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I. Resumen ejecutivo
El proyecto pretende contribuir a elevar el nivel de competencias intelectuales de la
población colombiana en edad escolar, mediante el diseño y pilotaje de un proceso de
intervención en el desarrollo cognoscitivo de los adolescentes jóvenes (entre 11 y 14 años
de edad), complementario al currículo oficial, que pueda ser administrado por los
profesores habituales de ciencias en condiciones normales de aula. Este proceso o
programa de intervención estará basado en los modelos psicogenético y sociocultural.
Teniendo en cuenta que la administración de la intervención requiere el desarrollo
profesional de los profesores de ciencias en la dirección recomendada por las más recientes
investigaciones en el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias naturales, se espera que un
resultado indirecto del proyecto sea facilitar el cambio efectivo de la práctica docente en la
educación básica y media.
El programa de intervención tendrá por objetivo acelerar la transición desde el estadio de
pensamiento concreto hasta el estadio formal. Esta aceleración se realizará estableciendo
condiciones semejantes a las identificadas en la literatura en educación en ciencias, que
describe procesos de intervención ya diseñados en otros países con este objetivo, cuya
eficacia ha sido demostrada en evaluaciones formales y cuya administración puede
realizarse por los profesores habituales en un contexto escolar típico. El mecanismo para
acelerar esta transición conjuga la preparación concreta mediante actividades
experimentales, el conflicto cognitivo, la construcción social del conocimiento, la
metacognición y la transferencia.
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El pensamiento de Piaget es especialmente complejo y sufrió modificaciones a lo largo de su dilatada vida. Por tanto
puede distinguirse al menos el Piaget de la psicología genética del Piaget de las ciencias naturales, tal como Rosalind
Driver planteaba en 1978 cuando propuso la noción de las concepciones alternativas en el campo de la Educación en
Ciencias Naturales. Una de las bases teóricas de este proyecto, como más adelante se detalla, es el modelo piagetiano de
las etapas de desarrollo cognoscitivo. Aunque algunos aspectos del modelo han sido cuestionados por razones empíricas
de peso, la distinción descriptiva básica pensamiento formal vs pensamiento concreto sigue siendo generalmente aceptada.
3
2
Una idea central en el modelo piagetiano es la idea de operación. El conocimiento no es un proceso pasivo sobre la
realidad. Conocer un objeto es actuar sobre él, transformarlo y entender el proceso de su transformación. Las operaciones
son acciones interiorizadas, reversibles e integradas en un sistema, que constituye una estructura de pensamiento. Por
ejemplo, ordenar un número en la serie de números naturales, clasificar (reunir objetos en clases jerárquicamente
organizadas), etc. Pero un número no existe aisladamente, lo que existe es la serie numérica, que forma una estructura; una
clase lógica no existe aislada, lo que existe es la estructura total clasificatoria. Estas estructuras operacionales son la base
del conocimiento, y es en términos de ellas que debemos entender su desarrollo.
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Según Piaget el desarrollo cognoscitivo es espontáneo, y por consiguiente muy difícilmente pueden
acelerarlo los procesos de enseñanza y aprendizaje. La posición de Vygotsky en este respecto es la
opuesta, y es nuestra adhesión al último en este aspecto lo que nos anima a emprender el proyecto,
motivados por las cifras que indican la muy elevada proporción de adolescentes que no alcanzan el
pensamiento formal y por tanto fracasan en su aprendizaje científico. No obstante, la posibilidad de
intervenir en el desarrollo cognoscitivo no es por entero ajena al marco teórico psicogenético, pues
como hemos dicho la experiencia física y social del niño interactúa con la maduración, según las
leyes de la equilibración. El motor de la aceleración cognoscitiva es precisamente la manipulación
de esta experiencia por parte del profesor, que tiene lugar en el seno de los procesos de mediación
sociocultural que Vygotsky enfatizó: “… la instrucción es buena únicamente cuando va por delante
del desarrollo, cuando despierta a la vida las funciones que están en el proceso de madurar o en la
zona de desarrollo proximal.” (Vygotsky 1978). Para este autor, las competencias potenciales o
semi-logradas de resolución de problemas se convierten en habilidades completas o exitosas
gracias, por lo general, a la mediación de los compañeros o los adultos responsables, como padres y
profesores. El proceso de mediación involucra, entre otros aspectos, el “enmarque del problema”
(ayudar al alumno a redefinirlo), y demostrar cómo realizar las tareas novedosas relacionadas con el
problema, a fin de que el aprendiz pueda imitar las acciones del 'experto'. Vygotsky inventó el
concepto 'zona de desarrollo proximal' (ZPD) para describir la diferencia entre el desempeño real de
un niño, tal como se determina por su conducta al solucionar problemas independientemente, y el
nivel de desarrollo potencial, tal como se determina por su conducta de solución de problemas bajo
la guía adulta o la colaboración con compañeros más capaces.
3
Algunos autores consideran que los modelos piagetiano y vygotskiano del desarrollo cognoscitivo son
incompatibles (Coll 1998). Nuestro marco teórico utiliza pragmáticamente conceptos tomados de ambos
modelos, pues nuestro interés no es contribuir a resolver las cuestiones psicoevolutivas, sino afrontar un
problema de tipo práctico en el campo educativo.
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pensar” que no fueron tan exitosos como se esperaba 4. En síntesis, tales lecciones son que un
programa exitoso de aceleración cognitiva debe tener las siguientes características:
Tiempo de intervención
Preparación concreta
Conflicto cognoscitivo
Construcción de las estructuras operatorias formales
Metacognición
Conexiones (transferencia)
Contexto escolar de intervención
Desarrollo Profesional para la intervención
Definitivamente, una intervención tiene que ser suficientemente extendida en el tiempo para que
tenga efectos permanentes. Diversas razones teóricas y experimentales indican que las ganancias en
el desarrollo cognoscitivo logradas tras un proceso de intervención de menos de dos años de
duración acaban por desaparecer uno o dos años después de la intervención. Sin embargo, no es
necesario que la intervención sea intensiva en tiempo, siempre y cuando tenga una periodicidad
regular durante un período como el indicado. Se estima que es apropiada una intensidad de
intervención de una hora quincenal. La edad apropiada para una intervención específicamente
dirigida a acelerar la transición entre el nivel concreto y el formal está determinado por los datos
clínicos aportados por Piaget, muy recientemente corroborados por investigaciones neurológicas
(Hansen & Monk 2002): sólo es plenamente viable después de los once o doce años de edad, y
quienes más se benefician de ella son los sujetos en transición (Díaz et al 1998: 89).
Las operaciones formales sólo operan sobre una situación que ha sido descrita por el sujeto en
términos de modelos descriptivos concretos. Por este motivo las sesiones de intervención deben
comenzar con una experiencia concreta no complicada, frecuentemente experimental, que puede
llamarse preparación concreta. Su propósito es que los alumnos se familiaricen con la
terminología, con el equipo y el contexto experimental. La estimulación del desarrollo del
pensamiento formal tiene lugar especialmente mediante el conflicto cognoscitivo y su resolución
por parte de los alumnos mismos. Las actividades del programa conducen a observaciones
sorpresivas, por cuanto no se ajustan a las expectativas de los alumnos obtenidas en la preparación
concreta inicial, o que constituyen parte de los preconceptos que el alumno trae al aula desde su
aprendizaje previo formal o informal. Cuando el sujeto percibe evidencias inexplicables se ve
forzado a reestructurar su manera de pensar, o como dice Piaget a “acomodar” sus estructuras
cognoscitivas. El desarrollo como resultado del conflicto cognoscitivo puede fracasar porque el
sujeto aún no ha desarrollado su capacidad de razonamiento ni siquiera para apreciar lo sorpresivo
de la situación y las contradicciones entre sus propias ideas. En consecuencia esta estrategia de
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La bibliografía al respecto es muy abundante y nos limitaremos a mencionar sólo la indispensable. Perkins
(1995) ofrece una revisión global del campo, que actualiza la clásica revisión de Nickerson et al (1994). En
cuanto a programas específicos, el más conocido y difundido es el programa de Enriquecimiento Instrumental
de R. Feurstein (1980; ver también Feurstein et al, 1985). Aunque la finalidad de esta intervención no es
propiamente la aceleración del desarrollo cognoscitivo desde el pensamiento concreto al formal, sus
principios de diseño son aplicables, salvo adaptaciones menores. Más reciente, y quizás por ello menos
conocido, es el programa Thinking Science (Adey et al 2001), resultado del proyecto CASE (Cognitive
Acceleration through Science Education); sin embargo, la eficacia de este último programa ha sido
comprobada incluso con una mayor contundencia que la del de Feurstein (Adey & Shayer 1990, 1994; Shayer
& Adey 1992a, 1992b, 1993, 2002; Adey 1994; ver también White 2002, Wellington 2002). Por último, el
difundido programa de “Filosofía para niños” de M. Lipman (cfr. Lipman et al 1980; Calvo 1994) es otro
ejemplo de intervención exitosa, aunque su marco teórico es más alejado del nuestro que los de los dos
programas anteriormente mencionados.
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desarrollo presupone, como requisito de entrada para el alumno, una cierta capacidad semi-formada
de pensamiento formal.
También presupone que el alumno juega un papel activo en la solución del problema entre manos,
es decir en la disolución del conflicto cognoscitivo planteado. Así como aprendemos efectivamente
cuando realizamos procesos internos de construcción del conocimiento que integren los fragmentos
de información proporcionados por el profesor y las experiencias de aprendizaje, de la misma
manera el desarrollo de las estructuras cognoscitivas es producto de la construcción personal del
sujeto. En otras palabras, las operaciones formales no pueden ser enseñadas directamente. El
propósito de la intervención es poner a los alumnos en una diversidad de situaciones de
pensamiento que no pueden afrontarse exitosamente mediante las operaciones concretas, y por
consiguiente les fuerzan a construir las formales. De acuerdo a la teoría de Piaget, las operaciones
se ensamblan en un todo unitario. Se ha mostrado que es posible diseñar una secuencia estructurada
de situaciones problemáticas que refleje la estructuración de ese todo, tal que cada situación
involucra específicamente una operación determinada, y cuyo seguimiento por los alumnos en las
condiciones de intervención conduce a la consolidación de ese todo unitario, el pensamiento formal.
Esta meta se logra de manera más poderosa cuando el proceso llega a ser un proceso de
“construcción social”. Es decir, cuando las interacciones entre el profesor y los alumnos y dentro de
los grupos de alumnos median la construcción de las estructuras o modos de pensamiento de alto
orden, según enseña Vygotsky.
Metacognición significa pensar sobre el propio pensamiento. Todos los programas exitosos de
habilidades de pensamiento apuntan a desarrollar en los alumnos la capacidad de percepción de sus
propias estrategias cognitivas. Es importante, para el desarrollo cognoscitivo de los alumnos, que
lleguen a ser conscientes de los procesos de resolución de problemas y puedan articular tales
“autopercepciones”. Reflexionar mentalmente y en voz alta son los medios principales para
desarrollar esta consciencia. El profesor de un proceso de intervención exitoso frecuentemente
plantea a sus alumnos preguntas como las siguientes: '¿Cómo llegaron a esa respuesta?; ¿por qué
ustedes piensan que...?; ¿Cuál fue la parte más difícil o la más fácil de la lección para usted y por
qué?'
Si el contexto de intervención es una asignatura especial adicional a las del currículo habitual, la
innovación muy difícilmente podrá abrirse camino a gran escala en el sistema escolar. Por otra
parte, las características indicadas se pueden llevar a la práctica con gran ventaja si la intervención
se administra dentro de una asignatura perteneciente al currículo regular, de elevada complejidad
conceptual y que plantea problemas que requieren pensamiento formal, como es el caso de la
asignatura de ciencias naturales. Sin embargo, es muy importante que el profesor y los alumnos
diferencien las sesiones de intervención de las clases normales, dirigidas a la instrucción en
contenidos específicos. En otras palabras, la gestión de aula debe reflejar apropiadamente los
objetivos pedagógicos de unas u otras; por ejemplo, en las primeras se busca que los estudiantes
afronten por sí mismos los problemas propuestos (sin que importe que lleguen o no a la “respuesta
correcta”), en lugar de “cubrir” contenidos. Por lo tanto, el proceso de intervención debe diseñarse
para ser aplicado en las asignaturas tradicionales (preferiblemente la de ciencias), en sustitución de
algunas de las “lecciones normales” de instrucción, en las que se cubre el currículo oficial. Sin
7
embargo, las conexiones entre unas y otras han de ser permanentes, como se indicó en el párrafo
anterior.
Quizás el hallazgo más importante obtenido en los procesos exitosos de intervención señala la
necesidad de proporcionar a los profesores encargados de su administración un proceso de
desarrollo profesional apropiado. Es patente la dificultad para incorporar en materiales impresos
el modelo pedagógico de intervención, que hemos descrito muy brevemente en los párrafos
precedentes. Sin embargo, el desarrollo profesional para la intervención no difiere esencialmente
del desarrollo profesional de los profesores en general.
Para terminar, es importante mencionar brevemente un segundo componente teórico del proyecto,
que fundamenta los procesos para valorar el desarrollo cognoscitivo en gran escala. Pues es
evidentemente necesario verificar hasta qué punto se produce en efecto el objetivo de aceleración
del desarrollo cognoscitivo. Se requiere en consecuencia una batería de instrumentos de aplicación
grupal para determinar con fiabilidad el nivel de desarrollo cognoscitivo de los alumnos. Como es
bien conocido, los detallados estudios de Piaget y colaboradores sobre el desempeño diferencial de
los alumnos en las distintas tareas que diseñaron para sus investigaciones permitieron construir tales
instrumentos. Se considera en general suficientemente demostradas su fiabilidad y su poder
predictivo del desempeño escolar (Shayer & Adey 1981).
3.3 Objetivos
3.3.1 Generales
i) Elaborar, aplicar y validar un programa de intervención para promover el desarrollo
de las competencias formales en los estudiantes que se encuentran en la etapa de
pensamiento concreto, incidiendo significativamente en la elevación a largo plazo del
nivel de competencias intelectuales generales de la población local municipal en edad
escolar;
ii) Incidir, como un medio indispensable para la consecución del anterior objetivo a gran
escala, en el cambio efectivo de las prácticas docentes en la educación básica y en el
desarrollo profesional de los profesores de ciencias, de manera que los procesos de
intervención se realicen efectivamente en los escenarios educativos típicos.
3.3.2 Específicos
i) Diseñar un programa de aceleración cognoscitiva para adolescentes jóvenes adecuado a
las condiciones propias del medio educativo municipal;
ii) Diseñar un programa paralelo de formación profesional, mediante el cual los profesores de
las instituciones que adopten el programa recibirán la cualificación necesaria para
administrarlo.
iii) Validar, en condiciones de aula reales, el logro de los objetivos de ambos programas (o si
se quiere, de un único programa en sus dos aspectos inseparables, de formación
profesional de profesores y de intervención en el desarrollo cognoscitivo de sus alumnos
respectivos).
3.4 Metodología
Se han tenido en cuenta los parámetros de diseño metodológico establecidos en la literatura de
desarrollo curricular (Coll, 1991) y de investigación evaluativa (Stufflebeam & Shinkfield, 1993;
8
Latorre et al, 1996; Flórez,1999) pues el presente proyecto se inscribe simultáneamente en ambas
modalidades de investigación educativa. Existe un acuerdo indiscutido sobre la importancia de
considerar una multiplicidad de clases y fuentes de datos para la evaluación de todo programa
educativo, sin la cual el respectivo desarrollo curricular se tornaría en mero ejercicio de acrobacia
intelectual. En consecuencia para el objetivo específico iii), el central del proyecto en cuanto
investigación educativa, se utilizarán, tanto datos cualitativos obtenidos en el aula de clases durante
todo el proceso de la intervención (Goetz & LeCompte, 1988), como datos cuantitativos generados
mediante los instrumentos de valoración del desarrollo cognoscitivo siguiendo un diseño
cuasiexperimental clásico (Kerlinger, 1984). No obstante, la evaluación planteada en este proyecto
es todavía una evaluación formativa (Scriven 1967), puesto que los datos que proporcionará el
proceso constituirán un insumo del diseño mismo del programa de intervención. En un futuro se
espera realizar una evaluación formal al programa como un todo.
En cuanto a los dos primeros objetivos específicos, no tiene sentido partir de cero al plantear el
diseño de nuestros programas de intervención y de desarrollo profesional. En efecto, no se puede
perder de vista la existencia de programas similares desarrollados en otros países y cuyas
evaluaciones formales, siguiendo metodologías universalmente aceptadas para ese efecto, han
demostrado su eficacia. La tarea preliminar indispensable es estudiar tales programas. Tal tarea fue
realizada por los proponentes en un proyecto de investigación previo, ya culminado (Uribe 2001,
2003). Como conclusión se identificaron los programas indicados anteriormente. Así pues, para
estos dos objetivos se cuenta con las metodologías de intervención y desarrollo profesional que
constituyen dichos programas, así como con los materiales respectivos 5.
Así pues, las tareas a realizar para la consecución de los objetivos específicos del proyecto son:
1. Seleccionar y/o diseñar situaciones experimentales para la intervención focalizadas en las
diferentes operaciones formales, y coherentes con el marco teórico de la intervención y las demás
actividades; simultáneamente se debe redactar un boceto de los materiales para la intervención
(tanto los que usarán los alumnos como los que orientarán a los profesores en la puesta en escena de
las situaciones de intervención y para su interacción con los alumnos). Se tiene previsto desarrollar
treinta situaciones de intervención, para ser administradas regularmente durante dos años en el
tiempo asignado a la asignatura de ciencias para los grados 7° y 8°.
2. Efectuar una evaluación formativa o pilotaje de las situaciones de intervención y de los
bocetos de los materiales curriculares. Para ello se seguirá una modalidad de investigación similar a
la “investigación-acción” (cfr. Latorre et al 1996), puesto que esta evaluación sólo puede hacerse en
el aula misma y por profesores de secundaria “típicos” (es decir, con una formación básica como
docentes igual a la de quienes tendrán a su cargo la administración del programa una vez
desarrollado.) El pilotaje supone entonces la participación de profesores de secundaria en calidad
de investigadores asociados, pues constituirán parte integrante del equipo de investigación, y cuyo
papel será la aplicación de la versión en borrador de los materiales y la generación de sugerencias
para su mejoramiento. Esta tarea a su vez se estructura en las siguientes subtareas.
a. Consecución de los colegios de la ciudad para el pilotaje del programa y
conformación de los grupos de intervención y de comparacion. Es esencial que el
rector de la institución comprometa todo el apoyo posible al proyecto, especialmente
concediendo tiempo a los profesores que servirán como investigadores asociados, dentro de
5
Sin embargo, las innovaciones educativas exitosas en un sistema educativo específico no necesariamente lo
son al ser aplicadas en otros sistemas. Una de las limitaciones más prominentes que deben salvarse son las
diferencias contextuales, especialmente las diferencias en los sistemas educativos pero también las políticas,
culturales y económicas. Hay un reconocimiento creciente de la necesidad de respetar las características y
peculiaridades de los contextos educativos, por lo que toda adaptación de una innovación debe pasar por un
proceso de deconstrucción y reconstrucción (cfr. Díaz et al, 1998: 107). En consecuencia, se requiere un
considerable trabajo de investigación educativa para lograr el objetivo específico (i) tomando como base de
trabajo los diferentes programas de intervención existentes.
9
B. Impactos esperados
El principal criterio verificable unánimemente reconocido de éxito en cualquier proceso de
intervención en el desarrollo de las competencias cognoscitivas es un rendimiento escolar individual
y de grupo, significativamente mejorado. En consecuencia, el impacto fundamental a mediano y
largo plazo del proyecto, y cuya verificación servirá simultáneamente para allegar evidencias de su
éxito, es el mejoramiento de las competencias académicas, a su vez manifestado en los resultados
sumativos de los estudiantes. Este impacto se medirá cuantitativamente, en primer lugar, mediante
la comparación entre el rendimiento escolar de los alumnos de los grupos de intervención y de
comparación en las pruebas específicas de cada colegio; una vez que las diferentes cohortes
culminen su bachillerato se tendrá un control intercolegial mediante los resultados de la prueba de
Estado (examen del ICFES).
Investigadores:
Investigador Principal: Profesor Carlos Uribe Gartner, cc. 70088908 de Medellín
Coinvestigador: Profesor Alfonso Claret Zambrano, cc.14438910 de Cali
Claudia Solarte, estudiante del Magíster en Enseñanza de la Ciencia, Universidad del Valle,
profesora del Colegio María Auxiliadora, Cali (quien trabajará como profesora de
secundaria investigadora asociada al proyecto, en la administración de la intervención)
Por último, los profesores Alexander Mosquera (Colegio Juanambú), Abel María Torres y
Karen Murcia (Colegio San José) también participarán como investigadores asociados
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Notas: 1. El seguimiento a largo plazo de los alumnos del estudio piloto se realizará en el proyecto de investigación posterior.
2. El primer mes es Agosto de 2003. El trabajo de aula comienza el mes siguiente o a lo sumo en Octubre, al comienzo del año escolar en
la ciudad, que es de calendario B (Septiembre a Junio)
6
Ver metodología para la explicación de cada número
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IV. Presupuesto
Tabla 5.1 Presupuesto global de la propuesta por fuentes de financiación (en miles de $).
FUENTES
RUBROS TOTAL
COLCIENCIAS CONTRAPARTIDA.
PERSONAL 1800 85.000 $ 86.800,00
EQUIPOS 4500 7000 $ 11.500,00
MATERIALES 1000 500 $ 1.500,00
MATERIAL BIBLIOGRÁFICO 2000 $ 2.000,00
PUBLICACIONES Y PATENTES 1000 $ 1.000,00
SERVICIOS TÉCNICOS 1700 $ 1.700,00
ADMINISTRACION No financiable 500 $ 500,00
TOTAL $ 10.000,00 $ 95.000,00 $ 105.000,00
FUNCIÓN RECURSOS
NOMBRE DEL INVESTIGADOR / FORMACIÓN
DENTRO DEL DEDICACIÓN Contrapartida TOTAL
EXPERTO/ AUXILIAR ACADÉMICA Colciencias
PROYECTO Entidad
Carlos Uribe Doctorado Investigador Principal 15h/semana 51000 $ 51.000,00
Alfonso Claret Zambrano Doctorado Coinvestigador 10h/semana 34000 $ 34.000,00
Nn (monitor para manejar WORD) Bachiller Digitación 641 horas(1) 1800 $ 1,800.00
TOTAL $1.800,00 $ 85.000,00 $ 86.800,00
(1) La remuneración por hora que la Universidad reconoce a sus estudiantes de pregrado como monitores es $2.808
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Tabla 5.3 Descripción de los equipos y software que se planea adquirir (en
miles de $).
RECURSOS
EQUIPO JUSTIFICN Contrapar- TOTAL
Colciencias
tida
Sistema
grabación y
reproducción
en video de las
clases (1) 2500 $ 2.500,00
Equipo de
laboratorio (2) 2000 $ 2.000,00 Tabla 5.4 Descripción y cuantificación de los equipos de
TOTAL $ 4.500,00 $ 4.500,00 uso propio (en miles de $)
VALOR
(CONTRAPAR-
EQUIPO TIDA)
Computadores y dotación de oficina 7000
TOTAL $ 7.000,00
(1) En la evaluación formativa del proceso de intervención y de sus materiales se seguirá una metodología cualitativa (Ver 3.2, 2 d), en la
que la principal fuente de datos es la observación detallada de algunas sesiones de intervención, que requiere un registro de las mismas en
video
(2) Se requiere diseñar y construir el sistema experimental para cada una de las situaciones de intervención, cuya preparación concreta
(ver p.5) requiere la observación de fenómenos físicos, químicos o biológicos y la toma de datos experimentales. Estos sistemas se usarán
como demostración en los talleres de capacitación para los profesores de secundaria asociados al proyecto, quienes necesitan estar muy
familiarizados con tales sistemas experimentales, y como muestra para que cada colegio construya o adquiera sus propios equipos.
También se utilizarán en la ejecución de las pruebas piagetianas en el pretest y el postest, en cada uno de los colegios participantes. Se
trata siempre de equipos de laboratorio escolar sencillos (mecánica, electricidad y química elemental, etc.), o de equipos de construcción
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casera con materiales comerciales. Se ha presupuestado un promedio de $66.667 en equipo y/o materiales por cada situación de
intervención, que para las treinta sesiones mínimas previstas totaliza la suma de $2.000.000
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Justificació Fuente
Materiales* Total
n Colciencias Contrapartida
Reproducción
Papelería y fotocopias materiales 1000 500 $ 1.500,00
Fuente
Tipo de servicio Justificación Total
Colciencias Contrapar-tida
(1) En la evaluación formativa del proceso de intervención y de sus materiales se seguirá una metodología cualitativa (Ver
3.2, 2 d), en la que la principal fuente de datos es la observación detallada de algunas sesiones de intervención, que
requiere un registro de las mismas en video
(2) La principal evidencia de la eficacia global del proceso de intervención es la comparación, mediante pruebas de hipótesis
mediante métodos estadísticos, entre el desempeño de los alumnos en los grupos de intervención y de comparación tanto
en el pretest como en el postest (ver 3.4, 2 e).
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