Curso de Pós-Graduação Lato Sensu a Distância

Metodologia do
Ensino Superior

Autor: Maria Luiza Arruda de Almeida Serra

EAD – Educação a Distância

Parceria Universidade Católica Dom Bosco e Portal Educação
 SUMÁRIO

UNIDADE 1 – EDUCAÇÃO E METODOLOGIA NO PENSAMENTO

PEDAGÓGICO BRASILEIRO................................................................................. 03
1.1 Educação, Didática e Metodologia no pensamento pedagógico brasileiro ....... 04
1.2 O ensino superior brasileiro – limites e possibilidades ..................................... 10
1.3 Finalidades do ensino superior.......................................................................... 13

UNIDADE 2 – A METODOLOGIA COMO ATO POLÍTICO ................................... 15

2.1 A intencionalidade do ato de educar ................................................................. 15
2.2 A metodologia como opção política: reprodução ou transformação? ................ 17

UNIDADE 3 – VISÃO HISTÓRICA DA METODOLOGIA DE ENSINO NA

UNIVERSIDADE ..................................................................................................... 23
3.1. Trajetória .......................................................................................................... 23
3.2. Tendências atuais ........................................................................................... 31

UNIDADE 4 – PLANO E PLANEJAMENTO DE ENSINO, EXECUÇÃO E

AVALIAÇÃO ........................................................................................................... 36
4.1 Diferenças entre plano e planejamento ............................................................. 36
4.2 As implicações políticas do ato de planejar ....................................................... 38
4.3 Etapas de um plano .......................................................................................... 39

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UNIDADE 1 - EDUCAÇÃO E METODOLOGIA NO PENSAMENTO
PEDAGÓGICO BRASILEIRO

Essa unidade tem por finalidade discutir os conceitos básicos para a

compreensão da educação, enquanto fenômeno próprio da prática social, como
também a função da metodologia no processo educativo, em especial na educação
escolar. Para tanto, o referencial será as atuais condições do ensino superior e suas
relações com o contexto sócio-político brasileiro.
O estudo e aprofundamento desses conceitos são indispensáveis para o
entendimento dos princípios, métodos e metodologia que dão suporte à prática
educativa no ambiente escolar e que influenciam o processo de ensino
aprendizagem, uma vez que perpassam a relação professor-aluno.
A partir da própria experiência, é comum o aluno afirmar que um determinado
professor sabe o conteúdo, mas não tem didática para ensinar. Queixa-se que não
consegue aprender com aquele professor, apesar de assistir as aulas, fazer as
atividades, etc. Mas, onde estaria o problema? No professor que não se comunica
bem com o aluno? Ou no aluno, que não consegue entender o professor?
Vamos refletir um pouco... Será que falta didática ao professor? Ou sua
dificuldade está justamente em fazer pontes, ou seja, relacionar as experiências e o
conhecimento já construído pelo aluno e o conteúdo a ser trabalhado em sala de
aula?
São questões que ajudam o professor a pensar sua prática e, de acordo com
Zabala (1998, p.13), “um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser
cada vez mais competente em seu ofício”. Esta competência é adquirida mediante o
conhecimento e a experiência. Por isso, a melhora da atuação de qualquer
profissional passa pelo conhecimento e pelo controle das variáveis que intervêm
nela. Conhecer essas variáveis permitirá ao professor, previamente, planejar o
processo educativo, e, posteriormente, realizar a avaliação do que aconteceu.
Portanto, em um modelo de percepção da realidade da aula estão estreitamente
vinculados o planejamento, a aplicação e a avaliação.
Depois desta reflexão, podemos discutir os conceitos básicos para
compreensão e distinção entre os termos didática e metodologia.

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1.1 Educação, Didática e Metodologia no pensamento pedagógico
brasileiro
A educação é um processo que acompanha o ser humano desde o seu
nascimento até o fim da sua vida em todos os tempos e tipos de sociedade. Toda
pessoa tem educação, independente do grau de instrução, condição econômica,
faixa etária, classe social, etc.
A educação sempre foi necessária como elemento de coesão entre os grupos
e indispensável para a própria sobrevivência humana. Em cada época a educação
assumiu finalidades e concepções adequadas às necessidades históricas próprias
do momento vivido. Mais que isto, como afirma Brandão (1995):
A educação está em todos os lugares e no ensino de todos os
saberes. Assim não existe modelo de educação, a escola não é o
único lugar onde ela ocorre e nem muito menos o professor é seu
único agente. Existem inúmeras educações e cada uma atende a
sociedade em que ocorre, pois é a forma de reprodução dos saberes
que compõe uma cultura, portanto, a educação de uma sociedade
tem identidade própria.

Justamente por ser um processo dinâmico, esse autor afirma também que
não encontramos um sentido unívoco para esse termo, pois educação é algo muito
abrangente. Num sentido mais amplo, todos somos educadores e educandos.

Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na

escola, de um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da
vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar.
Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias
misturamos a vida com a educação (BRANDÃO, 1995)

Mas o que é educação? Como conceituá-la?

Se procurarmos, então, o conceito de educação nos diversos livros que
tentam explicar tal fenômeno, perceberemos que este vem se constituindo ao longo
dos tempos com diferentes enfoques, mas, de um modo geral, polarizado entre duas
tendências. Ou seja, ora mais preocupado com a adequação das pessoas à
sociedade, ora como promoção da pessoa enquanto ser de múltiplas possibilidades.
Não podemos perder de vista que o enfoque em uma ou outra tendência só
se explica no conjunto das relações sociopolítico e econômico de uma sociedade em
um determinado momento histórico, uma vez que a educação tem o papel de
transmitir o conhecimento, crenças e valores socialmente produzidos e

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historicamente acumulados que são necessários para a convivência e manutenção
do grupo. Desse modo, a educação se coloca como um fenômeno social, coletivo
que exige responsabilidade e compromisso pelo conjunto da sociedade, se
caracterizando como tarefa de todos seus membros.
Outro aspecto relevante e que se deve destacar é que em qualquer dos polos
ou tendências a educação não é neutra, pois tem uma intencionalidade e está a
serviço da sociedade, como afirma Veiga (2003).
[...] não sendo neutras, a teoria e a prática de uma forma de ensino
articulam as finalidades individuais de educação do homem a um
modelo de sociedade, por meio da atividade de quem ensina, de
quem aprende, de como se ensina e dos meios utilizados, e
contribuem para a manutenção-superação da prática social mais
ampla.

As tendências consideradas mais conservadoras partem do princípio que o

conhecimento é inquestionável, duradouro e eterno. Portanto, devem ser aceitos e
acatados, de modo incontestável e sem crítica. A visão de mundo subjacente a esta
tendência é a hierarquização da sociedade, espaço em que cada pessoa tem um
papel para desempenhar e deve fazê-lo com aceitação para que todos vivam bem.
Logicamente, esse ideário de educação, assumido pelo seio familiar, também estava
na educação escolar.
As tendências consideradas mais avançadas concebem a educação na
segunda vertente, ou seja, como processo de formação e desenvolvimento das
capacidades humanas de modo a humanizar cada vez mais as pessoas. O ponto de
partida é outro e neste contexto, o conhecimento é sempre provisório, passível de
crítica e constantes modificações de modo a explicar o movimento dialético da vida,
da sociedade e do mundo. Neste sentido, à medida que a ciência avança, o
conhecimento e a tecnologia avançam também, tornando possível novas
descobertas, questionando e refinando o conhecimento já construído.
Dentre estas tendências destacamos as chamadas progressistas ou críticas,
que também se dividem em interacionista, sócio-construtivista, histórico-crítica,
dentre outras. O que elas têm em comum é o fato de concordarem que o ser
humano é um ser histórico e socialmente situado e que aprende por meio das
relações sociais que estabelece entre seus pares como também a partir das
experiências sociais que desenvolve sempre que se depara com um conflito

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cognitivo, isto é, a partir do confronto com algo novo e desconhecido para o qual não
tem respostas e nem conhecimento suficiente para responder.
Neste momento, a pessoa procura estabelecer alguma relação entre o novo
e suas estruturas mentais já consolidadas de modo a tentar compreender e mesmo
dar uma resposta que a satisfaça. Porém, nem sempre é possível achar tal resposta
em seus conhecimentos já adquiridos sendo necessário pesquisar, perguntar,
comparar, ler, refletir e, assim, chegar a uma resposta que de fato lhe satisfaça.
Quando isto ocorre dizemos que a aprendizagem foi significativa e a pessoa
conseguiu um salto de qualidade no aspecto intelectual, pois ampliou suas
estruturas mentais, uma vez que incorporou a elas novas informações que lhe serão
importantes para aquisição de outras aprendizagens que se realizarão no futuro.
Portanto, podemos afirmar que a aprendizagem é um processo sempre cumulativo e
cada aprendizagem é básica para outras que se seguirão ao longo da nossa vida.
Para concluir essa ideia, citamos Pimenta e Anastasiou (2005, p. 16), que afirmam

[...] é preciso levar em conta que todo conteúdo de saber é resultado

de um processo de construção de conhecimento. Por isso, dominar
conhecimentos não quer dizer apenas apropriação de dados
objetivos pré-elaborados, produtos prontos do saber acumulado.
Mais do que dominar os produtos, interessa aos alunos
compreender que esses são resultantes da investigação humana.
Assim trabalhar o conhecimento no processo formativo dos alunos
significa proceder à mediação entre os significados do saber no
mundo atual e aqueles dos contextos nos quais foram produzidos.
Significa explicitar os nexos entre a atividade de pesquisa e seus
resultados, portanto instrumentalizar os alunos no próprio processo
de pesquisar.

É evidente que este processo de aquisição de conhecimento é muito mais

sofisticado quando se refere à educação formal, que é a educação desenvolvida na
escola, espaço socialmente reconhecido como responsável pela educação das
pessoas nos mais diversos níveis. É na escola que se espera que ocorra a formação
da pessoa em todas suas fases de desenvolvimento, auxiliada pela família, outra
instância responsável por este processo.
Por isso, no espaço escolar é fundamentalmente importante refletir sobre a
didática e a metodologia empregadas de modo intencional, pelo professor, para
possibilitar que a aprendizagem seja significativa para o aluno e a aluna.

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 Embora tenham sido empregadas como sinônimas por um bom tempo, é
preciso ressaltar que didática e metodologia se completam, mas possuem estatuto
próprio, identidade própria, o que as tornam diferentes e não sinônimas.
A didática, que na Grécia antiga significava a arte ou a técnica de ensinar,
teve em Comenius, maior educador do século XVII, seu
expoente máximo, com a obra Didática Magna - Tratado da arte
universal de ensinar tudo a todos, com uma proposta inovadora
e arrojada para o contexto daquela época. No pequeno trecho
retirado desta obra, abaixo, evidencia a crítica de Comenius
(2001, p.45) sobre a educação de cunho escolástico da época.
Fonte: http://migre.me/2aOyG
3. Nós ousamos prometer uma Didática Magna, isto é, um método
universal de ensinar tudo a todos. E de ensinar com tal certeza, que
seja impossível não conseguir bons resultados. E de ensinar
rapidamente, ou seja, sem nenhum enfado e sem nenhum
aborrecimento para os alunos e para os professores, mas antes com
sumo prazer para uns e para outros. E de ensinar solidamente, não
superficialmente e apenas com palavras, mas encaminhando os
alunos para uma verdadeira instrução, para os bons costumes e para
a piedade sincera. Enfim, demonstraremos todas estas coisas a
priori, isto é, derivando-as da própria natureza imutável das coisas,
como de uma fonte viva que produz eternos arroios que vão, de
novo, reunir-se num único rio; assim estabelecemos um método
universal de fundar escolas universais.

A educação de uma nação se constituiu em um dos grandes desafios desde

cedo na história da humanidade. Assim que o homem percebeu sua importância
para a manutenção do grupo e da ordem social, buscou-se pensar a educação que
melhor servisse aos propósitos dos dirigentes que ocupavam o poder e, portanto
detinham também o poder de decisão. A didática teve desde então papel
fundamental na história da educação.
Assumindo diferentes funções, a didática, ao longo dos tempos, serviu de
apoio aos projetos educacionais tanto de governos democráticos, quanto autoritário,
uma vez que sua finalidade é a organização dos processos de aprendizagem, que
por sua vez, podem assumir caráter centralizador, mais tradicional, como mais
aberto, crítico.
Dessa forma, a didática é responsável pela organização dos processos que
serão desenvolvidos junto ao aprendiz de modo a facilitar a aprendizagem, ou seja,

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ela prevê o caminho a ser feito para a apresentação, discussão, reflexão e
compreensão de um conteúdo. Portanto, a didática implica o planejamento da ação
pedagógica. Por isso, ela envolve reflexão sobre a função social do ensino, os
determinantes sócio-econômico-políticos, a relação com os outros campos do saber,
enfim, compreender a realidade vivida e os desafios postos para a educação no
contexto histórico-social em que se insere a escola, os alunos, os professores, etc.
Para Luckesi (1987), a didática deve assumir um papel significativo na
formação do educador e, dessa forma, não pode reduzir-se e dedicar-se somente ao
ensino de meios e mecanismos para se desenvolver o processo de ensino-
aprendizagem, e sim, deve ser um modo crítico de desenvolver uma prática
educativa forjadora de um projeto histórico, que não será feito tão somente pelo
educador, mas, por ele conjuntamente com o educando e outros membros dos
diversos setores da sociedade.
A didática é uma das áreas mais importantes da Pedagogia, pois

Ela investiga os fundamentos, as condições e os modos de realizar

a educação mediante o ensino. Sendo este uma ação
historicamente situada, a Didática vai constituindo-se como teoria do
ensino. Não para criar regras e métodos válidos para qualquer
tempo e lugar, mas para ampliar nossa compreensão das demandas
que a atividade de ensinar produz, com base nos saberes
acumulados sobre essa questão. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005,
p. 66).

Concluindo, podemos afirmar que na prática docente exige-se do professor

não só o domínio de conhecimento na sua área, mas também conhecimento na área
didático-metodológica.
A metodologia, por sua vez, possibilita o estabelecimento de relações entre
o novo conhecimento e os que o aprendiz já possui. Possibilita a abordagem do
conteúdo a partir de uma referência filosófica e metodológica propriamente dita,
valorizando a construção do conhecimento e as relações entre professor e aluno, os
objetivos e fins da educação, sem perder de vista o contexto socioeconômico e
político. Portanto, a metodologia não pode ser confundida com as técnicas de
ensino, pois é muito mais do que isso. Ela supõe o uso das técnicas, mas não se
resume só a isso.

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 A opção por uma metodologia tradicional e autoritária ou crítica e
questionadora revela a postura política do educador, isto é, a sua visão de mundo,
de sociedade, seus valores, enfim como concebe o seu trabalho com o professor e
cidadão e a serviço de quem e para quê coloca o seu trabalho. Embora seja tão
importante tal opção nem sempre é/está consciente ou clara para o profissional da
educação.
Não se pode perder de vista que, aparadas as arestas e as diferenças de
enfoque, a educação sempre fez parte do projeto político de um povo, de uma
nação, respondendo às necessidades históricas do momento, a partir do contexto
social, político e econômico vivido. O problema que se apresenta é que se a
educação sempre foi peça fundamental no projeto de desenvolvimento de uma
nação, nem sempre foi pensada e planejada a partir dos reais interesses de todos,
mas sim dos interesses do poder político constituído e das relações estabelecidas
por este no cenário mundial.

Exercício 1

1. A educação está presente em todas as sociedades e em todos os

tempos com a finalidade de manter a coesão necessária para a
sobrevivência do grupo. Por isso, é correto afirmar que:
a) A educação, independentemente das características e diferenças do grupo,
sempre se manteve igual ao longo da história da humanidade.
b) A educação não atinge todas as pessoas em uma determinada sociedade,
ou seja, é possível afirmar que nem todas as pessoas são educadas.
c) A educação assume finalidades e concepções adequadas às necessidades
históricas próprias do momento vivido.
d) A educação está em todos os lugares e, por isso, só existe um modelo de
educação e a escola é o único lugar onde ela ocorre.

2. O conceito de educação, de acordo com as tendências mais

avançadas, pode ser definido como:
a) Adequação do indivíduo à sociedade de modo a torná-lo mais obediente.
b) Processo de formação e desenvolvimento das capacidades humanas de
modo a humanizar cada vez mais as pessoas.
c) Processo de transmissão e reprodução do conhecimento da geração mais
velha para as mais novas.

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d) Adequação do indivíduo à organização escolar de modo a garantir a
transmissão de conhecimentos.

3. As tendências progressistas ou críticas partem do princípio que todo

ser humano é um ser histórico e social, por isso:
a) Aprende por meio das relações sociais que estabelece entre seus pares e a
partir das experiências sociais que desenvolve sempre que se depara com um
conflito cognitivo.
b) Aprende melhor e com mais qualidade quando o processo ensino
aprendizagem se dá informalmente e por meio da experiência.
c) Aprende por meio da imitação, memorização e exercício, precisando,
portanto, de modelos.
d) Aprende por meio dos trabalhos e atividades escolares, independentemente
da metodologia empregada pelo professor.

4. A metodologia é um dos aspectos mais importantes no processo

ensino aprendizagem, porque:
a) Não revela a opção política do educador.
b) Trabalha com as técnicas de ensino.
c) Revela a opção política do professor.
d) Trabalha com os procedimentos de ensino.

5 A didática organiza o processo de ensino de modo a facilitar a

aprendizagem, prevendo o caminho a ser feito para a apresentação,
discussão, reflexão e compreensão de um conteúdo. Portanto, a didática:
a) Limita-se a indicar as técnicas de ensino.
b) Estabelece os objetivos da unidade.
c) Preocupa-se com a avaliação final.
d) Preocupa-se com o planejamento da ação pedagógica.

1.2 O ensino superior brasileiro - limites e possibilidades

O ensino superior brasileiro teve início com a chegada da família real, em
1808, quando foram criados os primeiros cursos superiores com a finalidade de
atender as necessidades da Corte portuguesa e das camadas mais ricas que aqui
viviam. As colônias espanholas tiveram seus primeiros cursos superiores mais cedo,

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 já no período colonial, enquanto o Brasil
só teve esta oportunidade com a vinda
da família real. Antes disso, os
portugueses estabelecidos aqui
mandavam seus filhos para estudar na
Universidade de Coimbra, pois havia
um decreto real que proibia a criação
deste ensino nas colônias portuguesas.
Fonte: http://migre.me/2aPB3

Estes cursos foram organizados tendo como referência o modelo francês-

napoleônico, ou seja, criando-se escolas isoladas e de caráter profissionalizante,
voltados para a formação da elite. Assim foram criados os cursos de anatomia,
cirurgia e medicina e os cursos jurídicos, que mais tarde deram origem à Faculdade
de Medicina da Bahia e às Faculdades de Direito em São Paulo e no Recife. Novos
cursos foram criados e até 1900, de acordo com Luckesi (1998), o Brasil já havia
consolidado seu ensino superior em forma de Faculdade ou Escola Superior,
embora a Constituição de 1891 tenha se omitido em relação a este aspecto.
Algumas iniciativas para a criação de uma universidade são bem pontuais e
de pouca duração, como é o caso da instituição criada em 1912, no Paraná, que
durou apenas 3 anos. Em 1920 foi criada a Universidade do Rio de Janeiro, a atual
Universidade Federal do Rio de Janeiro, reunindo a Escola Politécnica, a Faculdade
de Medicina e a Faculdade de Direito, por meio do Decreto n. 14.343, de 7 de
setembro de 1920.
Mas a criação da primeira universidade brasileira de modelo diferenciado se
deu em São Paulo, após a Revolução Constitucionalista de 1932, a Universidade de
São Paulo, no governo Vargas, por meio da reforma proposta por Francisco
Campos. Esta universidade foi inovadora porque reuniu seus cursos na Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras considerada como base comum para o ingresso em
qualquer curso profissionalizante.
A ela outras se seguiram, como a de Minas Gerais, por exemplo, fundada em
1933. Até 1960, o ensino superior se estruturou por meio do agrupamento de
escolas e faculdades, quando foi criada a Universidade de Brasília em novos

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moldes, graças aos esforços de Darcy Ribeiro, discípulo do educador baiano Anísio
Teixeira, um dos representantes do Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, em
1932. Vale dizer que em 1935, Teixeira já havia pensado em uma universidade
como centro de pesquisa e de debates, mas foi impedido pela ditadura do Estado
Novo, implantada por Vargas em 1937.
A universidade brasileira surgiu com a finalidade de atender aos interesses do
governo e das camadas sociais mais altas formando os profissionais que ocupariam
os quadros administrativos. Somente por volta da década de 1960 é que as
camadas médias passam a ter acesso ao ensino superior e o movimento estudantil
de 1968 revela a pressão por mais vagas
no ensino superior público. A luta dos
estudantes e professores por uma
universidade pública de qualidade e mais
democrática teve como resposta a Lei n°
5540/68, editada em um momento
histórico marcado pela repressão do
regime militar, cerceando mais ainda os
direitos humanos.

Fonte: http://migre.me/2aPT1

A expansão do ensino superior se fez pelo incentivo à criação de instituições

particulares. Dentre as medidas adotadas por esta Lei ficou evidente o descaso com
a formação acadêmica, quando se desvinculou o ensino da pesquisa.
Diferentemente do movimento estudantil francês, que lutava contra a tradicional
sociedade burguesa, reivindicando melhores condições de ensino, o movimento
brasileiro teve motivações políticas bem evidentes: a luta contra a ditadura militar
que havia se instalado desde 1964.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº. 9394/96
não retomou a questão da pesquisa e do ensino no viés da luta empreendida no
Brasil ao longo dos anos 60. Embora conste de suas finalidades e se configure como
uma das funções da universidade, ao lado do ensino e extensão, nas suas
finalidades, a LDB recomenda que a pesquisa seja incentivada, como veremos a
seguir.

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1.3 Finalidades do ensino superior
As finalidades do ensino superior, de acordo com o artigo 43, da atual LDB
são:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito
científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos
para a inserção em setores profissionais e para a participação no
desenvolvimento da sociedade brasileira e colaborar na sua
formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica,
visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e
difusão da cultura, e, desse modo desenvolver o entendimento do
homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e
técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o
saber através do ensino, publicações ou de outras formas de
comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e
profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando
os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura
intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI – estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente,
em particular os nacionais e regionais, prestar serviços
especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de
reciprocidade;
VII – promover a extensão, aberta à participação da população,
visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação
cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.

Exercício 2
1. No que se refere ao ensino superior brasileiro, podemos afirmar que iniciou
com:
a) A Reforma Francisco Campos em 1932.
b) A vinda da família real em 1808.
c) A Reforma proposta por Anísio Teixeira em 1960.
d) A Reforma Darcy Ribeiro, em 1962.

2. Os primeiros cursos superiores criados no Brasil adotaram o modelo:

a) Francês-napoleônico.
b) Luso-brasileiro.
c) Francês-alemão.
d) Napoleônico.

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3. Em relação à universidade brasileira é correto afirmar que:
a) Foi criada para atender as camadas altas e populares.
b) As camadas médias tiveram acesso ao ensino superior público a partir de 1930.
c) Em 1968 o movimento estudantil reivindicava a oportunidade de estudo para as
camadas populares.
d) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº. 9394/96 não
retomou a questão da pesquisa e do ensino no viés da luta empreendida no Brasil
ao longo dos anos 60.

4. Dentre as finalidades do ensino superior, de acordo com o artigo 43, da

atual LDB, destacam-se:
a) O incentivo ao trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura.
b) A extensão como forma de tornar a população mais culta e diminuir o número de
analfabetos.
c) Estímulo ao conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os
nacionais e regionais, mas sem a prestação de serviços especializados à
comunidade.
d) Promover a divulgação de conhecimentos populares, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade no interior da universidade, apenas para
seus alunos.

Leitura suplementar:
É interessante conhecer diferentes visões sobre o ensino superior, então
o convidamos a fazer as leituras abaixo.
1. A Pedagogia no Ensino Superior e o Insucesso Escolar. João Vasconcelos
Costa. Disponível em
<lhttp://jvcosta.planetaclix.pt/artigos/pedagogia.html>. Acesso em maio
2010.

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UNIDADE 2 - A METODOLOGIA COMO ATO POLÍTICO

A metodologia está intimamente relacionada com as finalidades da educação,

ou seja, com o que se busca alcançar por meio da ação pedagógica. Isto quer dizer
que toda e qualquer ação metodológica traz consigo um conjunto de valores,
crenças e intenções por parte da pessoa que planeja e/ou executa, mesmo quando
esta não tem consciência da extensão e consequências da sua prática.
O objetivo desta unidade é refletir sobre as relações existentes entre a opção
metodológica do professor e as implicações políticas do ato de ensinar,
compreendendo que esta não é uma prática neutra, pois traz, em si,
intencionalidades.

2.1 A intencionalidade do ato de educar

O ato de educar não é neutro, como já vimos anteriormente. Ele é todo

permeado de intencionalidades porque se preocupa com a formação humana, ou
seja, quem educa tem um objetivo, uma intenção. De acordo com Pimenta e
Anastasiou (2005), “o trabalho docente está impregnado de intencionalidade, pois
visa à formação humana por meio de conteúdos e habilidades, de pensamento e
ação, o que implica escolhas, valores, compromissos éticos”. O ato de educar é,
portanto, um ato político que exige do educador a tomada de decisão sobre o que
ensinar, como ensinar e, neste processo, se torna evidente sua própria opção
política, visão de mundo, valores, crenças, etc.
O papel atribuído à educação muda no decorrer do tempo, de acordo com os
desafios de cada época. Da mesma forma, a visão de mundo do educador se
constrói no interior dessas mudanças, por meio da sua participação nos movimentos
sociais, nas diversas práticas sociais, nos conflitos e contradições próprias da sua
época. Este movimento é processual e contínuo. Aprende-se com ele e por meio
dele, numa relação dialética. Tal aprendizagem influi diretamente o modo de ser do
profissional, cidadão, ser humano, enfim, da pessoa que somos, mesmo quando não
temos consciência desse processo. A cada nova experiência se aprende, se reflete,
se questiona, modificando a forma de ser e pensar o mundo.

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 Se o ato de educar tem uma intencionalidade, o educador não pode ser
ingênuo e, por isso deve refletir sobre os pressupostos éticos, filosóficos, políticos e
teóricos que subjazem a sua prática docente, tendo em vista o cidadão que pretende
formar, ou ao menos, colaborar com sua formação e também a sociedade que
buscamos agora e para as gerações futuras. Será que estamos satisfeitos com a
sociedade que temos? A violência urbana não é problema nosso? Os valores que
exercitamos são boas referências para nossos filhos, alunos, companheiros,
amigos?
Outro parâmetro que devemos adotar nesta reflexão é a análise das políticas
educacionais do nosso País, questionando suas finalidades e resultados, no sentido
de se garantir educação de qualidade para todos, assegurando igualdade de
oportunidades para todos os cidadãos, independente de sua condição social e
econômica. Se o discurso político é pela educação de qualidade, quais são os
instrumentos que garantem sua efetivação? Quais entraves impedem sua
realização?
As políticas educacionais devem ser analisadas à luz do modelo de Estado
moderno que temos e que se propõe a buscar a cidadania pela educação. São as
respostas a esses questionamentos que podem nos guiar nesta caminhada quando
se trata da necessária reflexão sobre as finalidades da educação brasileira.
Para concluir, é importante refletir sobre os desafios da educação enquanto
prática histórica, que, de acordo com Pimenta e Anastasiou (2005, p.98), são três:

a) sociedade da informação e sociedade do conhecimento; b)

sociedade da esgarçadura das condições humanas, trazidas na
violência, na concentração de renda na mão de minorias, na
destruição da vida pelas drogas, pela destruição do meio ambiente,
pela destruição da relação interpessoal, etc.; c) sociedade do não-
emprego e das novas configurações do trabalho.

É no interior deste novo contexto social que se gestam, dialeticamente, as

condições materiais e a educação que deverá ser capaz de responder às
necessidades históricas do século XXI. A compreensão e a leitura desse momento
histórico apontam para as múltiplas possibilidades de atendimento a um número
maior de brasileiros que ainda não tiveram acesso ao ensino superior. As

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tecnologias respondem a essas necessidades, por permitir uma educação mais
flexível no que se refere ao planejamento e organização curricular.

2.2 A metodologia como opção política: reprodução ou

transformação?

Para que você entenda melhor a relação existente entre a concepção de

mundo e a opção metodológica do professor, enunciamos, a seguir, diferentes
pontos de vista de educadores a partir da sua vinculação a uma das tendências
pedagógicas citadas anteriormente: tradicional ou crítica.
Nas tendências tradicionais, o centro do processo de ensino-aprendizagem é
o professor. O aluno se torna um simples receptor das informações veiculadas pelo
professor, reproduzindo o conhecimento mesmo quando não tem a compreensão do
mesmo e a sua aplicabilidade. A esse respeito, Saviani (1997, p.18) afirma que o
papel da escola é

[...] difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados

pela humanidade e sistematizados logicamente. O mestre-escola
será o artífice dessa grande obra. A escola se organiza, pois, como
uma agência centrada no professor, o qual transmite segundo uma
gradação lógica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe
assimilar os conhecimentos que lhes são transmitidos.

Paulo Freire (1982:66), ilustre educador, afirma a esse respeito que:

Em lugar de comunicar-se, o educador faz ‘comunicados’ e

depósitos que os educandos, meras incidências, recebem
pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção
‘bancária’ da educação, em que a única margem de ação que se
oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e
arquivá-los.

Para Libâneo (1993:24), nesta tendência, na relação professor-aluno:

Predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva

dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles no decorrer
da aula. O professor transmite o conteúdo na forma de verdade a
ser absorvida; em consequência, a disciplina imposta é o meio mais
eficaz para assegurar a atenção e o silêncio.

Em todos esses exemplos, a visão de mundo que está posta é bastante

hierarquizada de modo a não permitir a discussão ou discordância das “verdades”

17
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reveladas, incontestáveis e inquestionáveis. Ao aluno, não cabe a tarefa de refletir,
propor, criticar. Tudo já está pronto e organizado por um profissional que sabe mais
que ele e que se deu ao trabalho de “repassar” as informações. A metodologia aqui,
se configura como um conjunto de métodos e técnicas de caráter neutro e, portanto
desvinculado do contexto histórico e da prática social do aluno.
Esta tendência serviu e serve ainda hoje muito bem aos anseios de uma
sociedade mais fechada, autoritária, que busca fortalecer seus valores e “verdades”
por meio de uma educação que se impõe sem dar espaço para a reflexão e a crítica.
É o tipo de educação que não busca a emancipação humana, a autonomia
intelectual.
A aprendizagem, nesta tendência, não é significativa, pois o aluno não
percebe as relações entre o conteúdo e a prática. Por isso, sua base é em uma
metodologia que estimula a memorização de informações, de modo mecânico, para
que o aluno dê as respostas que o professor espera em cada avaliação, alcance
uma média para ser aprovado e todos fiquem satisfeitos com os resultados.
Pensar a educação a partir desse parâmetro é menosprezar a capacidade
criativa e crítica do ser humano, é negar a chance de crescimento intelectual e
retardar o processo de mudanças necessárias para o avanço científico, tecnológico,
social e cultural.
Vejamos agora as tendências consideradas como mais progressistas ou
críticas. O ponto de partida é outro! O conhecimento não é fechado, e, portanto não
se esgota em si mesmo. É sempre referência para a construção de novos
conhecimentos a partir da análise crítica e do ponto de vista do sujeito que tenta
dele se apropriar.
O papel da metodologia é fazer a mediação entre a prática social do aluno e o
novo conhecimento. Portanto, estimula a busca pelo conhecimento de modo crítico,
criativo, reflexivo e contextualizado, por meio da pesquisa e estudo, desenvolvendo
a autonomia intelectual do aluno.
Observe o quadro abaixo, elaborado a partir das ideias de Saviani, a síntese
do movimento metodológico realizado pelo professor e aluno na construção do
conhecimento.

18
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 Quadro 1 – Etapas da Abordagem Metodológica
PONTO DE PARTIDA X PONTO DE CHEGADA
TEORIZAÇÃO DA
PRÁTICA RETORNO À PRÁTICA
PRÁTICA
CONCRETA ABSTRATA CONCRETO PENSADO
ANALISE DA ENTENDIMENTO DA SUA
TRANSFORMAÇÃO
REALIDADE LÓGICA E MOVIMENTO
TESE ANTÍTESE SÍNTESE
Fonte: Elaboração própria

Esta tendência investe na produção de conhecimento, colaborando para o

avanço da ciência e da tecnologia, levando o aluno a perceber a relação entre o
saber e a realidade vivida.
Agora vamos analisar o que os mesmos autores falam a respeito desta
tendência, enfocando a questão da metodologia.
Saviani (1997, p.79) afirma que:

[...] serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos

sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o
diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de
valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão
em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o
desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a
sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação
para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos
cognitivos.

Freire (1982, p. 80) diz que

Assim é que, enquanto a prática bancária, como enfatizamos, implica

numa espécie de anestesia, inibindo o poder criador dos educandos,
a educação problematizadora, de caráter autenticamente reflexivo,
implica num constante ato de desvelamento da realidade.

Libâneo (1993, p. 40) diz que

Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não

partem, então, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem
do saber espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência
do aluno, confrontada com o saber trazido de fora. O trabalho
docente relaciona a prática vivida pelos alunos com os conteúdos

19
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 propostos pelo professor, momento em que se dará a ‘ruptura’ em
relação à experiência pouco elaborada.

Para Vasconcelos (1994, p. 97 apud CANDAU, 1994),

A metodologia tem um sentido mais amplo, como uma estratégia

geral de abordagem do fenômeno educativo. Isto é, como
instrumental teórico-prático que permite o conhecimento mais real
possível e a prática mais segura e clara, possibilitando o saber e o
fazer a um só tempo, encarados como realidade total e, por isso
mesmo impossível de serem separados.

A escolha por uma dessas opções depende da história de vida do professor,

da sua leitura de mundo, das experiências vividas nos diferentes grupos, ou seja, a
prática social. É preciso lembrar que a opção passa pelo filtro dos valores e crenças
e muitas vezes o professor não tem consciência da dimensão política que perpassa
o ato de ensinar.
É isso mesmo, educar tem uma forte conotação política e, portanto como
professor é possível optar por uma tendência que se pauta na simples memorização
de conteúdos, de forma descontextualizada, “aprendido” por meio de decoração,
cópias, imitação de modelos, sem questionar a validade e aplicabilidade do
conhecimento. Neste sentido, quantas vezes já nos perguntamos por que
estudamos determinada disciplina ou conteúdo, por não vermos significado nele.
Muitas vezes não nos lembramos nem do professor!
Gramsci (1989) afirma que o primeiro passo para mudança é o exercício de
conhecer a si mesmo, reconhecendo as possibilidades, mas principalmente as
limitações.
O início da elaboração crítica é a consciência daquilo que somos
realmente, isto é, um “conhece-te a ti mesmo” como produto do
processo histórico até hoje desenvolvido, que deixou em ti uma
infinidade de traços recebidos sem benefício no inventário. Deve-se
fazer, inicialmente, este inventário.

Para ele, criticar a própria concepção de mundo, portanto, significa torná-la

unitária e coerente e elevá-la até o ponto atingido pelo pensamento mundial mais
elevado. Significa, portanto, criticar também a própria filosofia até hoje existente, na
medida em que ela deixou estratificações consolidadas na filosofia popular.
Todo profissional busca se tornar cada vez mais competente na sua função.
De acordo com Zabala (1998), isto geralmente é possível por meio do conhecimento

20
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das variáveis que interferem na prática e da nossa experiência e dos outros
professores. O conhecimento, segundo o autor, é adquirido por meio da
investigação, das experiências dos outros, dos modelos, exemplos e propostas e,
neste contexto, a avaliação de nossas ações passa pela análise do que fazemos, de
nossa prática e do contraste com outras práticas.

Exercício 3
1. O ato de educar implica em opções políticas que dependem da visão
de mundo do educador. Isto porque o ato de ensinar é permeado pela
neutralidade.
a) Verdadeiro
b) Falso

2. A tendência tradicional de ensino concebe o professor como o centro

do processo educativo e o aluno como mero receptor de informações
descontextualizadas.
a) Verdadeiro
b) Falso

3. A metodologia aplicada nas tendências tradicionais se pauta na

memorização, decoração e imitação de modelos, por isso estimula o
crescimento intelectual do aluno.
a) Verdadeiro
b) Falso

4. Nas tendências críticas de ensino o conhecimento não se esgota em si

mesmo, pois é sempre referência para novas aprendizagens, de modo
contínuo e dialético.
a) Verdadeiro
b) Falso

5. A metodologia aplicada nas tendências críticas se pauta em métodos

que estimulam a atividade e iniciativa do aluno, mas não dispensa a
orientação e acompanhamento do Professor.
a) Verdadeiro
b) Falso

6. A opção política por uma das tendências de ensino depende da

formação do professor, bem como da sua visão de mundo, sociedade,
etc.
a) Verdadeiro
b) Falso

21
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7. O professor não precisa refletir sobre sua prática uma vez que sua
opção por uma das tendências de ensino depende apenas da sua prática
e experiência docente.
a) Verdadeiro
b) Falso

8. De acordo com Gramsci, o professor deve fazer o exercício de

autoconhecimento para refletir sobre suas possibilidades e limitações.
a) Verdadeiro
b) Falso

Sugestão de leitura
Para saber um pouco mais sobre a intencionalidade política do ato de educar,
recomendamos a leitura do texto “Educar é um ato político: um conceito
freireano fundamental no processo educativo” de Luiz Etevaldo da Silva.

Autonomia como princípio educativo

1
Luiz Etevaldo da Silva

Resumo: Este artigo tece considerações sobre a autonomia como princípio pedagógico para
uma educação libertadora. São discussões dos contornos teóricos do texto de Paulo Freire,
da obra Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. As reflexões
tratam da dialética entre o ensinar e o aprender, o papel do educador no processo de ensinar
a pensar e a estética no ato de ensinar.

Palavras-chave: processo, ensinar, aprender, autonomia

____________________

Introdução

Este artigo tece considerações acerca doprimeiro capítulo da obra de Paulo Freire:
Pedagogia da autonomia –saberes necessários à práticaeducativa. São recortes de suas
idéiassobre a docência e a discência, entre o aprender e o ensinar numa relaçãodialética,
centrando a reflexão referente à autonomia como princípio pedagógico para uma educação
libertadora.

1
Luiz Etevaldo da Silva é Mestrando em Educação nas Ciências (UNIJUÍ/RS) e
docente da rede de ensino básico do Estado do RS.

22
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 No sentido de propiciar condições para que o educando desenvolva a subjetividade,
crie suas próprias representações de mundo de acordo com suas concepções, construa
argumentos e defenda um modelo de sociedade com mais cidadania. São reflexões que têm
como pressuposto pensar as principais idéias de Freire, para servir de elemento teórico para
repensar a prática pedagógica em escolas de ensino básico e, desta forma, ressignificar as
concepções freireanas e dar uma nova performance ao processo de construção de
conhecimentos e saberes, no qual o educando se perceba como sujeito do processo histórico
e responsável pela sua condição social individual e, também, coletiva.
A dialética entre o ensinar e aprender se constitui numa relação fundamental para
oportunizar um ambiente educativo dialógico, onde educador e educando, os dois aprendem e
ensinam mutuamente. A autonomia pressupõe esta relação de interlocução e situações de
aprendizagem cooperativas e solidárias. Neste processo, o papel do educador é indispensável
como mediador do ensino-aprendizagem, para dar forma estética e ética ao ato de ensinar.

A dialética entre o ensinar e o aprender

Paulo Freire centrou a defesa de uma pedagogia que possibilitasse ao sujeito ter
autonomia. Para este autor, a educação libertadora precedia do desenvolvimento da
capacidade do indivíduo criar suas próprias representações do mundo, pensar estratégias
para resolução de problemas e aprender a compreender-se como sujeito da história.
A autonomia, segundo ele, é fundamental para construção de uma sociedade
democrática e para criar condições de participação política, onde as pessoas tenham vez e
voz, digam o que desejam e que modelo de sociedade é melhor individual e coletivamente. “A
Pedagogia da autonomia (1996), é o lugar onde Paulo Freire escreve e reflete sobre esse
conceito, colocando-o como princípio pedagógico para educadores que se dizem
progressistas” (MACHADO, 2008, p. 56).
Nela traz profundas reflexões acerca do ato de ensinar para constituir subjetividades
inteligentes, capaz de reunir recursos para resolver situações-limite e criar condições para
efetivar o inédito viável. Ele propõe problematizações em torno do conceito de autonomia para
que o processo educativo se configure como instrumento de libertação. Para isso, é
necessária uma postura epistemológica, uma relação dialética entre a teoria e a prática. “A
reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a
teoria pode ir virando blábláblá e prática, ativismo” (FREIRE, 1998, p. 24).
A autonomia é uma construção cultural, não é algo natural, depende da relação do
homem com os outros e destes com o conhecimento. Então, neste processo o ato de ensinar,
defende Freire, é fundamental. E para ele, “(...) ensinar não é transferir conhecimento, mas
criar as possibilidades para a produção ou a sua construção” (FREIRE, 1998, p. 25).
Ensinar pressupõe relação dialógica, no qual docente e discente interagem
dialeticamente com perguntas e busca de respostas para a problematização em curso. É um
processo de interlocução, no qual indagações se sucedem à procura de inteligibilidade dos

23
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fenômenos sociais, culturais ou políticos; propõe a análise crítica, observando as diversas
dimensões da conexão dos fenômenos, através do lançamento de hipóteses e definição de
formas de entendimento. “Para Paulo Freire, autonomia é libertar o ser humano das cadeias
do determinismo neoliberal, reconhecendo que a história é um tempo de possibilidades”
(MACHADO, 2008, p. 56).
“Ensinar inexiste sem aprender e foi aprendendo socialmente que, historicamente,
homens e mulheres descobriram que era possível ensinar” (FREIRE, 2008, p. 26). No
momento em que os homens/mulheres se aproximaram, sentiram necessidade de partilhar
experiências para sobreviver, visto que o ser humano é um ser cultural, que necessita um dos
outros para, historicamente, se constituir enquanto sujeito. Primeiro o homem aprendeu e
depois descobriu que podia ensinar o saber aos outros.
O partilhamento de experiências constitui esta lógica de aprender/ensinar. Mas não
é algo descompromissado, exige que, epistemologicamente, se busque a decifração dos
conceitos dos mais simples aos mais complexos. Para isso, é indispensável a postura crítica,
para codificar e decodificar os fenômenos do mundo que nos cerca. “(...) Ensinar não é
transferir a inteligência do objeto ao educando, mas instigá-lo no sentido de que, como sujeito
cognoscente, se torne capaz de inteligir e comunicar o inteligido” (FREIRE, 1998, p. 134-5).
É um processo que acontece mediante o envolvimento do indivíduo com o objeto do
conhecimento, na tentativa de satisfazer sua curiosidade epistemológica. Sem querer
aprender o ensinar se torna inócuo. É uma relação
dinâmica entre o que ensina e o que aprende e ao mesmo tempo quem ensina aprende na
relação dialógica. “A dialética entre o aprender e o ensinar constitui um ciclo gnosiológico, que
se dá pela prática e pela pesquisa, favorecendo a autonomia dos educandos”
(VASCONCELOS; BRITO, 2006, p. 98).
O diálogo crítico em torno do ato de conhecer e ensinar é condição, segundo Freire,
para aprender a pensar com autonomia e saber realizar a leitura de mundo, buscar a
compreensão e o entendimento das relações entre os homens, entre eles e a natureza, as
coisas, o saber, a transcendência. Não esquecendo que, “todo processo de autonomia e de
construção de consciência nos sujeitos exige uma reflexão crítica e prática, de modo que o
próprio discurso teórico terá de ser alinhado à sua aplicação” (MACHADO, 2008, p. 57).
O papel do educador no processo de ensinar a pensar O homem com autonomia
está em condições de se emancipar. Produz pertinência em suas ações, defende seu ponto
de vista de forma argumentativa e entende a verdade em movimento, sendo reconstruída
constantemente; cria uma estrutura subjetiva, capaz de usar a racionalidade e a sensibilidade
na defesa dos seus interesses individuais e coletivos. É um sujeito consciente de sua
condição política na interação com o mundo e consegue desvelar os fenômenos que o
impedem a visibilidade diante das decisões que precisa tomar. Ele, então, aprende a
aproveitar as circunstâncias para agir. Neste sentido,
O educando se torna realmente educando quando e na medida em
que conhece, ou vai conhecendo os conteúdos, os objetos

24
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 cognoscíveis, e não na medida em que o educador vai depositando
nele a descrição dos objetos ou dos conteúdos (FREIRE, 1996, p.
47).

Ou, ainda, “Assim, autonomia é um processo de decisão e de humanização que

vamos construindo historicamente, a partir de várias, inúmeras decisões que vamos tomando
ao longo da existência” (MACHADO, 2008, p. 57).
O papel do docente é indispensável na constituição da subjetividade do
educando. No momento que vai desvendando os segredos do pensamento e da estrutura
argumentativa, por intermédio de uma visão crítica, vai se tornando inteligente o suficiente
para compreender o mundo e compreender-se nele, rodeado por outros seres com interesses
diversos.
O sujeito enxerga as relações criticamente e aprende a olhar para as múltiplas
dimensões e hipóteses das conexões de fenômenos que formam a realidade. Neste sentido, é
importante que a cada momento reforce a curiosidade crítica do educando, ensine as formas
de aproximar dos objetos cognoscíveis e entender sua teia de relações criticamente possíveis
(FREIRE, 1996, p. 28-29).
Segundo Freire (1996, p. 29), ao educador cabe não apenas ensinar os
conteúdos, mas ensinar a pensar certo, criar suas próprias representações da
realidade, saber explicar os fenômenos a partir de suas conclusões. “É um pensar certo com
quem fala com a força do testemunho. É um ato comunicante, coparticipado” (MACHADO, 20-
08, p. 56-57).
O professor precisa apropriar-se de conceitos e dialeticamente lançar-se na
decifração das configurações sociais, políticas, culturais, enfim, compreender a vida em
sociedade no espaço e no tempo. Pois, “só, na verdade, quem pensa certo, mesmo que, às
vezes, pense errado, é quem pode ensinar a pensar certo” (FREIRE, 1996, p. 30). Ou, ainda,
O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que
uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o
mundo, como seres históricos, é a capacidade de, intervindo no
mundo, conhecer o mundo. (FREIRE, 1996, p. 31).

Quem pensa certo utiliza a teoria e o repertório de experiências para criar suas
estratégias e táticas na hora de tomar decisões. Justifica suas ações
racionalmente, mostrando as possibilidades e os limites possíveis nas situações difíceis.
Analisa criticamente o mundo objetivo e o social, procura entender as tendências lógicas que
dão sentido e significado ao mundo que os
rodeia. O homem aprende a deduzir a partir de seus raciocínios, mediante os exames
minuciosos dos problemas e das contradições circunstanciais. Firma sua convicção até
quando outra surja para substituir a velha, pelo menos em parte.
Isto é o que caracteriza o homem como um ser histórico: ver o mundo em
movimento dialético e dinâmico; coloca a sua situação existencial no crivo da crítica, enquanto
prática de se questionar e buscar superação do velho pensamento pelo novo, que se tornará

25
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velho amanhã.
Para aprender a pensar, segundo Freire (1998, p. 32), é necessário aprender a
pesquisar. “Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”. Os princípios do
conhecimento pertinente se consolidam a partir da busca do desconhecido mediante o ato de
pesquisar. Ninguém se torna inteligente sem esta condição.
A curiosidade epistemológica precisa ser satisfeita com a procura de conhecer o
objeto desconhecido e, assim, enquanto sujeitos pensantes e autônomos, frente a um mundo
que diariamente mostra novas facetas para nós, as quais precisam se tornar inteligíveis, para
poder compreendê-lo. “Enquanto ensino continuo buscando, procurando. Ensino porque
busco, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho,
intervindo educo e me educo” (FREIRE, 1998, p. 32).
Mas, “ensinar exige respeito aos saberes dos educandos” (FREIRE, 1996, p. 33). O
mundo que ele traz para dentro da escola precisa ser o ponto de partida para iniciar a
construção de novos conhecimentos. São os pré-conceitos para começar a pensar. Nós não
começamos a pensar do nada; em tese, sempre temos pontos de referências para
estabelecer o vínculo entre o que sabemos e o que não sabemos.
Segundo Freire, o educador precisa respeitar os saberes das classes populares,
para através desta relação conseguir a confiança deles, para criar condições de afetividade e
um clima propício para uma relação dialógica. Seu mundo precisa ser problematizado para
aprender a pensar de forma mais elaborada, condição para interagir no mundo
contemporâneo.
Todo conhecimento, por mais simples que seja, faz parte de uma complexa teia de
relações, sempre é possível se compreender mais profundamente o senso comum, quando
temos rigor metodológico para ligar as conexões entre as concepções e os princípios.
A estética e a ética no ato de ensinar Para Freire (1996, p. 36), a estética do
conhecimento está na boniteza, em ter condições de pensar, ter consciência como ser
histórico-sociais, contribuir para um mundo melhor, através de postura ética, entendida como
as reflexões entre a coerência dos nossos atos e suas conseqüências para com os outros.
Segundo ele, “não é possível pensar os seres humanos longe, sequer, da ética, quanto mais
fora dela. Estar longe ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens, é uma
transgressão” (p. 37).
A sustentação da vivência em sociedade é possível por causa da dimensão ética
que permite o respeito ao outro, a solidariedade, o compromisso com o coletivo. A relação
entre os homens, entre estes e a natureza e com a transcendência dependo das reflexões
éticas que fazem antes de agirem.
A subjetividade do educando se forma no contexto de relações que acontecem por
meio do processo dialógico, do partilhar de experiências e da práxis, que redefinem os
valores, a partir de referenciais éticos no tempo e no espaço. “Ensinar exige reflexão crítica
sobre a prática” (FREIRE, 1996, p. 42).

26
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 A vida cotidiana precisa ser submetida às interrogações permanentes para detectar
os reais sentidos e significados. O exercício da docência pressupõe a relação teórica com a
prática dialeticamente. “A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o
movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer” (p. 42-3).
A autonomia e a emancipação dependem desta capacidade de tornar inteligível o
cotidiano à luz da teoria. A superação da primeira visão é o que esteticamente nos coloca em
condições privilegiada no contexto social e cultural. Nossa humanidade se expande quando
nos conseguimos perceber o mundo além das aparências.
A estética do conhecimento se mostra evidente quando aprendemos a pensar certo
o mundo, ampliamos os horizontes de interpretação, conhecemos melhor, aprendemos a nos
indignar diante das injustiças e nos alegramos nas situações de libertação, da expressão da
vida, além da materialidade. Autoria do pensar implica responsabilidade, ética.
O racional e o sensível são repertórios nas horas de decidir, fazer escolhas. O
homem com estes atributos consegue transformar os obstáculos em possibilidades. Assim,
criar condições para mudança das estruturas e processos sociais negadores de cidadania.
Ter, desta forma, uma subjetividade aberta para as condições objetivas e subjetivas, ver o
mundo por várias perspectivas.

Considerações finais
A autonomia, enquanto confiança em si, como sujeito da história e responsável por
suas decisões, torna-se uma categoria conceitual fundamental no processo educativo
progressista, que tem a liberdade como utopia. Educar na contemporaneidade, na perspectiva
de criar condições para mudanças nas
estruturas e processos sociais, culturais, econômicos ou políticos pressupõe-se
pensar na autonomia como fundamento da emancipação intelectual e de ação.
Educar para constituir subjetividades autônomas requer uma pedagogia que oportunize ao
educando aprender a pensar e decifrar as relações de poder inerentes ao processo social e
político.
Para o sujeito se tornar autônomo precisa aprender a estabelecer conexões entre as diversas
dimensões do processo social, político e cultural. Neste sentido, ler Paulo Freire é
indispensável, sobretudo a obra que utilizei com referência para refletir e fazer as enunciações
pertinentes ao tema.

Referências
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 7. ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.

MACHADO, Rita de Cássia de Fraga. Autonomia. In:. STRECK, Danilo R.; REDIN, Euclides;
ZITKOSKI, Jaime José (Org.). Dicionário Paulo Freire. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.

VASCONCELOS, Maria Lucia Marcondes Carvalho; BRITO, Regina Helena Pires de.
Conceitos de educação em Paulo Freire. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.

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UNIDADE 3 - VISÃO HISTÓRICA DA METODOLOGIA DE ENSINO NA
UNIVERSIDADE

O objetivo desta unidade é analisar a trajetória histórica da metodologia no

ensino superior e suas principais tendências.
Você se encontra no ambiente universitário, vivenciando uma série de
experiência de ensino e aprendizagem. Já lhe passou pela cabeça a ideia de que o
ensino superior vem sendo construído a partir da produção do conhecimento e do
avanço da tecnologia? Mas como será que tudo começou?
Para auxiliar a nossa trajetória ao longo da história do ensino superior
enfocaremos a questão da metodologia, fio condutor dessa discussão. Vamos lá!

3.1 Trajetória

A análise da história do ensino superior brasileiro revela que este sofreu

influência de alguns modelos europeus, como o jesuítico, o francês e o alemão, que
tiveram predominância em diferentes momentos históricos e que até hoje ainda
estão presentes na nossa universidade. Vamos estudar cada um deles tendo como
referência o contexto sócio-econômico-político em que foram gerados.

3.1.1 Modelo jesuítico

Este modelo usado em diversos países europeus era de fundo cristão e foi
adotado no Brasil, nas escolas de primeiras letras fundadas após a chegada dos
jesuítas. O currículo era formado pelo Trivium, abrangendo Gramática, Retórica e
Dialética e o Quadrivium, com Aritmética, Geometria, Astronomia e Música. O
método adotado era o escolástico que visava à colocação exata e analítica dos
temas a serem estudados e o conhecimento era posto de forma inquestionável,
pronto e acabado, hierarquicamente organizado e com base na memorização. A
esse respeito, Pimenta e Anastasiou (205, p.145) afirmam que:

Para construir o método de ensino, os jesuítas tomaram como

referência o método escolástico, existente desde o século XII, e o
modus parisiensis, como era chamado o método em vigor na
Universidade de Paris, local onde Inácio de Loyola e os demais

28
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 jesuítas fundadores da Companhia de Jesus realizaram seus
estudos.

Neste contexto, as aulas eram realizadas por meio da leitura do texto e sua
interpretação pelo professor seguido de perguntas feitas por ele para os alunos e
vice-versa. O aluno deveria anotar e copiar tudo, pois na época não havia livros e
este processo era importante para a realização dos exercícios de fixação e
memorização do conteúdo. Também para ajudar no trabalho de memorização, todas
as aulas eram iniciadas com a verificação da aula anterior e semanalmente a
matéria era recapitulada.
A sequência didática das aulas obedecia à seguinte ordem:
• Exposição, argumentos a favor,
• Argumentos contrários e
• Solução do mestre.
O rigor e disciplina exigidos em sala de aula e nos momentos de estudo, o
sistema rígido de avaliação e a postura do mestre são coerentes com o objetivo da
educação daquela época, ou seja, salvar as almas e aproximar as pessoas de Deus.
É preciso não perder de vista o contexto histórico do século XVI, principalmente no
que se refere ao embate entre a Reforma, movimento liderado pelo monge alemão
Martino Lutero e a reação da Igreja Católica, a Contra-Reforma. A Igreja procurou
reafirmar seus dogmas, condenar as novas religiões e impedir o avanço das novas
ideias por meio do Concílio de Trento, realizado em 1545.
Neste momento, a Companhia de Jesus teve papel fundamental, pois
assumiu o comando da educação e catequese imprimindo nas escolas cristãs o rigor
militar próprio da formação de Inácio de Loyola, ex-soldado, agora a serviço de
Deus. Outro aspecto interessante de se ressaltar é o fato de que o aluno não era
estimulado a refletir, criar, construir seu conhecimento a partir da compreensão, pois
era educado para a obediência e não podia questionar o conhecimento imposto. A
base da metodologia imposta nas escolas era a memorização, reforçada pelas
cópias, exercícios de fixação, repetição das lições. Isto justifica as repetições
realizadas ao meio-dia e no final da tarde nas escolas jesuíticas.
Observando a foto abaixo se percebe a clara relação entre a educação e o
cristianismo, pois o colégio era construído anexo a uma igreja e os mestres eram
padres jesuítas.

29
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 Foto 1 – Colégio em São Paulo fundado pela Companhia de Jesus em 1554

Fonte: Sérgio Sakall. http://www.girafamania.com.br/americano/materia_brasil_sp.html

3.1.2 Modelo francês-napoleônico

O modelo francês-napoleônico foi adotado no Brasil Colônia a partir de 1808,
com a vinda da família real, quando iniciou o ensino superior, com a criação das
escolas isoladas. Antes dessa data, as famílias abastadas, que aqui viviam,
mandavam seus filhos para Europa, geralmente para Portugal, a fim de completar
seus estudos.
Esse modelo caracterizava-se por uma organização não-universitária, mas
profissionalizante, centrada nos cursos ou faculdades com a finalidade de formar os
burocratas que atuariam nos quadros administrativos do Estado. O ensino superior
foi criado para servir a elite, única parcela da população que tinha condições
econômicas para financiar os estudos de seus filhos. Assim foram criados os cursos
de anatomia, cirurgia e medicina, bem como os cursos jurídicos, que mais tarde
deram origem à Faculdade de Medicina da Bahia e as Faculdades de Direito em São
Paulo e Recife.
No que se refere à sala de aula, podemos afirmar que esse modelo não altera
as características próprias do modelo jesuítico, ou seja, continuou a mesma relação
professor-aluno-conhecimento.
Desse modo, o professor continuou com seu papel central no processo
ensino-aprendizagem, enquanto o aluno manteve a atitude passiva, obediente e a

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metodologia se manteve com base na memorização e na repetição. Neste sentido é
interessante a posição de Pimenta e Anastasiou (2005, p. 150), que afirmam:

O professor é o transmissor do conhecimento e, no estudo das

obras clássicas, a aceitação passiva das atividades propostas, a
importância da memorização do conteúdo pelo aluno como sua
obrigação primordial, a força da avaliação como elemento
essencialmente classificatório são características do ensino na
universidade. Reforçam-se aí, elementos do ensino jesuítico, que
refletem aquele conjunto de valores e atendem aos objetivos
napoleônicos, em que o processo de “condicionamento” pretendido
é preservado com uma metodologia tradicional, com uma pedagogia
de manutenção, não havendo intencionalidade para a criação do
conhecimento.

O modelo francês-napoleônico surgiu em maio de 1806, na França, quando

Napoleão Bonaparte criou a Universidade Imperial, uma corporação estatal de
docentes chefiada por um Grão-Mestre, destinada a manter o ensino secundário e
superior exclusivamente público do Império.
Este modelo seguiu nitidamente os moldes das organizações religiosas e,
por isso, seus membros eram considerados “jesuítas” do Estado, que juravam
obediência aos estatutos e às ordens do Imperador, que a esse respeito se
manifestava assim “Eu quero um corpo que esteja ao abrigo das pequenas febres da
moda, um corpo que marche sempre, quando o governo descansa” (NAPOLEÃO
apud ROSSATO, l998. p. 127). Em outras palavras, um corpo obediente e disposto
a servir o Imperador, por meio do Estado enquanto instrumento de dominação
política.
Foto 2 – Universidade de Paris

Fonte: http://g1.globo.com/Sites/Especiais/Noticias/0,,MUL999773-16107,00.html

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 De acordo com Rossato (1998, p.83-84), o modelo napoleônico se caracteriza
pelo monopólio estatal, a manutenção da laicização introduzida pela Revolução
Francesa, a divisão em faculdades compartimentalizadas, a importância atribuída à
colação de grau e ao Diploma como requisito para o exercício da profissão e a forte
conotação ideológica que colocava a educação a serviço exclusivo do Estado
Imperial.
Desta forma, fica evidente o atrelamento da universidade aos interesses do
Estado, inclusive na preparação de seus quadros, os quais devem seguir
rigorosamente a orientação do governo, do poder instituído, deixando em segundo
plano, os interesses da sociedade, da nação e dos segmentos médios e pobres da
população, uma vez que só as elites tinham acesso a este nível de ensino.
A universidade se revestia dos mesmos ideais autoritários impostos pelo
governante à sociedade civil, que, por sua vez, não tinha clara consciência da
situação, até porque a educação não estimulava a crítica, pelo contrário, servia mais
como doutrinação, mantendo os interesses do governo e das elites. Casamento
perfeito para a época!
As fotos abaixo das primeiras universidades brasileiras ilustram a arquitetura
da época, com forte influência europeia.

Foto 3 - Faculdade de Direito de Recife

Fonte: http://migre.me/2bUQX

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 Foto 4 - Faculdade de Direito do Largo São Francisco

Fonte: http://migre.me/2bURJ

3.1.3 Modelo alemão

Modelo alemão ou humboldtiano foi criado na Alemanha no final do século
XIX, num momento histórico em que este país busca a sua edificação nacional, uma
vez que perdeu espaço na Revolução Industrial diante do avanço deste processo na
França e Inglaterra.
Com a finalidade de se tornar autônoma e renovar seu aparato tecnológico, o
modelo alemão propõe uma universidade comprometida com a resolução de suas
questões nacionais, por meio da pesquisa. Paula (2009, p. 01) afirma que

A criação da Universidade de Berlim, em 1810, representou um

marco fundamental para a concepção moderna de universidade. Foi
precedida por uma reflexão teórica da qual fizeram parte filósofos,
como Fitche, Schelling e Schleiermacher e filólogos, com Wolf e
Guillermo de Humboldt, o verdadeiro fundador da Universidade de
Berlim. Em seu texto de 1810, intitulado Sobre a organização
interna e externa dos estabelecimentos científicos superiores em
Berlim, Humboldt (1959) destaca a importância da pesquisa como
função primordial da universidade, ao lado do ensino, concebendo a
indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da formação como
característica essencial da Universidade, ao lado da universalidade
de campos de conhecimento, garantida pela centralidade do papel
desempenhado pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
como órgão articulador, por excelência, dos diversos campos do
saber. Além disto, Humboldt, em seus escritos, concebe o trabalho
científico como livre de quaisquer tipos de injunções e pressões,

33
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 tais como do Estado, da Igreja e de outras demandas externas ao
campo acadêmico universitário.

Desse modo, a universidade proposta se preocupou com a resolução dos

problemas nacionais por meio da ciência, unindo os professores entre si e aos
alunos pela pesquisa, atuando em dois espaços, nos institutos e nos centros de
pesquisa. Os institutos tinham por objetivo a formação dos profissionais enquanto os
centros buscavam a atividade científica como processo cooperativo entre docentes e
alunos, estabelecendo uma relação de parceria na busca de solução para os
problemas nacionais e o desenvolvimento da ciência e da tecnologia.
Como podemos observar, esse modelo, diferentemente do francês
napoleônico, propõe a autonomia da universidade em relação ao Estado e à
sociedade civil, se preocupando em buscar a verdade como caminho do
autodesenvolvimento. O professor assume um novo papel, assim como o aluno,
ambos buscam a construção do conhecimento de um modo ativo, por meio da
pesquisa, reflexão e crítica, superando a concepção do conhecimento como algo
estático, pronto e acabado. Ambos entendem o conhecimento como transitório, em
constante movimento e transformação.
Esta nova concepção de ensino é perfeitamente compreensível à luz do
contexto sócio-econômico-político vivido pela Alemanha naquele momento histórico,
marcado pelo atraso no desenvolvimento científico e tecnológico causado pelos
seus conflitos internos e organização do Estado.
Esse modelo se expandiu para outros países e no caso do Brasil, chegou por
meio dos acordos MEC/USAID, firmados na década de 1960, com a finalidade de
reformar a educação brasileira. Por este acordo, o Brasil era obrigado a contratar
assessoria de técnicos norte-americanos e a adotar a língua inglesa a partir da 1ª
série do então ensino de 1º grau. A reforma se concretizou por meio da Lei nº
5540/68, relativa ao ensino superior e Lei nº 5692/71, referente aos ensinos de 1º e
2º graus.

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 Foto 5 – Sala de aula tradicional

Fonte: www.puc-campinas.edu.br/.../ historia_fotos.asp

A Lei nº 5540/68 foi a resposta que o regime militar da época deu ao

movimento estudantil de 1968. Esta reforma, que faz uma leitura equivocada do
modelo alemão, traz sérias consequências na formação intelectual das gerações
mais jovens, ao mesmo tempo em que propõe um ensino desvinculado da realidade
brasileira.
A esse respeito, Pimenta e Anastasiou (2005, p. 152) afirmam: “Separa-se aí
a pesquisa do ensino, deixando à graduação a responsabilidade de formação dos
quadros profissionais - o que reforça o caráter profissionalizante do modelo
napoleônico – e destinando à pós-graduação a responsabilidade da pesquisa”.
Enquanto o modelo alemão propunha exatamente a parceria entre docentes e
discentes na produção do conhecimento, a reforma brasileira entrou na contramão
da história fazendo a cisão entre ambos. Como afirmam Pelegrini e Azevedo (2006,
p. 1):

Em suma, a política educacional instituída precisou adaptar o

sistema educacional ao atendimento dos interesses da estrutura de
poder edificada, propagando seu ideário, reprimindo seus opositores
e reestruturando uma tripla função: a reprodução da força de
trabalho, a conservação das relações de classes e a eliminação de
um dos principais focos de dissenso político.

No período que antecedeu ao golpe militar ocorreu no ensino superior latino

americano um forte movimento em busca de uma educação mais crítica, com base

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na ciência, na pesquisa e na criatividade. Esta tendência concebia o conhecimento
como provisório, passível de mudança e novas abordagens.
Com a implantação do regime militar nos diversos países da América Latina
no decorrer dos anos 60, cerceou este movimento, trazendo, consequentemente, a
estagnação do pensamento crítico, da pesquisa e da relação de parceria entre
professor e aluno.
Dessa forma, o ensino pautou-se na reprodução do conhecimento, com
ênfase na figura do professor como mero transmissor de conteúdo, impedindo a
construção da autonomia intelectual dos alunos. Disciplinas voltadas para o
desenvolvimento do pensamento crítico como a filosofia e a sociologia foram
banidas do currículo ou receberam outro tratamento pedagógico, destituído da
crítica.

3.2 Tendências atuais

Apesar de todos os avanços tecnológicos ainda se percebe na universidade
brasileira resquícios dos modelos jesuítico, francês-napoleônico e alemão
adequados segundo os interesses do acordo MEC/USAID.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96,
sancionada em dezembro de 1996, em seu Título V – Dos Níveis e das Modalidades
de Educação e Ensino estabelece as competências da universidade brasileira e
busca superar a dicotomia entre pesquisa e ensino, bem como normatiza, nos
artigos 52, incisos I, II e III e 53, questões relativas à Universidade, tais como: o seu
conceito, atribuições e autonomia.

Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de

formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa,
de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se
caracterizam por:

I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo

sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto
de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;

O ensino, aqui é entendido como a construção de conhecimentos, troca de

informações ou de esclarecimentos úteis ou indispensáveis à educação que, na
Universidade, objetiva a formação de profissionais de nível superior para atuarem no
mercado de trabalho de acordo com a área específica de estudos.

36
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 A pesquisa é a atividade voltada para a solução de problemas e a busca da
verdade que, na Universidade visa a investigar cientificamente a realidade criando
novos conhecimentos, desencadeando novas descobertas e tecnologias a serviço
da sociedade, e como consequência, o desenvolvimento sócio-econômico e cultural
da Região e do País.
A extensão é a atividade que coloca a Universidade em contato com a
comunidade para beneficiá-la com o conhecimento produzido, devolvendo-lhe o
referencial básico para a pesquisa e ensino com fatos relevantes em nível social e
científico.
Embora as funções estejam claras no texto legal, o ensino superior brasileiro
ainda apresenta aspectos que comprometem seu papel social, quando, por exemplo,
uma parcela significativa dos docentes exerce a função de ensinar de forma
desvinculada da pesquisas, o investimento na formação continuada ainda é tímido e
as salas de aula ainda guardam grande semelhança com os modelos tradicionais de
ensino, sem a infraestrutura necessária e possível diante de tanto aparato
tecnológico que hoje temos disponível no mercado.
Este quadro comprova o nível de atenção e cuidado que os governantes
brasileiros têm dado à educação, embora é preciso ressaltar, como bem afirmam
Pimenta e Anastasiou (2005, p. 154-155), que existem esforços no sentido de
superar esses entraves.

No entanto, experiências com novas formas de enfrentamento dos

quadros teórico-práticos dos cursos de graduação vêm sendo feitas,
ainda que sejam numericamente minoritárias. Essas experiências
incluem a construção coletiva de projetos pedagógicos institucionais
e de cursos, revisões metodológicas na direção de um projeto
dialético de construção do conhecimento, evidenciando atividades
de ensino com pesquisa, ensino por projetos, etc., nos quais
professores e alunos assumem o papel de sujeitos-parceiros,
condutores do processo de fazer da universidade um espaço de
construção de cidadania, de resolução das questões nacionais, de
formação profissional qualificada e atualizada.

Quando pensamos no atual aparato tecnológico disponível na sociedade,

sentimos o descompasso entre o avanço da ciência e o espaço escolar. Hoje o
professor tem a possibilidade de trabalhar com seus alunos não só no espaço
presencial, mas também a distância, por meio de uma ação sistemática de uso de
tecnologias, incluindo hipertexto e redes de comunicação interativa, para o estudo e

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realização de tarefas e atividades sem limitação de tempo ou lugar (anytime,
anyplace).
Foto 6 –Sala de aula com suporte tecnológico

Fonte: http://migre.me/2bVFs

Isso implica na mudança de estratégias didático-metodológicas que usamos

no ensino presencial, além de novas aprendizagens no que se refere ao uso de
ferramentas possíveis de serem utilizadas pelos professores e de que modo, com
que intensidade, finalidade. Além disso, é preciso refletir sobre como a inserção de
uma mídia eletrônica interfere no planejamento da disciplina como um todo e de
cada aula especificamente, como ocorre a comunicação do professor com os alunos
no ambiente virtual.
Mas tudo isso não pode ser ignorado, pois a tecnologia está aí e faz parte da
nossa vida, da nossa realidade. Temos que aprender a usá-la a nosso favor, na
busca da educação de qualidade que tanto queremos.

Exercício 4
1. Analise os enunciados e marque a alternativa correta:
I. No modelo jesuítico de ensino superior a metodologia privilegiava aulas realizadas
por meio da leitura de texto e sua interpretação pelo professor seguido de perguntas
feitas por ele para os alunos e vice-versa. Por isso, os alunos deveriam anotar e
copiar tudo para depois fazer os exercícios de fixação e memorizar o conteúdo.
II. O modelo francês-napoleônico é considerado avançado porque propunha o
ensino por meio da pesquisa, estabelecendo a parceria entre professor e aluno.
a) Apenas o enunciado I está correto.

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b) Apenas o enunciado II está correto.
c) Os dois enunciados estão corretos.
d) Nenhum enunciado está correto.

2. Analise os enunciados e marque a alternativa correta:

I. O modelo alemão organizava as universidades em centros e institutos. Os
institutos tinham por objetivo a formação dos profissionais enquanto os centros
buscavam a atividade científica como processo cooperativo entre docentes e
alunos, estabelecendo uma relação de parceria na busca de solução para os
problemas nacionais e o desenvolvimento da ciência e da tecnologia.
II. Na década de 1960, com a implantação da Lei nº 5540/68 percebe-se que o
ensino superior brasileiro optou por uma metodologia reprodutivista, de acordo com
as orientações de técnicos norte-americanos, apesar da pressão e reivindicação
dos estudantes.
a) Apenas o enunciado I está correto.
b) Apenas o enunciado II está correto.
c) Os dois enunciados estão corretos.
d) Nenhum enunciado está correto.

3. Analise os enunciados e marque a alternativa correta:

I. As tendências atuais se preocupam em concretizar a função proposta pela
universidade, ou seja, a pesquisa, o ensino e a extensão. A metodologia que se
busca é de parceria entre professor e alunos, para promover a autonomia intelectual
do aluno e possibilitar a memorização dos conteúdos.
II. Podemos afirmar que apesar de todos os avanços tecnológicos ainda se percebe
na universidade brasileira resquícios dos modelos jesuítico, francês-napoleônico e
alemão adequado segundo os interesses do acordo MEC/USAID.
a) Apenas o enunciado I está correto.
b) Apenas o enunciado II está correto.
c) Os dois enunciados estão corretos.
d) Nenhum enunciado está correto.

Leitura complementar

Para aprofundamento neste tema, sugerimos a leitura do artigo Reforma do ensino

superior no Brasil: um olhar a partir da história, da profª. Erika S. A. de Figueiredo.
Disponível em: http://www.proec.ufg.br/revista_ufg/45anos/C-reforma.html. Acesso
em junho de 2010.

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UNIDADE 4 - PLANO E PLANEJAMENTO DE ENSINO, EXECUÇÃO E
AVALIAÇÃO

Vamos discutir agora a organização do trabalho pedagógico do professor.

Nesta unidade, trataremos do plano e do planejamento, instrumentos indispensáveis
para a organização da prática docente. O ato de planejar faz parte do cotidiano do
ser humano. Podemos afirmar, sem sombra de dúvidas, que, no momento histórico
que estamos vivendo atualmente, o planejamento se torna indispensável diante de
tantas atividades que temos de assumir. Sem o planejamento podemos nos perder,
nos desviar de nossos objetivos e ainda, trabalhar muito e em vão...
Agora, vamos transportar nossa reflexão para o ambiente escolar, espaço
socialmente reconhecido como promotor da formação do ser humano. Aqui, o
planejamento adquire maior importância, pois a tarefa de formação é muito
complexa, dinâmica porque é perpassada por diversas variáveis tanto no interior da
escola como na sociedade, de um modo geral.
No ambiente escolar se fala muito em planejamento e plano. Mas trata-se da
mesma coisa? São palavras sinônimas?
Vamos ver.

4.1 Diferenças entre plano e planejamento

Neste contexto, a partir da definição de planejamento e de plano podemos
perceber as diferenças que há entre os
dois conceitos. Para Fusari (1995, p.
45), o planejamento caracteriza-se pela
reflexão contínua sobre a práxis
pedagógica e o plano é a formalização
dos diferentes momentos desse
processo, que é todo permeado de
desafios e contradições.
Fonte: http://migre.me/TzzE

O sentido individual e coletivo do processo de planejamento precisa ser

explicitado, isto é, o planejamento como processo que articula dinamicamente a

40
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ação-reflexão-ação tem um caráter mais coletivo, pois o grupo de educadores
identifica os problemas de ensino e aprendizagem, pesquisa suas raízes e propõe
formas para a sua superação. Assim, planejamento é processo.
O plano, por sua vez, tem caráter mais
individualizado ou de pequeno grupo e ocorre quando
o educador ou educadores, a partir da reflexão coletiva
documenta aquilo que pretende realizar e as
observações do desenvolvimento do trabalho. O que
se pretende é uma interdependência entre a dimensão
individual e a coletiva do planejamento. O plano é
documento.

Fonte: http://migre.me/2bWGA

Portanto, podemos afirmar que:

• Planejamento
processo de reflexão, tomada de decisão do

grupo de educadores

• Plano
documento, registro das decisões para subsidiar a ação.

Rays (1996, p.39) diz que planejar o ensino revela sempre uma intenção
(consciente e/ou inconsciente) da prática educativa que requer desenvolvimento
para um grupo de pessoas – educandos ou educandas matriculados (as) em uma
disciplina, situados (as) num determinado momento histórico, no tempo e no espaço.
Assim, o ato de planejar o ensino é sempre um ato pedagógico (este, em sua
essência, é sempre intencional) que reflete a visão (verdadeira ou falsa) que o
educador possui sobre o mundo social e o mundo educacional. Neste sentido,
podemos afirmar que o ato de planejar o ensino é sempre um ato político. Ainda a
esse respeito, Vasconcellos (1999) afirma:

O planejamento, enquanto construção-transformação de

representações, é uma mediação teórico-metodológica para a ação,
que, em função de tal mediação, passa a ser consciente e
intencional. Tem por finalidade procurar fazer algo vir à tona, fazer
acontecer, concretizar, e para isto é necessário ‘amarrar’,

41
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 ‘condicionar’, estabelecer as condições – objetivas e subjetivas –
prevendo o desenvolvimento da ação no tempo (o que vem primeiro,
o que vem em seguida), no espaço (onde vai ser feita), as condições
materiais (que recursos, materiais, equipamentos serão necessários)
e políticas (relação de poder, negociações, estruturas), bem como a
disposição interior (desejo, mobilização), para que aconteça. (grifo do
autor).

Dessa forma, podemos concluir, afirmando que:

O ato de planejar o ensino é um ato pedagógico; o ato pedagógico é

um ato político; por conseguinte o ato de planejar o ensino não pode deixar
de ser (conter) também um ato político.

4.2 As implicações políticas do ato de planejar

Saviani (1982, p.51) afirma que “uma visão histórica da educação mostra
como esta sempre esteve preocupada em formar um determinado tipo de homem
(pessoa). Tais tipos mudam, variam de acordo com as diferentes exigências das
diferentes épocas”.
Vasconcelos (1998, p.101) afirma que a prática educativa é um ato político
porque implica na visão de mundo, sociedade, educação, ser humano, dentre
outras. Esta prática não é neutra, pois é sempre condicionada por uma tendência
que pode ser crítica (transformadora) ou não-crítica (reprodutora). Para se posicionar
é necessário que o educador tenha consciência da sua própria prática social e de
seus alunos.
Concluindo, podemos afirmar que a metodologia é, portanto uma opção
política do professor que envolve valores, crenças, atitudes, conhecimento, ética,
etc. O grande desafio é articular o saber escolar com as condições do aluno de
modo a garantir a apropriação crítica do conhecimento que permita a leitura da
realidade.

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Exercício 5

1. Analise os enunciados e marque a alternativa correta:

I. O planejamento é uma atividade presente e importante na vida do ser humano,
principalmente nos dias de hoje, diante dos vários compromissos que assumimos e
da dinâmica da vida na sociedade tecnológica. No que se refere ao ambiente
escolar, o planejamento é indispensável porque trata da formação humana, que é
uma tarefa complexa e desafiadora.
II. O plano caracteriza-se pela reflexão contínua sobre a práxis pedagógica,
enquanto planejamento é a formalização dos diferentes momentos desse processo,
que é todo permeado de desafios e contradições.
a) Apenas o enunciado I está correto.
b) Apenas o enunciado II está correto.
c) Os dois enunciados estão corretos.
d) Nenhum enunciado está correto.

2. Analise os enunciados e marque a alternativa correta:

I. Podemos afirmar que nem sempre o educador tem consciência da dimensão
política do ato de planejar, pois não percebe sua intencionalidade. Neste caso,
podemos afirmar que o planejamento perde sua função política.
II. A prática educativa revela a visão de mundo, sociedade, educação, ser humano,
dentre outras, do educador, portanto, esta prática não é neutra.
III. A prática educativa é sempre condicionada por uma tendência que pode ser
crítica (transformadora) ou não-crítica (reprodutora).
a) Apenas o enunciado II está correto.
b) Apenas os enunciados II e III estão corretos.
c) Todos os enunciados estão corretos.
d) Nenhum enunciado está correto.

4.3 Etapas de um plano

No que se refere às etapas de um plano, podemos destacar dois grandes

momentos, que são o diagnóstico da realidade e a elaboração do plano,
propriamente dita, o que significa dizer, a definição de cada um dos seus elementos.

43
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4.3.1 Conhecendo a realidade

Para planejar um curso ou uma disciplina, é preciso conhecer a realidade

onde se inserem a instituição, o professor e os alunos (as), por meio de uma análise
que permita perceber sua dinamicidade, suas relações internas e externas para que
se possa pensar e propor ações de intervenção necessárias, bem como buscar os
recursos para sua concretização. Nesta fase é importante que se conheça:
a) Comunidade: destacando as informações importantes para a
contextualização do curso na realidade social, como, por exemplo:
• Principais atividades econômicas e as possibilidades do mercado de
trabalho na área do curso;
• Principais instituições públicas de caráter social, tais como bibliotecas,
museus, teatros, cinemas, dentre outros que possibilitam a formação
cultural/geral do aluno/a;
• Instituições de ensino superior que oferecem o mesmo curso;
• Instituições comerciais voltadas para a área educacional;
• Outros dados relevantes.
b) Instituição: o professor deve conhecer seu local de trabalho para saber
se situar e participar ativamente. Para tanto, se faz necessário o conhecimento dos:
• Objetivos;
• Organograma;
• Sistema de avaliação;
• Direitos e deveres do professor;
• Recursos disponíveis e possibilidades de utilização;
• Calendários;
• Horários de funcionamento;
• Programas e projetos especiais;
• Prioridades para o ano letivo.
c) Curso: tão importante quanto conhecer a organização da instituição é o
conhecimento específico do curso, ou seja:
• Objetivos;
• Perfil do profissional que se pretende formar;
• Grade curricular;

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 • Problemas, necessidades, perspectivas, experiências positivas;
• Contribuição das disciplinas para a formação do profissional;
• Possibilidades de integração entre as disciplinas;
• Análise das ementas, conteúdo programáticos e objetivos;
• Propostas de atividades como seminários, semanas, projetos, dentre
outros.
d) Alunos: as informações sobre os alunos são importantes para o
planejamento das aulas, em especial, das atividades, tendo em vista suas
possibilidades. Por exemplo:
• Número de alunos: novos, repetentes, em dependência, trabalhadores
etc.;
• Nível sócio-econômico, faixa etária, atividade profissional;
• Expectativas em relação ao curso, à disciplina e aos professores;
• Nível de conhecimento, leitura, dificuldades especiais;
• Disponibilidade para estudo e realização de tarefas.
e) Professor: além de refletir sobre suas condições de trabalho, é preciso
que o professor reflita sobre sua formação e condições para assumir a docência,
considerando:
• Nível de conhecimento na área de formação;
• Nível de conhecimento na disciplina que se dispõe a trabalhar;
• Experiência no magistério;
• Disponibilidade para estudar, planejar, se reunir, refletir sobre sua prática
e trocar experiências com os colegas;
• Alternativas disponíveis para solucionar dúvidas quanto à sua
metodologia, conteúdo e avaliação;
• Entendimento sobre a relação professor-aluno;
• Concepção de mundo, sociedade, homem/mulher, educação,
educador/a.

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 LEIS DE DIRETRIZES E BASES

DIRETRIZES DO CURSO

PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL

REGIMENTO DA INSTITUIÇÃO

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO

PLANO: CURSO – UNIDADE – AULA

OBJETIVOS CONTEÚDOS METODOLOGIA RECURSOS AVALIAÇÃO

Figura 1 – Fluxo do Planejamento
Fonte: Elaboração própria

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4.3.2 Elementos constitutivos de um plano

Os dados de um plano de ensino, assim como sua formatação/apresentação

varriam de uma instituição para outra. De um modo geral, os planos trazem os
seguintes elementos:

a) Dados de Identificação: de um modo geral, constam o nome da escola,

do professor, a disciplina, o semestre ou ano, a turma, a carga horária, número de
créditos, dentre outros.
b) Definição de objetivos. Entende-se por objetivos a indicação concisa do
que se espera em termos de domínio de fatos, conceitos, princípios, leis e teorias,
desenvolvimento de atitudes, valores e execução de procedimentos discentes após
a orientação do docente.
Para Masetto (1990), os objetivos são metas definidas com precisão, com
resultados previamente determinados. Eles expressam o conhecimento ou as
atitudes ou as habilidades que se espera que o aluno atinja.
Os objetivos são importantes também porque orientam o professor na
seleção do conteúdo, abordagem metodológica, técnicas de ensino, recursos e
avaliação, tornando sua ação mais clara, facilitando a comunicação sobre a
disciplina. Por isso, são considerados como ponto de partida para a análise da
prática docente e para avaliar o que acontece na aula. (ZABALA, 1998).
Os objetivos devem contemplar os aspectos cognitivos (conhecimento de
conceitos, princípios, leis e fatos, ou seja, aprender a aprender),
psicomotores/procedimentais (habilidades, técnicas, procedimentos, aplicação
prática, enfim saber fazer) e afetivos/atitudinais (atitudes, valores, normas, aprender
a ser, viver em sociedade).
Para os alunos, a definição dos objetivos é importante porque os orienta o
que fazer nas aulas, aumentando a sua confiança no professor. Representam
critérios para o aluno se autoavaliar (feedback). Por isso, a sua seleção exige do
professor criatividade, habilidade, conhecimento e paciência. É um trabalho de
“gabinete”, ou seja, quase sempre acontece longe da sala de aula, mas se
concretiza nela, onde surgem as críticas, os desafios e as contradições. Muitas
vezes o planejamento ocorre antes dos primeiros contatos do professor com os

47
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alunos e, neste caso, quando iniciam as aulas o plano já está pronto! O que fazer se
os objetivos não estão adequados ao nível dos alunos?
É preciso lembrar que o professor é livre para rever seu plano durante todo o
processo, adequando-o às necessidades, ao ritmo e progresso da turma. O plano
não é um documento fechado, pelo contrário, é uma proposta que se refaz
continuamente sempre que a realidade assim o exigir.
Ainda sobre os objetivos, Masetto (1990) aponta:

Quadro 2 – Objetivos do Plano

CATEGORIAS CARACTERÍSTICAS ABRANGÊNCIA

- Conhecimento - Reais - Gerais
- Habilidades - Atingíveis - Intermediários
- Atitudes - Condizentes com as - Específicos
necessidades dos alunos e da
comunidade.
- São trabalhadas ao - São operacionalizados em - Gerais: são mais amplos.
mesmo tempo termos de comportamentos, Referem-se à filosofia da
ações ou atividades que se instituição, ou seja, “por quê
- Estão sempre
espera do aluno. e para quê” ela existe.
presentes na ação
docente. - Exemplos: aprender, - Intermediários: referem-se
identificar, analisar, ler, aos objetivos do curso.
- Devem aparecer no
escrever, apontar,
plano de modo - Específicos: explicitam a
compreender, sintetizar,
equilibrado. contribuição da disciplina na
aplicar, etc.
formação do aluno.

Estudos de Zabala comprovam que a escola tem se preocupado em trabalhar

com enfoque maior nos objetivos cognitivos, centrado na memorização de fatos,
conceitos, princípios, deixando de lado os objetivos que envolvem habilidades,
procedimentos, atitudes, etc. Por outro lado, o autor destaca a importância de não
perder de vista a formação integral do aluno, não separando os aspectos cognitivos,
dos psicomotores e afetivos.
c) Ementa e Seleção de conteúdos. A ementa tem por finalidade dar uma
visão geral dos tópicos essenciais que serão abordados na disciplina, por meio do
conteúdo. Descreve de forma sucinta os conteúdos factuais, conceituais,
procedimentais e atitudinais. Deve ser redigida com frases nominais, de modo direto.
Por exemplo, “Introdução ao estudo de...”; “A origem da...”; “Plano e planejamento
de ensino, execução e avaliação”, etc.

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 A seleção de conteúdos se constitui em outro desafio para o professor, pois é
por meio deles que se busca a concretização dos objetivos. Por isso, os conteúdos
devem ser condizentes com o que se deseja alcançar com os alunos na disciplina,
naquele curso e período.
Os conteúdos envolvem:
• o conhecimento de conceitos, princípios, leis e fatos, ou seja, o
saber;
• os procedimentos, quer dizer, as técnicas e as habilidades, o saber
fazer, aplicar;
• as atitudes, valores e crenças, o ser.
Zabala (1998) define três tipologias de conteúdos, que são factual/conceitual,
procedimental e atitudinal, embora ressalte que não há uma separação entre elas.
Vejamos o que o autor fala a esse respeito:
Mas antes de efetuar uma análise diferenciada dos conteúdos, é
conveniente nos prevenir do perigo e compartimentar o que nunca se
encontra de modo separado nas estruturas de conhecimento. A
diferenciação dos elementos que as integram e, inclusive, a
tipificação das características destes elementos, que denominamos
conteúdos, é uma construção intelectual para compreender o
pensamento e o comportamento das pessoas. (ZABALA, 1998, p.
39).

Em outras palavras, o conhecimento é único, a separação é de ordem

didática. Ao aprender um conceito, fatalmente a pessoa mobiliza aspectos mentais
(cognição), age, por meio da leitura e/ou escrita e reflexão (habilidades e
procedimentos) e emite um juízo sobre este conhecimento, aceitando ou não,
criticando, julgando difícil ou fácil, enfim se posiciona (atitude).
Este autor critica a tradicional posição das escolas que centram a seleção de
conteúdos apenas ou com mais ênfase nos conceituais, priorizando, portanto as
capacidades cognitivas, deixando de lado o saber fazer (desenvolvimento de
habilidades e procedimentos) e o saber ser (desenvolvimento de atitudes e valores).
Entende-se por conteúdo factual o que se refere aos fatos, acontecimentos,
datas, nomes, etc., cuja aprendizagem depende da memorização. Os conteúdos
conceituais, por sua vez, exigem compreensão, pois se referem aos conceitos,
princípios, leis, etc., sendo, portanto abstratos. Os conteúdos procedimentais se
referem às regras, técnicas, habilidades e exigem ação, ou seja, o saber fazer,

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como, por exemplo, fazer um desenho, uma leitura, etc. Os conteúdos atitudinais se
referem aos valores, normas, atitudes, crenças que o aluno aprende em situações
do cotidiano, na vida, na sala de aula, no contato com o grupo social, ou seja, em
diferentes instâncias da sua prática social e demonstram sua posição diante de
fatos, como, por exemplo, ser solidário com um colega, reconhecer/acatar uma
norma para o bem-estar social, cuidar do meio ambiente, dentre outros.
Desse modo, podemos afirmar que os conteúdos são indispensáveis na
formação das competências, aqui entendidas como a capacidade de mobilizar
diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação (PERRENOUD,
2000, p.11).
Masetto (1990) diz que o principal critério para a definição dos conteúdos são
os objetivos que se pretende alcançar na disciplina com a turma. Objetivos e
conteúdos se complementam e só fazem sentido nesta relação de reciprocidade. Na
definição dos conteúdos o professor deve observar uma sequência lógica e, portanto
sua seleção e organização não devem ser determinadas pelo livro didático. O
conhecimento da realidade da escola, dos alunos e do professor, ou em outras
palavras, o diagnóstico inicial sugerido anteriormente, é a base para a definição de
objetivos e conteúdos.
Ainda a esse respeito, o autor afirma que muitas vezes os conteúdos são
selecionados pela escola, chefe de departamento ou coordenador de curso,
professor da disciplina, professor mais antigo, professor que pesquisa o assunto,
manuais e livros adotados, autores mais atuais, etc.
O ideal é que o conteúdo seja selecionado por uma equipe de professores,
junto com o coordenador e alunos, pois o trabalho em equipe evita que temas se
repitam em diversas disciplinas do curso. Este trabalho deve ser acompanhado pelo
coordenador do curso porque tem a visão geral do curso.
O professor não deve estar sozinho nesta tarefa, embora a responsabilidade
seja sua. Mas é bom lembrar que os conteúdos são dinâmicos e, portanto devem ser
atualizados, revistos constantemente, por meio de pesquisa sobre os estudos mais
recentes na área. É obrigação de o professor manter-se atualizado na sua disciplina,
buscando as novidades e publicações recentes, enriquecendo seu conhecimento e,
consequentemente, sua prática.

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 Outra questão relevante que Masetto levanta é que a forma como o conteúdo
está organizado influi e muito na aprendizagem do aluno, pois desta organização
dependem a motivação e compreensão por parte do aluno. O professor precisa
analisar qual a melhor forma de apresentar o conteúdo aos alunos de modo a
facilitar a sua compreensão, deve refletir sobre a ordem psicológica, ou seja, como
favorecer os processos mentais superiores de conceituação, reflexão, análise,
solução de problemas.
d) Metodologia, técnicas de ensino e recursos pedagógicos. A
metodologia, como já vimos anteriormente, refere-se à abordagem que professor e
alunos fazem do conhecimento. Ela não é neutra e, por isso, pode ser feita com
base na tendência tradicional, fechada, aceitando o conhecimento como imutável,
infalível e eterno, sem passar por uma crítica. Também pode e deve ser feita com
base nas tendências mais críticas que fazem a releitura desse conhecimento à luz
do contexto em que foi produzido e contextualizando-o no presente.
Para tanto, o professor procura saber o que o aluno já sabe, ouviu ou leu a
respeito do conteúdo, partindo da sua visão sincrética, um tanto indiferenciada desta
realidade e, por meio das discussões, análises, enfim, por meio da problematização
proposta pelas atividades previamente planejadas, o professor ajuda o aluno a
compreender o conhecimento e suas relações com outras áreas do saber e sua
aplicabilidade na prática, no cotidiano, tomando consciência da importância deste
saber para seu crescimento enquanto profissional, cidadão, ser humano.
Neste sentido, o ponto de partida do professor é sempre a prática social do
aluno que deve ser problematizada, criticada, refletida de modo a ajudá-lo a
compreender o movimento, o real significado do seu conhecimento em comparação
com o que está sendo proposto.
As técnicas de ensino e os recursos são essenciais para a realização desta
tarefa, pois são instrumentos que subsidiam o trabalho do professor na abordagem
metodológica. As técnicas de ensino podem ser individuais e socializantes e para
que seu trabalho seja motivador, interessante, o professor deve incluir no seu plano,
técnicas variadas para conseguir melhores resultados no que se refere à
participação e envolvimento dos alunos.
Por mais que privilegie a aplicação de técnicas que permitam a socialização e
a integração do aluno, é preciso refletir sobre a importância do trabalho individual,

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pois é ele que permite ao professor conhecer o seu aluno, suas dificuldades, desejos
e expectativas. O ideal é manter o equilíbrio entre as técnicas socializantes e as
individuais.
Ainda sobre as técnicas de ensino, Masetto (1990) apresenta:

Primeiro encontro: aquecimento/desbloqueio: técnica própria para a

apresentação dos membros de um grupo num primeiro encontro, para aquecimento
da turma ou para desbloqueio em situações que fatores emocionais interferem
negativamente na produção, com a finalidade de ajudar a integração.
1. Apresentação simples
2. Apresentação cruzada em duplas
3. Complemento de frases
4. Desenho em grupo
5. Deslocamento físico
6. Tempestade cerebral

Situações simuladas: como o próprio nome indica, são técnicas que utilizam
simulações com a finalidade de reproduzir, no ambiente escolar, a situação real
equivalente para que o aluno vivencie a experiência mais proximamente possível da
realidade, por meio da oferta de modelos.
1. Dramatização
2. Desempenho de papéis
3. Jogos dramáticos
4. Jogos de empresa

Confronto com situações reais: avança em relação à técnica apresentada

anteriormente, pois coloca de fato o aluno em confronto com situações reais, no
próprio ambiente profissional, preparando-o para o exercício da profissão, sob a
orientação do professor.
1. Estágios
2. Excursões
3. Prática didática
4. Prática clínica

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 5. Condução de pesquisa

Pequenos grupos: são técnicas de ensino que ajudam o trabalho do

professor e a integração de turmas numerosas, pois permite a divisão, organização
da sala em pequenos grupos, dando condições para aprofundamento de estudos e
discussões.
1. Pequenos grupos com uma só tarefa
2. Pequenos grupos com tarefas diversas
3. Grupos de integração horizontal-vertical ou painel integrado
4. Grupo de verbalização e grupo de observação – GV x GO
5. Diálogos sucessivos
6. Grupos de oposição
7. Pequenos grupos para formular questões

Especialistas e/ou preparação prévia: trata-se de técnicas mais complexas,

próprias do ensino superior, quando se exige o aprofundamento de temas-chave por
especialistas ou profissionais de destaque social na área de formação do curso.
1. Seminário
2. Painel
3. Simpósio

Ação centralizada no professor: como o próprio nome indica, trata-se de

técnicas em que o professor centraliza a ação didática, de modo a explicar os
aspectos mais relevantes do tema, tirar as dúvidas, problematizar, provocar
discussões, etc. É preciso ressaltar que, ao preparar a aula expositiva, o professor
deve se preocupar em propor o diálogo e o envolvimento com os alunos e entre os
alunos, de modo a estimular a participação e a interação.
1. Aula expositiva
2. Debate com a classe toda

Pesquisas e projetos: também estas técnicas são mais adequadas ao

ensino superior por serem mais complexas e exigirem o acompanhamento contínuo

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do professor. Para tanto, é preciso planejar a pesquisa, registrando suas etapas em
documento próprio, ou seja, o projeto.

Base em leitura e escrita: são técnicas complementares, pois subsidiam

outras e são usadas com mais frequência. As tarefas, de um modo geral, exigem
leitura e escrita, ou pelo menos, uma delas. É preciso que o professor estimule o
aluno a ler e escrever, pois sua formação passa necessariamente pelo
desenvolvimento dessas capacidades.
1. Leituras
2. Trabalhos escritos
3. Material programado

A aplicação da técnica, por si só, não garante a participação do aluno e o

sucesso do trabalho do professor. O professor deve equilibrar trabalhos em grupos,
coletivos e individuais de modo a dar
condições para o aluno vivenciar diferentes
experiências e integração com os colegas. O
trabalho individual é muito importante para
que o professor “se encontre” com o aluno, de
modo especial, para conhecer suas
necessidades e planejar atividades que
venham ajudá-lo a superá-las.

Fonte: http://migre.me/2c2Cz

Para tanto, é preciso planejar as técnicas de acordo com os objetivos que se

pretende alcançar, a natureza do conteúdo, tempo e material disponíveis, a
avaliação, dentre outros aspectos. O professor deve combinar com os alunos, a
cada unidade ou aula, como será trabalhado o conteúdo, deixando claros os
objetivos e definindo juntos, as técnicas e o percurso que deverão seguir para
desenvolver o trabalho. Observe o quadro, a seguir.

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 Quadro 3 - Correspondência Objetivos – Técnicas

OBJETIVO TÉCNICA
Oportunizar a participação de todos Phillips 66, cochicho, times de
em sala numerosa. observação.
Grupos pequenos, painéis de
Aprofundar e concluir tema.
integração.
Desenvolver observação e crítica. GOxGV
Produção de ideias em prazo curto. Tempestade cerebral.
Participar e opinar. Pergunta circular.
Estudar e analisar um tema. Painel.
Apresentar diversos aspectos de um
Simpósio.
mesmo tema.
Meditar coletivamente sobre um
Círculo de estudo.
tema.
Enfrentar ideias opostas. Debate, painel de oposição.
Desenvolver análise e enfrentamento
Estudo de caso.
situação.
Desenvolver empatia e capacidade
Dramatização.
de assumir papéis.
Investigar diversos aspectos de um
problema e colocar os resultados Seminário.
comuns.
Desenvolver capacidade de Trabalho em equipe, método de
pesquisar e estudar em equipe. projeto.
Aumentar flexibilidade mental. Diálogos sucessivos.
Aprender fazendo. Oficina, laboratório “workshop”.
Fonte: Bordenave; Martins (1986)

Desta forma, o aluno adquire maturidade e assume responsabilidade,

tornando-se copartícipe do processo ensino e aprendizagem, por meio dos
“contratos de trabalho”. Ou seja, o acordo que se estabelece entre o professor e
aluno sobre as tarefas que devem ser realizadas em período estabelecido,
ocorrendo momentos de revisão do trabalho já realizado, dificuldades encontradas e
agendamento de novas tarefas, se for o caso (ZABALA, 1998).

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Sugestão de leitura:

Para aprofundamento sobre a importância das técnicas de ensino e sua adequada

aplicação, sugerimos que você pesquise no site:
http://www.uepg.br/prograd/semanapedagogica/T%C3%A9cnicas%20Ensino%20Mai
za%20M%20Althaus.pdf

Quanto aos recursos, podemos afirmar que ajudam o professor na

organização da sua aula, tornando-a mais atraente e estimulando a participação de
todos. Embora atualmente já existam vários recursos tecnológicos disponíveis para
se usar em sala de aula, os exemplos mais comuns ainda são os livros, textos,
revistas, quadro, giz, seguidos de televisão, aparelho de DVD, fitas, data-show,
computadores, dentre outros.
O livro é um excelente recurso e mesmo quando se opta pela adoção de um,
não se deve esquecer de incluir outros para enriquecer a discussão e aprofundar os
estudos, pois dificilmente um único livro dá conta de trabalhar todo o conteúdo
proposto. Além disso, com a complementação de diversos autores, o aluno
perceberá o tipo de abordagem e as possibilidades de se chegar ao conhecimento
por diferentes caminhos.
Os textos de revistas especializadas e sites têm a vantagem de serem mais
atuais que muitos livros, trazendo estudos recentes, estimulando o aluno a pesquisar
as novidades produzidas sobre o tema. O uso da biblioteca deve ser estimulado pelo
professor, por meio de proposta de pesquisa bibliográfica. Geralmente, os
professores reclamam que seus alunos leem pouco e escrevem mal.
Vamos analisar mais de perto o problema. Atualmente, os alunos são pouco
estimulados a ler, pois se acostumaram com a comodidade das apostilas, resumos
que estão à disposição no mercado. O planejamento de atividades para serem
realizadas na biblioteca é outra alternativa para levar o aluno a ler, anotar, fazer
resumos e pesquisar. Hoje, as instituições de ensino superior têm nas suas
bibliotecas as salas de estudo e o professor deve ocupar este espaço.
Quanto ao aparato tecnológico, são comuns as instituições de ensino superior
que atualmente dispõem de laboratórios, com livre acesso para os alunos

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elaborarem trabalhos e/ou pesquisas pela internet. Muitos professores ocupam esse
espaço para trabalhar com a turma, oferecendo um tipo diferente de aula, em um
espaço mais atraente e desafiador. É claro que estes momentos devem ser
planejados para não se perder de vista os objetivos e entendo que a intenção é o
trabalho em outro espaço, aplicando os recursos tecnológicos, sob a orientação do
professor.
Recomenda-se também a inclusão dos recursos tecnológicos para agilizar as
tarefas e a comunicação entre professor e aluno. Desse modo, o professor cria sua
página, no site da instituição e a alimenta com textos, notícias, recados, calendários,
etc., para que o aluno acesse e se integre ao processo, encaminhando tarefas,
respondendo as atividades, dentre outras possibilidades.
Podem ser criados também fóruns de discussão para que os alunos
encaminhem suas dúvidas e pontos de vista sobre um texto, ou tema proposto pelo
professor, durante um tempo previamente determinado. Em sala de aula, o professor
faz a conclusão das mensagens postadas no fórum, destacando os aspectos mais
relevantes e, posteriormente, disponibilizar na página.

Para maiores esclarecimentos sobre a aplicação de recursos tecnológicos na

sala de aula, recomendamos uma visita aos sites:
http://www.faced.ufba.br/~edc287/edc2871999/adrianavilasboas.htm.
http://www.eca.usp.br/prof/moran/inov.htm

e) Avaliação. Entendemos por avaliação o processo de acompanhamento do

desenvolvimento e desempenho do aluno no decorrer de um período letivo, tendo
em vista os objetivos propostos na disciplina. Ela serve para diagnosticar os
problemas e avanços da turma, por isso implica em tomar decisões,
posicionamentos em relação ao trabalho pedagógico.
A avaliação não se realiza descolada da prática e abordagem metodológica
do professor, pois se este trabalha na vertente mais tradicional, certamente vai se
preocupar em avaliar os aspectos conceituais, esperando que o aluno reproduza o
conteúdo tal como foi apresentado na aula. Desse modo, sua avaliação se
fundamenta em questões fechadas, cujas respostas não dão margem para o aluno
criar, criticar, pensar. O enfoque metodológico é, pois da memorização de

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informações. O erro é considerado uma penalidade grave e, portanto deve ser
punido. Não é visto como uma pista para o professor entender o raciocínio que o
aluno fez para chegar à resposta. O aluno assume, pois um papel passivo, acrítico e
acaba reproduzindo o conhecimento, sem compreendê-lo. Na verdade, neste
contexto a avaliação é entendida como medida que serve para medir o quanto o
aluno aprendeu ou não do conteúdo trabalhado, para classificar os alunos,
separando os vitoriosos dos fracassados, rotulando-os e negando-lhes a chance de
rever, pensar seu “erro” para, a partir daí, buscar compreender e aprender o
conteúdo proposto.
Por outro lado, se a avaliação se pauta em princípios críticos adquire outra
função, além da classificação. Ela serve de indicação para o professor e aluno
quanto aos resultados do trabalho de ambos, e, portanto, deve ser considerada
como ponto de partida para a reflexão e tomada de decisão quanto ao planejamento,
replanejamento e da prática.
Para concluir, recorremos a Masetto (1990) que afirma que o processo de
avaliação está estreitamente relacionado ao processo ensino aprendizagem e deve
ser pensado a partir dos objetivos que se pretende alcançar. Justamente por ser
inerente ao processo ensino aprendizagem, a avaliação deve ser contínua,
permitindo ao professor retomar o processo todas as vezes que perceber tal
necessidade. É preciso ter claro que a avaliação não se volta apenas para o
desempenho do aluno, mas também para o plano e o desempenho do professor.

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 Fonte: http://migre.me/2c3eG

Quanto aos tipos de avaliação, destacamos:

- Inicial: esta é a primeira fase do processo avaliativo. Neste momento o
professor objetiva conhecer o que seus alunos já sabem sobre o tema a ser
estudado, valorizando suas experiências e prática social. Tais informações são o
ponto de partida para o professor relacionar os objetivos aos conteúdos propostos,
bem como planejar o tipo de intervenção que melhor se adapta à realidade do aluno.
O plano de aula deve se pautar nessas informações e, para descobri-las, pode
aplicar uma das técnicas relativas ao primeiro encontro sugeridas anteriormente. A
partir desse mapeamento, o professor planeja o conteúdo aproveitando essas
informações, partindo do senso comum, da visão sincrética para chegar ao
conhecimento científico.
- Processual (contínua): esta avaliação acompanha todo o processo de
desenvolvimento das atividades propostas para o tema que se está estudando. Por
meio dela, o professor percebe a necessidade de introduzir novas atividades que
atendam às necessidades e expectativas do aluno, mantendo-o motivado a
continuar aprendendo, estudando, pesquisando, etc.

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 - Final: esta etapa fecha o ciclo avaliativo do processo ensino aprendizagem
e está intimamente relacionada às etapas anteriores. Ela revela o resultado obtido
pelo aluno ao final de uma etapa de estudo, permitindo também a análise do
percurso do aluno ao longo do processo.
Outra questão interessante é saber para quem interessa a avaliação. Seria
apenas para o aluno? Ou para o professor? Zabala (1998) afirma que os resultados
da avaliação interessam a todos envolvidos no processo ensino e aprendizagem,
isto é, alunos, professores, coordenadores de curso, em especial.
No que se refere aos Instrumentos de avaliação, os mais comuns e
conhecidos pelos alunos são as provas. Porém, é preciso ressaltar que tais
instrumentos devem se adequar aos objetivos que se pretende avaliar. Desse ponto
de vista, a prova deixa de ser o único instrumento a ser aplicado na avaliação.
Para avaliação de objetivos cognitivos ou conceituais, que enfocam o
conhecimento, recomenda-se, por exemplo, provas discursivas, dissertação ou
ensaio, prova oral, entrevista, prova objetiva (questão de lacunas, falso-verdadeiro,
múltipla escolha, etc.)
Já, para a avaliação dos objetivos procedimentais que enfocam as técnicas e
as habilidades pode-se utilizar registro de incidentes críticos, lista de verificação,
prova prática, demonstração acompanhada de observação e registro, etc.
Para a avaliação dos objetivos atitudinais, que se voltam para a
aprendizagem de normas, atitudes, valores, participação, recomenda-se as
discussões coletivas, observação sistemática, debates, visitas, passeios e o próprio
trabalho em grupo.
Finalmente, é preciso ressaltar que a aplicação de um único tipo de avaliação
não é suficiente para avaliar o desenvolvimento do aluno. Por isso, o professor deve
estar atento o tempo todo, acompanhando,observando e, se possível, registrando o
desenvolvimento do aluno, dando-lhe ciência dos avanços, conquistas e dificuldades
que devem ser superadas.
No que se refere aos critérios, é importante que o professor estabeleça, de
forma clara, os padrões aceitáveis na avaliação, para que o aluno saiba o que se
espera dele e também orientá-lo quanto ao seu percurso nos estudos e realização
das tarefas propostas na disciplina. Os critérios ajudam o professor não só na
avaliação do aluno, como também do seu próprio trabalho, de modo a orientá-lo na

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tomada de decisão, ou seja, no planejamento de novas situações de aprendizagem,
retomada de conteúdo, sempre que se fizer necessário.
Neste caso, o professor pode considerar além da nota alcançada critérios
voltados para a formação de atitudes, como por exemplo, cumprimento dos prazos
estabelecidos na realização de atividades, frequências às aulas, responsabilidade,
participação, relacionamento com o grupo dentre outros. Também pode atribuir
diferentes pesos às avaliações. Por exemplo, pode atribuir peso maior aos aspectos
conceituais e procedimentais. Ou atribuir o mesmo peso para os três tipos de
conteúdos, sempre tendo em vista os objetivos e a natureza do conteúdo. O
professor deve se lembrar sempre que o aluno precisa ser estimulado, valorizado
para continuar aprendendo e mais, ter vontade de aprender. Por isso, deve ser
informado do seu sucesso, crescimento, qualidades e competências, mas também
sobre suas fragilidades e como investir, adotar novas posturas, hábitos para superá-
las.
Zabala (1998, p. 197) critica os sistemas de educação que ainda praticam
uma avaliação classificatória, seletiva e propedêutica, com base em uma concepção
de ensino centrado na seleção dos alunos mais bem preparados. Para ele

Quando a formação integral é a finalidade principal do ensino

e, portanto, seu objetivo é o desenvolvimento de todas as
capacidades da pessoa e não apenas as cognitivas, muitos
dos pressupostos da avaliação mudam. Em primeiro lugar, e
isto é muito importante, os conteúdos de aprendizagem a
serem avaliados não serão unicamente conteúdos associados
às necessidades do caminho para a universidade. Será
necessário, também, levar em consideração os conteúdos
conceituais, procedimentais e atitudinais que promovam as
capacidades motoras, de equilíbrio e de autonomia pessoal,
de relação interpessoal e de inserção social. (ZABALA, 1998).

Concluindo, ressaltamos ainda que, assim como nós professores, nossos

alunos também são frutos de uma escola que apostou nesta forma de avaliação
classificatória, que buscava a separação entre “o joio e o trigo”, selecionando os
melhores, os que teriam sucesso nas universidades. Prova disso são os cursos
preparatórios para vestibulares. Por outro lado, as novas teorias de aprendizagem
apontam outras formas de acompanhamento e avaliação dos alunos a partir da

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visão das inteligências múltiplas, por exemplo, muito mais ampla que a visão
tradicional que valoriza apenas o aspecto cognitivo.
Essas tendências abrem novas possibilidades de se conceber o ensino e,
consequentemente, a forma de avaliação.

Sugestão de leitura: Para aprofundamento da discussão sobre a avaliação,

sugerimos visita aos sites:
http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=4&texto=78
http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=4&texto=80

f) Referências. O plano deve trazer as referências básicas e

complementares, isto é, a indicação dos livros, revistas e/ou artigos que serão
manuseados com mais frequência e intensidade durante o processo e os materiais
que serão utilizados a título de complementação. Esta indicação deve observar as
normas da ABNT, isto é, apresentar as informações essenciais para a identificação
da obra, autor, etc., situando professor e alunos. Por exemplo:
SOBRENOME, Prenome. Título: subtítulo. Edição. Local: Editora, ano de publicação.
nº de pág. (opcional) (Série) (opcional).

BEHRENS, Marilda Aparecida. O paradigma Emergente e a Prática Pedagógica. 3.

ed. Curitiba: Champagnat, 2003.

BRANDÃO. Carlos R. O que é educação. 33. ed. São Paulo: Brasiliense, 1995.

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 EXEMPLO DE PLANO
UNIVERSIDADE
DEPARTAMENTO
Curso - Código Semestre
Disciplina Período
Professor Carga-horária
BIBLIOGRAFIA BÁSICA

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

EMENTA

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

UNIDADE I
1
1.1.
UNIDADE II
2
2.1

PROCEDIMENTOS, INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

OBJETIVOS
Conceituais/cognitivos

Procedimentais/psicomotores

Atitudinais/afetivos

Observação: As instituições de ensino superior adotam um modelo de plano de

curso.

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Exercício 5

1. Assinale a alternativa correta:

a) Os objetivos podem ser definidos como metas a serem alcançadas pelos
alunos mais capazes no decorrer de um período letivo.
b) Os objetivos devem abarcar apenas os aspectos cognitivos, pois o
conhecimento é o elemento mais importante para a formação integral do
aluno.
c) Os objetivos devem enfocar apenas os aspectos psicomotores e afetivos,
pois estes elementos são essenciais para a formação integral do aluno.
d) Na definição dos objetivos o professor deve considerar a realidade dos
alunos, ou seja, sua prática social.

2. A seleção de conteúdo é uma tarefa desafiante para o professor,

porque exige especial atenção de modo a garantir o equilíbrio entre os:
a) Aspectos conceituais e factuais.
b) Aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais.
c) Aspectos procedimentais e atitudinais.
d) Aspectos conceituais e procedimentais.

3. Assinale a alternativa que melhor completa a afirmação abaixo:

A metodologia refere-se à ______ que professor e alunos fazem do
conhecimento, podendo ser feita com base na tendência ______, fechada,
aceitando o conhecimento como imutável, infalível e ______.
a) Abordagem, tradicional, acrítico.
b) Leitura, histórica, crítico.
c) Abordagem, crítica, correto.
d) Análise, dialética, crítico.

4. Analise os enunciados abaixo:

I. As técnicas de ensino podem ser individualizantes ou socializantes.
II. Os pequenos grupos abarcam técnicas que ajudam o trabalho do professor,
mas não permitem a integração dos alunos.
III. Estágios e excursões são exemplos de técnicas que permitem colocar o
aluno em contato com situações reais.
a) Apenas o enunciado I está correto.
b) Apenas os enunciados I e II estão corretos.

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c) Apenas os enunciados I e III estão corretos.
d) Todos os enunciados estão corretos.

5. Os recursos de ensino ajudam o professor a organizar as aulas,

tornando-as mais atraentes e estimulando a participação dos alunos. A
este respeito, podemos afirmar que:
I. De um modo geral, os recursos menos usados ainda são os livros, textos,
revistas, quadro e giz.
II. Os textos de revistas especializadas e sites têm a vantagem de serem mais
atuais que muitos livros, pois trazem estudos mais recentes.
III. O uso da biblioteca deve ser estimulado pelo professor, por meio de
proposta de pesquisa bibliográfica.
IV. O livro é um excelente recurso e, por isso mesmo quando se opta pela
adoção de um, não é preciso se preocupar em incluir outros para enriquecer a
discussão e aprofundar os estudos.
a) Apenas o enunciado I está correto.
b) Apenas os enunciados II e III estão corretos.
c) Apenas os enunciados III e IV estão corretos.
d) Apenas o enunciado IV está correto.

6. Assinale a alternativa que melhor completa a afirmação abaixo.

A ______ está presente na vida de todos nós. Por isso, as instituições de
ensino superior atualmente dispõem de ______, com livre acesso para seus
alunos. Além disso, o professor pode trabalhar com os recursos tecnológicos
para agilizar as tarefas e a comunicação com os alunos, utilizando ferramentas
como ______, chat, e-mail, etc.
a) Informática, salas de aula, filmes.
b) Máquina, espaço, televisão.
c) Internet, sala de aula, DVD.
d) Tecnologia, laboratórios, fóruns de discussão.

7. A avaliação se realiza de acordo com a prática e abordagem

metodológica do professor. Por isso, é correto afirmar que:
I. Se o professor trabalha na vertente tradicional, certamente se preocupa em
avaliar apenas os aspectos conceituais da aprendizagem.
II. Se o professor espera que o aluno reproduza o conteúdo tal como foi
apresentado na aula, é porque trabalha com a abordagem tradicional.
III. Se, na sua avaliação, o professor apresenta questões criativas, abertas e
que permite a crítica, sua abordagem é crítica.

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a) Apenas o enunciado I está correto.
b) Apenas os enunciados I e II estão corretos.
c) Todos os enunciados estão corretos.
d) Nenhum enunciado está correto.

8. Os instrumentos de avaliação devem se adequar aos objetivos que se

pretende avaliar. Partindo dessa premissa, a prova deixa de ser o único
instrumento a ser aplicado na avaliação. Dessa forma, podemos afirmar
que:
I. Para avaliação de objetivos cognitivos ou conceituais, recomendam-se
provas discursivas, dissertação ou ensaio, prova oral, entrevista, prova
objetiva
II. Para a avaliação de objetivos procedimentais pode-se utilizar registro de
incidentes críticos, lista de verificação, prova prática, demonstração
acompanhada de observação e registro, etc.
III. Para a avaliação dos objetivos atitudinais, isto é, para a aprendizagem de
normas, atitudes, valores, participação, recomendam-se as discussões
coletivas, observação sistemática, debates, visitas, passeios e o próprio
trabalho em grupo.
a) Apenas o enunciado I está correto.
b) Apenas o enunciado II está correto.
c) Apenas o enunciado III está correto.
d) Todos os enunciados estão corretos.

9. Os critérios de avaliação adotados pelos sistemas de ensino, de

acordo com Zabala (1998, p. 197) ainda estão baseados em uma
concepção de ensino centrada na seleção dos alunos mais bem
preparados. Para ele, o ideal seria que a avaliação se preocupasse com:
a) O desenvolvimento integral do aluno, focando, portanto, os aspectos
conceituais, procedimentais e atitudinais.
b) A aplicação de provas objetivas, uma vez que essas dão conta de avaliar
todos os aspectos da aprendizagem.
c) A aplicação de provas discursivas, pois são as únicas que conseguem
abarcar a avaliação integral do aluno.
d) Critérios voltados para a classificação dos alunos, de modo a medir seu
rendimento.

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