Avaliacao Da Educacao e Da Aprendizagem 2015 PDF

Avaliação da Educação e da Aprendizagem
Avaliação da Educação e
da Aprendizagem
Avaliação da
Educação e da
Aprendizagem
Márcia Rakel Grahl Dal Forno
AVALIAÇÃO DA
EDUCAÇÃO E
DA APRENDIZAGEM
MÁRCIA RAKEL GRAHL DAL FORNO
IESDE BRASIL S/A

Curitiba
2016
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F83a
Forno, Márcia Rakel Grahl Dal
Avaliação da educação e da aprendizagem / Márcia Rakel Grahl Dal Forno. - 1. ed. -

Curitiba, PR : IESDE BRASIL S/A, 2016.
136 p. : il. ; 21 cm.
ISBN 978-85-387-6216-4
1. Educação. 2. Ética. I. Título.
16-34562 CDD: 370.1
CDU: 37.01
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Capa: IESDE BRASIL S/A.

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Apresentação
Este material apresenta uma série de reflexões acerca dos conceitos e das práticas ava-
liativas de aprendizagem escolar. Os textos permeiam por questões de contexto histórico até
chegar às formas de registro e devolutivas para as famílias, contextualizando questões atuais
sobre a educação brasileira.
Primeiramente situamos a avaliação em um contexto histórico, concomitantemente tra-
tando de questões relativas a seu significado epistemológico e aos juízos de valor empregados
a seu conceito e prática nas suas dimensões ética e política, enfatizando o compromisso com
a aprendizagem dos alunos.
Tão importante quanto entender o processo avaliativo é entender sua trajetória, portanto,
faz-se necessário situar os períodos históricos da avaliação diante dos paradigmas educacio-
nais de época e suas influências nas práticas de avaliação atual. Nessa compreensão, também
se evidencia a legalidade – a regulamentação dos sistemas avaliativos –, trazendo reflexões
significativas sobre os principais artigos da LBD que contemplam a avaliação.
Diante do exposto, o material também apresenta os sistemas externos de avaliação, como
SAEB e SINAES, e referenciais para a avaliação da educação infantil, analisando os documen-
tos elaborados pelo governo federal por meio do INEP e do MEC, abordando sua organização,
bem como inserindo discussões acerca de sua efetividade. Trazemos de forma muito signifi-
cativa as questões sobre gestão da educação, especificamente a gestão institucional, tal como a
elaboração do projeto político-pedagógico e a avaliação docente.
Dessa forma, o material traz de forma muito contundente conceitos sobre o currículo e o
planejamento e como esses aspectos contribuem para uma avaliação efetiva e responsável para
com a aprendizagem dos alunos.
Para concluir, trabalhamos as diferenças entre critérios e instrumentos de avaliação, pro-
porcionando uma discussão sobre as formas de registro e devolutivas às famílias, compreen-
dendo a avaliação como um momento de aprendizagem e tentando desconstruir a ideia da
avaliação com um fim em si mesma, construindo um caminho para se pensar na avaliação
como um processo de desenvolvimento humano, útil para acrescentar e aprimorar o processo
de aprendizagem.
Sobre a autora
Mestre em Educação na linha de Políticas Públicas e Gestão da Educação pela Universidade

Tuiuti do Paraná (UTP). Especialista em Psicopedagogia pela Faculdade Bagozzi. Graduada
em Pedagogia pela Universidade Federal do Paraná (UFPR)
Sumário
Aula
1 AVALIAÇÃO E ÉTICA 9
PARTE 1: DO SIGNIFICADO ETIMOLÓGICO DA AVALIAÇÃO AO CONCEITO DE “VALOR” 10
PARTE 2: DIMENSÃO ÉTICA E POLÍTICA DA AVALIAÇÃO 13
PARTE 3: COMPROMISSO COM A EDUCAÇÃO E COM A APRENDIZAGEM 16
Aula
2 TRAJETÓRIA DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E DA APRENDIZAGEM 23
PARTE 1: CONSTRUÇÃO SOCIAL E HISTÓRICA DA NECESSIDADE DE AVALIAÇÃO 24
PARTE 2: PERÍODOS HISTÓRICOS DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E DA APRENDIZAGEM 26
PARTE 3: MODELOS E PARADIGMAS EDUCACIONAIS BRASILEIROS E AVALIAÇÃO 30
Aula
3 POLÍTICAS PÚBLICAS DE AVALIAÇÃO 39
PARTE 1: A LDB (LEI 9.394/96) E UM NOVO MODELO DE AVALIAÇÃO 40
PARTE 2: CONHECENDO O ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (IDEB) 43
PARTE 3: PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E COMPROMISSO COM A QUALIDADE EDUCACIONAL 46
Aula
4 AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E DA EDUCAÇÃO SUPERIOR 53
PARTE 1: REFERÊNCIAS PARA A AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 54
PARTE 2: COMPREENDENDO O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (SAEB) 57
PARTE 3: CONHECENDO O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR (SINAES) 60
Sumário
Aula
5 AVALIAÇÃO COMO ESTRATÉGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL 71
PARTE 1: AVALIAÇÃO COMO ELEMENTO DO PROCESSO INSTITUCIONAL 72
PARTE 2: AVALIAÇÃO E PROJETO PEDAGÓGICO 75
PARTE 3: AVALIAÇÃO DOCENTE 78
Aula
6 A INTERDEPENDÊNCIA ENTRE AVALIAÇÃO, CURRÍCULO E ESCOLA 87
PARTE 1: AVALIAÇÃO DO CURRÍCULO ESCOLAR 88
PARTE 2: PLANEJAMENTO, ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO 91
PARTE 3: AVALIAÇÃO E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO 94
Aula
7 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM – FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS 103
PARTE 1: MODELOS/FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 104
PARTE 2: CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO 107
PARTE 3: REGISTRO E FORMAS DE COMUNICAÇÃO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 110
Aula
8 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM – METODOLOGIAS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS 119
PARTE 1: OBSERVAÇÃO E AUTOAVALIAÇÃO 120
PARTE 2: PARECERES, RELATÓRIOS, FICHAS AVALIATIVAS E PORTFÓLIOS 123
PARTE 3: REFLETINDO SOBRE AS NOTAS ESCOLARES E OS PARECERES AVALIATIVOS 127
Aula 1
AVALIAÇÃO E
ÉTICA
Avaliação é um termo que circula entre as relações sociais

em que estamos inseridos de forma contínua e frequente, portanto,
a compreensão etimológica se torna imprescindível para que
possamos reverberar na concretização dos objetivos educacionais
para uma boa educação. Nessa via de raciocínio, este texto aborda
algumas reflexões acerca do conceito de avaliação, diferenciando-o
do conceito de verificação, exigindo, assim, uma análise reflexiva
sobre o conceito de valor. Na sequência as ideias se centram
nas dimensões éticas e políticas da avaliação, apresentando os
conceitos de ética, moral e política, associando-os à avaliação
educacional. Por fim, a avaliação é compreendida no contexto da
aprendizagem, concentrando-se nas análises sobre o significado
da educação, bem como sobre sua importância enquanto processo
de ensino e aprendizagem e sobre sua finalidade educativa como
um instrumento pedagógico indissociável à prática docente.
Avaliação da Educação e da Aprendizagem 9

Aula 1 Avaliação e ética
Parte
1 Do significado etimológico da
avaliação ao conceito de “valor”
A palavra avaliação é carregada de conceitos que circulam entre as relações sociais a que pertencemos
e muitas vezes é utilizada equivocadamente, atribuindo valores e comparações desnecessárias à prática do-
cente. Apesar de a prática avaliativa estar instaurada nos meios acadêmicos/ escolares, isso não quer dizer
que ela está sendo utilizada da forma mais correta possível e atrelada ao conceito de qualidade de ensino,
pois o ato de avaliar deve ser conduzido para além da ação verificadora.
Sendo assim, é de extrema importância aprofundar os conceitos de avaliar e verificar, buscando um
sentido mais concreto e mais filosófico, o qual proporcionará uma serenidade sobre o sentido amplo e social
que circunscreve o conceito de avaliação. Portanto, conceituar a avaliação significa prioritariamente dife-
renciar do conceito de verificação, o que se torna imprescindível à prática docente. Para Luckesi,
O termo verificar provém etimologicamente do latim – verum facere – e significa “fazer verdadeiro”.
Contudo, o conceito verificação emerge das determinações da conduta de, intencionalmente, buscar “ver se
algo é isso mesmo..:”, “investigar a verdade de alguma coisa. .:”. O processo de verificar configura-se pela
observação, obtenção, análise e síntese dos dados ou informações que delimitam o objeto ou ato com o qual
se está trabalhando. A verificação encerra-se no momento em que o objeto ou ato de investigação chega a ser
configurado, sinteticamente, no pensamento abstrato, isto é, no momento em que se chega à conclusão que
tal objeto ou ato possui determinada configuração. (LUCKESI, 2006, p. 90)
Nesse sentido, a verificação perpassa no campo de investigação, o qual tem mera função de constatar
fatos, de elucidar dados sem atribuir juízos de valor. Aponta a verdade no modo pelo qual ela se apresenta
sem analisar fatores que interferem direta ou indiretamente no resultado que apresenta. Por exemplo, um
docente que utiliza como instrumento de avaliação uma prova e faz a correção do número de erros e acertos
de modo quantitativo (sem qualquer análise mais ampla e, de certo modo, complexa) não utiliza o instru-
mento como avaliativo e sim como verificador de aprendizagem. Essa verificação se torna, neste exemplo,
simplista e superficial, visto que faz sua constatação com base em um único instrumento verificador, me-
dindo somente o número de erros e acertos. Nesse processo não se avaliou, e sim se verificou o que o aluno
acertou naquele determinado instrumento. Os dados apresentados pela verificação da aprendizagem não são
utilizados para uma reflexão mais crítica sobre a prática docente e discente, nem mesmo para reorganizar
o planejamento das aulas; eles se encerram no próprio levantamento de dados. Esse é o objetivo central da
verificação, como a própria palavra diz: verificar a aprendizagem.
Nessa compreensão, a ação de verificar termina no momento em que se constatam os fatos sinalizados,
em que se comprova a verdade; na medida em que se apresentam os dados investigados, encerra-se o pro-
cesso verificador.
10 Avaliação da Educação e da Aprendizagem

Avaliação e ética
Aula 1
Já o ato de avaliar conota um novo sentido. Etimologicamente, vem do latim, e segundo Luckesi:
O termo avaliar também tem sua origem no latim, provindo da composição a-valere, que quer dizer
“dar valor a..:”. Porém, o conceito “avaliação” é formulado a partir das determinações da conduta de
“atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação...”, que, por si, implica um posi-
cionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de ação avaliado. Isto quer dizer
que o ato de avaliar não se encerra na configuração do valor ou qualidade atribuídos ao objeto em
questão, exigindo uma tomada de posição favorável ou desfavorável ao objeto de avaliação, com uma
consequente decisão de ação. (LUCKESI, 2006, p. 91)
Diferentemente da verificação, o ato de avaliar é mais amplo e complexo, além de incorporar o con-
ceito de valor e ultrapassar a mera constatação de fatos. Compreendendo o sentido de avaliar com base
no conceito epistemológico, torna-se imprescindível pensar no conceito de valor, pois, bem como afirma
Luckesi, avaliar é atribuir um conceito positivo ou negativo sobre algo em questão, seja a pessoa ou a ação
dela. Portanto, além de verificar, de constatar a verdade a qual se busca inicialmente, atribui um conceito e
organiza novas decisões.
Desse modo, o conceito de valor é indissociável ao conceito de avaliar, e conceituar o valor se torna
também indispensável à prática docente. O fenômeno humano é carregado de valores que são construídos
e constituídos pelas diferentes esferas que permeiam a realidade política, econômica, social e comunitária
a que pertencemos, por isso se torna um conceito que se apresenta como uma categoria ontológica social.
Ontológica no sentido de se constituir ao mesmo tempo em que se constitui histórica e socialmente, por
pertencer a um grupo social que emerge de suas próprias relações.
Concomitantemente a esse sentido, o valor possui uma dimensão individual e, ao mesmo tempo, social.
Individual no sentido de que cada ser humano constrói seus próprios valores com base no meio em que vive,
e social porque é por meio das relações sociais que vivencia que constitui valores culturais e sociais que o
tornam um ser histórico e com valores que referendam suas decisões. Melhor dizendo, o cotidiano do ser
humano é o que subsidia seu repertório conceitual e constrói seus valores.
Assim como afirma Agnes Heller (1989), dentro de uma realidade social existem outras realidades
complementares a uma totalidade de elementos que se constituem em valores e representações, oferecendo
sentido à vida de cada sujeito. Para a autora, o cotidiano se subdivide em esferas de cotidianidade para
produzir o simbólico. Segundo Heller (1989, p. 4), “o decurso da história é o processo de construção dos
valores, ou da degenerescência e o caso deste ou daquele valor”.
Nessa via de raciocínio, o valor e a avaliação são processos em construção e desconstrução – ou, como
afirma Heller, de degenerescência do fim de um ou de outro valor –, pois na medida em que a sociedade
se constitui historicamente por meio de seus sujeitos, modifica-se ao mesmo tempo em que é modificada.
Na medida em que evoluímos, certos valores são alterados cultural e socialmente. Determinados conceitos
que em tempos passados eram considerados importantes hoje talvez não tenham grande relevância, como,
por exemplo, os relativos ao comportamento feminino, que vêm se transformando no decorrer da história.

Esses valores são construídos pelos seres humanos e permeiam em função das esferas sociais que circulam
a realidade política, social e econômica, circunscrevendo todas as relações humanas. Por isso, a avaliação é atra-
vessada sempre por conceitos de sentido múltiplo, plural, ou seja: que são construídos pela troca de vivências e
de experiências. Além disso, apresentam uma objetividade natural e uma objetividade social. É individual porque
é independente de avaliações dos indivíduos isolados, mas não da atividade dos homens. Quem impõe os valores
somos nós, por meio de nossas relações das atividades sociais e culturais. Inconsciente e conscientemente, impo-
mos certos valores culturais que subsidiam a prática social e suas relações.
Portanto, fica clara a necessidade de compreender o sentido epistemológico de avaliar e a importância
de entender o conceito de valor, pois avaliar está associado ao conjunto de valores que constituímos na me-
dida em que amadurecemos física e intelectualmente.
Para Luckesi, atribuir valor nas questões relativas à educação acaba sendo muito amplo, por todas as
questões relatadas nesse texto. Por isso, prefere atribuir à qualidade de ensino, o que aparenta ser mais as-
sertivo para as situações escolares, objetivando alcançar algo.
Desse modo, a avaliação permite exercer uma ação sobre si mesma, ou seja, na medida em que se atri-
bui um conceito de qualidade bom ou ruim, oferece-se material que sinaliza novas ações, proporcionando
novas tomadas de decisões que interferem na busca da qualidade de ensino, bem como afirma Luckesi:
O ato de avaliar importa coleta, análise e síntese dos dados que configuram o objeto da avaliação, acres-
cido de uma atribuição de valor ou qualidade, que se processa a partir da comparação da configuração
do objeto avaliado com um determinado padrão de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo
de objeto. O valor ou qualidade atribuídos ao objeto conduzem a uma tomada de posição a seu favor
ou contra ele. E, o posicionamento a favor ou contra o objeto, ato ou curso de ação, a partir do valor ou
qualidade atribuídos, conduz a uma decisão nova, a uma ação nova: manter o objeto como está ou atuar
sobre ele. (LUCKESI, 2006 p. 96)
A avaliação, nesse sentido, não apresenta um fim em si mesma, mas sim um meio de subsidiar a prática
docente, um movimento de ação-reflexão-ação, diferentemente da verificação. Segundo Luckesi, a verifi-
cação é uma ação que “congela” o objeto. Para o mesmo autor, a avaliação direciona o objeto numa trilha
dinâmica de ação.
Por essas questões, é necessário ter uma compreensão mais filosófica dos conceitos abordados neste
texto, pois entender o sentido epistemológico das palavras nos faz refletir sobre algumas questões que, com
o decorrer do tempo e o exercício da prática docente, fazem com que certos conceitos sejam atropelados
pelas questões cotidianas e burocráticas, fazendo com que o ato de avaliar muitas vezes seja reduzido ao ato
de verificar.
O fato de agir mecanicamente muitas vezes não é o mais preocupante, mas o fato de naturalizar o
processo avaliativo como uma simples verificação, sem atribuir nenhum conceito de qualidade, é que torna
muito frágil o nosso sistema de ensino.

Aula 1
O ato de avaliar, no sentido de atribuir um valor, faz com que se reflita também sobre a prática docen-
te, minimizando certas situações de desresponsabilização sobre a falta de ou a baixa qualidade de ensino,
evitando situações em que se considera o aluno como único responsável pela qualidade de ensino mediante
seu desempenho nas “avaliações”.
Portanto, a ação de avaliar se torna uma questão ética, também, o que a deixa com uma carga – se as-
sim podemos nomear – de responsabilidade que vai além da verificação, ultrapassando o levantamento de
dados para um estudo sistematizado de ações sobre a prática docente em busca de uma qualidade de ensino
condizente com as potencialidades humanas.
Parte
2 Dimensão ética e política da avaliação
Compreendendo a avaliação como uma ação que vai além da verificação, são necessárias algumas aná-
lises sobre suas dimensões. Por ser uma ação educativa, ela é atravessada por dimensões éticas e políticas
que precisam ser explicitadas.
Sendo assim, abordar os conceitos de ética e política se torna importantes para uma boa prática avalia-
tiva que contemple um bom planejamento e que almeje uma boa qualidade de ensino.
Primeiramente cabe ressaltar que as dimensões éticas e políticas se interpenetram e são indissociáveis à
prática educativa, sendo importante compreender a impossibilidade de separá-las. Porém, para alcançar um
nível de compreensão de conceitos, neste texto serão inicialmente apresentados os conceitos separadamente,
para posteriormente se buscar entender o sentido destes no contexto da avaliação.
Segundo Moretto (2007), a moral e a ética podem ser relacionadas com as virtudes da justiça e da ge-
nerosidade, respectivamente. Ainda para o mesmo autor
[...] os conceitos de moral e ética têm, na origem, um elemento comum. Moral, do latim, mos/moris,
significa costumes; e ética, do grego, ethos, também pode significar costumes. Em princípio, fica claro
que ao nos referirmos aos conceitos de moral e de ética estamos falando de algo relacionado aos cos-
tumes e que, por isso, esses dois elementos podem variar segundo as diferentes culturas e as diferentes
histórias dos grupos sociais.” (MORETTO, 2007, p. 1)
Assim, fica claro que se relaciona moral com regras, normas, direitos/deveres, isto é: são os valores
que os seres humanos criam em função da vida harmoniosa em sociedade. Mas o que seria a ética, então?
A ética, segundo o mesmo autor, também procura estabelecer princípios e valores que levam os sujeitos a
experimentar uma vida boa e harmônica em sociedade. O que a diferencia da moral é que ela é influenciada
pelo meio, pela cultura do grupo a que pertence, ou seja: ela tem a ver com o ethos (espaço). Por essa razão,

ela transcende o conceito da moral; ela questiona as normas estabelecidas pela moral e faz as pessoas refle-
tirem sobre o que estão fazendo.
Nessa via de raciocínio, observa-se que os dois conceitos – moral e ética – estão correlacionados, mas
é importante deixar claro que a ética não pode ser confundida com um conjunto de normas. Ela é, sim, uma
reflexão crítica sobre as normas, sobre a análise dos nossos atos.
A dimensão política tem a ver com relações de poder, de compromisso com um sentido da vida com os
interesses de um determinado grupo social – ou, como afirma Saviani (2008, p. 68),
A dimensão política da educação consiste em que, dirigindo-se aos não antagônicos a educação forta-
lece (ou enfraquece) por referência aos antagônicos e desse modo potencializa (ou despotencializa) a
sua prática política. E a dimensão educativa da política consiste em que, tendo como alvo os antagôni-
cos, a prática política se fortalece ( ou enfraquece) na medida em que, pela sua capacidade de luta, ela
convence os não antagônicos de sua validade ( ou não validade) levando-os a se engajarem (ou não)
na mesma luta.
Para o mesmo autor, as relações entre política e educação têm existência histórica e, por isso, devem ser
entendidas como manifestações da prática social própria da sociedade de classes. O autor afirma, ainda, que
a importância da política na educação reside na sua função de socialização do conhecimento.
Sendo assim, Saviani (2008) também sinaliza para o fato de que só se pode afirmar que a educação
é um ato político, ou seja, que contém uma dimensão política, na medida em que se captam determinadas
práticas como sendo primordialmente educativas e secundariamente políticas.
Compreendendo a responsabilidade da educação enquanto dimensão política, que é de socializar os
conhecimentos, e enquanto dimensão ética, que é de analisar criticamente os valores impostos na sociedade
por determinados grupos e determinadas culturas, torna-se imprescindível entender a avaliação como um
ato político e ético, indissociável à prática educativa. Bem como afirma Dias Sobrinho (2004, p. 706-707):
Além de política, há uma forte dimensão ética na avaliação. Ernest House talvez tenha sido
um dos primeiros autores da área a explicitar com muita clareza esses sentidos: “Há muitas
pessoas interessadas, porque as decisões sobre um programa baseadas na avaliação afetarão a
todos. A avaliação faz parte, de maneira fundamental e inextricável, de uma situação pública:
uma decisão coletiva”.
Quanto à questão ética, referindo-se ao avaliador, House diz: “Sua avaliação não só deve ser veraz e
crível, também deve ser justa” (HOUSE, 1994, p. 19 e 22).
Nessa direção, avaliar é uma ação cautelosa e tem responsabilidade na vida das pessoas que fazem
parte dela – avaliados e avaliadores –, pois toda e qualquer avaliação tem consequências para os seres
humanos; por essa razão se faz necessário analisar a repercussão da avaliação adotada, ou seja, se é justa,
comprometida, crítica e responsável.

Aula 1
Desse modo, pensar na finalidade da educação e consequentemente das práticas pedagógicas e da con-
cepção de avaliação adotada se torna inerente à prática docente. Portanto, alguns questionamentos devem
estar presentes, como: a quem se destina a avaliação? Quem está sendo beneficiado ou prejudicado com a
avaliação? A avaliação adotada está colaborando para uma boa educação? A avaliação está contribuindo
para a vida das pessoas envolvidas?
Essas e outras questões devem ser continuamente abordadas no interior das instituições de ensino como
um processo de formação continuada. Deve-se buscar o entendimento, para todos, de que a avaliação não
tem um fim em si mesma, mas é mais um recurso pedagógico para reorganizar o planejamento e a sequência
das aulas.
A avaliação deve ser compreendida como uma ferramenta de trabalho inerente ao planejamento do pro-
fessor, que fornecerá subsídios de análise, proporcionando uma análise crítica de sua prática e de compreen-
são dos conhecimentos trabalhados, bem como oferecendo dados que possam apresentar novos caminhos
a serem trilhados na busca de uma melhor aprendizagem. Pois, como afirma Dias Sobrinho (2004, p. 708):
Na realidade, a avaliação nem sempre é aplicada com função pedagógica, formativa e, portanto, de
emancipação pessoal e social. Muito comumente, ela tem exercido funções de controle, seleção social,
restrições à autonomia. O fenômeno da avaliação tem sentidos muito mais amplos e complexos que
aqueles que as noções escolares mais singelas e o senso comum transmitem de geração a geração.
Infelizmente, ainda em nossas ações avaliativas acabam prevalecendo atitudes de poder, que confun-
dem a prática avaliativa com um ato de autoridade, de submissão, invertendo seu objetivo primordial de
analisar a aprendizagem dos alunos e rever novos encaminhamentos pedagógicos. Ou seja, ainda há institui-
ções docentes que fazem uma verificação de aprendizagem e a utilizam como forma de garantir sua posição
de autoridade em sala de aula, distorcendo o real sentido da avaliação.
Segundo Hoffmann (2012, p. 159)
A avaliação é uma atividade ética e, como tal, nos envolve como seres humanos. Tomamos decisões
em sala de aula a partir do que somos e do que sabemos, porque avaliar revela nossas posturas diante
da vida. Para além de julgar, avaliar é “ver, refletir e agir” em benefício aos educandos-crianças, jovens
e adultos, sempre muito diferentes e que dependem de nossa orientação. (HOFFMANN, 2012, p. 159)
Para a autora, avaliar é um momento muito importante, pois influencia na vida das pessoas. Porém,
mais do que isso, a autora revela um importante aspecto, que deve fundamentar todas as práticas avaliativas,
que são os critérios estabelecidos para cada etapa ou para cada área do currículo.
Estabelecer critérios é uma forma de garantir uma avaliação mais justa, priorizando o aprendizado dos alunos
e evitando certas atitudes inibidoras, que priorizam atitudes comportamentais acima das relativas ao aprendizado.

As atitudes dos docentes devem estar pautadas na tríade ação-reflexão-ação, ou seja, a avaliação é um
movimento dialético, que circunscreve as práticas educativas, evidenciando a aprendizagem dos alunos e
fornecendo subsídios para um repensar, para um novo planejamento que caminha para uma melhor quali-
dade de ensino.
A avaliação deve se desprender das análises quantitativas (com foco nas notas, nos índices de aprova-
ção e reprovação) e caminhar para uma transformação em favor de uma aprendizagem mais consciente e
fundamentada, que busca uma formação emancipatória. Portanto, precisa compreender que a avaliação se
forma dentro de um contexto, objetivando orientar, preparar e formar o aluno para ele exercer a cidadania.
O ser humano utiliza a avaliação para poder se expor, para se manifestar diante das situações que surgem
ao interagir. Por isso, vale lembrar o que Luckesi (2006) diz a respeito da avaliação: “a avaliação é um
julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão”.
Essa tomada de decisão deve estar pautada na construção coletiva dos critérios, bem como na análise
dos índices de avaliações internas e externas à instituição, que influenciam direta e indiretamente na prática
docente, para que o ato de avaliar reverbere para uma melhor qualidade de ensino.
Parte
3 Compromisso com a educação
e com a aprendizagem
A avaliação deve ser compreendida como parte indissociável do processo educativo, que perpassa por
todos os momentos de apropriação do saber, ou seja, trata-se de uma avaliação mediada pelo processo en-
sino-aprendizagem e, ao mesmo tempo, mediadora deste, o que a impossibilita de ocorrer somente ao final.
Nesse sentido, a avaliação está diretamente ligada à aprendizagem. É responsável pelo processo de
aquisição dos saberes e é comprometida com a educação. Assim, entender de que Educação está se falando
se faz necessário para o bom entendimento de conceitos imprescindíveis à prática educativa. A Educação
será entendida neste texto com base em Paro (1987), que afirma:
A Educação entendida como apropriação do saber historicamente produzido é prática social que con-
siste na própria atualização cultural e histórica do homem. Este, na produção material de sua existência,
na construção de sua história, produz conhecimentos, técnicas, valores, comportamentos, atitudes, tudo
enfim que configura o saber histórico criador de sua humanidade pelo trabalho.
A educação é o princípio básico para o homem viver em harmonia na sociedade, e é também o que
transforma constantemente a sociedade. Porém, vale ressaltar que a educação é entendida como um produto
não material que possibilita ao homem o saber historicamente produzido pelos homens. Assim como afirma
Paulo Freire (2004, p. 31), “Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez
velho e se ‘dispõe’ ao ser ultrapassado por outro amanhã”.

Aula 1
Os seres humanos se modificam com o tempo e, por meio da educação, com efeito, a escola é um dos
meios fundamentais para essa formação. Nesse sentido, compreende-se que a escola é o espaço onde acontece
a troca de conhecimentos e valores culturais de um povo, de uma comunidade, de uma sociedade; e também é
o lugar de formação de seres humanos que buscam sua essência e partem para a construção de novos saberes.
Entendendo a educação como produção histórica da humanidade e compreendendo a escola como o
espaço destinado para a aquisição desse conhecimento, Saviani (1991, p. 22) aponta a escola como aquela
que “diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e
não ao saber fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular”. E ainda: “para que a escola possa fun-
cionar não é suficiente a existência do saber sistematizado. É necessário convertê-lo em saber escolar, isto
é, dosá-lo e sequenciá-lo para efeitos do processo de transmissão-assimilação no espaço e tempo escolares.”
(SAVIANI, 1985, p. 28)
Complementando a ideia de Saviani, a educação pode ser entendida também de acordo com Paro
(2007, p. 110):
A Educação consiste, pois, na mediação pela qual se processa a formação integral do homem em sua di-
mensão histórica. Dessa perspectiva, considerar a qualidade do ensino em nossas escolas fundamentais
é, como vimos, levar em conta em que medida se alcança essa formação, tendo presentes as dimensões
individual e social. A dimensão individual refere-se à própria formação da personalidade do educando
pela apropriação da cultura [...] A dimensão social, por sua vez, deriva da condição de pluralidade do
homem como ser histórico [...]
A especificidade da educação está definida por seu objeto (identificação dos elementos culturais necessários
à constituição da humanidade em cada ser humano) e à descoberta das formas adequadas ao atingimento desse
objetivo. Dessa forma, configura-se em trabalho – dado aqui intencional – com um fim a atingir. Um trabalho
voltado à formação, cujo produto não se separa do ato de produção, considerado dessa forma como de segunda
natureza, a cultural, histórica. Bem como afirma Vigotski, a educação é constitutiva da pessoa. É o processo pelo
qual, por meio da mediação social, o indivíduo internaliza a cultura e se constitui em ser humano. Ainda para
Vigotski, o saber está ligado ao fazer e à consciência. O saber é palavra e ação. A aprendizagem acontece na inte-
ração entre o sujeito e o objeto, assim como afirma Leontiev (1978, p. 272):
O indivíduo forma-se, apropriando-se dos resultados da história social e objetivando-se no interior
dessa história, ou seja, sua formação realiza-se por meio da relação entre objetivação e apropriação.
Essa relação se efetiva sempre no interior de relações concretas com outros indivíduos, que atuam
como mediadores entre ele e o mundo humano, o mundo da atividade humana objetivada. A formação
do indivíduo é sempre um processo educativo, podendo este ser direto ou indireto, intencional ou não
intencional, realizado por meio de atividades práticas ou de explanações orais etc. No caso específico
da educação escolar, trata-se de um processo educativo direto e intencional por meio do qual o indiví-
duo é levado a se apropriar das formas mais desenvolvidas do saber objetivo produzido historicamente
pelo gênero humano.

Para Vigotski, o desenvolvimento e a aprendizagem são processos que caminham de maneira recíproca,
de modo que, quanto maior a aprendizagem, maior o desenvolvimento. Dessa forma, o papel da linguagem
no desenvolvimento e a relação entre linguagem e pensamento são processos interdependentes, desde o
início da vida.
Entende-se que a aprendizagem se dá em um processo de inter-relações com o objeto, com o meio e
com as relações com outros indivíduos de forma dinâmica em que o próprio homem é o agente transforma-
dor e sujeito da ação, ativo e responsável pela ação que exerce.
Numa concepção mediadora de avaliação, segundo Hoffmann, a subjetividade é um elemento que
trabalha positivamente. É pela correção que as questões se caracterizam em objetivas ou subjetivas, sendo
subjetivas quando sugerem uma resposta pessoal do aluno e objetivas quando ao aluno se torna possível uma
única resposta diante de alternativas de múltipla escolha.
Investigar as tarefas avaliativas exige a interpretação das respostas dos alunos em termos de natureza
dos erros cometidos para o planejamento de intervenções coerentes.
A intervenção do professor deve ser desafiadora, realizando novas tarefas no sentido de confrontar o
aluno com outras respostas diferentes e contraditórias, para levá-lo a defender o seu ponto de vista.
Conforme Hoffmann coloca, o tipo de avaliação mediadora é a que exige a observação individual de
cada aluno, exigindo do professor uma relação direta com o aluno a partir de tarefas que devem ser interpre-
tadas, refletidas e investigadas as razões para soluções apresentadas.
Dessa forma, a avaliação educacional, em geral, e a avaliação da aprendizagem escolar, em particular, são
meios e não fins em si mesmos, estando assim delimitados pela teoria e pela prática que os circunstanciam. Sendo
assim, a avaliação não se dá nem se dará num vazio educacional, mas sim dimensionada por um modelo teórico
de mundo e de educação traduzido em prática pedagógica construída e pensada coletivamente.
Extra
O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem?
Cipriano Carlos Luckesi
A avaliação da aprendizagem escolar se faz presente na vida de todos nós que, de alguma forma, esta-
mos comprometidos com atos e práticas educativas. Pais, educadores, educandos, gestores das atividades
educativas públicas e particulares, administradores da educação, todos, estamos comprometidos com esse
fenômeno que cada vez mais ocupa espaço em nossas preocupações educativas.

Aula 1
O que desejamos é uma melhor qualidade de vida. No caso deste texto, compreendo e exponho a
avaliação da aprendizagem como um recurso pedagógico útil e necessário para auxiliar cada educador e
cada educando na busca e na construção de si mesmo e do seu melhor modo de ser na vida. A avaliação
da aprendizagem não é e não pode continuar sendo a tirana da prática educativa, que ameaça e submete a
todos. Chega de confundir avaliação da aprendizagem com exames. A avaliação da aprendizagem, por ser
avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva, diversa dos exames, que não são amorosos, são
excludentes, não são construtivos, mas classificatórios. A avaliação inclui, traz para dentro; os exames sele-
cionam, excluem, marginalizam.
No que se segue, apresento aos leitores alguns entendimentos básicos para compreender e praticar a
avaliação da aprendizagem como avaliação e não, equivocadamente, como exames.
Antes de mais nada, uma disposição psicológica necessária ao

avaliador
O ato de avaliar, devido a estar a serviço da obtenção do melhor resultado possível, antes de mais nada,
implica a disposição de acolher. Isso significa a possibilidade de tomar uma situação da forma como se
apresenta, seja ela satisfatória ou insatisfatória agradável ou desagradável, bonita ou feia. Ela é assim, nada
mais. Acolhê-la como está é o ponto de partida para se fazer qualquer coisa que possa ser feita com ela.
Avaliar um educando implica, antes de mais nada, acolhê-lo no seu ser e no seu modo de ser, como está,
para, a partir daí, decidir o que fazer.
A disposição de acolher está no sujeito do avaliador, e não no objeto da avaliação. O avaliador é o
adulto da relação de avaliação, por isso ele deve possuir a disposição de acolher. Ele é o detentor dessa dis-
posição. E, sem ela, não há avaliação. Não é possível avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ação, caso ela
seja recusada ou excluída, desde o início, ou mesmo julgada previamente. Que mais se pode fazer com um
objeto, ação ou pessoa que foram recusados, desde o primeiro momento? Nada, com certeza!
Imaginemos um médico que não tenha a disposição para acolher o seu cliente, no estado em que está;
um empresário que não tenha a disposição para acolher a sua empresa na situação em que está; um pai ou
uma mãe que não tenha a disposição para acolher um filho ou uma filha em alguma situação embaraçosa
em que se encontra. Ou imaginemos cada um de nós, sem disposição para nos acolhermos a nós mesmos
no estado em que estamos. As doenças, muitas vezes, não podem mais sofrer qualquer intervenção curativa
adequada devido ao fato de que a pessoa, por vergonha, por medo social ou por qualquer outra razão, não
pode acolher o seu próprio estado pessoal, protelando o momento de procurar ajuda, chegando ao extremo
de ‘já não ter muito mais o que fazer!’.

A disposição para acolher é, pois, o ponto de partida para qualquer prática de avaliação. É um estado
psicológico oposto ao estado de exclusão, que tem na sua base o julgamento prévio. O julgamento prévio
está sempre na defesa ou no ataque, nunca no acolhimento. A disposição para julgar previamente não serve
a uma prática de avaliação, porque exclui.
Para ter essa disposição para acolher, importa estar atento a ela. Não nascemos naturalmente com ela,
mas sim a construímos, a desenvolvemos, estando atentos ao modo como recebemos as coisas. Se antes de
ouvirmos ou vermos alguma coisa já estamos julgando, positiva ou negativamente, com certeza, não somos
capazes de acolher. A avaliação só nos propiciará condições para a obtenção de uma melhor qualidade de
vida se estiver assentada sobre a disposição para acolher, pois é a partir daí que podemos construir qualquer
coisa que seja.
Por uma compreensão do ato de avaliar

Assentado no ponto de partida acima estabelecido, o ato de avaliar implica dois processos articulados
e indissociáveis: diagnosticar e decidir. Não é possível uma decisão sem um diagnóstico, e um diagnóstico,
sem uma decisão é um processo abortado.
Em primeiro lugar, vem o processo de diagnosticar, que constitui-se de uma constatação e de uma
qualificação do objeto da avaliação. Antes de mais nada, portanto, é preciso constatar o estado de alguma
coisa (um objeto, um espaço, um projeto, uma ação, a aprendizagem, uma pessoa...), tendo por base suas
propriedades específicas. Por exemplo, constato a existência de uma cadeira e seu estado, a partir de suas
propriedades ‘físicas’ (suas características): ela é de madeira, com quatro pernas, tem o assento estofado, de
cor verde... A constatação sustenta a configuração do ‘objeto’,tendo por base suas propriedades, como estão
no momento. O ato de avaliar, como todo e qualquer ato de conhecer, inicia-se pela constatação, que nos dá
a garantia de que o objeto é como é. Não há possibilidade de avaliação sem a constatação.
A constatação oferece a ‘base material’ para a segunda parte do ato de diagnosticar, que é qualificar,
ou seja, atribuir uma qualidade, positiva ou negativa, ao objeto que está sendo avaliado. No exemplo acima,
qualifico a cadeira como satisfatória ou insatisfatória, tendo por base as suas propriedades atuais. Só a partir
da constatação, é que qualificamos o objeto de avaliação. A partir dos dados constatados é que atribuímos-
-lhe uma qualidade.
Entretanto, essa qualificação não se dá no vazio. Ela é estabelecida a partir de um determinado padrão,
de um determinado critério de qualidade que temos, ou que estabelecemos, para este objeto. No caso da
cadeira, ela está sendo qualificada de satisfatória ou insatisfatória em função do quê? Ela, no caso, será
satisfatória ou insatisfatória em função da finalidade à qual vai servir. Ou seja, o objeto da avaliação está
envolvido em uma tessitura cultural (teórica), compreensiva, que o envolve. Mantendo o exemplo acima, a

Aula 1
depender das circunstâncias onde esteja a cadeira, com suas propriedades específicas, ela será qualificada
de positiva ou de negativa. Assim sendo, uma mesma cadeira poderá ser qualificada como satisfatória para
um determinado ambiente, mas insatisfatória para um outro ambiente, possuindo as mesmas propriedades
específicas. Desde que diagnosticado um objeto de avaliação, ou seja, configurado e qualificado, há algo,
obrigatoriamente, a ser feito, uma tomada de decisão sobre ele. O ato de qualificar, por si, implica uma
tomada de posição – positiva ou negativa –, que, por sua vez, conduz a uma tomada de decisão. Caso um
objeto seja qualificado como satisfatório, o que fazer com ele? Caso seja qualificado como insatisfatório, o
que fazer com ele? O ato de avaliar não é um ato neutro que se encerra na constatação. Ele é um ato dinâ-
mico, que implica na decisão de ‘o que fazer’. Sem este ato de decidir, o ato de avaliar não se completa. Ele
não se realiza. Chegar ao diagnóstico é uma parte do ato de avaliar. A situação de ‘diagnosticar sem tomar
uma decisão’ assemelha-se à situação do náufrago que, após o naufrágio, nada com todas as suas forças
para salvar-se e, chegando às margens, morre, antes de usufruir do seu esforço. Diagnóstico sem tomada de
decisão é um curso de ação avaliativa que não se completou.
Como a qualificação, a tomada de decisão também não se faz num vazio teórico. Toma-se decisão em
função de um objetivo que se tem a alcançar. Um médico toma decisões a respeito da saúde de seu cliente
em função de melhorar sua qualidade de vida; um empresário toma decisões a respeito de sua empresa em
função de melhorar seu desempenho; um cozinheiro toma decisões a respeito do alimento que prepara em
função de dar-lhe o melhor sabor possível, e assim por diante.
Em síntese, avaliar é um ato pelo qual, através de uma disposição acolhedora, qualificamos alguma
coisa (um objeto, ação ou pessoa), tendo em vista, de alguma forma, tomar uma decisão sobre ela.
Quando atuamos junto a pessoas, a qualificação e a decisão necessitam ser dialogadas. O ato de avaliar
não é um ato impositivo, mas sim um ato dialógico, amoroso e construtivo. Desse modo, a avaliação é uma
auxiliar de uma vida melhor, mais rica e mais plena, em qualquer de seus setores, desde que constata, quali-
fica e orienta possibilidades novas e, certamente, mais adequadas, porque assentadas nos dados do presente.
(Disponível em: <www.nescon.medicina.ufmg.br/biblioteca/imagem/2511.pdf>. Acesso em: 29 fev. 2016.)
Atividades
1. Aponte alguns aspectos relativos às dimensões éticas e políticas que você considerou rele-
vantes para o processo educativo.
2. Descreva situações em que você presenciou, durante sua vida profissional ou acadêmica, a
ausência de critérios específicos no processo avaliativo.
3. Conceitue, com base no texto de Luckesi, o que é avaliação da aprendizagem.

Referências
DIAS SOBRINHO, José. Avaliação ética e política em função da educação como direito público ou como mercadoria?
Educação & Sociedade, Campinas, v. 25 n. 88, p. 703-725, Especial, out. 2004. Disponível em: <www.scielo.br/
pdf/%0D/es/v25n88/a04v2588.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2016.
FIDALGO, Sueli Salles. Avaliação na escola: um histórico de exclusão social-escolar ou uma proposta sociocultural
para a inclusão? Revista Brasileira de Linguística Aplicada, Belo Horizonte, v. 6, n. 2. p. 15-31, 2006. Disponível
em: <www.scielo.br/pdf/rbla/v6n2/02.pdf>. Acesso em: 7 fev. 2016.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra,
2004.
HELLER, Agnes. O cotidiano e a História. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar – Respeitar primeiro de pois educar. 3 ed. Porto Alegre: editora Mediação, 2012.
HOUSE, Ernest. Evaluación, ética y poder. Madrid: Morata, 1994.
LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 18. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
MORETTO, Vasco. Avaliação e ética: um binômio necessário na relação entre professor e aluno. In: Mello, Marcos
Muniz (Org.) Avaliação na educação. Pinhais: Melo, 2007, p. 229-236.
PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. 3. ed. São Paulo: Ática, 2000
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. Edição Comemorativa. Campinas: Autores Associados, 2008.
______. Pedagogia histórico-crítica. 10 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1991.
______. Sentido da Pedagogia e papel do pedagogo. In: Revista ANDE, São Paulo, n.º 9, 1985.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. 3. ed. Campinas: Papirus, 2006.
Resolução
1. Deve-se escrever sobre a diferença entre ética e moral, bem como explicitar o sentido de política
enquanto prática social e aquisição do conhecimento, inerentes à prática educativa.
2. É preciso descrever exemplos de situações avaliativas em que foram percebidas incoerências na
correção.
3. Com base no texto de Luckesi, deve-se escrever o conceito de avaliar, que o autor afirma ser o ato
de julgar e atribuir valor a alguma coisa.

Aula 2
TRAJETÓRIA DA
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
E DA APRENDIZAGEM
Aprofundar os conceitos sobre avaliação na sua trajetória

histórica se faz tão necessário quanto entender os paradigmas
educacionais que perpassaram pela história da educação
brasileira. Assim, busca-se, com este texto, fazer um percurso
histórico desde a origem primitiva da avaliação, a qual surge
com a civilização humana, perpassando pela formalização de
exames, com início na China até chegar aos modelos de avaliação
da atualidade. Com o entendimento da avaliação segundo os
conceitos contemporâneos, faremos uma breve trajetória sobre
as concepções de educação brasileira.

Trajetória da
Aula 2 avaliação educacional
e da aprendizagem
Parte
1 Construção social e histórica da
necessidade de avaliação
A ação de avaliar é contínua, constante e frequente nas práticas humanas e nas relações que se estabe-
lecem entre os seres humanos. É comum observar cotidianamente práticas sociais que julgamos e sobre as
quais fazemos apreciações e emitimos opiniões nos contextos sociais em que estamos inseridos.
A origem da avaliação, nesse sentido, surge com a civilização humana, pois antes da existência da es-
cola o sujeito já era avaliado pelos anciões, sacerdotes, pajés, ou seja: pelas pessoas que detinham, de certa
forma, maiores conhecimentos.
Em um primeiro momento da história, que podemos nomear de transição do primitivo para o oriental, a
avaliação começou a se tornar sistematizada, ou seja, foi a partir do surgimento da escrita que esta começou
a privilegiar a memorização e transmissão dos conhecimentos.
Para Gadotti, a avaliação tem um sentido muito maior do que a dimensão técnica, que está comumente
sendo discutida nos espaços de formação docente o no interior das instituições escolares. Para o autor, é
importante refletir a avaliação como parte da atividade humana, como uma ação intencional aplicada a qual-
quer prática, possibilitando uma maior compreensão de sua utilização e orientando nas atividades cotidianas
das pessoas.
De qualquer maneira, o ser humano avalia e é avaliado. Segundo Sbert, a “avaliação é um processo
contínuo e inevitável que, consciente ou inconsciente, começa quando acordamos” (SBERT E SBERT apud
BALLESTER, 2003, p. 67). Na vida em sociedade e em qualquer atividade humana a avaliação se faz pre-
sente na construção histórica de cada sujeito, objetivando orientar nas suas decisões, bem como nas suas
atitudes – ou, como afirma Sobrinho (2003, p. 14), “ato estreitamente ligado a escolher e optar engendrado
pelo mundo moderno”.
Nessa via de raciocínio, Vianna (2000, p. 22) traz alguns apontamentos que reiteram o pensamento de
Sobrinho acerca da avaliação no contexto social: “desde o início do processo civilizatório houve alguma
forma de avaliação. Ousaríamos dizer que a avaliação surgiu com o próprio homem, se entendermos por
avaliação a visão apresentada por Stake – o homem observa; o homem julga, isto é, avalia.”
Sendo assim, a avaliação é uma constante em nosso dia a dia, pois ao olharmos os nossos semelhantes
emitimos um julgamento. Ou seja, o ato de avaliar é inerente à atividade humana, bem como Saul (2008)
afirma: que a ação de avaliar é inerente ao pensar, ao sentir e ao agir humano, e que no decorrer da história
tem se apresentado das mais variadas formas, em opiniões acerca dos outros, de determinadas situações, de
decisões a serem tomadas (individuais ou coletivas). Os fatos que circunscrevem a vida em sociedade são

Trajetória da
avaliação educacional
e da aprendizagem Aula 2
carregados de valores, conceitos e pré-conceitos em relação aos outros, a si mesmo, às coisas, à sociedade
em geral; enfim, ao mundo a que pertencem.
Compreendendo a avaliação como indissociável à atividade humana, é preciso buscar seu aspecto mais
formal, entendê-la no seu sentido mais sistematizado e buscar sua trajetória histórica, que concretiza suas
ações nos espaços escolares.
Nesse sentido, é preciso esclarecer que a avaliação já era utilizada nas sociedades antigas – naquelas
consideradas primitivas –, que a utilizavam como forma de classificar os indivíduos nas diferentes funções
sociais do trabalho. É preciso compreender que a primeira avaliação formal se evidenciou com os exames,
sendo os chineses os primeiros a utilizá-los com o objetivo de selecionar candidatos para cargos públicos.
A utilização de exames com a finalidade de selecionar, de medir a capacidade, de quantificar já vem
sendo utilizada desde o século XII a.C. com o propósito principal de prover o Estado com homens capaci-
tados. A avaliação como atividade humana na sociedade não se dissocia dos espaços e das escolhas. Para
Sobrinho (2001, p. 35-36):
Antes mesmo da institucionalização das escolas, a avaliação já era praticada para fins de seleção so-
cial. Com efeito, a avaliação está ligada à questão de escolhas, e a seleção social é tão “naturalmente”
aderida a ela que passa como constituinte de sua essência [...] Os chineses praticavam uma seleção de
indivíduos para a guarda dos mandarins. Os gregos utilizavam mecanismos de seleção de indivíduos
para o serviço público ateniense, séculos antes de Cristo [...] [a avaliação] tinha um caráter público [...]
Na China, três mil anos antes de Cristo, já se usavam os exames para selecionar homens para o exército. Os
testes eram utilizados para a admissão e/ou progressão no serviço público. “A avaliação era usada como medida
já em 2.205 a.C. [...] Nessa época, o grande ‘Shun’, imperador chinês, examinava seus oficiais a cada três anos,
com o fim de os promover ou demitir.” (EBEL; DAMRIN, 1960 apud DEPRESBITERIS, 1989, p.5)
No entanto, a cultura dos exames se evidenciou no Ocidente por volta do século XVI/XVII, e pode
ser justificada pela aplicação de testes por três correntes distintas: jesuítas, Comênio e sociedade burguesa.
Numa perspectiva histórica, os jesuítas aplicavam os exames com a finalidade de orientar as práticas
escolares. Serviam como meio de evitar determinadas práticas e linguagens que não fossem as de ordem
religiosa. Ou seja, os jesuítas adotaram o ideário pedagógico Ratio Studiorum, que centrava suas ideias ao
que denominados, na atualidade, pedagogia tradicional. Nessa via de raciocínio, Saviani afirma que:
As ideias pedagógicas expressas no Ratio correspondem ao que passou a ser concebido na modernida-
de como pedagogia tradicional. Essa concepção pedagógica caracteriza-se por uma visão essencialista
de homem, isto é, o homem é concebido como constituído por uma essência universal e imutável. À
Educação cumpre moldar a existência particular e real de cada educando à essência universal e ideal
do que o define enquanto ser humano. Para a vertente religiosa, tendo o homem sido feito por Deus à
sua imagem e semelhança, a essência humana é considerada, pois, criação divina. Em consequência,
o homem deve empenhar-se em atingir a perfeição humana na vida natural para fazer por merecer a
dádiva da vida sobrenatural. (SAVIANI, 2008, p. 58)

Trajetória da
e da aprendizagem
Essa prática avaliativa, com esta concepção de educação voltada para um ensino focado nos ensina-
mentos religiosos e com a forma de exames e provas, foi utilizada em colégios católicos da Ordem Jesuítica
e em escolas protestantes a partir do século XVI.
Para Cipriano Luckesi, no século XVI a pedagogia jesuítica, apesar do rigor nos procedimentos para
um ensino eficiente com uma hegemonia católica, destinava uma atenção especial ao ritual das provas e
exames, que caracterizava-se por sessões solenes com formação de bancas examinadoras e comunicação
pública dos resultados.
Diferentemente da pedagogia jesuítica, a pedagogia de Comênio, denominada pedagogia comeniana,
ressaltava a importância da avaliação utilizando os exames finais como estratégia de ensino.
No século XVII, a pedagogia comeniana entendia a ação do professor como centro de interesse à educação,
utilizando os exames como forma de estímulo aos estudantes para a aprendizagem. O que predominava era a nota,
independentemente do modo ou por quais caminhos foram obtidas. Os exames e provas eram utilizados como
instrumentos de verificação, sem qualquer relação com o processo de ensino e aprendizagem.
Com o surgimento da burguesia, a pedagogia tradicional emergiu e se cristalizou, aperfeiçoando seus
mecanismos de controle e classificação, destacando-se a seletividade escolar e seus processos de formação
das personalidades dos educandos (LUCKESI, 2005). A sociedade burguesa aperfeiçoou os exames como
forma de controle, de seleção.
A avaliação, no decorrer da história, foi se cristalizando com a aplicação de exames, e acabou incorpo-
rando, no dia a dia das instituições escolares, fundamentalmente quatro papéis: o papel seletivo, o disciplina-
dor, o coercitivo e o de controle. Tais papéis nos remetem a realizar profundas reflexões diante da realidade
em que a educação se apresenta.
Parte
2 Períodos históricos da avaliação
educacional e da aprendizagem
A avaliação se constituiu ao longo da história por meio de uma trajetória marcada por cinco períodos
que consolidaram as concepções de avaliação conhecidas na atualidade. Os cinco períodos são:
1. Pré-Tyler
2. Tyler
3. Inocência
4. Realismo
5. Profissionalização

Trajetória da
O período denominado pré-Tyler – ou primeiro período da trajetória da avaliação – ocorre no final do
século XIX e início do século XX, precisamente nas primeiras três décadas. Esse período se caracteriza
pela utilização de medidas psicofísicas (capacidades sensoriais, tempos de reação). Foi o período marcado
pelos testes de QI (quociente intelectual), com enfoque instrumental e mecanicista para analisar as aptidões
individuais de cada aluno.
Esse tipo de avaliação utilizava instrumentos – normalmente provas – para medir a aprendizagem; tal
fato originou o termo medidas educacionais. As propostas avaliativas eram quantitativas e se concentra-
vam nos alunos. Não estabeleciam relações diretas com o planejamento, com o currículo ou com o Projeto
Político Pedagógico. A avaliação nessa fase era eminentemente técnica, consistindo em testes de verifica-
ção, mensuração e quantificação da aprendizagem dos estudantes.
O segundo período ocorreu a partir de 1934 até aproximadamente 1945, sendo denominado período
Tyler, baseado no estudioso Ralf Tyler, considerado por muitos autores como o pai da avaliação educacional.
Nessa fase, os objetivos educacionais se constituíram como o centro da avaliação. Eram descritos pa-
drões técnicos e critérios relativos ao desempenho escolar dos alunos, objetivando determinar coincidências
e discrepâncias entre o planejado e o efetivado. Ainda, para Tyler havia uma congruência entre a avaliação
e os objetivos instrucionais.
Nesse período a avaliação se tornou um instrumento diagnóstico quantitativo da rentabilidade e eficiên-
cia da escola e dos processos pedagógicos e administrativos, ampliando seu campo de atuação. A avaliação
pode ser considerada, nesse período, um processo de aperfeiçoamento contínuo de um programa voltado
para a reformulação de currículos e das propostas educacionais para reflexão e reconstrução dos objetivos
educacionais a serem cumpridos.
Segundo Sousa (2005, p. 28), Tyler apresentou pesquisas direcionadas à avaliação da aprendizagem
que fomentam investigações sobre as análises de currículo e de programas de ensino, além de explicar que:
A abordagem avaliativa de Tyler gradualmente sistematizou-se e ganhou projeção com a publicação,
em 1949, do trabalho intitulado “Princípios básicos de currículo e ensino”. Neste, o autor expressa a
concepção de avaliação por objetivos, bastante difundida entre nós, a qual caracteriza-se por conceber a
avaliação como procedimento que permite verificar se os objetivos educacionais estão sendo atingidos
pelo programa de ensino. Tem por finalidade fornecer informações quanto ao desempenho dos alunos
em face dos objetivos esperados, possibilitando que se verifique o quanto as experiências de aprendiza-
gem, tal como previstas e executadas, favorecem o alcance dos resultados desejados.
Os estudos desenvolvidos para Tyler foram abordados de forma que contemplaram também a im-
portância do percurso, do processo que o aluno percorre para alcançar as mudanças de comportamento
desejáveis. Segundo Dias Sobrinho (2003), a proposta de avaliação circunscrita nesse período apresentou
indicadores de avanços, nos quais se passou do foco voltado apenas no, aluno visto como objeto de avalia-
ção, para um novo enfoque, que passou a considerar também a apreciação do currículo e dos programas de

Trajetória da
e da aprendizagem
ensino. O autor complementa expondo que a avaliação, segundo o modelo proposto por Tyler, dedicava-se
ao êxito na escolarização:
Comprometia-se, então, com a ideologia da eficiência social. Os objetivos educacionais eram estabe-
lecidos em função do desenvolvimento industrial e com o esforço de recuperação da economia norte-
-americana. Observa-se, então, uma certa ampliação do campo da avaliação. Continua sendo funda-
mentalmente um processo de medida, porém agora mais preocupada com a adequação dos currículos
às exigências sociais e econômicas, com a formulação de objetivos e a medida de seu cumprimento.
(DIAS SOBRINHO, 2003, p. 21)
Nessa via de raciocínio, observa-se que essa abordagem de avaliação se baseou na perspectiva objeti-
vista de produção do conhecimento e no modelo de avaliação escolar reprodutivista.
O terceiro período, denominado período da Inocência, ocorreu entre 1946 a 1957. É considerado um
momento em que muito se refletiu e se escreveu sobre a avaliação, porém, em termos práticos, não hou-
ve avanços e não surgiram novas estratégias, permanecendo as práticas avaliativas que vigoravam até o
momento.
Para Melo, nesse período surgiram as primeiras reflexões sobre a avaliação no contexto do processo de
ensino-aprendizagem. Para ele, essa foi uma vertente caracterizada pela:
[...] proposta de avaliação da aprendizagem cuja sistematização é denominada Taxonomia de Bloom,
em referência a seu autor, Benjamin Bloom, que estabeleceu três categorias para a organização dos
objetivos educacionais: cognitiva, afetiva e psicomotora. A intenção dessa proposta era classificar os
comportamentos do aluno, demarcando as aquisições e os modos de raciocínio para auxiliá-lo a pro-
gredir em direção aos objetivos traçados. Também apontava a necessidade de o professor estabelecer
uma relação entre esses objetivos, os comportamentos que os alunos deveriam aprender e que seriam
avaliados. (MELO, 2008, p. 8)
Foi a partir do trabalho de Bloom que surgiram as primeiras reflexões e os primeiros apontamentos
sobre uma avaliação com caráter formativo, a qual vigorou na fase posterior a esta.
O quarto período, que durou de 1958 até 1972, o período do Realismo, contrasta com o anterior, que
idealizava (porém não conseguiu) avançar significativamente no que tange à prática. Em 1958, o à época
senador Robert Kennedy propôs que a avaliação fosse um componente obrigatório nos contextos escolares,
permitindo, dessa forma, que surgissem os programas avaliativos, que conhecemos hoje como os processos
avaliativos externos de larga escala, as quais objetivavam dimensionar de que forma o recurso público des-
tinado à educação estava sendo justificado pelo cumprimento de seus objetivos.
Esse período representou uma grande ampliação da concepção de avaliação, que saiu de um foco ava-
liativo só do aluno para um foco que avaliasse também professores, escolas, sistemas de ensino e, inclusive,
as próprias políticas educacionais.

Trajetória da
Nessa fase ocorreu um redimensionamento do eixo de objetivos para o eixo das tomadas de decisões.
Com isso, Dias Sobrinho ressalta que essa mudança de foco e essa descentralização acabaram repercutin-
do de forma negativa para um conceito que tem a ver com a ideia de accountability (ideia de prestação de
contas). O autor faz um crítica ao dizer que uma avaliação política de educação com perspectiva ampla tem
sido tomada como principal critério. Essa etapa foi caracterizada pela realização de muitos trabalhos práti-
cos na área e também de orientação positivista e quantitativista, mas também com enfoques naturalistas ou
fenomenológicos e qualitativos.
Esse período, ou quarta geração da avaliação, que, segundo Dias Sobrinho (2003), caracterizou-se
como um momento de intensa mobilização, evidencia três práticas avaliativas: a avaliação como prestação
de contas aos pais; a avaliação como forma de ampliação dos objetos avaliados, ponderando, além das
aprendizagens dos alunos, a atuação dos professores e do sistema escolar como um todo, aplicando técnicas
com enfoque quantitativo e qualitativo para a aferição de resultados; e a avaliação de programas, durante seu
desenvolvimento, que possibilitam soluções contextualizadas, reforçando a ideia de avaliação para melhorar
a formação continuada de professores e programas de ensino.
Essa fase da avaliação apresenta alguns avanços na escolha dos objetos a serem avaliados, porém, ainda
mantém o mesmo entendimento que as fases anteriores, que buscavam classificar a aprendizagem dos alu-
nos – desde seu comportamento até o modo como raciocinam –, tentando definir padrões de aprendizagem
a serem alcançados ao final de cada etapa de ensino.
O quinto e último período, de 1973 até a atualidade, considerado o período da Profissionalização, foi
marcado por um grande avanço pelas práticas e políticas da avaliação. Segundo Dias Sobrinho, esse período
pode ser caracterizado pelos seguintes aspectos:
• aprimoramento sobre os conceitos de avaliação, em que se passou a desenvolver conceitos mais
claros e objetivos;
• organização de programas de formação continuada de avaliadores;
• instituição de parcerias e cooperação entre instituições e profissionais envolvidos com o processo
de avaliação e de ensino-aprendizagem como um todo;
• aprofundamento teórico em relação aos métodos, bem como um diálogo entre as concepções que
permeavam no campo positivista e no campo fenomenológico.
Segundo o mesmo autor, essa fase da trajetória histórica da avaliação ficou marcada pela compreensão
da complexidade pela qual perpassa. Passou a considerar a subjetividade dos resultados, bem como o foco
no processo, e não no produto final.

Trajetória da
e da aprendizagem
Parte
3 Modelos e paradigmas educacionais
brasileiros e avaliação
Para compreender melhor os conceitos de avaliação, é necessário revisitar os conceitos relacionados
aos paradigmas educacionais ao longo da história.
Sendo assim, a Educação, durante a primeira fase da república, segundo Saviani (2008), coexistia entre
as vertentes religiosa (pombalina ou as ideias do despotismo esclarecido) e leiga da pedagogia tradicional
(ecletismo, liberalismo e positivismo).
A Educação era organizada com base na pedagogia liberal, fundamentada na teoria não crítica, e que
objetivava manter o status quo. Tem como princípio a justificação do sistema capitalista, enfatizando a de-
fesa da liberdade e dos direitos e interesses individualistas na sociedade. Sua forma de organização social se
baseia na propriedade privada dos meios de produção.
A vertente religiosa (católica) se caracterizou pelo monopólio jesuítico, até 1759, e a vertente
leiga, pelo liberalismo clássico, de 1759 a 1930. Ambas pertencem a uma tendência pedagógica tradi-
cional ou conservadora.
Essa tendência pedagógica tradicional ou conservadora pressupõe o ensino humanístico de cultura
geral, tradicional e de caráter verbalista, autoritário e inibidor da participação do aluno. Trabalha com con-
teúdos enciclopédicos e descontextualizados, valorizando o intelectual, a disciplina e o diretivismo, em que
ensinar é repassar o conhecimento. A educação é centrada no professor e os programas de ensino são basea-
dos na progressão lógica, em que o aluno é educado para atingir, por meio de seu próprio esforço, a plena
realização pessoal. Seu principal representante foi Johann Friedrich (1776-1841), e sua teoria se detinha na
prática da reflexão metódica, baseada na clareza, na associação, no sistema e no método.
Nessa ótica, a escola exercia a função de preparar o intelecto das pessoas e a moral servia para que estas
pudessem assumir seu lugar na sociedade. Tinha intenção também de converter o indivíduo em cidadão que
dominasse a arte e a retórica. Sendo assim, o aluno era considerado um ser passivo, submisso, receptivo,
enquanto o professor era o centro do processo e o transmissor do conhecimento.
Com o Manifesto dos pioneiros da Educação Nova, em 1932, caracterizou-se o marco indicador
da disposição do grupo renovador de exercer a hegemonia do campo pedagógico, disputando, desse
modo, com o grupo católico – e encontrando um equilíbrio até a década de 1940. Nesse contexto, pode-
-se dizer que esse período se caracterizou pela primeira fase da pedagogia nova, considerada, segundo
Saviani (2008), como equilíbrio entre pedagogia tradicional e pedagogia nova. Surgiu nesse período a
figura do orientador educacional.

Trajetória da
A primeira fase da escola nova pertencia a uma tendência diretiva que pressupunha que os problemas
sociais pertenciam à sociedade e aprender era uma atividade de descoberta, sendo um ato individual, fruto
de uma construção subjetiva do conhecimento. Havia uma valorização no aspecto psicológico; o aluno era
o centro do processo de aprendizagem e o ambiente era um meio estimulador. Os representantes dessa ten-
dência são Dewey, Montessory, Claparède, Piaget, Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Fernando Azevedo. A
escola, nesse contexto, tem como função fazer o ajustamento social por meio de experiências, em que deve
retratar a vida. O professor, assim, é o facilitador da aprendizagem, criando condições para que os alunos
aprendam. Há ênfase nos processos do desenvolvimento das relações sociais, da convivência em grupo e
do saber fazer.
A segunda fase da escola nova se caracteriza por uma tendência não diretiva que se fundamenta em
uma prática pedagógica antiautoritária. Seus pressupostos estão no amadurecimento emocional, na autono-
mia e nas possibilidades de autorrealização do aluno pelo desenvolvimento da valorização do “eu”. Nessa
fase da escola nova há uma priorização dos problemas psicológicos em detrimento dos pedagógicos, sendo
o professor um especialista em relações humanas.
No cenário educacional, esse período ficou com predomínio da influência da pedagogia nova. Além
disso, em 1947 acontecia a elaboração do anteprojeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB). Isso se explica pelo fato de que, em decorrência do dispositivo da Constituição de 1946, era res-
ponsabilidade do governo fixar diretrizes e bases da educação nacional por meio de lei promulgada pelo
Congresso Nacional. Sendo assim, para cumprir essa exigência, o ministro da Educação constituiu uma
comissão para a elaboração do anteprojeto, convocando as mais expressivas lideranças educacionais. Essa
comissão foi composta, claramente, pela supremacia dos representantes do movimento renovador em rela-
ção àqueles da pedagogia tradicional.
Nesse contexto, em 1961 foi promulgada a primeira LDB (Lei 4.024/61) e, em 1962, foi aprovado o
Plano Nacional de Educação, homologado pelo ministro Darcy Ribeiro. Fechou-se, de certa forma, a fase
de predominância dos ideais renovadores. Após a promulgação da LDB, ensaiou-se a implantação de expe-
riências inovadoras, segundo Saviani (2008). Porém, a crise dessa tendência acelerou, articulando-se então
um novo ideário, que é a pedagogia tecnicista.
No campo educacional entrou em vigor, em 1969, a Lei 5.540 (reforma universitária, regulamentada
pelo Decreto 464 de 11 de fevereiro de 1969) e houve a aprovação do parecer 252/69, que introduziu as
habilitações técnicas no curso de pedagogia. As reformas do ensino pensadas e reorganizadas pelo governo
militar, desde 1964, iniciaram sua implementação em 1969, sob a égide da pedagogia tecnicista, tornan-
do-se a orientação oficial. Enfrentou, desse modo, resistência das lideranças intelectuais expressivas, que
passaram a difundir a crítica à pedagogia oficial baseada fortemente nas ideias oriundas das teorias crítico-
-reprodutivistas. Esse período foi denominado, por Saviani (2008), “crise da pedagogia nova e articulação
da pedagogia tecnicista”.

Trajetória da
e da aprendizagem
No modelo tecnicista de Educação, aprendizagem é modificação de desempenho e ensino é processo

de condicionamento/reforço da resposta que se quer obter a partir da operacionalização dos objetivos e da
mecanização do processo. Pressupõe que a escola deve funcionar como uma empresa, e se trabalha nesse
sentido para alcançar eficiência, eficácia, qualidade, racionalidade, produtividade e neutralidade.
Os representantes dessa teoria são Skinner, Gagné, Bloom e Cosete Ramos, e a função da escola se re-
sume em se articular com o sistema produtivo para aperfeiçoamento do sistema capitalista, formando para o
mercado de trabalho, de acordo com as exigências da sociedade industrial e tecnológica. O professor, nesse
contexto, é um elo entre a verdade científica e o aluno, ou seja, é o técnico responsável pela eficiência do
ensino. O aluno é um ser fragmentado, espectador que está na escola para aprender a fazer e sendo preparado
para o mercado de trabalho.
Ainda na década de 70, o Brasil sofreu grandes influências das teorias crítico-reprodutivistas, em que
se evidencia o comprometimento da educação com os interesses da classe dominante. Apontam para o fato
de que, quanto mais se ignora que se está reproduzindo a sociedade capitalista, mais eficazmente a reprodu-
zem e descartam a possibilidade de a escola ser um instrumento de luta proletária. Segundo Saviani (2008),
essas tendências são consideradas críticas porque as teorias que a integram postulam não ser possível com-
preender a educação senão a partir de seus condicionantes sociais, e é reprodutivista porque suas análises
chegam invariavelmente à conclusão de que a função básica da educação é reproduzir as condições sociais
vigentes, ou seja, não consideram a escola como uma possibilidade de transformação da sociedade.
No campo pedagógico, nesse período, surgiu a emersão de propostas pedagógicas; segundo Saviani
(2008), contra-hegemônicas, pedagogias progressistas em que a escola era condicionada pelos aspectos
sociais, políticos e culturais. Porém, contraditoriamente existia na escola um espaço que apontava a possibi-
lidade de transformação social. A educação era entendida como sendo uma possibilidade de compreensão da
realidade histórico-social e explicitava o papel do sujeito construtor/transformador dessa mesma realidade.
Essas pedagogias progressistas se fundamentam na teoria crítica, que sustenta a finalidade sociopolítica
da educação, sendo, ao lado de outras práticas sociais, instrumento de luta dos professores.
Dentro dessa pedagogia progressista de teoria crítica da Educação, uma das primeiras propostas foi a
de inspiração libertária, em que o antiautoritarismo e autogestão são os princípios fundamentais da proposta
pedagógica anarquista. Segundo Saviani, geralmente se assumiam como pedagogia da prática e trabalhavam
com o conceito de classe.
Seus pressupostos teóricos permeavam sobre o questionamento da ordem social existente, sobre a
preocupação com a educação política dos indivíduos e com o desenvolvimento de pessoas mais livres.
Tinham profunda ligação entre a educação e os planos de mudança social. O ensino devia desenvolver todas
as possibilidades da criança (integralidade) sem abandonar nenhum aspecto mental ou físico, intelectual ou
afetivo. Defendiam a autogestão e rejeitavam toda forma de governo.

Trajetória da
Os representantes dessa pedagogia são Freinet, Lobrat, Maurício Tragtemberg e Miguel Gonzáles
Arroyo. Nesse sentido, o papel da escola é desenvolver mecanismos de mudanças institucionais e no aluno,
com base na participação grupal, em que ocorre a prática de toda aprendizagem. A escola deve exercer uma
transformação na personalidade do aluno, no sentido libertário e autogestionário.
O professor, nesse cenário, é um orientador, catalisador que realiza reflexões em comum com os alu-
nos, ajudando o grupo a se desenvolver e a superar os obstáculos que estão enraizados no indivíduo e no
grupo. O professor também ajuda o grupo a descobrir e utilizar métodos diferentes de pesquisa, ação e ob-
servação, além liderar as forças instituintes do grupo.
Nesse período, no cenário educacional, estava predominando o campo das pedagogias progressistas da
educação, porém, com uma abordagem um pouco diferente da inspiração libertária. Estava com grande for-
ça a pedagogia libertadora, que teve sua primeira experiência no Recife, em 1964, no Movimento de Cultura
Popular e, também, no projeto de educação de adultos: Círculo de Cultura e Centro de Cultura.
A pedagogia libertadora se baseia na teoria do conhecimento aplicada à educação, que é sustentada
pela concepção dialética, em que educador e educando aprendem juntos, numa relação dinâmica na qual a
prática, orientada pela teoria, reorienta essa teoria em um processo de constante aperfeiçoamento, segundo
Saviani (2008). Nessa perspectiva, a educação é sempre um ato político, problematizadora e conscientiza-
dora, e o fundamental é que os educandos se reconheçam enquanto sujeitos histórico-sociais, capazes de
transformar a realidade, preocupando-se sempre com a autonomia intelectual do sujeito e se contrapondo,
assim, à educação bancária.
Os representantes dessa pedagogia libertadora são: Paulo Freire, Moacir Gadotti e Rubem Alves. Para
Saviani (2008, p. 335),
À luz dessa concepção, Freire interpretava a sociedade brasileira dos anos de 1960 como em proces-
so de trânsito de uma sociedade fechada para uma sociedade aberta. E no interior desse processo ele
situava o dilema da educação: estar a serviço da alienação e da domesticação ou da conscientização e
da libertação. Para Paulo Freire a educação surgia como um instrumento de crucial importância para
promover a passagem da consciência popular do nível transitivo-ingênuo para o nível transitivo-crítico,
evitando-se a sua queda na consciência fanática. É em vista desse objetivo que foi criado um método de
alfabetização ativo, dialogal, crítico e “criticizador”. Esse método, no entanto, é apenas um aspecto de
uma proposta pedagógica mais ampla enraizada na tradição mais autêntica do existencialismo cristão,
em diálogo com algumas contribuições do marxismo.”
Sendo assim, educador e educando são sujeitos do ato do conhecimento, sendo o professor o coorde-
nador de debates, que estabelece uma relação horizontal, adaptando-se às características e necessidades do
grupo. A relação pedagógica é baseada na cultura do grupo, e o aluno é sujeito participante do/no grupo. É
o ensino a partir da palavra geradora, que é de uso corrente dos alunos.

Trajetória da
e da aprendizagem
A escola, todavia, tem como papel a formação da consciência política do aluno para atuar e transformar
a realidade, além de ser responsável também pela problematização da realidade, das relações sociais do ho-
mem com a natureza e com os outros homens, visando à transformação social. Essa metodologia empregada
a partir do aluno e das palavras geradoras não incorpora essa outra necessidade, que é a formação política
dos alunos por meio da transmissão/assimilação/produção do conhecimento que o ensino do saber científico
e crítico possibilita. Esse é o espírito da pedagogia histórico-crítica, formulada pelo professor Dermeval
Saviani e em desenvolvimento dialético teórico-prático.
Extra
A avaliação deve orientar a aprendizagem
Esqueça a história de usar provas e trabalhos só para classificar a turma. Avaliar, hoje,
é recorrer a diversos instrumentos para fazer a garotada compreender os conteúdos previstos
Durante muito tempo, a avaliação foi usada como instrumento para classificar e rotular os alunos entre
os bons, os que dão trabalho e os que não têm jeito. A prova bimestral, por exemplo, servia como uma amea-
ça à turma. Felizmente, esse modelo ficou ultrapassado e, atualmente, a avaliação é vista como uma das mais
importantes ferramentas à disposição dos professores para alcançar o principal objetivo da escola: fazer
todos os estudantes avançarem. Ou seja, o importante hoje é encontrar caminhos para medir a qualidade do
aprendizado da garotada e oferecer alternativas para uma evolução mais segura.
Mas como não sofrer com esse aspecto tão importante do dia a dia? Antes de mais nada, é preciso ter
em mente que não há certo ou errado, porém elementos que melhor se adaptam a cada situação didática.
Observar, aplicar provas, solicitar redações e anotar o desempenho dos alunos durante um seminário são
apenas alguns dos jeitos de avaliar [...]. E todos podem ser usados em sala de aula, conforme a intenção do
trabalho. Os especialistas, aliás, dizem que o ideal é mesclá-los, adaptando-os não apenas aos objetivos do
educador mas também às necessidades de cada turma.
“A avaliação deve ser encarada como reorientação para uma aprendizagem melhor e para a melhoria
do sistema de ensino”, resume Mere Abramowicz, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Daí a
importância de pensar e planejar muito antes de propor um debate ou um trabalho em grupo. É por isso que,
no limite, você pode adotar, por sua conta, modelos próprios de avaliar os estudantes, como explica Mere.

Trajetória da
“Felizmente, existem educadores que conseguem colocar em prática suas propostas, às vezes até transgre-
dindo uma sistemática tradicional. Em qualquer processo de avaliação da aprendizagem, há um foco no
individual e no coletivo.
Mas é preciso levar em consideração que os dois protagonistas são o professor e o aluno – o primei-
ro tem de identificar exatamente o que quer e o segundo, se colocar como parceiro.” É por isso, diz ela,
que a negociação adquire importância ainda maior. Em outras palavras, discutir os critérios de avaliação
de forma coletiva sempre ajuda a obter resultados melhores para todos. “Cabe ao professor listar os con-
teúdos realmente importantes, informá-los aos alunos e evitar mudanças sem necessidade”, completa Léa
Depresbiteris, especialista em Tecnologia Educacional e Psicologia Escolar.
Cipriano Carlos Luckesi, professor de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia,
lembra que a boa avaliação envolve três passos:
• Saber o nível atual de desempenho do aluno (etapa também conhecida como diagnóstico);
• Comparar essa informação com aquilo que é necessário ensinar no processo educativo
(qualificação);
• Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar atividades, sequên-
cias didáticas ou projetos de ensino, com os respectivos instrumentos avaliativos para cada etapa).
“Seja pontual ou contínua, a avaliação só faz sentido quando leva ao desenvolvimento do edu-
cando”, afirma Luckesi. Ou seja, só se deve avaliar aquilo que foi ensinado. Não adianta exigir
que um grupo não orientado sobre a apresentação de seminários se saia bem nesse modelo. E é in-
viável exigir que a garotada realize uma pesquisa (na biblioteca ou na internet) se você não mos-
trar como fazer. Da mesma forma, ao escolher o circo como tema, é preciso encontrar formas eficazes
de abordá-lo se não houver trupes na cidade e as crianças nunca tiverem visto um espetáculo circense.
Mere destaca ainda que a avaliação sempre esteve relacionada com o poder, na medida em que oferece ao
professor a possibilidade de controlar a turma. “No modelo tecnicista, que privilegia a atribuição de notas e
a classificação dos estudantes, ela é ameaçadora, uma arma. Vira instrumento de poder e dominação, capaz
de despertar o medo.” O fato, segundo ela, é que muitos educadores viveram esse tipo de experiência ao
frequentar a escola e, por isso, alguns têm dificuldade para agir de outra forma.
Para Mere, essa marca negativa da avaliação vem sendo modificada à medida que melhora a formação
docente e o professor passa a ver mais sentido em novos modelos. Só assim o fracasso dos jovens deixa de
ser encarado como uma deficiência e se torna um desafio para quem não aceita deixar ninguém para trás.

Trajetória da
e da aprendizagem
COMO APRESENTAR OS RESULTADOS

Observar, anotar, replanejar, envolver todos os alunos nas atividades de classe, fazer uma avalia-
ção precisa e abrangente. E agora, o que fazer com os resultados? Segundo os especialistas, a avaliação
interessa a quatro públicos:
• ao aluno, que tem o direito de conhecer o próprio processo de aprendizagem para se empe-
nhar na superação das necessidades;
• aos pais, corresponsáveis pela Educação dos filhos e por parte significativa dos estímulos
que eles recebem;
• ao professor, que precisa constantemente avaliar a própria prática de sala de aula;
• à equipe docente, que deve garantir continuidade e coerência no percurso escolar de todos
os estudantes.
Cipriano Luckesi diz que, “enquanto é avaliado, o educando expõe sua capacidade de racioci-
nar”. Essa é a razão pela qual todas as atividades avaliadas devem ser devolvidas aos autores com os
respectivos comentários. Cuidado, porém, com o uso da caneta vermelha. Especialistas argumentam
que ela pode constranger a garotada. Da mesma forma, encher o trabalho de anotações pode significar
desrespeito. Tente ser discreto. Faça as considerações à parte ou use lápis, ok?
(Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/avaliacao-aprendizagem-427861.shtml>. Acesso em:

14 fev. 2016.)
Atividades
1. Construa uma tabela sinalizando os cinco períodos da avaliação, contemplando os objetivos,
a função do professor e a função do aluno em cada período.
2. Faça um análise com base no texto complementar e nos períodos históricos da avaliação
sobre como o erro deve ser entendido dentro do processo de avaliação.
3. Descreva o conceito atual de avaliação.

Trajetória da
Referências
BALLESTER, Margarita et al. Avaliação como apoio à aprendizagem. Tradução de: Valério Campos. Porto Alegre:
Artmed, 2003.
DEPRESBITERIS, L. O desafio da avaliação da aprendizagem: dos fundamentos a uma proposta inovadora. São
Paulo: EPU, 1989.
DIAS SOBRINHO, J. Avaliação: políticas educacionais e reformas da educação superior. São Paulo: Cortez, 2001.
GATTI, Bernardete A. O professor e a avaliação em sala de aula. Estudos em Avaliação Educacional, n. 27, p. 97-
-113, jan./jun. 2003.
LUCKESI, Carlos Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 16. ed., São Paulo: Cortez, 2005.
MELO, L. F. O portfólio como uma possibilidade de intervenção pedagógica em Educação Física. Dissertação
(Mestrado em Educação Física), Escola de Educação Física Esportes da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008.
SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à prática da avaliação e reformulação de currículo. 8
ed. São Paulo: Cortez, 2008.
SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2008.
SOUZA, S. Z. L. Revisando a teoria da avaliação da aprendizagem. In: SOUZA, C. P. (Org.). Avaliação do
rendimento escolar. 13. ed. Campinas: Papirus, 2005.
VIANNA, Heraldo Marelim. Avaliação educacional. São Paulo: IBRASA, 2000.
VILLAS-BOAS, Benigna M. de Freitas. Planejamento da avaliação escolar. Pró-posições, v. 9, n. 3, p. 19-27, nov.
1998.
Resolução
1. Deve-se escrever em uma tabela os objetivos da primeira fase da avaliação Pré-Tyler, da fase
Tyler, da fase da Inocência, da fase do Realismo e da Profissionalização. É preciso apontar os
objetivos de cada fase, a função do professor e a função do aluno.
2. Deve-se escrever com base no texto complementar que o erro foi visto de diferentes maneiras na
trajetória da avaliação.
3. Deve-se escrever qual compreensão de avaliação se tem na atualidade.

Aula 3
POLÍTICAS
PÚBLICAS DE
AVALIAÇÃO
Compreender a legitimação dos sistemas de avaliação
escolar para a educação básica é imprescindível à prática docente,
visto que é o que sustenta e assegura o trabalho do professor e
garante o direito do aluno. Porém, mais do que compreender essa
legitimidade, é necessário estar atento às questões que influenciam
as políticas públicas para a educação, pois a avaliação nos últimos
anos vem ganhando uma nova configuração que precisa ser
analisada. Portanto, mais do que entender o que está previsto na
LDB, é importante compreender os mecanismos de avaliação
externa que geram os indicadores de qualidade, ou seja, o IDEB,
bem como seus objetivos, sua forma de calcular o índice, os dados
utilizados e sua finalidade. Como também se faz extremamente
necessário refletir sobre o Plano Nacional de Educação, suas metas
e estratégias que reorganizam as práticas avaliativas se tornam
subsídios de reflexão e análise para um melhor direcionamento
docente na educação básica em busca de uma melhor qualidade
de ensino.

Aula 3 Políticas públicas de avaliação
Parte
1 A LDB (Lei 9.394/96) e um
novo modelo de avaliação
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, Lei 9.394), após inúmeras discussões ocorridas nas
décadas de 80 e 90, foi promulgada, em 20 de dezembro de 1996, período marcado pelas grandes manifes-
tações em busca da redemocratização do país. Segundo Dourado (2007), as políticas educacionais no Brasil
nesse período foram balizadas por mudanças, sobretudo nas de ordem jurídico-institucional. A aprovação da
LDB e do Plano Nacional de Educação (PNE) foram um passo importante para essas mudanças. No entanto,
afirma Dourado (2002, p. 242):
[...] nos anos 90, especialmente na gestão de Fernando Henrique Cardoso, as políticas públicas são
reorientadas por meio, entre outros processos, da reforma de Estado que, como explicitamos anterior-
mente, engendra alterações substantivas nos padrões de intervenção estatal, redirecionando mecanis-
mos e formas de gestão e, consequentemente, as políticas educacionais, em sintonia com os organismos
multilaterais. Tais ações na arena educacional expressam-se no processo que resultou na aprovação da
Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional – Lei n.º 9.394/96, negligenciando parte das bandeiras
encaminhadas pela sociedade civil, especialmente o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública.
Nessa via de raciocínio, faz-se necessário explicitar que na década de 1990 prevalecia a necessidade
de organizar as políticas públicas, principalmente no âmbito do governo federal e de alguns governos esta-
duais, em consonância com a reforma do Estado, sua modernização e os novos modelos de gestão que foram
implementados. Esse direcionamento político objetivava, segundo Oliveira (2005, p. 331), “[...] introjetar
na esfera pública as noções de eficiência, produtividade e racionalidade inerentes à lógica capitalista”, in-
fluenciando de forma significativa nos textos finais do projeto da LDB.
O que se pretende aqui não é fazer nenhuma crítica ao governo, mas sim explicitar a forma com que foi
conduzida a implementação da Lei 9.394/96, que ignorou grande parte das propostas elaboradas pelo grupo
de docentes e alunos da sociedade civil. Por isso, tal lei apresenta uma série de contradições que se estendem
pelos diversos campos de atuação que ela estabelece, inclusive no que tange às discussões sobre a avaliação.
Desse modo, é necessário compreender qual concepção de avaliação está circunscrita no corpo dessa
lei e que mudanças se estabeleceram em relação às leis anteriores. Para isso, propõe-se um resgate às leis
que antecedem a LDB. Sendo assim, a Lei 4.024, de dezembro de 1961, previa:
Art. 39. A apuração do rendimento escolar ficará a cargo dos estabelecimentos de ensino, aos quais
caberá expedir certificados de conclusão de séries e ciclos e diplomas de conclusão de cursos.
§1.º Na avaliação do aproveitamento do aluno preponderarão os resultados alcançados, durante o ano
letivo, nas atividades escolares, asseguradas ao professor, nos exames e provas, liberdade de formula-
ção de questões e autoridade de julgamento.

Políticas Públicas de avaliação
Aula 3
§2.º Os exames serão prestados perante comissão examinadora, formada de professores do próprio
estabelecimento, e, se este for particular, sob fiscalização da autoridade competente. (BRASIL, 1961)
Nesse período, predominava no cenário educacional a influência da pedagogia nova, e a comissão
responsável pela elaboração dessa lei era composta claramente pela supremacia de representantes do movi-
mento renovador em relação àqueles da pedagogia tradicional.
De acordo com essa lei, o professor tinha total autonomia em relação aos instrumentos de avaliação.
Havia um empoderamento sobre a nota e o desempenho do aluno, o que fazia da avaliação um mecanismo
de disciplina. Dez anos depois foi promulgada a Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, que apresentava em
seu texto:
Art. 14. A verificação do rendimento escolar ficará, na forma regimental, a cargo dos estabelecimentos,
compreendendo a avaliação do aproveitamento e a apuração da assiduidade.
§1.º Na avaliação do aproveitamento, a ser expressa em notas ou menções, preponderarão os aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e os resultados obtidos durante o período letivo sobre os da prova
final, caso esta seja exigida.
§2.º O aluno de aproveitamento insuficiente poderá obter aprovação mediante estudos de recuperação
proporcionados obrigatoriamente pelo estabelecimento. (BRASIL, 1971)
Esse período foi denominado, por Saviani (2008), “crise da pedagogia nova e articulação da pedagogia
tecnicista”. No modelo tecnicista de educação, a aprendizagem é modificação de desempenho e o ensino é
processo de condicionamento/reforço da resposta que se quer obter por meio da operacionalização dos obje-
tivos e da mecanização do processo. Pressupõe que a escola deve funcionar como uma empresa, e se traba-
lha nesse sentido: para alcançar eficiência, eficácia, qualidade, racionalidade, produtividade e neutralidade.
Em relação à avaliação, inclui-se a questão de regimento, assiduidade às questões qualitativas e a
recuperação obrigatória, aspectos não previstos na lei anterior. Por fim, a nova LDB traz mudanças signi-
ficativas em relação à gestão e avaliação da aprendizagem, apesar de toda a sua polêmica na elaboração. A
LDB estabelece:
Art. 24. [...]
V - A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos
de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;
(BRASIL, 1996)
A nova legislação estabelece critérios para que os estabelecimentos de ensino possam seguir e criar
um padrão nacional, ressaltando a necessidade de proporcionar a todos os cidadãos brasileiros a formação
básica comum. Também enfatiza sobre a importância de prevalecerem os aspectos qualitativos em função

dos quantitativos e define a avaliação como um processo, e não mais como um fim, no que diz respeito à
aprendizagem escolar em todos os níveis de ensino.
Essa nova formulação da lei pressupõe que se faça um conjunto de ações para que se determine o mí-
nimo necessário para uma avaliação, tanto em nível de currículo como em nível de sistema de ensino, para
tentar garantir um padrão em todo o país.
A nova LDB assegura um processo nacional de avaliação de rendimento escolar no ensino fundamen-
tal, no ensino médio e no ensino superior, legitimando a implementação de testes que servirão de referência
para a consolidação dos sistemas de avaliação em larga escala – SAEB, Enem e SINAES.
Também define a avaliação como um processo contínuo e cumulativo do desempenho do aluno, em
que os aspectos qualitativos prevalecem sobre os quantitativos, com priorização no processo, e não nos
exames finais. Estabelece também a obrigatoriedade de recuperação de estudos e coloca a avaliação como
um instrumento diagnóstico de todo o processo avaliativo, proporcionando às instituições a possibilidade
de elaborar ações a partir de dados oferecidos pelas avaliações realizadas. Enfim, a avaliação passa a ser
entendida como um diagnóstico.
Além dessas questões relativas à aprendizagem, a LDB, em seu artigo 9.º, também assegura o que cabe
à União:
Art. 9.º [...]
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e
superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melho-
ria da qualidade do ensino;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a coopera-
ção dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino; (BRASIL, 1996)
Dessa forma, a nova LDB legitima avaliações externas às instituições, consolidando o Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Básica, do Ensino Médio e do Ensino Superior, além de formular políticas de
gestão democrática e de avaliação da educação infantil.
É importante, também, compreender que o período de discussão desse novo texto da LDB foi marcado
pelas discussões sobre uma pedagogia histórico-crítica pertencente ao campo das pedagogias progressistas,
que propõe uma indissociabilidade entre conteúdo e realidade concreta, visando à transformação da socieda-
de (ação-compreensão/reflexão-ação). Também tem seu enfoque no conteúdo como produção histórico-so-
cial de todos os homens, superando as visões não críticas e crítico-reprodutivistas da educação. Isso não quer
dizer que a LBD contemplou essa concepção de ensino; estão presentes nessa lei uma série de contradições
que precisam ser observadas com cautela.

Aula 3
Parte
2 Conhecendo o Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (IDEB)
Em 2007, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) foi criado, pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), para medir a qualidade do aprendizado na-
cional e estabelecer metas para a melhoria do ensino, o que significa garantir o acesso universal à escola, a
igualdade de oportunidades, a permanência e o sucesso escolar.
O IDEB combina informações sobre o fluxo (aprovação) e o desempenho escolar dos estudantes bra-
sileiros em uma escala de zero (0) a dez (10), apontados pelo SAEB e pela Prova Brasil. Faz uma análise
sobre o tempo gasto para a conclusão de cada etapa ou nível e permite comparações entre as unidades da
Federação, redes estaduais e escolas, permitindo, de certa forma, monitorar a qualidade da educação básica
ofertada em todas as regiões do Brasil.
Sua finalidade se centra no acompanhamento e na avaliação do desempenho dos estudantes brasileiros
para a implementação de políticas públicas que possam contribuir com o sistema escolar para melhorar a
educação brasileira, entendendo que a permanência do aluno na mesma etapa ou ciclo não garante a apren-
dizagem e acaba interferindo no índice de desenvolvimento da educação básica.
Nesse sentido, entende-se que esses exames existem para subsidiar as políticas públicas, ou seja, au-
xiliar os governantes no direcionamento de recursos visando à melhoria da qualidade do ensino. Isso gera
muitos questionamentos pelos diferentes segmentos da Educação, devido ao fato de buscar uma padroniza-
ção que, entre outras questões, não considera as peculiaridades de cada região. Acarreta, dessa forma, uma
divergência de resultados que não condiz de forma precisa com o real desenvolvimento dos alunos ou das
escolas e/ou municípios, causando grande polêmica no meio educacional.
Apesar desses impasses, é fato que esse indicador proporciona uma visão mais global e próxima da rea-
lidade das escolas brasileiras, possibilitando a implementação de novas políticas educacionais, bem como
afirma Gouveia:
Ao relacionar fluxo e aprendizagem, esse indicador permite aferir dois objetivos essenciais da política
educacional em curso, com impacto em todo o sistema educacional (federal, estaduais e municipais):
a contenção do abandono escolar e a garantia da aprendizagem efetiva. Consideramos, para efeitos
deste estudo, o IDEB como uma medida que permite avaliar parte importante do dever do Estado com
a educação, uma vez que este índice dá condições de se compreender a extensão da ação pública no
cumprimento ao dispositivo constitucional acerca da necessidade de se garantir qualidade educacional
aos brasileiros e brasileiras (Brasil, 1988, art. 206, VII); portanto, o IDEB é um instrumento que pode
dimensionar, mesmo que em parte, a efetividade das políticas educacionais. (GOUVEIA. p. 47)

Nessa compreensão, o IDEB é uma ferramenta para melhorar a qualidade da educação brasileira.
Ao unir as informações de rendimento e de fluxo, gera um índice apresentando dados que constroem
um novo desenho sobre a Educação brasileira e acabam induzindo a criação de novas estratégias para
garantir o acesso universal à escola. Mas a pergunta que se faz é: só o acesso é suficiente para garantir
a qualidade da Educação?
Com toda a certeza e clareza do processo não é suficiente fazer uma análise utilizando só um condicio-
nante, pois isso não traz uma representação da realidade. Para uma qualidade de Educação são necessárias
condições de acesso e permanência na escola, por isso, é extremamente importante ter igualdade de con-
dições e oportunidades. É preciso garantir que todos, sem exceção, tenham plenas condições de aprender,
independentemente de etnia, idade, condição social e/ou qualquer outra situação.
A escola deve ser o local de formação humana igualitária, sem qualquer tipo de distinção ou discrimina-
ção, e, nesse sentido, os professores são a referência de ensino; devem prestar seus serviços com excelência
a todos que precisam da escola para que possam se tornar seres humanos emancipados pelo conhecimento e
pela cultura historicamente produzida pelos homens.
Nesse sentido, o IDEB objetiva também identificar as instituições de ensino que apresentam maiores fragili-
dades no desempenho escolar, possibilitando a intervenção com ações que auxiliam na superação das dificuldades.
Para uma melhor compreensão sobre esse indicador, faz-se necessário um entendimento sobre como é
feita a sua fórmula, que é a seguinte:
IDEBJi = NJi x PJi

Traduzindo, a fórmula significa:
• I = ano do exame (SAEB e Prova Brasil) e do senso escolar;
• J = unidade ( escola/estado);
• NJi = média da proficiência em Língua Portuguesa e Matemática, padronizada para um indicador
entre 0 a 10 dos alunos da unidade j obtida em determinada edição do exame realizado ao final da
etapa de ensino;
• Pji = indicador de rendimento baseado na taxa de aprovação da etapa de ensino dos alunos da
unidade J.
Com esse cálculo se almeja obter resultados cada vez mais precisos sobre a realidade escolar de todo
o país. Ele vem sendo implementado desde 2005, ano em que se estabeleceram metas bienais de qualidade

Aula 3
a serem atingidas por todos os envolvidos (escolas, municípios, estados), pois a tentativa é estabelecer uma
ação conjunta entre as instâncias.
Concentra-se em uma lógica de que cada instância evolua de forma que contribua coletivamente para
que o Brasil alcance o patamar educacional da média dos países da OCDE (Organização para a Cooperação
e Desenvolvimento Econômico). Em números, significa progredir da média nacional 3,8, registrada em
2005 na primeira fase do ensino fundamental, para um IDEB igual a 6,0 em 2022, ano do bicentenário da
Independência. (Portal IDEB, 2015)
Segundo Almeida (2013), esse pensamento não é atual. No Brasil, essas questões vem sendo discutidas
há décadas.
No Brasil, esta lógica vem ocorrendo desde a década de 1990, quando as avaliações externas passaram
a ser inseridas no cotidiano escolar através do aparato normativo-jurídico, vinculando seus resultados
ao financiamento da educação e, ainda, revestida de plausíveis argumentos pedagógicos (PCNs) [...]
(ALMEIDA; DALBEN; FREITAS, 2013)
O que se faz necessário diante dessas questões é refletir sobre a forma como se utilizam estes resulta-
dos, que em sua grande maioria são manipulados de forma indevida, não estabelecendo um vínculo positivo
com a aprendizagem, bem como proporcionando ações que não são condizentes com a realidade.
O IDEB vem sendo usado entre as escolas municipais como forma de competição, desfocando seu real
objetivo. As escolas utilizam o resultado para se afirmarem melhores diante das demais e acabam “fazendo
marketing”, estabelecendo um ranking.
Essa visão competitiva deforma a visão da avaliação e do currículo. Não é esse o objetivo; não há razão
para existirem essas avaliações se os resultados não forem instrumentos para subsidiar o planejamento e as
ações da escola. Para que esse instrumento se torne mais um indicador na formulação de um diagnóstico
preciso sobre a escola, não se deve manipular os dados e muito menos realizar treinamentos com os alunos,
pois essas situações acabam mascarando uma realidade e não fornecem dados que possam contribuir para
uma intervenção que pense e sugira ações de superação concretas.
Também é necessário compreender que a Educação não pode se prender a poucas variáveis, por isso, o
indicador de desempenho escolar deve ser mais um aliado para a elaboração de um diagnóstico mais próxi-
mo da realidade, e não o único instrumento.
Portanto, cabe a todos os envolvidos nesse processo de ensino-aprendizagem repensar a prática e o
uso desse indicador para que não se prendam às análises sobre a qualidade de educação ou a falta dela com
base em um único instrumento. Deve-se dar somente a atenção que é necessária; não se pode desperdiçar o
trabalho com ações que não condizem com a realidade, pois, se assim for, essas ações não apresentarão os
resultados esperados.

Parte
3 Plano nacional de educação e compromisso
com a qualidade educacional
Um dos principais aspectos no processo de ensino-aprendizagem, que contribui para garantir a qualida-
de da educação, é a avaliação. Além dos aspectos relativos à aprendizagem, deve-se pensar nos fatores que
a viabilizam, como ações, políticas e programas, embasados em uma concepção de avaliação formativa, que
contemplem os diferentes espaços e os envolvidos no direcionamento das ações da instituição, contrariando
a ideia de avaliação como verificação de resultados e caminhando para uma reflexão acerca de uma avalia-
ção articulada com os indicadores nacionais e demais condicionantes.
Nesse sentido, a avaliação também está contemplada no Plano Nacional de Educação, que histori-
camente vem sendo tratado como algo a ser formulado e implantado, ou seja: desde a primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei 4.024/61) o PNE está sendo citado, porém, foi só na
nova LDB (9.394/96), nos artigos 9.º e 87, que se estabeleceu sua imediata formulação:
Art. 9.º A União incumbir-se-á de:
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios;
[...]
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei.
§1.º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional,
o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a
Declaração Mundial sobre Educação para Todos. (BRASIL, 1996)
A Emenda Constitucional 59/2009 mudou a condição do Plano Nacional de Educação (PNE), que passou de
uma disposição transitória da nova LDB para uma exigência constitucional com periodicidade decenal.
O plano atual (Lei 13.005/2014), com vigor na década de 2014-2024, propõe que seja considerado o
articulador do Sistema Nacional de Educação, com previsão do percentual do Produto Interno Bruto (PIB)
para o seu financiamento. Além disso, estabelece que o PNE deve ser a base para a elaboração dos planos
estaduais, distrital e municipais, que, ao serem regulamentados por lei, devem prever recursos orçamentá-
rios para a sua execução.
O Plano Nacional de Educação (2014-2024) apresenta um conjunto de 20 metas nacionais, bem como
a análise dessas metas, com o objetivo de aperfeiçoamento da educação. Propõe como eixo central os pro-
cessos de organização e gestão da educação, seu financiamento, avaliação e políticas de estado, com centra-
lidade no PNE e na efetiva instituição do Sistema Nacional de Ensino.

Aula 3
Dentre as vinte metas, onze são destinadas para “a garantia do direito à educação básica com quali-
dade” (BRASIL, 2014, p. 9). Essas metas se destinam a questões de universalização da alfabetização, bem
como ampliação da escolaridade e das oportunidades de educação.
No que tange aos aspectos relativos à avaliação, destaca-se a meta 7:
Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do
fluxo escolar e da aprendizagem, de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o IDEB: 6,0 nos
anos iniciais do ensino fundamental; 5,5 nos anos finais do ensino fundamental; 5,2 no ensino médio.
(BRASIL, 2014 p. 10)
De acordo com a meta 7 do PNE, as metas para cada biênio são estabelecidas conforme a tabela abaixo:
IDEB 2015 2017 2019 2021
Anos iniciais do ensino fundamental 5,2 5,5 5,7 6,0
Anos finais do ensino fundamental 4,7 5,0 5,2 5,5
Ensino médio 4,3 4,7 5,0 5,2
Fonte: BRASIL, 2014. Adaptado.
Ainda segundo a mesma meta do PNE, é necessário fomentar a qualidade da educação básica em todas
as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, de modo a atingir as médias
destacadas na tabela apresentada anteriormente. Ainda no PNE:
A elevação da qualidade da educação básica, em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo
escolar e da aprendizagem, tem adquirido importância central na última década, tendo em conta a ga-
rantia do direito à educação, a melhoria da qualidade de vida da população e a produção de maior equi-
dade e desenvolvimento econômico-social do País. A qualidade da educação vincula-se aos diferentes
espaços, atores e processos formativos, em seus distintos níveis, etapas e modalidades educativas, bem
como à trajetória histórico-cultural e ao projeto de nação, que, ao estabelecer diretrizes e bases para
o seu sistema educacional, indica o horizonte jurídico normativo em que a educação se efetiva como
direito. (BRASIL, 2014, p. 31)
A grande preocupação é em garantir uma educação básica de qualidade, pois esta engloba uma complexida-
de de ações e de especificidades que tornam para o Poder Público um grande desafio a ser superado. Pelos indi-
cadores de avaliação, observa-se certo avanço no acesso e melhoria da aprendizagem. Vale destacar que é preciso
um esforço conjunto entre a articulação das avaliações nacionais e as iniciativas de cada local.

Dessa forma faz-se necessária uma política nacional de avaliação voltada para a democratização do
acesso, da permanência, da participação e da aprendizagem. A avaliação deve ser entendida como processo
contínuo que contribua para o desenvolvimento dos sistemas de ensino.
Vale destacar que, além das metas, o PNE estabelece 36 estratégias que apontam, entre outros aspectos,
a necessidade de debate e planejamento intenso em função do uso indevido do IDEB, que vem sendo utili-
zado de forma deturpada, quantitativamente, desvirtuado de seu real objetivo.
Extra
O índice de desenvolvimento da educação básica (IDEB)
na ótica de gestores e docentes de escolas municipais do
estado da Paraíba/BR
Andréia Ferreira da Silva
Universidade Federal de Campina Grande/Paraíba (UFCG)
[...]
2. Políticas de avaliação externa da educação no país
A preocupação com a avaliação da qualidade da educação não é recente, mas vem obtendo destaque nas
políticas nacionais e internacionais a partir da implantação das reformas educacionais no final dos anos de
1990. De acordo com Sousa (2008), essa política implanta uma lógica da gestão escolar pautada no controle
dos produtos e resultados educacionais medidos pelo desempenho dos alunos em testes padronizados. Os
resultados obtidos são interpretados como um “indicador da eficiência da unidade escolar, em particular, e
do sistema educacional, como um todo” (SOUSA, 2008, p. 266).
De acordo com Ribeiro, Ribeiro e Gusmão (2005), a implantação dos sistemas centralizados de ava-
liação da educação no país, parte de um conjunto de reformas educativas hegemônicas em países do norte
e do sul, se deu em um contexto de fortes restrições ao investimento do Estado em políticas sociais, devido
à estagnação da economia e às exigências das instituições financeiras internacionais quanto à geração de
superávits para o pagamento da dívida externa. Nesse momento, em que as condições adequadas para o
aperfeiçoamento do trabalho pedagógico nas escolas e para a atuação das equipes docentes, entre outros, não
estariam sendo asseguradas, “os resultados das avaliações de desempenho e outros indicadores de qualidade
da escola não poderiam deixar de ser alarmantes” (p. 232).
Essa proposta de avaliação, segundo Sousa (2009), tem contribuído para viabilizar uma lógica de ge-
renciamento da educação que reconfigura o papel do Estado e “a própria noção de educação pública, ao
difundir uma ideia de qualidade que supõe diferenciações no interior dos sistemas públicos de ensino, como

Aula 3
condição mesma de produção de qualidade” (SOUSA, 2009, p. 34). Nessa perspectiva, a função do Estado
consistiria em estimular a produção de uma educação de qualidade diferenciada mediante a instituição de
mecanismos de sua medição, de publicização dos resultados e do estímulo à competição entre os envolvidos.
Freitas (2007), ao analisar a implantação desse modelo de gestão e de avaliação da educação, afirma que
[...] o Estado brasileiro logrou legitimar a sua opção por uma regulação avaliativa centralizada, externa
aos sistemas e às escolas, e conduzida segundo princípios político-administrativos e pedagógicos que
enfatizaram a administração gerencial, a competição e a accountability, na perspectiva de uma lógica
de mercado. (FREITAS, 2007, p. 187)
Para o estabelecimento dessa proposta, o INEP/MEC, de acordo com Freitas (2007), teve de enfrentar
o desafio de fazer com que diferentes atores, sobretudo equipes das secretarias estaduais e municipais de
ensino, professores e gestores escolares, incorporassem a avaliação externa em seu cotidiano, percebendo-a
como apoio para a melhoria da qualidade do ensino.
Articulando-se à lógica da descentralização e de maior autonomia da escola, foi criado no país, durante
a década de 1990, um conjunto de mecanismos de avaliação do sistema educacional objetivando assegurar a
centralização, no nível federal, do controle dos resultados e da qualidade do ensino. O Sistema de Avaliação
da Educação Básica (SAEB) foi criado em 1990. Em 1997, no governo do presidente Fernando Henrique
Cardoso (1995-2002), foi instituído Exame Nacional de Cursos, conhecido como Provão, para avaliar o
ensino superior. Em 1998, o MEC criou o Exame Nacional de Ensino Médio (Enem), de caráter facultativo,
direcionado aos concluintes do ensino médio. No governo de Luís Inácio Lula da Silva (2003-2010) foram
criadas a Prova Brasil (2005) e a Provinha Brasil (2007), além da reorganização da avaliação da educação
superior e do ensino médio, por meio do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES),
instituído em 2004, e do Novo Enem, em 2009.
Além dessas medidas de avaliação do rendimento dos alunos por meio de testagem em larga escala,
Ribeiro, Ribeiro e Gusmão (2005) destacam iniciativas importantes para a produção e disponibilização de
informações sobre o sistema escolar brasileiro. O Inep passou a centralizar todos os serviços de avaliação e
informação mediante a realização do censo escolar e de outros levantamentos especiais.
3. Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), Plano de Ações Articuladas (PAR) e Índice de
desenvolvimento da educação Básica (IDEB)
O estabelecimento do Índice de desenvolvimento da educação brasileira (IDEB) consiste em um dos
eixos centrais do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Sua apresentação à sociedade brasileira
ocorreu em abril de 2007 e deu-se no contexto do lançamento do Plano de Aceleração do Crescimento
(PAC) no início do segundo mandado do presidente Luís Inácio Lula da Silva.
O IDEB é concebido como um indicador objetivo de qualidade, com notas de 0 a 10, que combina a
avaliação de desempenho em provas, a Prova Brasil, com dados de repetência e evasão. Segundo o MEC,

a articulação desses dois indicadores impede que municípios melhorem o fluxo escolar sem se assegurar a
existência ou não da aprendizagem dos alunos. O índice é medido a cada dois anos e objetiva que o país,
a partir do alcance das metas municipais e estaduais, obtenha nota 6 no ano de 2022, que corresponderia à
qualidade do ensino em países desenvolvidos.
No ano de 2005, o IDEB observado, apresentado no lançamento do PDE em 2007, das escolas públi-
cas brasileiras nos anos iniciais do ensino fundamental foi de 3,8. Em 2007, segundo resultado do IDEB, o
índice medido nas mesmas séries foi de 4,2, ocorrendo uma melhora de 0,4 pontos no índice. Em 2009, na
primeira fase do ensino fundamental, o IDEB passou de 4,2 para 4,6, superando a meta prevista para 2009
e atingindo previamente a de 2011.
A rede estadual de ensino da Paraíba, em 2005, alcançou nos anos iniciais do ensino fundamental, a
média 3,0 no IDEB. Em 2007, ocorreu a elevação do índice e o estado atingiu 3,5 pontos, ultrapassando a
previsão para 2009 que era atingir o índice de 3,4 pontos. Para o ano de 2021, a meta para a rede estadual é
alcançar, nos anos iniciais de escolarização obrigatória, o índice de 5,3, inferior à meta proposta para o país.
É importante destacar que todos os índices do estado estão abaixo das médias nacionais. Esse resultado não
é diferente nas escolas municipais do estado.
O MEC estabeleceu atendimento prioritário a 1.242 municípios com os índices mais baixos.
Inicialmente, somente os municípios com pior pontuação poderiam “aderir voluntariamente” ao Plano de
Metas Compromisso Todos pela Educação, instituído pelo Decreto nº. 6.094, de 24 de abril de 2007, por
meio do termo de adesão, e receber a contribuição do MEC (BRASIL, 2007). É importante destacar que,
a partir do lançamento do PDE, todas as transferências voluntárias e assistência técnica do MEC aos mu-
nicípios, estados e Distrito Federal estão vinculadas à adesão ao Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação e à elaboração do Plano de Ações Articuladas (PARs), que, segundo o MEC, são instrumentos
fundamentais para a melhoria do IDEB. Todos os 26 Estados, o Distrito Federal e os 5.564 municípios
aderiram e assinaram o Termo de Adesão ao Plano de Metas do PDE (BRASIL, 2009). O objetivo da elabo-
ração e acompanhamento do PAR é assegurar o cumprimento das 28 diretrizes previstas no Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação, constante do PDE, principalmente as relacionadas à melhoria dos indi-
cadores educacionais e ao alcance das metas estabelecidas para o IDEB dos municípios.
Os PARs, além de apresentar um diagnóstico detalhado da educação oferecida nos municípios e nos
estados, devem prever as ações que deverão ser implantadas, pelos sistemas e pelas escolas, para que os
resultados de seus alunos melhorem na Prova Brasil e no IDEB. No ano de 2012, os municípios estão ree-
laborando seus planos de ações articuladas, objetivando a adequação das metas a partir do diagnóstico das
ações alcançadas e das situações ainda a serem superadas.
[...]
(Disponível em: <www.anpae.org.br/iberoamericano2012/Trabalhos/AndreiaFerreiraDaSilva_res_int_GT2.pdf>.
Acesso em: 11 mar. 2016. Adaptado.)

Aula 3
Atividades
1. Cite quais avanços se estabeleceram entre a primeira LDB (4.024/61) e a última LDB
(9.394/96) no que diz respeito à avaliação.
2. Descreva de forma sintética de que maneira os resultados do IDEB devem ser trabalhados
no interior das instituições.
3. Faça uma análise sobre a meta 7 do Plano Nacional de Educação (PNE) e escreva algumas
estratégias que possam contribuir para a sua efetivação.
Referências
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educacional. Campinas, SP: Educação Social, v. 34, 2013.
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DE ESTUDOS E PESQUISA EM AVALIAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO – GEPA
(Org.). Lições de avaliação: as avaliações externas na educação básica e sua articulação com a avaliação praticada na
escola. Brasília, Universidade de Brasília, n. 3, maio 2009. Disponível em: <http://moodle3.mec.gov.br/unb/file.php/1/
gestores/gestao_compartilhada/pdf/Li%C3%A7%C3%B5es_de_ Avalia%C3%A7%C3%A3o_3.pdf>. Acesso em: 26
fev. 2016.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. v. 1. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. Disponível em:
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______. Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1961.
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______. Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1.° e 2.º graus, e dá outras
providências. Brasília, 1971. Diário Oficial da União, 12 ago. 1971. Revogada pela Lei 9.394, de 20 dez. 1996.
Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm>. Acesso em: 12 mar. 2016.
______. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília,
Diário Oficial da União, 23 dez. 1996. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em:
10 mar. 2016
______. Ministério da Educação / Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino. Planejando a próxima
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______. Políticas e gestão da educação básica no Brasil: limites e perspectivas. Educação & Sociedade, v. 28, n. 100,
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calculado. 2015-b. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/portal-IDEB/como-o-IDEB-e-calculado>. Acesso
em: 10 mar. 2016.
Resolução
1. Deve-se fazer um comparativo entre as três legislações, apontando as preincipais mudanças
percebidas.
2. Deve-se escrever que o IDEB deve ser um instrumento diagnóstico de reflexão e análise de possí-
veis ações a serem desenvolvidas nas instituições.
3. Descrever algumas sugestões de ações com base na meta 7, que possam subsidiar a prática docente.

Aula 4
AVALIAÇÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA E DA
EDUCAÇÃO SUPERIOR
A avaliação no Brasil vem sendo remodelada a fim de
criar referenciais nacionais de qualidade desde a primeira etapa
da educação básica, ou seja, da educação infantil até o ensino
superior. Vem construindo diferentes modelos e sistemas de
avaliação em um sistema único, que abrange todas as regiões do
país a fim de instrumentalizar as gestões dos governos públicos
municipais, estaduais e federais, objetivando reorientar políticas
públicas para melhorar a qualidade da educação. Sendo assim,
implantam parâmetros indicadores de qualidade para a educação
infantil: o Sistema Nacional e Avaliação da Educação Básica
(SAEB), o qual gera um Índice de Desenvolvimento da Educação
(IDEB), e o SINAES, que faz um panorama da qualidade do
ensino superior no Brasil. O Brasil está organizando em sua
totalidade o sistema educacional de avaliações em larga escala,
com o intuito de contribuir para a consolidação de novas políticas
públicas voltadas para uma melhor educação no país, da educação
infantil ao ensino superior.

Avaliação da
Aula 4 educação básica e da
educação superior
Parte
1 Referências para a avaliação
da educação infantil
A educação infantil é considerada a primeira etapa da educação básica, a qual se define como etapa
obrigatória segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, Lei 9.394/96), que afirma:
Art. 4.º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada
da seguinte forma:
a) pré-escola;
b) ensino fundamental;
c) ensino médio;
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade; (BRASIL, 1996)
O dispositivo reafirma o previsto pela Constituição Brasileira de 1988, que afirma, em seu artigo 208,
que “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I - educação obrigatória e
gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade.”. (BRASIL, 1988)
Nesse sentido, a educação básica refere-se à oferta obrigatória e gratuita desde a educação infantil até o
ensino médio, com a especificidade da matricula/frequência das crianças de 0 a 3 anos de idade (em creches)
ser opção da família; mas, no que se refere às crianças de 4 a 5 anos (nas pré-escolas), as questões relativas
à matrícula e frequência são fatores obrigatórios de acordo com a CF, alterada pela Emenda 59/2009.
Além das questões relativas à matrícula e a frequência, a LDB também apresenta os aspectos relati-
vos à finalidade da educação infantil, afirmando, em seu artigo 29: “A educação infantil, primeira etapa
da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.”
(BRASIL, 1996)
Também afirma, em seu artigo 30, que a educação infantil será organizada com algumas regras em
comum, tais como: avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o
objetivo de promoção; carga horária mínima anual; atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas
diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; controle de frequência pela instituição
de educação pré-escolar; e expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimen-
to e aprendizagem da criança.
Compreendendo que, apesar dos grandes avanços relativos à democratização, da qualificação da educa-
ção infantil e da busca de conceitos e definições mediante sua organização, não se observa nesses documen-
tos uma consolidação de propostas que venham a sistematizar a avaliação na educação infantil. Observa-se
que o Plano Nacional de Educação (PNE), em sua meta 1, almeja universalizar a educação infantil para as

Avaliação da
educação básica e da
educação superior Aula 4
crianças de 4 e 5 anos de idade e ampliar a oferta em creches para no mínimo 50% das crianças de até 3 anos
de idade. Com isso, prevê, como uma das estratégias:
1.6) Implantar, até o segundo ano de vigência deste PNE, avaliação da educação infantil, a ser realizada
a cada 2 (dois) anos, com base em parâmetros nacionais de qualidade, a fim de aferir a infraestrutura
física, o quadro de pessoal, as condições de gestão, os recursos pedagógicos, a situação de acessibilida-
de, entre outros indicadores relevante. (BRASIL, 2014)
Nessa via de raciocínio, garante-se uma sistematização de uma avaliação da educação infantil, porém,
é necessário considerar que há uma diferenciação entre avaliar na educação infantil e avaliar a educação
infantil. Propõe-se no PNE uma sistematização de avaliação sobre a educação infantil como sistema, em que
se faz um diagnóstico sobre sua estrutura, seus aspectos físicos e humanos e como fenômeno sociocultural;
ou seja, o foco é avaliar que tipo de educação acontece nos primeiros anos de vida, tal como sua intenciona-
lidade enquanto projeto político-pedagógico ou proposta pedagógica.
Assim, em relação à criação de uma proposta de avaliação da educação infantil, o Governo Federal,
por meio do Ministério da Educação (MEC), elabora um documento norteador com a intenção de criar uma
referência de qualidade em todas as regiões do Brasil. Esse documento é denominado Parâmetros Nacionais
de Qualidade para a Educação Infantil e estabelece critérios de referência de qualidade que devem ser
implantados em todas as instituições de educação infantil no Brasil a cada biênio: “Implantar avaliação da
educação infantil, a cada 2 anos, com base em parâmetros nacionais de qualidade...” (MEC).
Além de estabelecer os prazos bienais de avaliação, os Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação
Infantil abordam questões teóricas relativas às concepções de criança e de pedagogias a ela direcionadas.
Configura, assim, uma concepção de criança que diz que “a criança é um sujeito social e histórico que está
inserido em uma sociedade na qual partilha de uma determinada cultura” (BRASIL, 2006, p.13), e com base
nessa concepção constrói parâmetros, considerando este, dentre outros aspectos relevantes:
Em síntese, para propor parâmetros de qualidade para a educação infantil, é imprescindível levar em
conta que as crianças desde que nascem são:
• cidadãos de direitos;
• indivíduos únicos, singulares;
• seres sociais e históricos;
• seres competentes, produtores de cultura;
• indivíduos humanos, parte da natureza animal, vegetal e mineral.
Por sua vez, as crianças encontram-se em uma fase de vida em que dependem intensamente do adul-
to para sua sobrevivência (MACHADO, 2001). Precisam, portanto, ser cuidadas e educadas, o que
implica:
• ser auxiliadas nas atividades que não puderem realizar sozinhas;
• ser atendidas em suas necessidades básicas físicas e psicológicas;
• ter atenção especial por parte do adulto em momentos peculiares de sua vida. (BRASIL, 2006, p. 18)

Avaliação da
educação superior
Portanto, elaborar parâmetros de qualidade exige um aprofundamento teórico por parte dos envolvidos,
condizente com as especificidades dessa etapa tão importante da educação. Sendo assim, os Parâmetros
Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil sintetizam os principais fundamentos para monitorar a
qualidade da educação infantil. Porém, para uma efetividade melhor desses parâmetros, o MEC criou os
Indicadores de Qualidade na Educação Infantil, que objetivam traduzir e detalhar esses parâmetros em in-
dicadores operacionais, no sentido de oferecer às equipes de educadores e às comunidades atendidas pelas
instituições de educação infantil um instrumento adicional de apoio ao seu trabalho.
Sendo assim, é necessário compreender a diferença entre parâmetro e indicador. Em relação a isso, o
documento Parâmetros Nacionais de Qualidade na Educação Infantil diz:
[...] cabe apontar, inicialmente, para uma distinção conceitual que deve ser feita entre parâmetros de
qualidade e indicadores de qualidade. Entende-se por parâmetros a norma, o padrão, ou a variável
capaz de modificar, regular, ajustar o sistema (HOUAISS e VILLAR, 2001). Parâmetros podem ser
definidos como referência, ponto de partida, ponto de chegada ou linha de fronteira. Indicadores, por
sua vez, presumem a possibilidade de quantificação, servindo, portanto, como instrumento para aferir
o nível de aplicabilidade do parâmetro. Parâmetros são mais amplos e genéricos, indicadores mais
específicos e precisos. (BRASIL, 2006, p. 8)
Portanto, para consolidar esse sistema de avaliação da educação infantil, no âmbito das Políticas
Nacionais de Avaliação da Educação Básica, identifica-se que os indicadores de qualidade deverão ser defi-
nidos em níveis progressivos de exigência no sentido vertical e, em âmbitos também progressivos de abran-
gência (local, regional, nacional), no sentido horizontal, permitindo ainda que cada instituição ou município
incorpore indicadores de qualidade construídos pela comunidade que representam.
Sendo assim, os Indicadores de Qualidade da Educação Infantil se caracterizam como um instrumento
que foi elaborado com base em aspectos fundamentais para a qualidade da instituição de educação infantil.
Foram expressos em sete dimensões:
1. planejamento institucional;
2. multiplicidade de experiências e linguagens;
3. interações;
4. promoção da saúde;
5. espaços, materiais e mobiliários;
6. formação e condições de trabalho dos professores e dos demais profissionais;
7. cooperação e troca com as famílias e participação na rede de proteção social.
Para essa consolidação, identificam-se algumas referências que devem ser base para a avaliação, tais como:
• Acesso, no que diz respeito à viabilização/ampliação da oferta.
• Insumos, questões relativas aos espaços, recursos financeiros e humanos, materiais etc.

Avaliação da
• Processos, como de gestão currículo propostas pedagógicas (BRASIL, 2012).
No que tange à avaliação da educação infantil, são essas questões que perpassam o meio acadêmico
e institucional, no entanto, no que se refere à avaliação na educação infantil, é importante definir que ela é
realizada internamente no processo educativo, pelo professor e por outras pessoas que fazem parte do pro-
cesso, e se concentra na criança e no seu desenvolvimento.
Desse modo, as instituições de ensino devem garantir uma avaliação que considere o desenvolvimento
único e singular de cada criança, com foco no trabalho pedagógico, sem objetivar a seleção, promoção ou
classificação. Devem criar procedimentos para acompanhamento que possam garantir, segundo Oliveira
(2012), a observação crítica e criativa das atividades, a utilização de múltiplos registros, realizados tanto
por adultos como por crianças (aqui devem ser considerados relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.), a
continuidade do processo de aprendizagem por meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes mo-
mentos de transição em que a criança passa, documentação específica que possibilite à família compreender
o trabalho da instituição com as crianças, bem como os processos de desenvolvimento e aprendizagem de
cada aluno e a não retenção das crianças na educação infantil.
Parte
2 Compreendendo o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (SAEB)
Foi no final do século XX e no início do século XXI que se estabeleceu, no Brasil, um movimento
de implantação de um sistema único de avaliação, que pudesse fornecer informações sobre a realidade das
instituições de ensino brasileiras, objetivando reorientar as políticas públicas para a educação básica de
qualidade. Segundo Freitas (2007), desde o início da década de 90 vem se intensificando a implantação de
um complexo sistema de “medida-avaliação-informação” da educação básica, por iniciativa do governo
federal, e consequentemente vem sendo adotada pelos governos estaduais e municipais, com o propósito de
promover a qualidade da educação.
Nas iniciativas em curso, entretanto, ganham centralidade as avaliações em larga escala, que tomam
como principal indicador de qualidade o desempenho cognitivo dos alunos, medido por meio de provas.
(BRASIL, 2012, p. 5)
Nesse período, por iniciativa do governo federal, com o objetivo de diagnosticar a realidade da educa-
ção básica em todo o Brasil, implantou-se o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB),
que iniciou nos anos finais da década de 80 e foi oficialmente criado pela Portaria 1.795 de 1994.
O SAEB é coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP), e é composto por um conjunto de avaliações externas em larga escala.

Avaliação da
educação superior
Seu objetivo é realizar um diagnóstico do sistema educacional brasileiro e de alguns fatores que possam
interferir no desempenho do estudante, fornecendo um indicativo sobre a qualidade do ensino que é
ofertado. As informações produzidas visam subsidiar a formulação, reformulação e o monitoramento
das políticas na área educacional nas esferas municipal, estadual e federal, contribuindo para a melhoria
da qualidade, equidade e eficiência do ensino. (PORTAL SAEB, 2016)
A primeira e a segunda versão do SAEB foram criadas respectivamente em 1990 e 1993, e ambas foram
efetivadas com a participação de uma amostra de escolas que ofertavam 1.ª, 3.ª, 5.ª e 7.ª séries do ensino
fundamental das escolas públicas. Os estudantes de 1.ª e 3.ª séries foram avaliados em Língua Portuguesa,
Matemática e Ciências, e os estudantes de 5.ª e 7.ª séries foram avaliados em Língua Portuguesa, Matemática,
Ciências e Redação.
Nas edições posteriores, os testes foram construídos se adotando uma metodologia que analisava os
resultados os comparando com aqueles dos anos anteriores e acrescentava amostras da rede privada. Na
sequência, em cada nova edição, aperfeiçoava-se a elaboração – bem como a ampliação – de disciplinas
avaliadas e de etapas de ensino, possibilitando a geração de resultados para os estados e municípios. A partir
de 2001, as avaliações se concentraram nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática. Em 2005, o SAEB
foi reestruturado pela Portaria Ministerial 931, de 21 de março de 2005, e passou a ser constituído por duas
avaliações: Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) e Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
(ANRESC), conhecida como Prova Brasil. Por fim, em 2013, com a criação da portaria 482, de 7 de junho
de 2013, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), prevista no Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa (PNAIC), passou a compor o SAEB.
Atualmente o SAEB é composto por três avaliações externas em larga escala:
SAEB
Aneb Anresc/Prova Brasil ANA
Avaliação Nacional da Avaliação Nacional de Avaliação Nacional da
Educação Básica Rendimento Escolar Alfabetização
Fonte: PORTAL SAEB, 2016.
Desse modo, é importante diferenciar as três avaliações. A Avaliação Nacional da Educação Básica
(ANEB) abrange, de maneira amostral, alunos das redes públicas e privadas do país, em áreas urbanas e ru-
rais, matriculados na 4.ª série/no 5.º ano e na 8.ª série/no 9.º ano do Ensino Fundamental e no 3.º ano/3.ª série
do Ensino Médio, nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática. Mantém o foco nas questões de gestão dos
sistemas educacionais como um todo e, devido a seu caráter amostral, apresenta os resultados do país como
um todo, das regiões geográficas e das unidades da federação. (PORTAL SAEB, 2015)

Avaliação da
A Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), conhecida também como Prova Brasil, é
uma avaliação censitária, ou seja, que considera os dados do senso escolar. Envolve os alunos da 4.ª série/
do 5.º ano e 8.ª série/9.º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas das redes municipais, estaduais e
federal, com o foco de avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas públicas, objetivando auxiliar
nas gestões escolares. Participam dessa avaliação as escolas que possuem, no mínimo, 20 alunos matricu-
lados nas séries/nos anos avaliados, sendo os resultados disponibilizados por escola e por ente federati-
vo. (PORTAL SAEB, 2016)
Ambas as avaliações – ANEB e ANRESC – são realizadas bienalmente e, além de subsidiarem o cálcu-
lo de Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), são avaliações em larga escala e circunscre-
vem entre os mesmos objetivos. Apesar de suas diferenças, buscam: identificar os problemas e as diferenças
regionais de ensino; oferecer subsídios à formulação, reformulação e monitoramento de políticas públicas e
programas de intervenção ajustados às necessidades diagnosticadas nas áreas e etapas de ensino avaliadas;
produzir informações sobre os fatores do contexto socioeconômico, cultural e escolar que influenciam o
desempenho dos alunos; proporcionar aos agentes educacionais e à sociedade uma visão clara dos resul-
tados dos processos de ensino e aprendizagem e das condições em que são desenvolvidos; desenvolver
competência técnica e científica na área de avaliação educacional, ativando o intercâmbio entre instituições
educacionais de ensino e pesquisa. (PORTAL SAEB, 2015)
Incorporada recentemente ao SAEB, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) é uma avaliação
censitária que envolve os alunos do 3.º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas. Seu objetivo prin-
cipal é avaliar os níveis de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa e alfabetização em Matemática,
bem como avaliar as condições de oferta do Ciclo de Alfabetização das redes públicas. A ANA foi incorpo-
rada ao SAEB pela Portaria 482, de 7 de junho de 2013, e é aplicada anualmente.
Também passou a integrar recentemente o Sistema Nacional de Avaliação, a Provinha Brasil, ou a Avaliação
da Alfabetização Infantil, sendo esta uma avaliação diagnóstica que visa investigar o desenvolvimento das habili-
dades relativas à alfabetização e ao letramento em Língua Portuguesa e Matemática em crianças matriculadas no
2.º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas brasileiras. Diferentemente das outras avaliações, é aplicada
duas vezes ao ano – no início e no final deste – e permite que professores e gestores identifiquem o que foi incor-
porado e/ou agregado na aprendizagem das crianças durante esse período.
Além dessas avaliações, foi incorporado pelo INEP, em 1998, o Exame Nacional do Ensino Médio
(Enem), com a finalidade de avaliar o desempenho do aluno ao término da escolaridade básica, bem como
também dos egressos.
Atualmente o Enem é usado como forma de ingresso em algumas universidades, eliminando, em mui-
tas ocasiões, a necessidade de prestar vestibular. Na edição de 2014, foram incluídos nos resultados por

Avaliação da
educação superior
escola indicadores contextuais para permitir uma melhor compreensão da realidade de cada uma, favorecen-
do uma análise mais adequada de seus resultados de proficiência. Os indicadores foram:
1. Indicador de Nível Socioeconômico (INSE), que possibilita, de modo geral, situar o público aten-
dido pela escola em um estrato social, apontando o padrão de vida referente a cada um de seus
níveis ou estratos. Esse indicador é calculado a partir do nível de escolaridade dos pais e da posse
de bens e contratação de serviços pela família dos alunos.
2. Indicador de Formação Docente, que analisa a formação dos professores que lecionam no ensino
médio na escola. Apresenta o percentual de disciplinas que são ministradas por professores com
formação superior de Licenciatura (ou Bacharelado com complementação pedagógica) na mesma
disciplina que lecionam.
3. Indicador de Permanência na Escola (Ensino Médio), que apresenta o percentual de participantes
que cursaram todo o ensino médio na mesma escola. Ou seja, apenas os alunos participantes, con-
siderados nos resultados da escola, são contabilizados no percentual divulgado.
4. Taxas de Rendimento Escolar (Ensino Médio), que correspondem às taxas de aprovação, repro-
vação e abandono baseadas em informações sobre o movimento e rendimento escolar dos alunos,
registrados no Censo Escolar da Educação Básica. A soma das três taxas resulta 100%. (PORTAL
SAEB, 2015. NOTA EXPLICATIVA ENEM, 2014.)
Todas essas propostas de sistematizar uma avaliação que propicie, em nível nacional, subsídios para
uma reformulação de políticas públicas que visem à melhoria da educação básica são de suma importância
e trouxeram grandes avanços até o momento. Porém, ainda se apresentam grandes desafios para o campo
da educação, que deve intensificar ações e iniciativas que transcendam o foco somente no desempenho dos
alunos e passem a envolver uma “avaliação de insumos, processos e produtos, para além de desempenho das
crianças, por meio de indicadores específicos” (BRASIL, 2012, p. 6). Devemos pensar em uma avaliação
que vá além do desempenho dos alunos.
Parte
3 Conhecendo o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior (SINAES)
O Exame Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) foi criado mediante os anseios da
sociedade para melhorar a oferta e a qualidade do ensino superior, e também para atender um movimento
crescente de democratização. Nesse sentido, um sistema de avaliação seria um mecanismo que contribuiria
para a transformação da educação superior desde que respeitasse os princípios de liberdade e pluralidade de
ideias, bem como afirma Weber:

Avaliação da
Tal sistema a ser construído pelo Estado deveria contribuir [...] para preservar os valores acadêmicos
fundamentais de liberdade e pluralidade de ideias, cultivar a reflexão filosófica, as letras e artes, o
conhecimento científico e tecnológico, para valorizar as IES como estratégicas na implementação de
políticas setoriais nas áreas científica, tecnológica e social, tendo as universidades públicas como refe-
rência. (WEBER, 2010, p. 1.260)
Entendendo essa avaliação como uma forma de garantir uma referência de qualidade da educação supe-
rior, foi instituído o SINAES, pela Lei 10.861/2004, elaborada com três componentes principais: a avaliação
das instituições, dos cursos e do desempenho dos alunos. Essa avaliação considera dez dimensões:
1. Missão e PDI.
2. Política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação e a extensão.
3. Responsabilidade social da IES.
4. Comunicação com a sociedade.
5. Políticas de pessoal, carreiras do corpo docente e técnico-administrativo.
6. Organização de gestão da IES.
7. Infraestrutura física.
8. Planejamento de avaliação.
9. Políticas de atendimento aos estudantes.
10. Sustentabilidade financeira. (PORTAL INEP, 2015)
A avaliação dos cursos é analisada com base em três dimensões:
1. Organização didático-pedagógica
2. Perfil do corpo docente
3. Instalações físicas
A avaliação do desempenho dos estudantes, por meio do ENADE, é aplicada periodicamente aos alu-
nos de todos os cursos de Graduação, ao final do primeiro e do último ano de curso. A avaliação é expressa
por meio de conceitos, tomando por base padrões mínimos estabelecidos por especialistas das diferentes
áreas do conhecimento. (PORTAL INEP, 2015)
Além desses três componentes, o SINAES também contempla uma série de instrumentos:
• avaliação institucional;
• autoavaliação;
• avaliação externa.
• Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE);
• Avaliação dos cursos de Graduação;
• Instrumentos de informação (Censo do Ensino Superior e Cadastro do Perfil Institucional).

Avaliação da
educação superior
Todos os processos avaliativos da educação superior são coordenados e supervisionados pela Comissão
Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES), porém, a operacionalização é de responsabilidade
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
O CONAES é o órgão colegiado de coordenação e supervisão do SINAES, instituído pela Lei 10.861,
de 14 de abril de 2004 (PORTAL MEC, 2016), e tem como princípios e atribuições:
I - propor e avaliar as dinâmicas, procedimentos e mecanismos da avaliação institucional, de cursos e
de desempenho dos estudantes;
II - estabelecer diretrizes para organização e designação de comissões de avaliação, analisar relatórios,
elaborar pareceres e encaminhar recomendações às instâncias competentes;
III - formular propostas para o desenvolvimento das instituições de educação superior, com base nas
análises e recomendações produzidas nos processos de avaliação;
IV - articular-se com os sistemas estaduais de ensino, visando a estabelecer ações e critérios comuns de
avaliação e supervisão da educação superior;
V - submeter anualmente à aprovação do Ministro de Estado da Educação a relação dos cursos a cujos
estudantes será aplicado o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes – ENADE;
VI - elaborar o seu regimento, a ser aprovado em ato do Ministro de Estado da Educação;
VII - realizar reuniões ordinárias mensais e extraordinárias, sempre que convocadas pelo Ministro de
Estado da Educação. (BRASIL, 2004)
Considerando esses princípios e essas atribuições, o SINAES avalia todos os aspectos que giram em
torno de ensino, pesquisa e extensão, responsabilidade social, desempenho dos alunos, gestão da instituição,
corpo docente, instalações e vários outros aspectos. Os resultados das avaliações possibilitam traçar um
panorama da qualidade dos cursos e das instituições de educação superior no país. Além disso, o INEP gera
indicadores e um sistema de informações que subsidia tanto o processo de regulamentação (efetivado pelo
MEC) como a transparência dos dados sobre a qualidade da educação superior.
No que se refere aos instrumentos utilizados pelo SINAES, a Autoavaliação Institucional é o primeiro
instrumento, e é feita pelo autoestudo por meio de Comissão Própria (CPA), seguindo um roteiro proposto
para todo o país, acrescido de indicadores específicos, projeto pedagógico, institucional, cadastro e censo.
O relatório da autoavaliação deve conter todas as informações e demais elementos avaliativos constantes no
roteiro comum de base nacional, análises qualitativas e ações de caráter administrativo, político, pedagógico
e técnico-científico que a Instituição de Ensino Superior pretende empreender em decorrência do processo
de autoavaliação, identificação dos meios e recursos necessários para a realização de melhorias, assim como
uma avaliação dos acertos e equívocos do próprio processo de avaliação. (PORTAL INEP, 2015)
A avaliação externa é realizada pela visita in loco de especialistas designados pelo MEC. É estabelecido
um Conceito Institucional (CI), calculado com base em determinadas referências: Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI) e políticas de ensino, de pessoal e de gestão. O Indice Geral de Cursos avaliados da ins-
tituição (IGC) se trata de uma medida institucional, e é calculado por meio de média ponderada de todos os
cursos e de todos os níveis Graduação, Mestrado e Doutorado. Tanto o CI quanto o IGC são propostos em
uma escala de 0 a 5 (PORTAL EDUCAÇÃO SUPERIOR, 2015).

Avaliação da
O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), de acordo com a Portaria Normativa 40,
de 12 de dezembro de 2007, tem como objetivo aferir o desempenho dos estudantes em relação aos con-
teúdos programáticos previstos nas diretrizes curriculares do respectivo curso de graduação, assim como
as habilidades e competências em sua formação. Participam alunos ingressantes e concluintes dos cursos
avaliados, que realizam uma prova de formação geral e específica (PORTAL INEP, 2016).
A avaliação dos cursos é feita por meio de visitas in loco por comissões de avaliadores designados
pelo INEP aos cursos e instituições públicas e privadas. Essas visitas se destinam a verificar as condições
de ensino – em especial aquelas relativas ao perfil do corpo docente –, as instalações físicas e a organização
didático-pedagógica. Os cursos devem ser avaliados periodicamente, passando por três tipos de avaliação:
para autorização, para reconhecimento e para renovação de reconhecimento.
• Para autorização: essa avaliação é feita quando solicitada ao MEC, por uma instituição, autori-
zação para abrir um curso. É feita por dois avaliadores, sorteados entre os cadastrados no Banco
Nacional de Avaliadores (BASis). Os avaliadores seguem parâmetros de um documento próprio
que orienta as visitas e os instrumentos para avaliação in loco. São avaliadas as três dimensões do
curso quanto à adequação ao projeto proposto: a organização didático-pedagógica, o corpo docen-
te e técnico-administrativo e as instalações físicas. (PORTAL INEP, 2015)
• Para reconhecimento: quando a primeira turma do novo curso atinge a segunda metade do curso,
a instituição deve solicitar seu reconhecimento. É feita, então, uma segunda avaliação para verifi-
car se foi cumprido o projeto apresentado para autorização. (PORTAL INEP, 2015)
• Para renovação de reconhecimento: essa avaliação é feita a cada três anos. É calculado o
Conceito Preliminar do Curso (CPC) e aqueles cursos que tiverem conceito preliminar 1 ou 2
serão avaliados in loco por dois avaliadores ao longo de dois dias. (Portal INEP 2015)
Também utilizado como um instrumento, o Censo carrega um grande potencial informativo, podendo
trazer importantes elementos de reflexão para a comunidade acadêmica, para o Estado e para a população
em geral. Por isso, é desejável que os instrumentos de coleta de informações censitárias integrem também os
processos de avaliação institucional, oferecendo elementos úteis à compreensão da instituição e do sistema.
Os dados do Censo também farão parte do conjunto de análises e estudos da avaliação institucional interna e
externa, contribuindo para a construção de dossiês institucionais e de cursos a serem publicados no Cadastro
das Instituições de Educação Superior. (PORTAL INEP, 2015)
Considerando toda essa estrutura do SINAES, é importante refletir que, apesar de grandes conquistas,
ainda perpassam grandes desafios, como administrar diferenças e autonomia institucional, reconhecer a
possibilidade de a formação contemplar as necessidades do mercado de trabalho e manter o caráter forma-
tivo que ultrapasse aquele com caráter de controle. Segundo Weber (2010, p. 1.260), a “criação do SINAES
representou uma conquista, na medida em que introduziu grande mudança no processo de avaliação da
educação superior [...]”.

Avaliação da
educação superior
Extra
Avaliação da Educação Brasileira: um balanço crítico
Lúcia Maria de Assis
Nelson Cardoso Amaral
[...]
A avaliação da educação no Brasil tornou-se uma política de Estado a partir das reformas, po-
líticas e ações educacionais implantadas desde os anos 1990. De lá para cá as discussões sobre os
problemas educacionais brasileiros, tanto da educação básica como da educação superior, vem sendo
pautadas pela divulgação de informações produzidas pelos processos avaliativos implantados, com
foco nos exames em larga escala, centralizados e padronizados, que focam o rendimento dos estu-
dantes e são expressos por índices sob a forma de notas ou conceitos. Ressalte-se que desde os anos
1970 a Pós-Graduação stricto sensu já possui um processo avaliativo conduzido pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Já a educação básica passou a ser avaliada
pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e a educação superior pelo Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Superior (SINAES). São sistemáticas avaliativas que possuem metodologias
totalmente diferenciadas, sem nenhum ponto de interconexão.
O SAEB implantado no começo dos anos de 1990 baseava-se inicialmente nos resultados quantitativos
de uma prova aplicada a uma amostra de estudantes e que foi alterada em 2005 e passou a ser constituído por
duas vertentes: a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) que é um exame de larga escala aplicado
em uma amostra de escolas, e a Avaliação Nacional de Rendimento Escolar (ANRESC), conhecido como
Prova Brasil, que é um exame de larga escala aplicado a todos os estudantes. A Prova Brasil foi introduzida
em 2005, como instrumento de avaliação baseado na aplicação de exames de larga escala com o objetivo de
avaliar o desempenho em Língua Portuguesa e Matemática de todos os estudantes matriculados nos sistemas
de ensino, o que possibilitou a divulgação dos resultados por unidade escolar. Em 2007 foi implantado o
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), que passou a combinar os resultados dos estu-
dantes nos exames da Prova Brasil com as taxas de aprovação por escola – fluxo escolar. Com base nesses
indicadores, passou-se a classificar as escolas e redes de ensino em uma escala numérica.
Baseando-se nesses dois indicadores – prova Brasil e fluxo escolar – o IDEB passou a significar, com
grande campanha midiática, o instrumento que indica a qualidade da educação básica brasileira, servindo
ainda para a montagem de rankings de escolas e de estados da federação. Instalou-se, então, a política do
estabelecimento de rankings na educação básica.

Avaliação da
O SINAES conjuga três pilares principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos
estudantes. Enfatiza a análise das diversas dimensões institucionais, como o ensino, a pesquisa, a extensão, a
responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gestão da instituição, o corpo docente, as instalações e
diversos outros aspectos. Utiliza vários instrumentos como a autoavaliação, avaliação externa, avaliação dos
cursos de graduação, instrumentos de informação do censo e também um exame de larga escala, o Exame
Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE). A partir da sua implantação, este sistema vem sofrendo
uma série de adequações do ponto de vista do ajuste da sua metodologia de divulgação dos dados no sentido
de enfatizar e valorizar cada vez mais os aspectos quantitativos, com ênfase nos produtos em detrimento dos
dados que qualificam os processos. Esse processo acabou colocando ENADE e os índices produzidos a par-
tir dos seus resultados no centro dos debates, reduzindo a importância dos outros instrumentos avaliativos
presentes na definição do SINAES.
Dessa forma, adquiriram centralidade na avaliação da educação superior dois índices, o Conceito
Preliminar de Curso (CPC) e o Índice Geral de Cursos Avaliados da Instituição (IGC) que possuem o
ENADE como principal componente. O CPC, que se refere a cada curso da instituição de educação superior
(IES) tem a seguinte composição:
1. Nota do Indicador de Diferença entre os Desempenhos Observado e Esperado (NIDD), com peso
de 35%, que “tem o propósito de trazer às Instituições informações comparativas dos desempe-
nhos de seus estudantes concluintes em relação aos resultados médios obtidos pelos concluin-
tes das demais Instituições que possuem estudantes ingressantes de perfil semelhante ao seu.”
(BRASIL. INEP, 2013, p. 19). O NIDD é, portanto, obtido a partir dos resultados do exame de
larga escala, ENADE.
2. Nota dos Concluintes no ENADE (NC), com peso de 20%, que é obtido a partir dos resultados
dos estudantes no ENADE.
3. Nota de Professores Doutores (NPD), com peso de 15%, que é a fração de professores da institui-
ção com titulação “maior ou igual ao Doutorado” (Idem, p. 15). Este indicador é obtido a partir
das informações do Censo da Educação Superior.
4. Nota de Professores Mestres (NPM), com peso de 7,5%, que é a fração de professores da institui-
ção com titulação “maior ou igual ao Mestrado” (Ibid., p. 15). Este indicador também é obtido a
partir do Censo da Educação Superior.
5. Nota de Professores com Regime de Dedicação Integral ou Parcial (NPR), com peso de 7,5%, que
é a fração de professores da instituição “cujo regime de dedicação seja integral ou parcial” (Ibid.,
p. 16). A fonte deste indicador é o Censo da Educação Superior.
6. Nota referente à Infraestrutura (NF), com peso de 7,5%, que tem como informação para o seu cálculo a
resposta dada pelos estudantes na seguinte questão presente no Questionário do Estudante do ENADE:

Avaliação da
educação superior
Os equipamentos e/ou materiais disponíveis nos ambientes para aulas práticas são suficientes para o
número de estudantes? (Se for estudante de EAD – Educação a distância, considere as condições do
polo de apoio presencial e/ou sede). E as possíveis respostas são: A) Sim, todos; B) Sim, a maior parte;
C) Somente alguns; D) Nenhum.” (Ibid., p. 17).
Portanto, a infraestrutura da IES é avaliada por um único indicador, restrito à suficiência dos equipa-
mentos e/ou materiais para atender os alunos em aulas práticas, e que reflete a visão do estudante quando do
preenchimento do questionário presente no ENADE.
7. Nota referente à Organização Didático-Pedagógica (NO), com peso de 7,5%, que é a fração dos
estudantes da instituição que respondeu positivamente à seguinte questão presente no Questionário
do Estudante do ENADE:
Na maioria das vezes, os planos de ensino apresentados pelos professores contêm os seguintes aspectos:
objetivos, metodologia de ensino e critérios de avaliação, conteúdos e bibliografia da disciplina? E as
possíveis respostas são: A) Sim, todos os aspectos; B) Sim, a maior parte dos aspectos; C) Somente
alguns aspectos; D) Nenhum dos aspectos; E) Não sei responder. (Ibid., p. 18)
Pode-se concluir que a Organização Didático-Pedagógica é avaliada por um único indicador, ou seja,
se o professor apresentou um plano de ensino contendo determinados aspectos. E, novamente, refletindo a
visão do estudante quando do preenchimento do Questionário do Estudante do ENADE.
Verifica-se, portanto, que 70% do CPC se referem a ações vinculadas ao exame de larga escala, o
ENADE, e 30% a dados presentes no Censo da Educação Superior.
O IGC, que se refere à IES, é composto do conjunto dos CPCs dos cursos de graduação oferecidos
pela instituição e do conjunto de conceitos Capes da Pós-Graduação stricto sensu oferecida pela instituição.
Há, portanto, também no IGC uma grande presença do resultado do ENADE. Ressalte-se, ainda que esses
índices são largamente anunciados à população brasileira, servindo para a montagem de rankings de cursos
e de instituições.
Analisando os indicadores que tomaram conta dos dois sistemas de avaliação, o SAEB e o SINAES,
que são o IDEB na educação básica e o CPC e IGC na educação superior, pode-se perceber o quanto eles
são “frágeis” e insuficientes para indicarem qualidade educacional. A presença tão forte dos exames de
larga escala, prova Brasil e ENADE nesses indicadores, tem trazido sérias consequências para o processo
educacional brasileiro, fato já sobejamente discutido e debatido em outros países (FREITAS, 2007, 2011).
Na apresentação do Documento-Referência para a Conferência Nacional de Educação de 2014, o Fórum
Nacional de Educação (FNE) conclama a “todos que se preocupam com a educação, para discutir e refletir
coletivamente e propor caminhos para a educação brasileira”. (BRASIL. MEC, 2013, p. 10). Entendemos
que este é o objetivo deste trabalho e, no qual, considerando as análises desta introdução, apresentaremos as

Avaliação da
consequências desastrosas da utilização dos exames de larga escala nos processos avaliativos brasileiros e
também alguns subsídios para a elaboração de modelos de avaliação que sejam coerentes com os documen-
tos da CONAE_2014.
[...]
(Disponível em: <www.anpae.org.br/IBERO_AMERICANO_IV/GT2/GT2_Comunicacao/Luciamariadeassis_
GT2_integral.pdf>. Acesso em: 15 mar. 2016.)
Atividade
1. Diferencie avaliação da educação infantil de avaliação na educação infantil.
2. Cite quais são os principais desafios frente às avaliações de larga escala na educação básica.
3. Defina os principais objetivos da criação do SINAES no Brasil.
Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Diário Oficial da União, 5 out. 1988. Disponível
em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 23 mar. 2016.
______. Emenda Constitucional 59, de 11 de novembro de 2009. Diário Oficial da União, 12 nov. 2009, Brasília,
2009-a. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc59.htm#art6>. Acesso em: 23
mar. 2016.
______. Grupo de Trabalho instituído pela Portaria 1.147/2011, Ministério da Educação. Educação infantil: subsídios
para construção de uma sistemática de avaliação. Brasília, 2012. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_docman&view=download&alias=11990-educacao-infantil-sitematica-avaliacao-pdf&category_
slug=novembro-2012-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 20 mar. 2016.
10 mar. 2016.
______. Lei 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES
e dá outras providências. Diário Oficial da União, 15 abr. 2004. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2004-2006/2004/lei/l10.861.htm>. Acesso em: 5 jul. 2016.
______. Lei 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências.
Diário Oficial da União, 26 jun. 2014, ed. extra, Brasília, 2014. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso em: 10 mar. 2016.

Avaliação da
educação superior
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros nacionais de qualidade para
a educação infantil. Brasília: 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/
eduinfparqualvol1.pdf>. Acesso em: 5 jul. 2016.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Indicadores da qualidade na educação
infantil. Brasília: MEC/SEB, 2009-b. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
content&view=article&id =12579%3Aeducacao-infantil&Itemid=1152>. Acesso em: 23 mar. 2016.
FERREIRA, Verinez Carlota. Conhecendo o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM. In: GRUPO DE ESTUDOS
E PESQUISA EM AVALIAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO – GEPA (Org.). Lições de
avaliação: as avaliações externas na educação básica e sua articulação com a avaliação praticada na escola. Brasília,
Universidade de Brasília, n. 3, maio 2009. Disponível em: <http://moodle3.mec.gov.br/unb/file.php/1/gestores/gestao_
compartilhada/pdf/Li%C3%A7%C3%B5es_de_Avalia%C3%A7%C3%A3o_3.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2016.
FREITAS, Dirce Nei Teixeira de. A avaliação da educação básica no Brasil: dimensão normativa, pedagógica e
educativa. Campinas: Autores Associados, 2007.
PORTAL MEC. Avaliações da aprendizagem. In: PORTAL MEC. Secretaria da Educação Básica, 2015. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=18843&Itemid=811>. Acesso em: 23
mar. 2016.
PORTAL SAEB. Histórico do SAEB. In: PORTAL INEP. 2015-a. Disponível em: < http://portal.inep.gov.br/web/
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______. SAEB. In: PORTAL INEP. 2015-b. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/SAEB>. Acesso em: 23 mar.
2016.
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______. SINAES. In: PORTAL INEP, 2015-e. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/superior-sinaes>. Acesso em:
23 mar. 2016.
OLIVEIRA, Zilma Ramos. O trabalho do professor na educação infantil. 1. ed. São Paulo: Biruta, 2012.
WEBER, Silke. Avaliação e regulação da educação superior: conquistas e impasses. Educação & Sociedade,
Campinas, v. 31, n. 113, dez. 2010. Disponível em <www.scielo.br/pdf/es/v31n113/11.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2016.
Resolução
1. Deve-se abordar a avaliação da educação infantil como a avaliação focada no sistema como um
todo, enquanto a avaliação na educação infantil é a que se destina à avaliação do desenvolvimen-
to da criança, com foco interno nas instituições de ensino.

Avaliação da
2. As reflexões devem perpassar nas questões de uma avaliação que transcenda às relativas ao de-
sempenho dos alunos, mas que incorporem discussões em questões mais amplas como insumos,
processo, estruturas, entre outras questões.
3. Deve-se escrever sobre a necessidade de atender aos anseios de uma sociedade que buscava a
democratização do país e objetivava elaborar uma diretriz para o ensino superior.

Aula 5
AVALIAÇÃO COMO
ESTRATÉGIA DE
GESTÃO EDUCACIONAL
Compreender o processo de avaliação como indissociável

às atribuições da gestão democrática é compreender a
responsabilidade circunscrita nas tomadas de decisões. Desse
modo, a ação avaliativa se configura como um importante
instrumento de gestão. Além disso, ela contempla de forma
positiva as concepções previstas e descritas no projeto político-
pedagógico e traduz o movimento escolar/institucional que
perpassa cotidianamente. Diante dessas questões, a avaliação
como um mecanismo de crescimento pessoal e profissional
é imprescindível, fazendo-se necessária a compreensão de
avaliação da aprendizagem, mas também de avaliação docente,
em que se possibilita a reorganização do planejamento e a
superação de desafios.

Avaliação como
Aula 5 estratégia de
gestão educacional
Parte
1 Avaliação como elemento do
processo institucional
A avaliação escolar tem inúmeros desdobramentos que podem e devem ser considerados nas decisões
a serem tomadas pela equipe escolar. Essas decisões devem ser fundamentadas nos dados observados diante
das avaliações feitas durante o ano letivo – avaliações essas que não condizem somente com os resultados
de aprendizagem escolar, mas que buscam também dados referentes aos docentes, à estrutura, à gestão, ao
planejamento, enfim, à avaliação institucional interna e externa da escola.
Diante de uma concepção de gestão democrática da educação, Ferreira (2001) afirma que gestão
significa
[...] tomar decisões, organizar, dirigir as políticas educacionais que se desenvolvem na escola com-
prometidas com a formação da cidadania [...] é um compromisso de quem toma decisões – a gestão –,
de quem tem consciência do coletivo – democrático –, de quem tem responsabilidade de formar seres
humanos por meio da educação.
Com efeito, a avaliação se torna mais uma ferramenta importante da gestão, pois a instrumentaliza com
dados que orientam as decisões acerca das questões fundamentais da escola.
Portanto, a avaliação pode ocorrer mediante avaliação externa e/ou interna das instituições escolares e
pode ser desdobrada em duas modalidades:
1. Avaliação acadêmica ou científica.
2. Avaliação institucional – administrativa ou organizacional.
A avaliação acadêmica ou científica diz respeito aos resultados da aprendizagem escolar, com o obje-
tivo de acompanhar e revisar as políticas públicas educacionais, contribuindo para a formulação de indica-
dores de qualidade de ensino.
A avaliação institucional tem como objetivo formular um diagnóstico com dados das diferentes origens
dentro do sistema escolar, ou seja, pesquisa dados que vão desde a aprendizagem escolar até as questões
materiais (físicas) que interferem na qualidade da educação. Segundo Libâneo (2004, p. 239), a avaliação
institucional é:
[...] uma função primordial do sistema de organização e gestão dos sistemas escolares e das escolas.
Essa avaliação, também chamada de administrativa, visa à obtenção de dados quantitativos e qualitati-
vos sobre os alunos, professores, a estrutura organizacional, os recursos físicos e materiais, as práticas
de gestão, a produtividade dos cursos e dos professores etc., com o objetivo de emitir juízos de valores
e tomar decisões em relação ao desenvolvimento da instituição.

Avaliação como
estratégia de
gestão educacional Aula 5
Assim, a avaliação institucional contribui para uma melhor utilização dos recursos, bem como se torna um
subsídio importante para o planejamento tanto dos docentes quanto dos gestores da instituição. Porém, para que
realmente exerça essa função, é extremamente necessário que o grupo compreenda seu verdadeiro sentido: o de
contribuir para um melhor direcionamento das práticas tanto administrativas quanto pedagógicas.
Portanto, a avaliação institucional vem a ser um mecanismo que estimula o desenvolvimento pessoal e
profissional das pessoas envolvidas, para que possam gradativa e continuamente melhorar as ações desen-
volvidas na instituição, bem como afirma Veiga (2007, p. 26):
[...] Ao analisar a estrutura organizacional, ao avaliar os pressupostos teóricos, ao situar os obstáculos e
vislumbrar as possibilidades, os educadores vão desvelando a realidade escolar, estabelecendo relações,
definindo finalidades comuns e configurando novas formas de organizar as estruturas administrativas e
pedagógicas para a melhoria do trabalho de toda a escola na direção do que se pretende. Assim, consi-
derando o contexto, os limites, os recursos disponíveis (humanos, materiais e financeiros) e a realidade
escolar, cada instituição educativa assume sua marca, tecendo, no coletivo, seu projeto político-pedagó-
gico, propiciando consequentemente a construção de uma nova forma de organização.
Nessa via de raciocínio, a avaliação institucional é um instrumento fundamental para uma boa gestão,
para um bom trabalho pedagógico visando um trabalho educativo em sua totalidade. Nessa perspectiva,
pode-se atribuir pelo menos duas funções importantes para a avaliação institucional: 1) promover o desen-
volvimento pessoal e profissional dos envolvidos no processo educativo e 2) melhorar os programas que
estão em desenvolvimento na instituição. Porém, para Melchior (2004, p. 4):
A função principal da avaliação é subsidiar e fornecer informações relevantes ao processo de tomada
de decisão dos indivíduos envolvidos nos programas para melhoria da qualidade da educação. É parte
integrante da organização institucional, tanto para os administradores usarem os resultados para orien-
tar suas ações, no sentido de estimular e fomentar iniciativas voltadas para a melhoria da qualidade da
educação, como para cada um, individualmente, fazer sua autoavaliação e buscar a autoqualificação.
Ainda para a mesma autora, é por meio da utilização dos mecanismos avaliativos que conduzem os
profissionais à autorreflexão que é possível melhorar as ações institucionais. Para ela, o papel da avaliação,
no processo, além de regular as ações, é de antecipar eventuais imprevistos e permitir que determinadas
situações possam permanecer no percurso preestabelecido.
Assim, é necessário analisar que a escola pertence a um conjunto de pessoas, a um contexto local,
em que nela também está inserida a concepção de educação que conduz toda a sua prática. Além disso, é
importante relembrar que a concepção de educação, a qual determina todo o direcionamento pedagógico,
está pautada também na legislação vigente, que determina alguns pressupostos teóricos e práticos que in-
fluenciam nas definições da instituição. Para que todos esses aspectos sejam considerados, é necessário um
acompanhamento que vise identificar os problemas e redirecionar as ações; por isso, a avaliação deve ser
dinâmica e deve fornecer dados para avaliadores e avaliados, bem como deve ser parte integrante da orga-
nização escolar e, dentro dessas funções, deve ser formativa.

Avaliação como
gestão educacional
Contudo, mesmo com este cenário de múltiplas variáveis, ainda assim é possível, segundo Melchior
(2004, p. 5), enumerar alguns pressupostos fundamentais para qualquer avaliação institucional:
1) Existência de liderança e coerência nos objetivos – a cultura institucional é de responsabilidade
dos líderes. 2) Envolvimento e desenvolvimento das pessoas – pressupõe-se que as pessoas saibam e
concordem em avaliar e serem avaliadas, por considerarem a avaliação importante para seu autoco-
nhecimento, assim como para buscar as melhorias necessárias. 3) Relações entre aqueles que atuam
na instituição e a comunidade – a avaliação passa a fazer parte da vida total da instituição e realizar-se
como cultura que faz parte do processo, com caráter otimista e construtivo. 4) Ação orientadora para o
usuário do serviço – a instituição educacional tem um papel social a desenvolver. Ela existe em função
de seus alunos. É necessário, pois, que ela conheça as expectativas dessas pessoas e tente cumprir sua
função adequadamente.
Considerando esses pressupostos, ainda se faz necessário pensar para que se avalia e o que se avalia.
Nesse sentido, avalia-se com base nos pressupostos citados por Melchior, mas é necessário contemplar a
avaliação da organização e do planejamento institucional, ou seja, as formas de gestão e o Projeto-Político
Pedagógico, o desempenho dos componentes da equipe, a aprendizagem dos alunos e os recursos físicos.
E, para avaliar esses itens, é preciso adotar técnicas e estratégias de autoavaliação e realizar observações
formais e informais, além de considerar os princípios éticos e políticos que emergem nas/das relações e
interações escolares. Por essas questões, fica evidente que a decisão de avaliar não pode existir somente
porque está prevista no Projeto Pedagógico da instituição, mas precisa necessariamente estar vinculada a
determinados princípios, que, ainda com base em Melchior (2001, p. 7), representam uma concepção de
educação que perpassa a instituição:
1) Como elemento do processo – o princípio primeiro da avaliação institucional está relacionado ao
seu significado. 2) Legitimidade – pressupõe o acordo da comunidade escolar quanto aos critérios e
quanto à institucionalização do processo avaliativo. 3) Comparabilidade – o princípio da comparabi-
lidade exige que se busque um linguajar comum tanto dentro da instituição como entre as outras. 4)
Globalidade – estabelece a necessidade de avaliar todos os elementos que fazem parte ou que podem
interferir no processo. 5) Participação/adesão voluntária – os objetivos de qualificação serão atingidos,
através da avaliação, se houver participação. 6) Continuidade – a cultura da melhora contínua impul-
siona inovações e criatividade
Dentro dessa perspectiva, a situação ideal que se almeja para um processo de avaliação, que bus-
que uma melhor qualidade de educação, é aquela em que a participação do coletivo das instituições
seja efetiva, em que haja uma identificação e reflexão acerca dos problemas e das contradições que
emergem na prática educativa, em que as alternativas para solucionar os problemas e as contradições
sejam detectadas e planejadas – e, de forma imprescindível, em que se tenha o compromisso concreto
dos envolvidos para a implementação das possíveis mudanças. A partir dos princípios estabelecidos,
segundo Melchior (2000, p. 8), “[...] propõe-se um processo contínuo de aperfeiçoamento e uso dos
resultados da avaliação como ferramenta para a gestão em um processo contínuo, sistemático, legítimo,
global e participativo de avaliação institucional.”

Avaliação como
estratégia de
Parte
2 Avaliação e projeto pedagógico
Dentro das diferentes atribuições e responsabilidades das instituições escolares está uma dimensão
extremamente importante, que é o projeto político-pedagógico, o qual está previsto na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação (Lei 9.394/96), em seu artigo 12, e estabelece que “Os estabelecimentos de ensino,
respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar
sua proposta pedagógica.” (BRASIL, 1996)
Além de estabelecer a incumbência de elaborar o projeto às instituições de ensino, também prevê, em
seu artigo 13, que “os docentes incumbir-se-ão de: I - participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino”.
Configura-se, desse modo, em uma condição prevista em lei sobre a obrigatoriedade de participação
de todos na elaboração e execução dessa dimensão tão importante para o processo de ensino-aprendiza-
gem. Assim, o projeto político-pedagógico circunscreve a prática docente e, ao mesmo tempo, torna-se um
desafio diante de sua complexidade e totalidade – bem como afirma Bussmann (2004), sinalizando para o
fato de o Projeto Pedagógico carregar a exigência de se entender e considerar um processo em constante
construção, em que os resultados são alcançados gradativamente, sendo, dessa forma, imprescindível tornar
as discussões críticas, criativas e coletivas, em um movimento reflexivo em torno de todas as dimensões
escolares, perpassando em todos os momentos por avaliações do e no processo de elaboração e execução.
Considerando sua complexidade, faz-se necessário diferenciar proposta pedagógica/projeto pedagógi-
co, que diz respeito à organização da escola, e plano de trabalho/aula/ensino, que se refere à organização do
trabalho em sala de aula e a outras atividades pedagógicas e administrativas.
Tão importante quanto diferenciar proposta de plano é compreender o significado etimológico da pala-
vra projeto, que origina-se do latim projectu, que significa lançar adiante. Assim, significa que, ao construir
um projeto na escola, está se concebendo a intencionalidade das ações, está se projetando de forma plane-
jada as propostas de trabalho, bem como as concepções e os conceitos os quais o grupo de profissionais
compreende ser o melhor a ser proporcionado diante da realidade que se apresenta.
Nessa perspectiva, segundo Veiga (2004), o projeto político-pedagógico vai além de um simples agru-
pamento de planos de ensino e de diversas atividades. Ele é um documento cuja importância é maior que
a burocracia; é um instrumento que contempla “crenças, convicções, conhecimentos da comunidade esco-
lar, do contexto social e científico, constituindo-se em um compromisso político e pedagógico coletivo”
(VEIGA, 1998, p. 9), perpassando por dois momentos articulados e inter-relacionados atravessados pela
avaliação: a concepção e a execução.

Avaliação como
gestão educacional
Antes mesmo de explicitar esses dois momentos, é importante entender as dimensões pedagógica e po-
lítica do projeto, compreendendo sua intenção e seu compromisso coletivo. Veiga (2004, p. 13) afirma que:
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um
compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um pro-
jeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e
coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão
para um tipo de sociedade. “A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto
prática especificamente pedagógica” (Saviani 1983, p. 93). Na dimensão pedagógica reside a possibi-
lidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, respon-
sável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as
características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade.
Portanto, entender as dimensões política e pedagógica do projeto é compreender sua indissociabilida-

de, considerando-o um processo permanente de discussão e reflexão coletiva, em que se delimitam os pro-
blemas e se planejam as estratégias de superação, perpassando pelos dois momentos: concepção e execução.
A concepção do projeto envolve dois atos: o situacional e o conceitual. O ato situacional pressupõe o
desvelamento da realidade social, política, econômica e educacional; e o ato conceitual se refere à visão de
sociedade, homem, educação, escola, currículo, entre outros conceitos importantes para a prática educativa.
Ambos os atos devem se fundamentar em uma prática democrática, ou, como afirma Veiga (2004, p. 13):
O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se em
instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere conflitos, buscando eliminar
as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e
racionalizando a burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos frag-
mentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão.
Nesse sentido, pensar na construção do projeto pedagógico da escola é buscar condições e espaços de
participação, é garantir a autonomia da escola em construir sua própria identidade, resgatando sua função
social, de diálogo que possa construir alicerces com pressupostos teóricos de uma pedagogia crítica compro-
missada com a transformação da sociedade na busca de condições mais justas e igualitárias.
O segundo momento da elaboração do projeto pedagógico é a execução que é representada pelo ato
operacional, o qual contempla as orientações sobre a realização das ações estabelecidas. Nessa etapa é
necessário refletir sobre as ações de modo que sejam exequíveis, prevendo as condições necessárias ao de-
senvolvimento e à avaliação em um movimento constante de ação-reflexão-ação, pois faz parte de um pro-
cesso ao mesmo tempo em que é um produto em constante mudança, construído coletiva e continuamente.
Portanto, o projeto político-pedagógico é um documento que orienta todas as ações da escola. Nele devem
estar contidas a realidade em que instituição se encontra, bem como os conceitos que fundamentam a prática
docente, e as ações que são planejadas para a superação da realidade em busca de melhores condições.

Avaliação como
estratégia de
Diante do exposto, é fundamental pensar nos princípios que norteiam a elaboração e a execução do pro-
jeto pedagógico. Segundo Veiga (2004), a abordagem do projeto pedagógico como organização do trabalho
da escola deve se fundar em princípios que reforcem as práticas democráticas e o sentido da escola pública
e gratuita, delineando cinco princípios:
1. Igualdade de condições para acesso e permanência na escola.
2. Qualidade, a qual implica em duas dimensões indissociáveis: a formal e a política. A formal se ca-
racteriza pelos instrumentos e métodos, e a política, pela condição imprescindível de participação.
3. Gestão democrática, que é um princípio constitucional e abrange as dimensões pedagógica, admi-
nistrativa e financeira.
4. Liberdade, também prevista na Constituição, e que está ligado à ideia de autonomia.
5. Valorização do magistério, considerado pela autora como um princípio central na discussão do
projeto, pois se trata de formação inicial e continuada.
Um projeto elaborado com esses princípios se configura em um instrumento de luta, contrapondo-se à
fragmentação do trabalho pedagógico, tornando-se um mecanismo de atuação política em que se projetam
mudanças na trajetória de cada instituição, de cada grupo de profissionais, pois são propostas ações que pos-
sibilitam a construção da autonomia e delimitam as finalidades da instituição, bem como definem a diretriz
e projetam o “vir a ser” da escola.
Nessa construção do projeto pedagógico é preciso refletir sobre alguns elementos constitutivos da or-
ganização da escola, os quais podem trazer contribuições significativas. Dentre eles, segundo Veiga (2004),
podem ser sinalizados sete elementos básicos:
1. Finalidades – é necessário estabelecer coletivamente os objetivos da instituições, com critérios
bem definidos.
2. Estrutura organizacional – divide-se em dois tipos – administrativa, que se refere a recursos, ar-
quitetura, equipamentos etc., e pedagógica, que se refere às interações políticas e às questões de
ensino-aprendizagem.
3. Currículo – define-se como a construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização
dos meios para que essa construção se efetive.
4. Tempo escolar – é um dos elementos constitutivos da organização do trabalho pedagógico, pois
prevê calendários, horários, entre outros;
5. Processo de decisão: deve ser orientado por princípios de participação de todos nas decisões.
6. Relações de trabalho – devem se pautar em atitudes de solidariedade, reciprocidade e participação coletiva.
7. Avaliação – tem um compromisso mais amplo que a mera eficiência e eficácia; é avaliar os resul-
tados da própria organização do trabalho pedagógico.

Avaliação como
gestão educacional
Construir um projeto pedagógico é se responsabilizar por uma prática educativa séria e coletiva, com
finalidades definidas, com elaboração de diagnósticos permanentes da realidade escolar, com registro de
dados e discussões frequentes, ou seja: comprometer-se com a transformação da sociedade e compreender
que a avaliação é parte integrante e inerente ao processo de construção e execução do projeto político-pe-
dagógico. Assim, quando se fala de projeto político-pedagógico, fala-se concomitante e indissociavelmente
de avaliação.
Parte
3 Avaliação docente
A avaliação docente é uma ação que sempre existiu no interior das instituições escolares, mas que nem
sempre tornou explícita a prática docente, como vem se configurando na atualidade. Como já mencionado
neste material, a razão para avaliar passa a existir a partir do momento em que uma ação humana começa
a ser desenvolvida, desde a mais simples e individual até a mais coletiva, ou seja: a avaliação é inerente ao
processo de construção histórica da sociedade e das instituições.
Compreendendo que a avaliação é um instrumento que subsidia o planejamento e a prática do profes-
sor, além de trazer dados referentes à aprendizagem dos alunos, ela deve ser importante para quem avalia e
para quem é avaliado, bem como afirma Tasso (s/a, p. 6):
Neste sentido ela deve ser pedagógica (ensinando ao avaliador e ao avaliado a conhecerem a realidade
do objeto analisado) e transformadora (apresentando as alternativas que permitam gerar mudanças,
seja de aperfeiçoamento o que já se faz, seja de alteração radical de rumos e estratégias, redefinição
ou reconstrução do próprio objeto avaliado). A obediência a este item só é possível se ambas as partes
estiverem de acordo com a relação de pertinência com a avaliação. Enfim, Macedo (2001) diz que além
de útil, pedagógica e transformadora ela deve ser pertinente, fidedigna, abrangente, seletiva, relevante,
transparente, consistente, legítima, coerente, explicativa, interativa e consequente.
Contudo, essas questões são importantes para que algumas reflexões acerca do sistema avaliativo se-
jam repensadas, como questões relativas aos objetivos de se avaliar, bem como quem está sendo avaliado
e o que será avaliado, entendendo a avaliação com um sentido amplo de avaliar a aprendizagem, mas ao
mesmo tempo o avaliador e a estrutura da instituição como um todo. Nesse aspecto, encontram-se alguns
desafios, como, por exemplo, a resistência de alguns professores (bem como de alguns gestores) a propostas
que objetivam avaliar seu desempenho, inviabilizando alguns modelos de avaliação, dificultando assim a
elaboração de novas estratégias de intervenção.
Continuando com a ideia de Tasso, a avaliação de desempenho docente pode ser considerada parte de
um processo mais amplo – a avaliação institucional. Dessa forma, não se pode pensar em isolar o docente do

Avaliação como
estratégia de
contexto institucional em que está inserido e, além disso, não podem ser ignorados seus múltiplos aspectos:
políticos, culturais, legais, organizacionais, socioeconômicos, infraestruturais, de relações com a comunida-
de, de processo de gestão etc.
Para Lira (2003, p. 9), “a avaliação da qualidade da instrução sofre muito com a falta de consenso entre
os docentes sobre o que constitui ensino de qualidade”, fazendo-se necessário refletir sobre as concepções
subjacentes à prática docente que estão instauradas no discurso e consequentemente na prática das institui-
ções escolares. Nem sempre essas concepções são consideradas importantes no âmbito das discussões sobre
avaliação e sobre o processo de ensino-aprendizagem em questão.
Assim, é importante destacar os saberes imprescindíveis aos docentes para que determinados desa-
fios educacionais sejam superados e para que possa ser estabelecida uma forma criteriosa de avaliação, da
forma mais completa, alcançando assim uma proximidade maior com uma educação de qualidade, ética e
humanizada. Nesse sentido, vale ressaltar a afirmação de Paulo Freire sobre os saberes necessários à prática
educativa-crítica, a partir de uma ética pedagógica e de uma visão de mundo em que ensinar exige:
[...] rigorosidade metódica; respeito aos saberes dos educandos; criticidade; estética e ética; corpori-
ficação das palavras pelo exemplo; risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discrimi-
nação; reflexão crítica sobre a prática; reconhecimento e assunção da identidade cultural; consciência
do inacabamento; reconhecimento do ser condicionado; autonomia do ser do educando; bom senso;
humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores; apreensão da realidade; alegria e
esperança; convicção de que a mudança é possível; curiosidade; segurança, competência profissional e
generosidade; compreender a educação como forma de intervenção no mundo: liberdade e autoridade;
tomada de consciência de decisões; saber escutar, reconhecer que a educação é ideológica; disponibi-
lidade para o diálogo, querer bem aos educandos. (FREIRE, 1997 apud PENNA FIRME, 1998, p. 29).
Nessa compreensão, o professor é o sujeito singular nesse processo avaliativo, pois, diante de tantas
questões, torna-se indissociável de sua prática docente pensar em critérios/referências de qualidade que pos-
sam orientar seu direcionamento pedagógico, garantindo uma unificação dos princípios contidos no projeto
político-pedagógico, ultrapassando as técnicas isoladas.
Diante das questões postas na atualidade, do nível de compreensão acerca da educação e dos diferentes
desafios que se põem cotidianamente, faz-se necessário refletir sobre alguns aspectos relativos ao ato de
avaliar, começando sobre a forma como se avalia. Diante disso, Libâneo (2004) sinaliza que é necessário
apontar os seguintes itens a serem analisados diante de uma proposta de avaliação docente:
• observação sistemática das aulas;
• implementação de diálogos e de reflexão conjunta com os professores;
• pesquisa-ação, como instrumento de análise sobre a prática docente e sobre a aprendizagem
dos alunos.

Avaliação como
gestão educacional
Para o mesmo autor, torna-se tão importante saber como avaliar quanto ter clareza do que avaliar – e, sobre
esse aspecto, sugere alguns pontos que podem ser observados da prática docente em sala de aula, como:
• qualidade das relações sociais, afetivas e comunicacionais com os alunos;
• preparo profissional quanto ao conhecimento dos componentes curriculares e dos métodos e pro-
cedimentos de ensino e de avaliação da aprendizagem; e
• gestão da classe em vários aspectos, como organização e desenvolvimento das aulas.
Seguindo a linha de raciocínio do mesmo autor, também são apontados itens ligados à organização e ao
funcionamento da escola como um todo, que devem estar na pauta da avaliação do professor:
• disponibilidade, organização e utilização de recursos materiais e didáticos, incluindo instalações
e equipamentos;
• critérios de organização de turmas, horário de aulas e distribuição dos componentes curriculares;
• ações de formação continuada de professores, pedagogos e outros funcionários;
• encontros e reuniões de professores;
• estratégias de relacionamento e de comunicação com os pais;
• atividades administrativas e de apoio didático-pedagógico do professor;
Portanto, ao considerar todos os aspectos mencionados por Libâneo, podem-se reestruturar os objetivos
da avaliação docente acerca de:
• reflexão sobre sua prática, de forma construtiva;
• desenvolvimento de autoconhecimento;
• melhoria/formação profissional.
Para Melchior (2004), a avaliação das pessoas subscreve a necessidade de considerar muitas observa-
ções e em diferentes tempos, assim como registros sistemáticos dessas observações, para que seja possível
uma análise aprofundada de diversos itens, tais como: motivação, capacidade de trabalho em equipe, for-
mação inicial e continuada e condições de trabalho, pois a avaliação docente permite um melhor desenvol-
vimento pessoal e profissional, visto que se torna um instrumento que sinaliza as fragilidades e as potencia-
lidades de cada docente.
A avaliação institucional, segundo Veiga (1997), é caracterizada como um serviço destinado a esti-
mular o desenvolvimento pessoal e profissional dos indivíduos que nele atuam e a melhorar os programas
que estão sendo desenvolvidos, tornando-o, assim, complexo e multidimensional. Para a autora, a avaliação
deve favorecer o desenvolvimento da capacidade do avaliando, portanto, deve ser dinâmica e oferecer subsí-
dios aos avaliadores para a organização de novos projetos, possibilitando aos avaliados a percepção de seus
avanços e a necessidade de novas investidas no seu processo de desenvolvimento.

Avaliação como
estratégia de
Sobre essas proposições, vale considerar que a avaliação só terá sentido na sua efetivação se conseguir
proporcionar mudança nos envolvidos – avaliadores e avaliados –, pois como bem afirma Luckesi (1997,
p. 17): “não tenho dúvidas sobre o potencial transformador da avaliação, na medida em que a sua função é
subsidiar a busca dos resultados mais satisfatórios possíveis”.
Nessa compreensão, para Melchior, a função principal da avaliação é subsidiar e fornecer informações
relevantes ao processo de tomada de decisão dos indivíduos envolvidos nos programas para melhoria da
qualidade da educação. É parte integrante da organização institucional, tanto para os administradores usa-
rem os resultados para orientar suas ações, no sentido de estimular e fomentar iniciativas voltadas para a
melhoria da qualidade da educação, como para cada um, individualmente, fazer sua autoavaliação e buscar
a autoqualificação.
Seguindo ainda com a ideia de Melchior, a melhoria das ações institucionais passa, obrigatoriamente,
pela utilização de mecanismos de avaliação, e estes conduzem à autorreflexão. Dessa forma, o papel da
avaliação, no processo, é regular a ação e antecipar eventuais imprevistos que possam perturbar o desenrolar
das atividades e fazer as correções necessárias do percurso preestabelecido. Ela é orientada para a tomada de
decisões. Por meio dessa ação, será mais fácil a compreensão dos problemas surgidos, tal como a indicação
de soluções e as correções mais adequadas, antes do final do processo. Considerando-se esses aspectos, é
importante, antes de pensar em como realizar a avaliação institucional, fazer discussões e reflexões com o
grupo sobre os fundamentos teóricos que vão dar base à ação para sensibilizá-los à construção de uma nova
concepção, ressignificando a ação avaliativa.
Pensar em avaliação docente requer um compromisso coletivo com a formação continuada e a iniciati-
va dos gestores em proporcionar momentos, espaços e condições de realizar discussões acerca os resultados,
bem como de planejar as ações de superação.
Extra
Avaliação docente: todos de olho no professor
Para que a prática ajude a ensinar melhor, é preciso desenvolver
um sistema que vá além da aplicação de provas
Rodrigo Ratier
Avaliar, avaliar, avaliar. De alguns anos para cá, a prática tem se tornado um tema recorrente no mundo
da Educação. Países criam complexos sistemas de medição, juntas de especialistas estabelecem padrões e
faixas de desempenho, organismos internacionais desenvolvem testes para comparar resultados em todo
o mundo. No Brasil, uma das novidades foi a instituição de um Exame Nacional de Ingresso na Carreira

Avaliação como
gestão educacional
Docente. Previsto para ser aplicado a partir de 2011, vai medir os conhecimentos dos que querem se dedicar
ao Magistério. O atrativo é grande: municípios e estados podem aderir à iniciativa, considerando-a um com-
ponente da nota dos concursos ou mesmo substituta dela.
A ideia é interessante. No início da docência, a avaliação é fundamental para verificar se o candidato
cumpre os requisitos de entrada na profissão. Durante a carreira, ajuda a indicar o que está bom e, principal-
mente, o que deve ser aperfeiçoado. Mas não basta aplicar uma prova e achar que o problema está resolvido.
Se desejamos que o processo ajude o docente a ensinar melhor, é preciso dar um passo atrás e perguntar: o
que é mesmo que estamos avaliando?
A resposta requer reflexão sobre o que significa ser um bom professor. É aquele cujos alunos só tiram
dez? O que tem uma formação recheada de cursos? Quem se dá bem com colegas e funcionários? Ou tudo
isso junto (e muito mais)? Para produzir os Referenciais para o Exame Nacional de Ingresso na Carreira
Docente, o Ministério da Educação (MEC) compilou pesquisas de padrões docentes em sete países. Chegou
a uma lista com 20 características do perfil do professor ideal [...].
Além da constatação de que exercer o Magistério não é nada fácil, percebe-se que muitos aspectos não
podem ser aferidos por provas. Como elaborar uma questão para certificar se o profissional “estabelece um
clima favorável à aprendizagem?”. Ou se demonstra “valores, atitudes e comportamentos positivos?”. Os
especialistas na área (e o próprio MEC, faça-se justiça) reconhecem essa impossibilidade. Ao realizar uma
sondagem comparativa sobre a avaliação de professores em diversas nações, a uruguaia Denise Vaillant,
coordenadora do Programa de Desenvolvimento Profissional Docente na América Latina e Caribe (Preal),
concluiu que os sistemas de sucesso apostam na combinação de múltiplas estratégias, como a avaliação
pelos pares e pelos gestores das escolas e a autoavaliação. As provas são apenas uma parte do cardápio – e,
muitas vezes, não a mais importante.
No Brasil, ainda precisamos construir essa estrutura de avaliação múltipla. A esperança é de que a
prova seja apenas o primeiro tijolo, ao qual se somem outros tipos de aferição. Para chegar lá, uma primeira
providência é apostar na formação de bons avaliadores. Aqui, os programas de formação têm um papel
importante, já que o assunto costuma ser pouco contemplado tanto nos currículos de graduação como na
formação em serviço. Esse conhecimento é a base de sistemas como o australiano, em que cada ciclo de
avaliação dura dois anos e compreende planejamento (para definir o foco do trabalho), coleta de dados (para
aferir a qualidade do ensino e projetar objetivos de evolução, que variam de acordo com o nível do desenvol-
vimento profissional de cada um, dos principiantes aos mais experientes) e acompanhamento (para avaliar
o auxílio oferecido e o avanço na obtenção das metas).
Um segundo passo é estabelecer a participação dos avaliados na definição de critérios e metas. Isso é
fundamental para que o corpo docente apoie a avaliação, encarando-a como uma oportunidade pedagógica
e não como uma ameaça.

Avaliação como
estratégia de
Avaliação docente e plano de carreira devem caminhar juntos
Equacionados o “que” e o “como” avaliar, chega a hora de pensar no que fazer com os resultados da
avaliação. É preciso ter atenção especial aos dois extremos do estrato: os educadores que se saem mal e os
com performances excelentes. Comecemos pelos que menos se destacam. A constatação óbvia - a de que
esses profissionais precisam de ajuda para evoluir – não tem sido acompanhada de atitudes práticas nessa
direção. Muitas vezes, se diz que o ideal seria eliminar os piores automaticamente, mas isso está mais para
uma medida extrema, não deve ser a primeira atitude.
Novamente, o caso australiano pode servir de base. Por lá, docentes com desempenho ruim têm a chan-
ce de passar por um plano de melhora, elaborado com o coordenador ou o diretor da escola. Durante um ano,
o educador recebe o auxílio de um mentor (geralmente, um colega com ótimos resultados), incorporando
conhecimentos e aprendendo novas práticas de ensino. Se mesmo após esse período persistir a baixa quali-
dade, aí, sim, ele deixa de lecionar - mas raramente abandona a escola: pode, por exemplo, passar a exercer
funções administrativas na instituição.
Também é preciso considerar o topo da pirâmide. Nesse ponto, fica claro que a boa avaliação docente
precisa caminhar de braços dados com a estruturação de um plano de carreira no Magistério. No Brasil, a
progressão é burocrática, derivada quase exclusivamente do tempo de serviço ou da titulação – e, pior, es-
timula a fuga da sala de aula. Para muitos, virar coordenador ou diretor é o único caminho para um salário
mais alto. Incentivar professores a assumir mais responsabilidades nas escolas é uma saída que deu certo em
Cingapura, na Inglaterra e em estados brasileiros, como o Ceará, onde docentes de destaque são convidados
a trabalhar como formadores de seus pares em metade da carga horária. Esses e outros exemplos mostram
que uma avaliação por múltiplos caminhos, que privilegie a formação inicial e continuada, que contemple o
diálogo entre todos os envolvidos e que esteja atrelada à evolução na carreira, tem chances mais concretas
de fazer a Educação avançar. Já a prova, sozinha...
(RATIER, Rodrigo. Avaliação docente: todos de olho no professor. Revista Nova Escola, 237. ed.,
nov. 2010. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/carreira/avaliacao-docente-
todos-olho-professor-608078.shtml>. Acesso em: 18 abr. 2016.)
Atividade
1. Explicite como a avaliação institucional pode reorientar o trabalho da gestão.
2. O projeto político-pedagógico é o desenho da realidade da instituição a que pertence. De

que forma ele pode ser considerado na avaliação institucional?
3. A avaliação docente perpassa por inúmeras questões subjacentes à prática pedagógica. Cite
alguns pontos positivos e negativos dessa avaliação.

Avaliação como
gestão educacional
Referências
ABDALLA, Maria de Fátima Barbosa. A pesquisa-ação como instrumento de análise e avaliação da prática docente.
Ensaio: avaliação e políticas públicas em educação, Rio de Janeiro, v. 13, n. 48, set. 2005. Disponível em: <www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-0362005000300008&lng= en&nrm=iso>. Acesso em: 13 abr.
2016.
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília,
10 mar. 2016.
BUSSMANN, Antonia C. P projeto político-pedagógigo e a gestão da escola. In: VEIGA, Ilmar Passos Alencastro.
Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. São Paulo: Papirus, 2004.
FERREIRA, Naura Syria Carapeto; AGUIAR, Marcia Ângela da S. Gestão da Educação: impasses, perspectivas e
compromissos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
JESUS, Saul Neves. A avaliação dos professores como processo de desenvolvimento pessoal e profissional. In:
MELO, M. M. (Org.). Avaliação na educação. Pinhais: Melo, 2007.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5. ed. rev. e amp. Goiânia: Editora
Alternativa, 2004.
LIRA, S. L.S. Avaliação do desempenho docente: por onde começar? Universidade Federal de Alagoas. Monografia.
Maceió, 2003.
LUCKESI, Carlos Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. 6. ed. São Paulo. CORTEZ, 1997.
MELCHIOR, Maria Celina. Avaliação para qualificar a prática docente: espaço para a ação supervisora. Porto
Alegre: Premier, 2001.
______. Da avaliação dos saberes a construção de competências. 2. ed. Porto Alegre: Premier, 2008.
______. Avaliação institucional da Escola Básica. Porto Alegre: Premier, 2004.
PENNA FIRME, Thereza. Avaliação: resposta, responsabilidade, integração. In: BRASIL. Secretaria da Educação
Superior. Coletânea de Textos. Brasília: MEC. Uberlândia: UFU, 1998.
TASSO, Rosemary; MACHADO, Hilka Vier. Avaliação do desempenho docente: uma análise sobre a avaliação
de desempenho diagonal semestral nas escolas de educação básica do estado do Paraná. s/a.Disponível em: <www.
escoladegoverno.pr.gov.br/arquivos/File/artigos/educacao/avaliacado_desempenho_docente.pdf>. Acesso em: 16 abr.
2016.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas:
Papirus, 1997.
______. Perspectivas para reflexão em torno do projeto político-pedagógico. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro;
RESENDE, Lúcia Maria Gonçalves de. Escola: espaço do projeto político-pedagógico. Campinas: Papirus, 1998.

Avaliação como
estratégia de
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. O projeto político-pedagógico e a avaliação. In: VEIGA, Ilma Passos
Alencastro; RESENDE, Lúcia Maria Gonçalves de. Escola: espaço do projeto político-pedagógico. Campinas:
Papirus, 1998.
Resolução
1. A avaliação é um subsídio orientador das tomadas de decisão, compreendendo a gestão como
tomada de decisões.
2. O entendimento é de que o projeto político-pedagógico é a espinha dorsal de cada instituição,
sendo um documento vivo que deve conter as principais ações da escola. A partir dessa com-
preensão, a avaliação deve contemplar os princípios e critérios nele estabelecidos.
3. Aspectos positivos: dados que possam subsidiar o planejamento, autorreflexão, autocrítica, reorgani-
zação da prática e crescimento individual e coletivo. Aspectos negativos: resistência de determinados
grupos de docentes e de gestores, inviabilizando o processo de crescimento de modo geral.

Aula 6
INTERDEPENDÊNCIA
ENTRE AVALIAÇÃO,
CURRÍCULO E ESCOLA
O currículo, ao longo da história da Educação brasileira,

foi se constituindo e se reestruturando de acordo com os novos
conceitos de educação, acompanhando uma nova concepção de
escola, de sociedade e de homem. Sendo assim, entender o que
está previsto na legislação brasileira, bem como compreender
a efetivação do currículo no interior da sala de aula, faz-se
importante para uma formação preocupada com a emancipação
humana. Contudo, entender que o currículo pode e deve ser
um subsídio do planejamento do professor, tal como também
deve ser um instrumento que subsidia sua prática, fornecendo
dados para um repensar constante, traz a essência de um
currículo pensado para superar as desigualdades contidas no
bojo da nossa sociedade.

Interdependência
Aula 6 entre avaliação,
currículo e escola
Parte
1 Avaliação do currículo escolar
Constitucionalmente o currículo é previsto como dever do Estado para com os municípios. Segundo
a Constituição Brasileira de 1988, em seu artigo 210, “Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino
fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais a artísticos,
nacionais e regionais.” (BRASIL, 1988)
Diante dessa legislação, o Ministério da Educação elaborou diversos materiais e documentos Entre
eles estão as Diretrizes Curriculares Nacionais, que objetivam estabelecer bases comuns nacionais para a
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. As bases comuns também são estabelecidas para
as modalidades pelas quais esses ensinos podem se apresentar, a partir das quais os sistemas federal, esta-
dual, distrital e municipal, por suas competências próprias e complementares, formularão suas orientações,
assegurando a integração curricular das três etapas sequentes desse nível da escolarização, essencialmente
para compor um todo orgânico.
A formulação das Diretrizes Curriculares Nacionais é uma atribuição federal, exercida pelo Conselho
Nacional de Educação (CNE), nos termos da LDB e da Lei 9.131/95, que instituiu e definiu, na alínea “c”)
do artigo 9.º, deliberar sobre as Diretrizes Curriculares propostas pelo Ministério da Educação. As diretrizes
estão formuladas na Resolução CNE/CEB 2/98, que as delimita como “conjunto de definições doutrinárias
sobre princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Básica […] que orientarão as escolas brasi-
leiras dos sistemas de ensino, na organização, na articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas
propostas pedagógicas.” (BRASIL, 1998)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (9.394/96), em seu artigo 26, estabelece que “Os currículos de
ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais
da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.” (BRASIL, 1996)
Para Veiga (2004), o currículo é um importante elemento constitutivo da organização escolar e implica
na interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e a opção por um referencial teórico que os sustente.
Assim, é importante compreender o percurso histórico das teorias sobre currículo.
Nesse viés, Silva (s/a, p. 2) afirma que ao longo da história surgiram diferentes concepções de currícu-
lo, definindo que:
[...] o currículo é uma práxis, não um objeto estático. Enquanto práxis é a expressão da função sociali-
zadora e cultural da educação. Por isso, as funções que o currículo cumpre, como expressão do projeto
cultural e da socialização, são realizadas por meio de seus conteúdos, de seu formato e das práticas que

Interdependência
entre avaliação,
currículo e escola Aula 6
gera em torno de si. Desse modo, analisar os currículos concretos significa estudá-los no contexto em
que se configuram e através do qual se expressam em práticas educativas.
Ainda, segundo a autora, a história das concepções de currículo é marcada por decisões básicas tomadas
com o intuito de: 1) racionalizar, de forma administrativa, a gestão do currículo para adequá-lo às exigências
econômicas, sociais e culturais da época; 2) elaborar uma crítica à escola capitalista; 3) compreender como o
currículo atua; e 4) propor uma escola diferente, seja na perspectiva socialista, seja na perspectiva libertária.
A teoria curricular sofreu influências recentes. No início do século XX, a teoria de Taylor influenciou
significativamente a teoria sobre currículo. A partir da publicação do livro de Bobbitt, The curiculum, afir-
mava-se que o currículo devia se submeter às mesmas regras que a indústria, implantando os conceitos de
produtividade, eficiência e eficácia, e adotando inclusive medidas de resultado e uso de testes padronizados
de inteligência, introduzindo uma perspectiva tecnicista. Como afirma Silva (s/a, p. 5, apud APPLE, 1982):
Valendo-se desses princípios da Administração Científica do Trabalho, advindos da produção capitalis-
ta, Bobbit concebe o currículo como um meio de desenvolver o que chamou de “grande consciência de
grupo”, onde não havia lugar para os diferentes e divergentes. Nas palavras do autor:
Como desenvolver um sentimento genuíno de pertencer a um grupo social, quer grande quer pequeno?
Parece haver apenas um método, e este é: Pensar e sentir e AGIR com um grupo como parte dele à
medida que ele exerce suas atividade e se esforça por atingir seus fins. Os indivíduos são amalgamados
em pequenos grupos coesos, os pequenos grupos divergentes são amalgamados no grande grupo de
cooperação, quando atuam juntos para fins comuns, com visão comum, e com juízo unificado” (Citado
por APPLE, 1982: 107).
Por esta declaração de Bobbit não há como discordar da afirmação de Apple (1982: 107), de que “o interesse
dos primeiros teóricos a estruturem o currículo estava na preservação do consenso cultural e, ao mesmo
tempo, em destinar aos indivíduos ao seu ‘lugar” adequado numa sociedade industrial interdependente”.
Por volta da metade da década de 60 foi percebido um movimento crítico chamado “reconceptualização
do currículo”, o que para Silva significa que estes enfoques vestem nova roupagem com os referenciais da
análise sistêmica. Para a autora, o currículo passa a ser tratado como um sistema tecnológico de produção e
propõe que os resultados da aprendizagem sejam traduzidos em comportamentos específicos definidos ope-
racionalmente, com verbos adequados, tendo em vista os objetivos pretendidos com a prática pedagógica.
Já na década de 70 emergiram diversos discursos e questionamentos sobre a escola e acerca do currí-
culo, acarretando um pluralismo teórico, bem como afirma Ferreira (2012, p. 2):
Esta multiplicidade de abordagens na produção do campo do currículo ocasionam debates que de-
correm e apontam as grandes transformações pelas quais vem passando as sociedades contempo-
râneas no contexto da globalização econômica, da mundialização da cultura e da redução das dis-
tâncias espaço temporais que a ciência e a tecnologia propiciaram na tentativa de compreendê-los.
Tais transformações, consideradas crises, exigem atento cuidado dos educadores em suas análises e
decisões. As chamadas crises atuais – econômica, social, ecológica, democrática, ideológica – se entre-
laçam formando uma verdadeira teia a ser desvencilhada pelo intelectual professor e dirigente educa-
cional a fim de, com lucidez, trabalhar o essencial e prioritário em seu âmbito educacional, seja unidade
escolar ou sistema educacional.

Interdependência
currículo e escola
Diante de todas essas questões, e entendendo a multiplicidade de conceitos que circunscrevem o conceito de
currículo, é importante ter a compreensão de que a origem da palavra currículo é do latim curriculum, que signi-
fica “carreira”, “um percurso a ser realizado”. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais:
[...] Moreira e Candau (2006) [...] definem currículo como: conjunto de práticas que proporcionam a
produção, a circulação e o consumo de significados no espaço social e que contribuem, intensamente,
para a construção de identidades sociais e culturais. O currículo é, por consequência, um dispositivo
de grande efeito no processo de construção da identidade do (a) estudante (p. 27). Currículo refere-se,
portanto, a criação, recriação, contestação e transgressão (Moreira e Silva, 1994). (BRASIL, 2013)
Neste mesmo documento há um entendimento de que toda política curricular é uma política cultural, pois:
[...] o currículo é fruto de uma seleção e produção de saberes: campo conflituoso de produção de cultu-
ra, de embate entre pessoas concretas, concepções de conhecimento e aprendizagem, formas de imagi-
nar e perceber o mundo. Assim, as políticas curriculares não se resumem apenas a propostas e práticas
enquanto documentos escritos, mas incluem os processos de planejamento, vivenciados e reconstruídos
em múltiplos espaços e por múltiplas singularidades no corpo social da educação. (BRASIL, 2013)
Sendo assim, compreende-se o currículo como o conjunto das atividades realizadas no âmbito escolar
voltadas à especificidade do trabalho educativo. Essa compreensão considera o objeto do trabalho educati-
vo, que é o de selecionar e organizar no tempo e espaço escolares os conteúdos essenciais, fundamentais à
realização do intento educativo juntamente com todos os profissionais que trabalham no âmbito da escola.
Além disso, o currículo explicita a programação das atividades que orientarão as ações educativas, e essas
deverão corresponder ao que a escola efetivamente realiza.
De acordo com Saviani, é a partir do saber sistematizado que se estrutura o currículo, entendendo-o,
dessa forma, como o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela escola. Então, é a partir do cur-
rículo que se organiza o processo educativo; ele é a identidade da escola, é onde estão todas as atividades
por meio das quais a escola pretende desenvolver seus objetivos, sua finalidades e sua organização. O currí-
culo diz respeito, desse modo, segundo Saviani (1994, p. 74) “à tarefa que é específica da escola, o ensino.
Compreende, então, as atividades que se destinam a viabilizar o melhor domínio possível dos conteúdos das
diversas matérias”.
Entendendo o currículo sob essa perspectiva, destaca-se ainda que sua elaboração deve ser feita coleti-
vamente e deve se pautar, segundo Saviani (1994, p. 67):
[...] pelo ‘resgate da cultura de que o aluno é portador’ (Silva, 1988-1, p. 24), e não na distribuição do
conhecimento que se reveste de caráter prescritivo e limita o professor à condição de meio. Só assim
é possível romper com a postura acrítica pela qual o trabalho em sala de aula tende tanto a seguir o
discurso tecnicista quanto a desenvolver e reproduzir determinadas relações sociais de poder.
O currículo, nesse sentido, expressa a concepção de educação, bem como as formas de efetivá-la, além
de explicitar o objetivo com que será trabalhado e o qual se pretende alcançar. Sobre isso, afirma Ferreira
(2012, p. 2 apud TORRES, 1994, p. 29):

Interdependência
entre avaliação,
Mais do que nunca, se faz necessário investigar, investigar e investigar para tentar entender a complexidade
do mundo atual a fim de poder municiar um currículo rico de conteúdo para a formação humana, tal como
defende Torres (1994, p.29); O currículo pode organizar-se, não só centrado em disciplinas, como tem sido
de costume, mas planejar-se em torno de núcleos superadores dos limites das disciplinas, centrados em
temas, problemas, tópicos, instituições, períodos históricos, espaços geográficos, coletivos humanos, ideias,
etc. Assim, os alunos se veriam obrigados a trabalhar, marcos teóricos, conceitos, procedimentos, destrezas
de diferentes disciplinas para compreender e solucionar as demandas contemporâneas.
Nesse contexto, avaliar o currículo se faz imprescindível à prática educativa e pode ser analisado por
dois aspectos: 1) currículo avaliado na escola a partir das propostas pedagógicas e dos planos de trabalho,
bem como pela avaliação da aprendizagem; e 2) currículo avaliado pelos Sistemas Nacionais de Avaliação e
pelo SINAES, que são sistemas que avaliam de forma indireta o currículo. Utilizando esses aspectos, pode-
-se compreender melhor a complexidade e a amplitude do currículo no processo de aprendizagem.
Parte
2 Planejamento, acompanhamento
e avaliação
A compreensão sobre as teorias de currículo vem se configurando recentemente sobre o campo teórico
que contribui para a construção de um referencial conceitual que compreende o currículo e a avaliação da
aprendizagem como dimensões que se articulam ao trabalho pedagógico pela práxis educativa.
Assim, a ideia de currículo por uma abordagem mais técnica e linear, em que o foco se dá nos objetivos
e nos conteúdos a serem trabalhados, na metodologia e na avaliação, cede lugar a uma abordagem proces-
sual, que propõe o entendimento de currículo como práxis. Ou seja, o currículo passa a ser entendido como
o movimento inerente à prática educativa, ultrapassando as técnicas e se configurando no próprio fazer, na
própria ação docente. Esse fator pode ser traduzido na afirmação de Sacristán (2000, p. 101), em que, num
enfoque processual ou prático,
[...] o currículo é um objeto que se constrói no processo de configuração, implantação, concretização
e expressão de determinadas práticas pedagógicas e em sua própria avaliação, como resultado das di-
versas intervenções que nele se operam. Seu valor real para os alunos, que aprendem seus conteúdos,
depende desses processos de transformação aos quais se vê submetido.” (SACRISTÁN, 2000, p. 101)
Ainda segundo o autor, o currículo se configura em um campo de atividade para múltiplos agentes, o
que acarreta decisões coletivas e individuais, que influenciam diretamente nas ações dos docentes e fazem
um movimento constante de reflexão sobre a prática, a qual não pode ser compreendida separadamente
das condições reais de sua própria construção. O currículo, então, está em constante construção e, segundo
Felício e Possani, essa dimensão prática do currículo pode ser entendida como:

Interdependência
currículo e escola
[...] um processo historicamente situado, resultante de uma série de influências convergentes e sucessi-
vas, coerentes ou contraditórias, geradoras de uma ação pedagógica que integra a teoria e a prática, com
certo grau de flexibilidade, enquanto campo legitimado de intervenção dos professores. Dessa forma,
esta prática não é neutra. E por estar historicamente situada, a configuração prática do currículo depen-
de do contexto, dos sujeitos, dos interesses e das intenções que estão em jogo e dos diferentes âmbitos
aos quais está submetido. (FELÍCIO; POSSANI, 2013, p. 131)
Assim sendo, o currículo faz parte de um contexto em que a articulação e as responsabilidades de sua
construção são partes de uma construção social. Segundo Veiga (2004), na construção do currículo se faz
necessário analisar três pontos: o primeiro diz que ele não é um instrumento neutro; o segundo diz que ele
não pode ser separado do contexto social; e o terceiro diz respeito ao tipo de organização curricular que a
escola deve adotar. Nesse sentido, Felício afirma que:
Sendo assim, o currículo, enquanto prática, é um campo privilegiado para analisar as contradições entre
as intenções e a prática educativa que está para além das declarações, dos documentos, da retórica, uma
vez que nas propostas de currículo se expressam mais os anseios do que as realidades. Contudo, sem
considerar as interações entre esses aspectos, não se pode compreender o que aprende e o que acontece
realmente nos contextos educacionais. Assim, para tornar nítida a realidade curricular é necessário
compreender os contextos e as práticas que nele interagem. (FELÍCIO; POSSANI, 2013, p. 132)
Compreender o currículo enquanto prática é refletir sobre as contradições e tensões entre a ação in loco
e o planejamento; é verificar o distanciamento ou não da teoria e a prática de ensino. O currículo em ação,
como tem sido conceituado na atualidade, diz respeito à prática educativa desenvolvida pelo professor no
interior da sala de aula; é o movimento de ação-reflexão-ação sobre o fazer pedagógico em um movimento
dialético que envolve os docentes, gestores e alunos na construção de um currículo ativo, condizente com a
realidade pedagógica da instituição.
Pensar em currículo na perspectiva do currículo em ação é pensar em um movimento avaliativo cons-
tante sobe a prática – e consequentemente um refazer frequente, corroborando para um processo formativo
cotidiano, em que a ação docente é condição de estudo e planejamento enquanto colegiado, com o objetivo
de superar determinadas práticas que se distanciam da proposta prevista no projeto político-pedagógico.
O currículo em ação pressupõe uma ação formativa e se constitui nesse movimento triplo de refle-
xão e ação, ininterruptamente, buscando uma formação humana emancipatória que, segundo Grundy apud
Sacristán (2008, p. 48-49), apoia-se nos seguintes princípios:
a. É uma prática sustentada pela reflexão enquanto práxis, e se constrói a partir de uma interação en-
tre o refletir e o atuar num processo circular que compreende o planejamento, a ação e a avaliação,
integrados por uma espiral de pesquisa-ação.
b. Entendendo que a práxis tem lugar num mundo real e não em outro, hipotético, a construção do
currículo não deveria se separar do processo de realização nas condições concretas dentro das
quais se desenvolve.

Interdependência
entre avaliação,
c. A práxis opera num mundo de interações, que é o mundo social e cultural, compreendendo a
aprendizagem como ato social e entendendo a interação entre o ensino e a aprendizagem dentro
de determinadas condições.
d. Pelo fato de o mundo da práxis ser um mundo construído, não natural, o conteúdo do currículo
é uma construção social. E é a partir da aprendizagem do currículo que os alunos se convertem
sujeitos de sua própria aprendizagem.
e. Conforme o princípio anterior, entende-se que a práxis assume o processo de criação de significa-
do como construção social, não distante de conflitos.
Propõe-se, desse modo, uma mudança conceitual; busca-se reverberar para uma ideia de currículo que
supere a concepção técnica, para um entendimento de currículo prático, processual, de ação, em que a práti-
ca se dá numa situação social e, dessa forma, a atividade de reflexão prévia se efetiva de forma naturalizada
entre os protagonistas da ação educativa.
Com base nos princípios citados por Sacristán, o currículo se configura em um contexto em que as
condições são determinantes para a sua efetivação e para o entendimento junto aos protagonistas desse pro-
cesso de construção. Segundo Felício (2013), alguns elementos são essenciais para uma análise das práticas
curriculares, sendo elas:
• O contexto – as práticas curriculares devem obrigatoriamente estar inseridas no seu contexto so-
cial, que incluem os aspectos políticos, econômicos e sociais.
• A cultura – deve-se considerar a própria cultura da instituição, sem perder de vista a cultura do
educando e dos demais envolvidos.
• A ideologia – deve-se perceber o conjunto de valores, de crenças e de ideias que sustentam ou que
servem de base ao sistema curricular da instituição.
• Os educandos – deve-se diagnosticar as características dos sujeitos que fazem parte deste contex-
to, descobrir quais elementos os identificam enquanto sujeitos de sua própria história.
• Os professores – deve-se observar a formação inicial e a forma como ela se traduz na ação pedagó-
gica com os educandos, seja de forma mais técnica ou por uma postura mais ideológica, marcada
por sua identidade profissional e prática investigativa.
Enfim, compreender os diversos aspectos em que o currículo pode intervir e atuar de forma significa-
tiva é uma condição para estabelecer ações de intervenção pedagógica que possam superar as dificuldades
subjacentes ao processo de ensino-aprendizagem, muitas vezes amarrado a questões conceituais ultrapassa-
das diante da nova realidade educacional e social.
Sendo assim, a prática avaliativa das ações pertencentes a este currículo entendido como currículo em
ação também esboça um panorama de discussões e enfrentamentos sobre a intencionalidade das ações e a

Interdependência
currículo e escola
concretização das mesmas pelos responsáveis. Segundo Felício, há, diante dessas questões, outros elemen-
tos que podem contribuir para uma avaliação mais crítica sobre a proposta curricular e sobre seu trabalho,
auxiliando na busca de soluções para os possíveis problemas encontrados no percurso. Ainda com base em
Felício, outros aspectos também devem ser considerados na análise de práticas curriculares, a partir de uma
perspectiva crítica:
a) Natureza das práticas curriculares: são identificadas pelas ações que norteiam o currículo em ques-
tão [...] b) Enquadramento conceitual da prática curricular: a concepção de educação e de currículo
presente nas práticas curriculares se expressa nos princípios que norteiam o currículo [...] c) Âmbitos
específicos da ação curricular: os caminhos que o currículo percorre até chegar ao educando passam
necessariamente por estes três âmbitos, ou seja, político-administrativo, de gestão e de sala de aula.
(FELÍCIO; POSSANI, 2013, p. 134)
Portanto, compreender o currículo no sentido de currículo em ação é ter clareza de um processo de avaliação
com base na tríade ação-reflexão-ação, fundamentada nas práticas educativas contextualizadas e considerando a
natureza, sua compreensão conceitual e suas especificidades, diante de uma compreensão sobre a totalidade do
processo e com total entendimento de sua intencionalidade na busca de uma formação emancipatória.
Parte
3 Avaliação e construção do conhecimento
É importante compreender que a palavra currículo é carregada de inúmeros conceitos/discursos sobre

sua definição que nem sempre condizem com seu real significado, diante da realidade em que o currículo
é efetivado. Dessa forma, é importante entender, conforme afirmam Moreira e Candau (2007, p. 18), que à
palavra currículo se associam distintas concepções oriundas das diversas concepções de educação. Para os
autores, diferentes fatores socioeconômicos, políticos e culturais contribuem para que currículo venha a ser
entendido como
(a) os conteúdos a serem ensinados e aprendidos; (b) as experiências de aprendizagem escolares a
serem vividas pelos alunos; (c) os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas
educacionais; (d) os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino; (e) os processos
de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados nos diferentes
graus da escolarização. (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 18)
Ainda, de acordo com os autores, não se pretende fazer julgamentos do que é certo ou errado, e sim
constatar a pluralidade de conceitos que refletem variados posicionamentos, compromissos e pontos de
vistas teóricos, a que se incorporam discussões sobre os conhecimentos escolares e sobre os procedimentos

Interdependência
entre avaliação,
e as relações sociais que delineiam o cenário em que os conhecimentos se ensinam e se aprendem, sobre as
transformações que buscamos efetuar nos educandos na busca da construção da identidade.
Para os autores, de forma sintética, pode-se conceituar o currículo como “como as experiências esco-
lares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a
construção das identidades de nossos/as estudantes”. (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 18)
Porém, alertam para o fato de existir o reflexo das ações mais implícitas do currículo, o que se refere ao
denominado currículo oculto, que se caracteriza pelas atitudes, posturas e pelos valores subjacentes à prática
docente, que muitas vezes não é nem percebido, mas que traz alguns elementos que ajudam a caracterizá-lo
em suas formas de se expressar, como por exemplo:
• rituais e práticas;
• relações hierárquicas;
• regras e procedimentos;
• formas de organização dos espaços e tempos escolares;
• distribuição dos alunos em grupos e turmas;
• mensagens subliminares nas falas dos docentes e nos livros didáticos.
Nessa compreensão, associa-se o conceito de currículo ao conceito de avaliação informal, a qual se efe-
tiva de forma constante e espontânea no interior das salas de aula, a partir de opiniões, de valores. Moreira
e Candau citam como exemplo de currículo oculto a forma como a escola incentiva a criança a chamar a
professora (“tia”, “Fulana”, “professora” etc.); a maneira como arrumamos as carteiras na sala de aula (em
círculo ou alinhadas); as visões de família que ainda se encontram em certos livros didáticos (restritas ou
não à família tradicional de classe média).
Diante desses aspectos, observa-se que o conceito de currículo perpassa por dois momentos conceituais
importantes; um relacionado ao conceito de conhecimento escolar e outro, ao conceito de cultura.
Inicialmente será abordado o conceito de conhecimento escolar, visto que se trata de um dos elemen-
tos centrais do currículo e que sua aprendizagem, segundo Moreira e Candau (2007), constitui condição
indispensável para que os conhecimentos socialmente produzidos possam ser apreendidos, criticados e re-
construídos por todos os estudantes a nível nacional. Ainda para o mesmo autor, é importante reforçar o po-
tencial que o currículo tem de tornar as pessoas capazes de compreender o papel que devem ter na mudança
de seus contextos imediatos e da sociedade em geral, bem como de ajudá-los na aquisição das habilidades
necessárias para efetivar essas ações. Ou seja, é importante salientar como os conhecimentos escolares e as
experiências podem formar sujeitos autônomos.

Interdependência
currículo e escola
Na mesma linha teórica, compreende-se que o currículo escolar pode ser concebido como uma cons-
trução específica do campo educativo e também pode ser constituído de características próprias que o dife-
renciam de outras formas de conhecimento.
Assim, o currículo engloba de forma articulada um mecanismo que envolve as relações entre sociedade
e escola, entre os saberes e as práticas socialmente construídas e os conhecimentos escolares. Para Moreira
e Candau (2007), configura-se em conhecimentos que são provenientes de saberes e conhecimentos social-
mente produzidos nos chamados âmbitos de referência dos currículos, que são:
• instituições produtoras do conhecimento científico;
• mundo do trabalho;
• desenvolvimento tecnológico;
• atividades desportivas e corporais;
• produção artística;
• campo da saúde;
• formas diversas de exercício da cidadania;
• movimentos sociais.
Por se tratarem de conhecimentos socialmente produzidos, não se torna viável e possível levá-los para a
sala de aula da mesma maneira que se efetivam em seus contextos de origem, pois sofrem o que se denomina
descontextualização e, na sequência, passam para um processo de recontextualização quando:
• são selecionados e organizados conforme os ritmos e as sequências propostas pela psicologia do
desenvolvimento;
• tendem a se submeter aos ritmos e às rotinas que permitem sua avaliação.
Sob essa perspectiva, a avaliação do conhecimento escolar e a própria compreensão do processo de
construção do conhecimento escolar se tornam um mecanismo com duplo sentido: o de perceber a apren-
dizagem dos alunos e um instrumento que subsidia a prática docente, em que, a partir dos dados observa-
dos sobre a aprendizagem dos alunos, pensam-se novas estratégias de aperfeiçoamento da prática docente.
Moreira e Candau (2007) afirmam que há alguns processos na fabricação dos conhecimentos escolares e
sinalizam quatro aspectos.
O primeiro aspecto é a descontextualização dos saberes e das práticas que costumam desconsiderar as
críticas e discussões; trazem um conhecimento pronto, acabado.
O segundo aspecto é o que os autores denominam subordinação dos conhecimentos escolares ao que
conhecemos sobre o desenvolvimento humano, estabelecendo relação à divisão dos conhecimentos, à sele-
ção e à organização, com base na psicologia do desenvolvimento.

Interdependência
entre avaliação,
O terceiro aspecto, para os autores, diz respeito aos conhecimentos escolares que tendem a se submeter
aos ritmos e às rotinas que permitem sua avaliação, ou seja, abordam a ação docente que pensa prioritaria-
mente em conhecimentos que podem, de certo modo, ser avaliados.
O quarto e último aspecto é o que afirmam ser os efeitos de relações de poder estabelecidos no interior
das instituições, referindo-se a exemplos de conselho de classe, que supervalorizam as disciplinas científi-
cas e “secundarizam” os saberes referentes às artes do corpo, reforçando, dessa maneira, a manutenção das
desigualdades e das diferenças que caracterizam a estrutura da sociedade.
É possível perceber que a orientação cultural do currículo tem privilegiado algumas questões como:
• interferências e referências do grupo no qual a instituição escolar se insere;
• cultura da instituição;
• cultura do aluno.
Tal fator chama atenção para um cenário de multipluralidade de conceitos, com uma diversidade de
culturas que circunscreve a prática docente e que interfere direta e indiretamente na sua condução. Segundo
Moreira e Candau (2007), podem-se apontar alguns princípios que sugerem: “intensificar a sensibilidade
do(a) docente e do gestor para a pluralidade de valores e universos culturais, [...] para a conveniência
de resgatar manifestações culturais de determinados grupos cujas identidades se encontram ameaçadas.”
(MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 30)
Assim, os autores afirmam que a intenção do currículo deve ser desenvolvida com base em conceitos e
práticas que evidenciem a construção histórica dos conhecimentos humanos, respeitando a diversidade e a
pluralidade de ideias sob uma perspectiva de gestão democrática da educação, o que privilegia uma forma-
ção humana emancipatória.
Extra
Indagações sobre currículo: currículo, conhecimento e cultura
[...]
4.2 O currículo com um espaço em que se reescreve o

conhecimento escolar
Sugerimos que se procure, no currículo, reescrever o conhecimento escolar usual, tendo-se em mente as
diferentes raízes étnicas e os diferentes pontos de vista envolvidos em sua produção. No processo de construção
do conhecimento escolar, que já abordamos, se “retiram” os interesses e os objetivos usualmente envolvidos na

Interdependência
currículo e escola
pesquisa e na produção do conhecimento de origem (Terigi, 1999). O conhecimento escolar tende a ficar, em de-
corrência desse processo, “asséptico”, “neutro”, despido de qualquer “cor” ou “sabor”. O que estamos desejando,
em vez disso, é que os interesses ocultados sejam identificados, evidenciados e subvertidos, para que possamos,
então, reescrever os conhecimentos. Desejamos que o aluno perceba o quanto, em Geografia, os conhecimentos
referentes aos diversos continentes foram construídos em íntima associação com o interesse, de certos países, em
aumentar suas riquezas pela conquista e colonização de outros povos.
Em conformidade com essa proposta, encontram-se já numerosos(as) professores(as) de História que
não mais se contentam em ensinar aos(às) estudantes apenas a visão do dominante, do vencedor. Já se fazem
frequentes, em suas aulas na escola fundamental, discussões como: o Brasil foi descoberto ou invadido
pelos portugueses? A Lei Áurea, assinada pela Princesa Isabel, pretendeu de fato beneficiar os escravos?
Domingos Fernandes Calabar deve ser mesmo considerado um traidor? Em 1964 houve uma revolução ou
um golpe? Esses e outros inúmeros pontos controversos de nossa História são Sugerimos que se procure,
no currículo, reescrever o conhecimento escolar usual, tendo-se em mente as diferentes raízes étnicas e os
diferentes pontos de vista envolvidos em sua produção discutidos por docentes e alunos(as), o que faz brotar
uma análise bem mais lúcida dos diferentes e conflitantes motivos implicados nos fatos históricos, antes vis-
tos como “objetivos” e tratados com base em uma única versão, aceita sem questionamento. A consequência
é que a análise se amplia e se enriquece pelo confronto de pontos de vista.
Além dessa ampliação da análise, muitos docentes têm também procurado incluir no currículo outras
Histórias: a das mulheres, a dos povos indígenas, a dos negros, por exemplo. Tais inclusões preenchem
algumas das lacunas mais encontradas nas propostas curriculares oficiais, trazendo à cena vozes e culturas
negadas e silenciadas no currículo. Segundo Torres Santomé (1995), as culturas ou vozes dos grupos sociais
minoritários e/ ou marginalizados que não dispõem de estruturas de poder costumam ser excluídas das salas
de aula, chegando mesmo a ser deformadas ou estereotipadas, para que se dificultem (ou de fato se anulem)
suas possibilidades de reação, de luta e de afirmação de direitos.
Cabe evitar atribuir qualquer caráter exótico às manifestações culturais de grupos minoritários.
Ademais, sua presença no currículo não deve assumir o tom fortuito, “turístico”, tão criticado por Torres
Santomé (1995). É preciso que os estudos desenvolvidos venham a catalisar, junto aos membros das cultu-
ras negadas e silenciadas, a formação de uma autoimagem positiva.
Para esse mesmo propósito, pode ser útil a discussão, em diferentes disciplinas, dos rumos de diferentes
movimentos sociais (negros, mulheres, indígenas, homossexuais), para que se compreendam e se acentuem
avanços, dificuldades e desafios. Líderes desses grupos podem ser convidados a participar das atividades.
Exposições e cartazes podem ilustrar trajetórias e conquistas.
Cabe esclarecer que não estamos argumentando a favor do efeito Robin Hood (McCarthy, 1998), se-
gundo o qual se tira de um para dar ao outro, ou seja, não estamos recomendando que simplesmente se subs-
titua um conhecimento por outro. O que estamos sugerindo é que se explorem e se confrontem perspectivas,

Interdependência
entre avaliação,
enfoques e intenções, para que possam vir à tona propósitos, escolhas, disputas, relações de poder, repres-
sões, silenciamentos, exclusões.
O trabalho com notícias difundidas pela mídia, freqüentemente derivadas de leituras distintas e até
mesmo contraditórias dos fatos, assim como com músicas, vídeos e outras produções culturais, permite
ilustrar com clareza os confrontos que pretendemos ver explicitados. Examinando diferentes interpretações,
os(as) alunos(as) poderão melhor perceber, por exemplo, os objetivos e os jogos, por vezes escusos, impli-
cados em muitas medidas de nossos políticos e governantes. Certamente a análise atenta e a discussão crítica
de notícias referentes à decisão de invadir o Iraque, tomada pelo presidente George Bush, após os ataques
terroristas de 11 de setembro de 2001, poderão ajudar o(a) aluno(a) a contrapor à versão oficial norte-ame-
ricana uma outra versão dos acontecimentos em pauta.
A leitura crítica de jornais permite também verificar como, na França, se tenta impedir que meninas
muçulmanas frequentem as salas de aula usando seus véus. A justificativa é que as escolas francesas são
seculares e que os símbolos religiosos, portanto, devem ser banidos de suas práticas. Proibições similares
têm ocorrido também na Alemanha, vetando-se às professoras o uso do véu. O que não se divulga é como
tal medida acaba por solapar importante elemento da identidade dessas jovens, desrespeitando o direito à
diferença que deve pautar toda sociedade que se quer democrática, plural e inclusiva. Ou seja, a compreen-
são dos diferentes pontos de vista envolvidos na contenda permite que o(a) aluno(a) desconstrua o olhar do
poder hegemônico e infira que outros olhares descortinam outros ângulos, outras razões, outros interesses.
Leva-o(a) a compreender melhor alguns dos elementos que promovem a persistência, no mundo de hoje,
do ódio, da violência, do racismo, da xenofobia, do fundamentalismo. Não será indispensável que a escola
procure denunciar e colocar em xeque essa persistência?
Professores dos primeiros anos do ensino fundamental podem também estimular o(a) aluno(a) a rees-
crever conhecimentos, saberes, mitos, costumes, lendas, contos. Inúmeras histórias infantis, por exemplo,
têm sido reescritas com base no emprego de pontos de vista distintos dos usuais. O caso dos Três Porquinhos
pode surpreender se a figura do Lobo representar o especulador imobiliário que tão bem conhecemos. As
atitudes da Cigarra e da Formiga podem ser reavaliadas, tendo-se em mente a forma como se concebem e se
organizam trabalho e lazer na sociedade contemporânea. O desfecho do passeio de Chapeuzinho Vermelho
à casa da avó pode ser outro, caso imaginemos novos perfis e novas relações para os personagens da história
(Garner, 1996, 1999). Ou seja, de novos patamares podemos perceber novos horizontes, novas trajetórias,
novas possibilidades.
O que estamos sugerindo é que nos situemos, na prática pedagógica culturalmente orientada, além
da visão das culturas como inter-relacionadas, como mutuamente geradas e influenciadas, e procuremos
facilitar a compreensão do mundo pelo olhar do subalternizado. No currículo, trata-se de desestabilizar o
modo como o outro é mobilizado e representado. “O olhar do poder, suas normas e pressupostos, precisa ser
desconstruído” (McCarthy, 1998, p. 156).

Interdependência
currículo e escola
Ou seja, trata-se de desafiar a ótica do dominante e de promover o atrito de diferentes abordagens, dife-
rentes obras literárias, diferentes interpretações de eventos históricos, para que se favoreça ao(à) aluno(a)...
Trata-se de desafiar a ótica do dominante e de promover o atrito de diferentes abordagens, diferentes obras
literárias, diferentes interpretações de eventos históricos, para que se favoreça ao(à) aluno(a) entender como
o conhecimento socialmente valorizado tem sido escrito de uma dada forma e como pode, então, ser reescri-
to entender como o conhecimento socialmente valorizado tem sido escrito de uma dada forma e como pode,
então, ser reescrito. Não se espera, abe reiterar, substituir um conhecimento por outro, mas sim propiciar
aos(às) estudantes a compreensão das relações de poder envolvidas na hierarquização das manifestações
culturais e dos saberes, assim como nas diversas imagens e leituras que resultam quando certos olhares são
privilegiados em detrimento de outros.
Nessa perspectiva, é importante que consideremos a escola como um espaço de cruzamento de culturas
e saberes. A escola deve ser concebida como um espaço ecológico de cruzamento de culturas (Pérez Gómez,
1998). A responsabilidade específica que a distingue de outros espaços de socialização e lhe confere iden-
tidade e relativa autonomia é exatamente a possibilidade de promover análises e interações das influências
plurais que as diferentes culturas exercem, de forma permanente, sobre as novas gerações.
O responsável definitivo da natureza, do sentido e da consistência do que os alunos e as alunas apren-
dem em sua vida escolar é este vivo, fluido e complexo cruzamento de culturas que se produz na es-
cola, entre as propostas da cultura crítica, alojada nas disciplinas científicas, artísticas e filosóficas; as
determinações da cultura acadêmica, refletidas nas definições que constituem o currículo; os influxos
da cultura social, constituída pelos valores hegemônicos do cenário social; as pressões do cotidiano da
cultura institucional, presente nos papéis, nas normas, nas rotinas e nos ritos próprios da escola como
instituição específica; e as características da cultura experiencial, adquirida individualmente pelo aluno
através da experiência nos intercâmbios espontâneos com seu meio (Pérez Gómez, 1998, p. 17).
Conceber a dinâmica escolar nesse enfoque supõe repensar seus diferentes componentes e romper com a
tendência homogeneizadora e padronizadora que impregna suas práticas. Para Moreira e Candau (2003, p. 161),
“a escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferença. Tende a silenciá-las e neutralizá-las.
Sente-se mais confortável com a homogeneização e a padronização. No entanto, abrir espaços para a diversidade,
a diferença e para o cruzamento de culturas constitui o grande desafio que está chamada a enfrentar.”
A escola precisa, assim, acolher, criticar e colocar em contato diferentes saberes, diferentes manifesta-
ções culturais e diferentes óticas. A contemporaneidade requer culturas que se misturem e ressoem mutua-
mente, que convivam e se modifiquem. Que se modifiquem modificando outras culturas pela convivência
ressonante. Ou seja, um processo contínuo, que não pare nunca, por não se limitar a um dar ou receber, mas
por ser contaminação, ressonância (Pretto, 2005).
[...]
(CANDAU, Vera Maria; MOREIRA, Flávio Barbosa. Currículo, conhecimento e cultura. In: BEAUCHAMP,
Jeanete; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do; PAGEL, Sandra Denise. (Org.). Indagações sobre currículo.
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2016. Adaptado.)

Interdependência
entre avaliação,
Atividades
1. Conceitue o que é currículo.
2. Relacione o sentido do currículo no planejamento docente.
3. Especifique qual é a ligação do currículo com o conhecimento escolar e com a cultura.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular
nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/ arquivos/
pdf/rcnei_vol1.pdf>. Acesso em: 12 mar. 2016.
10 mar. 2016.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação
infantil. Brasília: MEC/SEB, 2010. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 23 mar. 2016.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional da Educação. Câmara
Nacional de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais gerais da educação básica. Brasília: Ministério da
Educação/Secretaria de Educação Básica/Diretoria de Currículos e Educação Integral, 2013. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br>. Acesso em: 2 mar. 2016.
CANDAU, Vera Maria; MOREIRA, Flávio Barbosa. Currículo, conhecimento e cultura. In: BEAUCHAMP, Jeanete;
NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do; PAGEL, Sandra Denise. (Org.). Indagações sobre currículo. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/Ensfund/indag3.pdf>.
FELÍCIO, Helena Maria dos Santos; POSSANI, Lourdes de Fátima Paschoaleto. Análise crítica de currículo: um olhar
sobre a prática pedagógica. Currículo sem fronteiras, v. 13, n. 1, p. 129-142, jan./abr. 2013. Disponível em: <www.
curriculosemfronteiras.org/vol13iss1articles/felicio-possani.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2016.
FERNANDES, Cláudia de Oliveira; FREITAS, Luiz Carlos de. Indagações sobre currículo: currículo e avaliação.
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/Ensfund/indag5.pdf>. Acesso em: 12 mar. 2016.
FERREIRA, Nova Syria Carapeto. GRAHL, Márcia Rakel. A produção científica de curículo no Brasil e as políticas
curriculares: tendências e desafios. Disponível em: www.anpae.org. Acesso em: 18/07/2016.
SACRISTÁN, José Gimeno. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
______. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

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currículo e escola
SANTOS, Samai Serique. Avaliação sobre concepções curriculares e prática pedagógica. In: COLARES, Maria Lília
Imbiriba Sousa (Org.). Colóquios Temáticos em Educação – a avaliação em seus múltiplos aspectos. São Paulo:
Alínea, 2006.
SHUDO, Regina. Avaliação curricular para a educação infantil e séries iniciais em função do ensino fundamental de
nove anos. In: MELO, M. M. (Org.). Avaliação na educação. Pinhais, PR: Melo, 2007.
SILVA, Maria Aparecida da. História do currículo e currículo como construção histórico-cultural. Belo
Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais, s/a. Disponível em: <www2.faced.ufu.br/colubhe06/anais/
arquivos/441MariaAparecidaSilva.pdf>. Acesso em: 20 abr. 2016.
TORRES, Jurjo. Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. 1. ed. Madrid: Ediciones Morata,
1994.
VEIGA, Ilma Passos. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas, 2004.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. 3. ed. Campinas: Papirus,
2006.
Resolução
1. Deve-se destacar o conceito de currículo com base na primeira parte da aula, em que se concei-
tua o currículo como conjunto de ações desenvolvidas na instituição.
2. Deve-se destacar a avaliação enquanto subsídio do professor, como instrumento de avaliação e
reflexão sobre a prática na perspectiva da tríade ação-reflexão-ação.
3. Deve-se destacar a perspectiva descrita na terceira parte, em que se faz um panorama do currí-
culo enquanto seriação e organização de conteúdos e, por um outro viés, aponta-se a multiplura-
lidade de conceitos no interior das salas de aula.

Aula 7
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM –
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
E METODOLÓGICOS
A avaliação da aprendizagem escolar é uma das etapas do

processo de ensino-aprendizagem, indissociável à formação
docente, pois deve ininterruptamente ser contemplada de forma
reflexiva e em um movimento de constante mudança sobre a
atuação do professor. Por isso, esclarecer suas etapas e entender
sua concepção diagnóstica, formativa e somativa significa
compreender o processo em sua totalidade. À luz dessa mesma
concepção, entender a diferença entre critérios e instrumentos de
avaliação faz com que se crie referência de trabalho, auxiliando na
didática de sala de aula, bem como no desenvolvimento pessoal e
profissional de alunos e professores. Da mesma forma, pensar na
forma como levar os resultados aos alunos se torna uma prática
responsável para com a formação integral do ser humano, por
isso, é extremamente necessário pensar em registros reflexivos.

Aula 7 Avaliação da aprendizagem –
fundamentos teóricos e metodológicos
Parte
1 Modelos/funções da avaliação
da aprendizagem
A avaliação da aprendizagem vem há muito tempo ocupando de forma significativa tempo e espaço
dentro das instituições de ensino no Brasil, sendo alvo de muitas discussões polêmicas de como, quando e
quem avaliar, bem como sobre seu principal objetivo e o seu melhor método, tentando buscar atingir uma
forma mais próxima de alcançar uma qualidade de educação que tanto se almeja.
Assim, refletir sobre a avaliação como um mecanismo de aperfeiçoamento das práticas didáticas vem
sendo elemento integrador das formações docentes em todo o país, bem como circunscreve os planejamen-
tos de sala de e os de instâncias governamentais. Portanto, tratar de avaliação no atual cenário educacional
brasileiro é incluir de forma integrada a aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, os PCNs compreendem a
avaliação como:
[...] elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino; conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e
a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma; conjunto de ações
que busca obter informações sobre o que foi aprendido e como; elemento de reflexão contínua para o
professor sobre sua prática educativa [...]. Avaliar a aprendizagem, portanto, implica avaliar o ensino
oferecido – se, por exemplo, não há aprendizagem esperada significa que o ensino não cumpriu com
sua finalidade: a de fazer aprender. (BRASIL, 2000, p. 83-84).
Nessa perspectiva, a avaliação se torna um instrumento que subsidia o trabalho do professor, bem como
da instituição, por trazer elementos que traduzem de forma concreta a realidade das condições e dos níveis de
aprendizagem. Faz, ainda, um panorama da eficácia ou não da forma pela qual se está lecionando e/ou organizada
a estrutura da instituição para que bons resultados sejam alcançados, fazendo da avaliação um dos elementos
diagnósticos que fazem parte de um contexto mais amplo para se repensar as ações da escola como um todo.
Portanto, a avaliação pode ser compreendida de diferentes formas:
• como elemento integrador entre aprendizagem e ensino;
• como ajuste e orientação da intervenção pedagógica.
Nessa concepção, a avaliação não tem um fim em si mesma; é um mecanismo pedagógico de interven-
ção com o objetivo de melhorar as condições de ensino-aprendizagem, portanto, supera o entendimento de
verificação da aprendizagem, em que a responsabilidade por aprender se concentrava nos alunos. De acordo
com essa nova compreensão de avaliação, a responsabilidade é de todos os envolvidos no processo – gesto-
res, professores, pedagogos, alunos e familiares –, por isso, a avaliação pode ser entendida também como:
• informações sobre o que e como foi aprendido;
• elemento de reflexão continua.

Avaliação da aprendizagem –
fundamentos teóricos e metodológicos Aula 7
Diante dessas possibilidades de compreender a avaliação, podemos citar três modelos e funções da
avaliação da aprendizagem:
• avaliação diagnóstica;
• avaliação formativa;
• avaliação somativa.
A avaliação diagnóstica, como o próprio nome sugere, trata-se de um diagnóstico da aprendizagem
dos alunos, mas também de um diagnóstico do trabalho do professor. É o momento de compreender qual é
a intencionalidade da avaliação e repensar os caminhos a serem direcionados para garantir de forma mais
precisa a aquisição dos conhecimentos por parte dos alunos. Ao professor cabe repensar e reorganizar seu
planejamento, e aos alunos, proporcionar um momento também de reflexão sobre o seu estágio de desenvol-
vimento com visando melhorar sua dinâmica de estudo. Na concepção de Darsie (1996, p. 48):
Avaliar é uma atividade intrínseca e indissociável a qualquer tipo de ação que vise provocar mudanças.
Nesse sentido a avaliação é uma atividade constituinte da ação educativa, quer nos refiramos à ava-
liação do projeto educativo, avaliação do ensino ou à avaliação de aprendizagem. Por ser reflexão da
ação, aqui da ação educativa, podemos inferir que a avaliação torna-se a possibilidade de superação da
própria ação e que, se permanente, provocará mudanças na ação educativa, rumo à efetivação de sua
intencionalidade.
À luz dessa compreensão, a avaliação diagnóstica pode ser considerada a avaliação inicial, e diante
dessas considerações, leva-se a acreditar que toda a avaliação é diagnóstica, bem como afirma Hadji (2001,
p. 19) ao esclarecer que toda a avaliação pode ser diagnóstica “na medida em que identifica certas caracte-
rísticas do aprendiz e faz um balanço, mais ou menos aprofundado, de seus pontos fortes e fracos”.
A avaliação formativa se fundamenta também na ideia de avaliação como contínua e processual e na
intenção de reajustar o trabalho do professor, tendo como premissa básica um processo ininterrupto de refle-
xão e reorganização do planejamento e da didática do professor. Como afirma Hadji (2001, p. 19), “trata-se
de levantar informações úteis à regulação do processo de ensino-aprendizagem”.
Assim, a avaliação formativa apresenta um foco formativo, também tendo duplo sentido, pois ajuda na
regulação do processo em construção da aprendizagem, bem como tem função corretiva, sendo considerada
a melhor forma de ilustrar se o professor efetiva essa avaliação ou não, pois permite verificar se este alterou/
aumentou suas estratégias – ou, como afirma Hadji, se “houve aumento da variabilidade didática”; se após
as práticas avaliativas foram realizadas mudanças nas estratégias de aula.
Além desses elementos apresentados, é importante salientar que a avaliação formativa traz um aspecto
muito importante, que se denomina de feedback. O feedback é considerado por Villas Boas (2008) como ele-
mento-chave da avaliação formativa, pois se refere à informação direcionada ao próprio estudante. É o mo-
mento em que se conversa sobre como foi o desenvolvimento do trabalho realizado. Porém, o mesmo autor
chama atenção para o fato de que o feedback só pode ser considerado sob essa perspectiva se for conduzido

de modo que traga as informações adequadas, que possibilitem ao aluno alterar seu estado de aprendizagem,
proporcionando-lhe alcançar os conhecimentos necessários e almejados.
Então, o aluno deve ser capaz de julgar a qualidade do seu trabalho e melhorar sua aprendizagem,
conduzindo-se a pensar sobre:
• saber o que esperar;
• comparar seu aprendizado atual com o esperado;
• envolver-se em ações que levem ao fechamento da distância entre os níveis (atual e o esperado).
Hadji (2001) considera a avaliação formativa como uma utopia promissora e descreve três caracterís-
ticas dela:
1. A avaliação se torna formativa na medida em que se inscreve em um projeto educativo especí-
fico: o de favorecer o desenvolvimento daquele que aprende, deixando de lado qualquer outra
preocupação.
2. O professor, que será informado dos efeitos reais de seu trabalho pedagógico, poderá regular sua
ação a partir disso, e o aluno, que não somente saberá onde anda, mas poderá tomar consciência
das dificuldades que encontra, tornar-se-á capaz, na melhor das hipóteses, de reconhecer e corrigir
seus próprios erros.
3. Corrigir sua ação, modificando, se necessário, seu dispositivo pedagógico, com o objetivo de
obter melhores efeitos por meio de uma maior “variabilidade didática”.
Para o mesmo autor, a ideia de avaliação formativa corresponde ao modelo ideal de uma avaliação,
colocando-se deliberadamente a serviço do fim que lhe dá sentido: tornar-se um elemento, um momento
determinante da ação educativa, propondo-se tanto a contribuir para uma evolução do aluno quanto a dizer
o que se deve implementar de ações na continuidade da ação pedagógica.
A avaliação somativa, também denominada terminal acumulativa, está focada no final do processo e
tem uma função certificativa, que objetiva obter uma visão geral sobre o desempenho dos alunos. Portanto,
essa avaliação tem seu objetivo no resultado final, ao emitir um parecer de aprovação ou reprovação.
Diante das considerações apresentadas, cabe refletir sobre o fato de que, apesar de as três avaliações
citadas terem funções diferentes, não são incompatíveis, e sim complementares, pois podem se comple-
mentar entre si, não sendo uma pior ou melhor do que a outra, mas tendo cada uma funções diferentes, na
medida que um diagnóstico pode subsidiar o planejamento do professor, melhorando o processo de ensino
e aprendizagem; e uma avaliação contínua pode subsidiar a avaliação final.

Parte
2 Critérios e instrumentos de avaliação
A avaliação tem sido amplamente questionada e discutida nos âmbitos internos e externos da escola,
desde os níveis municipais até os federais, em virtude de ser pontuada como um processo de investigação e
diagnóstico, quando na verdade seu objetivo é a busca por resultados e a qualidade dos mesmos. Segundo
Luckesi (2011), avaliar é um processo que visa assegurar o desenvolvimento dos educandos, por meio da
investigação, para encontrar os melhores resultados, garantindo assim a confirmação de uma educação que
prioriza a aprendizagem.
Por essas, entre outras questões, é necessário estabelecer alguns padrões de referência, ou, como afirma
Depresbiteres (1998, p. 142):
A definição de padrões mínimos de qualidade é um desafio para a avaliação. Especificamente quanto à
avaliação da aprendizagem dos educandos, os critérios e indicadores devem se relacionar diretamente
aos resultados obtidos em termos dos graus de domínio de competências, capacidades ou habilidades,
na perspectiva de uma educação vista não exclusivamente como pragmática.
Nessa compreensão, estabelecer critérios, parâmetros, padrões e conceitos – estes considerados sinô-
nimos – torna-se condição para uma educação que vise garantir a aquisição dos conhecimentos necessários
para uma formação emancipadora. Nesse sentido, os critérios vêm a ser uma referência que orienta o per-
curso pelo qual as práticas docentes devem se pautar. A palavra referência significa, conforme Depresbiteris
(2007), “reportar”. Tem sua origem no latim da palavra refere, portanto, avaliar significa se reportar a algo
preexistente, que fornece suporte à atribuição de algum julgamento. Na avaliação da aprendizagem, os cri-
térios podem ser considerados conforme a seguinte definição:
[...] os critérios são princípios que servirão de base para o julgamento da qualidade de desempenhos
[...]. Pensar em critérios é refletir sobre o que avaliar. Os critérios devem ser traduzidos em evidências
ou indicadores, ou seja, certas manifestações do aluno pelas quais se possa inferir que ele sabe, enten-
deu e é capaz de fazer. (DEPRESBITERIS, 1998, p. 100)
Os critérios de avaliação devem explicitar a essência de cada conhecimento, que servirá de referên-
cia de análise de quais aspectos devem ser avaliados. Ou seja, devem explicitar as expectativas de apren-
dizagem considerando os objetivos e os conteúdos propostos para determinada área e em dado período,
contemplando as peculiaridades de aprendizagem em cada etapa do desenvolvimento. Os critérios devem
ser traduzidos, transformados em evidências ou indicadores que levem à conclusão do que o aluno sabe e
entendeu e do que é capaz de fazer.

Para Batista (2008), os critérios decorrem dos conteúdos; é possível compreendê-los como o detalha-
mento do conteúdo, aquilo que é essencial, que o torna imprescindível para compreensão do conhecimento
na sua totalidade. Ainda para o autor, estão diretamente ligados à intencionalidade do ensino de um deter-
minado conteúdo específico – a forma como o professor, juntamente com sua instituição de ensino, esperam
que os sujeitos da aprendizagem compreendam, analisem e se relacionem com o mundo, com o outro, e, des-
sa forma, com o objeto de conhecimento, expressando dessa maneira a concepção de ensino da instituição.
Assim, os critérios também são a via para acompanhamento da aprendizagem e, de acordo com Batista
(2008), devem subsidiar a base de julgamento dos níveis de aprendizagem dos alunos e, consequentemente,
do ensino do professor. Para tanto, as instituições de ensino devem ter por finalidade auxiliar a prática peda-
gógica do professor, visto uma constante reflexão do processo de aprendizagem é necessária.
Nessa perspectiva, os critérios têm como atribuição se constituir em uma das vias para se acompanhar
o processo de aprendizagem. Segundo Luckesi (2011, p. 412):
[o critério] depende de um conjunto de decisões que tomamos. O critério define o que queremos como
resultado de nossa atividade e, desse modo, estabelecer a direção tanto para o ato de ensinar quanto
para o de avaliar.
De acordo com mesma compreensão, é possível pensar em uma possibilidade de avaliação pautada em
objetivos claros, preocupada em verificar o nível de apropriação dos conhecimentos pelos alunos, para além
da atribuição de notas e conceitos. Segundo Depresbiteres (1998, p. 167):
Com toda a dificuldade que temos para definir critérios, uma coisa é certa: é imprescindível que eles
sejam claros e precisos. Os critérios tornam as “regras do jogo” mais explícitas e podem ser mais ade-
quados, quanto maior for a integração entre professores e alunos.
Assim, é possível ter total clareza de que critérios não são instrumentos, como também não são pesos.
Portanto, a elaboração de instrumentos de avaliação está atrelada à definição dos critérios voltados para a
intencionalidade dos conteúdos, e não para os instrumentos, bem como afirma Batista (2008, p. 5):
Assim, é essencial estabelecer a relação entre os conteúdos que se pretende ensinar, o objetivo para este
ensino à forma de sistematização destes conteúdos, para então, estabelecer instrumentos e critérios de
avaliação claros e específicos que serão utilizados no processo avaliativo. [...] Não basta, apenas, a divi-
são dos conteúdos, mas é fundamental que se tenha clareza do que se quer com este ou aquele conteúdo
(objetivos) e a forma como serão sistematizados (metodologia) e também o modo que estes conteúdos
serão avaliados, ou seja, a definição de alguns instrumentos para avaliações pontuais da aprendizagem
e o estabelecimento de critérios de avaliação pertinentes e coerentes com os conteúdos determinados.
Então, os instrumentos se tornam um mediador entre os critérios de aprendizagem e a informação

(indicador, evidências, descritor). Por essa razão, os instrumentos devem ser cautelosamente pensados, para
que não distorçam a realidade.

Portanto, elaborar instrumentos que possam coletar dados da avaliação da aprendizagem dos alunos,
o mais próximo do real, traduz uma preocupação com uma avaliação intencional e bem planejada. Desse
modo, produzir bons instrumentos requer a análise de alguns aspectos importantes, que:
• devem contemplar propostas desafiadoras, contextualizadas e coerentes com as expectativas de
aprendizagem;
• possam identificar os conhecimentos do aluno e as expectativas por ele formuladas;
• possibilitem a reflexão nos alunos, para que possam elaborar hipóteses e expressar seus
pensamentos;
• permitam que os alunos aprendam com os erros;
• tenham clareza do que se pretende;
• explicitem, com clareza, o que e como se pretende avaliar.
Sinteticamente, os instrumentos de avaliação devem ser cuidadosamente planejados e elaborados com
requisitos básicos, que coletarão verdadeiramente os dados da aprendizagem dos alunos, subsidiando a
atribuição de um julgamento qualitativo correto da aprendizagem, bem como a reorientação, se necessária.
Nessa compreensão, ao se estabelecer uma avaliação criteriada (que, segundo Hadji (2001), é aquela
que aprecia um comportamento de modo a situá-lo em relação a um alvo, ou seja, um critério, decorrente de
um objetivo a ser atingido), está se contrastando com a avaliação normativa, que busca situar os indivíduos
uns em relação aos outros, tendo uma função classificatória na medida em que os compara e os categoriza
considerando sua posição em relação aos demais alunos.
Desse modo, estabelecer critérios significa compreender a avaliação diante de uma perspectiva res-
ponsável, comprometida com a aquisição dos conhecimentos socialmente produzidos pelo homem, além
de estar atrelada a função formativa. Como afirma Freire (1975), a avaliação numa dimensão formativa é
compreendida como uma prática educativa contextual, mediadora e flexível, que está presente ao longo do
trabalho dos professores e dos educandos, de maneira contínua e dialógica. Nessa perspectiva, é papel do
professor oferecer possibilidades de aprendizagem iguais a todos os educandos, na medida em que propõe
oportunidades para construção de saberes, em que os educandos possam adquirir competências de acordo
com suas possibilidades.
Diante desse entendimento, é importante salientar que elaborar os critérios coletivamente, inclusive
com os alunos, torna-se fundamental para obter clareza e relevância entre todos os envolvidos no processo
de ensino-aprendizagem.

Parte
3 Registro e formas de comunicação dos
resultados da avaliação da aprendizagem
A avaliação da aprendizagem escolar requer das instituições escolares a clareza de sua intencionali-
dade, pois traz consigo uma atribuição maior do que a simplicidade de medir o conhecimento dos alunos.
Transcende essa concepção conservadora e normativa apenas para uma função social, que agrega valores
e julgamentos que podem favorecer ou não o desenvolvimento reflexivo dos indivíduos, de maneira geral.
Por agregar essa função social, as instituições escolares têm como responsabilidade, inerente à sua
existência, disseminar os saberes mais elaborados, os saberes científicos – ou, bem como afirma Saviani,
transformar o saber científico em saber escolar. Porém, devido ao fato de a escola fazer parte de um grupo
social maior, que exige uma forma de expor as condições e os estágios de desenvolvimento, faz-se neces-
sário estabelecer instrumentos de registro e documentação de avaliação, como notas, conceitos, boletins,
diplomas, certificados etc.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os registros e a documentação da avaliação precisam perpas-
sar por uma diferenciação entre a comunicação e a qualificação da avaliação. Nesse mesmo documento a
comunicação da avaliação é descrita como a interlocução necessária entre o avaliador e o avaliado e seus
responsáveis; é a forma como são repassadas as informações relativas ao processo de aprendizagem de cada
aluno, “incluindo também o diálogo entre a sua avaliação e autoavaliação realizada pelo aluno” (BRASIL,
2000, p. 90).
A qualificação da avaliação é o que se adquire da comunicação da avaliação, expressa em notas, con-
ceitos, nos documentos escolares como históricos, boletins, pareceres, diplomas, certificados – os quais
cumprem uma função social. É importante salientar que a avaliação restrita a esses registros, ou seja, as
qualificações, minimamente contribuem para o processo, pois como bem afirmam os PCNs:
[...] para o avanço significativo das aprendizagens; mas, se as
notas não forem o único canal que o professor oferece de comunicação sobre a avaliação, podem cons-
tituir-se uma referência importante, uma vez que já se instituem como representação social do aprovei-
tamento escolar. (BRASIL, 2000, p. 91)
Os registros da avaliação devem ser explorados de forma que possibilitem aos alunos uma ampliação
de seu próprio conhecimento, pois a avaliação na sua totalidade é um momento de aprender e ensinar. Por
isso, devem ser consideradas e repensadas todas as formas de conduzir esse processo para que ele seja o
mais agregador possível no desenvolvimento de cada individuo, proporcionando reflexões acerca de seu
desenvolvimento pessoal e profissional.

Segundo Zabala (2007), o sistema educacional tem a obrigação de informar os resultados obtidos.
O autor afirma ainda que é a sociedade que estabelece os requisitos prévios para cada uma das carreiras
profissionais; mas sinaliza também para o fato de a escola superar esta visão fragmentadora e excludente e
direcionar o trabalho educativo para contemplar a pluralidade existente. Segundo o mesmo autor,
A função da escola e da verdadeira responsabilidade profissional passa por conseguir que nossos alunos
atinjam o maior grau de competência em todas as suas capacidades, investindo todos os esforços em
superar as deficiências que muitos deles carregam por motivos sociais, culturais e pessoais. (ZABALA,
2007, p. 212)
A avaliação centrada no desenvolvimento pessoal dos indivíduos deve contemplar, de forma responsá-
vel e eficiente, todas as etapas de seu processo, para obter ao máximo o rendimento de suas possibilidades.
A divulgação dos resultados obtidos é um dos aspectos de grande significado aos alunos, pois se refere ao
seu desempenho; e a forma como é abordada pode gerar determinados sentimentos que despertam desinte-
resse e, muitas vezes, contribuem para um baixo rendimento, causando o que Zabala afirma ser deficiência
escolar. Diante dessas questões, o mesmo autor afirma que ao longo da escolarização devem ser proporcio-
nadas aos alunos todas as informações necessárias para que, sem negar sua condição de desenvolvimento,
contribuam para progredir nesse processo. O autor aponta, ainda, alguns aspectos imprescindíveis à pratica
educativa:
1. Durante as etapas da escolarização obrigatória, é necessário diferenciar o processo que cada aluno
segue dos resultados que vai adquirindo, pois a informação não se refere somente aos conheci-
mentos que o aluno adquiriu no tempo determinado, mas a todo esforço e toda dedicação desti-
nada para o progresso que realizou. Por isso, o autor sinaliza para a necessidade de esquematizar
alguns elementos que podem contribuir significativamente para uma ação reflexiva do processo
de ensino-aprendizagem:
1. o quê se espera de cada aluno;
2. o processo seguido;
3. as dificuldades encontradas e sua implicação na aprendizagem;
4. os resultados obtidos; e
5. as medidas que precisam ser tomadas.
2. Secundariamente, é preciso diferenciar o que representam os resultados obtidos de acordo com os
objetivos previstos para cada individuo, respeitando suas possibilidades e o que esses resultados
representam em relação aos objetivos gerais para todo o grupo, pois cada aluno tem uma forma
singular de aprender, bem como apresenta ritmos e estilos diferentes. Por isso, contemplar a infor-
mação dos resultados como parte desse processo é indissociável a uma prática educativa que visa
ao desenvolvimento integral de cada individuo singular.

3. Em terceiro lugar, o autor coloca que, numa análise e avaliação das aprendizagens, é indispensável
diferenciar conteúdos que são de natureza diferente e não situá-los em um mesmo indicador, pois não
se devem concentrar em um único dado as aprendizagens de diferentes dimensões. Os dados devem
ser especificados conforme o processo individual de cada aluno, apontando o que aluno necessita para
possibilitar o planejamento das medidas necessárias para ele chegue ao progresso desejado.
4. É necessário diferenciar as demandas da administração e as necessidades de avaliação que temos na es-
cola, em nossa responsabilidade profissional. É preciso, ainda, refletir sobre as questões burocratizantes
e pensar em critérios que enfatizem qualitativamente o desenvolvimento de cada aluno.
Na perspectiva do autor, as informações são extremamente necessárias, porque expressam a concep-
ção de educação e de aprendizagem que foi determinada, bem como expressam a função social da escola.
Portanto, pensar em registros é pensar em possibilitar momentos reflexivos sobre todo o processo de en-
sino-aprendizagem; e essas questões devem perpassar por todos os envolvidos – ou, como afirma Zabala,
destinatários:
• professores;
• alunos;
• familiares;
• a escola como um todo;
• administração.
De acordo com essa compreensão, os registros reflexivos da aprendizagem da avaliação são elementos
indispensáveis à uma prática docente que vise a uma formação humana integral. Nessa perspectiva, os re-
gistros possibilitam ter um desenho do trabalho docente, em que se apresentam evidências de aprendizagens
dos alunos e, da mesma forma, também se explicitam as fragilidades dos docentes, o que contribui para uma
reorganização do trabalho pedagógico, repercutindo positivamente no processo de ensino-aprendizagem.
O retorno dos resultados obtidos, ou feedback, faz parte de uma perspectiva de avaliação segundo a
concepção formativa, pois é num movimento de ação-reflexão-ação que se entende o processo de aquisição
de conhecimentos, assim como afirma Villas Boas (2008, p. 42):
[...] não basta escrever elogios nas produções dos alunos, colocar um “C” quando a atividade está
correta ou um “E” quando está errada [...]. Não se quer dizer que para cada atividade desenvolvida o
professor tenha de registrar comentários sobre a sua qualidade. O bom senso é que dirá quando cabe
registrar observações para que o aluno se sinta orientado para continuar aprendendo.
Os registros devem ser feitos de modo que possam contribuir na ação reflexiva de cada aluno, portanto,
dentro de uma concepção de avaliação formativa. Acredita-se que o envolvimento do aluno no processo de
comunicação dos resultados de sua aprendizagem aos pais/responsáveis pode propiciar ao aluno a apropria-
ção dos resultados da avaliação, além de desenvolver sua autonomia cognitiva (VILLAS BOAS, 2008).

Extra
Registros que fazem o professor refletir sobre a prática
Registrar as situações de sala em fotos, vídeos e textos é essencial para aprimorar a prática
Fernanda Salla
O que leva você, professor, a se aperfeiçoar? Como melhorar a atuação em sala? De que modo saber se
o planejamento e as intervenções são os mais adequados? Quando o assunto é aprimoramento docente, as
respostas, com frequência, passam pelo apoio da equipe gestora e pela formação continuada. Mas vale jogar
luz sobre algo que depende de você e que é essencial para quem busca evoluir: o registro reflexivo
São textos, imagens e áudios que resgatam as atividades feitas em classe e servem como objeto de
investigação e análise crítica sobre o próprio trabalho e o desenvolvimento da garotada. “O professor é al-
guém em contínuo aprendizado e deve ter a dimensão de que aprender significa interrogar-se sempre sobre
o que pensa, o que planeja e o que faz em sala”, diz Cleide do Amaral Terzi, consultora e especialista em
Educação. Além de possibilitar a quem leciona tomar consciência de suas ações e das características e da
trajetória dos alunos, a ferramenta dá subsídio para avaliá-los adequadamente e identificar as propostas mais
eficazes para o aprendizado.
Miguel Zabalza, pesquisador da Universidade de Santiago de Compostela (USC), na Espanha, diz que
olhando para trás, analisando os pontos fortes e fracos, é possível reajustar o trabalho e progredir. “Não é a
prática por si mesma que gera conhecimento. No máximo, permite estabilizar e fixar certas rotinas. A boa
prática, aquela que permite avançar para estágios cada vez mais elevados no desenvolvimento profissional,
é a prática reflexiva”, afirma no livro Diários de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento
Profissional (160 págs., Ed. Penso, tel. 0800-703-3444, 49 reais).
Para isso, vale lançar mão de anotações, fotografias e gravações de voz e imagem sobre aspectos
ocorridos em classe para alimentar a reflexão. Segundo Zabalza, essa documentação transforma expe-
riências e impressões, ou seja, realidades nem sempre de fácil acesso ao docente, em algo visível e que
suporta uma análise.
Cada um desses recursos tem características específicas e todos podem e devem ser usados em bene-
fício do trabalho pedagógico, pois se completam. Os escritos são maneiras de não deixar passar elementos
que chamaram a atenção na dinâmica da aula, como observações sobre o desenvolvimento das propostas, a
adequação delas ao planejamento e o alcance dos objetivos. Com as fotos, é possível investigar a criança e
suas experimentações. Já os vídeos auxiliam o professor na tematização da própria atuação com os alunos e,
assim como o áudio, recuperam as intervenções feitas e o efeito delas no aprendizado dos estudantes.

Para que esse material seja uma ferramenta reflexiva, porém, é preciso debruçar-se sobre ele, estudá-lo
e colocá-lo em discussão, quando possível. Depois, narrar esse processo em um texto. “A escrita organiza o
pensamento e faz com que a reflexão não se perca”, diz Renata Cristina Oliveira Barrichelo Cunha, docente do
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep). Para isso, não há
um modelo definido. “As redações devem fazer sentido para o educador e podem ter a forma que ele achar mais
funcional”, diz Mônica Matie Fujikawa, mestre em Educação pela Universidade Metodista de São Paulo.
Suporte teórico e a troca são essenciais

De modo geral, a condição de trabalho dos educadores, com pouco tempo para o estudo, tem sido um
grande obstáculo para incorporar essa estratégia à rotina, assim como a ausência de interlocutores. “Não é
em toda escola que o docente encontra colegas e gestores dispostos a compartilhar suas reflexões, a fim de
ter subsídios para discutir o trabalho em sala. Então, ele acaba não vendo sentido nisso”, diz Renata.
Essa falta de suporte também pode desvirtuar o uso desse instrumento, tornando-o pouco efetivo. Isso
ocorre porque, apesar da boa intenção, muitos professores ainda não têm um repertório formativo que em-
base esse exercício. “Há escolas que costumam fotografar os alunos, mas apenas usam isso como arquivo
ou para divulgação do que é realizado em sala, sem aprofundar a reflexão a um nível crítico e apurado”, diz
André Carrieri, fotógrafo e mestre em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
(USP). Para que o trabalho reflexivo não permaneça no plano do achismo, sem aprofundamento pedagógico,
os referenciais teóricos são essenciais.
Apesar dos obstáculos, é possível, no dia a dia, desenvolver maneiras próprias de elaborar esse registro e
criar mecanismos para socializá-lo. Nas páginas seguintes, você vai conhecer como quatro professores fazem
isso. Os exemplos podem servir de inspiração para que você também adicione essa ferramenta na sua rotina.
Escrever para entender

Tamara Pina, da Escola Maple Bear, em Macaé, a 182 quilômetros do Rio de Janeiro, não abre mão
de escrever sobre o que ocorre com sua turma de pré-escola e as reflexões que isso suscita. “Narrar esses
episódios evita que eu perca situações de aprendizagem para mim e para as crianças. Meus saberes como
professora estão na relação com a turma”, conta.
O teórico espanhol Miguel Zabalza difundiu a importância da escrita no processo de reflexão. De
acordo com ele, ao escrever sobre o que faz como profissional, o educador se conscientiza de seus padrões
de trabalho. “É, além disso, uma forma de aprender.” O comportamento de uma criança ou de um grupo de
estudantes, a relação entre eles e da sala com o professor, o conhecimento e os sentimentos que emergiram
durante a aula, o que ocorreu como previsto e o inesperado: todos esses aspectos possibilitam um estudo
minucioso das necessidades da turma e da adequação do planejamento. Além disso, permitem ao educador

se autoavaliar permanentemente. Segundo a consultora Cleide Terzi, essa escrita não é uma prestação de
contas do que foi realizado. “Trata-se de uma ferramenta de trabalho, feita para si mesmo. Ela deve ser um
compromisso com a profissão, não um peso para o professor.”
Os registros de Tamara são textos pessoais, escritos a mão num caderno (leia o quadro abaixo). Para
realizá-los, ela se baseia em falas das crianças ou em algo que chamou a atenção dela em classe, procurando
compreender o que os indícios revelam. “É como se eu estivesse pensando com o papel”, diz. “Como rever-
ter o que não deu certo?” e “Que autores ou pesquisas falam sobre o que vivi em sala e podem me ajudar?”
são alguns questionamentos feitos por ela durante a reflexão.
Quando há parceria com colegas e gestores, o processo formativo se amplia, mas Tamara crê que o ato
de escrever já contribui para seu aperfeiçoamento. “O registro faz com que o momento não fique para trás e
o aprendizado se consolide.” A escuta sensível e o olhar para o que as crianças dizem e pensam têm sido o
caminho para melhorar sua prática e se fortalecer como professora.
Diariamente, um menino tem me desafiado a pensar a questão do tempo na Educação Infantil. [...]
O que ele está a me comunicar com seu modo singular de fazer, dizer e movimentar-se em sala não
coincide com as minhas expectativas.
[...] talvez ele busque compreender o sentido que faz para os colegas esses momentos de aprendizagem
sistematizada e que para ele ainda não apresentam sentido algum.
[...] são necessários outros modos de vivenciar e compreender os usos e funções da escrita e da leitura.
Situação Diariamente, na hora do trabalho de escrita programada, um aluno dizia: “Antes, posso beber
água?”. Quando retornava, não tinha pressa de iniciar a tarefa e mexia com os colegas.
Reflexão Em narrativas, Tamara tratou de um comportamento que não esperava, procurando entender
o que estava por trás da atitude do menino. Uma de suas hipóteses: mesmo a atividade de escrita sendo sig-
nificativa para boa parte da turma, podia não ser para ele.
Encaminhamento A professora criou outras situações de uso da escrita em jogos e brincadeiras.
Também passou a solicitar a ajuda do aluno nos momentos de orientação das atividades em grupo, chaman-
do a atenção dele para o comportamento dela como usuária da escrita.
[...]
(SALLA, Fernanda. Registros que fazem o professor refletir sobre a prática. Nova
Escola, 274. ed., ago. 2014. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/

registros-fazem-professor-refletir-pratica-reflexao-806054.shtml. Acesso em: 20 maio 2016. Adaptado.)
Atividades
1. Descreva as características das avaliações diagnóstica, formativa e somativa.
2. Diferencie critérios e instrumentos de avaliação.
3. Sintetize a importância dos registros reflexivos para a prática docente.
Referências
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BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
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______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. 2. ed.
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CANDAU, Vera Maria; MOREIRA, Flávio Barbosa. Currículo, conhecimento e cultura. In: BEAUCHAMP, Jeanete;
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DARSIE, Marta Maria Pontin. Avaliação e Aprendizagem, Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 99, p. 47-59, nov.
1996. Disponível em: <http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/cp/article/view/785>. Acesso em: 3 abr. 2016.
DEPRESBITERIS, L. Avaliação da aprendizagem do ponto de vista técnico-científico e filosófico político. In: Série
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido, 1. ed. Porto: Afrontamento, 1975.
HADJI, Charles. A avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 18. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
______. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. Cortez: São Paulo, 2011.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Virando a escola do avesso por meio da avaliação. Campinas: Papirus,
2008.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2007.

Resolução
1. Deve-se sinalizar de forma sintética a avaliação diagnóstica como etapa inicial, a formativa
como processo e a somativa como etapa final.
2. Deve-se destacar de forma clara os critérios como elementos de referência e os instrumentos
como mecanismo de trabalho na busca de evidenciar os critérios pensados
3. A ação de registrar a avaliação de forma reflexiva é entender que ela faz parte de um movimento
inerente à prática educativa de refletir constantemente sobre a prática e repesar o direcionamento
do planejamento conforme a necessidade dos alunos, por isso, é necessário descrever sobre esses
aspectos.

Aula 8
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM –
METODOLOGIAS, TÉCNICAS
E INSTRUMENTOS
A educação é a forma de oportunizar ao homem sua

constituição como sujeito histórico. Diante disso, a avaliação
deve reforçar a concepção de educação estabelecida pela
instituição. Portanto, estabelecer formas de registro, bem como
atribuir valor ao aprendizado dos alunos, faz com que a escola
reforce ou negue atitudes que classificam e excluem as pessoas.
Pensar em formas de registro que contemplem as informações
relativas ao pleno desenvolvimento humano é pensar em uma
educação emancipadora. Nesse sentido, refletir sobre métodos
avaliativos qualificadores em detrimento dos quantificadores
se faz imprescindível a uma prática docente responsável e
comprometida com uma educação de qualidade.

Aula 8 metodologias, técnicas
e instrumentos
Parte
1 Observação e autoavaliação
A avaliação vem, ao longo dos anos, sendo alvo de inúmeras discussões acerca de sua intencionalidade
e funcionalidade diante dos desafios postos na prática docente da atual sociedade e na busca constante por
uma prática avaliativa que contemple, da forma mais próxima possível, elencar dados relativos ao conhe-
cimento de que o aluno se apropriou em determinado tempo. Assim, Hoffmann (2000, p. 102) afirma que:
O sentido fundamental da ação avaliativa é o movimento, a transformação. Os pesquisadores muitas
vezes se satisfazem com a descoberta do mundo, mas a tarefa do avaliador é a de torná-lo melhor. O
que implica um processo de interação educador e educando, num engajamento pessoal a que nenhum
educador pode se furtar sob pena de ver completamente descaracterizada a avaliação em seu sentido di-
nâmico. Assim, parece-me essencial que os educadores contestem as interferências que vêm colocando
em risco a dinâmica dessa relação.
Ainda para a mesma autora, a ação docente perpassa por processo de reflexão constante, em um movi-
mento dialético que absorve em si próprio o princípio da contradição. Nesse movimento fica clara a indis-
sociabilidade de diagnosticar e decidir; e o ato de decidir circunscreve a ação de olhar, refletir e registrar.
No entanto, para a efetivação dessas ações, são imprescindíveis para quem avalia e para quem é ava-
liado ter clareza da dimensão da avaliação como um processo educativo, de modo que possam compreender
que as ações docentes de ensinar não podem ser desvinculadas das ações discentes de aprender (LIBLIK,
2005), entendendo, assim, que a avaliação é um momento de ensinar e aprender.
Nessa via de raciocínio, investir no processo para alcançar resultados mais significativos e efetivos
com vistas a uma apropriação de conhecimentos concretos é pensar em uma ação reflexiva constante que
pressupõe muita cautela, ética e responsabilidade de todos os envolvidos nesse processo, bem como afirma
Liblik (2005):
[...] o ato de avaliar pressupõe o acompanhamento constante de todas as ações desenvolvidas em pe-
ríodos determinados de acordo com os tempos escolares. Assim “...a avaliação, em seu cerne, contém
as atividades de ensino e vice-versa. Apenas se muda a nomenclatura no momento desejado: agora é
ensino, agora é avaliação. Ambos momentos são de aprendizagem e não deveria haver necessidade (a
não ser burocráticas) de separá-las.
Dessa forma, pensar em diferentes formas de obter os resultados e de acompanhar o processo de ensi-
no-aprendizagem – e, ainda sob uma concepção de avaliação contínua e formativa, pensar na diversificação
de instrumentos de avaliação – é indispensável para conceber uma prática educativa que objetive a formação
do aluno, de modo que essa continuidade se concretize.

metodologias, técnicas
e instrumentos Aula 8
Portanto, quanto maior for o número de instrumentos e de mecanismos que possam elencar com clareza e
precisão o percurso de aprendizagem dos alunos, para que possam ser utilizados como subsídios do planejamento
do docente e para intervir de modo assertivo nas questões que ainda precisam ser superadas, tornam-se imprescin-
dível para uma prática educativa que busca reverberar para uma melhor qualidade em educação.
Existem diferentes maneiras de compreender e classificar os instrumentos e as técnicas de avaliação.
Para Depresbiteris, as técnicas de avaliação se referem ao método que é utilizado para obter os dados de
aprendizagem, e os instrumentos são o recurso que será usado para isso. Melhor explicitando: são tudo que
serve para registrar os resultados da aplicação da técnica.
Diante do exposto, é muito importante ampliar o conceito de instrumentos, para que possam ser abor-
dados de forma diversificada durante o processo de ensino-aprendizagem, no intuito de auxiliar os alunos a
se expressar em diferentes modalidades, e para garantir que o professor obtenha grande número, bem como
grande diversidade, de informações acerca do desenvolvimento cognitivo de seus alunos. Entre as técnicas
(métodos) e instrumentos de avaliação, podem-se citar os seguintes:
• observação;
• testagem;
• autoavalilação.
A observação é muito importante e requer muito treinamento para alcançar uma postura avaliativa
cautelosa e ética, e pode ser realizada por meio de vários instrumentos, como, por exemplo, roteiros de ob-
servação, lista de checagem, ficha cumulativa, entre outros. A observação é um método avaliativo que está
presente cotidianamente em sala de aula e propicia aos envolvidos um exercício de reflexão constante sobre
o processo de ensino-aprendizagem como um todo.
Desse modo, a observação, segundo Haydt (2004), exige do docente um treinamento, no sentido de instru-
mentalizá-lo para que não extraia conclusões apressadas sobre dados de observação que possam rotular compor-
tamentos e aprendizagens. Assim, a observação cotidiana no contexto de sala de aula pode fornecer aos profes-
sores dados relevantes das aprendizagens dos alunos, que devem ser complementadas com outros instrumentos
avaliativos que podem elencar, conjuntamente, informações mais precisas do rendimento dos alunos.
Portanto, a observação pode ser utilizada com diversas finalidades, permitindo a avaliação de algu-
mas questões que não podem ser percebidas em outros instrumentos. Pode ser classificada, segundo Haydt
(2004), sob dois aspectos: casual ou sistemática. A observação casual acontece informalmente e com mais
frequência no dia a dia da sala de aula, porém, a observação sistemática, segundo o mesmo autor, pode ser
registrada por meio de:
• Registro de casos ou anedotários – referem-se às anotações e aos registros de situações significa-
tivas da vida escolar dos alunos em determinado tempo e/ou etapa.

e instrumentos
• Lista de verificação e/ou checagem – diz respeito à aglutinação de informações relativas à relação
de comportamentos/aprendizagens a serem observadas e que auxiliam o professor a focar a aten-
ção nessas questões.
• Escalas de classificação – correspondem às fichas de observação que contemplam comportamen-
tos/aprendizagens a serem avaliados em uma escala/amplitude que aponta o grau/nível em que
objeto avaliado se apresenta.
A testagem inclui as provas objetivas e subjetivas elaboradas pelo professor, bem como os testes pro-
duzidos em larga escala e os exames orais. Segundo Hoffmann, tem a finalidade de constatar resultados e
ressaltar a importância de refletir sobre o fato de os testes não se resumirem à aplicação e ao seu resultado,
mas sim a como devem ser utilizados esses resultados, que precisam fundamentar a prática avaliativa.
Devem ser considerados como processo investigativo.
Por fim, sobre a autoavalilação, dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000, p. 86):
“A autoavaliação é uma situação de aprendizagem em que o aluno desenvolve estratégia de análise e inter-
pretação de suas produções e dos diferentes procedimentos para se avaliar.”
A autoavaliação é considerada uma apreciação do próprio percurso de aprendizagem e dos resultados
alcançados ao longo do seu processo de aprendizagem. Conforme Haydt (2004) afirma, é o processo pelo
qual o próprio aluno analisa as atividades realizadas e em desenvolvimento, apontando e registrando suas
percepções, identificando, assim, possíveis ações de superação que possam reverter algumas dificuldades
que impedem um melhor avanço na sua aprendizagem.
Autoavaliar-se se configura uma perspectiva de aprendizagem, e segundo Sanmartí (2009, p. 50), o
principal objetivo da autoavaliação é que “[...] os alunos construam um bom sistema interno de pilotagem
para aprender e o melhorem progressivamente”. Ou seja: que construam sua própria autonomia de se au-
toconhecer, de identificar seus conhecimentos dentro do processo e intervir para melhorar – ou, ainda no
pensamento do mesmo autor, a fim de que possam estar em constante processo de reformulação de seus
saberes em sua caminhada profissional.
Nesse sentido, é preciso ser cauteloso para não cofundir autoavaliação com autonotação, na qual
o aluno atribui a si mesmo uma nota ou conceito ou analisa sua produção escolar. A autoavaliação tem
uma profundidade e complexidade maior, pois ultrapassa a ação de estabelecer notas para uma ação de
intervenção a partir dos resultados observados, em movimento contínuo de ação-reflexão-ação, pelo
avaliador e pelo avaliado.

Parte
2 Pareceres, relatórios, fichas
avaliativas e portfólios
Na grande maioria das instituições escolares brasileiras as reflexões a respeito do processo da avaliação
da aprendizagem têm sido intensas e se justificam pela necessidade de mudança de uma cultura avaliativa
excludente e classificatória para uma nova cultura que incorpore, em sua dinâmica, uma dimensão pedagó-
gica que visualize e contemple o percurso de aprendizagem do aluno.
Trata-se de uma perspectiva formativa de avaliação; que não se concentra apenas na avaliação de um mo-
mento, mas sim na compreensão de uma ação a ser efetivada no cotidiano escolar, num processo investigativo,
que possibilita acompanhar o desenvolvimento, conhecendo os progressos e limites no processo de aprendiza-
gem. Como afirma Parente (2000, p. 26), quanto ao uso da avaliação formativa, compete ao professor: “observar
o aluno na realização de uma tarefa e intervir, através da colocação de questões e de desafios capazes de intervir no
processo de pensamento do aluno e de ajudar a progredir na sua própria aprendizagem.”
Nessa perspectiva, Hoffmann (2000, p. 18) afirma que: “o professor assume o papel de investigador,
de esclarecedor, de organizador de experiências significativas de aprendizagens. Seu compromisso é o de
agir refletidamente, criando e recriando alternativas pedagógicas adequadas a partir da melhor observação e
conhecimento de cada um dos alunos.”
De acordo com a autora, o professor assume o papel de mediador que, diante das constatações, propõe
novos desafios na busca de subsidiar o processo de aquisição de saberes em seus alunos e de conduzi-los na
busca da construção de novos conhecimentos e na superação de dificuldades. Esse entendimento se amplia
na medida em que se relaciona a avaliação a
[...] um conjunto de ações que auxiliam o professor a refletir sobre as condições de aprendizagem
oferecidas e ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas crianças. É um elemento indissociável
do processo educativo que possibilita ao professor definir critérios para planejar as atividades e criar
situações que gerem avanços na aprendizagem das crianças. Tem como função acompanhar, orientar,
regular e redirecionar esse processo como um todo. (BRASIL, 1998, v. 1, p. 59).
Neste movimento de ação-reflexão, no contexto educativo, a avaliação se configura como um instru-

mento de reflexão pedagógica, sendo necessária a observação do professor frente aos desafios postos no
cotidiano escolar. Desse modo, o registro de acompanhamentos diários do percurso de desenvolvimento
é meio indispensável na elaboração da ação educativa, pois, ao ser elaborado durante o processo, sinaliza
caminhos que levam os educandos à conquista de novas aprendizagens, superando práticas que focalizam o
produto final e não o percurso como um todo.

e instrumentos
Nessa via de raciocínio, Zabalza (2008, apud VILLAS BOAS, 2004, p. 100) afirma que os registros
como recurso do acompanhamento do processo de avaliação das atividades pedagógicas possibilitam:
Recolher informações sobre o trabalho pedagógico; acumular informações históricas sobre a aula e o
que nela acontece, assim como sobre o trabalho da escola como um todo; descrever fatos ou momen-
tos parciais; identificar problemas; fazer acompanhamento de temas de interesse; analisar os dados e
refletir sobre os fatos, momentos, problemas ou assuntos; encontrar soluções, hipóteses explicativas,
causas para os problemas identificados; tratar o próprio texto do registro como um objeto de pesquisa
a que são aplicáveis técnicas de análise de conteúdo, identificação e tratamento de indicadores vários,
identificação de repetições, de coerências e divergências entre registros etc.
Diante desses aspectos, considera-se que os pereceres descritivos se tornam um grande instrumento
avaliativo se utilizados de forma adequada, pois possibilitam contemplar informações muito específicas
de cada educando – e, sendo assim, devem ser utilizados pelos professores como meio de compreender o
processo de aprendizagem. De acordo com Hoffmann (1993, p. 57), “os registros de avaliação sob a forma
de pareceres descritivos [...] surgem justamente na educação infantil”, em uma ação contínua e altamente
reflexiva, de forma a expressar “avanços, conquistas, descobertas dos alunos, bem como relatar o processo
vivido em sua evolução, em seu desenvolvimento, dirigindo-se aos encaminhamentos, às sugestões de coo-
peração entre todos que participam do processo” (idem, p. 134).”
Ainda para Hoffmann (1993), o termo parecer descritivo, usado tradicionalmente pelos professores,
poderá ser substituído por relatórios de acompanhamento, pois tem a responsabilidade de contemplar todo o
processo de construção do conhecimento, desvinculando-se da prática avaliativa tradicional, que tem roteiro
pronto com indicadores de desempenho selecionados pela escola.
Nesse contexto, Albuquerque (2008, p. 274) afirma que os pareceres descritivos, na perspectiva de ava-
liação formativa, vão além da constatação, tendo por finalidade “informar sobre o processo de aprendizagem
do aluno, no sentido mais amplo e sobre o seu processo de formação plena, interpretando essas informações
à luz da proposta educacional da escola”. Nessa perspectiva de avaliação, esse instrumento deve servir para
que o professor também possa tomar decisões e indicar orientações aos pais quanto às dificuldades apresen-
tada pelo aluno.
Assim, Villas Boas (2008, p. 104) apresenta dois tipos de relatórios ou pareceres descritivos, sendo
que um deve ficar sob poder do professor, para uso exclusivo da escola, e outro deve ser destinado aos pais.
[...] o relatório de uso da escola pode ter seu formato construído pelo grupo de professores, com itens
previamente definidos, ou ser de anotação livre. Nele registram-se as evidencias de aprendizagem do
aluno, tomando como referência os objetivos ou capacidades estipulados pela escola [...]. (VILLAS
BOAS, 2008, p. 104)

Contudo, os pareceres descritivos que se destinam aos pais são constituídos de forma a contemplar
objetivos um pouco diferentes dos estabelecidos para a instituição escolar e seus profissionais, pois
[...] cumprem o objetivo de informá-los sobre o desenvolvimento das aprendizagens de seus filhos.
Em linguagem clara e inequívoca, apresentam os objetivos trabalhados e o seu alcance pelo aluno.
Recomenda-se que os aspectos comportamentais e os relacionados à disciplina para o trabalho – como,
por exemplo, ouvir as pessoas com atenção, ser cortês, ser atencioso, esperar sua vez para falar, ter o
material organizado etc. – sejam colocados separadamente, para que não se confundem com as apren-
dizagens decorrentes da programação curricular. (VILLAS BOAS, 2008, p. 106).
Na ideia da autora, os aspectos comportamentais devem ser registrados separadamente, para não inter-
ferirem nos avanços e nas conquistas do aluno com relação às suas aprendizagens cognitivas, as quais de-
vem ser tratadas com prioridade. Dessa forma, avaliar utilizando como instrumento o parecer descritivo só
ganha significado quando a avaliação é realizada durante o percurso das atividades. Nesse sentido, Carrion
(2010, p. 6) expressa que “o olhar avaliativo do educador frente ao educando deve priorizar não apenas aquilo que
ele conseguiu alcançar, mas sim aquilo que ainda poderá conquistar, incentivando-o para o desenvolvimento de suas
capacidades e potencialidades.”
Nessa mesma via de raciocínio, Luckesi (2005, p. 52) afirma que, “muitas vezes, nossos educandos
são competentes em suas habilidades, mas nossos instrumentos de coleta de dados são inadequados e, por isso,
os julgamos, incorretamente, como incompetentes. Na verdade, o defeito está em nossos instrumentos e não no
desempenho do estudante.”
Portanto, selecionar instrumentos que possam elencar as informações mais precisas sobre o desempe-
nho dos alunos se torna um grande desafio na prática docente. De acordo com o autor, para que não sejam
coletadas, incorretamente, informações que não condizem com a realidade do aluno, é necessário se atentar
para a utilização de instrumentos adequados, que vão ao encontro dos objetivos propostos pelo professor.
Desse modo, Depresbiteris (2009, p. 16) afirma que diversificar os instrumentos de avaliação “pode ser
possibilidade para o professor, na perspectiva de um trabalho de análise mais profunda da aprendizagem [...]
sob diferentes ângulos e dimensões”. Assim, além de ser necessária a utilização de mais de um instrumento
(como, por exemplo, fichas de observação, produções de textos, mapas conceituais, pareceres descritivos,
questionários, portfólios, entre outros), o professor também necessita ser cauteloso ao escolher os instru-
mentos mais adequados para coletar as informações de que precisa para mapear a situação de aprendizagem
do aluno. Para isso, deve escolher aqueles que permitam encontrar as necessidades de cada turma.
Assim, Vasconcellos (2008, p. 82) afirma que a finalidade maior da avaliação da aprendizagem é “aju-
dar a escola a cumprir sua função social transformadora, ou seja, favorecer que os alunos possam aprender e se desen-
volver, levando em conta o compromisso com a construção de uma sociedade mais justa, solidária.”

e instrumentos
Outra finalidade da avaliação é que, por meio da mesma, o professor possa ter subsídios para encontrar
a melhor forma para ensinar, percebendo se o tipo de trabalho que vem sendo realizado está, de fato, atin-
gindo os alunos, melhorando também sua maneira de ensinar.
Outro instrumento que também pode contemplar a aprendizagem dos alunos e contribuir de forma
significativa na construção de mecanismos de intervenção se concentra na elaboração de fichas avaliativas,
sendo uma possibilidade de registro dos resultados da avaliação. Porém, devem respeitar certos princípios,
de acordo com suas finalidades e a quem ou ao que se destina. A ficha pode ser utilizada como forma de
acompanhamento da vida escolar do aluno, configurando-se como uma ficha cumulativa, individual, que
acompanha o aluno em cada etapa de ensino, e onde são registrados dados significativos de sua escolariza-
ção (HAYDT, 2004).
Outra forma de obter informações relevantes da aprendizagem dos alunos, possibilitando visualizar o
caminho da aprendizagem, são os portfólios de avaliação, que podem contemplar pareceres, relatórios ou
fichas. O portfólio é uma construção do aluno, caracterizando-se como uma coleção de produções escolares
que representam evidências da aprendizagem. De acordo com Vasconcellos (2008), os portfólios costumam
ser organizados em uma pasta e pelos próprios alunos, de forma que eles e os professores possam, conjunta-
mente, acompanhar sua evolução. Trata-se de um procedimento de avaliação que possibilita aos educandos
participar da formulação dos objetivos de sua aprendizagem e avaliar seus avanços, sendo ativos participan-
tes do processo de avaliação, de modo a incluir em seus portfólios a seleção das melhores amostras de seus
trabalhos. Conforme Villas Boas (2008), os portfólios de um ano podem ser analisados por professores do
ano seguinte.
Os portfólios contribuem para que não haja descontinuidade no processo de aprendizagem, e podem
constituir uma maneira autêntica de os pais acompanharem o que seus filhos fazem na escola. A autora alerta
para os possíveis riscos ao se buscar implementar o trabalho com portfólios, sendo que um deles é
[...] reduzir-se a uma pasta em que se arquivam textos e se fazem registros das aulas. Se isso acontecer,
ele não assumirá o feitio de um procedimento de avaliação. Essa pasta poderá até cumprir a função de
organizar o material de aula e servir a outros propósitos, como, por exemplo, de fonte de consulta futu-
ra. Contudo, não se pode chamar isso de portfólio. (VILLAS BOAS, 2008, p. 30)
Deve-se, assim, ter muita cautela para transformar o portfólio em uma pasta que aglutina atividades dos
alunos, sem contemplar o percurso de aprendizagem. Devem ser selecionadas conjuntamente com os alunos
as atividades mais significativas, que contemplem seus principais avanços em um espaço determinado de
tempo, e ter cautela para que o portfólio não seja confundido com um dossiê, que efetivamente é uma pasta
em que se colocam todos os materiais produzidos pelo educando, cronológica e frequentemente organizados
pelos professores, para cumprir fins burocráticos.

Parte
3 Refletindo sobre as notas escolares
e os pareceres avaliativos
A avaliação compreendida como um ato pedagógico, que circunscreve o processo de ensinar e aprender
em um movimento dialético contraditório pela essência humana, implica em reflexão sobre sua função for-
mativa comprometida com uma proposta de ensino emancipatória, que abomina posturas autoritárias e uti-
liza o sistema avaliativo como forma de amedrontar os educandos diante da nota que pode atribuir sobe seu
desempenho escolar. É preciso que os docentes, diante da atual realidade social e educativa, entendam que
[...] conhecimento se cria, se inventa, reinventa, se aprende. Conhecimento se faz. O aluno conhece na
medida em que, aprendendo a compreensão profunda do conteúdo ensinado, o aprende. Aprender o
conteúdo passa pela prévia apreensão do mesmo. É porque apreendo que aprendo e, aprendendo assim,
conheço. (FREIRE, 2005)
Nas palavras de Freire, pode-se entender que o processo de aquisição de conhecimentos reverbera para
uma ação docente reflexiva, comprometida com práticas pedagógicas significativas que buscam aprimorar
seus métodos de ensino – bem como sistemas avaliativos com vistas a garantir a intencionalidade do pro-
cesso como um todo, desfragmentando-o na condição de tornar os alunos cidadãos atuantes, autônomos,
conhecedores de si e do mundo em sua volta.
Diante dessa responsabilidade em que se constitui a educação em toda a sua complexidade, é preciso
pensar na função social que a instituição escolar desempenha com a utilização de suas metodologias ava-
liativas, que muitas vezes se concentram na atribuição de medidas, transformando o processo de avaliação
em uma forma de medir os conhecimentos dos alunos por meio de atribuição de notas. Segundo Hoffmann
(2000, p. 45) afirma:
Mas o que se percebe é que os professores não definem o termo MEDIDA com clareza. E muito menos
o utilizam nesse sentido. O que acontece é, então, a atribuição de graus numéricos a vários aspectos
relacionados à vida do aluno na escola, indiscriminadamente. Decorre, desse equivoco, a atribuição
de notas e aspectos atitudinais dos estudantes (comprometimento, interesse, participação) ou a tarefas
deles que não admitem escores precisos (redações, desenhos, monografias).
Essa reflexão nos leva a pensar que nem tudo pode ser medido, pois há certas questões inerentes ao
processo educativo às quais não podem ser estabelecidos padrões mínimos nem máximos de referência por
se trabalhar com a subjetividade humana; e esta deve ser sempre considerada como prioritária no processo
de ensino-aprendizagem. Ao estabelecer notas, intrinsecamente se lançam padrões comparativos entre os
alunos, que subscrevem a finalidade maior da educação em detrimento da atribuição de um conceito nem

e instrumentos
sempre fidedigno ao conhecimento adquirido. Em muitas situações cotidianas são estabelecidos critérios de
medidas com base em comportamentos, desvirtuando o processo avaliativo para uma ação de empodera-
mento do professor, que se utiliza do sistema fragilizado de educação para impor sua autoridade por meio
do medo atribuído à nota.
Arbitrariamente, utiliza-se esse método de avaliação reduzindo o conhecimento a uma forma de medir,
transformando-o em um conceito. É necessário e urgente repensar essas ações, para se modificarem em ati-
tudes conscientes visando a uma avaliação mediadora e não simplesmente qualificadora, mediante o uso de
notas expressas por números ou conceitos. Como afirma Depresbiteris (2007, p. 101), a avaliação pode ser
apoiada “por bons instrumentos com significado para as pessoas diretamente a eles relacionadas”.
Nessa perspectiva, Luckesi (2006) ressalta que ainda se observa no interior das instituições escolares a
utilização de práticas avaliativas classificatórias que objetivam estabelecer resultados de aprovados, repro-
vados, bons e maus alunos, entre outros, sendo que na grande maioria as ocasiões de revisão dos conteúdos
são propiciadas visando melhorar a nota, e não visando aprofundar um determinado conhecimento – sendo
desvinculada de sua finalidade, que é a aprendizagem. Desse modo, Luckesi (2006, p. 24) enfatiza que
[...] as notas se tornam a divindade adorada tanto pelo professor como pelos alunos. O professor adora-
-as quando são baixas, por mostrar sua “lisura” (“não aprovo de graça; sou durão”), por mostrar o seu
“poder” (“não aprovo qualquer aluno e de qualquer jeito”). O aluno, por outro lado, está à procura do
“Santo Graal” – a nota. Ele precisa dela, não importa se ela expressa ou não uma aprendizagem satis-
fatória; ele quer a nota. Faz contas e médias para verificar a sua situação. É a nota que domina tudo; é
em função dela que se vive na prática escolar.
À luz dessas reflexões, faz-se necessário e imprescindível uma prática docente responsável com a formação
integral do homem e que reveja suas práticas avaliativas na busca de sua verdadeira essência. Portanto, o processo
avaliativo deve ser agregador ao processo de aprendizagem, sendo assim, os registros do percurso de aprendi-
zagem individual dos alunos devem ser instrumentos que subsidiam o planejamento do professor e da equipe
escolar como um todo. Deve-se pensar em formas de registro que contemplem da forma mais precisa possível um
processo educativo integral. Então, registrar a aprendizagem dos alunos com anotações, filmagens e observações
diárias é imprescindível para uma prática docente que considera o aluno como um ser em constante desenvolvi-
mento, respeitando-o como um sujeito que se constitui historicamente.
Da mesma maneira, pensar na forma de apresentar os resultados de aprendizagem aos familiares é extre-
mamente relevante, pois é um momento de reforçar a concepção de educação e consequentemente de avaliação
adotada pela instituição. Por isso, deve ser cuidadosamente pensada para que não se torne um momento de tortura,
e sim de oportunidade para refletir conjuntamente sobre o processo de aquisição dos saberes, que proporciona a
todos condições de participar e intervir no processo em curso com o objetivo de aperfeiçoá-lo.
Em muitas instituições esse contato direto com a família vem se perdendo devido à conduta de dis-
ponibilizar os resultados em meios eletrônicos. Segundo Villas Boas, isso não é adequado, devido ao

distanciamento que ocasiona entre escola e família, “com a escola em um momento significativo, o de dis-
cussão conjunta do desempenho do aluno. Esses encontros são necessários”. (VILLAS BOAS, 2008, p. 6)
Reforçando a ideia de Villas Boas, a avaliação pode e deve ser um momento conjunto de reflexão,
que deve conduzir as ações da escola e das famílias para posturas verdadeiramente democráticas do e no
processo educativo. Isso determina as responsabilidades de cada indivíduo pertencentes a esse ciclo de
desenvolvimento humano, em que todos ensinam e aprendem em um movimento dialético historicamente
constituído pelo e para o ser humano.
Dessa maneira, é de suma importância repensar a ação pedagógica e a forma de avaliar os alunos, pois
segundo Moraes (2008, p. 11) “[...] é preciso encontrar novos caminhos no que diz respeito ao processo de
ensinar e aprender, isto é, passar do superficial para o significativo”. A mudança da avaliação implica mu-
danças na própria avaliação (seu conteúdo, sua forma e sua intencionalidade), bem como nos aspectos com
os quais estabelece relações: a prática pedagógica como um todo (vínculo pedagógico, conteúdo e metodo-
logia de trabalho em sala de aula).
Ao pensar na avaliação, desencadeiam-se atitudes que comprovam ou reforçam a visão de mundo e de
homem estabelecida pelos envolvidos no processo. Sendo assim, pensar na mudança dos métodos avaliati-
vos classificatórios e excludentes para métodos formativos é demonstrar a responsabilidade e o comprome-
timento com a vida das pessoas; é pensar em um processo educativo humanizado.
Extra
Escrita profissional: a importância dos registros feitos
pelos professores
Do planejamento à avaliação, a documentação é uma ferramenta indispensável
para organizar, analisar e reavaliar a prática docente
Luiza Andrade
Para quem dá aulas, o registro representa muito mais que um roteiro de aula ou uma enumeração de ativida-
des desenvolvidas com a turma. Escrever sobre a prática faz pensar e refletir sobre cada decisão que foi ou será
tomada, permitindo aprimorar o trabalho diário e adequá-lo com frequência às necessidades dos alunos.
O que não falta no dia a dia do professor são oportunidades para colocar ideias e reflexões no papel – ou
na tela do computador. Ao fazer o planejamento, por exemplo, ele pode antecipar o que pretende alcançar
em sala e pensar em como trabalhar com o grupo. “Sem essa reflexão, o docente corre o risco de estar sem-
pre improvisando”, diz Paula Stella, coordenadora pedagógica do Centro de Educação e Documentação para
Ação Comunitária (Cedac), em São Paulo.

e instrumentos
Já ao elaborar registros ou anotações depois das aulas, é possível se questionar sobre o que aconteceu
em classe e identificar as conquistas da turma e os conteúdos que ainda precisam ser mais bem trabalha-
dos. “Ao escrever, é inevitável que surjam perguntas sobre se a organização da sala colaborou ou não para
atingir os objetivos desejados. O saldo da avaliação serve de base para o planejamento de ações futuras”,
afirma Paula. É preciso, porém, diferenciar os vários tipos de registro. Segundo o educador espanhol Miguel
Zabalza, “há aqueles com características basicamente burocráticas. São os que contêm apenas os temas
abordados, as presenças e as faltas. Seu valor é relativo e têm pouco a ver com a qualidade do trabalho
docente”. Os mais interessantes são os que se referem às discussões críticas da turma, apresentam obser-
vações sobre o processo de ensino e aprendizagem, reproduzem frases das crianças e reúnem exemplos
da produção. “Ou seja, são os que permitem construir o círculo da qualidade de ensino: planejar, realizar,
documentar, analisar e replanejar”, completa Zabalza.
Criar um ciclo como esse – em que os registros das aulas alimentam novos planejamentos, dos quais
nascem projetos enriquecidos – não é tarefa simples. De acordo com a educadora Madalena Freire, uma das
maiores dificuldades é inserir essa prática na rotina como uma tarefa indispensável: “A escrita reflexiva é
uma arma de apuração do pensar. E, para fazê-la, é preciso reservar tempo”. Outro desafio é o uso que se
faz dessa documentação. Ela já é válida por si só, mas ganha outra dimensão quando compartilhada com o
coordenador pedagógico (leia o quadro abaixo).
Em parceria é melhor
Em cada uma das escritas reflexivas feitas pelo professor, há elementos para que ele cresça como pro-
fissional e melhore seu desempenho, desde que elas sejam compartilhadas com um formador que o oriente.
Esta é uma das mais importantes funções do coordenador pedagógico: enxergar as conquistas dos membros
da equipe e as dificuldades que cada um enfrenta em sala de aula para escolher a melhor maneira de orientá-
-los. É o que relata Regina Scarpa, coordenadora pedagógica da Fundação Victor Civita (FVC), no livro Era
Assim, Agora Não...: “As intervenções que (eu) realizava (como coordenadora pedagógica) tinham como
objetivo fornecer aos professores novas informações e critérios para que assim reavaliassem sua prática pe-
dagógica, reinterpretando-a agora com novos referenciais”. Pensando nisso, professores e coordenadores da
EM Dr. Euzébio Dias Bicalho, em São Gonçalo do Rio Abaixo, a 84 quilômetros de Belo Horizonte, apro-
veitam reuniões periódicas para avaliar os registros e colocar melhorias em prática. A professora Edilene
Chaves Conazart faz parte do grupo e conta que juntos eles percebem conquistas, limites e obstáculos. Em
uma ocasião, a coordenadora pedagógica Arethusa da Costa Carvalho Assis pediu que ela registrasse mais
que os alunos falavam durante as atividades. “Depois dessa conversa, os relatórios ficaram mais ricos e foi

possível dar mais atenção a conteúdos como a participação das crianças nos grupos e a cooperação entre
elas”, conta Edilene. “Senti falta também de relatos sobre as atividades de História e Geografia”, lembra
Arethusa. Essa dica serviu para que a professora desse mais atenção a essas disciplinas, já que a tendência
dela era propor mais trabalhos com Língua Portuguesa. Juntas elas preparam o gráfico de rendimento dos
estudantes e analisam os avanços da turma.
Os registros podem ser: planejamento (atividade permanente, sequência didática e projeto didático),
de classe (notas, pautas de observação e diários) e avaliação (relatórios individuais e coletivos). Alguns são
mais usados, como os diários, que, pela sua flexibilidade, permitem cobrir diversos propósitos. “Eles podem
ser documentos pessoais para descarregar as próprias tensões; um instrumento de observação, que sirva de
espaço para documentar as situações interessantes que ocorrem em classe; um dispositivo que auxilie no
planejamento do trabalho do professor com o projeto educativo em vigor; ou um recurso de investigação
para analisar os dados que se queira estudar”, esclarece Zabalza.
Conheça os vários tipos de registro e a melhor maneira de elaborá-los.
[...]
• NOTAS
• O que são Anotações curtas feitas nas aulas, como frases, comentários dos alunos, perguntas
e dúvidas levantadas por eles, conteúdos a serem pesquisados, informações para checagem
etc.
• Objetivo Lembrar momentos importantes e não perder dados significativos do processo de
ensino e aprendizagem.
• Organização Deixar sobre a mesa uma prancheta, sulfites e canetas. Não é preciso se preo-
cupar com a ordem nem com a profundidade dos apontamentos.
• Como usar Elas serão a base de planejamentos futuros, relatórios mais detalhados sobre
projetos ou atividades e dos relatórios de avaliação dos alunos.
• PAUTAS DE OBSERVAÇÃO
• O que são Tabelas de duas ou mais entradas, nas quais aparecem o nome dos alunos e os
conteúdos didáticos ou atitudinais a ser observados.
• Objetivo Acompanhar a evolução do aprendizado de um ou mais conteúdos ao longo do ano.
• Organização Tabular os nomes e os aspectos a serem analisados. Legendar a tabela com
conceitos ou cores referentes a um estágio de aprendizagem. Preencher durante ou logo após
a atividade.

e instrumentos
• Como usar De tempos em tempos, é preciso fazer a análise e a comparação das tabelas.
Quanto maior a frequência com que elas forem preenchidas e analisadas, mais informações
se tem sobre o avanço de cada estudante e mais rápido é possível fazer intervenções.
• DIÁRIOS DE AULA
• O que são Narrativas sobre o que aconteceu na sala de aula, tanto em relação a comentários
e produções dos alunos como em relação a si mesmo (impressões e reflexões).
• Objetivos Refletir sobre o planejamento e sua adequação às necessidades dos alunos, ter pis-
tas sobre os rumos que se pode tomar, documentar o trabalho feito com a turma e aprofundar
ideias para serem usadas no futuro.
• Organização Ter um caderno reservado para o diário (ou um arquivo no computador) e
escrever nele logo depois da aula, ou nos dias posteriores, para que os fatos não sejam esque-
cidos. O mais importante é registrar o maior número possível de dados, sempre refletindo e
avaliando a prática pedagógica e não apenas listando as atividades.
• Como usar Uma das principais utilidades é o compartilhamento com o coordenador peda-
gógico, que poderá, com base nas reflexões do docente, ajudar a reavaliar sua prática peda-
gógica. O ideal é escrever com frequência e recorrer aos diários quando planejar e avaliar.
• Avaliação
• Reunir o material produzido por cada aluno e relembrar as vivências em sala para fazer um
relatório requer dedicação. A professora Simone Figliolino, da EMEF Zilka Salaberry de
Carvalho, em São Paulo, vê nesse documento que prepara regularmente para mandar aos
pais uma forma de relacionar a teoria com a prática: “Depois de algum tempo, retorno a eles
e aprendo com as situações”.
• RELATÓRIO
• O que é Avaliação do desempenho de uma criança ou do grupo durante um determinado
período.
• Objetivo Documentar o desempenho dos estudantes para comunicar às famílias as
aprendizagens.
• Organização Pautas de observação, notas e diários são fundamentais na hora de elaborar os
relatórios. Nas escolas onde não há um modelo, uma dica é começar com um breve relato do
que foi trabalhado com a turma naquele período. Em seguida, para cada aluno, relatar como
foi o avanço global em relação aos objetivos iniciais. Vale lembrar que elementos como falas
e desenhos enriquecem o registro e facilitam o diálogo com a família. O coordenador pedagó-
gico deve aparecer como corresponsável pelo documento, com quem o professor compartilha
o material e ref lete sobre ele.

• Como usar Cada escola trabalha com uma periodicidade para enviar a avaliação aos pais -
bimestral, trimestral ou semestralmente. Em todos os casos, é preciso começar a produção
dos relatórios com antecedência, pois o detalhamento requer tempo e reflexão.
[...]
BIBLIOGRAFIA
Diários de Aula – um instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissional, Miguel Zabalza, 160 págs.,
Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 36 reais.
[...]
(ANDRADE, Luiza. Escrita profissional: a importância dos registros feitos pelos professores. Revista Nova
Escola, 219. ed. jan./fev. 2009. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/escrita-profissio-
nal-427279.shtml>. Acesso em: 9 jun. 2016.)
Atividades
1. A autoavaliação, em sua opinião, é uma prática que está presente nas instituições escolares
das quais tem participado?
2. Diante das possibilidades de registro estudadas e das formas de elaboração de pareceres,

qual deles pode ser considerado o mais completo?
3. Que tipo de reflexão deve ser conduzida para levar as pessoas a pensar sobre a atribuição
de nota ou o conceito sobre a aprendizagem?
Referências
ALBUQUERQUE, Targélia de Souza; OLIVEIRA, Eloiza de Silva Gomes. Avaliação da Educação e da
Aprendizagem. Curitiba: IESDE BRASIL S/A., 2008.
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília,
10 mar. 2016.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. 2. ed.
Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
______. Ministério da Educação. Trabalhando com a educação de jovens e adultos: observação e registros.
Governo do Paraná: Brasília, 2006.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular
nacional para a educação infantil. v. I; II. Brasília, 1998.

e instrumentos
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URI: Erechim. Disponível em: <www.uricer.edu.br/cursos/arq_trabalhos_usuario/863.doc.>. Acesso em: 10 abr. 2016.
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de aprendizagem. São Paulo: Editora Senac, 2009.
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FIDALGO, Sueli Salles. Avaliação na escola: um histórico de exclusão social-escolar ou uma proposta sociocultural
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<www.scielo.br/scielo.php?script=sci_pdf&pid=S198463982006000200002&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em:
6 abr. 20165.
FREIRE, Paulo. A Educação na cidade. São Paulo: Cortez, 2005.
HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. 3. ed. São Paulo: Ática, 1992.
______. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. 6. ed. São Paulo: Ática, 2004.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação: Mito e Desafio uma perspectiva construtivista. Porto Alegre:
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JORBA, Jaume; SANMARTÍ, Neus. A função pedagógica da avaliação. In: BALLESTER, Margarita et al. Avaliação
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LIBLIK, Ana Maria Petraits. Fundamentos teóricos do processo da avaliação na sala de aula. Curitiba: Editora da
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LUCKESI, C. C. A avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2006.
______. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prática. Salvador: Malabares
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MELCHIOR, Maria Celina. Avaliação pedagógica: função e necessidade. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1994.
MORAES, Dirce Aparecida Foletto de. Avaliação formativa: re-significando a prova no cotidiano escolar. 2008. 146
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PARENTE, Maria Cristina Cristo. A construção de práticas alternativas de avaliação na pedagogia da infância:
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POLYDORO, S. A. J.; AZZI, R. G. Auto-regulação: aspectos introdutórios. In: BANDURA, A.; AZZI, R. G.;
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REGNIER, J. C. A auto-avaliação na prática pedagógica. Revista Diálogo Educacional, v. 3, n. 6, maio/ago. 2002.
SANMARTÍ, N. Avaliar para aprender. Tradução de: Carlos Henrique Lucas Lima. Porto Alegre: Artmed, 2009.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: superação da lógica classificatória e excludente – do “é proibido
reprovar” ao é preciso garantir a aprendizagem. São Paulo: Libertad, 1998.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Avaliação formativa e formação de professores: ainda um desafio. Linhas
críticas, Brasília, v. 12, n. 22, p. 1-21, jan./jun. 2001.
______. Virando a escola do avesso por meio da avaliação. Campinas: Papirus, 2008.
Resolução
1. Resposta pessoal, mas é possível indicar se já vivenciou práticas de autoavaliação e se, nessa
vivência, foi possível observar bons resultados. Porém, deve-se contemplar que essa prática é
muito pouco utilizada nas instituições escolares.
2. Diante das formas de registro de pareceres, os descritivos, aliados a um portfólio, são uma das
formas mais próximas para perceber o percurso de aprendizagem dos alunos. Porém, deve-se
refletir sobre como devem ser elaborados, para que sua finalidade não se perca.
3. Deve-se levar todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem a refletir sobre a inten-
cionalidade classificatória e excludente que perpassa pela atribuição de uma prática de medir
a aprendizagem quantitativamente e não qualitativamente, conduzindo para uma sensibilização
sobre o desenvolvimento humano como um todo.

Avaliação da Educação e da Aprendizagem
Avaliação da Educação e
da Aprendizagem
Avaliação da
Educação e da
Aprendizagem

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Forno, Márcia Rakel Grahl Dal

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136 p. : il. ; 21 cm.

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16-34562 CDD: 370.1

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Márcia Rakel Grahl Dal Forno

Mestre em Educação na linha de Políticas Públicas e Gestão da Educação pela Universidade

Avaliação é um termo que circula entre as relações sociais

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18 Avaliação da Educação e da Aprendizagem

Antes de mais nada, uma disposição psicológica necessária ao

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Por uma compreensão do ato de avaliar

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3. Conceitue, com base no texto de Luckesi, o que é avaliação da aprendizagem.

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22 Avaliação da Educação e da Aprendizagem

Aprofundar os conceitos sobre avaliação na sua trajetória

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24 Avaliação da Educação e da Aprendizagem

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No modelo tecnicista de Educação, aprendizagem é modificação de desempenho e ensino é processo

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34 Avaliação da Educação e da Aprendizagem

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COMO APRESENTAR OS RESULTADOS

(Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/avaliacao-aprendizagem-427861.shtml>. Acesso em:

3. Descreva o conceito atual de avaliação.

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IDEBJi = NJi x PJi

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IDEB 2015 2017 2019 2021

Anos iniciais do ensino fundamental 5,2 5,5 5,7 6,0

Anos finais do ensino fundamental 4,7 5,0 5,2 5,5