Tecnologia

de Gestão
Educacional
Princípios e Conceitos
Planejamento e Operacionalização
Propriedade de:

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Anotações:
 Tecnologia
de Gestão
Educacional
Princípios e Conceitos
Planejamento e Operacionalização
Olá Educador

Neste Caderno você conhecerá as bases do Modelo de Gestão

da Escola da Escolha, seus princípios e conceitos, e orientações
sobre planejamento e operacionalização.

O Caderno da Tecnologia de Gestão Educacional (TGE) está

organizado da seguinte forma:

Princípios e Conceitos

• Ciclo Virtuoso
• Educação pelo Trabalho
• Descentralização
• Delegação Planejada
• Ciclo de Melhoria Contínua
• Níveis de Resultados
• Parceria

Planejamento e Operacionalização

• Plano de Ação
• Programa de Ação
• Registros e Relatórios

Bom trabalho!
©iStock.com/andresrimaging
Tecnologia de Gestão Educacional
Princípios e Conceitos

Introdução

Retomando o que vimos no Caderno do A Tecnologia de Gestão Educacional

Modelo Pedagógico e acrescentando a
esse debate a discussão da Tecnologia
de Gestão Educacional, temos os pontos
que estruturam a base de sustentação
do Modelo, a Escola da Escolha. Esse
sistema, fundamentado em princípios -
Quatro Pilares da Educação, Educação
Interdimensional, Pedagogia da Presença
e Protagonismo - opera um currículo ple-
namente integrado entre as diretrizes e
parâmetros nacionais e/ou locais e as
inovações concebidas pelo Instituto.
(TGE) pode ser definida como a arte
de integrar tecnologias específicas e
educar pessoas. No contexto da Escola
da Escolha, educar pessoas significa
criar um ambiente educacional onde
todos, gestores e educadores, sintam-se
estimulados a aprender e pôr em prática
seus conhecimentos a serviço do estu-
dante e seu Projeto de Vida. O Modelo
Pedagógico e a TGE são indissociáveis
e constituem o organismo que torna
possível transformar a visão e a missão

COORDENAÇÃO DE PARCEIROS NA ESCOLA DA ESCOLHA

6 TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL
Princípios e Conceitos
da escola em efetiva e cotidiana ação.
Portanto, a TGE é a base na qual o
Modelo Pedagógico se alicerça para
gerar o movimento e respectivo tra-
balho que transformará o que ele
traz enquanto “intenção”, efetiva e
concretamente em “ação”.
A missão primordial da escola é ga-
rantir uma aprendizagem de qualidade,
por meio da qual o estudante atribua
sentido e significado ao conhecimento
de modo que esta (a escola) promova
seu pleno desenvolvimento em todas as
dimensões humanas (corpo, intelecto,
espírito e emoção).
Assegurar que a escola cumpra sua
missão é a tarefa mais complexa da
gestão escolar, isso porque encontra-
mos o Gestor diante de uma enorme
diversidade de participantes na vida
escolar, e com os quais deverá lidar:
professores, coordenadores, estudan-
tes, pais, comunidade, sindicato, par-
ceiros, os diversos setores da Secre-
taria de Educação. Além disto, há um
enorme desafio posto para o Gestor
na otimização do tempo voltado aos
processos administrativos e de ges-
tão de recursos. É essencial que o seu
papel na escola esteja claro para toda
a equipe escolar e para a comunidade.
O Gestor tem como responsabilidade
principal coordenar as diferentes
áreas da escola, integrar os resul-
tados gerados por todos e educar
sua equipe pelo exemplo e trabalho,
inspirando-a na continuidade do
projeto escolar.

Para que o Gestor e sua equipe possam
atuar verdadeiramente à luz dos princí-
pios e conceitos da Escola da Escolha,
é necessário refletir quanto às condições
essenciais para um funcionamento pleno
e às atitudes que a equipe deve cultivar
e praticar.
Quais são estas condições?
As condições acima colocadas so-
mente serão ativadas na direção dos
pressupostos da Escola da Escolha se
certas atitudes forem adotadas por
todos os envolvidos. Atitudes como
iniciativa, determinação, comprome-
timento, flexibilidade, abertura para o
novo, respeito, delegação, autodesen-
volvimento, mediação, dentre tantas
outras, são essenciais na garantia de
uma engrenagem fluida e cuidadosa.
A liderança do Gestor é, sem dúvida,
uma característica fundamental, porém
isoladamente não basta.
A minha escola tem as ferramentas e o apoio adequado?
TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL 7
Princípios e Conceitos
Faz-se necessário pôr a sua dispo-
sição e de sua equipe um conjunto de
ferramentas gerenciais que permitam
dirigir a escola de forma estruturada
para atingir a visão estabelecida pelo
município e/ou estado.
Essa estrutura deverá garantir que
missão, objetivos, metas, indicadores,
estratégias e ações estejam todos
alinhados e claramente definidos,
em todas as instâncias da escola, de
modo que todos possam, com clareza,
compreender o seu papel e contribuir
objetivamente para a consecução dos
resultados esperados para que sejam
medidos, avaliados e reconhecidos.
Com base na TGE, a gestão escolar
utiliza-se de importantes ferramentas
gerenciais, devidamente customizadas
ao ambiente escolar, possibilitando a
harmonização de processos adminis-
trativos e pedagógicos.
8 TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL
Princípios e Conceitos
Histórico
A Tecnologia de Gestão Educacional
encontra suas origens no princípio da
Educação pelo Trabalho. Trata-se, aci-
ma de tudo, de uma filosofia de vida
calcada no trabalho, complementada e
sustentada pela dimensão educacional.
Essa filosofia se inspira na mensagem
educativa de Norberto Odebrecht, em-
preendedor e fundador da organização
Odebrecht. O caráter humanista da
tecnologia de gestão desta organização
foi fator decisivo na ocasião em que se
fez necessário eleger qual o modelo de
gestão que serviria de referência para a
concepção do que se tornou a TGE.
As ações de desenvolvimento hu-
mano dos colaboradores da Odebrecht
são pautadas pelo princípio da Educa-
ção pelo Trabalho, que compreende
um processo educativo alicerçado na
arte de influenciar e ser influenciado
e apoia-se no princípio da Pedagogia
da Presença, concebido pelo educa-
dor Antônio Carlos Gomes da Costa.
Por meio desta, a formação da pessoa
não se realiza apenas no e para o tra-
balho, mas fundamentalmente para a
vida, na adoção de uma atitude de não
indiferença em relação ao outro, aos
problemas da vida e do seu entorno.
Essa filosofia, centrada no trabalho e
na educação, estrutura-se em torno
da atividade produtiva do ser humano,
enquanto produtor de conhecimento e
gerador de riqueza material e moral.
No âmbito escolar, a Pedagogia da
Presença se materializa por meio do
estabelecimento de vínculos de consi-
deração, afeto e reciprocidade entre os
estudantes e os educadores. É o funda-
mento da relação entre quem educa e
quem é educado e traduz a capacidade
do educador de se fazer presente na
vida do educando, satisfazendo, assim,
uma necessidade vital do processo de
formação humana.
A TGE foi inicialmente desenvolvida
em 2004, no Centro de Ensino Experi-
mental Ginásio Pernambucano. Essa
implantação foi tratada como um expe-
rimento para as adequações e modu-
lações iniciais, com vistas a atender às
características do projeto escolar, ou
seja, considerando as especificidades
do ensino médio em tempo integral.
A partir daí foram agregadas as reco-
mendações presentes no Relatório de
Jacques Delors em virtude da natureza
do seu conteúdo, isto é, das aprendiza-
gens que ele traz e propõe como sendo
fundamentais para que o ser humano
desenvolva conhecimentos, competên-
cias e valores, em todas as dimensões
e em todas as fases da sua vida, desde
a infância até a idade adulta, em qual-
quer nível ou espaço de ensino e em
qualquer cultura.
Nele há também o reconhecimento
de que a aprendizagem não é apenas
um processo intelectual, mas o meio
fundamental para o desenvolvimento
do indivíduo através de todas as dimen-
sões da vida humana, considerando o
seu desenvolvimento pessoal, social
e produtivo e, finalmente, o indicativo
de um ideal antropológico em termos
de formação humana que, se perse-
guido com competência e persistência,
poderá contribuir sobremaneira com
as futuras gerações. (“Educação:
um tesouro a descobrir”, Comissão
Internacional sobre educação para
 TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL 9

Princípios e Conceitos

o século XXI, 8ª ed. São Paulo: Cortez 2003), usualmente conhecidas como os
Quatro Pilares da Educação.

É dispor de um conjunto de competências pessoais que

possibilitem à pessoa relacionar-se melhor consigo mesma
enquanto condição para relacionar-se com os outros e com as
APRENDER suas circunstâncias naturais, sociais, econômicas, políticas e
A SER
culturais, bem como para relacionar-se com a dimensão trans-
cendental – de natureza religiosa ou não - que alimenta de
sentido e significado a sua existência.

O fazer deixou de ser puramente instrumental. Nesse senti-

do, valoriza-se a competência pessoal que torna a pessoa apta
APRENDER a enfrentar novas situações e não apenas a restrita qualificação
A FAZER
profissional. Ou seja, qualidades humanas que se manifestam
nas relações interpessoais e que são mantidas no trabalho
passam a ser mais apreciadas.

Desenvolver a compreensão e aceitação progressiva de si

próprio e do outro e a percepção da interdependência entre os
seres humanos no sentido do convívio, do trato, da realização
APRENDER
A CONVIVER
de projetos comuns e da preparação para aprender a gerir con-
flitos no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão
mútua e da convivência pacífica é a aprendizagem de que trata
este pilar.

Esta aprendizagem vai além do domínio do conhecimento,

ou seja, não se limita à aquisição de um acervo de saberes pro-
APRENDER priamente ditos. Ela se estende ao domínio da própria forma
A CONHECER como se adquire o conhecimento e das diversas maneiras de
cada um lidar com ele, por meio do acesso ou da sua produção.
Para Jacques Delors (1998, p. 92) “aprender a conhecer supõe,
antes de tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção, a
memória e o pensamento.” A literatura trata simultaneamente
como um meio e como uma finalidade.

Em 2006, com a expansão das Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral

(assim batizadas pela Secretaria Estadual de Educação), iniciada em Pernambuco,
a TGE foi incluída como parte do processo de formação dos Gestores das escolas
de Ensino Médio e a partir de 2010 foram incorporados os Gestores das escolas
dos anos finais do Ensino Fundamental.
10 TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL
Princípios e Conceitos
TGE – Uma quebra de paradigmas
Vivemos uma época de profundas e
constantes transformações. A socie-
dade do século XXI, calcada no conheci-
mento, na fluidez de relacionamentos e
na adaptabilidade às mudanças, deman-
dará cada vez mais dos seus partícipes
uma formação integral, ou seja, que
considere várias dimensões humanas
(corpo, intelecto, espírito e emoção).
Reunir as condições para atuar diante
desses cenários, exigiria cada vez mais
a oferta de uma escola totalmente
comprometida com sua atividade-fim,
isto é, trabalhar incansavelmente pela
busca e manutenção de uma educação
de qualidade.
Vale relembrar a lógica que orienta
este modelo. Após recuperação da infra-
estrutura do Ginásio Pernambucano,
iniciou-se um profundo projeto de
recuperação da estrutura pedagógica
e da qualidade do ensino por meio
da criação de um novo paradigma na
educação pública brasileira. Esse
paradigma referia-se à criação de
uma nova escola pública de Ensino
Médio que equacionasse a “univer-
salização” e a “qualidade”, fundamenta-
da num modelo pedagógico eficaz e
num modelo de gestão absolutamen-
te comprometido com resultados.
A questão paradigmática que se
pôs foi como introduzir inovações em
conteúdo, método e gestão de maneira
a assegurar que as concepções peda-
gógicas pudessem ser efetivamente
transformadas em ações e, por con-
sequência, nos resultados esperados
e pactuados, decorrentes do desejo
e dos esforços conjugados por toda
a comunidade escolar. A partir disto,
tornava-se cada vez mais clara a
relação direta e imprescindível entre o
Modelo Pedagógico e o Modelo de Gestão
posto que a Tecnologia de Gestão
Educacional se coloca como a base que
oferece os mecanismos para trans-
formar as intenções pedagógicas em
efetiva ação.
Em vista disso, a TGE apoia-se em
princípios, conceitos e instrumentos,
para integrar tecnologias educacio-
nais e contribuir decisivamente na
formação plena do educando. A TGE
exige uma verdadeira desconstrução
de conceitos e paradigmas para en-
tender, aceitar e praticar seus postu-
lados. Portanto, ela é mais consciência
do que um método de gestão, porque
requer de todos os profissionais que
compõem a equipe escolar a adoção de
posturas e atitudes que, via de regra,
não fazem parte das práticas cotidia-
nas das escolas. Ainda que todas traba-
lhem para cumprir sua tarefa educativa
conforme preceitua a legislação brasi-
leira, não necessariamente os resulta
dos são assegurados. Aqui, a adoção
da TGE é movida pela determinação
em construir um novo paradigma para a
gestão escolar, criando a condição para
que o modelo de gestão “sirva” ao mode-
lo pedagógico, implicando em processos
que necessariamente levarão a escola a
gerar os resultados comprometidos com
a sua visão. Aqui, portanto, fala-se não
apenas de cumprimento de preceitos
A minha comunidade tem trabalhado mais pela
universalização ou mais pela qualidade da educação?
Qual tem sido a atitude da minha comunidade?
Quais adaptações teríamos que fazer?
Temos educado pelo trabalho?
legais, mas de envolvimento numa
perspectiva que eleva os profissionais
da escola a uma condição de corres-
ponsabilidade, não apenas pelo proje-
to escolar, mas pela própria realização
do Projeto de Vida dos estudantes, no
qual todos se reconhecem fundamen-
tais para a sua constituição. Portanto,
ao mesmo tempo em que se reconhe-
cem valorizados pela estatura da sua
tarefa educativa, sentem-se igualmente
comprometidos a realizá-la.
A TGE também se ajusta à realida-
de de cada escola, respeitando suas
peculiaridades, ao mesmo tempo em
que direciona ações para sanar as
demandas administrativas e pedagógi-
cas identificadas.
Em síntese, a TGE:
• Quanto à sua Postura, rege-se mais
pela consciência do que pelo método.
• Adapta-se a cada realidade.
• Educa pelo trabalho, pelo fazer, portanto
vale-se mais da prática do que da teoria.
A Tecnologia de Gestão Educacional
constitui-se um instrumento versátil
e eficaz, na medida em que torna um
ciclo de planejamento escolar um exer-
cício contínuo, de “ação e concepção”
(teoria e prática). Instrumentos estra-
tégicos e operacionais dão vida à TGE
- os Planos e Programas de Ação - e
proporcionam a “matéria-prima” para
a elaboração dos relatórios de acom-
panhamento. A partir daí, inicia-se
um novo ciclo de planejamento, tendo
como pano de fundo a melhoria con-
tínua dos processos administrativos
O ICE entende como tecnologias educacionais o conjunto de conhecimentos e de
know how de cada membro da equipe escolar, incluindo a equipe de apoio (agente de
pátio, merendeira, secretária). Todos têm uma tecnologia que deve ser colocada
a serviço da escola, bem utilizada pelo diretor e, necessariamente, gerar resul-
tados porque existe numa perspectiva contributiva.
TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL 11
Princípios e Conceitos
e pedagógicos. Todos vivenciam uma
relação “ganha-ganha” com a prática
deste modus operandi: pais, gestores
e vice-gestores, coordenadores peda-
gógicos, docentes, equipe de apoio,
parceiros, diversos setores da Secreta-
ria de Educação, além do seu principal
participante, o estudante.
Teoricamente, a TGE trata do “óbvio”.
A prática, porém, envolve conscienti-
zação e disposição para rever paradig-
mas, assumir uma nova postura, trans-
formar obstáculos em oportunidades
de aprendizado e sucesso para todos,
à medida em que o projeto escolar se
realiza e se cumpre. Essa característica
é de fundamental importância, pois
propicia aos que dela se beneficiam uma
oportunidade única de desenvolvimento
humano, entendido aqui como uma
junção harmônica das habilidades
cognitivas e socioemocionais.
A expressão máxima dessa abor-
dagem metodológica configura-se no
Projeto de Vida dos estudantes, pois
esse se assemelha à elaboração do
Plano de Ação da própria escola, no
qual estudantes, educadores e gestores
se utilizam da mesma linguagem e dos
mesmos instrumentos para planejar,
definir metas, gerenciar suas ativida-
des e avaliar seus resultados.
No fim, o Plano de Ação da
Escola é a materialização
de um sonho coletivo,
do Projeto de Vida de
uma comunidade.
Vamos agora aos princípios e con-
ceitos que norteiam a implantação da
TGE no ambiente escolar.
12 TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL
Princípios e Conceitos

Princípios e Conceitos da TGE

Voltando à definição da TGE, como a arte de integrar tecnologias específicas (di-

ferentes saberes, às diversas áreas do conhecimento) e de educar pessoas, lem-
bran-do que ela é mais consciência do que um método de gestão. A TGE demanda
uma abertura para o novo, para uma nova forma de ver, sentir e cuidar da escola.

Princípios

Ciclo virtuoso

O estudante e o provimento de uma Ele evidencia as relações existentes

educação de qualidade devem ser a
centralidade da escola – o que ocupa
a mente de cada um dos membros da
equipe escolar, de acordo com suas
áreas específicas. A escola deve gerar
resultados, satisfação da comunidade
(entenda-se sociedade) pelo desem-
penho dos estudantes, educadores e
gestores. Todos devem estar a serviço
da comunidade e devem se sentir realiza-
dos pelo que fazem e pelos resultados
que obtêm.
O Ciclo Virtuoso, representado abai-
xo, é um importante princípio da TGE.
entre gestão pública, escola/estudante,
investidores sociais e comunidade e
como estas se retroalimentam via um
sistema de comunicação pautado na
confiança e na parceria.
Nesta perspectiva, gestão públi-
ca, comunidade, escola e investidores
sociais atuam precipuamente em be-
nefício da formação dos educandos,
promovendo a manutenção e perpetui-
dade de um sistema público de ensino
de qualidade, comprometido com os
conceitos e princípios da Escola da
Escolha. Em vista disso, cria-se um ci-

O CICLO VIRTUOSO

clo virtuoso, produtor de riqueza mate-
rial e moral:
• Os estudantes bem formados im-
pactam positivamente a comunidade
em que vivem, nos espectros político,
econômico, social e cultural;
• Os investidores sociais (parceiros)
interagem e percebem claramente, ao
longo do tempo, os benefícios socioe-
ducacionais originados da replicabili-
dade do Modelo nas demais escolas de
uma rede pública de ensino;
• A escola e a comunidade estabelecem
um processo progressivo de aproxima-
ção, tendo no exercício de uma edu-
cação de qualidade, o elo entre pais e
educandos;
• A gestão pública maximiza seus in-
vestimentos sociais, empregando de
maneira eficaz, eficiente e efetiva, os
tributos angariados da sociedade.
Comunicação
Grande parte das dificuldades e confli-
tos vivenciados na escola (e em tantas
outras organizações) é motivada pela
falta de comunicação com uma inten-
ção clara. É a própria fala em movimen-
to entre os interlocutores que, ao ser
recebida, gera um outro movimento,
de preferência aquilo que é necessário
e que se espera. Se não gerar isso, é
somente “falação”. O Gestor deve ter
a comunicação como foco de seu tra-
balho. Perdendo o foco, põe em risco a
sinergia da equipe.
TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL 13
Princípios e Conceitos
Educação pelo trabalho
Educação pelo Trabalho é um princípio
educativo que exerce uma influência
construtiva e deliberada na formação
e desenvolvimento das pessoas. Nela,
a transmissão de conhecimentos, valo-
res, princípios, atitudes, competências
e habilidades se dão em tempo e condi-
ções reais, no dia a dia do exercício de
suas atividades.
A TGE traz uma visão pedagógica na
qual o processo educativo deve ocorrer
para, pelo e no trabalho. Na educação
para o trabalho, o educando aprende
para trabalhar; na educação pelo tra-
balho, ele trabalha para aprender; e na
educação no trabalho, ele se auto-edu-
ca. A Educação pelo Trabalho pode ser
considerada a veia principal da TGE,
para a qual confluem as estratégias.
Por esta razão, este princípio tem a
condição de mobilizar a escola para o
futuro, assegurando ao mesmo
tempo a sua sobrevivência,
a sua expansão e a sua
sustentabilidade.
© Centro de Ensino Experimental de Arcoverde
14 TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL
Princípios e Conceitos
Conceitos
Descentralização
Descentralizar significa distribuir as
responsabilidades e decisões de um
trabalho entre os protagonistas da
ação (os seus autores). Paralelamente,
os objetivos das ações pactuadas
devem estar claros para gestores,
coordenadores pedagógicos, profes-
sores e alunos. Com isso, criam-se
condições favoráveis ao delineamento
do processo de delegação planejada.
A descentralização está assentada
sobre a pedra angular formada pela
disciplina, respeito e confiança.
Disciplina não significa militarismo,
inflexibilidade, nem intransigência.
Constitui-se, sobretudo, do envol-
EQUIPE ESCOLAR DESCENTRALIZADA
vimento de todos na consecução dos
objetivos comuns. A segunda caracte-
rística da descentralização refere-se ao
respeito mútuo, balizando o relaciona-
mento entre os diversos participantes
do processo educativo.
Significa, antes de tudo, um clima
de abertura que favoreça iniciativas e
eclosão de novas ideias, independen-
temente de ter partido do gestor ou do
educando. A terceira e última caracte-
rística da descentralização pressupõe
a existência da confiança, que não
deve ser imposta, mas sim, conquis-
tada. Depende, por sua vez, de valores
morais, tais como probidade e retidão.

Adicionalmente, a competência profis-
sional insere-se como condição sine
qua non à realização de um processo
de descentralização coerente com
seus propósitos.
Delegação planejada
Significa praticar a liderança acredi-
tando no potencial do outro, em sua
competência e vontade de se desen-
volver, tendo em vista à delegação gra-
dual de responsabilidades com base na
confiança e no alinhamento com as
concepções filosóficas da escola. O
conceito de descentralização, confor-
me visto anteriormente, exige do ges-
tor autoconhecimento e envolvimento
com os receptores da sua ação.
Complementarmente, a delegação
planejada, gradualmente dirigida
e exercitada, pode propiciar aos
educandos e à equipe escolar,
a execução de tarefas com graus
crescentes de complexidade, pautadas
nas capacidades e maturidades
cognitiva e emocional de cada um.
Reflexos concretos de um processo
de delegação exitoso:
• Aprofundamento do senso de eficácia.
• Intensificação dos sentimentos de
pertencimento e lealdade à escola.
• Construção conjunta dos indicadores
de desempenho.
• Geração de sentimentos de autoestima
e orgulho coletivos.
TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL 15
Princípios e Conceitos
• Entendimento das expectativas refe-
rentes ao desempenho.
• Surgimento do espírito de equipe.
O ciclo de melhoria contínua
O Ciclo PDCA
O Ciclo PDCA (Plan, Do, Check, Act)
é um conceito e um instrumento des­
tinado a apoiar o processo de melhoria
contínua que considera as fases: plane­
jar, executar, avaliar e ajustar.
Constitui-se uma poderosa ferra­
menta para acompanhamento e detec­
ção dos ajustes necessários ao final de
uma aula, uma eletiva, um processo ou
até mesmo de um período letivo.
Os resultados proporcionados pela
utilização do Ciclo PDCA em uma
organização também contribuem para
o desenvolvimento do pensamento
crítico dos seus colaboradores. O estí-
mulo constante em planejar, executar,
avaliar e ajustar pode desencadear em
cada pessoa uma melhor compreensão
do(s) processo(s) de que participa, pro-
piciando condições para o surgimento de
um ambiente criativo em toda a escola.
Destacamos ainda que o Ciclo PDCA
pode ser aplicado tanto em processos
administrativos quanto pedagógicos.
Não importa a área, o conceito da
melhoria contínua pode e deve permear
toda a escola.
A figura a seguir ilustra o ciclo do plano
de gestão estratégico da Escola.
16 TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL
Princípios e Conceitos

CICLO DE MELHORIA CONTÍNUA

CICLO PDCA

1 2
PLANEJAR EXECUTAR
“Plan” “Do”

P D
A C
4 3
AJUSTAR AVALIAR
“Act” “Check”

Vamos agora à definição de cada uma
das fases do Ciclo PDCA citadas acima:
Planejar: estabelecer objetivos, es-
tratégias e metas propostas.
Executar: implantar o plano, executar
o processo e coletar dados para mape-
amento e análise dos dados gerados.
Avaliar: (medição e análise): estudar
os resultados reais e comparar com
as metas, no intuito de se averiguar as
diferenças. O foco deve ser no desvio
da execução do plano, na análise das
diferenças para determinar as cau-
sas, checando a adequação e a inte-
gridade das ações. Dados gráficos
podem facilitar a visualização de
eventuais tendências. Com base nas
informações analisadas, podemos
passar à próxima fase.
Ajustar: (ações corretivas): determinar
onde aplicar as mudanças que incluem
a melhoria do processo. Ao final de um
período, geralmente anual, é impres-
cindível proceder à correção do Plano
de Ação da escola, ajustando estra-
tégias, metas, indicadores e outras
variáveis, em função da vivência de
cada um e dos resultados alcançados.
Após essa fase, recomeça-se um novo
Ciclo PDCA.
O exercício dos conceitos acima
abordados proporcionam ao Gestor
preciosas informações acerca da esco-
la que administra.
A cultura da melhoria contínua
pode contribuir, decisivamente, para
o alcance de patamares crescentes
de eficiência escolar, pavimentando
o caminho dos estudantes na cons-
trução dos seus Projetos de Vida.

É o ciclo de melhoria contí


Níveis de resultados
As escolas existem e se consolidam em
suas respectivas comunidades como
instituição que assegura os processos
formais de educação das crianças e
dos jovens. Existem por tempo indefi-
nido, para serem perenes, mediante a
integração sinérgica e produtiva das
pessoas que lhes dão vida, ou seja, que
asseguram a sua operação. É impor-
tante analisar a relação entre os resul-
tados alcançados e o ciclo de vida da
escola. Os resultados são diretamente
proporcionais ao ciclo de vida.
Podemos dizer que há distintos
níveis do ciclo de vida da escola:
• Sobrevivência
• Crescimento
• Sustentabilidade
Cada um desses níveis é suporte
para o seguinte. Não são estáticos,
eles se sobrepõem e se interligam.
Vejamos, como exemplo, uma nova
escola de Ensino Médio que adere ao
Modelo da Escola da Escolha:
Em condições ideais, serão necessá-
rios aproximadamente três anos para
CICLO DE VIDA DA ESCOLA
TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL 17
Princípios e Conceitos
que esta escola navegue pelos dois pri-
meiros níveis (Sobrevivência e Cresci-
mento) e então se estabeleça no nível
da Sustentabilidade.
É natural e esperado que o primeiro
ano de implantação ainda seja de
muitas incertezas, de erros e acertos
e também de muitas descobertas com
as quais todos deverão aprender.
Já na transição para o segundo
ano, espera-se que a escola tenha
entendido plenamente os princípios do
Modelo, adquirido domínio das meto-
dologias, consolidado suas rotinas, sua
forma de se organizar, de se comunicar
etc. É também no segundo ano, que a
equipe escolar deve estar em busca,
cada vez mais, do autodesenvolvimento
e do aperfeiçoamento pessoal e pro-
fissional. Ao fim do terceiro ano, a ex-
pectativa é que a escola se estabeleça
como centro difusor de boas práticas
como reflexo dos resultados alcançados
e tenha condições de se tornar uma
Escola Tutora, apoiando a formação de
novos Gestores em novas comunidades.
18 TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL
Princípios e Conceitos
Ela se torna sustentável porque criou as
condições, pelos resultados que exibe,
de se manter operando no sistema e
demonstra para a sociedade, para o gestor
público e investidores sociais a quem ela
responde, o que se espera dela enquanto
instituição pública de educação, ou seja,
ela gera valor ao sistema, provando que
não é apenas alimentada/mantida pelo
sistema público que a financia, mas ela
também alimenta esse mesmo sistema
público porque oferece à sociedade que
a financia (pelo pagamento dos seus
tributos) os resultados que lhes são
devidos. A escola é sustentável porque
retribui sob a forma de resultados
àquele que a mantém por meio de re-
cursos advindos dos tributos.
PARCEIROS

Parceria
A parceria é a manifestação do com-
promisso e da responsabilidade com
um objetivo comum.
Na relação com a comunidade, a
escola pode e deve firmar alianças com
Parceiros Locais (organizações e/ou
pessoas) que apoiam o projeto escolar
por meio de ações que atendem uma
determinada demanda específica.
TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL 19
Princípios e Conceitos
Por outro lado, existem parcerias
estabelecidas na dimensão da Secretaria
de Educação. Esses são os Parceiros
Institucionais. São organizações e/ou
pessoas que, associadas à Secretaria
de Educação, apoiam no conjunto
de todas as Escolas da Escolha ou no
maior número possível, por meio de
ações que beneficiam a escola no de-
senvolvimento de projetos acadêmi-
cos, científicos, culturais, artísticos
ou esportivos.
As Escolas da Escolha cumprem
com a sua responsabilidade como par-
ceiras da comunidade quanto produtor
de riqueza moral quando:
• alcançam a sobrevivência, o cresci-
mento e a sustentabilidade;
• oferecem à comunidade um ensino
público de qualidade;
• formam um patrimônio moral re-
presentado por uma geração de jovens
com valores éticos;
• criam oportunidades para o estu-
dante desenvolver outras habilida-
des além das cognitivas, as socio-
emocionais;
• contribuem para o desenvolvimento
social e econômico da comunidade
por intermédio do jovem autônomo,
solidário e competente.
©iStock.com/kali9
 Tecnologia de Gestão Educacional
Planejamento e Operacionalização
Qual a relação entre gestão e escola?
Por que precisamos de um Modelo de Gestão?
Alguns autores consideram a admi-
nistração uma área interdisciplinar
do conhecimento, uma vez que utiliza
métodos e saberes de diversas ciências,
como contabilidade, direito, economia,
filosofia, psicologia, sociologia etc.
Historicamente, a necessidade de
organizar os estabelecimentos nasci-
dos com a Revolução Industrial, levou
profissionais de outras áreas mais an-
tigas, como a engenharia, a buscar so-
luções específicas para problemas que
não existiam antes. Assim, a aplicação
de métodos de ciências diversas para
administrar esses empreendimentos
deu origem aos rudimentos da “ciência
da administração”.
O termo “administração” vem do
latim “administratione”, que significa
direção, gerência. Portanto, consis-
te no ato de administrar ou gerenciar
pessoas ou recursos com o objetivo de
alcançar metas previamente pactuadas
e definidas. Além disso, é uma área
do conhecimento fundamentada em
um conjunto de princípios, normas e
conceitos elaborados para disciplinar
os fatores de produção, tendo em vista
o alcance de determinados fins, como a
adequada prestação de serviços públi-
cos (por exemplo, a oferta de um ensi-
no de qualidade).
Portanto, como elo entre os recursos
e os objetivos de uma escola, cabe ao
gestor combinar os meios na proporção
adequada e constantemente tomar
decisões num contexto de restrições,
pois nenhuma organização dispõe de
recursos ilimitados e a capacidade de
processamento de informações do ser
humano é, também, limitada. Adminis-
trar (ou gerir) envolve a elaboração de
planos, programas, relatórios e proje-
tos em que é exigida a aplicação de co-
nhecimentos inerentes às técnicas de
administração (gestão).
22 TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL
Planejamento e Operacionalização
Como funciona a Fase de Planejamento?
Uma escola, como toda organização vol-
tada à consecução de um determinado
objetivo, necessita dispor de maneira
coordenada seus recursos (materiais
e humanos) em prol da realização da
sua atividade-fim. Por exemplo, formar
cidadãos, habilitando-os para atuarem
competentemente na “sociedade do con-
hecimento” (empregamos esse termo
ao nos referirmos à sociedade atual,
demandante de indivíduos cada vez mais
qualificados, cidadãos críticos e proposi-
tivos e que tenham a capacidade de atuar
e influir consistentemente nos contextos
político, econômico, social e cultural).
Pensar o agir constitui etapa relevan-
te de qualquer ação do Gestor ou educa-
dor. Planejar é o momento de reflexão,
de discutir com a equipe a visão de futu-
ro estabelecida pela Secretaria de Edu-
cação para a Escola da Escolha e de de-
cidir como desdobrá-la em estratégias e
ações a serem operacionalizadas no dia a
dia da Escola. Esse também é o momen-
to de refletir sobre as expectativas da es-
cola, os prazos e os responsáveis pelo le-
vantamento de informações e dados, que
servirão de subsídio à elaboração dos
instrumentos de gestão.
A TGE utiliza alguns importantes
instrumentos de gestão, traduzindo
estratégia em operação, ou melhor
dizendo, sonho em ação.
Os instrumentos são:
Plano de Ação: é um instrumento
estratégico da escola que norteia a
equipe escolar na busca de resultados
comuns sob a liderança do Gestor.
Programa de Ação: é um instrumento
operacional individual que trata dos
meios e processos e que desdobram as
estratégias traçadas no Plano de Ação
em ações no chão da escola.
Agenda: é o instrumento que traduz “o
quando” do Plano de Ação para a equi-
pe escolar.
PDCA: é um instrumento destinado a
apoiar o processo de melhoria contínua.
Como estes instrumentos operam entre
si e a favor dos resultados esperados?
O Planejamento se inicia a partir
da observância do Plano de Ação da
escola – sua “bússola” estratégica – e
se desdobra nos Programas de Ação
dos profissionais que compõem a equi-
pe escolar – o modus operandi – o
“fazer” de cada um. Nos Programas de
Ação, encontramos os objetivos, metas
e indicadores que nortearão o curso
de uma ação individual para a realiza-
ção dos resultados pactuados no Plano
de Ação.
Não apenas o Planejamento, mas
outras ações do cotidiano da orga-
nização escolar devem ter como re-
ferência o que preceitua o PDCA, ou
seja, que a passagem atenta e plena
por todas as suas fases deve levar a
organização a uma trajetória contínua
de melhoria dos processos e, por con-
sequência, dos resultados obtidos.
Deve-se ter em mente a carac-
terística estratégica do Plano de
Ação ao subsidiar a elaboração dos
Programas de Ação. A ideia consis-
te em desdobrar o Plano de Ação
em Programas de Ação para cada
©iStock.com/track5

membro da equipe escolar, espelhando os objetivos, metas e indicadores
que nortearão o seu curso de ação individual.
Elaboração do Plano de Ação da Escola
1 Estudo e Mobilização da Equipe Escolar
O primeiro passo do Gestor na elabora-
ção do Plano de Ação da Escola é ter em
mãos o Plano de Ação da Secretaria de
Educação. Esse documento irá nortear
a definição das estratégias específicas
da escola e de seus desdobramentos.
É importante ressaltar que a Visão de
futuro e as Premissas no Plano de Ação
da Secretaria de Educação não devem
ser alteradas, pois se trata de uma
expressão da Secretaria.
A preparação para a elaboração do
Plano de Ação da Escola é um momen-
to importante para que o Gestor se
posicione como líder de sua equipe e
dê o tom do trabalho que está por vir.
Diante da importância desta etapa
inicial, recomendamos que:
O GESTOR DA ESCOLA
• Estude com a equipe escolar os funda-
mentos do Modelo da Escola da Escolha.
O roteiro da representação da Escola de-
ve apoiar o entendimento necessário para
o início da elaboração do Plano de Ação.
• Reproduza a sequência que motivou a
criação do Modelo no contexto daquela
Secretaria, daquele município ou estado.
• Utilize o material de referência apresen-
tado nas formações já realizadas e nos
materiais recomendados para estudos.
• Assegure o tempo necessário na se-
mana de planejamento para sessões de
discussão e debate para o pleno enten-
dimento do Modelo a ser implantado.
TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL 23
Planejamento e Operacionalização
O GESTOR E TODA A EQUIPE
• Com os fundamentos conhecidos,
podem iniciar a discussão do Plano de
Ação da Secretaria de Educação.
• Serão necessários vários encontros
com a equipe para entender, discutir e
preparar o Plano de Ação da Escola.
O Plano de Ação dispõe ao Gestor
uma ferramenta gerencial específica
para melhor planejar, executar, ava-
liar e replanejar objetivos, metas e
estratégias da escola. Integra tanto
processos administrativos quanto
pedagógicos, fazendo com que esses
processos coexistam complemen-
tarmente. É aí que reside um dos
diferenciais mais importantes desse
Modelo, ou seja, a plena integração
entre processos de gestão a serviço
dos processos pedagógicos que, jun-
tos, operam para assegurar os resul-
tados da escola que interessam a to-
dos e são responsabilidade de todos.
Adicionalmente, o Plano de Ação
visa a reforçar a conexão entre visões
de curto, médio e longo prazo, ou seja,
proporciona meios de se agir no
presente, mas também enxergan-
do os possíveis impactos. Em outras
palavras, o Plano de Ação alme-
ja harmonizar um dos principais
desafios administrativos: com-
patibilizar as estratégias de longo
prazo com as ações de curto prazo de
uma escola.
24 TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL
Planejamento e Operacionalização

2 Entendendo a mecânica do Plano de Ação da Escola

O Plano de Ação é a bússola que orien- de Ação. Essa reunião de esforços

ta o caminho da escola ao promover a
redução do hiato entre “ser” e o “dever
ser”. Analogamente, trata-se da cons-
trução da situação futura, partindo da
situação presente.
Toda a equipe escolar, sem exce-
ção, participa da elaboração do Plano
desperta uma atitude de corresponsa-
bilidade pelas metas a serem traçadas
e pactuadas.
Para tanto, o entendimento dos
princípios e conceitos sustentará a
elaboração do Plano de Ação, composto
da seguinte forma:

PLANO DE AÇÃO

Como minha escola poderá colaborar com a visão do meu governante?

 DISPONÍVEL PARA CÓPIA
AO FINAL DESTE CADERNO.
2.1 Introdução
Descreve de forma sucinta um diag-
nóstico da realidade da Escola. Deve
apresentar dados e evidências sobre a
comunidade que atende e as expectati-
vas e anseios dos pais e famílias com a
implantação da Escola.
• Observa se houve uma boa adesão
nas novas matrículas.
• Comenta sobre o desempenho e
resultados obtidos historicamente pela
Escola.
• Descreve o perfil da equipe escolar,
se já está consolidada ou há novos in-
tegrantes.
• Enumera os tipos de parcerias exis-
tentes etc.
VALORES
São convicções e crenças dominantes
definidas pela Secretaria. Esses valores
devem estar naquilo em que todas as
pessoas envolvidas com a Escola acre-
ditam e a partir dos quais nortearão
as suas decisões e a realização dos
seus trabalhos. São elementos motiva-
dores que direcionam as ações, contri-
buindo para a unidade e a coerência do
trabalho e que devem estar presentes
na atitude de todos.
Por exemplo, os valores de algumas
instituições podem ser definidos como
sendo:
• Espirito público pelo bem servir.
• O respeito pelas pessoas, acima
de tudo.
VISÃO
Representa um estado futuro deseja-
do para a Escola, o enunciado de uma
intenção estabelecida pela Secretaria
TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL 25
Planejamento e Operacionalização
de Educação. Expressa uma condição
futura ideal, sem as limitações do pre-
sente. A visão de futuro estabelecida
pela Secretaria de Educação não deve
ser mudada, mas pode ser reescrita
como reafirmação da Escola no apoio
ao desafio de longo prazo do esforço
da Secretaria.
Por exemplo, a visão do Centro de
Ensino Experimental Ginásio Pernam-
bucano em 2007: “Ser uma instituição
reconhecida pela qualidade, responsa-
bilidade e compromisso com a forma-
ção humana e acadêmica do jovem,
com uma forte e duradoura relação
de confiança com toda a comunidade
escolar, parceiros e entidades oficiais,
resultante de elevados níveis de
satisfação e de corresponsabilidade
demonstrada.”
MISSÃO
É uma reflexão sobre a razão de ser da
escola, sua essência de existir. Deve
ser clara, objetiva e desafiadora, abran-
gendo atividades que ela desempenha
e que a diferenciam. A Missão pode ser
escrita sem perder a essência do texto
original estabelecido pela Secretaria de
Educação.
Por exemplo, a missão da Universi-
dade Federal de Santa Maria (RS): “Ser
reconhecida como referência de exce-
lência no ensino, pesquisa e extensão
pela comunidade científica e pela so-
ciedade em geral”.
A definição da missão serve de base
para orientar a tomada de decisões.
Auxilia na definição dos objetivos, no
estabelecimento das prioridades e na
escolha das decisões estratégicas.
26 TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL
Planejamento e Operacionalização
2.2 Premissas
As premissas são o ponto de partida
para a definição de objetivos, priorida-
des e metas. Não devem ser alteradas.
Se as premissas são falsas, mesmo que
o raciocínio seja correto, a conclusão
ou resultado tende a ser falso, incorre-
to ou inesperado. No Plano de Ação, as
premissas são marcos que represen-
tam os princípios básicos, aos quais
se conectam objetivos, prioridades e
resultados esperados.
As cinco Premissas do Modelo da
Escola da Escolha são:
1) Protagonismo: Premissa ligada
ao educando; posiciona o educando
como partícipe em todas as ações (pro-
blemas e soluções) da escola e cons-
trutor do seu Projeto de Vida.
2) Formação continuada: Premis-
sa ligada aos educadores; educadores
2.3 Objetivos
Os objetivos estabelecem e expressam o
cenário ideal e é a descrição daquilo que
se pretende alcançar. Devem ser tangí-
veis, claros, precisos e observáveis ao
final de um período determinado.
2.4 Prioridades
Estabelecer prioridades significa de-
finir o que é mais importante, o que
vem primeiro, o que fará a diferença
na obtenção das metas. É importante
refletir sobre cada um dos objetivos,
comprometidos com os processos de
autodesenvolvimento permanente.
3) Excelência em gestão: Premissa
ligada aos Gestores; escola com foco
nos objetivos e resultados pactuados,
que utiliza as ferramentas de gestão e
fortemente orientada pela Pedagogia da
Presença e pela Formação em Serviço.
4) Corresponsabilidade: Premissa
ligada à comunidade; todas as entida-
des, organizações ou pessoas compro-
metidas com a melhoria da qualidade do
Ensino.
5) Replicabilidade: Premissa ligada
à continuidade (poder público); todas
as ações planejadas e desenvolvidas na
Escola devem se mostrar viáveis sob
o ponto de vista pedagógico, temporal
e econômico. É condição fundamental
para um experimento ganhar escala.
É importante incluir no Plano de Ação
objetivos alinhados com as Premissas
estabelecias. Cada Premissa é voltada a
um público-chave, com exceção da última,
que atende à expansão do Programa.
elegendo como prioritários os pontos
que provocarão maior impacto nos
resultados ao longo do tempo. Uma
das razões do fracasso na obtenção dos
resultados previstos se deve à perda de

foco nas prioridades. Portanto, deve-se
instituir e praticar uma constante ava-
liação entre os resultados parciais vis-
-à-vis e as metas planejadas. Tudo na
escola é importante, mas nem tudo é
2.5 Metas
É importante refletir sobre cada uma
das metas, elegendo aquelas que pro-
vocarão maior impacto nos resultados.
Aqui, gestão pública (esferas estadual
ou municipal), educadores, comunida-
de e investidores sociais necessitam
estar alinhados em relação às metas
pactuadas. Por sua vez, o estabeleci-
mento de metas e prioridades conjun-
tas (contemplando curto, médio e longo
prazo) deve refletir a missão da escola.
Recursos escolares (tanto humanos
quanto materiais) quando corretamente
alocados, tendo como pano de fundo
as metas traçadas, constituem-se em
TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL 27
Planejamento e Operacionalização
prioritário. As coisas se tornam urgentes
em função de um planejamento ineficaz
e insuficiente. Prioritário é aquilo que, ao
ser levado a cabo, nos leva a alcançar os
resultados esperados.
um poderoso indutor da eficácia esco-
lar. Exemplos de metas estabelecidas
por escolas que aderiram ao Modelo da
Escola da Escolha:
Meta 1: Todos os alunos com as
competências e habilidades das
diversas disciplinas desenvolvidas,
com ênfase em Língua Portuguesa,
Matemática e Ciências. Premissa asso-
ciada: Protagonismo.
Meta 2: Melhoria nos resultados de
Avaliações Externas. Premissa asso-
ciada: Excelência em Gestão.
28 TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL
Planejamento e Operacionalização
2.6 Indicadores
A construção e a aplicação de indicado-
res é um grande desafio para as escolas.
O primeiro passo é entender o que
significam, sua importância no dia
a dia da escola e na conquista dos
resultados esperados.
O que são indicadores? São dados
que representam um fenômeno e são
usados para mensurar um processo
ou seus resultados. E qual é o principal
objetivo do uso de indicadores na escola?
É monitorar as atividades da escola para
indicar quão bem os processos se
encontram, permitindo o atingimento
das metas pactuadas.
Existem diferentes tipos de indica-
dores. Vamos focar nos indicadores de
processo e de resultado. O indicador
de processo é aquele que monitora a
tendência de uma certa meta para que
seja possível fazer mudanças durante o
percurso, em tempo de corrigir o rumo
e garantir o resultado final. Por sua vez,
um indicador de resultado é aquele que
mede o que foi obtido pela escola em
função de ações passadas.
Vamos a um exemplo.
A escola tem como meta no Plano
de Ação, a “Melhoria dos resultados de
avaliações externas”. Um bom exemplo
de avaliação externa no ensino médio é
o ENEM. Como que a escola pode moni-
torar o avanço dos estudantes ao longo
do ano para que não tenha surpresas
quando o ENEM for aplicado? É muito
comum as escolas aplicarem avaliações
bimestrais para verificar as habilidades
dominadas e não dominadas dos estu-
dantes. Este é um bom indicador de pro-
cesso que permite à escola avaliar se os
estudantes estão no rumo certo a cada
bimestre ou se ações corretivas (melho-
rar a didática de sala de aula, garantir
outros espaços para estudo coletivo,
realizar simulados etc) são necessárias
para assegurar o atingimento da meta
de melhoria nos resultados de avalia-
ções externas.
Resumindo, o indicador de processo
são as avaliações bimestrais que apon-
tam se os estudantes estão no rumo
certo (demonstra a tendência) para o
atingimento de melhores resultados no
ENEM. Neste caso, a nota do ENEM é
o indicador de resultado.
Como podem ver, a definição de indi-
cadores requer o conhecimento dos pro-
cessos e de suas variáveis que influen-
ciam e impactam o alcance das metas.

• X% dos educandos demonstrando
domínio na resolução de problemas
envolvendo operações básicas, algé-
bricas e geométricas.
• X% dos educandos demonstrando
domínio de leitura, interpretação e pro-
dução de texto.
• Resultados obtidos no ENEM.
• Resultados obtidos no IDEB (subdi-
vididos em “Prova Brasil” e “taxas de
aprovação”).
São exemplos de indicadores de de-
sempenho que poderiam subsidiar a área
2.7 Estratégias
É a gestão dos meios (e recursos) dis-
poníveis para a consecução dos objeti-
vos da escola. A estratégia possibilita
a transformação da intenção em
ação presente.
Estratégia sintetiza e qualifica o con-
junto das ações a serem desenvolvidas
nos processos da organização, visando a
consecução dos objetivos traçados. Re-
quer, da parte dos gestores, a adminis-
tração adequada dos recursos e meios
disponíveis, otimizando as interrelações
existentes entre as diversas atividades
nos setores internos e no ambiente
externo, criando e potencializando ga-
nhos no curso das ações desenvolvidas,
tornando possível o cumprimento no
longo prazo da missão e a realização da
TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL 29
Planejamento e Operacionalização
pedagógica, especificamente as ações
de reforço da aprendizagem. Nesse sen-
tido, a aplicação periódica de avaliações
de aprendizagem, também conhecidas
como “avaliações de processo”, pode
fornecer ao corpo docente valiosas infor-
mações sobre as habilidades dominadas
e não dominadas pelos alunos.
Os indicadores de desempenho tra-
duzem a meta, quantificando-a e valori-
zando-a, ao mesmo tempo em que uni-
formiza a linguagem por toda a escola,
facilitando o processo de comunicação.
visão da organização.
É o desdobramento do conjunto de
ações, detalhando em atividades,
responsáveis e prazos de execução.
Viabiliza e operacionaliza a estratégia,
sendo condição necessária para o cum-
primento dos resultados esperados de
curto e médio prazo. Estratégia sem
ação não passa de mera intenção. Moni-
torar o desempenho das ações estabe-
lecidas permite estabelecer ajustes ou
mudanças nas estratégias traçadas.
O sucesso na definição das estraté-
gias está condicionado ao conhecimen-
to da realidade atual e passada da esco-
la e na existência de processo analítico
robusto indicando as expectativas futu-
ras onde a escola atua ou pretende atuar. 
30 TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL
Planejamento e Operacionalização
2.8 Macroestrutura
A Macroestrutura não é um organogra-
ma tradicional. Consiste em uma repre-
sentação gráfica da escola e de seu sis-
tema de comunicação, demonstrando
claramente o fluxo dos processos. A ma-
croestrutura abrange também parceiros
internos e externos, comunidade e inves-
tidores sociais, que devem ser represen-
tados no Conselho Gestor.
A macroestrutura representa tam-
bém um ciclo virtuoso, espelhando a
importância daqueles que se beneficiam
da educação de qualidade oferecida,
como a comunidade, e dos que acredi-
tam e suportam a organização, como os
investidores sociais.
MACROESTRUTURA DA ESCOLA
Ela apresenta as seguintes carac-
terísticas:
• Foco nas necessidades da comuni-
dade.
• As relações e processos internos
acontecem de forma horizontal, faci-
litando a comunicação e contribuindo
para o fluxo das informações. Desta
forma, subsidia as decisões e confere
maior eficiência aos resultados.
• Descentralização, permitindo a par-
ticipação de todos na concepção/
execução e tomada de decisão,
de acordo com o grau de maturida-
de profissional de cada integrante
da equipe.

2.9 Papéis e responsabilidade
Com a definição de papéis e respon-
sabilidades, pretende-se criar um
ambiente colaborativo, com menos
gargalos para a execução de tarefas.
Todas as pessoas integrantes das
áreas e seus respectivos apoios, que
ocupam posição de liderança ou que
sejam responsáveis por determinado
processo, devem ser relacionados. A
ideia consiste em especificar as fun-
ções-chave do processo, evidencian-
do a relevância de cada membro para
a consecução do projeto escolar, em
sintonia com metas planejadas. As
funções indicadas no exemplo a seguir
são mera ilustração, no intuito de auxi-
liar a compreensão das denominações
utilizadas:
Gestor: responsável por todo o proje-
to escolar, coordenando as diversas
áreas, garantindo a integração dos
3 Acompanhamento do Plano de Ação
Para a gestão efetiva do Plano de Ação
é necessário cumprir a etapa de acom-
panhamento e monitoramento das
ações realizadas e verificar o cumpri-
mento das metas estabelecidas. Acom-
panhamento pressupõe a tomada de
medidas quando as ações trabalhadas
não são efetivas para o alcance dos
resultados previstos. Ele permite cor-
reções a tempo para a recuperação nos
TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL 31
Planejamento e Operacionalização
resultados parciais e educando pelo
exemplo e trabalho.
Coordenador Pedagógico: responsá-
vel pela orientação dos professores,
auxiliando-os e assegurando o devido
cumprimento da grade curricular.
Coordenador Pedagógico de Área:
responsável pelo apoio ao coordena-
dor pedagógico. Atua diretamente
com os professores nas suas respecti-
vas áreas de ensino e tem como foco a
prática pedagógica, articulando ações
dentro da área, entre as áreas e com a
parte diversificada.
Coordenador Administrativo Financeiro:
responsável por todos os apoios ad-
ministrativos e financeiros, de modo
a suportar os processos pedagógicos
e garantir condições favoráveis para o
alcance dos resultados educacionais
propostos.
indicadores de resultado.
A periodicidade para o acompanha-
mento do Plano de Ação depende da
natureza das metas e dos seus indi-
cadores. Cabe ao Gestor estabelecer
o processo de acompanhamento por
meio do monitoramento do Programa
de Ação da equipe, cumprindo o que
dita o alinhamento vertical na estrutura
funcional da Escola.
VER INFOGRÁFICO
“EQUIPE ESCOLAR DESCENTRALIZADA”
PÁGINA 14
32 TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL
Planejamento e Operacionalização

4 Relatórios Parciais e Anuais

Os Relatórios Parcial e Anual dos

Resultados da Escola terão como PLANO DE AÇÃO (NÍVEL ESTRATÉGICO)
parâmetro os resultados esperados,
seus indicadores e estratégias contidas
no Plano de Ação.
O Relatório Parcial de Resultados da
Escola deve ser apresentado ao final do
primeiro semestre de cada ano com o
objetivo de verificar se as estratégias
estão no rumo certo e se ajustes serão
necessários para o segundo semestre.
Esse relatório é o ponto de partida para a
realização do ciclo PDCA do meio do ano.
O Relatório Anual, por sua vez, deve
ser apresentado no fim do ano e segue
a mesma sistemática do PDCA do meio
do ano.
O Relatório Parcial e Anual de Re-
sultados deve ser sucinto, objetivo e
oferecer subsídios para o ajuste do
Plano de Ação do ano seguinte, além de
possibilitar à Secretaria de Educação e
aos investidores sociais o acompanha-
mento dos resultados pactuados.
Uma recomendação para a elabora-
ção do relatório é ao longo dos semes-
tres ir colecionando um conjunto de da-
dos e informações, bem como imagens
relativas ao cotidiano da escola e que
se referem aos resultados das ativida-
des realizadas. Isso deverá alimentar
o conteúdo a ser sistematizado como
relatório e educa a comunidade na
constituição da memória da instituição.
 TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL 33

Planejamento e Operacionalização

PROGRAMA DE AÇÃO (NÍVEL OPERACIONAL)

34 TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL
Planejamento e Operacionalização

Desdobrando o Plano de Ação da

Escola nos Programas de Ação

O Plano de Ação é um instrumento estratégico ao definir diretrizes e servir de base

para a construção dos Programas de Ação individuais. Nesse sentido, o Programa
de Ação concentra seu foco na operacionalização dos meios e processos, que
deverão estar alinhados com as diretrizes do Plano de Ação.

Como elaborar um Programa de Ação

A construção do Programa de Ação se
inicia individualmente, porém há uma
sequência a ser seguida. Os primeiros a
elaborarem os Programas de Ação são
os professores. Ao concluírem, o Coor-
denador Pedagógico de Área se reúne
individualmente com cada professor
de sua área para dialogarem sobre as
questões de postura e formação conti-
nuada, assim como para pactuarem as
metas individuais estabelecidas pelo
próprio professor.
Ao final dessa rodada com os pro-
fessores, o Coordenador Pedagógico
de Área irá elaborar seu próprio
Programa de Ação. Será um consoli-
dado dos apontamentos e demandas
da sua equipe, assim como uma refle-
xão sobre como seu próprio trabalho
colabora com o atingimento da visão
do futuro estabelecida pela Secretaria
de Educação.
O Coordenador Pedagógico se reúne
então com os coordenadores de área,
seguindo o mesmo processo de diálogo
e pactuação de metas que estes reali-
zaram com os professores. Ao final, o
Coordenador Pedagógico elabora seu
próprio Programa de Ação. O Gestor
por sua vez, elabora seu próprio Pro-
grama de Ação à luz do Programa de
Ação do Coordenador Pedagógico. O
Programa de Ação do Gestor deve ser
um instrumento que demonstre a arti-
culação do fazer pedagógico da escola
alinhada com suas metas e com as es-
tratégias da Secretaria de Educação.
Nesse contexto, o Programa de Ação é
uma ferramenta de diálogo constante,
entre Gestor e educador, proporcionando
as bases para o surgimento de uma
relação amparada no respeito e confiança.
As funções de apoio da Escola, como
secretária, merendeiras, vigia, limpeza,
agente de pátio, não precisam elabo-
rar Programas de Ação. Essas funções
precisam da estruturação de rotinas.
 TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL 35

Planejamento e Operacionalização

SEQUÊNCIA DE PLANEJAMENTO PARA

ELABORAÇÃO DOS PROGRAMAS DE AÇÃO
36 TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL
Planejamento e Operacionalização

PROGRAMA DE AÇÃO DE UMA GESTORA

Exemplo real da reflexão da primeira Gestora do Ginásio Pernambucano quando se deparou com a pági
 TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL 37

Planejamento e Operacionalização

ina em branco na elaboração do Programa de Ação.

38 TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL
Planejamento e Operacionalização
Comentários adicionais sobre o Programa de Ação
• Vale ressaltar o caráter formativo do
Programa de Ação, no qual as reflexões
ajudarão na elaboração de um “plano de
formação continuada”, específico para
cada educador, e que reflita as necessi-
dades de aperfeiçoamento profissional.
• A adoção de atitudes condizentes
com os princípios do Modelo da Escola
da Escolha é imprescindível para o
sucesso da implantação. Ao elabo-
rar o Programa de Ação, é necessário
realizar uma reflexão no aspecto indi-
vidual do seu comportamento. Tenha
em mente que sua atitude é um com-
promisso para consigo mesmo e em
relação aos seus pares, superiores, es-
tudantes, pais, comunidade e parceiros.
Uma autoanálise ajudará na descoberta
de quais pontos exigem um esforço
pessoal adicional.
• Fatores críticos de sucesso: uma
vez identificados antecipadamente como
“gargalos” na consecução das metas
estabelecidas, será possível originar
ações preventivas (bem como os re-
cursos requeridos), que integrarão o
Programa de Ação. Os possíveis fatores
críticos deverão ser elencados e uma
estratégia de equacionamento deverá
ser direcionada para cada um deles.
• Substituto: Uma boa gestão se
caracteriza pelo aperfeiçoamento
contínuo de todos os colaborado-
res, formando-os e tornando-os aptos
a novos desafios profissionais. Esse
é um poderoso ingrediente para a
manutenção e promoção da mo-
tivação em um ambiente escolar.
Dado o caráter perpétuo da sua
atividade, o estabelecimento de en-
sino pode encontrar na formação de
líderes sua garantia de oferta longeva
de uma educação de qualidade. Reuniões
periódicas entre diretor, gestores, dire-
tores adjuntos e coordenadores e pro-
fessores, registradas e documentadas
em súmulas ou textos sucintos, são
uma estratégia para a implantação de
um processo de formação de novos
líderes. A formação do substituto é de
fundamental importância, seja para
substituições eventuais ou para substi-
tuição definitiva, como no caso de apo-
sentadoria, por exemplo.
• Resultados Pactuados: Todo o
esforço da Escola gera um resultado,
mensurado e acompanhado por meio
das metas planejadas. As metas conti-
das no Plano de Ação nortearão o esta-
belecimento dos resultados pactuados
dentro da equipe e de cada educador
com o seu coordenador ou gestor. São
pactuados porque resultam de uma
análise conjunta (gestor/educador)

da situação real, do cenário desejado
e da viabilidade de execução. Ao final
de cada ano letivo, os resultados são
conhecidos, consolidados e divulgados.
• O orçamento: deve compor o Pro-
grama de Ação do Gestor. Geralmente
custeado por recursos oriundos de
transferências do Fundo Nacional do
Desenvolvimento da Educação (FNDE),
que podem ser classificados como ad-
ministrativos ou pedagógicos, depen-
dendo da natureza do investimento. O
FNDE é uma autarquia federal e atua
sob o Ministério da Educação (MEC),
canalizando recursos de acordo com
as políticas educacionais ditadas pelo
MEC. Atualmente, o principal veículo
adotado pelo Governo Federal para
assistência financeira às escolas con-
siste em um programa intitulado PDDE
(Programa Dinheiro Direto na Escola).
As atuais fontes de recursos da edu-
cação pública brasileira, à luz do Plano
Nacional de Educação (Lei 13005/14) e
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(Lei 9394/96) são:
• FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desen-
volvimento da Educação Básica e de va-
lorização dos profissionais da educação);
TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL 39
Planejamento e Operacionalização
• Contribuição social do salário-educação;
• Artigo 212 da Constituição Federal;
• Programas do FNDE (Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educação) –
destacamos o PAR (Plano de Ações
Articuladas) e PDDE (Programa Dinheiro
Direto na escola);
• Incentivos fiscais (utilização do ICMS,
conforme artigo 158º / inciso IV, da
Constituição Federal);
• “Royalties” do petróleo extraído da
camada pré-sal do litoral brasileiro
(75% serão destinados à educação pú-
blica).
Para confecção do orçamento da
Secretaria de Educação e/ou esco-
las, é preciso centrar atenção em um
princípio básico de todo processo
orçamentário: adequar entradas e
saídas de caixa ao longo do tempo,
procurando direcionar os recursos fi-
nanceiros, geralmente escassos, para
as demandas prementes da organiza-
ção. Consequentemente, a gestão do
caixa (orçamento) de uma Secretaria
de Educação e/ou escola precisa se
balizar pelo que é essencial na conse-
cução do projeto pedagógico da rede
de ensino.
40 TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL
Planejamento e Operacionalização
Execução, Acompanhamento e Avaliação do Programa de Ação
Enquanto o Plano de Ação vislumbra o
futuro, a execução é o agir no cenário
atual sem perder de vista o cenário
desejado. São os Programas de Ação em
prática que exigem o comprometimento
de todos.
O acompanhamento é indissociável
da execução e da avaliação. É rotineiro
e sistemático, com registro dos pontos
relevantes que possam afetar positiva
ou negativamente os resultados combi-
nados. Durante o acompanhamento, o
Gestor apoia e ajuda o educador a corri-
gir os erros e a ajustar o rumo do que foi
traçado em seu Programa de Ação. Con-
siderando uma Escola que se encontra
Algumas
recomendações
no nível de Sobrevivência, ou seja, no seu
primeiro ano de implantação, é recomen-
dado que o acompanhamento do Gestor
com o educador (seja coordenador pe-
dagógico com professores ou gestor
com vice-diretor) aconteça em interva-
los curtos, já que se trata de um período
de intensa transformação cultural, com
necessidade de ajuste e maior celeridade.
A avaliação se inicia pelos indicado-
res e resultados pactuados contidos em
cada Programa de Ação. Esse processo
de acompanhamento e avaliação oferece
importantes subsídios ao Gestor em
relação ao nível de maturidade da
Escola no Modelo.
 TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL 41

Planejamento e Operacionalização

Liderar é colocar-se a serviço do outro. É disponibilizar seu tempo, seu conheci-

mento e o seu talento para assegurar que aquilo que se objetiva seja alcançado.

Lembrar que o Programa de Ação é um instrumento de diálogo entre Gestor

e educador e que a confiança e respeito são premissas fundamentais para
a realização deste trabalho.

Definir uma agenda antecipada para a realização dos acompanhamentos.

Considerar como acompanhamento não apenas os encontros formais,

mas também aqueles momentos de conversa informais.

Registrar sempre os acompanhamentos.

A pontualidade é exigência geral: gestor, coordenadores, educadores e estudantes.

A postura de educador é elemento fundamental. Abrange do Gestor ao porteiro.

Gestor e coordenador pedagógico devem estar alinhados.

O acompanhamento deve ter como pano de fundo o princípio da Pedagogia da

Presença: tempo, presença, experiência e exemplo.

A proatividade é a forma de se antecipar aos acontecimentos, de fazer o diferencial.

Definição de prazos é a garantia de que as tarefas serão cumpridas em tempo hábil.

42 TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL
Planejamento e Operacionalização
Registros e Relatórios
O Relatório de Acompanhamento dos
Programas de Ação deve ser objetivo,
curto e restrito à agenda. Durante o
acompanhamento e a avaliação infor-
mal das ações, atividades e ajustes do
dia a dia, o instrumento mais apropriado
é o relato, feito imediatamente. Portanto,
não é necessário fazer o registro por escrito.
As experiências nos setores pú-
blico e privado têm mostrado a im-
portância em desenvolver dentro
das organizações uma cultura de
planejamento, execução e acom-
panhamento de projetos. Tanto o
Plano de Ação como o Programa
de Ação são exemplos de instru-
mentos, estruturados sob a ótica da
Tecnologia em Gestão Educacional
(TGE) e gestados com o firme propósito
de organizar processos e dispô-los
tempestivamente.
Como em qualquer atividade
empreendedora, a educação pública
contemporânea requer dos seus pro-
tagonistas uma atenção voltada ao
planejamento das atividades, caracteri-
zado pela sistematização de processos,
de forma a garantir ao ciclo educativo
técnicas de coordenação e controle,
extensivos às iniciativas pedagógicas
e administrativas das escolas e/ou
Secretarias de Educação. Ao lado disso,
é preciso mensurar continuamente
os respectivos processos e atividades
inerentes às relações educacionais,
objetivando a criação e formatação de
um histórico de dados analítico-peda-
gógico. De posse dos dados, analisa-
dos e transformados em informações
subsidiárias da tomada de decisão,
gestores podem pilotar/administrar
com mais clareza e segurança as
organizações. Conforme a frase profe-
rida pelo autor e professor americano
Peter Drucker: “se você não pode
medir, você não pode gerenciar”.
 TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL 43

Planejamento e Operacionalização

Anotações:

COSTA, Antônio Carlos Gomes. O fu-
turo da cultura Odebrecht – a perpe-
tuação do espírito da TEO (Apostila).
Modus Faciendi. Jan./2006.
HUNTER, James C. O monge e o exe-
cutivo: uma história sobre a essência
da liderança. Trad. Maria da Conceição
Fornos de Magalhães. Rio de janeiro:
Sextante, 2004.
MACHADO, Jairo. Tecnologia empre-
sarial social da aliança (Tesa). Salva-
dor, 2005.
Pontos de Referência: tecnologia em-
presarial Odebrecht/Norberto Odebre-
cht. - 2 edição - Salvador: Odebrecht.
P&A Gráfica e editora, 1999
Relatório Jacques Delors (“Educação:
um tesouro a descobrir”, Comissão
Internacional sobre educação para o
Referências
Bibliográficas
século XXI, 8ª ed. São Paulo: Cortez
2003);
Antônio Carlos Gomes da Costa, “Ser
Empresário”, Versal Editores, 2004;
Organizational Theory, Gareth R. Jo-
nes, Prentice Hall, third edition, 2001;
2GC Limited, Active Management,
2009 – Evolution of the scorecard into
an effective strategic performance ma-
nagement tool;
2GC Limited, Active Manegement,
2009 – Examining opportunities for
improving public sector governance
through better strategic management;
Harvard Business Review, 2007 – Ro-
bert Kaplan and David Norton – Using
the balance scorecard as a strategic
management system.
EXPEDIENTE
REALIZAÇÃO
Instituto de Corresponsabilidade pela Educação

PRESIDENTE
Marcos Antônio Magalhães

EQUIPE DE DIREÇÃO
Alberto Chinen
Juliana Zimmerman
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Coordenação: Liane Muniz Assessoria e Consultoria
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Redação: José Gayoso, Juliana Zimmerman, Maria Betânia
Ferreira, Maria Helena Braga, Regina Lima, Reni Adriano,
Romilda Santana, Thereza Barreto
Leitura crítica: Alberto Chinen, Elizane Mecena,
Reni Adriano, Maria Helena Braga
Edição de texto: Leandro Nomura
Revisão ortográfica: Dulce Maria Fernandes Carvalho,
Álvaro Vinícius Duarte e Danielle Nascimento
Projeto Gráfico: Axis Idea
Diagramação: Axis Idea e Kora Design
Fotógrafa: Kriz Knack
Agradecimento pelas imagens cedidas: Thereza Barreto;
Ginásio Pernambucano; Escola Estadual
Prefeito Nestor de Camargo; Centro de Ensino
Experimental de Arcoverde.

APOIO
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1ª Edição | 2015

© Copyright 2015 - Instituto de Corresponsabilidade pela Educação.

“Todos os direitos reservados”
 Introdução
às Bases Teóricas
e Metodologias
do Modelo Escola da Escolha
Propriedade de:

Data:

Anotações:
 Introdução
às Bases Teóricas
e Metodologias
do Modelo Escola da Escolha
Olá Educador

Neste Caderno você conhecerá o ponto de partida da criação

do Modelo da Escola da Escolha, assim como a sua fundamen-
tação teórica. Iniciamos a conversa apresentando por onde
tudo começou até chegarmos à centralidade do Modelo:
o estudante e seu Projeto de Vida.

Os principais temas abordados neste Caderno são:

• Afinal de contas, por onde tudo começou?

• A Escola da Escolha à luz da história
• O Modelo Escola da Escolha
• Projeto de Vida

Bom estudo!
© Ginásio Pernambucano
 Afinal de contas,
por onde tudo começou?
Introdução
O Modelo da Escola da Escolha nas-
ceu de uma situação peculiar de
criação e de envolvimento em torno
de uma causa, originada no proces-
so de recuperação e revitalização de
uma escola pública de Ensino Médio,
por iniciativa de um ex-aluno. Era,
por si só, uma reforma emblemática
em virtude da simbologia do edifício
que renascia no limiar do Século XXI
para voltar a oferecer uma educação
de qualidade depois de um longo pe-
riodo de declínio. Tratava-se de um
prédio de 1825, que fora referência
na educação pública brasileira num
período em que a escola proporcio-
nava educação de excelência, porém
de baixa oferta, ou seja, a educação
era de qualidade, mas não era asse-
gurada a todos.
Essa revitalização se fez por meio
da recuperação de 2 estruturas:
a) estrutura fisica (o prédio), sem-
pre a mais fácil;
b) estrutura pedagógica
O estado da arte do Modelo se en-
contra na criação de um novo para-
digma na educação pública brasilei-
ra e que se referia à criação de uma
nova escola pública de Ensino Médio
que considerasse a “universalização”
e a “qualidade”.
Diagnóstico
situacional
Evidências e
constatações
Concepção
do Modelo
Assim, os modelos pedagógico e de
gestão foram concebidos nessa pers-
pectiva paradigmática para a:
a) resolução da equação “universaliza-
ção x qualidade;”
b) criação de uma pedagogia eficaz as-
sociada à gestão, para gerar resultados
verificáveis e sustentáveis.
A partir daí, o ICE definiu um marco
lógico e sistêmico, ancorado em de-
mandas reais de soluções concretas de
educação. Esse marco lógico nasceu
a partir de um diagnóstico situacional,
seguido do levantamento de evidên-
cias que o confirmam ou o modificam,
para finalmente buscar um conjunto de
constatações que apoiam a construção
de uma proposição.
Para isso, partiu-se de uma análise
de contexto, posicionando a escola
diante dos desafios da formação
em pleno início do Século XXI. Os
resultados dessa análise orientaram a
definição das suas diretrizes, funda-
mentos e objetivos, consubstanciados
pelas evidências e constatações auferi-
das, a serem detalhadas nos cadernos
que compõem este rico material.
Antes, porém, vamos conhecer
um pouco do contexto de criação
da sua primeira escola e da causa
que a acompanhou.
Modelo
6 INTRODUÇÃO ÀS BASES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS
DO MODELO ESCOLA DA ESCOLHA

Um pouco de história

Aqui, introduzimos uma breve histó-
ria do percurso da criação deste
Modelo, cujo ponto de partida se deu
no início dos anos 2000, em Recife -
PE, a partir da revitalização do secular
Ginásio Pernambucano.
O projeto de criação de um Novo
Ginásio Pernambucano tem sua origem
na iniciativa de um de seus ex-alunos.
Depois de uma visita casual à sua
antiga escola, ele se sensibilizou com
o estado de abandono no qual se
encontrava a instituição e se mobilizou,
a partir desse momento, em criar meca-
nismos para apoiar o resgate do padrão
de excelência daquela escola pública.
Pela sua trajetória e pelo que
representa no imaginário social da
cultura daquele Estado, o Ginásio
Pernambucano sempre foi uma refe-
rência na história da educação,
da cultura e da vida econômica,
social e política da sua população.
Mas, nas últimas décadas, esse
status se encontrava sensivelmente
comprometido.
A iniciativa pessoal do ex-aluno
logo reuniu outros representantes
do segmento privado, como ABN
AMRO Bank, CHESF, ODEBRECHT
e PHILIPS. E por m eio dela foi
iniciado o processo de recuperação

© Thereza Paes Barreto

A criação do novo Ginásio Pernambucano – Um caso de corresponsabilidade

social no compromisso com a Causa da Educação Brasileira
 INTRODUÇÃO ÀS BASES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS
e revitalização do Ginásio.
A primeira tarefa, entre 2000 e 2002,
foi resgatá-lo do estado de decadên-
cia física em que se encontrava após
décadas de um processo sistemático
de degradação.
Iniciou-se uma longa reforma
estrutural e de recuperação de todo o
seu acervo, envolvendo profissionais de
diversas áreas, inclusive arqueólogos
e historiadores, dada a riqueza de
elementos históricos descobertos sob
as estruturas do edifício.
Cumprido o objetivo inicial, a
segunda etapa referia-se ao projeto de
recuperação da qualidade do ensino.
A partir daí, o Instituto de Corres-
ponsabilidade pela Educação e o
Governo do Estado de Pernambuco
Numa leitura atualizada à luz dos
avanços sociais que impactam a esco-
la, é possível afirmar que o Modelo – a
partir dessas inovações propostas –
carrega já em seu DNA os fundamen-
tos de uma escola inclusiva, na acep-
ção plena da palavra. Uma escola que
atua de forma a garantir educação de
qualidade para todos, independente
de toda e qualquer cirucunstância que
possa acometer a criança, o adoles-
cente ou o jovem. Uma escola, que se
vale de pesquisas para saber quem são
as pessoas que compõem seu grupo.
Direcionada à comunidade e parceira
dos pais, atua de forma a atingir altos
padrões de desempenho, ancoran-
7
DO MODELO ESCOLA DA ESCOLHA
transcendereram o marco da reforma
estrutural e, consolidando suas
parcerias, iniciaram os estudos para
propor um novo ordenamento
politíco-institucional e pedagógico
pa ra o G in á sio Pern a m bu ca n o,
restituindo o seu poder de referência
como parte de um processo amplo
de desenvolvimento da educação
em Pernambuco, no Nordeste e
no Brasil.
Para isso foram necessárias mu-
danças profundas em termos de
conteúdo, método e gestão, a partir
das quais se construíram as bases do
Modelo da Escola da Escolha, que se
estrutura na análise cuidadosa do
cenário contemporâneo, em escalas
micro e macrossociais.
do-se em processos de colaboração
e cooperação através da definição e,
quando necessário, da mudança de
papéis e responsabilidades, o que
impulsiona o permanente desenvol-
vimento profissional de sua equipe
técnica. Cuidando de suas pesso-
as, essa escola busca, também, ga-
rantir o acesso, o estabelecimento
de infra-estrutura de serviços ade-
quados para o público com o qual
atua, em ambientes educacionais
flexíveis, valendo-se de novas for-
mas de avaliação. (Figueira, Emílio.
A escola Inclusiva in http://saci.
org.br/?modulo=akemi&parame-
tro=10374)
8 INTRODUÇÃO ÀS BASES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS
DO MODELO ESCOLA DA ESCOLHA
O pacto em torno de uma causa
No limiar do novo Século, diversos
estudos e relatórios relativos à juventu-
de brasileira já apresentavam evidên-
cias merecedoras de atenção, alertando
para a necessidade de intervenções
efetivas no âmbito educacional. Em
linhas gerais, esses dados alarmantes
denunciavam:
• altos índices de violência cometida
contra e pelos jovens;
• baixíssimos índices de aprendizagem;
• altos índices de evasão no
Ensino Médio.
Em decorrência disso, pareceu per-
feitamente plausível traçar um possível
perfil da juventude como sendo aquela
com baixa perspectiva em relação ao
futuro, baixa capacidade para tomar
decisões adequadas sobre a própria
vida e baixos níveis de autoestima,
autoconceito e autoconfiança, elementos
fundamentais para uma pessoa cons-
truir uma visão sobre a sua própria
vida e desenvolver ações com vistas
à construção de um projeto de futuro,
por meio da fruição das oportunida-
des que dispuser e da capacidade de
tomar decisões.
Uma profunda reflexão levou ao ama-
durecimento e à convicção de que havia
ali uma tarefa e uma oportunidade:
• ressignificar a instituição pública es-
colar centenária, através da sua revi-
talização física e da concepção de um
novo reordenamento político, institu-
cional e pedagógico;
• apresentar esta ação à sociedade
local como uma ação inscrita no marco
mais amplo da causa da educação
nacional e não como algo per si.
Para efetivamente atuar na concep-
ção e implantação de um Modelo de
escola inspirado e orientado por esse
paradigma, o poder público, a socieda-
de civil e a iniciativa privada abriram-se
à perspectiva de construir uma nova
equação de corresponsabilidade em
torno de uma causa, a CAUSA da
JUVENTUDE BRASILEIRA.
Uma causa incorpora as condições
de mobilizar pessoas e/ou instituições
em torno de objetivos comuns, ainda
que sejam imponderáveis. Foi, portanto,
no contexto de uma causa, em torno
da qual todos agregam forças para
fazer a parte que é de todos e traba-
lham para gerar transformação, não
apenas para resolver problemas pontu-
ais, que estes segmentos – poder pú-
blico, sociedade civil e iniciativa privada
– uniram-se, com suas respectivas com-
petências e prioridades, e desenvolve-
ram o Modelo da Escola da Escolha.
Ao produzir soluções educacionais
de reconhecida qualidade, em virtude
dos seus resultados, a Escola da Escolha
 INTRODUÇÃO ÀS BASES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS 9
DO MODELO ESCOLA DA ESCOLHA

consolidou-se como política pública com outras instituições e Secretarias

disseminada para a Rede Estadual de
Ensino em Pernambuco.
O “novo” Ginásio Pernambucano
iniciou as suas atividades em 2004,
atuando como o motor de um vasto
movimento de mudanças e transfor-
mações. Nos anos seguintes, iniciou-se
o processo de expansão do Modelo,
com a presença do ICE em parceria
de Educação – municipais e estaduais
– apoiando a implantação nos segmen-
tos do Ensino Médio e nos anos finais
do Ensino Fundamental. Atualmente
encontram-se em curso estudos para
a implantação do Modelo nos anos
iniciais do Ensino Fundamental,
atendendo, assim, a todas as etapas
da Educação Básica.

© Ginásio Pernambucano
10 INTRODUÇÃO ÀS BASES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS
DO MODELO ESCOLA DA ESCOLHA

Escola da Escolha
à luz da história
A escola diante dos desafios da formação no Século XXI

Como situar a escola diante da O mundo vive em permanente

formação das crianças e jovens e dos
imensos desafios trazidos por este
século? Como nos posicionar diante
dele, seja para modificar o seu curso,
seja para confirmá-lo? Como prepa-
rá-los para atuar em plena sociedade
dita do “conhecimento”? É necessário
refletir sobre estas questões por
meio das inúmeras e profundas trans-
formações que vimos atravessando,
deixando uma visão cartesiana de mun-
do para ler o mesmo universo, de for-
ma estrutural, a fim de analisar de que
maneira elas impactam as nossas vidas
e, por conseguinte, a instituição escolar,
suas escolhas e seus resultados.
estado de mudanças. De acordo com o
escritor norte-americano Alvin Toffler,
a primeira transformação ocorreu há
10 mil anos, quando o homem apren-
deu a lavrar a terra com instrumentos.
A segunda, iniciada há três séculos,
se deu com a Revolução Industrial e
o seu legado nos trouxe ao Século XXI.
A terceira ocorre agora e o que faz
desse um momento singular é a abran-
gência e a velocidade com que essas
mudanças vêm ocorrendo.
Duas grandes forças movimentam
essa imensa revolução: a inovação
tecnológica e o crescimento popu-
lacional. De maneira acelerada, elas

Como que o meu currículo e o ambiente educacional poderia mudar para

fomentar um conhecimento mais interconectado, integrado e sistêmico?
 INTRODUÇÃO ÀS BASES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS 11
DO MODELO ESCOLA DA ESCOLHA

TRANSFORMAÇÕES NO NOSSO MUNDO

O ser criativo
Reapredendo a:
População

• viver
• se relacionar
• se divertir
• consumir
• se alimentar
• aprender
• produzir
• trabalhar
• conviver

0 1 2 3
Tecnologia

Movido pelo
conhecimento:
• Interconectado
• Integrado
• Sistêmico

O mundo criativo
12 INTRODUÇÃO ÀS BASES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS
DO MODELO ESCOLA DA ESCOLHA

estão transformando o modo de viver, de dos meios de produção. Em respos-

relacionar-se, divertir-se, consumir,
alimentar, aprender, produzir e tra-
balhar. Em síntese: de ser. Essas
mudanças exercerão pressão cada
vez maior, entre outras questões, so-
bre a forma de usufruir dos recursos
naturais do planeta, dos alimentos e
ta, a humanidade terá de encontrar
recursos para lidar com as consequ-
ências dessas transformações, es-
tabelecendo novas ordens políticas,
econômicas, sociais, institucionais
e culturais de maneira muito mais
ampliada e em várias dimensões.

POPULAÇÃO MUNDIAL

4º
Brasil

2010: 190,7M

1º crescimento nos
últimos 30 anos
China
2º 200%
Índia

3º 4º
Brasil
EUA

Fonte: Censo 2010

 INTRODUÇÃO ÀS BASES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS
Do pensamento cartesiano
à sociedade do conhecimento
O escritor e professor austríaco
Peter Drucker explica que “há cem
anos não existia a bioquímica, a gené-
tica e até mesmo a biologia dava seus
primeiros passos. Havia a zoologia e a
botânica. Da mesma forma, as linhas
que antes separavam a fisiologia e a
psicologia são cada vez menos signi-
ficativas, assim como as existentes
entre economia e governo, sociologia e
ciências comportamentais, entre lógica,
matemática, estatística e linguística, e
assim por diante. A hipótese mais pro
vável é que cada uma das antigas
demarcações, disciplinas e faculdades
acabarão por ser obsoletas, tornando-
-se barreiras para o aprendizado e o
conhecimento. O fato de estarmos pas-
sando rapidamente de uma visão carte-
siana do universo, na qual são enfatiza-
dos partes e elementos, para uma visão
estrutural, com ênfase no todo e nos
padrões, desafia todas as linhas que
dividem os campos de estudo e conheci-
mento. Até o Século XIX, praticamente
não havia contato entre o conhecimento
e a ação. O conhecimento atendia ao
O filósofo francês Michel Foucault
ressalta que a razão por si mesma não
pode redimir o sujeito, por não poder
modificá-lo. O homem precisa ser
extraordinariamente criativo para se
modificar e, para isso, é necessário que
ele se instrumentalize de múltiplas
habilidades, inclusive das mais sensíveis.
13
DO MODELO ESCOLA DA ESCOLHA
‘intelecto’, enquanto a ação baseava-se
em experiência e nas habilidades dela
resultantes. Até a segunda metade do
Século XIX, toda a tecnologia estava
separada da ciência e era adquirida por
meio do aprendizado prático. Portanto,
a busca do conhecimento, assim como
o seu ensino, têm sido tradicionalmen-
te dissociados de sua aplicação. Am-
bos foram organizados por temas, isto
é, segundo o que parecia ser a lógica do
próprio conhecimento”.
O conceito de sociedade do conheci-
mento está relacionado ao que alguns
autores no final do Século XX identi-
ficam como um novo paradigma de
sociedade, que valoriza a informação e
a comunicação como bens geradores
de riqueza, que contribuem para o
bem-estar e para a qualidade de vida.
O acesso ao conhecimento se torna
assim uma questão prioritária para a
própria sobrevivência. O conhecimento
hoje seria o grande capital da humani-
dade. A formação humana, a aquisição
de conhecimentos e o desenvolvimento
de habilidades socioemocionais são
pontos estratégicos para o desenvolvi-
mento econômico e social.
O fator determinante para a valo-
rização do saber é o advento das cha-
madas sociedades pós-industriais, que
se caracterizam pela predominância
Quais habilidades novas têm se materiali-
zado naturalmente na minha região como
resposta às mudanças no nosso mundo?
14 INTRODUÇÃO ÀS BASES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS
DO MODELO ESCOLA DA ESCOLHA
do trabalho intelectual. Isso significa,
entre outras coisas, a substituição da
ideia meramente executiva e mecâni-
ca de trabalho, típica das sociedades
industriais, por uma concepção de
trabalho centrada em criatividade, flexi-
bilidade, permeabilidade e colaboração.
A atividade produtiva está passando
a depender do uso de conhecimentos,
que exige pessoas criativas, críticas,
propositivas, colaborativas e fléxiveis,
preparadas para agir e se adaptar
rapidamente às mudanças dessa nova
sociedade. A empregabilidade está
relacionada à qualificação pessoal. As
competências técnicas deverão estar
associadas à capacidade de decisão,
de adaptação a novas situações,
de comunicação oral e escrita, de
trabalho em equipe.
QUANTO MAIS BAIXA A ESCOLARIDADE,
MAIOR A DISPUTA POR EMPREGO
12% 11% 26% 17%
pessoas
9% 7% 20% 17%
empregos
4% 3% 13% 13%
renda
Para tratar de maneira global a
informação e o conhecimento como
bens públicos fundamentais para
o desenvolvimento da sociedade,
a Cúpula Mundial da Sociedade da
Informação, realizada em Genebra,
em 2003, destaca no primeiro artigo
da Declaração de Princípios de Ge-
nebra: “Declaramos nosso desejo
e compromisso comum de cons-
truir uma Sociedade da Informação
centrada na pessoa, integradora e
orientada ao desenvolvimento, em
que todas as pessoas possam criar,
consultar, utilizar e compartilhar
a informação e o conhecimento,
para que as pessoas, as comunida-
des e os povos possam empregar
plenamente suas possibilidades na
promoção de seu desenvolvimento
sustentável e na melhoria da sua
qualidade de vida, sobre a base dos
propósitos e princípios da Carta das
Nações Unidas e respeitando plena-
mente e defendendo a Declaração
Universal dos Direitos Humanos.”
35%
46%
67%
Anos de escolaridade
<1 1-3 4-7 8-10 11+
Fonte: PNAD 2011
 INTRODUÇÃO ÀS BASES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS 15
DO MODELO ESCOLA DA ESCOLHA

Nesse contexto, localizar a escola de todos os aspectos da vida, que de-

nesse debate não é uma opção, mas termine a necessidade da atualização
uma necessidade urgente. A huma- constante e o desenvolvimento pleno
nidade enfrenta um dos seus desafios de todas as potencialidades. Por isso é
mais dramáticos e o melhor recurso essencial pensar no desenvolvimento
é a educação. A função primordial do de políticas públicas que enfatizem:
sistema educacional é ensinar a apren- • a importância do conhecimento asse-
der, a pensar com lógica, a formular gurado em todos os níveis, mas, sobre-
as perguntas certas, a buscar sozinho tudo, de maneira qualificada e ampliada
respostas para problemas novos que na Educação Básica;
surgirão ao longo da vida, mas tendo • e fomentem uma cultura plenamente
em vista que a lógica é apenas uma baseada no acesso, interpretação e
das múltiplas formas de pensamento. utilização do conhecimento;
De acordo com educadora Maria Nilde • e viabilizem o domínio das tecnolo-
Mascellani, é preciso “trabalhar o conhe- gias da informação e comunicação a
cimento a partir de uma pedagogia serviço da geração de novos conheci-
social, do homem comprometido com mentos e em benefício do bem comum;
o seu tempo, e de metodologia facili- • e incentivem o desenvolvimento de
tadora da formação de consciências melhores práticas políticas e sociais;
amadurecidas no sentido crítico”. • e auxiliem as sociedades a desen-
A formação humana, a aquisição de volverem suas potencialidades para
conhecimentos e o desenvolvimento melhoria da qualidade de vida.
de habilidades socioemocionais são
pontos estratégicos para o desenvol-
vimento econômico e social. Ou seja,
há a necessidade de repensar critica-
mente o papel social da educação e as
finalidades da escola, que precisa estar
cada vez mais conectada às dinâmicas
da sociedade contemporânea que se
expressam através do mundo do traba-
lho, da pesquisa, da criação, das artes,
das ciências, da inventividade, da filoso-
fia, da estética e exigem que as práticas
educativas interajam com as transfor-
mações e exigências da atualidade.
Os desafios educacionais da
pós-modernidade consistem em prepa-
rar os indivíduos para a transitoriedade
16 INTRODUÇÃO ÀS BASES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS
DO MODELO ESCOLA DA ESCOLHA

Um contexto mundial
de tranformações

Na história da humanidade vivemos

profundas transformações ilustradas,
sobretudo, pela revoluções científica,
política, cultural e técnica. E nos seus
Agenda da
cursos, fundaram novas ordens econô- transformação
mica, social e religiosa no ocidente, que
nos trouxeram a uma atualidade mar- produtiva
cada por uma profusão de transforma-
ções que, tanto num cenário mundial
quanto num contexto brasileiro, atin- Conjunto de tarefas que
gem com expressiva velocidade o dia a
os governos e o setor
dia das pessoas.
Essas transformações podem ser
privado das diversas
situadas em quatro planos: econômico, nações deverão cum-
tecnológico, social e cultural. À luz do prir para melhorar a
que o seu dinamismo traz e pela for- qualidade e a produ-
ma como impactam o nosso cotidiano, tividade na geração
novas exigências são impostas às
de bens e serviços e
diversas dimensões da vida humana e
à educação, em especial. É necessário
obter melhor competi-
ler estes quatro planos considerando tividade nos mercados
os significativos avanços que ao longo interno e externo. Isso
das últimas décadas geraram uma implica em revisão do
nova cultura do conhecimento cientí- conceito de Estado e
fico e tecnológico, tidos como o mais atualização tecnológica
efetivo fator de desenvolvimento no
e organizacional do
mundo produtivo desde a era Moderna.
São estes os planos:
aparato produtivo.
1. Econômico: A globalização dos mer-
cados levou à diluição das fronteiras
econômicas entre os países, gerando
maior competitividade e maior exi- 2. Tecnológico: O ingresso na era pós-
gência sobre a qualidade comercial do -industrial e o surgimento de tecnolo-
trabalhador. Isso exige naturalmente gias cada vez mais refinadas levaram
a elevação dos níveis e da qualidade a outras formas de organização do
da produtividade, com consequências trabalho e transformações produtivas.
determinantes sobre os processos 3. Social: o desemprego e a exclusão
formativos dos profissionais e, por con- social avançam em muitos países, ao
seguinte, da educação. mesmo tempo em que as políticas de
 INTRODUÇÃO ÀS BASES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS 17
DO MODELO ESCOLA DA ESCOLHA

ajuste estrutural pressionam pela dimi-

nuição do porte e das áreas de atuação
do Estado, o que deve ser amplamente
debatido – não pelas perspectivas
Agenda da
ideológicas previamente dadas – mas equidade social
a partir de preocupações reais com
o destino da comunidade humana em
dimensões planetárias.
4. Cultural: A pós-modernidade,
Construída ao longo das
caracterizando-se pela virtualização da duas últimas décadas
realidade, pela emergência inédita do por meio de uma série
relativismo ético e moral, do individua- de megaeventos sob
lismo, do colapso das crenças e das a responsabilidade da
convenções, do hedonismo, do narci- ONU. Suas conclusões se
sismo e do consumo desenfreado, mas
constituem como decla-
também, paradoxalmente, pela celebra-
ção ou, no mínimo, confirmação da
rações ético-políticas e
diversidade que emerge nesse novo de planos de ação, que
cenário como um valor decisivo para expressam um com-
a aproximação e o entendimento mais promisso com a vida,
profundo entre as pessoas. através da preocupação
A leitura deste quadro nos conduz
crescente da comunidade
a compreender que existem, em nível
mundial, duas agendas dramáticas:
internacional com o
a agenda da transformação produtiva meio ambiente e com os
e a agenda da equidade social. No direitos humanos.
entanto, para fazer frente a esse ce-
nário, não basta apenas investir na
transformação produtiva, na suposi-
ção de que a equidade social venha
por acréscimo. Há aqui um mensagem
importantíssima para a educação.
18 INTRODUÇÃO ÀS BASES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS
DO MODELO ESCOLA DA ESCOLHA
Como o Brasil está
se inserindo nesse cenário?
Caracterizado como um país de
dimensões continentais, diverso e
complexo, o Brasil cresceu e melhorou
seus indicadores econômicos e sociais
nas últimas décadas. Apesar disso, os
esforços ainda são insuficientes e o
país defronta-se com desafios muito
peculiares quanto ao seu desenvolvi-
mento diante do quadro de crescentes
demandas de igualdade e justiça.
É imenso o fosso entre o seu de-
sempenho econômico e o seu Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH). O Brasil
se destaca negativamente em relação
a outros países em patamar inferior
de desenvolvimento, inclusive dos vizi-
nhos da América Latina e Caribe como
Chile, Argentina, Uruguai e Venezuela.
Posicionado como a 7ª maior po-
tência econômica, ocupando a 79ª po-
sição no IDH entre 187 países, ainda
BRASIL
30 ANOS DE DESENVOLVIMENTO
4,6 anos
R$ 794
5,3 anos
77%
54%
educação educação
de crianças de adultos
Fonte: PNUD 2010
segue neste século confrontado com
o imenso desafio de promover a con-
ciliação entre as agendas da trans-
formação produtiva e da equida-
de social e cujos pontos nevrálgicos
se localizam muito distintamente em
3 planos:
• no plano do desenvolvimento
econômico, com a construção de uma
economia mais competitiva;
• no plano do desenvolvimento social,
com a erradicação das desigualdades
sociais e a perenização de políticas
sustentáveis não-assistencialistas;
• no plano do desenvolvimento
político, com a elevação dos níveis
de respeito aos direitos humanos e de
participação democrática da população.
A universalização da escola já é um
fato que está cada vez mais próximo de
se consumar. A maior parte das crian-
INCOERÊNCIA ENTRE
A TRANSFORMAÇÃO PRODUTIVA
E A EQUIDADE SOCIAL
Economia Índice de
(PIB) desenvolvimento
humano
(PIB percapita,
escolaridade e
expectativa de vida)
56%
7 Brasil
79 Brasil
renda
mensal
*Base 187 países
Fonte: PNUD 2010
 INTRODUÇÃO ÀS BASES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS
A NOSSA MAIOR OPORTUNIDADE ESTÁ EM GARANTIR
QUE O ESTUDANTE ENTENDA QUE NESTES ANOS
O SEU PROJETO DE VIDA É DAR CONTINUIDADE AOS ESTUDOS
100%
100%
Estudantes do 6º ano
que continuam no
Ensino Fundamental
0%
6º
ças está matriculada no Ensino Funda-
mental e há uma tendência crescente
de oferta de vagas no Ensino Médio.
As condições materiais também
apresentam franco progresso, ainda
que haja muitas questões a serem
resolvidas. É possível prever que, em
médio prazo, várias metas serão cum-
pridas, caso haja prosseguimento dos
programas que visam à melhoria das
escolas. A cada ano avaliado, percebe-
se o avanço das conquistas em termos
de recursos e instalações. Alunos das
escolas públicas têm recebido materi-
ais, uniformes, alimentação e transpor-
te, para que seu desenvolvimento escolar
não seja dificultado em função da
carência desses recursos.
Quem conclui o Ensino Médio tem
recebido incentivo e subsídio para
ingressar nas universidades públicas e
privadas ou para cursar escolas técni-
cas, muitas de boa qualidade.
Qual a taxa de evasão na minha região?
19
DO MODELO ESCOLA DA ESCOLHA
95%
85%
78%
7º 8º 9º
Ano de estudo
Fonte: INEP 2011
Há notadamente programas de alfa-
betização e outros que visam à supe-
ração das distorções entre a idade e o
ano em que os alunos estão matricula-
dos. Têm o mérito de estabelecer me-
tas que direcionam as ações dos siste-
mas públicos da educação.
No entanto, ainda pesa na distância
entre a realidade educacional brasilei-
ra e a equidade pretendida pelas leis
e pela sociedade, a baixa qualidade
do ensino, determinada por inúmeros
fatores econômicos, políticos e sociais.
Dados do Unicef revelam que 38%
dos jovens brasileiros vivem em situ-
ação de pobreza e, por consequência,
sofrem, não somente da privação de
bens materiais ou fome, mas sobre-
tudo com “a carência de direitos, de
oportunidades, de informações, de
possibilidades e de esperanças” (Mar-
tins, 1991, p. 15). Esse fato torna-se ain-
da mais sério, se esses jovens tiverem
alguma deficiência.
Se considerada a população de jo-
vens brasileiros matriculados e que
concluem o Ensino Médio, essa situação
20 INTRODUÇÃO ÀS BASES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS
DO MODELO ESCOLA DA ESCOLHA
PRIMEIRO PASSO:
ALFABETIZAR O PAÍS
Analfabetos
18% funcionais (35M)
7% Analfabetos (35M)
apresenta-se ainda mais aguda e atual,
visto que ela representa pouco mais
da metade dos jovens brasileiros, ou
seja, cerca de 58%. Por outro lado,
enquanto cerca de 85% dos jovens
em condições economicamente mais
favoráveis terminam essa etapa da edu-
cação básica, apenas 28% dos jovens
em situação de pobreza chegam ao
mesmo resultado.
No Brasil, são 35 milhões de analfa-
betos funcionais, que, apesar de do-
minarem o sistema alfabético, não se
apropriaram verdadeiramente da escri-
ta para uso em suas vidas. Não conse-
guem ler um texto com compreensão
ou produzir um texto coerente com
as situações que o requerem. Mesmo
entre estudantes universitários essa
dificuldade se manifesta. São alunos
que leem, mas enfrentam muita dificul-
dade de compreensão dos conteúdos
dos textos, o que impõe barreiras para
a continuidade dos estudos ou para o
aprofundamento necessário ao domí-
nio de habilidades que serão exigidas
no mundo produtivo. A escolarização
é um elemento fundamental no acesso
ao mundo do trabalho e a outras
instâncias de participação social.
Esse conjunto de evidências nos
ajuda a elaborar um quadro possível
de constatações frente à juventude, à
infância brasileira que sinteticamente
pode ser definido por apresentar:
• baixos desempenhos de aprendizagem;
• baixos níveis de ambição em relação
ao futuro;
• baixos níveis de autoestima, autocon-
ceito e autoconfiança;
• limitado repertório cultural e moral.
Mas essas evidências, no conjun-
to de outras, não podem ser tomadas
como uma dificuldade individual, com
repercussões em insucessos pessoais.
A dimensão e a repercusão desse pro-
blema são imensas, assumindo-se que
estes são elementos fundamentais para
uma pessoa construir uma visão sobre
a sua própria vida e desenvolver ações
com vistas à construção de um projeto
de futuro.
Diante desses desafios, a escola
está sendo inapelavelmente convoca-
da a se olhar e a Educação a cumprir
a gigantesca tarefa de desenvolver o
potencial de milhões de crianças e de
jovens através da Escola. Somente
assim a eles poderão ser asseguradas
as condições para viver e intervir no
mundo contemporâneo.
Sob esse ponto de vista, amadurece,
então, a consciência de que a melhor
perspectiva econômica do Brasil não
é suficiente para pagar a dívida social
e cultural que permanece. Para realizar
a grande tarefa de conciliação da agenda
da transformação produtiva com equi-
dade social que resulta em estado de
bem-estar social, o país precisa definir
políticas públicas e de solidariedade
social para que a população tenha a
 INTRODUÇÃO ÀS BASES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS 21
DO MODELO ESCOLA DA ESCOLHA

condição de desenvolver plenamente

a sua potencialidade.
Essas mudanças são amplas, pro-
fundas e complexas e respondem à Pesquisas em áreas que vão da
emergência de um novo paradigma, ou Neurociência, da Psicologia do
seja, um novo jeito de ver, entender e
cuidar da educação e o ICE responde a
Desenvolvimento à Economia
este desafio dedicando atenção à causa mostram cada vez mais que
da educação básica brasileira nos a melhor arma contra a
últimos dez anos, propondo inovações
em conteúdo, método e gestão. desigualdade social e os
Em consonância com todas as trans- flagelos econômicos e sociais
formações citadas, as novas demandas
é investir maciçamente em
da sociedade exigem o repensar da
educação e das escolas, pois os para- crianças nos primeiros anos de
digmas que têm dado sustentação às vida. Para James J. Heckman,
práticas educacionais não dão conta
de propiciar um desenvolvimento
Prêmio Nobel de Economia em
individual e social equânime, podendo-se 2000, se uma criança não for
verificar o aumento da miséria, da
motivada a aprender e a se
exclusão social, do individualismo, da
competitividade predadora, que segre- engajar cedo na vida, maior
gam indivíduos, grupos e nações. será a probabilidade de ela
Por outro lado, confirma-se a função
da educação como fator de desen-
fracassar na vida social e econô-
volvimento econômico e social de um mica quando se tornar adulta.
país, onde urge o imperativo dela estar
atenta às mudanças no contexto e às
exigências da sociedade do conheci- pelas novas gerações (crianças, ado-
mento, colocando-se lado a lado com o lescentes e jovens) no início de suas
progresso, acompanhando os avanços vidas. Metaforicamente a “educação
científicos e tecnológicos, formando precisa ir à escola” para responder à
pessoas dinâmicas, criativas, sensí- tarefa que é transformar DESENVOL-
veis, propositivas, colaborativas e que VIMENTO PESSOAL EM UMA SOCIE-
estejam devidamente habilitadas para DADE MAIS JUSTA E DE BEM-ESTAR
enfrentar um mundo em um processo SOCIAL.
acelerado de mudanças.
Esse enfrentamento começa na sala
de aula da Educação Básica, integrada
à família. Uma economia competitiva,
uma sociedade mais justa e um estado Oportunidades:
democrático de direito forte e consoli-
dado dependem quase que totalmen-
te da qualidade da educação recebida
22 INTRODUÇÃO ÀS BASES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS
DO MODELO ESCOLA DA ESCOLHA

Por que criar um

novo modelo de escola?

A escola tem uma série de imensos va de futuro para as suas vidas, de um

desafios para apoiar o país na resolu-
ção da equação desenvolvimento
econômico X equidade social. E precisa
elevar não apenas os padrões da qua-
lidade da educação que provê às gera-
ções, mas introduzir em seus currícu-
los a adoção de referências que tragam
sentido e significado para a criança,
para o adolescente e para o jovem que
a buscam como locus fundamental
para a constituição de uma perspecti-
projeto de futuro ou aquilo que desig-
namos de Projeto de Vida.
Os inúmeros desafios que integram
a sua agenda, a convocam a respon-
der a uma formação que projete as
crianças e os jovens para atuar numa
sociedade que, em pleno Século XXI, é
chamada por teóricos como Hobsbawm
como “a era dos extremos”.
Segundo Hobsbawm, o mundo ca-
pitalista pautou-se por um ideal de

ABRANGÊNCIA DE UMA EDUCAÇÃO INTEGRAL

Cálculo
Escolha
Resiliência Reflexão
Sentido
Valores

Percepção

Significado Permeabilidade

Sonho
Flexibilidade
Criatividade
Questionamento
Expressão
Autoestima Proposição

Colaboração Solidariedade

Individualidade
Iniciativa
 INTRODUÇÃO ÀS BASES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS
homem muito autônomo, porém pouco
solidário, enquanto os países socialistas
cultivaram um homem compulsoriamente
solidário e muito pouco autônomo.
O desafio de construir um novo ho-
rizonte antropológico para a Educação
A motivação para a concepção do
Modelo pautou-se por novos para-
digmas e aliou-se à necessidade e
urgência para responder aos desafios
e provocar mudanças que cheguem à
sociedade, na perspectiva de que se
torne mais justa; que se pautem na
cidadania para reiterar o exercício
do direito; que fortaleçam a demo-
cracia para que se torne mais legí-
tima; que influenciem a economia
para que se torne mais competitiva e
que, finalmente, possibilitem o desen-
volvimento da dignidade humana.
Nesse sentido, o ideal formativo
que se projeta no Modelo é o de um
jovem que ao final da Educação bá-
sica tenha constituído e consolidado
uma forte base de conhecimentos e
de valores, que tenha desenvolvido
a capacidade de não ser indiferen-
te aos problemas reais que estão
no seu entorno e se apresente como
parte da solução deles e, finalmente,
que tenha desenvolvido um conjunto
amplo de competências que o permi-
ta seguir aprendendo nas várias di-
23
DO MODELO ESCOLA DA ESCOLHA
provoca muitos educadores a se volta-
rem para a formação do homem autô-
nomo e solidário, numa aproximação
possível dos ideais de liberdade do
ocidente e dos ideais de solidariedade,
que inspiraram o mundo socialista.
mensões da sua vida, executando o
projeto construído e idealizado para
o seu futuro ou o seu Projeto de Vida,
essência da Escola da Escolha.
Primeiramente, para o ICE, a base
para a formulação desse Modelo foi
o compromisso pleno com a integral-
idade da ação eductiva, entenden-
do-se aqui uma ação muito mais
ampla que apenas a formação no
âmbito acadêmico. Essa integralida-
de foi concretizada por meio:
• do Artigo 2º da LDB 9394/96 e Artigo
3º da Constituição Federal do Brasil
(visão de homem e sociedade);
• das finalidades da Educação –
UNESCO;
• do alinhamento político e conceitual
dos documentos:
- Paradigma do Desenvolvimento
Humano (PNUD)
- Códigos da Modernidade (Bernardo
Toro)
- Mega-Habilidades (propostas pelo
CLIE – Centro Latino-americano de
Investigações Educacionais basedas
nos estudos de Dorothy Rich).
 24 INTRODUÇÃO ÀS BASES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS
do Modelo Escola da Escolha

© Escola Estadual Prefeito Nestor de Camargo

 25

Modelo da
Escola da Escolha
Diante dessa tarefa, ao mesmo
tempo desafiadora e complexa, o
Instituto de Corresponsabilidade
pela Educação se dedicou a formular as
bases para a concepção de um modelo,
com inovações em conteúdo da ação
educativa daquilo que se ensina e
daquilo que se aprende, do método
sobre como aprender e como ensinar
e da gestão dos processos da escola,
como o uso do espaço, do tempo, das
relações entre as pessoas e do uso
de todos os recursos físicos, técnicos
e materiais disponíveis.

ver
a educação de um novo jeito
significa considerar que a
realização das expectativas
do sucesso do estudante deve
ser o ponto de honra e a
razão de existir da escola.
cuidar
porque todos os educa-
dores, todos aqueles que
interagem e que partici-
pam dos processos da vida
escolar, se dedicam e con-
jugam esforços em todas
as direções para que os
estu-dantes se realizem
em todas as dimensões da
vida humana.
sentir
deve significar que os pro-
fessores recebem o reco-
nhecimento e o respeito da
sociedade pelo trabalho que
realizam e sentem orgulho e
satisfação de ensinar porque
se reconhecem como impres-
cindíveis na vida dos seus
estudantes hoje e na projeção
da construção do seu futuro.
26 INTRODUÇÃO ÀS BASES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS
DO MODELO ESCOLA DA ESCOLHA
Nessa formulação, os processos for-
mativos inovadores buscam assegurar
que as aprendizagens adquiridas na
escola possibilitem o desenvolvimento
de múltiplas capacidades, não apenas
intelectuais, e agreguem valor às
dimensões da vida pessoal, social e
profissional futura do jovem ao concluir
a Educação Básica.
Essas dimensões integram o ideal
antropológico da educação brasilei-
ra. Como definido por Anísio Teixeira,
guardam profundo alinhamento com
as bases teóricas e legais que funda-
mentam o Modelo e respondem às
expectativas apontadas nas análises
de contexto anunciadas nesta introdu-
ção, ou seja, aqui falamos da formação
de um jovem que ao final da educação
básica deverá ter formulado um Proje-
to de Vida como sendo a expressão da
visão que ele constrói de si e para si em
relação ao seu futuro e define os cami-
nhos que perseguirá para realizá-la em
curto, médio e longo prazo.
Essas inovações proporcionaram a
consolidação de um novo jeito de ver,
sentir e cuidar da educação.
Para tanto, o projeto escolar deve
prover 3 eixos fundamentais:
• FORMAÇÃO ACADÊMICA DE
EXCELÊNCIA;
• FORMAÇÃO PARA A VIDA;
• FORMAÇÃO PARA O DESENVOL-
VIMENTO DAS COMPETÊNCIAS DO
SÉCULO XXI;
Um dos elementos inovadores intro-
duzidos pelo ICE é a relação de inter-
dependência guardada entre o Modelo
A formação se processa por
meio de práticas eficazes de
ensino e de processos verificáveis
de aprendizagem que assegu-
ram o pleno domínio, por parte
do estudante, do conhecimento
a ser desenvolvido durante a
Educação Básica. Aqui não fala-
mos de estudos para além desse
nível de ensino, mas daqueles
que devem ser assegurados na
intensidade, no tempo e na qua-
lidade durante os anos de estu-
do no Ensino Fundamental e no
Ensino Médio. Para tanto, preci-
samos não só de um currículo
configurado pela Base Comum
Nacional e pelos documentos
institucionais, mas sim valo-
rizado por uma Parte Diversi-
ficada que não seja considera-
da apêndice do currículo, mas
parte integrada e vital para
assegurar o seu enriquecimento,
aprofundamento e, obviamente,
sua diversificação.
A formação que busca ampliar
as referências do estudante
relativamente aos valores e
princípios que ele constitui ao
 INTRODUÇÃO ÀS BASES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS
longo de sua vida nos diversos
meios com o qual ele interage:
famílias, amigos, igrejas, tem-
plos, clubes, centros de convi-
vência etc e que contribuirá
na constituição de uma base
sólida para a sua vida. Uma base
consolidada de conhecimentos
e de valores deverá apoiar o
estudante no processo de toma-
da de decisões que o acompa-
nhará ao longo da construção
e da execução do seu Projeto
de Vida.
A formação integral se dá não
apenas pela presença de um
currículo pleno de competên-
cias intelectuais, mas pela pre-
sença de um conjunto de outras
competências essenciais pre-
sentes nos domínios da emoção
e da natureza social. O seu
desenvolvimento, no conjunto
dos outros pilares, deverá
contribuir construtivamente
para a formação de compe-
tências que impactam nos
diversos domínios da vida
humana, seja no âmbito pes-
soal, social ou profissional.
27
DO MODELO ESCOLA DA ESCOLHA
A CENTRALIDADE DO MODELO É
O JOVEM E SEU PROJETO DE VIDA
ESCOLA DA ESCOLHA
TECNOLOGIA DE GESTÃO
EDUCACIONAL (TGE)
MODELO PEDAGÓGICO
FORMAÇÃO FORMAÇÃO
ACADÊMICA DE PARA A VIDA
EXCELÊNCIA
O JOVEM E SEU
PROJETO DE VIDA
FORMAÇÃO DE COMPETÊNCIAS
PARA O SÉCULO XXI
Pedagógico e o Modelo de Gestão – es-
truturas existentes no projeto escolar
que se alimentam mutuamente através
dos seus conceitos, princípios e me-
canismos operacionais e constituem o
organismo que torna possível transfor-
mar o plano estratégico da escola em
efetiva e cotidiana ação.
O Modelo de Gestão – através da
Tecnologia de Gestão Educacional –
TGE, é a base na qual o Modelo Pedagó-
gico se alicerça para gerar o movimento
e respectivo trabalho que transformará
o que ele traz enquanto “intenção”,
efetiva e concretamente em “ação”.
28 INTRODUÇÃO ÀS BASES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS
DO MODELO ESCOLA DA ESCOLHA
Projeto de Vida
O Projeto de Vida reside no “coração”
do projeto escolar. Ele é o seu eixo,
sua centralidade e sua razão de existir.
É fruto do foco e da conjugação de
todos os esforços da equipe escolar. É
nele que o currículo e a prática pedagó-
gica realizam o seu sentido, no aspecto
formativo e contributivo, na vida do jo-
vem ao final da educação básica. Deve
ser fruto dos diversos aprendizados nas
mais distintas áreas de conhecimen-
tos, do currículo que se processa nas
várias práticas educativas (in) formais
e nos mais variados espaços e tempos
escolares. É fruto também da presen-
ça pedagógica, generosa e afirmativa,
daqueles que apoiaram a trajetória do
estudante nos diversos ambientes onde
se realizou a sua passagem – colegas,
educadores, familiares.
O Projeto de Vida é uma das meto-
dologias de êxito da Escola da Escolha
oferecidas aos estudantes e compõe a
parte diversificada do currículo, tanto
no Ensino Fundamental quanto no
Ensino Médio. Ela é a solução proposta
pelo ICE para atribuir sentido e
significado ao projeto escolar, em
resposta aos desafios advindos do
mundo contemporâneo sob o ponto de
vista da formação dos jovens, sempre
na expectativa das transformações
pretendidas nos planos social, político,
econômico e cultural porque aposta
no sonho, cuida do presente e planeja
o futuro.
Projetar a vida a partir de uma vi-
são que se constrói do próprio futuro é
essencial para todo ser humano. As
pessoas que constroem uma imagem
afirmativa, ampliada e projetada no futu-
ro, e atuam sobre ela, têm mais possibi-
lidades de realizá-la do que aquelas que
meramente sonham e não conseguem
projetar de forma nítida o que pretendem
fazer em suas vidas nos anos que virão.
O que as diferencia é, sobretudo, que
aquelas que têm uma visão estão com-
prometidas, direcionadas, fazendo algo
de concreto para levá-las na direção dos
seus objetivos. Tudo que contribui para
que a pessoa avance na direção da sua
visão faz sentido para ela.
Uma visão, sem plano para realizá-
-la, é meramente um sonho. E sonhos
não se tornam vida apenas porque os
desejamos. Assim eles não passam de
fantasias. Devemos aprender, no pre-
sente, a projetar no futuro os nossos
sonhos e ambições e traduzi-los sob
a forma de objetivos, traçar metas,
definir prazos para a sua realização e
empregar uma boa dose de cuidados,
determinação e obstinação pessoal
para isso. Esse é um processo gradual,
lógico, reflexivo e muito necessário na
construção de sentidos para as nossas
vidas. É a própria experiência da
autorrealização, ou seja, conferir sentido
e significado para as nossas vidas no
mundo, perante nós mesmos, perante
aqueles com quem nos relacionamos e
perante os compromissos que assumi-
mos com os nossos sonhos.
 INTRODUÇÃO ÀS BASES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS 29
DO MODELO ESCOLA DA ESCOLHA

A ARTE DO PROJETO DE VIDA

As
oportunidades

Riqueza intelectual,
Fatores
material e moral
externos

As
escolhas As dúvidas,
as colinas
de sabedoria
Os As
exemplos realizações

As terras
desconhe-
cidas
As
competências
Os
ambientes

Os
valores

A família, os O sonho
professores

Os imprevistos Os valores As pessoas

A
identidade
30 INTRODUÇÃO ÀS BASES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS
DO MODELO ESCOLA DA ESCOLHA
No Modelo Escola da Escolha, os
estudantes são levados a refletir so-
bre os seus sonhos, suas ambições
e aquilo que desejam para as suas
vidas, onde almejam chegar e que
pessoas que pretendem ser, mas o
agir sobre eles, ou seja, quais etapas
deverão atravessar e mobilizá-los a
pensar nos mecanismos necessários
para chegar lá, é fundamental.
Não se trata de definir carreira; se
trata, antes, de definir quem eles que-
rem ser; que pessoas querem ser; que
valores querem construir e instituir em
sua vida como fundamentais; que co-
nhecimentos esperam ter constituído
de maneira a ter ampliado e diversifica-
do o seu repertório e que, no conjunto,
o apoiarão na tomada de decisões so-
bre os diversos domínios de suas vi-
das, ou seja, a vida pessoal, social e a
profissional em que se inserem, dentre
outras, a carreira que pretendem ter.
Trata-se portanto, de pensar sobre o
homem/mulher que se deseja, com to-
das as suas escolhas, da qual também
faz parte a profissional.
Para isso, um forte trabalho baseado
no desenvolvimento de um conjunto de
competências se torna fundamental.
E aí há também um grande investimento
nas competências socioemocionais,
ou não-cognitivas. A literatura tem
mostrado e evidenciado que o que
mais importa no desenvolvimento de
uma pessoa desde os seus primeiros
anos de vida é menos a quantidade
de informações que chegam até ela
e mais o desenvolvimento de um con-
junto de qualidades ou competências
como autoconhecimento, autocontro-
le, persistência, determinação, entre
outras. Vale aqui não apenas o que se
aprendeu ao longo da vida, mas como
se aplica o que foi aprendido e de que
forma se usufrui. O Projeto de Vida se
constrói a partir de alguém que sonha,
que tem ambição e que quer realizá-la.
Para isso, a essa pessoa devem ser
providas as condições de uma formação
acadêmica de excelência, associada
em mesma escala de importância a
uma sólida formação em valores fun-
damentais para apoiá-la nas decisões
que tomará ao longo da sua trajetória
e, igualmente, no desenvolvimento de
competências que a permitirão transi-
tar e atuar diante dos imensos desafios
da vida.
Esta é a visão idealizada de jovem da
Escola da Escolha.
Um jovem que deverá ser
dotado da capacidade de
iniciativa (ação), liberdade
(opção) e compromisso
(responsabilidade) para
fazer escolhas, atuando de
maneira autônoma (base-
ando-se nos seus próprios
valores, crenças e conheci-
mentos), solidária (atuando
como parte da solução)
e competente (seguindo
na capacidade de aprender
a aprender) sobre os
contextos e desafios, limites
e possibilidades advindas
do novo século.
 INTRODUÇÃO ÀS BASES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS 31
DO MODELO ESCOLA DA ESCOLHA

Anotações:

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niao-analfabetismo-funcional Acessa-
do em agosto/2014.
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Leitura crítica: Alberto Chinen, Elizane Mecena,
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Edição de texto: Leandro Nomura
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1ª Edição | 2015

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“Todos os direitos reservados”
 Modelo
Pedagógico
Princípios Educativos
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Anotações:
 Modelo
Pedagógico
Princípios Educativos
2
Olá Educador

Neste Caderno você conhecerá as bases do Modelo

Pedagógico da Escola da Escolha e seus princípios educativos.
Iniciamos a conversa apresentando o que é o Modelo Pedagó-
gico e detalhamos os seguintes temas:

• Protagonismo
• Os 4 Pilares da Educação
• Pedagogia da Presença
• Educação Interdimensional

Bom estudo!
©iStock.com/lilly3
 A concepção do
Modelo Pedagógico

Introdução

O Caderno Introdução às Bases Teóricas e Metodológicas do Modelo da Escola da

Escolha apresenta a sua matriz histórico-conceitual, o cenário no qual foi concebi-
do, sua motivação institucional, suas expectativas e compromissos para a quebra
e a introdução de novos paradigmas na Educação Básica brasileira.
Aqui trataremos de duas estruturas - gestão e pedagogia - tecidas para operar
este Modelo:

ESCOLA DA ESCOLHA

TECNOLOGIA DE GESTÃO
EDUCACIONAL (TGE)

MODELO PEDAGÓGICO

FORMAÇÃO FORMAÇÃO
ACADÊMICA DE PARA A VIDA
EXCELÊNCIA

O JOVEM E SEU
PROJETO DE VIDA

FORMAÇÃO DE COMPETÊNCIAS
PARA O SÉCULO XXI

A CENTRALIDADE DO MODELO É O JOVEM E O SEU PROJETO DE VIDA

6 MODELO PEDAGÓGICO
A concepção do Modelo Pedagógico

Apesar de aqui serem consideradas

nas suas particularidades em Cadernos
específicos, essas duas estruturas,
nomeadas como Modelo de Gestão e
Modelo Pedagógico, guardam uma relação AMPLIAÇÃO DA JORNADA ESCOLAR:
de interdependência e se alimentam mu-
REFERÊNCIA OU ESTRATÉGIA?
tuamente por meio dos seus princípios,
conceitos e mecanismos operacionais.
São estruturas indissociáveis e tornam
possível transformar o plano estratégico
da escola em efetiva e cotidiana ação.
Os dois Modelos dão sustentação
para a Escola da Escolha.
O Modelo de Gestão, por meio da
Tecnologia de Gestão Educacional –
TGE, é a base na qual o Modelo Peda-
gógico se alicerça para gerar o trabalho
que transformará a “intenção educati-
va” em “ação efetiva”.
O Modelo Pedagógico é o sistema
que opera um currículo integrado entre
as diretrizes e os parâmetros nacionais
e/ou locais e as inovações concebidas
pelo ICE, fundamentadas na diversifi-
cação e enriquecimento necessários
para apoiar o estudante na elaboração
do seu Projeto de Vida, essência do
Modelo e no qual reside toda a centrali-
dade do currículo desenvolvido.
O sistema é fundamentado em qua-
tro Princípios Educativos: o Protago-
nismo, os Quatro Pilares da Educação,
a Pedagogia da Presença e a Educação
Interdimensional.
O Modelo da Escola da Escolha ope-
ra essas estruturas por meio de uma
estratégia fundamental que se carac-
teriza pela ampliação do tempo de
permanência de toda a comunidade
escolar, equipes de gestão, professores,
corpo técnico-administrativo e os estu-
dantes. Mesmo sendo uma estratégia
essencial, a modificação do tempo de
permanência de todos na escola não é
 MODELO PEDAGÓGICO 7

A concepção do Modelo Pedagógico

uma referência para sua a concepção

e, sim, um mecanismo para viabilizar
o projeto escolar fundado nessas duas
estruturas. Esse é um aspecto impor-
tante, pois se trata de compreender
que o ponto de partida é a concepção
dos princípios e premissas do projeto
escolar que se materializa na prática
pedagógica através do currículo e
de estratégias definidas para a sua
operacionalização. Uma lógica inversa,
e não adotada aqui, é a que define pri-
meiramente quanto tempo o estudan-
te permanecerá na escola para depois
definir de que forma esse tempo serve
ao currículo e como ele se articula ao
projeto escolar.
8 MODELO PEDAGÓGICO
A concepção do Modelo Pedagógico

A materialização do currículo se
realiza por meio de procedimentos
teórico-metodológicos que favorecem
a vivência de atividades dinâmicas,
contextualizadas e significativas nos
diversos campos das ciências, das
artes, das linguagens e da cultura cor-
poral e, exercendo o papel de agente
articulador entre o mundo acadêmico,
as práticas sociais e a realização dos
Projetos de Vida dos estudantes. Para
tanto, o Modelo da Escola da Escolha
lança mão de inovações pedagógicas
(sua Parte Diversificada) que, integra-
das ao desenvolvimento da Base Na-
cional Comum do currículo, favorecem
o pleno desenvolvimento do estudante.
A estruturação da Parte Diversificada
do currículo leva sempre em conside-
ração a identidade local ilustrada em
cada sistema educacional.
 MODELO PEDAGÓGICO 9

A concepção do Modelo Pedagógico

INOVAÇÕES EM CONTEÚDO, MÉTODO E GESTÃO

 10 MODELO PEDAGÓGICO
A concepção do Modelo Pedagógico
O Modelo Pedagógico foi concebido
para responder à formação do jovem no
Século XXI, a fim de que ao final da Edu-
cação Básica, ele reúna as condições
para executar o seu Projeto de Vida, ide-
alizado e gestado ao longo dos Ensinos
Fundamental e Médio.
À luz das questões trazidas e refletidas
no contexto da sua concepção, o Modelo
da Escola da Escolha tem como foco:
O jovem e o seu Projeto de Vida
Esse foco é nítido porque se assume
uma sentença:
Apenas um jovem que desenvolve
uma visão do seu próprio futuro e
é capaz de transformá-la em realida-
de reunirá as condições para atuar
nas três dimensões da vida humana
– pessoal, social e produtiva – dotado
da capacidade de iniciativa (ação),
liberdade (opção) e compromisso
(responsabilidade) para fazer esco-
lhas, atuando de maneira autônoma,
solidária e competente sobre os
contextos e desafios, limites e possi-
bilidades advindos deste século.
Na perspectiva dessa formação
e na modelagem dessa concepção,
tem-se claro que a Escola da Escolha:
• fundamenta-se em quatro princí-
pios e se estrutura em duas bases
claras: um modelo pedagógico eficaz
e um modelo de gestão comprometi-
do com resultados;
• dispõe de um conjunto de metodo-
logias que operam esses princípios;
• aciona estratégias para viabilizar o
desenvolvimento das metodologias;
• demanda instrumentos cuja aplica-
ção avalia a sua efetividade.
Tendo o JOVEM como foco do pro-
jeto escolar ao final da Educação Bási-
ca e a construção do seu PROJETO DE
VIDA, o Modelo se efetiva na medida
em que a escola provê, tanto no Ensino
Fundamental quanto no Ensino Médio,
três eixos formativos essenciais e
considera o estudante e suas circuns-
tâncias como sendo o alvo a partir do
qual e para o qual o Projeto Escolar se
constrói e se estabelece sob a forma
das relações, do currículo, das práticas
pedagógicas e da gestão. O foco dos
profissionais da escola e, consequente-
mente, de suas práticas, tem que pos-
suir “nome e sobrenome”. Não pode ser
abstrato, tem que “ser”, tem que “exis-
tir”, tem que “ocupar espaço”. E isso
só mesmo o estudante e sua forma de
interagir com o mundo podem oferecer.
Nesse caso, o foco deve ser o estudante
a quem os educadores servem com sua
dedicação, suas competências técni-
cas, seu tempo, seu talento e seu exem-
plo. Para atingir tal objetivo, o Modelo
proposto pelo ICE define três eixos por
meio dos quais a prática pedagógica
se realiza. Eles não concorrem entre si,
mas coexistem, um não se sobrepõe ao
outro porque os três são imprescindí-
veis para a formação do jovem idealiza-
do na Escola da Escolha.

FORMAÇÃO
ACADÊMICA DE
EXCELÊNCIA
O JOVEM E SEU
PROJETO DE VIDA
FORMAÇÃO DE COMPETÊNCIAS
PARA O SÉCULO XXI
OS TRÊS EIXOS FORMATIVOS DO ESTUDANTE
FORMAÇÃO ACADÊMICA DE EX-
CELÊNCIA – A formação que se pro-
cessa por meio de práticas eficazes de
ensino e de processos verificáveis de
aprendizagem e que asseguram o pleno
domínio, por parte do estudante, do co-
nhecimento a ser desenvolvido durante
a Educação Básica. Não se fala de es-
tudos para além desse nível de ensino,
mas daqueles que devem ser assegura-
MODELO PEDAGÓGICO 11
A concepção do Modelo Pedagógico
FORMAÇÃO
PARA A VIDA
dos na intensidade, no tempo e na quali-
dade durante os Ensinos Fundamental e
Médio. Não apenas um currículo configura-
do pela Base Nacional Comum e pelos
documentos institucionais, mas, tam-
bém, valorizado por uma Parte Diversifi-
cada que não seja considerada apêndice
do currículo, e sim parte integrada e vital
para assegurar o seu enriquecimento,
aprofundamento e diversificação.
12 MODELO PEDAGÓGICO
A concepção do Modelo Pedagógico
FORMAÇÃO PARA A VIDA – A for-
mação que busca ampliar as referências
do estudante com relação aos valores
e princípios que ele constitui ao longo
de sua vida nos diversos meios com os
quais interage: famílias, amigos, igrejas,
templos, clubes, centros de convivência
e que contribuirão para a constituição de
uma base sólida em sua formação. Uma
base consolidada de conhecimentos e
de valores deverá apoiar o estudante
no processo de tomada de decisões e
de escolhas que o acompanhará ao
longo da construção e da execução do
seu Projeto de Vida.
FORMAÇÃO PARA O DESENVOL-
VIMENTO DAS COMPETÊNCIAS DO
SÉCULO XXI – A formação integral se
dá não apenas pela presença de um
currículo pleno de competências cog-
nitivas, mas também pela presença de
um conjunto de outras competências
essenciais nos domínios da emoção e da
natureza social. O desenvolvimento do
estudante, no conjunto dos outros do-
mínios deverá contribuir para a forma-
ção de competências que impactam os
diversos domínios da vida humana, no
âmbito pessoal, social ou profissional.
Nessa perspectiva, o Modelo de
Gestão oferece ao Modelo Pedagógico
diretrizes objetivas de ação para que a
equipe escolar possa tomar as decisões
mais assertivas e articular a Base Nacio-
nal Comum e a Parte Diversificada do
currículo (sempre costurada pelos prin-
cípios pedagógicos), para garantir que
a formação de excelência, a formação
para a vida e a formação para as compe-
tências para o século XXI aconteçam no
dia a dia da escola, da sala de aula aos
espaços para o exercício do Protagonis-
mo de seus estudantes.
A articulação entre Modelo de Gestão
e Modelo Pedagógico possibilita ainda
que uma nova cultura se instale em cada
unidade escolar, baseada em valores,
princípios e premissas comuns a todos
os seus integrantes. Essa nova cultura
possibilita, via Projeto de Vida dos edu-
candos, que se reconfigure a forma de
se fazer educação, em que a tomada de
decisões para todas as ações escolares
considera seus estudantes como objeto
e ação de seu trabalho.
Ao esperar que o jovem atue como
fonte de iniciativa, de liberdade e de
compromisso e que ele responda aos
desafios do mundo contemporâneo de
maneira autônoma, solidária e com-
petente, a prática pedagógica deve ser
reconceitualizada em suas ações.
E nessa reconceitualização da for-
ma de ver e considerar o estudante, a
definição de Antonio Carlos Gomes da
Costa fundamenta e orienta as diretri-
zes do Modelo:
• Ter o estudante como fonte de
iniciativa: significa considerar que ele
não é mero expectador dos seus pro-
cessos de aprendizagem e vivências de
experiências. Ele deve situar-se na raiz
dos acontecimentos, envolvendo-se na
sua produção.
• Considerar o estudante como fonte de
liberdade: trata-se de reconhecer que
devem ser oferecidas ao estudante as
oportunidades para aprender a avaliar,
a decidir e a fazer escolhas. Ele deve ter
diante de si cursos alternativos de ação
como parte do seu processo de cresci-
mento como pessoa e como cidadão.
• Tratar o estudante como fonte de
compromisso: porque ele deve se
reconhecer como responsável por suas
decisões e ações. Deve ser conse-
quente e responder pelo que faz ou
deixa de fazer.

PROJETO DE VIDA O EIXO PRINCIPAL DA ESCOLA
A partir dessa reconceitualização e
reorientação, são introduzidas inova-
ções em conteúdo (sobre o que ensi-
nar enquanto aquilo que tem sentido e
valor), método (sobre como ensinar)
e gestão (sobre conduzir processos
de ensino e de aprendizagem tratando
do conhecimento a serviço da vida) e
suas respectivas metodologias para
reorientar a prática pedagógica e os
seus processos educativos. Isso deve
assegurar que a escola forme um jovem:
• autônomo, porque deverá ser ca-
paz de avaliar e decidir baseado nas
suas crenças, conhecimentos, valores
e interesses;
• solidário, porque deverá ser fonte de
solução, de iniciativa, de ação e de com-
promisso associado a responsabilidades;
MODELO PEDAGÓGICO 13
A concepção do Modelo Pedagógico
• competente, porque deverá ser capaz
de projetar uma visão de si próprio no
futuro, amadurecendo gradativamente
um processo decisório sobre aquilo que
deseja para a sua vida.
A seguir, apresentaremos o detalha-
mento do Modelo Pedagógico e como
ele está conceitualmente alinhado à
visão de sociedade, escola, educa-
ção e currículo, infância e juventude,
como ele se alicerça em seus princí-
pios educativos e, finalmente, como é
operacionalizado por meio das suas
diversas metodologias. Isso é reiterado
pelos documentos que fundamentam
o alinhamento político e conceitual já
referenciado no Caderno Introdução
às Bases Teóricas e Metodológicas do
Modelo da Escola da Escolha.
14 MODELO PEDAGÓGICO
A concepção do Modelo Pedagógico

Transformação

FORMA HISTÓRICA
 MODELO PEDAGÓGICO 15

A concepção do Modelo Pedagógico

Cultural da Escola

FORMA NOVA
©iStock.com/kickimages
 Princípios Educativos

O sistema que caracteriza o Modelo Pedagógico está fundamentado em quatro

princípios educativos:

PRINCÍPIOS EDUCATIVOS

Esses princípios servem para o alinhamento conceitual dos referenciais filosófi-

cos às perspectivas de formação do jovem idealizado ao final da Educação Básica:
autônomo, solidário e competente, capaz de desenvolver uma visão do seu próprio
futuro e transformá-lo em realidade para responder aos contextos e desafios,
limites e possibilidades trazidos pelo novo século e atuar sobre eles.

O Protagonismo

O Protagonismo foi evocado na concepção do Modelo Pedagógico pelo seu ali-

nhamento à perspectiva de educação do Modelo da Escola da Escolha quanto à
formação do jovem idealizado ao final da Educação Básica.
Ele se apresenta como princípio educativo, mas, também, é tratado como
metodologia, que na escola se materializa por meio de um conjunto de práticas
e vivências.
A palavra Protagonismo, de origem grega, usada no teatro, na literatura e, mais
recentemente, na sociologia e na política para ilustração dos atores sociais como
agentes principais dos seus respectivos movimentos, empresta também à educa-
ção o seu uso. Dessa forma, os educadores passam a chamar de Protagonismo
os processos, movimentos e dinamismos sociais e educativos, nos quais os ado-
lescentes e jovens, apoiados ou não pelos seus educadores, assumem o papel
principal das ações que executam.
18 MODELO PEDAGÓGICO
Princípios Educativos
Educar pela perspectiva do Protagonismo
“Jovem, Olha! A vida é nova... a vida é nova e anda nua, vestida apenas com o teu desejo.”
Uma resolução aprovada pela Assem-
bleia Geral da Organização das Nações
Unidas (de 13 de março de 1996,
intitulada Programa de Ação Mundial
para os Jovens até o ano 2000 e anos
subsequentes) reporta que em todas
as partes do mundo os jovens desejam
participar plenamente da vida em so-
ciedade. O dado é o que permite passar
das estereotipias às proposições.
Se os jovens querem participar da
vida em sociedade, mas não o estão
fazendo, significa que não tem havido
espaço em que possam se expressar no
vigor de sua vitalidade. Antonio Carlos
Gomes da Costa conceitua Protagonis-
mo juvenil como sendo a designação
para a “participação de adolescentes
De problema à solução
Uma breve análise histórica do século
XIX, especificamente quanto ao
advento da Revolução Industrial e à
consequente e crescente onda migra-
tória do campo para o meio urbano
gerada na rota desse processo, permi-
te afirmar que ela modificou profunda-
mente alguns dinamismos típicos do
universo juvenil e criou o que se passou
a chamar de “problemática juvenil”
nas grandes cidades. A família e a es-
cola passaram a encontrar dificuldades
para lidar com os desafios da juventude
urbano-industrial em virtude das várias
mudanças sofridas. Por exemplo, o re-
lacionamento intenso do adolescente
com os seus pares (as grandes distân-
- Mario Quintana
atuando como parte da solução e, não,
do problema, no enfrentamento de
situações reais, na escola, na comuni-
dade e na vida social mais ampla”.
A vida aspira a mais vida,
e é esse o recado dos jovens
de todo o mundo quando
declaram que querem
participar da vida social
de maneira plena.
Pelo cenário atual, o que o mundo
vai exigir desses jovens é precisamente
que sejam criativos.
cias entre as casas no ambiente rural dei-
xaram de existir), não necessariamente
acompanhada de políticas adequadas
de aproveitamento desse tempo e de
canalizações dessas energias em pro-
veito do próprio jovem e da sociedade;
o uso crescente de álcool, fumo e drogas
ilícitas; gravidez na adolescência; DST e
violência em suas diversas formas são
alguns dos indicadores de consequências
observadas junto à população juvenil.
Alguns modelos como resposta do
mundo adulto a esse quadro surgiram
nos diversos âmbitos. Os primeiros,
chamados programas preventivos,
atuavam em uma perspectiva corre-
cional repressiva ao estilo “vigiar e
 MODELO PEDAGÓGICO 19

Princípios Educativos

punir”, objetivando afastar os jovens tratar o jovem como solução do pro-

dos fatores de risco ao apresentar as
consequências da exposição a esses
fatores. Na sequência, em virtude do
fracasso da ação “sanitária-pedagógica”,
investiu-se na adoção de práticas pre-
ventivas com base na afirmação da
identidade e da valorização da autoes-
tima do adolescente, logo substituídas
pelo modelo adotado pela Organização
Mundial da Saúde (OMS), que trabalha
na perspectiva promocional da saúde,
com enfoque no amplo bem-estar físi-
co, mental, emocional e social.
Na perspectiva do Protagonismo,
blema significa extrapolar os mode-
los então adotados e considerar uma
concepção mais ampla do ser huma-
no que abrange o próprio desenvolvi-
mento do seu potencial.
Essa perspectiva se alinha com os
fundamentos que nortearam a concep-
ção do Modelo e ratifica a afirmação
de que todo ser humano nasce com
um potencial e que tem o direito de
desenvolvê-lo. Para isso, é preciso ter
oportunidades que, efetivamente, de-
senvolvam potencialidades e estas se
encontram nas práticas educativas.

Da potencialidade à potência: para uma juventude criativa,

solidária, autônoma e competente
“O Protagonismo Juvenil, enquanto modalidade de ação educativa, é a criação de espaços
e condições capazes de possibilitar aos jovens envolver-se em atividades direcionadas à
solução de problemas reais, atuando como fonte de iniciativa, liberdade e compromisso ”
- Antônio Carlos Gomes da Costa

Na Escola, é preciso...
Conceber os educandos como fonte e não simplesmente como receptores ou
porta-vozes daquilo que os adultos dizem ou fazem com relação a eles.

Assegurar a criação de espaços e de mecanismos de escuta e participação.

Não conceber Protagonismo enquanto projeto ou ações isoladas, mas como

participação autêntica dos educandos.
20 MODELO PEDAGÓGICO
Princípios Educativos

O Protagonismo possibilita ao educan- pública. Começa a estabelecer novos

do o exercício de práticas e vivências
de situações de aprendizagem por
meio das quais exercitará as condições
essenciais para o seu desenvolvimento
pessoal e social, que tem sua base na
própria construção da identidade e no
desenvolvimento da autoestima - marcos
fundamentais do Projeto de Vida.
Ao mesmo tempo, ao problema-
tizar situações e decidir se envolver na
busca de soluções, ele está dando os
primeiros passos rumo à extrapolação
do que separa a vida privada da vida
vínculos de compromisso com aquilo
que transcende o seu próprio universo
e passa a constituir um nível mais alto
e mais profundo de ação, inaugurando
um novo espaço de descoberta e expe-
rimentação social, um apelo à consci-
ência ética e ao compromisso cidadão.
O Protagonismo trata também de
um dever quando implica as questões
ligadas ao bem comum. Tanto quanto
sujeito que pratica a ação protagonis-
ta, o educando é, ao mesmo tempo, o
objeto desta mesma ação.

Da relação educador-educando
“...eles e suas múltiplas juventudes são essenciais para as nossas vidas, são como uma
tarefa a realizar, são a nossa chance de futuro.”
- Thereza Barreto

A concepção de educação subjacente ao conceito de Protagonismo é aquela

que trata do ato de educar como sendo capaz de transformar o potencial do ser
humano em competências, habilidades e capacidades.

No Protagonismo...
O educador é um organizador, um cocriador de acontecimentos junto aos
educandos. A participação é a base na qual o protagonismo do educando se
estrutura. A cooperação educador-educando é o meio e a autonomia é o fim.

O educando deve ser visto como fonte de iniciativa (ação), de liberdade (ação) e
de compromisso (liberdade).

A presença educativa é a base da relação educador/educando, na qual há

abertura, reciprocidade e compromisso.
 Colaboração é principal padrão de
comportamento na adolescência
MODELO PEDAGÓGICO 21
Autonomia não elimina o papel do
Princípios Educativos
educador como facilitador

Da potência à ação: a juventude participativa e atuante

Nas ações de Protagonismo o estudan- situações reais influenciarão no desen-

te se mobiliza em torno de atividades
que extrapolam o âmbito dos seus
interesses individuais e familiares,
e podem ter como espaço a escola,
a vida comunitária (igrejas, clubes,
associações etc), até mesmo a socie-
dade em sentido mais amplo.
A quantidade e a qualidade das
oportunidades de participação que os
educandos usufruírem na vivência de
Participação autêntica dos
volvimento de sua autonomia, de sua
autodeterminação, que repercutirá ao
longo de sua vida familiar, profissional
e social.
Há uma relação direta entre recep-
tividade, incentivo, apoio e evolvi-mento
por parte dos adultos ou, ao contrário,
de indiferença, suspeita, censura e
hostilidade que despertam contra-re-
ações por parte dos educandos, que
variam da motivação à divergência
e apatia.

educandos é influir, por meio de A escola é lugar privilegiado para

palavras e atos, nos acontecimen-
tos que afetam a sua vida e a vida
de todos aqueles em relação aos
quais ele assumiu uma atitude de
não-indiferença, uma atitude de
valoração positiva.
um primeiro exercício dessa partici-
pação, sendo ela a primeira etapa do
ingresso das crianças e adolescentes
na dimensão da vida pública.

O Papel do Educador diante do

protagonista é......
Ajudá-lo a identificar a situação-problema e posicionar-se diante dela.

Empenhar-se para que ele não desanime e nem se desvie dos objetivos do grupo.

Favorecer o estabelecimento de vínculos entre os membros do grupo.

Zelar permanentemente para que a iniciativa dele seja compreendida e aceita

pelos outros e pelos adultos.

Colaborar como seu apoio e incentivo.

22 MODELO PEDAGÓGICO
Princípios Educativos

A RELAÇÃO ENTRE OS EDUCADORES E EDUCANDOS NA ESCOLA

ETAPAS DEPENDÊNCIA COLABORAÇÃO AUTONOMIA

Educadores discutem A iniciativa da ação

Iniciativa unilateral
1. A Iniciativa da ação se devem ou não assumir parte dos próprios
dos educadores
uma iniciativa educandos

Educadores planejam
2. O Planejamento Educadores e educandos Educandos planejam
sem a participação
da ação planejam juntos a ação o que será feito
dos educandos

Educadores executam Educadores e educandos

Educandos executam
3. A Execução da ação e os educandos recebem executam juntos a ação
o que foi planejado
a ação planejada

Educadores e educandos
Educadores avaliam os Educandos avaliam a
4. A Avaliação da ação discutem o quê e como
educandos ação realizada
avaliar a ação realizada

Educadores e educandos
5. A Apropriação dos Resultados apropriados Educandos se apropriam
compartilham os resulta-
resultados da ação pelos educadores dos resultados
dos da ação planejada

Os Quatro Pilares da Educação

“Sabemos o que somos, mas ignoramos no que podemos nos tornar”
- Hamlet. 4º ato, cena 5. William Shakespeare

No início da década de 1990, a Comis- Hoje, o conhecimento e a geração de

são Internacional sobre a Educação
para o Século XXI da UNESCO criou
uma agenda de debates relacionando
educação e sociedade. Tinha em vista
concepções e práticas pedagógicas
frente ao nascimento do novo sécu-
lo, que prenunciava a intensificação
da oferta e meios para circulação de
conhecimentos, armazenamento de
informações e comunicação. O conhe-
cimento será sempre ampliado. Mas,
no passado, isso ocorria num processo
gradual e aparentemente controlável.
informações crescem a taxas geomé-
tricas e os meios de comunicação se
tornam a cada dia uma agência de edu-
cação dominante em todo o mundo,
ainda que por vezes involuntária.
Naquela década, constituiu-se uma
comissão composta por educadores
reconhecidos mundialmente, sob a co-
ordenação do então Ministro da Cultu-
ra da França, que delinearam as trilhas
pelas quais a educação deverá avan-
çar neste início de século, assumindo
que (a educação) “(...) surge como um

trunfo indispensável à humanidade na
sua construção dos ideais da paz, da
liberdade e da justiça social”.
O relatório da Comissão, intitulado
Educação: um tesouro a descobrir,
de 1996, trouxe com força a reflexão
e discussão em torno da busca con-
tínua “de uma concepção e de uma
prática educacionais que revelem a
todos o valor do aprendizado ao longo
da vida e possibilitem a emergência de
todos os nossos talentos, individuais e
coletivos”.
O relatório convida a pensar na edu-
cação ao longo da vida como uma ma-
neira de lidar e viver no mundo contem-
porâneo marcado por transformações
rápidas e profundas, além de apoiar no
discernimento de quais informações
são relevantes entre tantas que sur-
gem a cada milissegundo e de todos
os cantos do planeta. Essa visão edu-
cacional deve ajudar os seres humanos
a usufruírem das oportunidades ao seu
alcance e ajudar a criar novas oportuni-
dades para aqueles que vierem depois.
Nessa visão prospectiva, a mensa-
gem do relatório é clara:
• O objetivo da educação não se res-
tringe a assegurar a transmissão de
conhecimentos, mas a criação de um
desejo de continuar a aprender por
toda a vida a partir do reconhecimento
de que aprender é viver em transforma-
ções de si próprio e dos outros;
• A necessidade de refletir e criar as
condições para se oportunizar a con-
vivência e a gestão de conflitos no
convívio pacífico e de prática cidadã.
• O equívoco sobre a percepção de acu-
mulação de determinada quantidade
de conhecimentos da qual se possa se
abastecer indefinidamente.
• A perfeita noção de que aprendiza-
MODELO PEDAGÓGICO 23
Princípios Educativos
gem ao longo de toda a vida envolve o
desenvolvimento de conhecimentos,
competências e valores em todas as
dimensões e em todas as fases da vida
de uma pessoa, desde a infância até a
idade adulta, em qualquer nível ou es-
paço de ensino e em qualquer cultura.
• O reconhecimento de que aprendiza-
gem não é apenas um processo inte-
lectual, mas o meio fundamental para o
desenvolvimento do indivíduo por meio
de todas as dimensões da vida humana,
considerando o seu desenvolvimento
pessoal, social e produtivo.
• O indicativo de um ideal antropoló-
gico em termos de formação humana
que, se perseguido com competência
e persistência, poderá contribuir so-
bremaneira com as futuras gerações.
• A perspectiva filosófica e educacional
coloca a sociedade diante de uma nova
proposição de formação humana edu-
cativa ampliada, em que aqueles que
aprendem devem fazê-lo de modo que
sintam prazer em aprender, desenvol-
vam interesses variados e queiram nu-
trir suas mentes para o resto de suas
vidas, inspirados por um ideal de
formação a exemplo da Paideia.
24 MODELO PEDAGÓGICO
Princípios Educativos

A ideia grega de Paideia estava ligada a um OS QUATRO PILARES

ideal de formação educacional, que procura- DA EDUCAÇÃO
va desenvolver o homem em todas as suas
potencialidades, de tal maneira que pudes-
se ser um melhor cidadão. O termo também
significa a própria cultura construída a par-
tir da educação. Era o ideal que os gregos
cultivavam do mundo, para si e para sua APRENDER A
juventude. Uma vez que o governo próprio CONHECER
era muito valorizado pelos gregos, a Paideia
combinava ethos (hábitos) que o fizessem
ser digno e bom tanto como governado
quanto como governante. O objetivo não era
ensinar ofícios, mas sim treinar a liberdade
e a nobreza. Paideia também pode ser enca-
rada como o legado deixado de uma geração
para outra na sociedade. APRENDER A
- http://pt.wikipedia.org/wiki/Paideia, FAZER
acesso em 21/08/2014

Assim, o relatório indica que à

educação “cabe fornecer, de alguma
forma, os mapas de um mundo com-
plexo e em movimento constante e, ao
mesmo tempo, a bússola que permita APRENDER A
navegar nele.” E ainda, que “é neces-
CONVIVER
sário estar à altura para aproveitar e
explorar, do começo ao fim da vida,
todas as ocasiões de atualizar, apro-
fundar e enriquecer esses primeiros
conhecimentos, e de se adaptar a um
mundo em mudança”.
Para responder à visão e ao desafio
do relatório, a comissão propõe que a
educação deve se organizar em torno APRENDER A
de quatro pilares do conhecimento. SER
Isso é o contrário do que tem sido a
expressão do ensino formal, orientado
prioritariamente pelo desenvolvimento
das capacidades cognitivas.
 MODELO PEDAGÓGICO 25

Princípios Educativos

Nenhum pilar se sobrepõe a outro que o primeiro, ‘aprender’, se repete

e deve ser objeto de igual atenção por
parte do processo estruturado de edu-
cação. Só assim ela será uma experiên-
cia a ser concretizada ao longo da vida,
em todas as suas dimensões, tanto no
plano pessoal como no social.
Uma nova e ampla concepção de
educação, passa a ser uma condição es-
sencial para responder aos desafios do
novo século, no qual se supere a visão
instrumental de educação e se passe a
considerá-la como o meio para a reali-
zação da pessoa em toda a sua plenitu-
de, ou seja, aquela que “aprende a ser”.
Essa percepção pode ser ilustrada
pelo fato dos autores considerarem os
“pilares” como “aprendizagens” e não
se referirem como “competências” ou
mesmo “conhecimentos”. Para ilustrar
essa leitura, José Eustáquio Romão,
em O Ensino Médio e a Omnilaterali-
dade: Educação Profissional no século
XXI, destaca o pensamento de Jacques
Delors: “insiste em conjugar – em to-
dos os sentidos da palavra – dois ver-
bos em cada um dos ‘pilares’, sendo
em todos eles. Ele não propõe ‘apren-
der o conhecimento’, ‘aprender o feito’,
nem ‘aprender a convivência’. Ao con-
trário, apresenta o segundo termo
também no infinitivo, conferindo-lhe
um dinamismo, um caráter processual
não suportado por vocábulos estáti-
cos, estruturais e estruturados como
‘conhecimento’, ‘feito’ e ‘convivência’.
‘Aprender o conhecimento” é ‘apren-
der o conhecido’, enquanto ‘aprender
a conhecer’ é participar da pesquisa
e do processo de construção do co-
nhecimento. ‘Aprender a fazer’ é muito
mais do que aprender como é feito.
É também construir os modos e os
instrumentos da ‘feitura’. Finalmente,
‘aprender a conviver’ não se reduz ao
conhecimento das convivências – geral-
mente marcadas pela competição e
pelos conflitos – mas se estende à bus-
ca do conhecimento das diversidades
étnicas, econômicas, políticas, sociais,
religiosas e culturais e participa das
estratégias de reconstrução da convi-
vência na diferença”.

O ideal formativo do Relatório Educação:

Um tesouro a descobrir

Os Quatro Pilares são as aprendizagens fundamentais para que uma pessoa possa
se desenvolver plenamente, considerando a progressão das suas potencialidades,
ou seja, a capacidade de cada um de fazer crescer algo que traz consigo ou mesmo
que adquire ao longo da vida.
Aqui se entende com mais clareza a metáfora anunciada no título do relatório, a
de que cada pessoa traz em si um tesouro a descobrir desde que submetida a um
processo educativo, seja a Educação Básica, a Educação Profissional, a Educação
Superior, a Educação Empresarial, entre outros âmbitos nos quais se realiza uma
ação educativa.
26 MODELO PEDAGÓGICO
Princípios Educativos
Pilar do Aprender a Conhecer
Essa aprendizagem vai além do domínio
do conhecimento e não se limita à aqui-
sição de um acervo de saberes propria-
mente ditos. Ela se estende ao domínio
da forma como se adquire o conheci-
mento e das diversas maneiras como
cada um irá lidar por meio do acesso ou
da sua produção. Para Jacques Delors:
“aprender a conhecer supõe, antes de
tudo, aprender a aprender, exercitando
a atenção, a memória e o pensamento.”
A literatura a trata como simulta-
neamente um intermédio e uma fina-
lidade. É meio, porque por meio dele
se pretende que cada um aprenda a
compreender e a lidar com a complexi-
dade do mundo e do seu entorno sob
os seus diversos aspectos, condição
necessária para viver dignamente, para
desenvolver possibilidades pessoais e
profissionais, para desempenhar um
papel muito mais ativo na determina-
ção da verdade, beleza e bondade, que
impregnarão suas próprias vidas.
Além da “aquisição” de conheci-
mento por meio de formas meramente
descritivas, isso pressupõe compre-
ender as bases e as condições em que
se produzem os diferentes tipos de
conhecimento e de pensamento.
De modo geral, tratando-se de
conhecimentos científicos, por exem-
plo, a escola ainda põe em prática
concepções cuja origem remon-
tam ao século XVIII, “transmitindo”
conhecimentos acriticamente só por
estarem previamente validados com o
estatuto científico (como se condições
subjetivas e intuitivas não estivessem
implicadas na construção de grandes
teorias científicas e como se teorias
científicas não pudessem ser ques-
tionadas nos termos de suas proposi-
ções, como Chalmers já discutiu).
“Na prática, podemos dizer que esse pilar
era o centro das descobertas, das novas
aprendizagens em sala de aula. Isso aconte-
cia quando associávamos conteúdos
nas aulas interdisciplinares, quando des-
cobríamos como ter um novo olhar sobre
um determinado assunto mesmo que já o
conhecêssemos. Além do uso das salas te-
máticas, nos laboratórios tínhamos grandes
experiências de como aprender a construir
novos conceitos, de obtermos novos e varia-
dos conhecimentos.”
- Olga Lucena, estudante
E é fim, porque o prazer de desco-
brir, de conhecer e de compreender
o mundo e as suas múltiplas formas
de realidade é um fundamento para a
aquisição da autonomia na capacidade
de discernir. A produção de conheci-
mento pressupõe um altíssimo traba-
lho criativo. De muitas maneiras, a es-
cola ainda faz opções distantes dessa
perspectiva.
Essa descoberta e compreensão
do mundo se dá a partir do despertar
da curiosidade intelectual e do espí-
rito crítico, da apreciação do ato de
questionar, de investigar, da alegria

do pesquisar, conhecer, compreender,
descobrir, construir e reconstruir, criar
e recriar o conhecimento e a qualidade
das relações que se estabelece com ele
e as possíveis formas como o conheci-
mento pode qualificar a vida humana.
Considera-se a importância de uma
educação ampla, com a forte presença
de uma cultura geral robusta e sólida,
aberta a diversos campos do conheci-
mento e que convoca diferentes visões
e metodologias para se abrirem a uma
perspectiva de relações construtivas
entre as várias disciplinas.
A Comissão considera que a Edu-
cação Básica será bem sucedida se
conseguir levar às pessoas as bases
fundamentais e o desejo para conti-
nuar aprendendo ao longo de sua vida,
em suas várias dimensões. Manter-se
em dia com o que acontece em distin-
tas áreas de interesse, refletir sobre
os seus significados e procurar manter
atualizada a sua compreensão é funda-
mental. Estar alerta a respeito da pre-
servação de certos hábitos de pensa-
mento e ação, mesmo que cômodos,
e ser permeável a novas linhas de pen-
samento e ação, mesmo que incômo-
dos, requerem novos aprendizados e o
questionamento desses aprendizados.
Para isso, Aprender para Conhe-
cer deve integrar os três domínios da
metacognição:
a) Aprender a aprender: é capacidade
da pessoa em praticar o autodidatismo,
ou seja, compreender, refletir e assimi-
lar determinado conhecimento a par-
tir de si próprio e dos recursos de que
dispõe. É alguém capaz de acionar os
mecanismos para o aprendizado, que
não é passivo, e que vai ao encontro
daquilo que deseja conhecer, desde a
sua necessidade até a sua aplicação.
MODELO PEDAGÓGICO 27
Princípios Educativos
O tema metacognição tem sido inves-
tigado no Brasil de forma crescente.
Tal evolução pode estar relacionada
às teorias do desenvolvimento cogni-
tivo que evidenciam os aspectos
qualitativos dos processos e estraté-
gias do processamento de informação.
A literatura afirma que ainda não
existe um consenso. Todavia, o referido
termo é muito abordado em áreas
como, por exemplo, Psicologia e
Pedagogia, e neste contexto o
conceito tem o sentido de refletir
sobre as experiências cognitivas.
É também um recurso para se permitir
ser afetado pelo inédito e não temer o
desconhecido.
b) Ensinar o ensinar: é a capacidade
da pessoa em praticar o didatismo a
partir do domínio de conhecimentos e
de estratégias capazes de transmiti-los
de forma metódica, clara, objetiva e
acessível a outras pessoas, conside-
rando a sua capacidade de assimilar
e interagir com esse conhecimento.
É alguém que motiva o outro a conhecer,
a querer conhecer e que o compro-
mete com esse processo, apoiando-o
no desenvolvimento e na descoberta
de suas capacidades.
c) Conhecer o conhecer: é a capaci-
dade da pessoa em praticar o cons-
trutivismo, transitando pelo caminho
da construção do conhecimento, mo-
bilizando a sua condição para analisar,
sintetizar e interpretar dados, textos,
fatos e situações diversas.
28 MODELO PEDAGÓGICO
Princípios Educativos

Essa aprendizagem está presente na

prática pedagógica quando...
... o método científico é introduzido nos desenhos curriculares, estimulando
a capacidade de observação, a atenção e o exercício da memória associativa;

... são desenvolvidas estratégias que levam os estudantes a observar o seu

entorno e a estabelecer relações entre aqueles que os rodeiam;

...os estudantes são estimulados a questionar sobre o que não conhecem, a

buscar novas informações e aprender a selecionar o que é relevante e o que não
os ajuda a responder seus questionamentos;

... as atividades de monitoria acadêmica são encorajadas e apoiadas junto

aos estudantes.

Pilar do Aprender a Fazer

Os Pilares Aprender a Conhecer e trabalhar em equipe de modo coope-

Aprender a Fazer guardam uma re- rativo, gerenciar e resolver conflitos,
lação importante entre si, ainda que desenvolver espírito contributivo e
Aprender a Fazer esteja mais ligado ao atitude de humildade se tornam valores
âmbito da formação profissional, mas imprescindíveis ao trabalho coletivo.
não restrito a ele. Ou seja, qualidades humanas que se
As mudanças na geografia do mundo manifestam nas relações interpessoais
do trabalho contemporâneo alteram as e que são mantidas no trabalho pas-
qualificações exigidas pelos processos sam a ser mais apreciadas.
produtivos. Caracteriza-se um movi-
mento que a literatura intitula “desma-
terialização do trabalho”.
O fazer deixou de ser puramente
instrumental. Valoriza-se a competên-
cia pessoal, que torna a pessoa apta a
enfrentar novas situações, e não ape-
nas a restrita qualificação profissional.
Não basta se preparar para se inserir
no mundo produtivo. A rápida evolução
pela qual passam as profissões exige
não apenas níveis superiores de ins-
trução, mas que o indivíduo esteja apto
a enfrentar novas situações nas quais
 MODELO PEDAGÓGICO 29

Princípios Educativos

“Se tivéssemos de eleger um jargão popular para ilustrar esse pilar, o mais indicado
seria pôr a mão na massa. A todo o momento éramos instigados a fazer nossos
trabalhos de forma diferente. Dentre as características e os exemplos que identificam
esse pilar, podemos destacar que a capacidade de iniciativa, a criatividade
e a autonomia dos jovens são fundamentais no processo de descoberta de como
fazer as atividades de maneira diferente do comum. Trabalhado na TESE, esse pilar
se destaca na vida dos jovens, que assimilam essa forma estruturada de agir e que
contribui nas diversas áreas de sua vida. Mais tarde, isso é refletido no seu diferencial
competitivo no ambiente profissional”
- Olga Lucena, estudante

A flexibilidade é essencial assim pectivas e refazer as próprias opiniões

como a capacidade de ter iniciativa e
de se comunicar, não apenas na reten-
ção e transmissão de informação, mas
também ampliada para a capacidade de
interpretar e selecionar a abundância
de informações, muitas vezes contra-
ditórias, de analisar diferentes pers-
mediante novos fatos e informações.
Aprender a fazer envolve uma série
de competências produtivas a serem
desenvolvidas pelo domínio de habili-
dades básicas, específicas e de gestão,
que possibilitarão a inserção das pes-
soas no mundo produtivo.

Essa aprendizagem está presente na

prática pedagógica quando...
... os estudantes são envolvidos em processos que conduzem a resultados,
conclusões e/ou compromissos com a prática cooperativa para a geração de
resultados comuns.

Pilar do Aprender a Conviver

A aprendizagem de que trata esse ca-se cada vez mais o reconhecimento

pilar é a de desenvolver a compreensão
e aceitação de si próprio e do outro e
a percepção da interdependência entre
os seres humanos, no sentido do conví-
vio, do trato, da realização de projetos
comuns, da preparação para aprender
a gerir conflitos respeitando valores
plurais, da compreensão mútua e da
convivência pacífica.
Nos discursos correntes, identifi-
da necessidade para fazer valer a
coexistência pacífica e harmoniosa
entre as pessoas e entre as pessoas e
os lugares. No entanto, também se é
jogado diante da hostilidade gratuita,
da indiferença e da aridez do cotidiano.
A Filosofia, a Sociologia e outras áreas
do conhecimento chamam a atenção
para a natureza humana caraterizada
pela construção de vínculos, de laços,
30 MODELO PEDAGÓGICO
Princípios Educativos

de relações e pela ideia de que não narrativa. E é nesse reconhecimento

há existência humana sem que haja
comunicação, diálogo e que os objetos
não existem sem que haja interação
entre eles.
Cada um traz consigo um acervo de
experiências, de conhecimentos, de
herança cultural, de valores, de carac-
terísticas e distintas formações. Nas
relações que se estabelecem entre as
pessoas, não são o conhecimento nem
os bens materiais que o sujeito carrega
que instalará o reconhecimento de um
pelo outro, mas a sua história, a sua
que se instalam as qualidades da rela-
ção, seja tensa ou integradora, cons-
trutiva ou predadora, harmônica ou
conflituosa, de troca ou usurpação, de
crescimento ou aniquilamento, de ódio
ou compaixão, de respeito ou desprezo.
A sociedade partilha de um destino
comum. Aprender a viver junto, com
igualdades, semelhanças e diferenças é
vital para que nunca se perca de vista a
referência de que há uma condição que
torna todos iguais: a consciência da
incompletude e impermanência.

“Podemos exemplificar de duas formas como aprendíamos a conviver e a trabalhar com o

outro. Conhecer o outro faz parte do processo de identificação, de respeitar as diferenças,
de saber conviver com as singularidades de cada indivíduo, de se colocar no lugar do outro,
reconhecendo a necessidade de entender suas potencialidades e seus limites. Para trabalhar
com o outro é necessário desenvolver a capacidade de reconhecer que o outro jovem é um
parceiro em sala de aula e poderá ser um parceiro profissional no futuro. É preciso aprender
a valorizar as características pessoais que contribuem para a execução de projetos comuns,
a admitir que outras pessoas possuem aptidões que às vezes não possuímos e que se traba-
lharmos em equipe, nossas habilidades se complementarão.”
- Olga Lucena, estudante

Essa aprendizagem está presente

na prática pedagógica quando...
...a escola promove e cultiva um ambiente que trata a diversidade como valor,
praticando e inspirando a tolerância e o respeito;

...as diferenças culturais, étnicas, físicas, sensoriais, intelectuais ou religiosas são

tratadas como oportunidades para aprender a compartilhar outras formas de
pensar, de sentir e de atuar;

...o conflito não é evitado ou negado, mas enfrentado a partir do diálogo que
compromete os envolvidos na sua resolução;

...a solidariedade é um valor e está presente nas relações entre a comunidade

escolar (os educadores, estudantes e suas famílias);

... os estudantes e educadores aprendem a argumentar e a defender ideias se

apoiando em fatos, conceitos, princípios e valores.
 MODELO PEDAGÓGICO 31

Princípios Educativos

Pilar do Aprender a Ser

A parte mais importante dessa apren- desenvolvimento se ela for tratada
dizagem é a afirmação de que Apren- numa visão mais ampla do que sim-
der a Ser é dispor de um conjunto de plesmente a transmissão de conhe-
competências que possibilitam alguém cimentos. Fala-se aqui de educação
a se relacionar melhor consigo mesmo como meio para levar o ser humano ao
como condição para se relacionar com que Abraham Maslow considera como
os outros e com as suas circunstâncias sendo autorrealização.
naturais, sociais, econômicas, políticas
e culturais, além de se relacionar com a Em 1971, Edgar Faure presidiu a
dimensão transcendental, de natureza
religiosa ou não.
Comissão Internacional para o
A comissão adere ao postulado Desenvolvimento da Educação, uma
anunciado no relatório coordenado
das primeiras iniciativas da UNESCO
por Edgar Faure: “o desenvolvimento
tem por objeto a realização completa frente ao diagnóstico de crise na
do homem, em toda a sua riqueza e educação mundial. O relatório é con-
na complexidade de suas expressões
e dos seus compromissos: indivíduo,
siderado um marco importantíssimo
membro de uma família e de uma na história do pensamento educacio-
coletividade, cidadão e produtor, inven- nal da Organização.
tor de técnicas e criador de sonhos”.
Essa é a aprendizagem que prepara
o indivíduo para elaborar pensamentos
autônomos e críticos e formular seus
próprios juízos de valor, de modo a
poder decidir por si mesmo perante as
diferentes circunstâncias da vida. Ajuda
a desenvolver a competência pessoal,
que é a capacidade da pessoa para
agir com autonomia, responsabilida-
de e compromisso na relação consigo
próprio, na convivência com os outros
e com os meios nos quais estão e na
construção de um Projeto de Vida que
leve em conta o seu próprio bem estar
e o da comunidade.
Esse pilar conjuga as demais com-
petências na medida em que, se desen-
volvidas, contribuem para o desenvol-
vimento das potencialidades humanas
inscritas nos seus vários domínios.
A educação é o caminho para esse
32 MODELO PEDAGÓGICO
Princípios Educativos
O que uma pessoa poderá ser, deverá ser.
“Um músico deve compor, um artista deve pintar, um poeta deve escrever, caso
pretendam deixar seu coração em paz.
O que um homem pode ser, ele deve ser. A essa necessidade podemos dar o
nome de autorrealização.”
Uma das mais altas necessidades do
ser humano é a de se autorrealizar,
que possa desenvolver as suas poten-
cialidades, de se tornar aquilo que tem
potencial e usufruir ao máximo daqui-
lo que pode produzir. Não preencher
essa necessidade é como limitar a
vida a um conjunto de realizações sem
sentido nem significado.
Nos seus estudos para identificar as
habilidades relativas a esta competên-
cia, o professor Antonio Carlos Gomes
da Costa elencou 12:
Autoconhecimento: numa perspecti-
va epistemológica, quer dizer conhe-
cer como resultado da capacidade de
pensar sobre si próprio e, numa pers-
pectiva filosófica, ampliando a leitura
para outras dimensões que não ape-
nas a razão (o logos) mas também
a emoção (o pathos), o instinto (o eros)
e a espiritualidade (o mythos). O auto-
conhecimento conduz à autocompre-
ensão e à autoaceitação, que levam o
ser humano a dizer “sim” a si mesmo.
Reconhece suas forças para agir e
decidir nos diversos campos da sua vida,
fazendo uso dos seus conhecimentos
e das suas capacidades. Consciente
das suas limitações, adota a postura de
buscar apoio e aprende a realizar junto
aos outros.
Autoestima: relaciona-se à aceitação e
à valoração que a pessoa faz sobre si
próprio. É da capacidade de se aceitar
e de se compreender que nasce e se
- Abraham Maslow
cultiva o sentimento sobre si mesmo e,
por consequência, a base das compe-
tências sociais.
Autoconceito: conceituar a si próprio
pela razão e não pela emoção. Um con-
ceito positivo sobre si próprio se rela-
ciona com a aceitação que a pessoa
tem de si mesma, sua autoestima.
Autoconfiança: a convicção de ser
capaz de realizar algo e de enfrentar
os desafios, porque dispõe das forças,
das capacidades, das condições e do
discernimento para avaliar e decidir. Da
capacidade, também, de reconhecer
que, se necessário, saberá dispor do
apoio de outros, o que diferencia essa
habilidade da autossuficiência e da
prepotência.
Autovisualização: projetar a vida a
partir de uma visão que se constrói do
próprio futuro é essencial. As pessoas
que constroem uma imagem afirma-
tiva, ampliada e projetada no futuro,
e atuam sobre ela têm mais possibili-
dades de realizá-las do que aquelas que
sonham, mas, pela ausência de um
plano, não conseguem projetar de forma
nítida o que pretendem fazer. Aquelas
que têm uma visão estão comprometi-
das, direcionadas, fazendo algo de con-
creto para levá-las na direção dos seus
objetivos. Uma visão sem plano para
realizá-la é uma fantasia, uma ficção.
Autodeterminação: a partir da pró-
pria vontade e não da vontade de
outros, determinar o rumo dos acon-
 MODELO PEDAGÓGICO 33

Princípios Educativos

tecimentos sob o seu controle. A ação pressão de situações adversas e cres-

de uma pessoa que se autodetermina
é resultado não apenas da vontade em
realizar algo, mas da capacidade de
compreender o que será feito, ou seja,
do exercício a partir das dimensões da
cognição, da emoção e da atitude.
Autoproposição: a capacidade de pro-
jetar no futuro os sonhos e ambições
e traduzi-los sob a forma de um plano
com objetivos, com metas estabele-
cidas, prazos para a sua realização
e ações. Não é apenas o despertar
sobre os sonhos, ambições e aquilo
que deseja para a sua vida, mas o agir
sobre eles. É experiência da elaboração
do Projeto de Vida, de conferir sentido
e significado para a vida, perante si
próprio, com quem se relaciona e com
os compromissos que assume.
Autotelia: a capacidade do ser humano
em definir a própria orientação que
deseja afirmar para a sua vida.
Autonomia: a capacidade do ser hu-
mano em tomar as próprias decisões
baseadas nos seus conhecimentos,
crenças e valores e responder por elas.
Autopreservação: a resiliência traduz
autopreservação como sendo a capa-
cidade de o ser humano lidar com pro-
blemas, superar dificuldades, resistir à
cer por meio delas numa perspectiva
positiva. É proteger a integridade psi-
cológica e moral diante de situações
de extrema pressão e ser capaz de
desenvolver posturas construtivas.
É resistir e crescer na adversidade.
Ela é variável, construída num processo
de interação do ser humano consigo
próprio e com o meio ambiente ao
longo de toda a vida.
Autorrealização: é a plenitude do de-
senvolvimento do ser humano consi-
derando as suas potencialidades. É a
experiência de crescimento que atribui
sentido e significado às ações para a
sua autorrealização. É comum a ideia de
autorrealização ser identificada apenas
como conquista do sucesso e da
fruição do prazer, que muitas vezes se
confunde com realização profissional e
de status. Mas aqui se trata da autorre-
alização construída durante toda a vida,
num movimento dinâmico e contínuo.
Autotranscedência: para se realizar,
o ser humano deve procurar um
sentido para a sua vida fora de si
próprio, que o transcenda, que vá
além, tornando real todo ou parte do
seu potencial nos diversos âmbitos de
sua realidade pessoal.

Essa aprendizagem está presente na

prática pedagógica quando...
... os estudantes são estimulados, a partir de situações reais e cotidianas, a desen-
volver a capacidade de reflexão e reconhecimento da existência do outro, de domi-
nar a si próprio pelo autocontrole, de assumir as consequências da ação ou da não
ação, respondendo por aquilo que escolhe e aprende a deliberar entre alternativas.
34 MODELO PEDAGÓGICO
Princípios Educativos

O deslocamento dessas aprendiza- do nos seus estudos que invocamos os

gens do campo teórico para a sua apli-
cação no campo metodológico ainda é
um grande desafio para os educadores.
O professor Antônio Carlos Gomes da
Costa realizou esforços desde meados
dos anos 1990 nessa direção. É ancora-
Quatro Pilares como um dos princípios
educativos do Modelo Pedagógico.
Baseados nos seus estudos, po-
demos migrar da teoria e trazer os
Quatro Pilares da Educação para a
prática pedagógica.

1º - TRANSFORMAR AS APRENDIZAGENS EM COMPETÊNCIAS;

2º - IDENTIFICAR AS HABILIDADES DE CADA COMPETÊNCIA;

3º - IDENTIFICAR AS CAPACIDADES REQUERIDAS PARA O EXERCÍCIO DE CADA HABILIDADE;

4º - IDENTIFICAR OS COMPORTAMENTOS OBSERVÁVEIS CAPAZES DE PERMITIR O RECONHECI-

MENTO DA AUSÊNCIA OU PRESENÇA DE DETERMINADA CAPACIDADE.

Aprendizagem é concebida como o aprendeu. Alguém competente em al-

modo pelo qual se adquire o conheci-
mento e como ele passa a fazer parte
da vida. É o comportamento de entrada
do conhecimento.
Competência é a forma como se uti-
liza o que foi aprendido e se aplica nas
atividades práticas nos diversos âmbi-
tos da vida. É o comportamento de saí-
da daquilo que se aprende.
Habilidade é a possibilidade da pes-
soa realizar algo a partir daquilo que
guma coisa é aquele que domina um
determinado conjunto de habilidades.
Capacidade é o comportamento
esperado, o objetivo ao desenvolver
determinada habilidade. Alguém que
tenha desenvolvido determinada habi-
lidade é capaz de saber fazer algo, de
realizar alguma coisa.
Comportamentos observáveis cor-
respondem ao domínio ou não domínio
das capacidades esperadas.

A Pedagogia da Presença
“Do início ao fim, a vida de cada um de nós se traduz num desejo constante de presença.”
A Pedagogia da Presença:
um exercício pessoal, profissional e cidadão
É o terceiro princípio educativo eleito
para fundamentar o Modelo Pedagógico,
fortemente influenciado pela teoria de
Antonio Carlos Gomes da Costa em
sua obra.
Esse princípio está presente nas
ações de toda a equipe escolar por
meio de atitudes participativas e afir-
mativas, ultrapassando as fronteiras
da sala de aula. Materializa-se por
meio do estabelecimento de víncu-
los de consideração, afeto, respeito e
reciprocidade entre os estudantes e os
educadores. É o fundamento da relação
entre quem educa e quem é educado
e traduz a capacidade do educador de
se fazer presente na vida do educando,
satisfazendo uma necessidade vital do
processo de formação humana.
A essência da Pedagogia da Pre-
sença é a reciprocidade. O objetivo
central é a mudança da forma de o
educando se relacionar consigo mes-
mo e com os outros, no processo de
Aprender a Ser, Aprender a Conviver,
Aprender a Conhecer e Aprender a
Fazer, conforme norteiam os Quatro
Pilares da Educação propostos pela
UNESCO e outro dos princípios edu-
cativos presentes neste Modelo.
O educador incorpora atitudes
básicas que lhe permitem exercer
uma influência construtiva, criativa e
solidária na vida do educando. Este,
por influência dessa relação com o
educador, amplia e desenvolve auto-
MODELO PEDAGÓGICO 35
Princípios Educativos
- Antônio Carlos Gomes da Costa
conhecimento, autoestima, autocon-
ceito e autoconfiança, o que possibilita
o aprimoramento de competências
para relações interpessoais e exercício
de cidadania, elementos fundamen-
tais para sua formação e construção
do seu Projeto de Vida.
Na prática, a presença pedagógica
se traduz em compartilhamento de
tempo, experiências e exemplos
entre educador e educando. No ato de
educar, educando e educador se tor-
nam visíveis, perceptíveis, e se fazem
presentes em seu meio, em seu tempo
e em suas histórias, enquanto indiví-
duos e enquanto membros de suas
gerações. O que torna isso possível
para o jovem, como explica Antônio
Carlos Gomes da Costa, é o fato de
o jovem perceber que “alguém com-
preendeu e acolheu suas vivências,
sentimentos e aspirações, filtrou-os
a partir de sua própria experiência e
comunicou-lhe com clareza a solida-
riedade e a força para agir”.
36 MODELO PEDAGÓGICO
Princípios Educativos

Ajuda e presença para o jovem do século XXI

Sentimento de abandono, de (des)vinculação, de (des)encontro, de solidão, de

isolamento, de (in)comunicabilidade. Quem, já tendo passado pela adolescência,
pode dizer que desconhece? Falta de presença. Falta de experimentar, em algum
momento, a consciência tranquilizadora de que sua vida tem valor para alguém. Na
raiz dos casos mais complicados, aqueles que ultrapassam as fronteiras definidas
para a chamada “normalidade”, invariavelmente, estão a repetição, a intensidade e/
ou a recorrência dessas “faltas”.
É uma questão de resiliência, capacidade de superar a adversidade,
recuperar-se, readaptar-se e levar a vida adiante de maneira significativa.
Na Pedagogia da Presença, o próprio ambiente escolar pode oferecer um clima
forjador de resiliência, para o qual o psiquiatra chileno Jorge Barudy Labrin identi-
fica alguns fatores:
• afetividade e vínculos (sentir-se querido leva a responder melhor em termos de
conduta e cognitivos);
• estrutura (a escola promove a interiorização de limites);
• tomada de consciência da realidade (dar-se conta do que vive e saber que não é
culpado por isso);
• criatividade e humor (sentir-se bem graças à maneira como a escola se organiza
em função dos alunos);
• expectativas elevadas (encontrar afeto e confiança leva a se esforçar para corres-
ponder às expectativas);
• construção de uma história (refletir sobre sua vida).

Os meios da ação educativa

Tudo o que se faz para favorecer o

desenvolvimento pessoal e social do
educando é ação educativa. Isso inclui
todas as atitudes, posturas, gestos e
ações voltadas para o desenvolvimento
pessoal, social, produtivo ou cognitivo
do educando, tanto em atividades edu-
cativas (formais ou informais) como
em atividades de lazer, profissionaliza-
ção ou cultura.
 MODELO PEDAGÓGICO 37

Princípios Educativos

Qual é o tempo da presença?

O tempo da presença só pode ser o presente. No entanto, o presente passa

depressa e deixa as pessoas com impressões passadas e esperanças futuras, entre
as quais, constantemente, se desloca para tecer o agora. A qualidade desse deli-
cado movimento de ir-e-vir entre o que já foi e o que será (sem esquecer todas as
diferenças existentes entre as histórias e perspectivas das pessoas envolvidas)
determina a qualidade da presença pedagógica, que não é uma situação estática,
e sim uma atividade dinâmica e incessante realizada na totalidade de um ambiente
dedicado à educação.Segundo Emerson, filósofo e escritor norteamericano do
século XIX, a conversa é um modo de se aproximar tanto de si mesmo quanto
do outro. Muito mais do que um lugar e um tempo, a presença é o resultado de
um alinhamento de disposição, estado de espírito e aprendizagens. Na criança,
uma inteligência intuitiva leva a viver intensamente o momento presente de modo
natural, e a capacidade de plena consciência é espontânea. À medida que se cresce,
as pessoas passam a antecipar e a voltar ao passado. Logo, corre-se o risco de
esquecer essa capacidade de plena consciência de presença.

Presença pedagógica é exercício ativo de

atenção, de diálogo com intensa escuta do
outro e de si próprio.
38 MODELO PEDAGÓGICO
Princípios Educativos

Mas quais são os tempos da

presença pedagógica?
O presente, em que é preciso estar e agir de maneira plena e inquestionável.

O passado, que é preciso compreender: aprender com a experiência acumulada.

Nos planos individual e social: lembrar, analisar, sintetizar, interpretar, relacionar

dados, fatos e situações do passado e deles extrair lições e princípios para melhor
se conduzir no presente e construir o futuro.

O futuro, que é preciso visualizar e construir: quanto mais a pessoa se conhece

e percebe suas circunstâncias e sua trajetória até aqui, mais será capaz de traçar
um caminho para chegar ao ponto que gostaria de atingir.

O presente, de novo e sempre, ao qual se deve conscientemente retornar para

interagir de maneira plena e inquestionável no exercício da tarefa de educar.

Três tipos de diálogo

Para ser capaz de ir até o outro é indispensável partir de si mesmo, ou seja, estar
em si mesmo e consigo mesmo (em outras palavras, é preciso presença). O diálogo
entre indivíduos é só um esboço. E esse esboço só é preenchido quando há um
diálogo entre pessoas. Martin Buber nos traz três tipos de diálogo:
• Diálogo genuíno (falado ou silencioso): cada participante realmente tem em
mente o outro (ou os outros) em seu ser presente e particular e se volta para ele(s)
na intenção de estabelecer uma relação mútua e viva.
• Diálogo técnico: motivado unicamente pela necessidade de entender objetiva-
mente alguma coisa. Este é o mais comum na vida “moderna”.
• Monólogo disfarçado de diálogo: em que duas ou mais pessoas se encontram
no mesmo espaço e cada uma fala apenas consigo mesma de maneira tortuosa,
seguindo circuitos estranhos, mas têm a ilusão de troca. Nem para aprender algo,
nem para comunicar, nem para convencer, nem para se conectar: apenas para
confirmar ou reforçar a autoconfiança.

A relação de ajuda na Pedagogia da Presença:
reciprocidade na reflexão e na ação
O ICE toma por base as referências de Antonio Carlos Gomes da Costa e o modelo
de relação de ajuda desenvolvido por Robert Carkhuff, detalhado e aprofundado
por Clara Feldman e M.L de Miranda (1983).
As fases da ajuda
1. O educador atende e comunica sua
disponibilidade e interesse pela pes-
soa ajudada, de maneira não-verbal. O
educando se envolve e comunica sua
entrega ao processo de ajuda com a
expressão verbal e corporal.
2. O educador responde e comunica
compreensão à pessoa ajudada, corpo-
ral e verbalmente. O educando explora
avaliando a situação real em que está
(problemas, dificuldades, insatisfa-
ções) para definir em que ponto está.
Um perfil para o exercício da Pedagogia da Presença
Presença não é dom, e é possível apren-
der a ser/estar presente se houver
a disposição interior necessária
para isso. Essa disposição interior torna
possível o envolvimento pleno no ato
de educar, pois não basta cumprir
um ritual de presença. Ao mesmo tem-
po, traz a consciência dos limites des-
se ato porque se entregar de maneira
irrefletida e sem limites não é desejável.
Antônio Carlos Gomes da Costa identi-
fica três componentes essenciais nessa
disposição interior para a presença:
• Abertura para conhecer, compreen-
der, envolver-se de maneira sadia na ex-
periência do outro, ir além dos contatos
superficiais e da intervenção puramente
objetiva e técnica. É essa capacidade de
MODELO PEDAGÓGICO 39
Princípios Educativos
3. O educador personaliza, mostrando
ao educando sua parte de respon-
sabilidade na situação. O educando
compreende e estabelece relações de
causa e efeito para definir aonde quer
chegar.
4. O educador orienta, avaliando alter-
nativas possíveis juntamente ao edu-
cando. O educando age, iniciando o
movimento rumo ao ponto ao qual quer
chegar, depois de escolher o caminho a
seguir com a ajuda do educador.
deixar penetrar sua vida pela vida dos
outros que torna possível captar seus
apelos e responder adequadamente a
suas dificuldades e impasses, pré-requi-
sitos para a aceitação e a reciprocidade.
• Reciprocidade em uma interação na
qual os envolvidos se mostram recepti-
vos um ao outro, se revelam mutuamen-
te, se aceitam e comunicam seus conte-
údos sem abrir mão de sua originalidade.
• Compromisso do educador perante
o educando, com seu envolvimento
integral no ato de educar. O educador
assume um compromisso que vai muito
além da adaptação do educando a uma
realidade dada: ele abre espaços e com-
partilha ferramentas para a construção
da presença do educando, na medida
40 MODELO PEDAGÓGICO
Princípios Educativos

em que este amplia sua autonomia e suas bases de liberdade, escolha e compro-
misso consigo mesmo e com os outros e se torna mais competente para aproximar
e integrar seu ser (o que é) e seu querer ser/tornar-se (o que quer ser/tornar-se).

Eis alguns requisitos fundamentais

para uma presença pedagógica efetiva e
próspera, que demanda abertura, recipro-
cidade, respeito e compromisso:

Percepção alerta

Calor humano

Simplicidade

Gosto por aprender e disposição para a aprendizagem permanente

Disponibilidade e vontade sincera para o diálogo

Disposição para se fazer presente na vida do educando

Abertura

Empatia (atenção plena à mensagem da outra pessoa)

Empenho/cuidado em expressar-se com franqueza e honestidade

Disposição para compartilhar

Consciência da comunicação

Abertura para sua própria interioridade e capacidade de autoanálise

Resistência à fadiga

Presença pedagógica de quem?
O exercício da Pedagogia da Presença
é tarefa de todas as pessoas envol-
vidas em uma instituição dedicada
à educação (pessoal técnico, como
pedagogos, professores, psicólogos,
assistentes sociais, bibliotecários e
outros, pessoal administrativo e ges-
tores). É importante ter em mente que
não se trata de trabalho restrito a sa-
las de aula ou a reuniões nem a mesas
de trabalho: cada pessoa presente no
ambiente de educação tem também
um papel educador, mesmo informal.
É fundamental que cada um conheça
e apoie as atividades da comunidade
educativa. Na Escola da Escolha, em
que cada ambiente é um lugar onde
A presença na sala de aula e na transmissão de conhecimentos
Não importa apenas a aquisição de co-
nhecimentos, mas também a mudança
de atitude básica do educando diante
da vida. Mesmo que isto pareça ambi-
cioso demais, quem educa de corpo
e alma tem que semear utopia, sim – e
isso é exatamente o que está na origem
da construção do Projeto de Vida. O
que se espera é, em última análise, que
a ação educativa torne possível a vida
em comunidades que enriqueçam o
espírito humano (Berman, 1991). A única
coisa realmente importante é ajudar
os educandos a compreenderem a si
mesmos, entenderem o mundo que os
rodeia e nele encontrarem seu lugar
(Esteve, 2003) em busca da sua pleni-
tude que, em última instância, é o seu
Projeto de Vida. Por isso, trabalhar os
sentimentos, a dimensão da corporei-
dade, as crenças, valores e convicções
MODELO PEDAGÓGICO 41
Princípios Educativos
se processam práticas educativas,
todos os profissionais envolvidos
devem atuar com coesão e cientes
de sua corresponsabilidade pelos re-
sultados educacionais na perspectiva
de formação do educando. Por isso,
é essencial que todos compartilhem
das mesmas visões quanto às três
questões fundamentais presentes
nas bases do projeto escolar concebi-
do a partir desse Modelo:
• o tipo de pessoa que se quer formar;
• o tipo de sociedade para cuja cons-
trução se espera que essa pessoa
contribua;
• a utilidade e o valor do conhecimento
na vida das pessoas.
profundas é tão importante quanto a
transmissão de conteúdos intelectuais
ou o desenvolvimento de habilidades
para o futuro exercício de uma ocupa-
ção, serviço ou profissão no mundo do
trabalho. Ao lado da transmissão de
conhecimentos, o objetivo é trabalhar
para assegurar a compreensão do valor
humano do conhecimento e como apli-
cá-lo nas dimensões da vida humana:
pessoal, social e produtiva. Na origem
de toda ciência, havia um homem ou
uma mulher preocupados em entender
e desvendar a estrutura da realidade.
Cada tema de que um professor vai
tratar em uma sala de aula um dia foi
investigado e organizado por alguém
em dúvida com uma pergunta sem
resposta. A tarefa do educador em sala
de aula envolve recriar esse estado
de curiosidade, compartilhar com os
42 MODELO PEDAGÓGICO
Princípios Educativos

educandos as perguntas e dúvidas na origem dos conhecimentos transmitidos na

e pela escola, para que eles não se limitem a dirigir o olhar às páginas dos livros,
mas abarquem o mundo com seu interesse e seu pensamento crítico.

“A educação deve ensinar o que a vida significa. A escola deve preparar cidadãos urbi et orbi
(para a cidade e para o mundo). Agentes da paz, da cultura, da humanidade. Se objetivo é
educar para a democracia, deve-se educar para a verdade, para a justiça, para o saber, para
a solidariedade. Isso exige educar pessoas, formá-las para viver entre seres humanos e com
eles compartilhar preocupações e sonhos, a partir de pontos de vista diferentes e mesmo
contrários, às vezes. Por isso, é indispensável formar pessoas que aprendam a refletir e a
discordar, a descobrir as virtudes do consenso. Só se consegue isso privilegiando a formação
de espíritos críticos em liberdade. ”
- Cisneros, 2009

Armadilhas que podem minar a presença pedagógica

• A cegueira da rotina ajuda mútua);

• As formas de comunicação que im-
pedem o exercício de uma presença
efetiva (Rosenberg, 2006):
• julgamentos moralizadores;
• comparações, que são um caminho
direto para se sentir infeliz;
• chamadas de atenção constantes,
insistentes e repetitivas (recurso que
se desgasta e se mostra inútil, além
de provocar deterioração do clima de
• negação da responsabilidade:
“tenho que fazer”, “me mandaram
fazer”, “recebi ordens”, “é a política da
escola”, “estas são as regras”... Com
expressões como essas – e há uma
infinidade de variantes!
• Os rótulos
• Distanciamento
• Medidas disciplinares mal con-
duzidas

Comportamentos comuns que são obstáculos à

verdadeira conexão empática

O hábito pode levar a adotar alguns comportamentos que parecem empáticos, mas,
na verdade, se usados de maneira irrefletida, por costume, impedem um diálogo
verdadeiro:
• Aconselhar: “Acho que você deveria...”, “Por que é que você não fez assim?”;
• Competir pelo sofrimento: “Isso não é nada. Espere até ouvir o que aconteceu
comigo.”;
• Consolar: “Não foi sua culpa, você fez o melhor que pôde.”;
• Contar uma história: “Isso me lembra uma ocasião...”;
• Encerrar o assunto: “Anime-se. Não se sinta tão mal.”
• Solidarizar-se: “Oh, coitadinho...”.

A Pedagogia da Presença na prática:
um exercício de movimento
A presença é o conceito central, o
instrumento-chave e o objetivo maior
dessa pedagogia baseada em um
relacionamento em que as pessoas
envolvidas se revelam uma para a ou-
tra no compartilhamento de momentos
de alegria ou de tristeza. O segredo do
processo é manifestar a presença cons-
trutiva e emancipadora do educador na
vida do educando, mostrando que ela é
constante. Torná-la evidente e percep-
tível em gestos e atitudes simples que
Antônio Carlos Gomes da Costa chama
de “pequenos nadas” e que têm o poder
de modificar inteiramente o trabalho
de educação: um bom-dia, um olhar,
um toque, uma palavra, um incentivo,
um gesto, um conselho, um sorriso...
Essas manifestações singelas e cálidas
por meio das quais, em uma linguagem
universal que dispensa explicação e
tradução, os humanos dizem uns aos
outros: estou aqui, você não está sozinho
e tem com quem contar.
O método da Pedagogia da Presença
nada tem de misterioso, portanto: con-
siste na escuta atenta e cuidadosa, na
observação ampla de tudo o que acon-
tece, a cada momento, num movimento
de descoberta. Os comportamentos
do educando revelam ao educador a
importância que ele atribui às coisas,
às pessoas, aos eventos – um dos pri-
meiros passos para descobrir o que ele
traz como bagagem pessoal (experiên-
MODELO PEDAGÓGICO 43
Princípios Educativos
cias, aptidões, capacidades, potenciali-
dades, desejos) e que poderá alimentar
um processo educativo equilibrado e
criterioso de construção da presença
do próprio educando no mundo. Mas
é preciso também aprender a ler por
trás das fachadas, e, para isso, o edu-
cador precisa ganhar acesso ao mundo
interior do educando – o que requer o
estabelecimento de uma relação de
reciprocidade, abertura, cuidado e
respeito mútuo. Um sorriso, um olhar
cúmplice do educando, são indícios
para o educador do progresso de seu
trabalho. Cada situação de contato,
cada circunstância, é uma oportuni-
dade para que o educador comparti-
lhe com o educando algo que o ajude
a compreender e aceitar melhor a si
mesmo e aos outros.
A prática da Pedagogia da Presença
é um exercício de movimento incessante
de aproximação e distanciamento.
O educador se aproxima, estabelece
uma relação calorosa, empática e
significativa que lhe permita conhecer,
identificar manifestações, reconhecer
pedidos de ajuda nem sempre expressos
com palavras e também se deixar
conhecer. Num outro movimento, o
educador se distancia criticamente
para poder ver o processo da ação edu-
cativa em sua totalidade, para melhor
refletir, avaliar, planejar, decidir e agir.
44 MODELO PEDAGÓGICO
Princípios Educativos
Encontrar o melhor ponto de equilíbrio
no exercício da Pedagogia da Presença
exige do educador uma noção muito
clara do processo e agilidade para
capturar cada instante (“inteligência
do instante”, nas palavras de Antônio
Carlos Gomes da Costa). Cabe lembrar
também que bons sentimentos e boas
intenções do educador não são suficien-
tes para garantir que tudo vai dar certo:
há toda uma aprendizagem a construir
no sentido de não se deixar levar pelas
emoções e identificar tentativas de
A autoridade e a Pedagogia da Presença
Não cabe discutir a importância e a
necessidade de ter e observar normas
e limites: é evidente que eles são
necessários para o bem de cada um
e de todos. Mas não tem sentido agitar
ameaças e promessas como se fossem
bandeiras para convencer os educan-
dos a adotarem certos comportamentos
e reações e evitar outros. Muito mais do
que as palavras do educador, é o modo
como o trabalho cotidiano transcorre
que deve tornar evidentes essa neces-
sidade e importância. Para que isso
aconteça, é preciso imaginar situações
concretas, acontecimentos estrutura-
dores que sirvam para promover com-
promisso desinteressado por parte dos
alunos, levando-os a escolher em favor
dos interesses e objetivos comuns.
Não é um processo rápido, nem defini-
tivo, nem igual para todos, mas é assim
que as coisas se organizam em nossa
manipulação, chantagem afetiva,
apego desmesurado e excesso de
dependência. Nesse sentido, a inte-
ração e a troca de experiências e
ideias entre pares podem ser de
grande ajuda.
Mas há também de se cuidar da linha
que separa cuidadosamente aquilo que
deve ser intimamente preservado, de
parte a parte, e que não se estabeleça
qualquer sinal de violação do direito
de lá permanecer “silencioso”, se assim
o desejar.
sociedade, e vale a pena investir energia
e atenção nesse sentido no cotidiano
da educação.
O educador presente sabe que pode
e deve agir com firmeza sempre que
isso lhe parecer necessário. Com uma
atitude franca, direta e clara na inte-
ração com os educandos, o educador
transmite os elementos que servem de
base para estabelecer confiança – con-
dição para aceitação do exercício da au-
toridade. Quando o educador transmite
de verdade o melhor de si, sem subter-
fúgios (o que é muito diferente de agir
desta ou daquela maneira para se tornar
“popular” ou ser visto como alguém
“legal”), o educando consegue perceber
que existe algo de bom no fundamento
dos limites e regras transmitidos por
esse adulto que lhe fala com clareza,
consideração e respeito, e que isso pode
ser importante para seu crescimento.
Ralph Waldo Emerson (1803-1882) foi
escritor, ensaísta, poeta e filósofo nor-
teamericano. É um dos fundadores do
movimento cultural denominado trans-
cendentalismo.
 MODELO PEDAGÓGICO 45

Princípios Educativos

Ordem de prioridades na Pedagogia da Presença

Uma tarefa principal absorve o edu- “tenso, reduzido e espesso”, e no qual

cando em primeiro lugar: equacionar
seus problemas de natureza pessoal,
sem o que ele se sente subjugado pelo
isolamento e pela solidão. Cabe ao edu-
cador, portanto, apoiar o educando
no sentido de encontrar a si mesmo,
explorar sua situação, compreendê-la.
Os aspectos sociais, que viabilizam a
inserção e a participação do educando
no mundo em que ele deve viver, vêm
depois. A ação educativa não tem po-
der para inverter essas prioridades,
e isso é ainda mais evidente quando
o educador encontra educandos que
vivem em um universo que Antônio
Carlos Gomes da Costa descreve como
se sentem “amarrados por dentro”.
É indiscutível que o educador precisa
se empenhar para tornar possíveis
as aquisições utilitárias indispensá-
veis para que o educando se torne um
cidadão produtivo e aceito (aprender
um trabalho rentável e socialmente
útil e aprender boas maneiras, por
exemplo). Porém, esse trabalho vem
depois. Antes de viabilizar a inserção
e a participação do educando no
mundo em que ele deve viver, é in-
dispensável lembrar que ele quer e
precisa aprender a viver consigo mes-
mo, reconciliar-se, para, então, fazer-
-se presença.

“A Pedagogia da Presença é parte de um esforço coletivo na direção de um conceito e de

uma prática menos irreais e mais humanos de educação de adolescentes em dificuldades.
Contribuir para o resgate da parcela mais degradada, em termos pessoais e sociais, de
nossa juventude é, sem dúvida alguma – embora apenas um número reduzido de pessoas
realmente acredite nisso – uma das grandes tarefas do nosso tempo.”
- Antônio Carlos Gomes da Costa

A Educação Interdimensional
“O Século XXI será ético e espiritual ou não será.”
- André Malraux

A perspectiva apontada pela UNESCO, ser preparado, em especial pela edu-

em seu Relatório sobre a Educação
para o Século XXI destaca a necessi-
dade de conceber e tratar a educação
na sua dimensão mais ampla: “a edu-
cação deve contribuir para o desenvol-
vimento total da pessoa – espírito, cor-
po, inteligência, sensibilidade, sentido
estético, responsabilidade pessoal e
espiritualidade. Todo ser humano deve
cação que recebe na juventude, para
elaborar pensamentos autônomos e
críticos, bem como para formular seus
próprios juízos de valor, de modo que
possa decidir, por si mesmo, como agir
nas diferentes circunstâncias da vida”.
Não é diferente no ordenamento da
Educação Brasileira, de acordo com o
Art. 2º da LDB:
46 MODELO PEDAGÓGICO
Princípios Educativos

“A educação, dever da família e do iniciando-se no Renascimento, tornan-

Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania
e sua qualificação para o trabalho”.
Para o Professor Antonio Carlos
Gomes da Costa, a relação do ser hu-
mano consigo mesmo, com o outro,
com a natureza e com aquilo que o
transcende vive paradoxalmente uma
crise e também uma oportunidade:
“A razão analítico-instrumental, que
imperou ao longo dos últimos séculos,
do-se a força hegemônica a partir do
Iluminismo, para culminar na moderna
Civilização Industrial, emite sinais de
esgotamento. Esse esgotamento se
revela na incapacidade da modernida-
de nascida do Iluminismo em cumprir
as promessas que marcaram o seu
nascimento: Liberdade, Igualdade e
Fraternidade. A Razão, a Ciência e a
Técnica foram desenvolvidas e conti-
nuam a se desenvolver cada vez mais.
No entanto, basta olhar o noticiário
para perceber o quanto nos afastamos
desses ideais”.

O PARADOXO DA CRISE X OPORTUNIDADE

Na relação consigo mesmo...

• O homem parece cada vez mais marcado pelo solipsismo, a ansiedade e o medo,
entregando-se aos anestésicos da cultura de massas.
• Parece estar emergindo com intensidade inédita na história um desejo humano
de autocompreensão, autoaceitação, autoestima, autoproposição e autodeter-
minação, na busca da autorrealização e da plenitude humana. Este movimento
reflete a busca do encontro do homem consigo mesmo, como condição para
encontrar os demais.

Na relação com os outros…

• Individualismo, a competição, a exploração e o uso instrumental do ser humano
marcam as relações interpessoais, enquanto que, no plano das relações coletivas,
dentro das nações e entre as nações, o cinismo e a força bruta parecem ganhar
cada vez mais espaço.
• Constata-se uma busca de ressignificação dos laços interpessoais na família,
na escola, no trabalho, nas relações afetivo-sexuais. Por outro lado, na vida social
mais ampla, no plano das relações com o bem-comum, a incorporação dos direitos
humanos individuais e coletivos, como novo eixo estruturador dos processos de
desenvolvimento, propicia o surgimento e a ainda incipiente, mas gradual, afirma-
ção do Paradigma do Desenvolvimento Humano como a grande via para a constru-
ção de um progresso com um rosto verdadeiramente humano.
 MODELO PEDAGÓGICO 47

Princípios Educativos

Na relação com a natureza…

• A quebra sistemática dos ecossistemas vai desequilibrando as bases dos
dinamismos que sustentam a vida, gerando consequências como a diminuição da
biodiversidade, os buracos na camada de ozônio, comprometendo o direito à vida
das gerações futuras.
• A emergência do conceito de sustentabilidade vai fazendo surgir uma nova ótica
e uma nova ética, que têm como fundamento a noção de que cada geração deve
legar às gerações vindouras um meio-ambiente igual ou melhor do que aquele
recebido das gerações anteriores.

Na relação com o transcendental da vida…

• Verifica-se uma forte crise de sentido, que resulta numa cada vez mais evidente
perda de respeito pela dignidade e a sacralidade da vida em todas as suas mani-
festações naturais e humanas.
• Registra-se uma grande fome de sentido existencial. Pessoas, grupos, comuni-
dades e organizações de todo tipo cada vez mais se empenham na busca de novas
fontes de significado para o seu ser e o seu fazer neste mundo, isto é, para sua
presença entre os homens de seu tempo e de sua circunstância.

No paradigma educacional domi- humanos. Mas não se reduz a isso. Sem a

nante no Brasil e no mundo, a instrução
toma com frequência o lugar da educa-
ção. Esse paradigma está tão voltado
para os meios, as aprendizagens
basicamente cognitivas, que as apren-
dizagens essenciais (existenciais ou
metacognitivas) relacionadas com
a finalidade última da educação sim-
plesmente não são tratadas na prática
pedagógica como essenciais.
A educação inclui a construção de
conhecimentos relevantes, significa-
tivos, úteis e duradouros para os seres
construção/reconstrução de sentidos e
de sentimentos, valores e avaliações, ela
simplesmente se restringe à instrução,
porque deixa de promover aprendiza-
gens indispensáveis à finalidade máxima
da vida, que na Grécia antiga, Aristóteles
dizia ser a vida em plenitude, a felicidade
ou a sua própria busca. Nessa perspecti-
va, é necessário pensar numa educação
que transcenda o domínio da racionali-
dade (do logos) e incorpore os domínios
da emoção (pathos), da corporeidade
(eros) e da espiritualidade (mytho).
48 MODELO PEDAGÓGICO
Princípios Educativos

Logos – a dimensão do pensamento desejo, da corporeidade.

e do conceito ordenador e dominador
da realidade por meio da razão.
Mythos – a dimensão transcendental,
da relação do homem com o mistério e
o sentido da vida.
Pathos - a dimensão do sentimento,
da relação do homem consigo mesmo e
com os outros.
Eros – a dimensão das pulsões, do
No Modelo da Escola da Escolha,
a Educação Interdimensional se-
ria capaz de equilibrar as relações
entre essas quatro dimensões, o
que não significa prescindir da edu-
cação simbolizada pela dimensão
da razão analítico-instrumental (o
logos), mas não se sobrepondo às
demais dimensões.

“ Essas dimensões, nos estudos realizados pelo Prof. Antonio Carlos Gomes da Costa, estão
presentes nos conceitos e práticas que presidiram a construção do ideal do homem grego
que posteriormente se fundiram aos conceitos e práticas do mundo judaico-cristão, dando
origem à civilização ocidental. ”

- http://associacaopelafamilia.org.br/aspf/cat/POR%20UMA%20EDUCA%C7%C3O%20
INTERDIMENSIONAL%20II.pdf , acesso em 25/08/2014

A dimensão prática da Educação Interdimensional

No alinhamento entre essa perspectiva e as aprendizagens dos Quatro Pilares da

Educação, é possível referenciar e fundamentar metodologias capazes de superar
a presença dominante dos aspectos cognitivos e se abrir para práticas e vivências
de natureza social, existencial e produtiva que integrem as quatro dimensões.
A seguir, um quadro sintético dos indicadores relativos a cada uma das dimen-
sões, verificáveis no contexto da prática pedagógica e alinhados com as compe-
tências dos Quatro Pilares.

ESSES INDICADORES SÃO REGISTROS DE

DIVERSAS REUNIÕES COM O PROF. ANTÔNIO
CARLOS GOMES DA COSTA ACRESCIDOS DE
INFORMAÇÕES EM SUAS OBRAS, ADAPTA-
DAS PARA UTILIZAÇÃO NESTE MATERIAL.
 MODELO PEDAGÓGICO 49

Princípios Educativos

LOGOS INDICADORES

a) Capacidade • Saber concluir um raciocínio • Classificar, comparar e concluir

de raciocínio • Ordenar suas ideias na exposição oral ideias, materiais e fatos
lógico e escrita • Justificar suas posições de maneira
• Saber construir e resolver situações- fundamentada
problema
• Desenvolver um ponto de vista
ou ideia

b) Habilidades • Explicar com suas palavras o que leu,
de compreensão ouviu, estudou e/ou pesquisou
e análise • Construir frases, textos e histórias
• Retirar do texto informações solici-
tadas
• Pesquisar informações e resumir o
texto coletivo
• Formular perguntas sobre o assunto
estudado
• Descrever um fato com detalhes
• Expressar frases estruturadas
• Criar hipóteses baseadas em infor-
mações
• Realizar a leitura de mapas, locali-
zando-se neste espaço
• Estabelecer relações entre os
fenômenos naturais e elementos da
natureza
• Identificar diferenças entre as pes-
soas, fatos, dados e situações

c) Indicadores • Retirar a ideia central de um texto • Associar as informações para formar

de habilidades • Saber fazer anotações um novo texto, criar histórias e dialógos
de síntese • Saber tirar conclusões acerca de fatos

d) Indicadores • Organizar suas tarefas e materiais • Gostar de auxiliar os colegas

de capacidade • Escrever de forma legível • Contribuir com material de pesquisa
de trabalho para o grupo
metódico • Saber ouvir e respeitar as opiniões
dos colegas

e) Indicadores • Aceitar trabalhar em grupo • Apresentar as suas ideias sem receio

de atividades • Enfrentar as dificuldades sem desanimar • Desenvolver as atividades demons-
favoráveis ao • Incentivar os colegas trando satisfação
desenvolvimento • Criar o espírito de cooperação • Relacionar-se com os colegas e pro-
cognitivo fessores de maneira fraterna
• Mostrar-se persistente nas tarefas
que realiza
50 MODELO PEDAGÓGICO
Princípios Educativos
EROS INDICADORES
Corporeidade • Aceitação do próprio corpo
• Demonstra capacidade de autocui-
dado com as suas condições de saúde
(alimentação, higiene e condiciona-
mento físico)
• Zela pela sua aparência pessoal
• Usa a expressão corporal para comu-
nicar sentimento e disposição interior
• Envolve-se em dinâmicas, jogos e
esportes individuais e coletivos.
• Mantém-se atento e procura corrigir
as posturas inadequadas e prejudiciais
ao próprio corpo
MYTHO INDICADORES
Espiritualidade • Respeitar a dignidade e a sacralidade
da vida em todas as suas manifestações
• Abrir-se para indagação às práticas e
às vivências quanto ao significado e ao
sentido da vida
• Realizar atividades que ampliam e
enriquecem a sua interioridade
• Refletir sobre o sentido da missão da
sua presença no mundo
• Vivenciar, identificar e incorporar
valores positivos à sua existência
• Abrir-se e dispor-se para o diálogo
com as diversas religiões
• Indagar sobre as grandes questões da
existência humana
• Desenvolver com profundidade
sentimento de mundo e de pertenci-
mento à família
• Procurar manifestar em atos concre-
tos a sua relação com o transcendental
• Atende corretamente as suas neces-
sidades de descanso
• Demonstra ritmo e harmonia corpo-
ral em atividades como dança e ativi-
dades grupais
• Procura preservar-se dos riscos
relacionados às doenças sexualmente
transmissíveis, ao cigarro, ao álcool e
outras drogas
• Mantém-se atento às regras de
segurança no trânsito
• Busca conscientemente o equilíbrio
entre o corpo, a mente e suas emoções.
• Valorizar a paz, a justiça e a
sociedade como bases universais
do convívio humano
• Saber dar e pedir perdão
• Meditar e contemplar as questões
relativas à dimensão transcendente
da vida
• Envolver-se em ritos que expressam
suas crenças e valores mais profundos
• Saber apreciar, admirar, valorizar
e incorporar à sua vida, as lições e
exemplos de sabedoria e santidade
das diversas tradições religiosas
• Respeitar e valorizar a diversidade
humana em todas as suas manifes-
tações
• Cultivar a tolerância e saber lidar
com conflitos, conviver com a dife-
rença de ideias, valores, pontos de
vista e interesses.

PATHOS INDICADORES
Afetividade • Demonstrar autoaceitação, autoestima
e autoconfiança
• Sabe dar e receber afeto
• Demonstrar preocupação com os outros
• Demonstrar capacidade de empatia,
mostrando disposição de colocar-se no
lugar do outro
• Expressar de forma equilibrada suas
emoções
• Ser capaz de assertividade, ou seja,
não ser passivo sem agressivo nos
seus relacionamentos
• Sabe lidar de forma equilibrada com
as frustrações na vida familiar, escolar
e comunitária
• Canalizar construtivamente a tendência
à agressividade própria dos adolescentes
• Olhar com esperança para o futuro
(visão, projeto de vida)
MODELO PEDAGÓGICO 51
Princípios Educativos
• Sensibilidade às manifestações
artísticas
• Demonstrar interesse em aprimorar
a sua capacidade de fruição das
obras de arte buscando aprimorar a
sua educação estética
• Aceitar envolver-se no fazer
artistico
• Demonstrar o desenvolvimento de
sua capacidade criativa
• Reconhecer as atividades em que
desempenha melhor e procurar apro-
fundar-se nelas
• Valorizar a prática de boas maneiras
e da urbanidade na vida familiar,
escolar e comunitária

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EXPEDIENTE
REALIZAÇÃO
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PRESIDENTE
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EQUIPE DE DIREÇÃO
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Juliana Zimmerman
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Organização: Juliana Zimmerman
Coordenação: Liane Muniz Assessoria e Consultoria
Supervisão de Conteúdo: Thereza Barreto
Redação: José Gayoso, Juliana Zimmerman, Maria Betânia
Ferreira, Maria Helena Braga, Regina Lima, Reni Adriano,
Romilda Santana, Thereza Barreto
Leitura crítica: Alberto Chinen, Elizane Mecena,
Reni Adriano, Maria Helena Braga
Edição de texto: Leandro Nomura
Revisão ortográfica: Dulce Maria Fernandes Carvalho,
Álvaro Vinícius Duarte e Danielle Nascimento
Projeto Gráfico: Axis Idea
Diagramação: Axis Idea e Kora Design
Fotógrafa: Kriz Knack
Agradecimento pelas imagens cedidas: Thereza Barreto;
Ginásio Pernambucano; Escola Estadual
Prefeito Nestor de Camargo; Centro de Ensino
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1ª Edição | 2015

© Copyright 2015 - Instituto de Corresponsabilidade pela Educação.

“Todos os direitos reservados”
 Modelo
Pedagógico
Conceitos
Propriedade de:

Data:

Anotações:
 Modelo
Pedagógico
Conceitos
Olá Educador

Neste Caderno você conhecerá os conceitos que sustentam

o Modelo Pedagógico. Iniciamos a conversa detalhando os
seguintes temas:

• Sociedade
• Escola e Currículo
• Educação
• Infância e Juventude

Bom estudo!
©iStock.com/JodiJacobson

Sociedade
O Homem é um ser gregário por natu-
reza. Sua capacidade de sobrevivência,
diferente dos outros animais, não está
na força, na capacidade de se mimeti-
zar ou nas garras. O ser humano carece
da inteligência e do grupo social para
se adaptar às condições de vida. Nas-
ce com capacidades latentes, providas
pelo desenvolvimento da espécie, mas
que só se manifestam e atualizam na
convivência com seus pares.
Quando vem ao mundo é imerso
em uma cultura pronta, em que as
pessoas interagem sob determinados
costumes, regras, valores. A intera-
ção e a imitação são procedimentos
fundamentais para viver na sociedade
da qual faz parte. Dessa forma, cada
sujeito é fortemente marcado pelos
ensinamentos e pressões exercidos
durante o processo de socialização. O
ser humano vive em constante conflito
na construção da identidade: pertencer
ao grupo, pela identificação, tornar-se
único, pela individuação.
No entanto, a sociedade é constru-
ída pelos próprios seres que forma,
em uma relação dialética em que o
indivíduo é ao mesmo tempo formado
e formador. Para a análise de qualquer
sociedade é preciso se tomar os con-
textos sociais como parâmetro.
Atualmente, nenhuma sociedade
está isenta das influências de outras.
Enquanto no passado essas influências
eram determinadas pela potência bélica
Conceitos
no domínio de um grupo por outro,
hoje elas ocorrem de modo mais sutil,
por meio da disseminação de valores e
costumes que muitas vezes são recebi-
dos como “os verdadeiros” pelos grupos
economicamente menos poderosos.
Ao olhar para a sociedade brasileira,
seu desenvolvimento tecnológico e suas
expectativas de crescimento, pode-se
observar o quanto das conquistas e
anseios se aproximam dos modelos de
outras nações. A escola, como entidade
social, passa, então, a lidar com uma
realidade desafiadora sob o ponto de
vista da multiplicidade dos sujeitos que
compõem seu cenário.
Mudanças são possíveis?
Sociólogo polonês, residente
na Inglaterra, grande pensador
da modernidade.
Zygmunt Bauman usa o termo “so-
zinhos na multidão” (condição da vida
atrelada à ideia de sucesso imediato
causado pelo consumo de bens cada
vez mais descartáveis) para analisar
a situação comum de se estar ao lado
dos outros, mas não com os outros. A
ilusão de que consumir pode tornar as
pessoas mais felizes faz com que mui-
tas pessoas dediquem grande parte de
seu tempo para garantir a propriedade
de bens para si ou sua família. A convi-
6 MODELO PEDAGÓGICO
Conceitos
vência se tornou fato incomum, mesmo
nos ambientes de trabalho nos quais as
pessoas passam muitas horas do dia,
pois as situações profissionais estão
mais mediadas pela tecnologia do que
pelas relações interpessoais. Bauman
afirma que a educação pode traçar um
novo caminho para a sociedade ao fo-
mentar a resistência e o espírito crítico,
enfatizando que é pela escola que se
deve recomeçar.
Considerando as afirmações do so-
ciólogo, um projeto de escola que pro-
voque transformações nas relações
entre as pessoas, necessariamente,
promove o desenvolvimento das di-
mensões humanas de autonomia,
solidariedade e competência em todos
os seus educandos, independente de
quaisquer características pessoais,
sociais ou de desenvolvimento. Trata-
se do estabelecimento de uma esco-
la inclusiva cujo objetivo é colocar os
Escola e currículo
A função socializadora da escola
Os indivíduos têm seu processo inicial
de socialização no convívio com a
família, em cujo contexto começam
a receber os primeiros ensinamentos
sobre como as relações interpessoais
e as instituições sociais funcionam, de
acordo com regras e valores do grupo
familiar restrito, mas, que em sua base,
refletem regras e valores que perpas-
sam o ambiente social mais amplo. No
entanto, a socialização é estendida e
prolongada pela mediação que ocorre
nas instituições escolares, responsá-
veis não apenas pelos conteúdos con-
professores e demais profissionais da
educação no papel de facilitadores da
aprendizagem, capazes de orientar os
educandos a se envolverem ativamente
na sua educação, descobrindo e utili-
zando seus estilos de aprendizagem e
múltiplas inteligências para aprender
a adquirir e produzir conhecimentos,
lidar com informações e com pesso-
as, resolver problemas. Deseja-se que
educadores e educandos construam
uma escola capaz de criar um clima de
respeito mútuo diante da diversidade
humana e das diferenças individuais.
Trata-se de uma escola que rompe
com ideia de criar um produto padrão
(um educando único), indo muito além
da concepção de ser um espaço de
transmissão de conhecimentos. Currí-
culo, metodologias, formas de avaliar
devem ser repensadas na direção da
construção de uma nova forma se fazer
professor e educando.
ceituais, mas também pela formação
integral de todos os indivíduos.

De acordo com Lino de Macedo, a
escola deve assumir três compromis-
sos básicos:
Científico: transmissão do conhe-
cimento socialmente produzido, por
meio do ensinamento de fatos, concei-
tos e princípios;
Filosófico: promoção dos aspec-
tos que complementam os indivíduos
como seres humanos e que dão razão
e sentido ao conhecimento científico,
por meio do ensinamento de normas,
atitudes e valores;
Articulação dos dois anteriores:
objetivos, resultados e meios para al-
cançá-los, por intermédio do ensina-
mento de procedimentos, habilidades.
Saber ser, saber conviver e saber
fazer são conhecimentos que se
constroem por meio de situações pe-
dagógicas que têm, explícita e implici-
tamente, essa finalidade. O desenvol-
vimento do Protagonismo é uma delas.
Ser protagonista é ser capaz de se colo-
car como sujeito construtor do seu Pro-
jeto de Vida e de se ver como elemento
que contribui para a solução dos desa-
fios individuais e coletivos.
O Protagonismo não evolui espon-
taneamente, como um processo
natural. Os estudantes carecem de
orientação e de oportunidades du-
rante a vida, desde os anos iniciais.
Para que se desenvolvam, é preciso
que a escola promova condições em
que seus alunos vão, progressivamen-
te, tomando consciência dos próprios
processos de aprendizagem, de seus
recursos internos, da capacidade de
tomar decisões para si e para o bem
comum.
Do ponto de vista da dinâmica
escolar, isso significa criar um am-
biente socialmente solidário para
MODELO PEDAGÓGICO 7
Conceitos
todos. Do ponto de vista da aprendi-
zagem, esses compromissos se rela-
cionam diretamente com o Aprender a
Conhecer, Aprender a Fazer, Aprender
a Conviver e Aprender a Ser. Os ensi-
namentos não se restringem apenas
à transmissão dos conteúdos, mas
implicam a reconstrução de todos
os conteúdos pelos educandos de
acordo com seus conhecimentos
prévios, suas capacidades cognitivas,
suas experiências.
Trata-se de se ter o espaço escolar
como favorecedor de processos inclu-
sivos, que se veja como parte cons-
trutora de uma sociedade que atue de
modo a acolher todas as pessoas inde-
pendente das diferenças individuais.
Para buscar a maior plenitude humana
é necessário valorizar cada um de seus
membros (Sassaki, 2005).
O domínio dos conteúdos concei-
tuais não é suficiente para garantir a
formação integral, cujas dimensões
preveem a autonomia, a solidariedade
e a competência. Para se ter autono-
mia é necessário que o sujeito tenha
interesse de conhecer o mundo, a fim
de poder analisar a realidade e tomar
decisões, com base na investigação de
seu cotidiano e dos valores construídos
em seu meio social. Mas, ter autono-
mia acarreta a solidariedade, já que a
autonomia só acontece na relação com
o outro (Aprender a Ser). Ser solidário
é ser capaz de se descentrar, de ter o
outro presente nas decisões e de ter
consciência de que o desejo individual
não pode se sobrepor ao bem estar da
coletividade (Aprender a Conviver).
Por sua vez, ser competente requer
que o sujeito tenha conhecimento, seja
capaz de discernir o que é favorável à
integridade de todos e de cada um dos
8 MODELO PEDAGÓGICO
Conceitos

que dela participam (Aprender a Aprender e Aprender a Fazer).

Assim, torna-se óbvio que o domínio dos conhecimentos básicos das ciências
não basta à formação do sujeito. Autonomia, solidariedade e competência são
condições fundamentais para a construção, o desenvolvimento e a realização
do Projeto de Vida. A função socializadora da escola transcende os conteúdos
formais das ciências, pois está a serviço de uma visão do tipo de sociedade e de
pessoa que pretende formar.

A concepção de currículo

A Escola da Escolha, que tem como Alinhada a essa perspectiva, o cur-

foco a formação integral do educando
para construção do seu Projeto de Vida,
integra três eixos: formação acadêmi-
ca de excelência, formação para vida
e formação para o desenvolvimento
das competências do século XXI. Sem
predominância de uma sobre a outra,
juntas elas devem prover as condições
necessárias para que o educando pos-
sa se posicionar de forma autônoma,
solidária e competente.
Assim, longe de ser apenas um rol
de disciplinas, o currículo funciona
como um elo entre a teoria educacional
e a prática pedagógica. Estabelece a
relação entre as competências de apren-
dizagem e as competências de ensino
com a finalidade de integrar indivíduo e
sociedade. Nessa perspectiva, extrapola
o espaço da sala de aula e até mes-
mo da escola em busca de ambientes
educacionais flexíveis, que contribuam
com o processo de ensinar e de apren-
der de todos os educandos e que dessa
maneira realize a missão projetada no
Plano de Ação da escola.
O Modelo da Escola da Escolha cria
novos paradigmas para a educação
pública brasileira, concebido a partir
de uma pedagogia eficaz, associada
à gestão, para gerar resultados verifi-
cáveis e sustentáveis.
rículo é plenamente integrado entre as
diretrizes e parâmetros nacionais e/ou
locais e as inovações concebidas pelo
ICE, fundamentadas na diversificação
e enriquecimento necessários para
apoiar o estudante na elaboração do
seu Projeto de Vida, essência do Modelo
e no qual reside toda a centralidade
do currículo desenvolvido. Para essa
diversificação e enriquecimento, são
introduzidas inovações em conteúdo (o
que ensinar enquanto aquilo que tem
sentido e valor), método (como ensi-
nar) e gestão (condução dos processos
de ensino e de aprendizagem tratando
do conhecimento a serviço da vida) e
suas respectivas metodologias de êxito
para reorientar a prática pedagógica
e os seus respectivos processos educa-
tivos, assegurando que a escola possa
formar um jovem autônomo, solidário
e competente.
Essa é a dimensão na qual o currícu-
lo na Escola da Escolha deverá atuar.
Para tanto, ele deve ser:
• contemporâneo, suficientemente am-
plo e flexível;
• sequencialmente estruturado, organi-
zado e equilibrado;
• integrador das experiências, oportu-
nidades e atividades de forma contínua,
consistente e coerente para permitir ao

educando persegui-las continuamente
por meio de uma dinâmica processual
e estrategicamente organizada;
• organizado em torno de um eixo cujos
conhecimentos, valores, atitudes e
habilidades façam sentido na formação
de um adolescente/jovem autônomo,
solidário e competente;
• formulado de maneira que pressupo-
nha e requeira a participação ativa dos
educandos em diversas etapas do seu
desenvolvimento promovendo ações
de autêntico Protagonismo.
• uma referência epistemológica que
leva a uma abordagem e a uma inves-
tigação de problemas que vão além dos
recortes disciplinares e que ajudam a
compreender o mundo na sua com-
plexidade;
• uma matriz a partir da qual o professor
atuará não apenas transmitindo conhe-
cimentos, informações, dados e ideias
aos educandos, mas estará compro-
metido em provocar neles a capacidade
de pensamento reflexivo, investigativo,
curioso, em que o desejo de aprender
se revele uma constante para educado-
res e educandos.
As metodologias integradoras da
Escola da Escolha descritas no Caderno
Modelo Pedagógico: Metodologias de
Êxito da Parte Diversificada do Currí-
culo têm como objetivo a proposição
de situações pedagógicas pautadas na
MODELO PEDAGÓGICO 9
Conceitos
significância dos conteúdos conceitu-
ais, procedimentais e atitudinais para
o educando. A construção do Projeto
de Vida, para a qual confluem todas as
ações do Modelo, requer que os conte-
údos trabalhados sejam significativos,
não só do ponto de vista do sujeito que
aprende, mas, especialmente, do ponto
de vista das expectativas e das necessi-
dades da sociedade.
Dessa forma, conteúdos conceituais
são selecionados e aprendidos para
que se construa a competência aca-
dêmica, necessária a qualquer atuação
consciente, seja no âmbito pessoal, no
social ou no profissional. O conhecimento
permite a ampliação das possibilidades
de análise das situações e, consequen-
temente, das possibilidades de escolha.
A existência de Disciplinas Eletivas
e das Práticas e Vivências em Prota-
gonismo no currículo permite ao aluno
observar suas preferências e tendên-
cias, experimentá-las e descobrir-se,
em um processo, em médio prazo, que
solidifica sua capacidade de escolha. A
criança e o jovem são pessoas em ple-
no desenvolvimento, cuja curiosidade
necessita conhecer e experimentar para
compreender o mundo em que estão
inseridos. A possibilidade de vivenciar
escolhas, concluir se foram adequadas
ou não, favorece o processo de autor-
regulação e o do Aprender a Aprender.
10 MODELO PEDAGÓGICO
Conceitos
Os componentes do currículo
Tendo em vista as fontes que orientam
a elaboração do currículo e as ações
concretas que precisam ser definidas,
Coll propõe que o currículo responda
às seguintes questões:
O que ensinar?
Coll enfatiza que o currículo deve partir
da seleção de quais aspectos do cresci-
mento pessoal do educando a educação
escolar tratará de promover.
Se a função primordial da escola é
contribuir para a formação integral do
educando, ou seja, o crescimento pes-
soal em todos os seus aspectos – cog-
nitivo, social, moral, corporal, afetivo – a
decisão sobre o que ensinar precisa con-
siderar conteúdos de diferentes ordens.
A visão de homem e de sociedade é
o ponto de partida e o de chegada de
qualquer projeto pedagógico. Esse ide-
ário de sociedade estabelece os objeti-
vos, os conteúdos, as formas de ação e
de avaliação.
A intenção de que a escola seja um
meio para o desenvolvimento de recur-
sos internos que favoreçam a constru-
ção de um Projeto de Vida é um guia
para o planejamento de ações e ativida-
des que promovam o desenvolvimento
da autonomia, que, por sua vez, só é
possível na relação com o outro. Desse
modo, ser autônomo, intelectual e mo-
ralmente, implica necessariamente ser
solidário, cooperativo e ativo. Não há
como esperar que os educandos se de-
senvolvam nesses aspectos se a escola
não permite a participação, a autoava-
liação, a tomada de decisões, a toma-
da de consciência dos procedimentos
para a aprendizagem e a iniciativa de
buscar respostas e confrontá-las com
outras possíveis.
Quando ensinar?
O currículo deve prever como or-
ganizar e ordenar temporalmente as
intenções educativas, a fim de estabele-
cer boas sequências de aprendizagem.
Coll afirma que, após o estabele-
cimento dos objetivos gerais de cada
área do conhecimento, é preciso anali-
sar quais aprendizagens específicas fa-
vorecem a aquisição das capacidades
estipuladas pelos objetivos gerais. Para
isso é preciso considerar as condições
de aprendizagem dos educandos em
consonância com as singularidades de
cada área de conhecimento. É necessá-
rio também que haja a garantia de con-
tinuidade e progressão dos conteúdos
dentro de um mesmo ano, de um ano
para outro, dentro de cada segmento
e/ou entre os diferentes segmentos da
escolarização, a depender de como os
sistemas de educação se organizam e
se estruturam.
Ele alerta que os conteúdos das dis-
ciplinas não podem ser considerados
unicamente como meios de se atingir as
intenções educativas. As intenções são
alcançadas quando objetivos gerais e
conteúdos formam um conjunto, no qual
as relações estabelecidas são de inter-
dependência entre os dois aspectos.

Como ensinar?
Os conceitos de Protagonismo e
Projeto de Vida se referem à formação
de um sujeito ativo, capaz de tomar
decisões e fazer escolhas embasadas
no conhecimento, na reflexão, na con-
sideração de si próprio e do coletivo.
Essa formação depende de uma ação
pedagógica constante, que permita ao
educando o desenvolvimento de habi-
lidades e competências que vão muito
além da memorização ou do treina-
mento de respostas corretas.
Uma metodologia que cumpra com
essas exigências se compromete com
a proposição de situações didáticas
em que os educandos sejam desafia-
dos a refletir, a elaborar hipóteses, a
buscar soluções e a validar as respos-
tas encontradas.
As capacidades cognitivas carac-
terísticas de cada etapa de desen-
volvimento, os conhecimentos que
os educandos já têm construídos por
meio de suas experiências escolares e
extraescolares, além dos conceitos,
procedimentos e valores são a base
para qualquer intervenção pedagógica.
Em uma metodologia que procura ana-
lisar os conhecimentos prévios, as dife-
renças individuais se tornam visíveis ao
educador. Ele precisa conhecer os pa-
tamares de cada sujeito e estabelecer a
mediação para que todos avancem em
relação ao que já sabem.
Uma concepção fundamental é a de
que o conhecimento não é adquirido
como uma “fotografia” ou cópia exata
do que foi ensinado. A compreensão
é possível se o sujeito reelaborar as
informações transmitidas e as relações
estabelecidas entre elas. O conheci-
mento existe nas ciências, nas artes,
nas experiências da humanidade, mas
MODELO PEDAGÓGICO 11
Conceitos
precisa ser ressignificado por quem
aprende para que seja compreendido,
valorizando a concepção de que não
há uma única forma de se aprender e
de se elaborar a percepção do mundo.
Um exemplo simples disso é a diferen-
ça entre entender uma multiplicação e
a memorização da tabuada. Se o edu-
cando compreende os conceitos da
multiplicação, poderá encontrar solu-
ções pela utilização de suas próprias
estratégias, caso tenha se esquecido
de algum resultado da tabuada. Entre-
tanto, se ele apenas tiver memorizado
a tabuada, não conseguirá recorrer a
estratégias pessoais para resolver uma
situação problema.
O que, quando e como avaliar?
Avaliação é um procedimento fun-
damental para acompanhar o desen-
volvimento de qualquer projeto. Para
saber se as intenções educativas pro-
postas na formulação do currículo
estão sendo atingidas é essencial que
o próprio currículo contenha as for-
mas de avaliar antes, durante e após
todo processo percorrido.
O ato de avaliar vai muito além da
atribuição de notas ou conceitos ao
desempenho dos educandos. Ele per-
passa a necessidade de pensar novas
formas de avaliação para atender a
todos os educandos, inclusive as es-
pecificidades daqueles que têm algu-
ma deficiência. Numa concepção mais
tradicional de educação, o processo de
avaliar assume um caráter mais pon-
tual (com datas estanques e pré-de-
finidas) para que se investigue “quem
aprendeu e quem não aprendeu”. Numa
perspectiva mais inclusiva, a avaliação
ganha outra dimensão: torna-se pro-
cessual, contínua ao processo de ensi-
no e de aprendizagem. Inúmeras fontes
12 MODELO PEDAGÓGICO
Conceitos
de leituras podem ser utilizadas para
compor a leitura do desenvolvimen-
to do educando na escola e fornecem
pistas para corrigir as estratégias tanto
de ensino como de aprendizagem. Nes-
ta perspectiva, a avaliação atua para
manter o educando em sua turma com
respeito aos processos individuais de
aprendizagem de cada um.
Avaliar deve ser uma ação de ques-
tionamento da escola sobre o que ela
deve fazer para atender da melhor
forma possível cada um de seus edu-
candos. Há três modalidades de avalia-
ção que respondem à necessidade de
acompanhamento do projeto pedagó-
Educação
“Exercício de uma influência construtiva e deliberada de um ser humano
sobre outro ser humano.”
Todo processo civilizatório, ou seja, a
inserção das pessoas na sociedade de
forma que interajam de acordo com
seus princípios, regras e valores, re-
quer educação mediada pelas institui-
ções sociais.
A primeira delas é a família, âmbito
em que a criança começa a vivenciar
e aprender como seu grupo social se
organiza e como as relações inter-
pessoais acontecem. Dali se originam
e são construídos valores sociais e
morais que permanecerão ativos por
toda vida. Crenças, valores, princípios
morais, hábitos, relações, são for-
temente marcados como resultado
dessa interação. O desenvolvimento
da autonomia, consonância entre as
necessidades de pertencimento e de
diferenciação individual, ou da hetero-
gico: inicial, formativa e somativa.
A avaliação inicial permite ao pro-
fessor conhecer o que seus alunos já
sabem com a finalidade de planejamen-
to das intervenções pedagógicas.
A avaliação formativa remete ao
processo de aprendizagem e favorece
as decisões quanto à ajuda pedagógica
necessária para que as expectativas de
aprendizagem sejam alcançadas.
A avaliação somativa verifica até
que ponto as intenções educativas
foram favorecidas pelas intervenções e
mede o grau de êxito ou de fracasso do
processo educacional.
- Antonio Carlos Gomes da Costa
nomia, a dissociação entre o pertenci-
mento e a diferenciação individual, têm
a semente posta no âmbito familiar.
A construção da autonomia só pode
ser favorecida pela escola quando os
alunos vivenciam situações em que suas
escolhas e decisões sejam experimenta-
das, situações que o ajudem a construir
estratégias de autoavaliação e autorre-
gulação, a ser sujeito em seu processo
de aprendizagem e não estar apenas
“sujeito a” determinações externas.
O conceito de autonomia implica o
de solidariedade, pois ser autônomo é
levar o outro em consideração e tomar
decisões que beneficiem a coletivida-
de, acima dos desejos individuais que
podem comprometer o bem comum.
O incentivo e a vivência da coope-
ração nas relações entre adultos, en-

tre adultos e crianças/jovens e entre
crianças/jovens e seus pares permitem
o estabelecimento de vínculos afetivos
e racionais que tendem ao ser solidário.
Por outro lado, o incentivo à compe-
tição, em particular à competição indi-
vidual, sem o devido ensinamento de
que o outro é tão parte do todo como
a própria pessoa, será um fator impor-
tante de manutenção dos moldes de
funcionamento da sociedade competi-
tiva atual.
Tanto autonomia como solidarieda-
de são reflexos da construção do espí-
rito ético e da responsabilidade sobre
si e sobre a coletividade. Nenhum deles
pode ser transmitido apenas pela pa-
lavra ou pelo constrangimento. A ética
é apreendida muito mais pelas ações
observadas do que por falas ou aulas
destinadas especificamente a essa
finalidade. Se os adultos a pregam, mas
não a praticam, a tendência é de que
haja um esvaziamento do discurso.
Da mesma forma, a responsabilidade
se aprende pelos modelos observados.
Responsabilidade inclui consciência
dos direitos e dos deveres individuais e
coletivos. Ter a responsabilidade sobre
os próprios atos, como sobre a garantia
do bem coletivo, só pode se constituir
a partir de vivências que demonstram
como se faz isso.
Relações de cooperação, em que as
pessoas trabalhem em conjunto, tomem
decisões coletivas, contribuam umas
com as outras com o que têm de melhor,
que respeitem as diferenças e procurem
o consenso pela maioria desde que traga
benefícios coletivos são a melhor meto-
dologia para a apreensão do que signifi-
ca cooperação e solidariedade.
Uma premissa essencial ao Modelo
que traduz as relações de cooperação
MODELO PEDAGÓGICO 13
Conceitos
é a da corresponsabilidade. Na esfera
da convivência e da construção da
sociedade, todos são corresponsá-
veis pela forma como as relações
acontecem, sejam elas pessoais, ins-
titucionais, políticas ou sociais.
A educação terá sua continuidade na
escola. A responsabilidade de socializa-
ção é estendida à outra instituição social,
que apresenta uma parte mais ampla
da sociedade. O contato com pesso-
as que não são os familiares, as regras,
com princípios e valores que formam a
cultura do ambiente escolar, suscitam
novos comportamentos, expectativas
e relacionamentos, que ampliam os co-
nhecimentos desenvolvidos até então e
deverão fornecer, ao estudante, o desen-
volvimento de suas potencialidades.
A educação escolar, embora de
modo menos enfático, é corresponsá-
vel pela formação do ser e tem como
obrigatoriedade legal (Constituição
Federal e LDB) promover o pleno
desenvolvimento do educando. Mas, o
que significa pleno desenvolvimento?
Formar para a plenitude humana sig-
nifica assegurar as condições e as opor-
tunidades para que a pessoa desenvolva
as suas potencialidades, que trouxe
consigo ao vir a este mundo. É aquilo
que ainda não é, mas que traz em si a
condição para se tornar, desde que
tenha a oportunidade para se desenvolver.
14 MODELO PEDAGÓGICO
Conceitos
Infância e juventude
Infância e juventude têm suas carac-
terísticas e capacidades próprias nos
diferentes âmbitos: cognitivo, social,
afetivo, moral e físico.
A infância é um período de pleno
desenvolvimento. Nessa fase, a criança
desenvolve as capacidades de cami-
nhar, de falar, de compreender a reali-
dade de forma cada vez mais abstrata,
de se relacionar, de entender a exis-
tência de regras morais, de comparti-
lhar vivências, de elaborar hipóteses,
de tomar iniciativas, enfim, inúmeras
competências que serão a base para os
períodos vindouros.
Vygotsky e Luria afirmam que “no
processo de seu desenvolvimento, a
criança não só cresce, não só amadu-
rece, mas, ao mesmo tempo – e isso é
a coisa mais fundamental que se pode
observar em nosso análise da evolução
da mente infantil -, a criança adquire
inúmeras novas habilidades, inúmeras
novas formas de comportamento. No
processo de desenvolvimento, a crian-
ça não só amadurece, mas também se
torna reequipada. É exatamente esse
‘reequipamento’ que causa o maior
desenvolvimento e mudança que
observamos na criança à medida que
se transforma num adulto cultural.
É isso que constitui a diferença mais
pronunciada entre o desenvolvimento
dos seres humanos e o dos animais”.
A juventude é, ao mesmo tempo,
continuidade e ruptura da infância.
Continuidade porque todas as compe-
tências juvenis têm sua origem no que
foi construído durante os primeiros
anos de vida. Ruptura porque é uma
outra forma de estar no mundo. As es-
truturas cognitivas, as relações afeti-
vas e o desenvolvimento corporal pas-
sam por transformações substanciais.
A perspectiva de futuro está cada vez
mais “presente”.
Mendez, em seminário latino-ameri-
cano pelos direitos da infância, afirma:
“em primeiro lugar, que a percepção
da infância como sujeito pleno de di-
reitos constitui um processo de cará-
ter irreversível no seio da comunidade
internacional e, em segundo lugar, que
o continente latino-americano precisa
hoje, mais do que nunca, de utopias
positivas concretas para elaborar um
futuro melhor”.
A visão da infância como um período
de pleno desenvolvimento construída
recentemente na história da humanida-
de foi, na prática, aplicada às crianças
de determinadas classes sociais. Até
há bem pouco tempo, a infância das
crianças abandonadas não era vista
com o mesmo cuidado prescrito pelos
conhecimentos da psicologia, da socio-
logia e da pedagogia. Nem sociedade
civil nem Estado se sentiam responsá-
veis por elas, avaliando o abandono e/
ou a infração por parte dos menores
como condições pessoais, em que as
vítimas deveriam assumir a culpa por
suas próprias mazelas.
O descaso com a infância das clas-
ses mais pobres – em que o desam-
paro, muitas vezes provocado pelas
condições de sobrevivência de algu-
mas famílias – não é apenas simbólico,
mas tem reflexos até mesmo na forma
como a escola a recebe. Como um bra-
ço do Estado ou da sociedade, reafirma
a não responsabilidade pelo proces-
so de socialização da criança que não
venha de uma família razoavelmente

estruturada, que não corresponda à
imagem idealizada da pessoa que tem
direito de “sentar-se nos bancos es-
colares”. Mas a Constituição Federal
afirma que todos têm direito à edu-
cação, direito consagrado como ir-
restrito e inalienável.
A adolescência não é um fenômeno
universal, como a puberdade. O termo
representa uma concepção construída
culturalmente, em muitas sociedades,
mas não em todas. Segundo Coll,
Palacios e Marchesi, a adolescência
é uma das etapas da vida em que se
está mais atento ao próprio corpo, a
suas características e a suas seme-
lhanças e diferenças com o corpo
dos outros.
Ao mesmo tempo em que trans-
formações físicas acontecem, tantas
outras mudanças ocorrem no desen-
volvimento psicológico, com a amplia-
ção das capacidades cognitivas, os
interesses afetivos, a tomada de cons-
ciência sobre a própria personalidade,
a aproximação das decisões que
o adolescente deverá tomar em
relação a seu futuro pessoal, social
e profissional.
Alguns especialistas definem a ado-
lescência como um período de tran-
sição entre a infância e a vida adulta.
Outros, no entanto, a destacam como
uma etapa significativa na qual há uma
efervescência de ideias, teorias, conhe-
cimentos, sentimentos. Coll, Palacios e
Marchesi analisam que: “em todo caso,
convém destacar que a maneira como
as coisas se apresentam, para muitos
adolescentes, em nosso meio cultural,
pouco contribui para uma boa tran-
sição da adolescência à idade adulta.
MODELO PEDAGÓGICO 15
Conceitos
Retarda-se cada vez mais a incorpora-
ção dos adolescentes ao estado adulto,
tornando-se cada vez mais frequente
encontrarmos pessoas física e psico-
logicamente adultas, mas não assim
consideradas socialmente, pois conti-
nuam na dependência dos pais, não se
incorporam ao mundo do trabalho, não
podem formar uma unidade familiar
própria, etc, não porque não desejem
ser independentes [...], mas porque as
difíceis condições sociais para ascen-
der ao mundo laboral, o prolongamen-
to da escolaridade, o custo de vida, etc,
tornam impossível a materialização
desses desejos”.
Consideram, ainda, que esse pro-
longamento artificial pouco ajuda os
adolescentes no desenvolvimento de
uma nova identidade, que só pode ser
atingida pelo desempenho de novos
papéis e pela aquisição do estatuto
social de sujeito adulto.
A emancipação familiar e a interação
intensa com os pares são processos
necessários para a construção da iden-
tidade. No entanto, as barreiras sociais
impostas à emancipação dificultam
ainda mais a construção das represen-
tações que os adolescentes fazem de
si mesmos.
O Protagonismo e a construção
do Projeto de Vida se tornam a pos-
sibilidade real dos jovens assumirem
papéis que os aproximam do mundo
adulto. Assumir-se como participante
da solução de problemas, analisar suas
vivências e planejar o futuro, ainda que
provisoriamente, são ações que impli-
cam autonomia, solidariedade e com-
petência, necessárias ao desempenho
consciente na vida adulta.

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EXPEDIENTE
REALIZAÇÃO
Instituto de Corresponsabilidade pela Educação

PRESIDENTE
Marcos Antônio Magalhães

EQUIPE DE DIREÇÃO
Alberto Chinen
Juliana Zimmerman
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CRÉDITOS DA PUBLICAÇÃO
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Supervisão de Conteúdo: Thereza Barreto
Redação: José Gayoso, Juliana Zimmerman, Maria Betânia
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Romilda Santana, Thereza Barreto
Leitura crítica: Alberto Chinen, Elizane Mecena,
Reni Adriano, Maria Helena Braga
Edição de texto: Leandro Nomura
Revisão ortográfica: Dulce Maria Fernandes Carvalho,
Álvaro Vinícius Duarte e Danielle Nascimento
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Diagramação: Axis Idea e Kora Design
Fotógrafa: Kriz Knack
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Ginásio Pernambucano; Escola Estadual
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1ª Edição | 2015

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“Todos os direitos reservados”
 Modelo
Pedagógico
Metodologias de Êxito da
Parte Diversificada do Currículo

Componentes Curriculares
Ensino Médio
Propriedade de:

Data:

Anotações:
 Modelo
Pedagógico
Metodologias de Êxito da
Parte Diversificada do Currículo

Componentes Curriculares
Ensino Médio
 3

Olá Educador

Neste Caderno você conhecerá as Metodologias de Êxito da

Escola da Escolha, o que são, para que servem e uma introdu-
ção sobre como colocá-las em prática.

Os componentes curriculares deste caderno estão organiza-

dos da seguinte forma:

• Projeto de Vida
• Práticas e Vivências em Protagonismo
• Disciplinas Eletivas
• Estudo Orientado

Bom trabalho!
©iStock.com/PeopleImages
 Metodologias de Êxito da Parte
Diversificada do Currículo
Componentes Curriculares – Ensino Médio

O que são as Metodologias de Êxito

da Parte Diversificada do currículo?
O Modelo Pedagógico juntamente com
o Modelo de Gestão são a base do Mo-
delo Escola da Escolha. Esse último
modelo foi concebido para responder à
formação do jovem para que ao final da
Educação Básica reúna as condições
para executar o seu Projeto de Vida,
idealizado e gestado ao longo do Ensi-
no Fundamental e do Ensino Médio.
A articulação entre Modelo Peda-
gógico e de Gestão cria no ambiente
escolar as condições para que a escola
ofereça excelência acadêmica, forma-
ção para a vida através da consolidação
de valores e competências necessárias
para o Século XXI. A partir dessa arti-
culação, as Metodologias de Êxito da
Parte Diversificada do currículo com-
põem a tecedura do fazer pedagógico.
Elas não são elementos à parte ou com-
plementares do currículo escolar.
A base para a mobilização e articu-
lação das Metodologias de Êxito do
Modelo será sempre a Base Nacional
Comum e o Plano de Ação da Escola. É
nesse documento que se encontram as
metas a serem atingidas pela escola,
pactuadas entre a equipe escolar e a
Secretaria de Educação.
As Metodologias de Êxito funcio-
nam no currículo por meio de proce-
dimentos teórico-metodológicos que
favorecem a experimentação de ativi-
dades dinâmicas, contextualizadas e
significativas nos diversos campos das
ciências, das artes, das linguagens e da
cultura corporal. Exercem o papel de arti-
culadores entre o mundo acadêmico, as
práticas sociais e a realização dos Proje-
tos de Vida dos estudantes. Sua prática
cotidiana, planejada e apoiada pela equipe
escolar conduzirá os estudantes ao exercí-
cio das competências fundamentais para a
construção dos seus Projetos de Vida.

Como operam as metodologias de êxito

da Parte Diversificada do currículo?
As Metodologias de Êxito serão apre-
sentadas a seguir, em sua individuali-
dade, neste Caderno. É imprescindível
que a equipe escolar as conheça e que
dedique tempo de estudo a cada uma,
tendo como norte a identidade e o
contexto de sua escola.
O sucesso deste trabalho existirá
somente se as Metodologias de Êxi-
to estiverem articuladas com a Base
Nacional Comum em seus desdobra-
mentos diretos ou indiretos e se forem
implementadas considerando o Plano
de Ação da Escola, que sinalizará o que
se quer/precisa atingir. É fundamental
a articulação entre Modelo Pedagógico
e Modelo de Gestão, que garantirá o
foco no que se deseja e em como cada
Metodologia de Êxito poderá contribuir
com o sucesso da escola.
Uma proposta educativa formulada
a partir dessa perspectiva expõe a
urgência de uma revisão da prática pe-
dagógica com mudanças em conteúdo
(o que ensinar enquanto aquilo que
tem sentido e valor), método (como
ensinar) e gestão (condução dos pro-
cessos de ensino e de aprendizagem
tratando do conhecimento a serviço da
vida), profundamente alinhadas com o
ideal de formação de uma pessoa autô-
noma, solidária e competente.
©iStock.com/Maica
 Componentes Curriculares:
AULAS DE PROJETO DE VIDA
Uma leitura crítica sobre a história des-
venda que nenhuma sociedade se torna
exitosa se não investir em todas as áre-
as da convivência humana. Tampouco
um país atinge pleno desenvolvimento
se não promover condições para uma
vida digna e de qualidade para todos.
Nesse cenário, a educação tem papel
fundamental. A escola é o espaço no
qual se deve favorecer o acesso para a
construção do conhecimento e o desen-
volvimento de competências a todos.
É no dia-a-dia escolar que crianças e
jovens têm acesso aos diferentes con-
teúdos curriculares da Base Nacional
Comum, que devem ser organizados
de forma a efetivar a aprendizagem.
(Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Especial, 2004. p.7)
O Brasil é um dos países que mais
garantem o acesso às escolas para as
crianças, adolescentes e jovens, po-
rém ainda está longe de ser o ideal em
assegurar sua permanência. Alguns
sintomas desse contexto são os altos
índices de abandono escolar de uma
população que se exibe com cada vez
mais acentuada baixa autoestima,
declínio de expectativa em relação ao
futuro e a inexistência de autonomia na
capacidade para tomar decisões ade-
quadas sobre a própria vida. A escola
não tem conseguido reverter comple-
tamente esse quadro.
‘’Diante das manifestações inquie-
tantes do educando – impulsos agres-
sivos, revoltas, inibições, intolerância
a qualquer tipo de norma, apatia, cinis-
mo, alheamento e indiferença – deve
o educador situar-se num ângulo que
lhe permita ver, além dos aspectos ne-
gativos, o pedido de auxílio de alguém
que, de forma confusa, se procura e
se experimenta em face de um mun-
do, a seus olhos, cada vez mais hostil
e ininteligível”. – Antonio Carlos Comes
de Costa.
No entanto, não basta assegurar o
acesso e a permanência do estudante
na escola. Antes, esse lugar tem que
se revelar dotado de sentido e signifi-
cado para a sua vida. O educando pre-
cisa reconhecer na escola o lugar onde
encontrará as condições, as pessoas e
as formas através das quais se consti-
tuirá como alguém capaz de atuar no
mundo a partir do seu próprio repertó-
rio, enriquecido pelo que a escola lhe
assegurar sob a forma de oportunida-
des e escolhas.
A escola deve apostar no direito ao
desenvolvimento das potencialidades
do estudante, no seu sonho, e apoiá-lo
na construção de uma visão dele pró-
prio no futuro, numa perspectiva inter-
dimensional porque ele vive e atua num
mundo em permanente e acelerado
processo de transformações.
8 MODELO PEDAGÓGICO
Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo
Componentes Curriculares – Ensino Médio

Afinal de Contas, o que é Projeto de Vida?

O Projeto de Vida é uma das Metodologias de Êxito da Escola da Escolha ofereci-

das aos estudantes e compõe a parte diversificada do currículo, tanto nos anos
finais do Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio.
Ele é o caminho traçado entre aquele que “eu sou” e aquele que “eu quero ser”.

O PROJETO DE VIDA
É o traçado entre o “ser” e o “querer ser”

Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo
Componentes Curriculares – Ensino Médio
Durante séculos, as escolas têm tido
a missão de formar crianças, adoles-
centes e jovens para “ser alguém na
vida”. Partem do pressuposto de que
os estudantes “ainda não sejam al-
guém”, mas que sejam apenas uma
tábula rasa ou uma página em branco
na qual o professor escreve o que julga
adequado e suprime o que for inconve-
niente, o que resulta, na impressão dos
dias de hoje, que se educa para suprir
uma suposta falta, ou seja, partem da
ideia de que o estudante “ainda não é
alguém” e que deve ser educado em
conformidade com aquilo que a escola
define “para finalmente ser alguém”.
As práticas pedagógicas são proje-
tadas para o tempo futuro, descon-
siderando o presente, o lugar onde o
jovem está e onde de fato já é
alguém, com a sua história, seus sonhos,
suas possibilidades e seus limites.
O que se faz nesse tempo presente?
O que se faz com o estudante que já é
ou ainda nem sabe que é, mas poten-
cialmente poderá ser? E o que se faz
dele para projetá-lo como uma chance
de futuro – que não seja fruto das ex-
pectativas e decisões de outra pessoa
que não o próprio jovem?
Uma educação alinhada com a con-
temporaneidade compreende que se
educa para o estudante se tornar aquilo
que se é, ou seja, uma educação focada
na potência de cada indivíduo, que cui-
da autonomamente dos próprios atri-
butos, observa a excelência de si e se
autorrealiza “no encontro entre “aquele
que é” com “aquele que quer ser”.
O que dá sentido ao futuro é a proje-
ção que o ser humano faz de si, a par-
MODELO PEDAGÓGICO 9
tir da apropriação da história de vida
pessoal e do que já é no presente,
podendo traçar roteiros sobre os
próprios desejos de atuação no
mundo. Desse ponto de vista, o
desejo não é um atestado do que não
se é, não é o lugar de uma falta, mas
a manifestação de uma sede criativa
de ser mais.
O lugar onde se fala e se age está
sempre no tempo presente. Por isso,
um Projeto de Vida parte da percep-
ção de onde se está para onde se quer
chegar. Isso envolve uma reflexão cui-
dadosa da bagagem que é preciso levar
e como adquiri-la: os valores que serão
fundamentais nessa travessia permea-
da de escolhas, os conhecimentos, re-
pertórios culturais e morais que serão
necessários para a tomada de decisões
nas três dimensões da vida humana
(pessoal, social e produtiva) e, final-
mente, o sentido da própria existência
quando se pensa na autorrealização.
Projeto de Vida não é um “projeto
de carreira” ou o resultado de um tes-
te de vocações. A vida se realiza em
dimensões onde a carreira profissio-
nal é um dos elementos fundamentais
pelos quais é necessário decidir, assim
como o estilo de vida que se quer ter,
os valores que nortearão os relaciona-
mentos que se estabelecerão ao longo
da vida pessoal e social, dentre tantos
outros, que se ordenam e reordenam
nos cenários de cada um e que requer
uma margem para rever roteiros, mu-
dar estratégias, acrescentar ou supri-
mir metas, atentar ao que aumenta ou
diminui a potência de si, questionar
as formas de viver e decidir por quais
10 MODELO PEDAGÓGICO
Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo
Componentes Curriculares – Ensino Médio

COMPETÊNCIAS TRABALHADAS NAS

AULAS DE PROJETO DE VIDA

Autodetermi- Planejamento Otimismo Autonomia

nação

Espírito Responsabili-
Perseverança
Gregário dade

Respeito
Projeto Solidariedade
de Vida

Autoconheci- Autoconfiança Iniciativa Capacidade de

mento fazer escolhas

Outros
Outros
Outros
 MODELO PEDAGÓGICO 11

Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo

Componentes Curriculares – Ensino Médio

vias seguir para a plenitude e a alegria projeto da sua vida.

de viver.
Por isso, a sua elaboração exige uma
formação em que os elementos cogniti-
vos, socioemocionais e as experiências
pessoais devem constituir uma base a
partir da qual o jovem consolide seus
valores, conhecimentos e competên-
cias para apoiar-se na construção do
Um projeto é a representação daqui-
lo que é diante daquilo que potencial-
mente será. E Projeto de Vida na Escola
da Escolha é uma espécie de “primeiro
projeto para uma vida toda”. É uma
tarefa para a vida inteira, certamente a
mais sofisticada e elaborada narrativa
de si, que se inicia nesta escola.

Por que desenvolver Projeto de Vida na escola?

É preciso cuidado para não repetir os
padrões, dizer para o jovem “o que
ele deve ser” ou o que ele “deve fazer
para ser alguém”.
Mas há a necessidade de incentivá-
-lo e apoiá-lo no processo de reflexão
sobre “quem ele sabe que é” e “quem
gostaria de vir a ser” e ajudá-lo a pla-
nejar o caminho que precisa construir e
seguir para realizar esse encontro.
Ao final do Ensino Médio, cada jovem
deverá ter minimamente traçado aqui-
lo que deseja construir nas dimensões
pessoal, social e produtiva da vida,
num curto, médio e longo prazo.
Isso deve ser fruto de um processo
no qual o jovem aprende a projetar no
futuro os seus sonhos e ambições e a
traduzi-los sob a forma de objetivos,
de metas traçadas, de prazos definidos
para a sua realização.
A escola oferece, então, a partir do
seu projeto escolar, um conjunto de
ações educativas alinhadas com a fa-
mília, mas cabe ao jovem empregar
uma boa dose de cuidados, determi-
nação e obstinação pessoal para a
sua realização.
12 MODELO PEDAGÓGICO
Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo
Componentes Curriculares – Ensino Médio

A CENTRALIDADE DO MODELO É
O JOVEM E SEU PROJETO DE VIDA

ESCOLA DA ESCOLHA

TECNOLOGIA DE GESTÃO
EDUCACIONAL (TGE)

MODELO PEDAGÓGICO

FORMAÇÃO FORMAÇÃO
ACADÊMICA DE PARA A VIDA
EXCELÊNCIA

O JOVEM E SEU
PROJETO DE VIDA

FORMAÇÃO DE COMPETÊNCIAS
PARA O SÉCULO XXI

E como se transforma sonho em realidade?

No Modelo Escola da Escolha o foco é suas vidas e no desenvolvimento de

o jovem e o seu Projeto de Vida. Isso
significa que todos reúnem os esfor-
ços para a sua realização por meio do
Projeto Escolar, que se estrutura para
esse fim, porque a escola provê as con-
dições para a oferta de uma formação
acadêmica de excelência associada a
uma sólida formação em valores fun-
damentais para apoiar os estudantes
nas decisões que tomarão ao longo das
competências, que os permitirão tran-
sitar e atuar diante dos imensos desa-
fios e possibilidades que encontrarão.
Esse conjunto deverá criar as condi-
ções e apoiar o estudante nas decisões
relativas à continuidade dos seus
estudos, reconhecendo a imprescin-
dibilidade dos processos educativos
para a construção de um projeto para
a sua vida.
 MODELO PEDAGÓGICO 13

Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo

Componentes Curriculares – Ensino Médio

O fato de existir no currículo uma dimensões e circunstâncias da vida.

metodologia específica não prescinde
toda a equipe de educadores de se en-
volver com a sua realização, na medida
em que o Projeto de Vida do jovem é o
foco do projeto escolar.
As aulas estruturadas, minis-
tradas nos dois primeiros anos dos
anos do Ensino Médio, oferecem
subsídios para que os jovens ini-
ciem um processo gradual, lógico
e reflexivo por meio de temáticas
fundamentais, que se relacionam
e se complementam entre si, auxi-
liando na construção da sua iden-
tidade (o ponto de partida) e o seu
posicionamento diante das distintas
O trabalho ao longo desses anos
deve levar o jovem à crença no seu
potencial e que ele se sinta motiva-
do e capaz de atribuir sentido à cria-
ção do projeto que da perspectiva ao
seu futuro.
Esse processo, realizado na especi-
ficidade dessa metodologia, mas pre-
sente na prática pedagógica de todos
os educadores, existe para apoiar
o jovem:
- no reconhecimento da importância
e da imprescindibilidade da educação
ao longo de todas as etapas da vida;
- na construção de valores que pro-
movam atitudes de não indiferença em

REPRESENTAÇÃO DA ESTRUTURA DAS AULAS DE

PROJETO DE VIDA NOS DOIS ANOS DO ENSINO MÉDIO

1º ano 2º ano
“O autoconhecimento, eu no mundo” “O Futuro: os planos e as decisões”

As Bases do Construção/
Introdução Revisão
Conhecimento Vivência

a. Autoconhecimento a. As competências dos 4 Introdução ao planeja- Introdução ao planeja-

b. Reconhecer as suas po-
tencialidades e fragilidades
c. Identificar, desenvolver e
integrar as competências
para a vida pessoal, social
e produtiva
d. Relacionar valores às ati-
tudes e decisões de
sua vida
Pilares do Conhecimento mento do Projeto de Vida; mento do Projeto de Vida;
b. A presença das com- A criação: A elaboração:
petências socioemocionais – da visão – do cronograma
na vida pessoal, social – das premissas – do acompanhamento
e produtiva A definição: e revisão
c. A integração das com- – das metas
petências na vida pessoal, – das ações
social e produtiva
14 MODELO PEDAGÓGICO
Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo
Componentes Curriculares – Ensino Médio
relação a si próprio, ao outro e ao seu
entorno social;
- na sistematização do produto dos
seus aprendizados e reflexões, que
deverão subsidiar a elaboração do pro-
jeto de sua vida;
As aulas se estruturam a partir de
três eixos essenciais:
• 1º ano: dedica-se ao eixo “O auto-
conhecimento, eu no mundo”, ao
reconhecimento da importância dos
valores, à existência de competências
fundamentais que se relacionam e se
integram etc.
Autoconhecimento: Conhecer a si
mesmo não significa fazer um “mergulho
interior”, rendendo-se a especulações
subjetivas, o que é uma tarefa sem fim.
Conhecer-se é algo que se dá na medi-
da em que o sujeito se modifica, agindo
no mundo, se posicionando diante das
questões em que é convocado a se ma-
nifestar, interagindo com o diverso, em
situações inéditas. Conhecer-se é impos-
sível sem as relações de alteridade e é na
medida em que se age que se elabora a
si mesmo, uma vez que é uma ocasião
de se manifestar como se é ou como se
deseja ser. Muitas vezes, é o outro que
nos revela a nós mesmos.
• 2º ano: dedica-se ao eixo “O Futuro:
os planos e as decisões”. Nessa etapa,
os jovens documentam suas reflexões e
tomadas de decisões no Guia Prático para
a Elaboração do Projeto de vida.
Futuro: os planos e as decisões.
Trata-se de desenvolver quais os dese-
jos que o jovem tem hoje e elaborá-los
de maneira concreta, planejando as
formas de realizá-los. É pela perspec-
tiva do que se almeja agora, porque os
desejos e aspirações são passíveis de
serem modificados ao longo do tempo.
As ações do Planejamento do Projeto
de Vida ganham sentido porque são
estruturadas com base na Tecnologia
de Gestão Educacional – TGE e é por
meio de suas metodologias que o
jovem aprende sobre a criação de ob-
jetivos, definição de metas, prazos etc.
Tomando decisões e planejando mi-
nhas ações: Escolhe-se sempre a partir
do contingente e provisório. É um jogo
vivo em que virtualização e atualização se
tensionam incessantemente, movendo o
sujeito a encontrar respostas ou, mais
importante, formular novas perguntas,
sempre em perspectiva, participando
ativamente da narrativa do mundo, aber-
to ao ineditismo e à imprevisibilidade
dos encontros que o afetam, mobilizan-
do e propondo novos posicionamentos.
Não é, portanto, a perspectiva de em-
pregabilidade ou desemprego o que
deve orientar, sobretudo num mundo
em que, ao valorizar o trabalho inte-
lectual e criativo, como ocorre nas so-
ciedades pós-industriais, convoca-se e
desafia-se a atuar em dimensões inter-
disciplinares. Escolhe-se não a partir de
um dever ser exterior, mas de um querer
ser manifestado no agora.
• 3º ano: dedica-se ao Acompanha-
mento do seu Projeto de Vida. Os
estudantes não recebem aulas estru-
turadas, mas se dedicam inteiramente
à vida escolar e ao acompanhamento
do seu Projeto de Vida, suas metas e
objetivos estabelecidos no ano anterior.
O material de registro do estudante
se intitula Guia Prático para a Elabo-
ração do Projeto de Vida e é de uso
exclusivo do adolescente, ou seja, é
fundamental que o educador tenha
acesso apenas mediante a sua concor-
dância e permissão. Ali existirão regis-
tros pessoais e sua privacidade deve
ser respeitada.
 MODELO PEDAGÓGICO 15

Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo

Componentes Curriculares – Ensino Médio

Professor de Projeto de vida

Não existe um “perfil perfeito” para professores das aulas de Projeto

de Vida, entretanto esses docentes devem possuir a capacidade de
inspirar o jovem, de fazer corpo através da Pedagogia da Presença,
sendo afirmativos em suas vidas. Também devem estar dispostos
a mergulhar num processo transformador, que lidará com muita
subjetividade e objetividade, pois, ao mesmo tempo em que deverão
provocar nos jovens o despertar sobre os seus sonhos, suas ambi-
ções, aquilo que desejam para as suas vidas, onde almejam chegar
e que pessoas que pretendem ser, deverão levá-los a refletir sobre a
ação, sobre as etapas que deverão atravessar e sobre os mecanismos
necessários para chegar lá. O foco é o estudante, independente de
suas circunstâncias.
Professores de Projeto de Vida sabem que essa é uma experiência
única, que certamente também os transformará, porque significa se
encontrar com dimensões do adolescente que foi e acolher o jovem que
está diante dele, cheio de sonhos, de desejos, de planos, de vida e de suas
múltiplas juventudes.
Professores de Projeto de Vida são parceiros de uma construção
única, de uma tarefa a realizar junto ao jovem que deve ser encarado
como a nossa rara “chance de futuro”.

O QUE É O QUE NÃO É

• Apoio para a construção da identidade do adolescente como
ponto de partida para a elaboração do seu Projeto de Vida.
• Estímulo àqueles que nem ousam sonhar.
• Aquisição, ampliação e consolidação de valores e princípios
necessários à vida pessoal, social e produtiva dos estudantes.
• Oferta de condições para que o estudante crie expectativas
em relação ao futuro e construa uma visão de si próprio.
• Fomento à responsabilidade pessoal de cada estudante para
que desenvolvam suas potencialidades e tomem a decisão de
serem os principais condutores dos seus Projetos de Vida.
• Direcionar e influenciar unicamente para
a escolha da carreira profissional
do jovem.
• Determinar o que o jovem tem ou não tem
que realizar na sua vida pessoal, social
e produtiva.
•Realização de testes vocacionais
e psicológicos.
• Preparação para o mundo do trabalho.
• Elaboração de um projeto coletivo.
Romilda Santana – 28 anos

Sou ex-aluna da primeira Escola de Tempo Integral de Pernambuco, o Ginásio Pernambucano

(2004-2006). Nasci em Nazaré da Mata, pequeno município da zona da Mata de Pernambuco.
Aos dois anos, fui com a minha família morar em Recife, pois naquele momento buscávamos me-
lhores condições de vida. Filha de mãe solteira, empregada doméstica e analfabeta, desde muito
cedo eu ouvia minha mãe dizer “estude para não ter o mesmo futuro que eu”. Essa foi a frase que
mais me motivou a querer ter um futuro diferente, pois algo deveria estar errado na vida da minha
mãe, que trabalhava de domingo a domingo e ainda assim, nos faltava o básico para viver (casa,
alimentação, vestimenta, lazer...).
Com extrema dificuldade, cursei todo o Ensino Fundamental em escolas públicas das periferias
da cidade do Recife e apenas aos 12 anos fui alfabetizada, fruto, obviamente, das inúmeras vezes
em que me faltaram as aulas das disciplinas de Português, Matemática, Ciências etc. Quando
estava na 8ª série (atual 9º ano), ouvi no noticiário que iria abrir no centro da cidade uma escola em
que os estudantes passariam o dia inteiro. Prontamente eu quis me integrar, embora não soubesse
ao certo qual era a proposta da escola, mas sabia que teriam três refeições e isso me ajudaria
muito, pois eu seria um custo a menos na minha casa, além do fato de estudar no centro da cidade
que já é, por si, uma mudança de status para quem mora na periferia.
Me inscrevi sem muitas esperanças e ingressei na escola pelo mérito das minhas notas do
histórico escolar dos anos anteriores, o que parecia uma contradição, pois elas não correspondiam,
em nada, ao conhecimento que eu dominava.
Ao entrar no Ginásio Pernambucano, o porte de sua estrutura física já me dizia que eu não
pertencia àquele mundo. No alto dos meus quase 18 anos, me encontrava com autoestima zerada
e baixa perspectiva de futuro. Quando começaram as aulas pensei em desistir na primeira semana,
pois não entendia nenhum conteúdo ministrado nas aulas.
Mas algo de diferente aconteceu já no primeiro dia, pois fui acolhida por uma equipe sorridente,
que falava em sonhos o tempo inteiro, que me dizia que eu seria aquilo que eu quisesse ser! De início
achei que todos estavam loucos e que era tudo combinado só para atrair os novos estudantes,
dada a minha incredulidade em relação à escola.
Com o apoio e incentivo dos educadores daquela escola, após um longo e doloroso processo
de mudança, decidi ser alguém e fiz a escolha de permanecer, não saindo para trabalhar
naquele momento.
Não fui uma estudante brilhante, tipo nota 10. Não contribuí positivamente com as metas
acadêmicas da escola, nem fui aprovada nos vestibulares das universidades públicas. No entanto,
durante os três anos em que fiquei na escola, me tornei competente em outras áreas, pois participei
de vários projetos por meio dos quais desenvolvi meu espírito de trabalho em equipe e minhas
características de liderança. Por meio disso, recuperei a minha autoestima e projetei a minha vida.
Ingressei em uma faculdade privada do Recife e me graduei em Pedagogia, profissão da qual me
orgulho. Em 2011, fiz um Mestrado em Comunicação com Fins Sociais na Universidade de Valladolid,
na Espanha, e exerço a minha profissão, por meio da qual me mantenho satisfatoriamente.
Hoje eu acredito no poder de transformação que a educação tem na vida dos estudantes. Não
bastou eu querer ter um futuro diferente, isso muitos também querem. O que mudou o jogo foi a
escola estar preparada, não apenas do ponto de vista de estrutura física, mas para atuar de
maneira efetiva, garantindo a minha formação integral.
Me orgulho muito da minha história e sou eternamente grata a todos que me incentivaram
a acreditar que eu poderia ter um Projeto de Vida bem sucedido.
18 MODELO PEDAGÓGICO
Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo
Componentes Curriculares – Ensino Médio
PRÁTICAS E VIVÊNCIAS EM PROTAGONISMO
Abordamos, nos capítulos que tra-
tam sobre Protagonismo, Biblioteca,
Espaços de Convivência e Projeto de
Vida, os diversos aspectos em que
está implicado o conceito de Pro-
tagonismo (construção de valores,
responsabilidade, autonomia, cria-
tividade, aumento da potência de si,
criação de novas formas de sociabili-
dade etc.) e as múltiplas formas como
os espaços escolares e o seu entorno
social podem ser palcos abertos para
gestos compatíveis com o vigor e a
potência dos estudantes. Nessa pers-
pectiva, a escola é o lugar preparado
para a emergência e a excelência de
si. O que implica o trabalho e o refi-
namento de competências cognitivas
Afinal de contas, o que são Práticas
e Vivências em Protagonismo?
São práticas educativas providas pela
própria escola e/ou por algumas de
suas instituições parceiras, bem como
pelos próprios estudantes que objeti-
vam, por meio de oportunidades edu-
cativas, o desenvolvimento de valores e
competências pessoais e sociais, bem
como a ampliação do repertório de
conhecimento e valores necessários ao
processo de formação do ser autôno-
mo, solidário e competente - elementos
fundamentais para a construção de um
Projeto de Vida.
São ações concretas e intencionais
empreendidas por toda equipe escolar
considerando a presença dos estudan-
e socioemocionais.
Uma educação alinhada com a con-
temporaneidade compreende que se
educa para um tornar-se aquilo que se
é, ou seja, para o cuidado com a potên-
cia de cada indivíduo, seus próprios
atributos e excelência. O que confere
sentido ao futuro é a perspectiva que
se tem de si a partir da apropriação da
história de vida pessoal e do que já se
é no presente momento, podendo-se
assim traçar possíveis roteiros, respei-
tando os próprios desejos de atuação,
de protagonismo, no mundo. Desse
ponto de vista, o desejo não é um ates-
tado do que não se é, não é o lugar de
uma falta, mas a manifestação de uma
sede criativa de mais ser.
tes no espaço escolar e no seu entorno
social. Isso significa que um aspecto
essencial do Protagonismo, a ação que
se empreende para buscar soluções
concretas para os problemas identifi-
cados, é algo que a docência por si só
não comporta. Cabe à escola propiciar
oportunidades e espaços para essas
atitudes e criar condições para os estu-
dantes mobilizarem saberes para suas
práticas. Com isso, os estudantes podem
extrair dessas práticas mais conheci-
mento e qualificar o meio social com
suas contribuições para o mundo,
desenvolvendo atitudes que mobilizem
saberes necessários à vida em socie-
 MODELO PEDAGÓGICO 19

Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo

Componentes Curriculares – Ensino Médio

Fonte de Iniciativa significa

dade, a sua qualificação profissional que o educando deve agir,
futura e ao pleno desenvolvimento de ou seja, não deve ser apenas
suas potencialidades. um espectador do processo
Tendo em vista esses resultados é educativo. Ele deve situar-se
que se fomentam as características
na raiz dos acontecimentos,
essenciais para as práticas de Prota-
envolvendo-se na sua produção.
gonismo, como perfil empreendedor,
capacidade de liderança, atitude pro-
ativa, responsabilidade, habilidades na Fonte de liberdade significa
resolução de problemas, entre outras. que o educando deve ter diante
É por meio das práticas e vivências de si cursos alternativos de
que o estudante tem a possibilidade de ação, deve decidir, fazer
experimentar novas experiências, de
opções, como parte do seu
crescer como sujeito mais competente
processo de crescimento
e seguro de si mesmo, de intensificar
suas relações com a escola e seu en- como pessoa e cidadão.
torno e de desenvolver uma autonomia
mais responsável, deixando de ser um Fonte de compromisso
receptor passivo para ser uma fonte significa que o educando deve
autêntica de iniciativa, compromisso e
responder pelos seus atos,
liberdade. Ou seja, a partir de algumas
deve ser consequente nas suas
experiências, os estudantes criam no-
vas necessidades de aprendizagem, ações, assumindo a responsa-
tão essênciais para a construção dos bilidade pelo que faz ou deixa
seus Projetos Vida. de fazer.(...).”
Quando a escola abre espaço para
que o estudante problematize e inter-
fira em questões da própria escola,
ela está fazendo com que ele adquira
compromisso, não só com a escola, Quais práticas e vivências seriam
mas com a própria vida. Isso ajuda na
formação de sua identidade, na capa- perfeitas para a minha escola?
cidade de compartilhar e comunicar
seus sonhos e em uma experiência
de aprendizagem que está intima-
mente ligada à construção do Projeto
de Vida.
20 MODELO PEDAGÓGICO
Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo
Componentes Curriculares – Ensino Médio

E como criar condições para que as

Práticas e Vivências em Protagonismo
sejam significativas para os estudantes?

As práticas e vivências dependem do

engajamento dos estudantes em sua
dinâmica diária e do apoio dos educa-
dores. Elas surgem da ação dos estu-
dantes no ambiente interno e externo
da escola, executadas conjuntamente
com os professores e equipe escolar.
Geralmente algumas dessas ações
partem da atitude dos estudantes na
solução de problemas da escola e se
tornam projetos escolares.
Estudantes dos Anos Finais do Ensi-
no Fundamental têm em seu currículo
a disciplina Protagonismo, na qual são
abordadas e discutidas histórias exem-
plares que suscitam o entendimento
e o interesse por essas práticas, além
dos elementos conceituais, teóricos e
históricos das atividades protagonis-
tas. Isso é reforçado com orientação,
apoio e experiências em Clubes e/ou
outras vivências durante o período
escolar. Desde esse período, os estu-
dantes poderão propor soluções para
problemas identificados na escola ou
ações que acrescentem qualidade para
a vida da comunidade escolar.
Para que essas práticas não se con-
fundam com situações de lazer e não
se desvinculem do currículo como ati-
vidades acessórias, cabe ao professor
orientar o estudante no planejamento
e na execução, oferecendo o máximo
de apoio conforme a sua posição de
adulto responsável. Mas é importan-
te que os desejos do estudante e suas
perspectivas sejam as molas propulsoras
dessas ações. As práticas devem asse-
Um exemplo de ação protago-
nista realizada por estudantes
foi a criação de um Clube de
Protagonismo intitulado JAP –
Jovens em Ação pelo Patrimô-
nio. Esse Clube nasceu a partir
da explosão de um artefato
caseiro que, ao contrário de
causar danos ao patrimônio,
fez brotar o desejo de um
grupo de jovens para proteção
dos ambientes físicos da
escola, combate ao mau uso dos
mobiliários e equipamentos e
pela cultura de paz no am-
biente escolar, considerando
aí o patrimônio humano e não
mais apenas a defesa do patri-
mônio físico. O Clube se tornou
responsável por desenvolver
campanhas e ações para
conscientização dos estudantes,
educadores e visitantes quanto
à conservação e utilização dos
espaços e recursos da escola.
De acordo com o Plano de Ação
do Clube, os estudantes se
reuniam semanalmente para
executar as ações relativas
ao trabalho pelo qual se consi-
deravam corresponsáveis.

Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo
Componentes Curriculares – Ensino Médio
gurar uma participação autêntica dos
estudantes desde a concepção, plane-
jamento, execução, avaliação e apro-
priação dos resultados das práticas e
vivências apreendidas.
Na escola, as Práticas e Vivências
podem se estruturar a partir de organi-
zações como os Clubes de Protagonis-
mo, o Conselho de Líderes e o Grêmio
Estudantil ou ainda por meio de ações
de mobilização de estudantes em torno
de situações específicas do cotidiano
escolar, como campanhas contra o
desperdício de alimentos ou pela pre-
servação do patrimônio, dentre outras.
Uma vez no Ensino Médio, tendo o
estudante se tornado mais autônomo,
a tutela do professor será cada vez me-
nos desejada, respeitando naturalmen-
te os limites do papel de cada docente,
desempenhado na comunidade esco-
lar. Nesse estágio, são preservadas to-
das as condições para a construção
das práticas em Protagonismo, mas
não são necessárias as aulas específi-
cas, como no Ensino Fundamental.
O QUE É
• Atuação dos estudantes no cotidiano
escolar e não escolar provocando no-
vas questões, situações de aprendiza-
gem e desafios para a participação na
resolução de problemas.
• Construção de processos de aprendi-
zagem significativa, conectando a expe-
riência dos estudantes e os seus reper-
tórios com questões e experiências que
possam gerar novos conceitos e signifi-
cados para atuação no mundo.
• Trabalho integrado de educadores
e estudantes com o objetivo de gerar
conhecimento articulado à mudança
de atitudes e a uma prática educativa
transformadora.
MODELO PEDAGÓGICO 21
As situações de Protagonismo
devem atender a todos os estudantes
da escola. Para tanto é recomendável
garantir que as ações considerem
a possível presença de estudantes
com deficiência por meio de acesso
ao conteúdo de reuniões ou traba-
lho via presença de intérprete de
libras, textos em Braille ou acessíveis
em sistemas digitais como Jaws
ou Dos Vox. O emprego de recursos
de comunicação suplementar e
alternativa podem ser importantes
formas de garantir a participação
de todos nas ações protagonistas.
A ação de inclusão de todos colocará
em circulação uma série de
habilidades e competências socio-
emocionais, tanto junto aos estu-
dantes com deficiência quanto aos
estudantes sem deficiência.
O QUE NÃO É
• Tempo destinado ao lazer e recreação
dos estudantes.
• Componente curricular de menor
importância por não implicar em apro-
vação ou reprovação do estudante ou
acessórios das práticas educativas.
• Exercício da ausência de disciplina e
organização nos espações escolares em
nome da autonomia em protagonismo
dos estudantes.
22 MODELO PEDAGÓGICO
Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo
Componentes Curriculares – Ensino Médio

DISCIPLINAS ELETIVAS
Afinal de contas, o que são as Disciplinas Eletivas?

São disciplinas temáticas, oferecidas semestralmente, propostas pelos professores

e/ou pelos estudantes e objetivam diversificar, aprofundar e/ou enriquecer os conte-
údos e temas trabalhados nas disciplinas da Base Nacional Comum do currículo.

Os currículos do Ensino Fundamental e Médio devem ter uma base

nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino
e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e da clientela (Art. 26 da LDB).

Por que oferecer Disciplinas Eletivas na escola?

A base curricular organizada por áreas tudante aprofunde conceitos ao longo

de conhecimento exige um processo
mais global de aprendizagem, articu-
lado com várias dimensões do desen-
volvimento pessoal do estudante. A
Escola da Escolha incorpora ao seu
currículo as Disciplinas Eletivas. Atra-
vés da sua oferta, objetiva-se que o es-
do Ensino Médio, diversifique e amplie
o seu repertório de conhecimentos e
descubra o prazer de seguir em busca
de mais conhecimentos ao longo da
vida. Sempre numa perspectiva ampla,
considerando as diversas áreas da
produção humana.
 MODELO PEDAGÓGICO 23

Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo

Componentes Curriculares – Ensino Médio

Como se dá a associação
com Projeto de Vida?

As Disciplinas Eletivas são escolhidas porque não se reconhecem capazes de

pelos estudantes, a partir do interesse tomar decisões sobre o próprio futu-
demonstrado na apresentação dos te- ro, pois sequer enxergam o presente.
mas pelos professores. Na Escola da Es- Oferecer Eletivas que apenas se rela-
colha, os componentes curriculares são cionem aos seus declarados interesses
elementos fundamentais do processo é limitar a possibilidade de ampliar e
de formação e de construção do Projeto diversificar suas experiências e refe-
de Vida e as Eletivas são uma oportuni- rências, restringindo o seu repertório e
dade para a ampliação do seu repertó- encurtando, portanto, seu horizonte
rio de conhecimentos. O diálogo que se de escolhas.
pretende entre as Eletivas e o Projeto de A diversificação se aplica também
Vida está na possibilidade de ampliação ao aspecto metodológico utilizado pelo
do menu, de “coisas para se pensar a professor, pois nas Disciplinas Eletivas
respeito”, “de coisas para se desco- há a oportunidade de aplicar uma grande
brir” e, assim, iniciar um processo de variedade de opções e recursos didáticos.
enriquecimento e diversificação do
repertório de conhecimento e vivências
culturais, artísticas, esportivas, científi- COMPETÊNCIAS TRABALHADAS
cas, estéticas, linguísticas etc. NAS DISCIPLINAS ELETIVAS
No Ensino Médio, os estudantes ini-
ciam um processo que deverá ajudá-los
na construção de definições mais con-
cretas e robustas em relação à visão
Capacidade de Espírito Entusiasmo
que têm de si próprios no futuro. Ma-
Planejamento Gregário
nifestam muitos interesses em rela-
ção aos seus Projetos de Vida, mas
ainda há muita dificuldade em termos
de foco. Para muitos, as escolhas que
naturalmente fazem parte dessa fase Capacidade Disciplinas Foco
da vida dizem respeito aos trajetos pro- de iniciativa
fissionais, via de regra marcados pela
Eletivas
condição financeira prévia que trazem,
o que termina por antecipar fases e tor-
nar precoces um conjunto de decisões.
Outros decidem com base num reper- Autoconheci- Curiosidade Esforço
mento
tório muito restrito de opções, certa-
mente em função das suas próprias
trajetórias pessoais ou mesmo pela
insuficiência de dados e informações.
Mas há muitos que tomam decisões,
Autodidatismo Resolutividade Outros
Outros
Outros
24 MODELO PEDAGÓGICO
Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo
Componentes Curriculares – Ensino Médio
E como se organizam as Disciplinas Eletivas na escola?
O planejamento
As Disciplinas Eletivas são executadas
semanalmente, em duas horas de aulas
sequenciadas. São oferecidas a cada
semestre a partir de um “cardápio”
de temas propostos pelos professores
e/ou pelos estudantes.
Ao considerar as proposições dos
estudantes, a equipe escolar deve as-
segurar que eles compreendam o que
são as Eletivas, conceitual e opera-
cionalmente (para que são, quais os
objetivos e como funcionarão). Elas
também podem ser propostas a partir
de temas alinhados às necessidades de
aprendizagem dos estudantes, sobre-
tudo aquelas identificadas nas avalia-
ções diagnósticas realizadas no início
do ano letivo.
Durante a semana de planejamento,
os professores iniciam as suas dis-
cussões em torno das áreas/temas/
conteúdos exploradas, das metodolo-
gias utilizadas, dos recursos didáticos
requeridos etc.
A abordagem interdisciplinar pro-
porcionará um momento rico, permeado
pelo debate das diferentes percepções
das áreas sob os mesmos temas, tendo
um objetivo comum: o estudante.
No aspecto metodológico, a reco-
mendação é optar por uma dimen-
são prática, onde o estudante “viva”
literalmente a aplicação do conheci-
mento que produziu.
Um produto final como resultado
material que expresse a síntese da Ele-
tiva ao final do semestre deve ser con-
siderado no planejamento. Isso será
valioso para as exposições durante a
Culminância (sobre a qual trataremos
a seguir). A metodologia de projetos é
uma recomendação, não uma regra. O
estímulo à atuação protagonista deve
ser uma constante em qualquer que
seja a opção metodológica, uma vez
que a Escola da Escolha trata o edu-
cando como fonte de iniciativa, capaz
de ações afirmativas em direção do
autodidatismo.
O título da Eletiva deve ser atraente,
que chame a atenção do estudante,
provoque a curiosidade em torno do
tema e desperte o desejo de “começar
a conhecer” ou de “conhecer mais” so-
bre o que está sendo proposto.
A oferta de Eletivas com os seus
Como em qualquer situação
didática, ao se planejar uma
Disciplina Eletiva, os professo-
res devem considerar a
diversidade de estudantes que
compõe a turma. Seus diferentes
perfis são a maior riqueza
que este encontro singular,
mediado pelo professor,
pode proporcionar.
Esses perfis de aprendizagem
podem revelar, inclusive, dife-
rentes dificuldades que podem
ser superadas ou minimizadas
a partir de estratégias de
trabalho (pela escola e na sala
de aula, particularmente, pelo
professor). Tal cuidado oferece
a condição para todos possam

Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo
Componentes Curriculares – Ensino Médio
professores de áreas/disciplinas dife-
rentes formados em duplas (professo-
res de áreas/disciplinas diferentes), é
um desenho que enriquece, mas não é
uma exigência. Para o planejamento,
é essencial que professores das distin-
tas áreas que se relacionam ao tema
estejam envolvidos, mas para a sua
execução isso não é uma exigência
mandatória. Ou seja, podem ser pla-
nejadas pelos vários professores (que
se relacionam com aquela Eletiva) e
executada por apenas um professor,
que eventualmente contará com a pre-
sença do seu colega em determinado
dia que fora planejado, conforme cro-
nograma. Para isso, a Coordenação
Pedagógica deverá assegurar que as
atividades do professor sejam atendi-
das sem prejuízo.
aprender respeitando seus
estilos e suas possibilidades
de aprendizagem, sem rotular
ninguém no espaço escolar,
valorizando a potencialidade
de todos os estudantes.
Nessa direção, recomenda-se
que o currículo das Disciplinas
Eletivas, permita que todos
os estudantes da turma
sejam capazes de participar
ativamente de seu processo
de ensino-aprendizagem, por
meio de atividades que pro-
porcionem múltiplos meios de
representação, ação, expressão
e de envolvimento. Assim, todos
aprenderão com todos, de modo
verdadeiramente inclusivo.
MODELO PEDAGÓGICO 25
Exemplo
Título: O que Einstein disse ao
seu cozinheiro?
Disciplinas envolvidas:
Física, Química e Português.
Produto Final: Dramatização
cujos roteiros terão como ob-
jeto os diálogos entre Einstein
e o seu cozinheiro sobre os
fenômenos físicos e químicos
no cotidiano, numa ótica muito
peculiar de um “gênio”.
E, então, tem nota?
E o controle de frequência
do estudante?
As Disciplinas Eletivas são compo-
nentes previstos na matriz curricular
e se submetem, portanto, aos regi-
mentos legais. A frequência deve ser
registrada e contabilizada para efeito
da frequência geral do estudante.
A parte diversificada não implica em
reprovação do estudante, conforme
prevê a legislação, mas isso não signi-
fica que não devam existir mecanismos
de avaliação. Uma ponderação: como
há o objetivo de assegurar a integra-
lização entre a Parte Diversificada e o
Núcleo Comum, recomenda-se que o
desenvolvimento dos estudantes nas
Eletivas deva ser considerado na ava-
liação das disciplinas com as quais ele
está mais diretamente ligado. Ou seja,
que o desempenho do estudante na
Eletiva durante o semestre possa in-
fluenciar o resultado da avaliação das
disciplinas X ou Y.
Por exemplo, “A farsa metadramática
e a ode ao absurdo” é uma eletiva que
reúne Filosofia, Sociologia, Português
26 MODELO PEDAGÓGICO
Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo
Componentes Curriculares – Ensino Médio
e História. Os estudantes criam pe-
quenos filmes cujos personagens são
Eugene Ionesco, Luigi Pirandello, Bertold
Brecht participando de um talk-show
mediado por Salvador Dali. Eles discu-
tirão temas contemporâneos na ótica e
na perspectiva que esses dramaturgos
conceberam suas obras. Nessa Eletiva,
o desempenho dos estudantes poderá
ser considerado nas três disciplinas a
partir de critérios estabelecidos e pac-
tuados entre os professores, estudan-
tes e coordenação pedagógica, obser-
vado o sistema de avaliação vigente na
Secretaria. Alguns critérios comumen-
te utilizados são: qualidade da partici-
pação do estudante nos processos de
planejamento, execução e avaliação
das atividades, envolvimento pessoal e
disposição em contribuir com o grupo,
pontualidade, domínio do conteúdo e,
principalmente, a aplicação prática da
aprendizagem sobre o que aprendeu.
Para a elaboração da Eletiva
1. TÍTULO (Deve ser atraente e despertar
o interesse dos estudantes)
2. DISCIPLINAS (áreas do conhecimento
envolvidas)
3. PROFESSORES
4. JUSTIFICATIVA
5. OBJETIVO
6. HABILIDADES E COMPETÊNCIAS A
SEREM DESENVOLVIDAS
7. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
8. METODOLOGIA
9. RECURSOS DIDÁTICOS NECESSÁRIOS
10. PROPOSTA PARA A CULMINÂNCIA
11. AVALIAÇÃO
12. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Os registros semanais dos professores e
a adoção de um caderno/diário persona-
lizado para as Eletivas é recomendável.
A Divulgação
Definidas as Eletivas, inicia-se a fase de
divulgação para a comunidade escolar,
que consiste em expor uma lista com
os temas em local de ampla visibilidade
na escola e na “propaganda” individual
feita pelos professores nos intervalos e
nas salas de aula durante a semana de
inscrição, conforme previsto no planeja-
mento. Há muitas maneiras de realizar
essa divulgação e algumas muito criati-
vas como o recurso da “mídia humana”,
no qual os professores encarnam os per-
sonagens relativos às Eletivas que ofere-
cerão (já imaginou o Bono Vox, líder da
banda U2, conversando sobre a paz com
Barack Obama, presidente dos EUA, em
pleno pátio da escola?). Outra forma é a
“Feira das Eletivas”, onde os professo-
res organizam no pátio da escola suas me-
sas, expõem materiais ilustrativos (folders,
cartazes etc.) e apresentam aos estudan-
tes os conteúdos e objetivos propostos.
As Inscrições
Após o processo de divulgação, ocorre
o período de inscrições, no qual os
estudantes se inscrevem em até três
eletivas de livre escolha. A coordena-
ção pedagógica é responsável por or-
ganizar e distribuir os estudantes de
acordo com os seus interesses e a dis-
ponibilidade de vagas.
Os estudantes não são organiza-
dos em séries ou turmas, mas pelas

Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo
Componentes Curriculares – Ensino Médio
Eletivas que definiram. Isso significa
que os grupos serão formados por
estudantes de várias turmas e de várias
séries, indistintamente. Aí reside mais
um elemento de extrema riqueza desta
Metodologia de Êxito: possibilitar a
multiplicidade de convivência de perfis
em termos de maturidade, de histórias
de vida, de experiências, de repertó-
rios, de perspectivas, de limites e de
possibilidades em torno de um objeto
em comum.
Se o número de inscrições for
superior ao de vagas oferecidas, os
Casos – O sucesso de
uma Eletiva que agrega
Matemática e Artes
Eletiva: “O mundo que cabe
na palma da minha mão”
Logo após a divulgação do resultado
da avaliação diagnóstica (que
revelou o baixo desempenho em
Matemática), os professores e a
Coordenação Pedagógica identifi-
caram nos estudantes a ausência
de conhecimento em Geometria.
A partir disso, foi proposta, pelos
professores de Matemática e de
Artes, uma Eletiva cujo objetivo era
estudar estética, relações métricas,
proporcionalidade, espaço, figuras
planas e sólidas por meio da con-
MODELO PEDAGÓGICO 27
estudantes são orientados a esco-
lher entre outras opções apontadas
na inscrição. O importante é que,
ao final, todos participem de uma
Eletiva e tomem conhecimento pela
divulgação dos resultados.
A cada semestre, o processo se
repete e os estudantes devem optar
por Eletivas diferentes das que viven-
ciaram no semestre anterior, mesmo
que algumas delas sejam oferecidas
novamente, sobretudo quando elas
foram muito procuradas no semestre
anterior.
fecção de maquetes dos ambientes
onde passam a maior parte do seu
tempo, como suas casas, a escola etc.
A Eletiva foi muito bem sucedida e,
no semestre seguinte, aprofundou
conhecimentos levando os estudan-
tes a trabalharem com conteúdos
e objetos gráficos em geometria
computacional. Esse é um exemplo
de Eletiva que apoiou o nivelamento
das aprendizagens não adquiridas
nas séries anteriores e identificadas
na avaliação diagnóstica, levou
ao domínio dos conteúdos e das
competências exigidas para aquela
série e, posteriormente, enriqueceu
e aprofundou o conhecimento que
os educandos traziam. Nessa escola
havia 200 estudantes dos quais 80 se
inscreveram na primeira vez em que
a Eletiva fora oferecida.
28 MODELO PEDAGÓGICO
Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo
Componentes Curriculares – Ensino Médio
A Culminância
A finalização da Eletiva ocorre num mo-
mento que se chama “Culminância”.
É um dia, no final do semestre, no qual
a escola se prepara para expor para
toda a comunidade escolar o que foi
produzido, em clima de compartilha-
mento de conhecimentos, de experi-
ências, de aprendizados e de propo-
sições de desafios para avançar nos
próximos períodos.
Os produtos, sob a forma de rela-
tórios de projetos de pesquisa, jogos,
robôs, experiências cientificas, jornais,
dramatizações, músicas, reportagens,
HQ, curta-metragem etc., não são ape-
nas apresentados, mas expostos à crí-
tica pública. Todos têm a oportunidade
de falar sobre o que aprenderam, as
bases acadêmicas que construíram, as
escolhas que fizeram e os valores que
consolidaram. É um exercício rico de
competências, que deverá ter sentido e
significado por meio do conhecimento
gerado pelo e para os estudantes, nas
diversas dimensões da vida.
O Papel do Educador
O papel do professor nas aulas das
Eletivas é desafiar e estimular os estu-
dantes. Assim, planejar a aula significa
buscar formas criativas e estimulantes
de criar novas estruturas conceituais.
A metodologia deve ter como foco
gerar questionamentos, dúvidas e cer-
tezas temporárias, criar a necessidade
nos estudantes pela busca de respos-
tas, sendo ele o próprio empreendedor
dessa busca.
O professor contribui no desenvolvi-
mento dos estudantes de forma delibe-
rada, compartilhando conhecimentos,
valores, atitudes e habilidades que lhes
permitam transformar o seu “querer
ser” em “ser”.
Perfil do educador
• É curioso, idealista, criativo, pró-ativo,
apaixonado pela construção do conhe-
cimento e anseia por novidades;
• Gosta de inovações, de pesquisa, de
colocar em prática ideias diferentes.
Profissionalmente está sempre aberto
a novas perspectivas e novas experi-
ências, enxergando-se como um eter-
no aprendiz;
• É capaz de estimular a curiosidade
dos estudantes, cria oportunidades de
aprendizagem variadas, possibilitan-
do descobertas e novas experiências;
• Entende que seu papel é de educar o
estudante como um todo, em todas as
suas dimensões, estimulando o conhe-
cimento teórico e prático, o pensamen-
to crítico, analítico e propositivo, a inicia-
tiva, o foco no futuro e desenvolvendo
inclusive as habilidades não-cognitivas;
• É sensível às necessidades variadas
dos estudantes e suas diferentes ba-
gagens e está comprometido com o
sucesso de todos;
• Acredita que a troca de conhecimen-
to entre professores, professores e
estudantes e entre estudantes é funda-
mental para o enriquecimento do pro-
cesso de aprendizagem;
• Está ciente de que a parceria com
a família maximiza o aprendizado
dos estudantes;
• Tem uma visão otimista do mundo,
tolera incertezas e ambiguidades;
• É entusiasta do trabalho em uma comu-
nidade de aprendizagem colaborativa;

Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo
Componentes Curriculares – Ensino Médio
• Acredita que a escola deve utilizar as no-
vas tecnologias como ferramentas para
melhorar a qualidade da aprendizagem;
• É capaz de planejar atividades e itine-
rários formativos que exploram elos e
possibilidades de trocas entre conteú-
dos disciplinares;
• Reconhece a importância de avalia-
ções constantes do desempenho dos
estudantes e professores com o objetivo
de ajustar o processo de aprendizagem
e de alcançar as metas estabelecidas;
• A partir de diferentes interpretações
e críticas, se interessa por outras pers-
pectivas além da sua e é capaz de rever
e expandir sua própria visão;
• Proporciona ampliação na visão de
mundo dos estudantes, auxiliando-os
no processo de se tornarem indivídu-
os autônomos;
O QUE É?
• Proposição de desafios ao alcance
dos estudantes.
• Possui temáticas de estudo que dia-
logam com os resultados assumidos
pela escola.
• Explora a liberdade metodológica de
ensino dos professores – Inovação.
• Espaço de estímulo à ampliação de
ideias, experimentação e desenvolvi-
mento de projetos.
• O professor, assim como os estudan-
tes, torna-se pesquisador.
• Espaço de práticas pedagógicas
interdisciplinares.
O que me faz ser um bom candidato para
educador de Projeto de Vida?
MODELO PEDAGÓGICO 29
• É capaz de trabalhar de um modo
integrado com outras disciplinas por
meio do planejamento e da realização
de atividades compartilhadas ou pela
integração de conteúdos afins.
Atuação do educador
O Educador atua como um arquiteto
da aprendizagem, um líder, um orga-
nizador e um coautor de acontecimen-
tos, atuando junto aos jovens, ofere-
cendo-lhes espaços e condições para o
desenvolvimento pleno de seu poten-
cial nas dimensões da racionalidade,
da afetividade, da corporeidade e da
espiritualidade.
O QUE NÃO É?
• Espaço de continuidade dos traba-
lhos já desenvolvidos em sala de aula.
• Ambiente individualizado de aprendiza-
gem ou fechado em pequenos grupos.
• Desenvolvimento dos conteúdos de
forma descontextualizada das demais
áreas de conhecimento.
• Metodologia de ensino sem corres-
pondência com as necessidades dos
estudantes.
30 MODELO PEDAGÓGICO
Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo
Componentes Curriculares – Ensino Médio
ESTUDO ORIENTADO
Afinal de contas, o que é Estudo Orientado?
O Estudo Orientado é uma Metodologia
de Êxito que objetiva oferecer um tem-
po qualificado destinado à realização
de atividades pertinentes aos diversos
estudos. Inicialmente orientado por um
professor, o estudante aprende méto-
dos, técnicas e procedimentos para
organizar, planejar e executar os seus
processos de estudo visando ao auto-
didatismo, à autonomia, à capacidade
de auto-organização e de responsa-
ESTUDO ORIENTADO:
Estímulo ao desenvolvimento de competências cognitivas
Esta metodologia estimula o desen-
volvimento de competências cogni-
tivas, a exemplo da capacidade de
compreensão, análise e síntese e da
capacidade de trabalho metódico
e sistematizado. Pode ser ilustra-
da nas aprendizagens do Pilar do
Aprender a Aprender e suas respec-
tivas habilidades metacognitivas:
• Aprender a aprender (autodidatismo)
- diz respeito à busca permanente e
insaciável de conhecimento
pelo homem. Relaciona-se, por
exemplo, com aprendizagem para,
pelo e no trabalho.
• Aprender o ensinar (didatismo)
– relaciona-se com as habilidades
bilidade pessoal. Não deve ser con-
fundido com “tempo para realizar as
tarefas”, mas para realizar quaisquer
atividades relativas às necessidades
exigidas pelos estudos, entre elas as
próprias tarefas.
O Estudo Orientado surgiu da ne-
cessidade de ensinar os estudantes a
estudar por meio de técnicas de estu-
do e da importância de criar uma ro-
tina na escola que contribuísse para a
didáticas. Hoje, na era do conheci-
mento, é vital, por exemplo, formar
substitutos nas organizações de
trabalho, repassando conhecimen-
tos e habilidades para as equipes de
profissionais, instigando-os a enri-
quecer seus horizontes vitais
e estimulando-os ao desenvolvimento
contínuo de seus potenciais ao longo
da vida.
•Conhecer o conhecer (construtivis-
mo) – Trata-se de preparar o ser hu-
mano para produzir conhecimentos,
não apenas para assimilá-los, tirá-lo
da reduzida e fragmentada dimensão
de aplicador de conhecimentos, con-
vidando-o a dar um salto qualitativo
para produtor de conhecimentos. (...)
 MODELO PEDAGÓGICO 31

Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo

Componentes Curriculares – Ensino Médio

melhoria da aprendizagem. Quando o centiva-se também a cooperação, so-

educando estuda, está criando outras
oportunidades de aprender, desenvol-
vendo novas habilidades e praticando
o exercício do “aprender a aprender”,
fundamental para o cultivo do dese-
jo de continuar a aprender ao longo
da sua vida.
É necessário facultar um tempo
específico para o educando estudar e
fazer suas tarefas, que regularmente
faria em casa, como demonstração
que o hábito de estudar deve estar
presente tanto na escola como em
outros ambientes, admitindo que essa
postura é requisito importante para o
seu autodesenvolvimento.
Por meio do Estudo Orientado, in-
cialização e solidariedade entre os es-
tudantes. Como o ambiente de estudo,
a sala de aula, é comum a todos, isso
possibilita a troca de conhecimento e
experiências. É uma oportunidade para
estimular uma das mais genuínas práti-
cas do jovem solidário e do jovem pro-
tagonista: as atividades de monitoria.
Quando um jovem é estimulado e co-
loca à disposição de um colega aquilo
que sabe, aliado ao seu tempo e talen-
to, está se dispondo a fazer parte (com
o que sabe) da solução do problema do
seu colega (que ainda não sabe). Por-
tanto, são desenvolvidas não apenas
competências cognitivas, mas também
competências socioemocionais.

COMPETÊNCIAS TRABALHADAS
NAS AULAS DE ESTUDO ORIENTADO

Autonomia Espírito Entusiasmo

Gregário

Orientação
Autogestão Foco
para o Estudo

Planejamento Autodidatismo Esforço

Responsabi-
Outros
lidade
Outros
Outros
32 MODELO PEDAGÓGICO
Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo
Componentes Curriculares – Ensino Médio
Por que oferecer este
espaço para Estudo
Orientado na escola?
Estudo Orientado apoia o Projeto de
Vida porque desenvolve competências
que permitem ao estudante aprender
a fazer escolhas, priorizar ou direcionar
sua aprendizagem de acordo com os
seus interesses e necessidades.
Além de organizar a rotina de estudo
e ensinar o estudante a estudar, o Estu-
do Orientado permite, a partir do exer-
cício do planejamento, da organização
e da execução de atividades, condições
que contribuem para a elaboração do
Projeto de Vida. Por meio disso, o es-
tudante conhece melhor suas dificul-
dades e pode encontrar apoio para a
realização dos seus ideais.
E como o Estudo Orientado
acontece na escola?
O Estudo Orientado se realiza, sema-
nalmente, em cada série em horários
previamente determinados pela esco-
la, sendo recomendado um mínimo de
quatro aulas semanais para cada tur-
ma. Um conjunto de aulas é regido por
um professor e objetiva instalar a roti-
na de organização e planejamento de
estudos na vida dos estudantes pelo
domínio de algumas competências.
As aulas podem ocorrer fora da
sala de aula, em diferentes espaços
da escola (biblioteca, laboratórios,
pátios etc.) desde que asseguradas
as condições adequadas para a sua
realização, ajustadas de acordo com
as necessidades de cada turma. Orien-
tamos que o professor fique atento às
dificuldades dos estudantes para que
possa fornecer sempre o apoio neces-
sário. Ao final das aulas, espera-se que
os estudantes consigam aperfeiçoar
seus horários de estudos a partir do
que aprenderam e consigam estudar
de forma autônoma.
Para que as aulas de Estudo Orienta-
do apoiem cada aluno em suas neces-
sidades, é preciso que os professores
conheçam, ainda que minimamente,
os estilos de aprendizagem de seus

Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo
Componentes Curriculares – Ensino Médio
estudantes. É preciso buscar de forma
criativa modos de atender a todos sem
que com isso alguns possam ser estig-
matizados no processo. Propor ativida-
des baseadas no desenho universal da
aprendizagem é um caminho para isso,
por meio de atividades que considerem
os perfis de como cada um aprende.
Para tanto, é interessante que as ati-
vidades propostas pelos professores
possibilitem: múltiplos meios de repre-
sentação, de ação e expressão e de
envolvimento dos estudantes.
A organização dos horários de estu-
do de cada turma, sob a orientação de
um mesmo professor ou mais de um, é
determinada pela distribuição de carga
horária feita pela escola. Assim, uma
turma pode ter vários professores de
Estudo Orientado e outras apenas um.
Caso seja necessário, o professor de
Estudo Orientado pode encaminhar um
estudante para outro professor para
que este possa esclarecer suas dúvidas
referentes a outras disciplinas, desde
que ele esteja disponível no mesmo ho-
rário. Além disso, pode também permi-
tir que os estudantes acessem outros
espaços da escola para pesquisa (bi-
blioteca e laboratórios). Por isso, antes
do início das aulas de Estudo Orienta-
do, é importante que os estudantes
conheçam os espaços da escola e as
condições de uso de cada um deles,
ou seja, como funcionam e qual o ho-
rário que podem ter acesso. Além das
condições físicas, é necessário explicar
como todas as pessoas que trabalham
na escola podem apoiá-las nas condi-
ções de estudo adequadas (professo-
res, Coordenador, Gestor, etc.).
O foco principal da aplicação do Estudo
Orientado neste projeto é a aprendiza-
gem dos estudantes. Portanto, cabe ao
MODELO PEDAGÓGICO 33
professor incentivar a atividade intelec-
tual deles, estimulando-os a descober-
tas dentro dos seus próprios recursos
mentais e ritmo pessoal.
Estratégias de sala de aula
A cooperação em sala de aula pode
ser um fator importante para a inclu-
são das pessoas com deficiência, pois
permite interação e troca entre os
estudantes. O desenvolvimento de es-
tratégias pode ser decisivo para criar
esse ambiente de cooperação em que os
estudantes que têm mais habilidades
em alguma matéria possam ajudar
aqueles com menos habilidades.
Uma dificuldade comum aos
jovens é não saber como
administrar o próprio tempo,
de entender e aceitar a necessi-
dade de estabelecer rotinas em
sua vida. Assim, sempre que o
professor achar necessário,
é importante criar espaços nos
horários de estudo para que
todos falem sobre o seu tempo:
se faltou tempo para fazer o que
foi pedido, se alguma matéria
tomou muito tempo, se conse-
guiram fazer todas as tarefas
da semana, se foi fácil dar conta
das tarefas, como estudou, se o
estudo foi produtivo e, princi-
palmente, se eles conseguiram
perceber o que aprenderam.
34 MODELO PEDAGÓGICO
Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo
Componentes Curriculares – Ensino Médio

Atuação dos Líderes de Turma

nos horários de Estudo Orientado

Nos horários de Estudo Orientado, de favorecer o desenvolvimento de

de sua turma, o Líder pode assumir,
com apoio e supervisão do profes-
sor, a condução de uma atividade de
extrema importância, caracterizada
pelo alto nível de corresponsabilidade
e compromisso: a liderança do Plano
de Atividades ou Plano de Estudos
da Turma. Trata-se de uma pasta com
o nome de todos os estudantes para o
registro da frequência. Além de salien-
tar aos colegas a responsabilidade do
uso adequado do horário de estudo,
os líderes de turma comunicam aos
professores desses horários a agen-
da de atividades de sua turma e sobre
a distribuição das tarefas/provas e
trabalhos da semana. É uma maneira
competências como planejamento,
flexibilidade, organização etc. Ao final
do horário de estudo, o líder entrega
a pasta à Coordenação Pedagógica,
encarregada de fazer os encaminha-
mentos posteriores necessários.
Assim, com o apoio do professor,
o líder deve se encarregar de fazer o
registro de todas as demandas das
disciplinas (trabalhos, provas, pesqui-
sas etc.) para assegurar que os profes-
sores preservem o devido equilíbrio ao
prescreverem as atividades, sem so-
brecarregar os estudantes. O Plano de
Estudo é um importante instrumento
de diálogo/negociação entre os pro-
fessores e estudantes.

DIAS DA SEMANA

DISCIPLINAS 2a 3a 4a 5a 6a

Responder
Português questionário
da pág. 10

Resolver
Matemática Prova Bloco I exercícios do
capítulo II

Ler e resu-
História Prova Bloco I mir texto do
capítulo V

Fazer pesqui-
Biologia Prova Bloco I sa sobre os
seres vivos.

Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo
Componentes Curriculares – Ensino Médio
O QUE É?
• É suporte didático para a compreen-
são dos conteúdos e para a progressão
dos estudos dos estudantes.
• É momento em que aprender a estu-
dar deve ser o centro da prática de en-
sino do professor orientador de estudo.
• É criação, por parte dos estudantes,
de hábitos de estudo de forma inde-
pendente e criativa.
• É oportunidade de acompanhamento
sistemático por parte do professor so-
bre o processo de aprendizagem dos
estudantes.
• É condição para o estudante estabe-
lecer relações entre o conhecimento e
sua aplicação na vida cotidiana.
• É oportunidade para o professor veri-
ficar a eficácia do seu próprio trabalho
na condução do ensino e trabalhar arti-
culando sua prática com as demandas
das outras disciplinas.
• É uma metodologia que deve favore-
cer o desenvolvimento da autoconfian-
ça dos estudantes.
MODELO PEDAGÓGICO 35
O QUE NÃO É?
• Não é um momento em que estudar
se resume a fazer tarefas, ler ou copiar.
• Não é permitir que os estudantes se
mantenham “soltos” nas atividades de
estudo.
• Não é orientar os estudantes sem se
basear no Plano de Estudo ou de Ativi-
dades da turma.
• Não é trabalhar sem se alinhar com as
demandas das outras disciplinas.
• Não é permitir que os estudantes
descansem, brinquem ou destinem o
tempo ao lazer.
• Não é para o professor fazer outras
tarefas que não seja apoiar o estudo
dos estudantes.
• Não é aceitar que as aulas terminem
sem a entrega de um produto final
(resultado do trabalho de estudo).
• Não é propor atividades pedagógicas
descoladas dos resultados pactuados
pela escola em seu Plano de Ação.

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EXPEDIENTE
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Edição de texto: Leandro Nomura
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Neste Caderno você conhecerá as Metodologias de Êxito da

Escola da Escolha, o que são, para que servem e uma introdu-
ção sobre como colocá-las em prática.

As práticas educativas deste caderno estão organizadas da

seguinte forma:

• Acolhimento
• Tutoria

Bom trabalho!
©iStock.com/fotostorm
 Práticas Educativas
ACOLHIMENTO
Afinal de Contas, o que é
o Acolhimento?
É uma metodologia desenvolvida pelo
Modelo Escola da Escolha que ob-
jetiva apresentar as bases do projeto
escolar para diferentes públicos. É a
porta de entrada dessa forma inovado-
ra de conceber a educação e de trans-
formar a escola. Uma ação deliberada e
intencionada, destinada a quatro situa-
ções distintas:
• Acolhimento dos estudantes
• Acolhimento diário
• Acolhimento da equipe escolar
• Acolhimento dos pais ou responsáveis
E o que é o Acolhimento
dos Estudantes?
O Acolhimento é a estratégia por meio
da qual são apresentadas aos novos
estudantes as bases do projeto es-
colar, para que eles percebam de que
maneira essa estrutura se colocará
à disposição da construção do seu
Projeto de Vida.
Por meio dessa metodologia, os
estudantes terão a oportunidade de
estabelecer os primeiros vínculos, sen-
tindo-se recebidos e pertencentes à
escola desde os primeiros dias do ano
letivo. É um momento também para
que vivenciem situações nas quais se-
rão conduzidos à reflexão sobre os seus
sonhos e sobre as expectativas em tor-
no da sua realização, a partir do apoio
deste novo tempo, nesta nova escola.
Por que fazer o Acolhimento
dos Estudantes na escola?
Assim como todas as outras metodo-
logias desenvolvidas, o Acolhimento
se integra ao currículo como uma das
práticas e vivências oportunizadas pelo
projeto escolar, a fim de criar as con-
dições essenciais para a realização da
sua tarefa mais importante: o Projeto
de Vida dos estudantes por meio de
uma formação integral.
No Acolhimento, os estudantes
iniciam as primeiras práticas como
protagonistas em atividades cuja pro-
gramação é considerada o “marco
zero” do Projeto de Vida.
6 MODELO PEDAGÓGICO
Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo
Práticas Educativas
“Na implantação do Programa,
o ICE realiza o Acolhimento dos
estudantes por intermédio dos
Jovens Protagonistas – jovens
egressos de escolas onde o Mode-
lo foi implantado e que hoje já
se encontram em plena execu-
ção dos seus Projeto de Vida.”
É realizado pelos estudantes da
própria escola, sem interferência da
equipe escolar, que os apoia nas ne-
cessidades que eventualmente pos-
sam encontrar na sua execução. Seu
foco principal é provocar os estudantes
a refletirem sobre seus sonhos, seus
valores e o que pensam sobre o futuro
que cada um poderá construir. Essa
metodologia busca despertar o desejo
de conhecer e de fazer parte da vida
do outro e da escola e a confiança no
projeto escolar.
Um aspecto muito importante a ser
considerado nos Anos Finais do Ensino
Fundamental é a condição dos estudan-
tes dos 6º anos. Por volta dos 11 anos,
eles ingressam em um mundo cheio de
mudanças, seja do ponto de vista bio-
lógico, por meio das transformações
do corpo com a chegada da puberda-
de, seja psíquico, pois estão saindo
do mundo infantil e entrando na ado-
lescência. Nesse ritual de passagem é
cobrado um conjunto de adaptações
às quais, muitas vezes, eles ainda não
estão preparados para responder. Se-
gundo Costa (2000), a adolescência
pode ser encarada, do ponto de vista
do desenvolvimento pessoal e social,
como uma transição da heteronomia da
infância à autonomia do mundo adulto.
Perante tudo isso, é esperado que
as famílias se preocupem com o Aco-
lhimento a ser realizado nessa nova
fase escolar. Ciente dessa realidade e
de todas as mudanças que ocorrerão
com os estudantes na dinâmica da
Escola da Escolha, é preciso que a equipe
escolar se planeje para esse momento,
para que todos, família e estudantes,
sintam-se acolhidos e compreendam a
proposta do Projeto escolar.
Esse planejamento deve estar per-
meado pela presença pedagógica. Na
Escola da Escolha, a Pedagogia da
Presença deve ser vivenciada todos os
dias, em pequenos gestos, de forma a
estar presente na vida do educando de
maneira construtiva, por um relaciona-
mento respeitoso e de muita reciproci-
dade entre ambos.
O Acolhimento no início do ano letivo:
marco “0” do Projeto de Vida!
O Acolhimento é um marco na vida dos
estudantes que ingressam na escola
por demonstrar, desde os primeiros
dias do ano letivo, a importância de
cada pessoa no processo de constru-
ção, autodesenvolvimento e de reali-
zação do seu Projeto de Vida, além de
garantir a troca de experiências e inte-
gração entre todos da escola.
Para a escola, o Acolhimento tem
grande importância, pois é por meio
dele que toda a equipe escolar tem
contato com os primeiros registros
dos sonhos dos estudantes, apresen-
tados ao final das atividades. É por
meio da sistematização desses regis-
tros que a escola traça as suas princi-
pais metas de trabalho para o ano leti-
vo, fazendo com que o projeto escolar
esteja alinhado com os projetos de vida
dos estudantes.

Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo
O produto do Acolhimento, alinhado
aos resultados da análise dos questioná-
rios socioeconômicos dos estudantes,
apontará diretrizes importantes para
o planejamento e para a execução do
Plano de Ação da escola.
“Questionários socioeconômicos
e de expectativas são aplicados
no início do ano e servem de
referência para a definição de
estratégias no Plano de Ação.”
Quantos dos nossos
estudantes sonham?
Quantos não sonham?
Com o que sonham?
Possíveis respostas a essas perguntas
poderão ser encontradas após a siste-
matização do material proveniente do
Acolhimento. Os sonhos dos estudan-
tes estão alinhados às expectativas
que seus pais têm em relação à escola
e ao seu futuro? São muito díspares ou
convergentes? É possível vislumbrar
quais ações poderão ser desenvolvidas
para apoiar os pais na crença no poten-
cial sonhador de seus filhos? Mais uma
vez, são muitos os questionamentos
que esta ação demanda no sentido
de garantir o direito ao sonho de seus
estudantes.
Essas respostas, refletidas no Plano
de Ação da escola, serão um importan-
te “sinalizador” para que as equipes
escolares se mobilizem e organizem
as metodologias do Modelo, tendo
em vista o foco no jovem e no seu Pro-
jeto de Vida.
MODELO PEDAGÓGICO 7
Práticas Educativas
Desde o Acolhimento, os estudantes
são estimulados a pensar sobre o pa-
pel que lhes cabe como protagonistas
de suas vidas, como agentes ativos de
transformação e renovação da socie-
dade, sobre a necessidade de deixar de
ser expectador da vida para ser promo-
tor das próprias ações e a se perceber
como fonte de iniciativa, de liberdade e
de compromisso.
Uma das atividades propostas e que
possibilita essa reflexão é a Oficina
“ Varal dos Sonhos ”. Nela, os estu-
dantes expõem seus sonhos e traçam
várias etapas numa escala, projetando
o que é preciso para a sua realização.
ATIVIDADES
PROPOSTAS NO
ACOLHIMENTO
Assim como as aulas de
Projeto de Vida, as ati-
vidades do Acolhimento
abordam questões sobre
a construção da identi-
dade dos estudantes e
do seu universo de
valores na relação
consigo mesmo, bem
como estimula a refle-
xão sobre a importância
de ter planos e sonhar.
8 MODELO PEDAGÓGICO
Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo
Práticas Educativas
PLANEJAMENTO
DO ACOLHIMENTO
“O detalhamento sobre as atividades
desenvolvidas durante o Acolhi-
mento, bem como todo o material
necessário, encontra-se na Cartilha
do Acolhimento - material encami-
nhado à equipe da Secretaria de
Educação durante o planejamento
da implantação o Programa.”
O Acolhimento realizado no pri-
meiro ano de funcionamento da es-
cola e de implantação do Programa é
executado por Jovens Protagonistas,
egressos de escolas que já operam no
Modelo Escola da Escolha, sob a coor-
denação do ICE.
A partir do ano seguinte, o Acolhi-
mento dos novos estudantes será rea-
lizado pelos próprios estudantes da es-
cola (9º anos) e estudantes que tenham
concluído no ano anterior, replicando
o conceito de corresponsabilidade e
exercitando diversas competências
importantíssimas como planejamento,
capacidade de execução, resolução de
problemas etc.
A seleção, tanto dos atuais estudan-
tes como dos egressos (ainda estu-
dantes), deve considerar aqueles
que, ao longo de sua experiência esco-
lar, desenvolveram algumas competên-
cias cognitivas, pessoais e sociais que
os colocam na posição de protagonis-
tas na experiência escolar como, por
exemplo, bom relacionamento com
os colegas e equipe escolar, efetiva
participação nas atividades propostas
e executadas pela escola, bons resulta-
dos tanto acadêmicos como comporta-
mentais, entre outros.
Uma questão de máxima importân-
cia para o Acolhimento é identificar se
nas turmas haverá estudantes com
alguma deficiência. Nesse caso, as
especificidades e necessidades des-
ses estudantes devem ser levadas em
conta durante o planejamento do Aco-
lhimento para que, verdadeiramente,
todos participem da ação. Presença de
intérprete de libras para o dia e horário
em que um estudante com deficiência
auditiva estiver participando da ação,
material em braille para estudantes
com deficiência visual, consideração
da presença do cuidador durante o
Acolhimento são exemplos de atitudes
que garantirão a plena participação e
protagonismo de todos os educandos.
Para tanto, os profissionais da esco-
la que conhecem o tema da deficiência
(professores de sala de recursos, pro-
fessores de atendimento educacional
especializado, professores itinerantes
ou outros profissionais da própria equi-
pe escolar ou de apoio da Secretaria
de Educação, por exemplo) devem
orientar os Jovens Protagonistas, ofe-
recendo informações básicas de como
proceder junto a esses estudantes e se
colocando à disposição, caso seja ne-
cessário algum apoio durante a ação
de Acolhimento.
“É preciso apostar nos jovens!
Orientá-los adequadamente e
investir na sua ação protagonista.
Porém, sabe-se que algumas pessoas
com deficiência podem, durante
a ação, necessitar de apoios para
os quais os jovens que realizam
o Acolhimento não dispõem de
repertório. Por isso, recomendamos
que esses profissionais estejam de
sobreaviso para apoiar os Jovens
Protagonistas caso necessário.”

Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo
(...) Educar é criar espaços. Essa afir-
mação nos remete à visão do educador
como criador de condições para que
a educação aconteça. Criar espaços,
nesse sentido, não é apenas a atuação
do educador na escolha e estruturação
do lugar em que o processo educati-
vo vai se desenvolver. Criar espaços
é criar acontecimentos. É articular
espaço, tempo, coisas e pessoas para
produzir momentos que possibilitem
ao educando ir, cada vez mais, assu-
mindo-se como sujeito, ou seja, como
fonte de iniciativa, responsabilidade
e compromisso (...).
– Antônio Carlos Gomes da Costa.
O QUE É
• Estudantes e jovens protagonistas
integrados em todas as atividades
propostas, contribuindo para a instalação
de um clima escolar harmonioso e de
trocas de experiências.
• Sentimento de pertencimento dos
estudantes em relação à escola desde
os primeiros dias do ano letivo e
confiança no apoio oferecido pela
equipe escolar na construção de
seus Projetos de Vida.
• Apoio da equipe escolar em todas
as direções para assegurar o sucesso
das atividades.
• Incentivo à participação dos estu-
dantes nas atividades desenvolvidas,
respeitando suas possibilidades
de engajamento.
• Ter como foco de todas as ações
do Acolhimento os estudantes e seus
Projetos de Vida.
• Valorização e respeito a todas as
formas de expressão dos estudantes
sobre seus sonhos.
MODELO PEDAGÓGICO 9
Práticas Educativas
Durante o Acolhimento, a participa-
ção da equipe escolar consiste exclu-
sivamente em fornecer apoio relativo
aos espaços, materiais, condições de
acessibilidade física e atitudinal, se for
necessário, além de recursos físicos.
Não atua, portanto, na execução e nem
na definição dos trabalhos.
O Acolhimento é encerrado com as
apresentações dos estudantes, atra-
vés das estratégias definidas por eles
próprios (dramatizações, coreografias
etc), comunicam suas mensagens para
toda a equipe escolar como declaração
de confiança de que contam com todos
para realizarem os seus sonhos.
O QUE NÃO É
• Atividade recreativa para entreteni-
mento dos estudantes.
• Interferência da equipe escolar no
desenvolvimento das atividades
dos Jovens Protagonistas durante
o Acolhimento.
• O impedimento dos espaços e
recursos necessários para a
realização das atividades.
• A desvalorização da experiência e
capacidade dos Jovens Protagonistas
na liderança dos estudantes.
• A ausência de estímulo e motivação
para a idealização do futuro e das
perspectivas positivas a respeito dele.
• A imposição da participação de todos
os estudantes nas apresentações de
Culminância do Acolhimento.
10 MODELO PEDAGÓGICO
Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo
Práticas Educativas
ACOLHIMENTO DIÁRIO DOS ESTUDANTES
Os conceitos subjacentes ao Acolhi-
mento se estendem do início do ano
letivo para o cotidiano escolar. O
Acolhimento Diário deve ser realizado
de forma planejada, intencional e
fundamentado nos princípios da Peda-
gogia da Presença.
O Acolhimento Diário deve ser en-
tendido como algo além do ato de re-
ceber os estudantes. É, para muitos, a
primeira oportunidade da escola come-
çar a fazer sentido e de ser o lugar onde
finalmente ele é reconhecido, visto,
ouvido, respeitado e acolhido.
Trata-se daquele momento em que
a equipe escolar, responsabiliza-se
pelo acompanhamento da chegada dos
estudantes. É o momento da primei-
ra troca do dia, de pequenos, porém
fundamentais gestos: o sorriso que
acolhe, o bom dia verdadeiro, a busca
pela compreensão de possíveis embo-
tamentos, a percepção de que algum
estudante chegou de forma diferente
do trivial para a jornada escolar. O
compartilhamento desse olhar sobre o
estudante, de modo que ele possa real-
mente ser visto em sua interdimensio-
nalidade, fará com que essa informa-
ção circule de forma ética pela equipe
escolar de modo que seu tutor possa se
aproximar, acolher o estudante e exer-
cer a esperada e necessária presença
pedagógica, capaz de proporcionar um
dia de aula mais tranquilo e produtivo
ou a tomada de novos encaminhamen-
tos, se for o caso.
Essa primeira hora do dia servirá
para afinar a comunicação entre todos
da equipe escolar, sendo que o foco
é esse “bem vindo”, comunicado por
palavras e gestos.
O Acolhimento Diário também é
momento de “recados” da gestão
escolar ou dos educadores, em geral.
Nele, ocorrem as celebrações das con-
quistas dos estudantes ou da equipe de
educadores por algum resultado alcan-
çado. Também é momento para refle-
xão coletiva sobre algum episódio que
necessite da consideração por parte
de todos.
O ambiente escolar é alimentado
pelo envolvimento dos estudantes, que
podem ser responsáveis pela “sono-
rização do dia” por meio das músicas,
da leitura de mensagens, cantos, ou seja,
aqueles devem ser envolvidos no plane-
jamento e execução da acolhida diária.
 MODELO PEDAGÓGICO 11

Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo

Práticas Educativas

ACOLHIMENTO DA EQUIPE ESCOLAR

O Acolhimento da equipe escolar é uma metodologia executada pelos pró-

prios estudantes e/ou Jovens Protagonistas com o objetivo de sensibili-
zá-la frente aos novos desafios de ver, sentir e cuidar do estudante, a partir de
novas perspectivas conceituais e práticas trazidas pelo Modelo da Escola da
Escolha. É realizado durante um dia, na própria escola, e deve ter a presença de
toda a equipe escolar: professores e demais profissionais.

Por que realizar o Acolhimento posturas de seus educadores no exer-

da Equipe Escolar?
O Acolhimento cria espaços para a
reflexão da equipe escolar sobre a ne-
cessidade e as oportunidades educa-
tivas que atendam às expectativas de
desenvolvimento dos estudantes.
É no Acolhimento que todos os in-
tegrantes da equipe escolar falam so-
bre suas experiências profissionais e
expectativas diante dos desafios do
Modelo Escola da Escolha, refletindo
sobre a necessidade de não apenas
compreenderem do que se trata o Mo-
delo, mas efetivamente refletindo so-
bre aceitá-lo, assumindo a correspon-
sabilidade pela sua execução.
O Acolhimento da equipe escolar é,
portanto, um espaço para refletir e ex-
plicitar a imprescindibilidade de novas
cício de suas funções, sempre na pers-
pectiva de serem influências constru-
tivas na vida dos seus estudantes.
E como o Acolhimento da equi-
pe escolar acontece na escola?
O Acolhimento estabelece um “elo” en-
tre os educadores, os estudantes e a es-
cola. É por ele que toda a equipe escolar
pactua, junto aos Jovens Protagonistas,
o compromisso com a formação e cons-
trução dos Projetos de Vida dos estu-
dantes. Assim como no Acolhimento
dos Estudantes, a partir do segundo ano
de funcionamento da escola, o Acolhi-
mento dos Educadores é realizado por
uma equipe composta pelos estudantes
da escola (9º ano) e estudantes que o
tenham concluído o ano anterior.

O QUE É O QUE NÃO É

• Momento de integração da equipe • Reunião para informes gerais
escolar a favor do novo projeto escolar. sobre a escola.
• Momento de reflexão sobre a impor- • Momento para discussão sobre as
tância de estarem ali, envolvidos dificuldades de trabalho ou problemas
e comprometidos com a realização da educação em geral.
dos Projetos de Vida dos estudantes
e sobre os mecanismos necessários
para sua contribuição, no plano
coletivo e individual.
12 MODELO PEDAGÓGICO
Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo
Práticas Educativas
ACOLHIMENTO DOS PAIS OU RESPONSÁVEIS
É uma metodologia que tem como obje-
tivo orientar as famílias e sensibilizá-las
em torno dos mecanismos de apoio e
acompanhamento do Projeto de Vida
dos estudantes.
A ação de acolher os pais tem dois
objetivos principais: apresentar o pro-
jeto escolar e refletir, por meio da
experiência de Jovens Protagonis-
Por que fazer o Acolhimento dos pais ou responsáveis na escola?
Partimos do pressuposto que é impor-
tante que pais e responsáveis conhe-
çam o projeto escolar para que possam
oferecer apoio necessário ao pleno
desenvolvimento do estudante. A família
viabiliza e potencializa a aprendizagem
dos estudantes quando entende os
objetivos educativos da escola e se tor-
na sua parceira.
É fundamental orientar os pais e res-
ponsáveis sobre como podem prover
meios, estimular e orientar estudantes
no estabelecimento de sua rotina e con-
dições de estudos. Ter apoio da família é
imprecindível e isso não significa trans-
ferir para os pais e/ou responsáveis as
tarefas inerentes à escola. Há muitas
maneiras de apoiá-los e não são neces-
sários recursos para isso se conside-
rarmos, por exemplo, que os filhos não
faltem às aulas nem cheguem atrasados
por que dormiram em horário inadequa-
do; que não deixem de realizar seus es-
tudos por que priorizaram as brincadei-
ras ou porque foram mobilizados para
executar as tarefas domésticas.
tas, sobre a importância de apoiar os
estudantes na construção dos seus
Projetos de Vida, provendo as condi-
ções necessárias para isso. Ou seja,
o acolhimento permite que os pais e
responsáveis desenvolvam ações/
estratégias que contribuam para a
formação dos estudantes em todas as
suas dimensões.
Assim como a escola, a família pos-
sui um contexto de conhecimentos,
atividades, regras e valores apren-
didos pelos estudantes. Por isso, é
importante que cada uma das partes
tenha clareza sobre as suas funções
no processo de desenvolvimento dos
estudantes. O pais não realizam as
tarefas e nem os estudos dos seus
filhos, mas criam condições para
que eles os façam, os estimulam e
demonstram interesse pelas suas rea-
lizações e conquistas, bem como pre-
ocupações pelas suas dificuldades.
Além do Acolhimento, há outras
formas de interação da escola junto
aos pais/responsáveis, por exemplo,
Culminância das Disciplinas Eletivas,
festas culturais, datas comemorativas,
reuniões bimestrais, associação de pais,
estudantes e mestres etc. Cabe à escola
oportunizar espaços para a participação
das famílias e criar as condições para o
seu engajamento, estabelecendo relações
de qualidade nessa convivência.

Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo
E como o Acolhimento
dos pais ou responsáveis
acontece na escola?
O Acolhimento dos pais e responsáveis
acontece, geralmente, no turno da noi-
te e tem duração máxima de 2 horas.
Por meio de slides e vídeos, os Jovens
Protagonistas apresentam às famílias,
aos professores e aos funcionários da
escola suas experiências de vida como
jovens egressos de escolas que ope-
ram do Modelo da Escola da Escolha e a
forma como foram apoiados pelos seus
pais e famílias em geral. Muitos relatam
que encontraram em casa o estímulo
necessário para continuar os estudos
e construir seus projetos ou descrevem
um pouco do que precisaram vencer
para não deixar que seus sonhos e
estudos fossem interrompidos.
O Acolhimento é encerrado com a
distribuição de uma cartilha intitulada:
Pais, escola e filhos, dez atitudes que
favorecem o sucesso dos filhos na sala
de aula e na vida, elaborada por Antônio
Carlos Gomes da Costa.
O QUE É
• Momento de compartilhamento da
visão e missão da escola. Estratégia
para estimular o engajamento dos pais
e responsáveis no seu desenvolvimento.
• Oportunidade para os pais e respon-
sáveis conhecerem outras maneiras
de apoiar os seus filhos.
MODELO PEDAGÓGICO 13
Práticas Educativas
Da mesma forma que no Acolhi-
mento dos Estudantes e das Equipes
Escolares, a partir do segundo ano
de funcionamento da escola, o Aco-
lhimento dos Pais ou Responsáveis
é realizado por uma equipe (Equipe
de Jovens Protagonistas) composta
pelos próprios estudantes da esco-
la (9º ano) e estudantes que tenham
concluído o ano anterior.
É preciso, também,
avaliar a presença
de pais de estudantes
com deficiência na
escola e buscar adaptar/
acessibilizar a atividade
da mesma forma pro-
posta para os estudantes
sem deficiência. Tal
atitude revela zelo,
cuidado e empatia no
que se refere à presença
desses pais na escola.
O QUE NÃO É
• Momento para questionamentos
acerca dos problemas dos pais no
processo educacional dos filhos ou
da própria organização familiar.
• Oportunidade para os pais criarem
situações de ingerência sobre
o projeto escolar.
14 MODELO PEDAGÓGICO
Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo
Práticas Educativas
TUTORIA
Afinal de contas, o que é Tutoria?
De acordo com a literatura, usa-se a
palavra tutoria para intervenções tão
diversas quanto exercer tutela, ampa-
rar, proteger, monitorar, supervisionar,
dirigir, representar, governar, orientar,
incentivar, educar, ensinar, dar aulas
particulares... Um ponto, porém, é co-
mum a todas essas acepções: a palavra
tutoria se refere a uma situação de in-
teração, em que uma pessoa dá apoio
a outra para tornar possível que ela
desenvolva e/ou ponha em ação algum
direito, dever, conhecimento, compe-
tência ou habilidade.
Segundo Antônio Carlos Gomes da
Costa, a capacidade de se fazer presen-
te na realidade do educando de forma
construtiva não é, como muitos pre-
ferem pensar, um dom, uma caracte-
rística pessoal intransferível, algo pro-
fundo e incomunicável. Ao contrário, é
uma aptidão possível de ser aprendida
desde que haja, da parte de quem se
propõe a aprender, disposição interior,
abertura, sensibilidade e compromisso.
Tutoria e Pedagogia da Presença
são pares indissociáveis no Modelo
Escola da Escolha. Tutoria é um
método para realizar uma interação
pedagógica em que o educador (tutor)
acompanha e se comunica com os estu-
dantes de forma sistemática, planejan-
do seu desenvolvimento e avaliando a
eficiência de suas orientações de modo
a resolver problemas que possam ocor-
rer durante o processo educativo.

Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo
Intuição e Tutoria:
o que isso tem a ver?
As palavras “intuição” e “tutoria” nas-
ceram da mesma semente (ou raiz,
como diz a gramática): a palavra latina
tueri, que significa olhar, vigiar. Intueri,
de onde vem o verbo intuir, é “olhar
para, considerar, avaliar”. Tutore, que
originou tutor, é “guarda defensor,
protetor”. Também é “aquele que
ampara e protege”, assim como os
“tutores” usados em agricultura –
estacas ou varas cravadas no chão para
dar apoio, amparo e orientação a plan-
tas com caules muito frágeis e flexíveis.
Os tipos de Tutoria
Tutoria individual: o educador/
tutor procura conhecer a situação de
cada estudante/tutorado e ajudá-lo
pessoalmente. Essa ajuda envolve
orientação no planejamento e na exe-
cução de tarefas, na escolha de estudos
e profissões, segundo suas capacida-
des e interesses. A tutoria individual
tem forte potencial de impacto positivo
sobre a autoestima do estudante e sua
percepção de si mesmo. Consequente-
mente, o educando tenderá a respon-
der com mais independência, autono-
mia, responsabilidade, disposição para
enfrentar desafios, maior tolerância a
frustrações e segurança. A Tutoria indi-
vidual favorece e reforça o Protagonismo.
Tutoria de grupo: o educador/
tutor trabalha com um grupo de edu-
candos (em geral, a classe), ajudá-os
MODELO PEDAGÓGICO 15
Práticas Educativas
na orientação do currículo e na partici-
pação ativa na vida escolar. Faz parte
de suas atribuições interagir com outros
educadores que trabalham com o gru-
po, fornecendo-lhes as informações
necessárias sobre cada estudante,
assim como com as famílias. Numa
situação ideal, o tutor é chamado a par-
ticipar e a se manifestar em tudo o que
diz respeito a esse grupo. Com relação
ao contato com os pais/responsáveis,
tem um papel de mediação na troca
de informações entre eles e a escola e
de incentivar e favorecer a participa-
ção familiar nos processos de decisão
do educando.
Tutorias técnicas: a equipe ges-
tora atribui a um docente, que não é
tutor de um grupo, responsabilidades
como coordenação de experiências
pedagógicas, atividades de formação
permanente, reforço de planos de ação
de Tutoria, organização e manutenção
de laboratórios, bibliotecas, recursos
audiovisuais e outros.
Tutoria da diversidade: esse é um
dos maiores desafios da educação
atual, em razão da pluralidade presente
no ambiente educativo. A ênfase está
nos dispositivos de comunicação e
métodos pedagógicos, ajudas e méto-
dos de aprofundamento. Na Tutoria da
diversidade, é preciso levar em consi-
deração que não existe uma pedago-
gia do estudante médio ou “padrão”: é
indispensável considerar cada educando
em seu ritmo, estilos de aprendizagem e
em suas potencialidades, necessida-
des e capacidades.
16 MODELO PEDAGÓGICO
Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo
Práticas Educativas
Quando falamos de diversidade é
necessário recortarmos a presença
dos estudantes com deficiência nas
escolas. Esses meninos e meninas
ainda são invisíveis nos sistemas edu-
cacionais. Para esse grupo, a Tutoria
deve considerar estratégias e ações
a serem feitas “com” os estudantes e
não “para” os estudantes. Essa pos-
tura do tutor (e de todos na escola)
contribuirá para que os estudantes
com deficiência também sejam pro-
tagonistas de suas histórias.
Seus estudantes conhecem o tema
da diversidade?
Recomenda-se trabalhar em sala
de aula com histórias infantis, usar
músicas e brincadeiras da região,
encenar peças teatrais com seus
estudantes e assistir a filmes que dis-
cutam o tema da diversidade. A incor-
poração desse tema ao currículo es-
colar pode contribuir para o apren-
dizado dos estudantes e também
para construção de sua cidadania.
Ao discutir temas como o da acessi-
bilidade física nas cidades (melhoria
das calçadas, necessidade de ram-
pas, respeito às vagas de estaciona-
mento reservadas etc.), o professor
contribui para uma maior consciên-
cia sobre o tema, quebra preconcei-
tos e traz informações sobre a defi-
ciência. A diversidade é um assunto
muito amplo e abrange a deficiência,
a pobreza, as questões raciais e ou-
tras. É preciso trabalhar todos es-
ses aspectos com os estudantes.

Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo
Tutoria empresarial: este tipo de
Tutoria ocorre dentro da dinâmica organi-
zacional, na qual, em geral, é chamada
mentoring. Quando funciona da ma-
neira esperada, permite reconhecer,
prestigiar, potencializar e disponibilizar
a sabedoria que um profissional acu-
mulou ao longo do tempo, com base
numa relação de confiança mútua.
Os efeitos podem ser muito positivos
para o desenvolvimento do profissional
que é tutorado e também para o clima
da organização.
Tutoria intercultural: o incremento
das migrações e dos deslocamentos
favorecidos pela globalização ou pro-
vocados por conflitos e catástrofes na-
turais resultou em um aumento signi-
ficativo de grupos sociais minoritários
em muitos países e regiões. No âmbi-
to da educação, essa modalidade de
Tutoria se mostrou uma das iniciativas
mais adequadas para facilitar a integra-
ção social e cultural, favorecer relações
entre diferentes etnias, evitar conflitos
entre maiorias e minorias, combater a
segregação e tornar o ensino universi-
tário mais igualitário.
Tutoria em EAD: na educação a
distância (EAD), que, graças à Internet
e ao desenvolvimento de novas ferra-
mentas de informação e comunicação,
hoje abarca todos os níveis de forma-
ção e se desenvolve cada vez mais no
Brasil e no mundo todo, um tutor pode
acompanhar o desenvolvimento e a
aprendizagem de cada estudante e lhe
dar um retorno pertinente em termos
de orientação, estímulo e percepção a
partir do que dele recebe.
Tutoria de resiliência: a escola
pode proporcionar uma barreira
de proteção para os estudantes em
contextos vulneráveis. Na visão de
MODELO PEDAGÓGICO 17
Práticas Educativas
Barudy (psiquiatra chileno especializado
em resiliência), os educadores podem as-
sumir o papel de “tutores de resiliência”
e atuar como pessoas capazes de inte-
grar e otimizar o desenvolvimento dos
estudantes, apesar dos eventuais trau-
mas ou condições de vida difíceis por
eles enfrentados.
Por que desenvolver
Tutoria na escola?
A Tutoria é adequada a qualquer nível
de ensino, pois o tutor é quem assu-
me a sua condução como articulador
do trabalho pedagógico. Todo profes-
sor tem ou deveria ter algo de tutor. O
próprio estudante pode exercer uma
função tutorial, com acompanhamento
e supervisão do professor. É o que ocorre,
por exemplo, quando o professor con-
ta com a ajuda de estudantes-tutores
para apoiar o ensino formal. Nas
universidades e em aulas de comple-
mentação de atividades ou em labora-
tórios, a presença do tutor-estudante é
comum. O estudante que se encontra
em nível mais avançado auxilia os nova-
tos, esclarecendo dúvidas e reforçando
a aprendizagem.
No Modelo da Escola da Escolha, a
tutoria acadêmica, com características
de monitoria, tanto ocorre nos Anos
Finais do Ensino Fundamenal quan-
to no Ensino Médio. É um exercício de
protagonismo juvenil, no qual o estu-
dante é parte da solução do problema
do seu colega, porque naquele mo-
mento domina um conhecimento que o
outro ainda não domina e se coloca à
sua disposição para ajudá-lo.
18 MODELO PEDAGÓGICO
Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo
Práticas Educativas
Mas o trabalho de Tutoria é muito
mais amplo do que a busca de melho-
res resultados escolares e o apoio para
alcançá-los. Como autêntico apoio na
construção do Projeto de Vida do estu-
dante, cabe ao professor/tutor auxiliá-lo
a descobrir as direções que quer tomar
e a fazer o necessário para concreti-
zar suas intenções em cada etapa de
seu desenvolvimento. A Tutoria torna
possível ao estudante ampliar a visão
que tem de si mesmo, do mundo, das
oportunidades, das estratégias e pos-
sibilidades para tomar em suas mãos
sua própria vida. No Modelo Escola da
Escolha, o estudante dos Anos Finais
do Ensino Fundamental registra essas
descobertas no Diário de Vivências.
Os pontos nos iii sobre
“educação especial”
e “necessidades especiais”
Segundo o Relatório Warnock, publi-
cado em Londres em 1978, 20% dos
jovens em algum momento de sua vida
escolar têm necessidade de educação
especial. O conceito de necessidade
de educação especial foi adotado pela
Unesco em 1994 e é bastante amplo.
Seu grande mérito é se afastar das
noções exclusivamente centradas em
deficiência e recuperação, passando
a englobar todas as crianças e jovens
cujas necessidades envolvem deficiência
ou dificuldades de aprendizagem de
qualquer natureza (os menores em si-
tuação de desvantagem, os chamados
superdotados, os moradores de rua ou
em situação de risco, os menores que
trabalham, os que pertencem a grupos
nômades ou populações remotas, as
“Entretanto, o avanço da luta
das pessoas com deficiência no
mundo todo evidenciaram que
essa não é a melhor forma de se
referir a esse grupo populacional,
a maior minoria do mundo.
O Brasil, signatário da Convenção
Internacional dos Direitos da Pessoa
com Deficiência, passou a adotar
o termo ‘pessoa com deficiência’
ao se referir a esse contingente da
população. ‘Necessidades especiais’
todos e qualquer um de nós tem/
teve ou mesmo poderá vir a ter em
algum momento da vida, porém,
características singulares que
advindas da presença de uma
deficiência e constitutivas da
identidade do sujeito é algo bem
diferente disso. É exatamente isso
que deve ser levado em conta ao se
trabalhar com essas singularidades
em qualquer ação educacional,
inclusive na ação tutorial.”
minorias culturais ou étnicas, os des-
favorecidos ou marginais, os que apre-
sentam problemas de conduta ou de
ordem emocional).
Essa abrangência mostra que as
dificuldades decorrentes do desen-
volvimento na adolescência também
justificam um trabalho “especial”. É
nesse contexto que a Tutoria se revela
especialmente adequada e coerente.
E. Erikson, em seu livro Identidade,
juventude e crise (1968), destaca como
as duas principais tarefas evolutivas

Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo
da adolescência na busca de integra-
ção do eu: a formulação de perguntas
sobre si mesmo e sua relação com os
outros e o desenvolvimento de relações
satisfatórias com seus pares, temas
fundamentais que atravessam todo o
processo de construção do Projeto de
Vida do estudante.
E como desenvolver Tutoria?
A estratégia de Tutoria adotada no
Modelo Escola da Escolha é um método
para efetivar uma interação pedagógi-
ca. Tutores acompanham e se comu-
nicam com seus estudantes de forma
sistemática, planejando o seu desen-
volvimento e avaliando a eficiência de
suas orientações com vistas ao desen-
volvimento do Projeto de Vida, nos âm-
bitos pessoal, acadêmico e produtivo.
A depender da estrutura adotada
pela Secretaria de Educação, a Tutoria
será adequada para o modelo que me-
lhor responder às suas condições.
Operacionalmente, a Tutoria não
demanda tempo específico definido
na matriz curricular da escola e pode
ser realizada em diversos momentos
em que haja disponibilidade do tutor
e necessidade do tutorado. Isso signi-
fica que a ação tutorial pode ser ajus-
tada em virtude dos horários possíveis
e das demandas existentes, podendo
ocorrer, por exemplo, mediante con-
cordância das partes antes do início
das aulas, no horário do intervalo,
após o almoço (e mesmo durante) e
após o final das aulas.
MODELO PEDAGÓGICO 19
Práticas Educativas
O modelo adotado deverá ser
objeto de discussão e definição em
virtude das condições existentes, ou
seja, se será adotado o modelo de um
Tutor para determinado número de es-
tudantes, de um Tutor para cada turma
ou ainda se a Tutoria ocorrerá entre
aqueles que desejarem ser tutorados e
os que desejarem ser tutores.
Para qual quer que seja a defini-
ção, é fundamental assegurar que os
estudantes tenham a liberdade de fa-
zer a escolha sobre aquele que será o
seu tutor.
Perfil do tutor
O especialista em Recursos Humanos,
Jair Moggi, considera que a Tutoria,
pode ser descrita como uma ativida-
de próxima à do professor: um bom
professor é alguém reconhecido pela
comunidade como uma pessoa com
conhecimentos, habilidades e atitudes
coerentes e diferenciadas numa deter-
minada área. Logo em seguida, o tutor/
mentor que é quase um professor, é
comparado a um mestre: quando uma
pessoa tem necessidade de aprender
ou se desenvolver, procura um mestre,
procura alguém com um passado irrefu-
tável, apaixonado pelo que faz, que sou-
be transformar seus conhecimentos e
experiências em sabedoria e que esteja
disposto a compartilhar tudo isso.
E o que caracteriza, então, um tutor
ou mentor? Para Moggi, é:
• alguém que tem disponibilidade
para servir;
• alguém desprendido, que tem
genuíno interesse em ver o próximo
atingir seus objetivos.
São pessoas que conseguem co-
locar os outros à vontade, a partir de
20 MODELO PEDAGÓGICO
Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo
Práticas Educativas
uma relação de confiança mútua e de
afinidade com foco na ampliação da
consciência das pessoas com as quais
interage, numa relação caracterizada
pelo ‘mestre que caminha ao lado do
aprendiz’ e não pelo ‘mestre que fica
no alto da cátedra’.”
As qualidades de um Tutor
Arnaiz sintetiza em três tipos as quali-
dades que um tutor deve ter:
Qualidades humanas (o ser do tutor):
empatia, maturidade intelectual e afe-
tiva, sociabilidade, responsabilidade e
capacidade de aceitação.
Qualidades científicas (o saber do tu-
tor): conhecimento da maneira de ser
do estudante e dos elementos pedagó-
gicos que tornam possível conhecê-lo e
ajudá-lo.
Qualidades técnicas (o saber fazer
do tutor): capacidade de trabalhar
com eficácia e em equipe, participando
de projetos e programas estabelecidos
de comum acordo para a formação dos
estudantes.
Esse conjunto de qualidades parece
suficientemente abrangente e aberto
para que se perceba que não se trata
de algo irrealizável.
O papel de tutor
Entre as inúmeras definições do papel
do Tutor e da Tutoria encontradas na
literatura especializada nos parece
especialmente clara e suficientemente
abrangente para ser usada como refe-
rência a que nos inspira Arnaiz:
“Tutor é um orientador da aprendi-
zagem, dinamizador da vida socioafe-
tiva do grupo-classe e orientador pes-
soal, escolar e profissional dos alunos.”
Finalidades da Tutoria
junto ao estudante e
ao seu Projeto de Vida
A oferta de Tutoria junto ao estudante
o apoiará nas seguintes dimensões:
Orientação pessoal: para propor-
cionar ao educando uma formação
integral e facilitar seu autoconheci-
mento, sua adaptação e a tomada de
decisões, apoiando e orientando as
mudanças advindas da evolução do seu
Projeto de Vida.
Orientação escolar ou acadêmica:
para ajudar o educando a superar suas
dificuldades quanto a hábitos e méto-
dos de estudo, integração com o grupo,
mediação junto aos professores etc.
Orientação profissional: para aju-
dar o educando a conhecer melhor
a si mesmo e as opções de estudos e
oportunidades existentes no âmbito
profissional; para favorecer escolhas
acadêmicas e profissionais coerentes
com sua personalidade, suas aptidões
e seus interesses.
O exercício do Tutor
Elementos fundamentais para o exer-
cício do Tutor, segundo Polly Lowe,
com estudantes adolescentes da faixa
etária que corresponde aos Anos Finais
do Ensino Fundamental e ao Ensino
Médio:
• criação de um ambiente tutorial orga-
nizado, que possibilite que a aprendiza-
gem aconteça;
• uso de várias estratégias de observa-
ção para acompanhamento e monito-
ração dos estudantes;
• identificação de necessidades;
• registro de realizações e progressos;
• registro e comparação de informações

Metodologias de Êxito da Parte Diversificada do Currículo
relevantes sobre os estudantes;
• tradução das solicitações externas
feitas aos estudantes, tais como uma
escolha entre opções, a interpretação
das normas escolares e o esclareci-
mento de situações negativas envol-
vendo um estudante;
• participação no assessoramento indi-
vidual e de grupo;
• estímulo à resolução de problemas;
• ampliação da experiência tutorial
mediante o emprego de destrezas de
Tutoria no contexto educativo.
O Efeito Tutor
Uma das consequências mais interes-
santes da Tutoria é a existência de
um efeito-tutor. Ao praticá-la, o tutor
também aprende e se desenvolve.
Ajudando alguém a melhorar sua prá-
tica, o tutor melhora a sua própria.
O tipo de interação tutorial e seu nível
de estruturação determinam o efei-
to-tutor: quanto mais estruturada a
O QUE É
• Oferta de apoio para reflexão e orien-
tação das múltiplas aprendizagens
do estudante.
• Atuação generosa com claros limites
de atuação pautada pela ética
profissional.
MODELO PEDAGÓGICO 21
Práticas Educativas
Tutoria, mais possibilidades há de que
o efeito-tutor se manifeste. Já o efeito
sobre o tutorado funciona segundo o
princípio oposto: quanto mais espon-
tâneo o modo de funcionamento da
Tutoria, mais a aprendizagem do tuto-
rado é facilitada.
Na Tutoria, considerar:
• o estado “adolescente” e as muitas
“juventudes”;
• o mundo em permanente estado
de mudanças;
• a velocidade do mundo do trabalho
e suas rápidas e profundas transfor-
mações;
• a identidade na sua singularidade;
• os muitos paradoxos da juventude;
• os tempos internos e próprios de cada
um (biológico, psíquico, cognitivo e
emocional) X o mundo em movimento;
• os naturais conflitos intergeracionais;
• a permanente crença na potencialida-
de do tutorado.
O QUE NÃO É
• Estabelecimento de uma relação
familiar entre tutor e tutorado.
• Julgamento das escolhas, dos
valores e das decisões do tutorado,
nem da sua família.
• Sessão psicoterápica.
• Convivência confusa e desordenada
em que não há respeito à territorialida-
de do tutor e do tutorado.

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REFERÊNCIAS NA INTERNET
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do cuidado (Jarbas Novelino Barato)
- Site: www.icebrasil.org.br
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Redação: José Gayoso, Juliana Zimmerman, Maria Betânia
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Leitura crítica: Alberto Chinen, Elizane Mecena,
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Edição de texto: Leandro Nomura
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Projeto Gráfico: Axis Idea
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1ª Edição | 2015

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“Todos os direitos reservados”
 Modelo
Pedagógico
Ambientes de Aprendizagem
Propriedade de:

Data:

Anotações:
 Modelo
Pedagógico
Ambientes de Aprendizagem
Olá Educador

Neste Caderno você conhecerá os Ambientes de Aprendi-

zagem da Escola da Escolha, suas implicações pedagógicas
e dicas sobre como explorá-los. Iniciamos a conversa dialo-
gando sobre o pátio e os corredores da Escola e detalhamos
os seguintes temas:

• Espaços de convivência
• As Salas Temáticas
• Os Laboratórios
• A Biblioteca

Bom trabalho!
© Escola Estadual Prefeito Nestor de Camargo
 Os Espaços
de Convivência

Introdução

Todo espaço é constitutivo de proces-
sos de subjetividade, não no sentido
de uma identidade fixa, mas como
uma complexa rede de enunciação
em que se é convocado a um posicio-
namento e em que se age (Barbosa e
Rodrigues, 2009). Por não existir atitu-
de sem corpo, a relação com o espaço
diz muito dos nossos valores e das
escolhas que fazemos na vida. O espaço
se organiza conforme a nossa percep-
ção de mundo e, inversamente, interagir
com o espaço, modificando-o, produz
em nós percepções novas. É assim que
qualquer mudança educacional signifi-
cativa refletirá na postura física daque-
le que aprendeu. A mera disposição das
carteiras de forma circular, em vez das
típicas fileiras das salas de aula, por
exemplo, produz nos estudantes e pro-
fessores a percepção de que se torna-
ram outras pessoas, pois outras são as
possibilidades de relação. A formação
humana não se restringe a enunciados
intelectuais pois aprende-se com o
corpo todo! Existe, pois, uma “arquite-
tura da pedagogia”.
Refletir sobre espaços de convi-
vência no contexto escolar implica
levar em conta o modo como as abor-
dagens pedagógicas se distribuem
no espaço interno da escola e o modo
como ela se insere no entorno social.
A escola dialoga com o espaço que
ocupa na sociedade como equipamento
de educação e cultura.
6
MODELO PEDAGÓGICO
Ambientes de Aprendizagem
ESPAÇOS DE CONVIVÊNCIA COMO CRIAÇÃO DE UM
ETHOS NO CONTEXTO ESCOLAR
Uma pesquisa rápida sobre espaços
de convivência em contextos escolares
evidencia um foco na normatização e
na criação de regras de convivência.
Não como competências básicas que
assegurem a sociabilidade saudável
necessárias em qualquer espaço, mas
como algo enfático em primeiro plano,
como se ao se chamar a comunidade
escolar para refletir sobre o uso do es-
paço, o que surge primeiramente não é
a sua melhor utilização, mas uma opor-
tunidade de incutir normas e regras de
convivência. Isso resulta, em última
instância, em uma configuração prévia
e condicionante das relações escola-
res, dificultando precisamente a ela-
boração de usos criativos e inovadores
desses espaços. Em vez da confiança
na criatividade, foca-se na desconfian-
ça controladora.
Aprende-se a conviver convivendo,
e se é a escola o lugar por excelência
de aprendizagem, o que importa é criar
oportunidades de relações saudáveis
que possam, no exercício educacional,
ser capazes de criar coletivamente um
ethos que expresse acima de tudo o
pertencimento dos que ali interagem.
No lugar de regras estabelecidas sem
a possibilidade de diálogo, o principal
é propiciar o usufruto dos espaços
como abertura à criatividade, ao refi-
namento das interações, ao zelo pelos
locais de convivência, ao encorajar um
Do grego, “hábito”, “costume”. Cf. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa:
“Conjunto dos costumes e hábitos fundamentais, no âmbito do comportamento
(instituições, afazeres, etc.) e da cultura (valores, ideias ou crenças), característicos
de uma determinada coletividade, época ou região”.
investimento de afetos por parte das
pessoas que ali convivem, tornando-os
convidativos e abertos às expressões
singulares. Em suma, um lugar onde
se aprende a “ser” a partir das próprias
descobertas do outro e com o outro.
Na vida adulta, não é necessária a
estridência dos “sinais sonoros” con-
vocando para compromissos. Importa,
pois, questionar se faz sentido o uso
de “sirenes” pontuando o início e o tér-
mino das atividades escolares. Nesse
sentido, cabe o questionamento: justifi-
ca-se tamanho barulho nos espaços so-
ciais onde o que deveria vir para primei-
ro plano é o refinamento dos sentidos?
Quando alguém se dirige de um
agrupamento a outro, quando se apro-
xima o horário dos compromissos, exis-
te um movimento corpóreo típico, que
sinaliza essa passagem. Pode ser uma
palavra de despedida, um titubeio entre
um recuo ou avanço do corpo, a indeci-
são entre reduzir ou apressar o passo,
um retorno súbito para o interlocutor
para proferir uma última palavra no
último instante... Enfim, recursos mais ou
menos refinados – a depender do grau
de intimidade que se tem com os inter-
locutores e o grau de etiqueta aí espera-
do – que regulam as interações. Posto
isso, é inevitável questionar se são jus-
tificáveis mecanismos como os sinais
sonoros, cortando o fluxo das interações
de modo brutal e verticalizado.

IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS DOS
ESPAÇOS DE CONVIVÊNCIA ESCOLARES
Muitas pessoas não frequentam equi-
pamentos públicos de cultura – como,
por exemplo, bibliotecas e centros
culturais – por imaginarem que esses
espaços não foram feitos para elas.
Dar o primeiro passo para mudar esse
conceito é parte da missão pedagógica
da escola. Por outro lado, nesse mes-
mo contexto em que, muitas vezes, os
estudantes esperam tão pouco – ou
nada – das instituições de ensino, não
“ousando” sequer sonhar com um mí-
nimo alargamento de seus horizontes,
com a projeção de si próprios no futu-
ro, quando eles se deparam com uma
escola de educação integral realmente
transformadora, descobrindo que ali o
foco é a valorização da vida de cada um,
algo acontece. E esse “primeiro algo”
que acontece é, precisamente, de na-
tureza espacial: a escola se mostra um
espaço novo, pensado nos mínimos de-
talhes para as aspirações dos estudan-
tes, e isso refletirá em novas disponibili-
dades corpóreas para a aprendizagem.
É a partir dessa primeira disponibili-
dade corpórea que os estudantes serão
chamados, na Escola da Escolha, desde
o primeiro dia do ano letivo, à constru-
ção e às práticas em Protagonismo,
porque serão recebidos para uma prá-
tica chamada “Acolhimento”. A escola
se torna então o lugar, por excelência,
do gesto e, como tal, precisa encorajar
cada vez mais essas disponibilidades,
valorizando os espaços de convivência
como espaços abertos.
O que se quer estabelecer aqui é
a ampliação dos espaços de apren-
dizagem, mesmo nos momentos em
MODELO PEDAGÓGICO 7
Ambientes de Aprendizagem
que “não se está em aula”. Para mui-
tas escolas, as salas de aula não são
espaços exclusivos, nem privilegiados,
de aprendizagem. A configuração das
salas de aula (que pode se modificar
continuamente, conforme as neces-
sidades) vai depender das disponibili-
dades corpóreas e simbólicas, do nível
de diálogo, de contato e de trocas que
se quer propiciar. Esse mesmo critério
pode, inclusive, implicar em aborda-
gens pedagógicas fora dessas salas,
para além dos espaços tradicionais de
aprendizagem. Portanto, o que se pre-
tende abordar aqui é a qualificação dos
chamados “espaços de convivência”,
entendidos como espaços usuais nos
momentos de ócio na unidade escolar,
isto é, aqueles momentos em que não
se está “em aula”.
Nessa perspectiva, a Biblioteca apa-
rece como um espaço muito especial.
Isso porque, mesmo nas escolas em
que a ênfase da docência incide sobre
as salas de aula, a Biblioteca consegue
conjugar “naturalmente”, em termos
de importância, tanto os momentos em
que se “está em aula” como os momen-
tos em que “não se está”. É um territó-
rio aberto e flexível de múltiplas passa-
gens. Por essa razão – e pelos valores
e recursos mobilizados pela promoção
da leitura, como alteridade, hospitali-
dade, ludicidade, ócio criativo, etc. – a
Biblioteca é uma forte aliada na qualifi-
cação dos espaços de convivência. Não
impondo a leitura, mas utilizando esses
espaços para a expressão e os gestos
típicos das atividades da Biblioteca,
oferecendo opções criativas e contan-
8
MODELO PEDAGÓGICO
Ambientes de Aprendizagem
do sempre com o envolvimento dos
estudantes para os momentos de ócio
no contexto escolar.
Contudo, não se quer defender aqui
que é preciso estar sempre “aconte-
cendo alguma coisa”, deliberadamente,
nesses espaços. Garantir também con-
dições para o aconchego, para a soli-
dão e para o silêncio, é extremamente
importante para que os estudantes,
que ficam o dia inteiro fora de casa e
muitas vezes não têm essa possibili-
dade de trabalho interior no ambiente
doméstico, possam ter seus momen-
tos de devaneio tranquilo, de sonho, de
pequenas trocas subjetivas em grupos
reduzidos, elaborando suas percepções
pessoais. Entre os estudantes, sempre
vai haver aquele cantinho favorito de
determinados grupos, ou mesmo de um
único indivíduo. E tanto quanto os mo-
mentos de trocas coletivas entre todos
os estudantes, esses pequenos agen-
ciamentos e aconchegos mais restritos
devem ser respeitados.
Onde, afinal, “estaria” isso que te-
mos chamado de “espaços de con-
vivência?”. Ora, esse local estaria
em tudo aquilo que todas as escolas,
pelo simples fato de serem um pré-
dio escolar, já possuem: corredores,
quadras, pátios, refeitórios, quios-
ques, antessalas, salas ociosas etc.
E mesmo naquelas escolas em que,
durante a elaboração do projeto arqui-
tetônico, foram pensados espaços es-
pecialmente para essas interações em
momentos de ócio, todos os outros
espaços continuam a demandar in-
vestimentos criativos e afetivos como
lugares de encontro que são. Importa
muito que todo o projeto espacial da
escola esteja à disposição das múlti-
plas intensidades possíveis propostas
pelos estudantes. Para tanto, é neces-
sário que estejam abertos, ou seja,
disponíveis para além dos aspectos
meramente funcionais para os quais
foram pensados, possíveis para outras
disponibilidades e expressões corpo-
rais que ultrapassem as “típicas” pos-
turas exigidas nas escolas.
Naturalmente, essa ampliação do
uso dos espaços de convivência se re-
fletirá para além do domínio do prédio
escolar. Em uma relação de mútuos
reflexos, o que se aprende dentro da
escola se aplica também fora dela, e
o que se aprende fora da escola pode
também qualificá-la nas dimensões
aqui tratadas. Esse é um fator que não
pode ser desconsiderado, uma vez que
põe em jogo a apropriação do direito
ao usufruto de todos os espaços dis-
poníveis na cidade – praças, teatros,
centros culturais, bibliotecas etc. – e
na demanda por políticas públicas para
que se criem outros. Além disso, põe
em questão em que medida as esco-
las podem contribuir para que outras
pessoas da comunidade na qual elas
se inserem usufruam dos seus equipa-
mentos como bem culturais. E isso será
possível de diferentes formas, como
convidando as pessoas para os eventos
escolares, possibilitando – por meio de
funcionários disponíveis ou estudantes
voluntários – a abertura da Biblioteca
aos finais de semana, a concessão do
uso da quadra às pessoas da comuni-
dade, oferta de atividades recreativas
para as crianças da “vizinhança”, ofici-
nas de todos os tipos, ministradas por
estudantes ou por pessoas da comuni-
dade que queiram contribuir com seus
talentos e múltiplas habilidades.
Com toda essa abertura necessária
às demandas criativas da comunidade

escolar, novos espaços poderão ser
criados ou reconfigurados, de forma
fixa ou provisória. Por exemplo, a
construção de um jardim, de uma horta,
brinquedotecas, galerias para mostras
diversas, ateliês para diferentes ofi-
cinas, acervos itinerantes, postos de
DICAS PARA OS ESPAÇOS
DE CONVIVÊNCIA NA ESCOLA:
São inúmeros os estudos sobre a
“arquitetura da pedagogia” com relação
a estratégias, metodologias e tecnolo-
gias para a promoção do ensino e do
aprendizado, dentre outros. Mas são
restritos os estudos que tratam da in-
fluência da arquitetura na educação,
de modo particular, a escola como am-
biente arquitetônico e sua interferên-
cia no processo de aprendizagem e de
desenvolvimento de pessoas, conside-
rando a influência das estruturas espa-
ciais sobre o comportamento humano.
Ainda que restritos, esses estudos
indicam a existência de uma área que
vem ganhando importância entre os
educadores quando se analisa o pro-
cesso educacional como um todo:
o bem-estar do estudante e sua
relação com o ambiente escolar.
O papel do meio físico, da estrutura
onde se dá o ensino, onde se proces-
sam as inúmeras interações, onde se
convive e onde todos passam grande
parte do seu tempo, fez surgir o que a
literatura chama de Arquitetura Escolar.
Espaços coletivos são concebidos
e edificados por meio do domínio do
conhecimento técnico (da arquitetura,
das engenharias) e nessa concepção
há que se ter a responsabilidade de
MODELO PEDAGÓGICO 9
Ambientes de Aprendizagem
esclarecimentos sobre determinados
assuntos do momento ou de utilidade
pública, jogos, circulação de jornais
escolares, fixação de quadros informa-
tivos, audições musicais, instalações
e performances artísticas, projeções
audiovisuais etc.
Aqui consideramos apenas os ambi-
entes que não foram tratados no
Caderno Modelo Pedagógico:
Metodologias de Êxito da Parte
Diversificada do Curriculo
considerar a imensa influência da esco-
lha dos materiais, a natureza e as suas
cores no comportamento humano.
A arquitetura tem a responsabili-
dade de construir esses espaços con-
siderando que eles interferirão por
gerações na vida das pessoas. E a
pedagogia deve interagir para criar um
ambiente estética e pedagogicamente
agradável e estimulante para toda a
comunidade escolar.
Os corredores, seus murais,
painéis… e plantas!
As paredes destes ambientes devem
abrigar murais e painéis que comunicam
informações, campanhas, projetos e
simultaneamente revela ideias e valores
da escola, tornando ainda mais presente
a escrita na rotina escolar. Os corredores
são ambientes que, além de serem pas-
sagens e espaços de comunicação, apro-
ximam as pessoas, favorecem a inte-
gração da comunidade e estimulam a
10
MODELO PEDAGÓGICO
Ambientes de Aprendizagem
criação da própria identidade escolar.
Nesse sentido, humanizá-los e torná-los
agradáveis é fundamental. Para tanto,
temos que observar:
• a altura onde são afixados os painéis e
murais, tendo atenção com o tamanho das
letras, a harmonia das imagens e das cores;
• atualizar periodicamente os informati-
vos, avisos etc. Informação de interesse
público com data vencida passa a men-
sagem de descuido com a comunicação
e de desinteresse pelas pessoas;
• o mural na entrada da escola é um bom
local para afixar um grande quadro com
as imagens, os nomes e suas respec-
tivas atribuições de todas as pessoas
que compõem a equipe escolar;
• dispor vasos de plantas ao longo dos
corredores nem sempre significa custo
para o orçamento escolar. Pode-se
promover uma grande campanha na
escola para torná-la “verde” por meio
da doação desde “estudantes, educa-
dores e visitantes”, de vasos, sementes
e mudas de fácil plantio. Além disso,
as atividades de regar e podar são ex-
celentes oportunidades para integrar
a comunidade e corresponsabilizá-la
pela manutenção da “vida verde” que
foi concebida coletivamente;
• nos corredores também podem ser
dispostos os armários (escaninhos) dos
estudantes, organizados de maneira que
não obstruam as passagens.
O estacionamento dos auto-
móveis e bicicletas também!
Em geral, o estacionamento para auto-
móveis prioriza professores, gestores,
funcionários e visitantes, devendo re-
servar vagas para pessoas com defici-
ência e idosos, conforme legislação.
Mas é importante estimular a adoção
de outros recursos para mobilidade, a
exemplo da bicicleta. Portanto, deve ser
assegurada área para bicicletário.
Observar:
• o espaço destinado para a permanên-
cia dos automóveis não deve ser localiza-
do próximo às janelas das salas de aula,
para impedir tanto os ruídos como a cria-
ção de reflexo da luz nos pára-brisas, que
ofuscarão os usuários das salas;
• algumas prefeituras disponibilizam
bicicletários móveis em estrutura
metálica, que podem ser destinado
às escolas.
O jardim das plantas...
e das pessoas!
A existência de jardim é altamente reco-
mendável na escola e, se possível, também
se deve criar uma área cultivável onde
poderão ser desenvolvidos projetos de
educação ambiental e de valorização da
fauna e flora locais.
Observar:
• é necessário especificar o tipo de
vegetação (trepadeira, hera, arbusto,
sombreiro, flores, grama etc.), impe-
dindo o cultivo de plantas cujas raízes
possam, ao longo do tempo, danificar
a estrutura predial ou que não ofereçam
áreas sombreadas. Nesse caso, priori-
zar a indicação de plantas de fácil culti-
vo e que ofereçam demanda mínima em
termos de rega, poda e adubação.
A sala dos professores
A sala dos professores tem a dupla fun-
ção de servir de sala de estar e convivên-
cia dos professores durante os intervalos
das aulas, bem como local para estudo
deles próprios, preparação de aulas, ava-
liação de trabalhos e provas etc.

Observar:
• que a sua localização seja privilegiada
em relação às salas de aula, favorecen-
do o acesso dos estudantes aos seus
professores, além de ampliar as possi-
bilidades de integração desses grupos;
• que seja um ambiente confortável,
agradável, arejado, provido com
condições para que as pessoas sejam
estimuladas a conviver e também dis-
ponham da condição de estudar e de
trabalhar juntos.
O refeitório é de todos
É o ambiente destinado ao consu-
mo das refeições pelos estudantes,
educadores e gestores. É também
um espaço de convivência e de apren-
dizagem, devendo oferecer infra-
estrutura para que todos façam as
refeições sentados.
Observar:
• no refeitório também se aprende.
Ele deverá dispor de paredes para a
colocação de murais, que divulgarão
comunicações relativas à rotina de
utilização do espaço e de outras de
caráter pedagógico e que estimulem
a natureza educativa desse ambien-
te, como as campanhas de bem es-
tar e qualidade de vida, alimentação
saudável, contra o desperdício de
alimentos etc.;
• disponibilizar baldes com sacos
plásticos para os resíduos das refei-
ções, que serão depositados pelos
usuários do refeitório;
• aderir aos depósitos para coleta se-
letiva de lixo é recomendável. Mas não
adianta estimular os estudantes no re-
feitório se nas salas de aula e demais
dependências da escola não for adota-
da a mesma prática.
MODELO PEDAGÓGICO 11
Ambientes de Aprendizagem
A entrada da escola: A primeira
impressão é a que fica
A entrada da escola, seus portões,
muros e calçadas contam muito na
hora de acolher alguém. E a escola
é esse ambiente que acolhe para a
vida que se processa a cada instan-
te, em cada canto e em todos que
nela habitam.
Observar:
• para que não existam resíduos de
obras, lixo de qualquer natureza ou
quaisquer outros objetos que não
componham a “paisagem” da entrada
da escola;
• é sempre uma boa estratégia man-
ter pincel e balde de tinta disponíveis
para eventualmente ter de “apagar”
uma sujeira feita por alguém que
não aprendeu ainda que não se deve
sujar as paredes ou muros. Lim-
par imediatamente o que foi sujo,
além de educar, passa uma mensa-
gem positiva de cuidado e respeito
pelo patrimônio;
• a recepção da escola é local de
encontro e também de espera. As-
segurar que existam assentos (ca-
deiras ou bancos) adequados para
as pessoas que necessitam espe-
rar pelo atendimento é importante.
Disponibilizar um cesto com revis-
tas, jornais e livros é uma excelente
oportunidade para comunicar que
ali todos são convidados a se man-
terem bem informados;
• os troféus, homenagens, pre-
miações recebidas pela escola são
m ot iv o de orgu lh o e dev em ser
compartilhados. Uma vitrine para
exposição colocada na recepção
valoriza a conquista e a torna um
prêmio de/para todos.
12
MODELO PEDAGÓGICO
Ambientes de Aprendizagem
AS SALAS TEMÁTICAS
Afinal de contas, o que
são as Salas Temáticas?
As Salas Temáticas representam uma
ruptura no tradicional aproveitamento
do espaço da sala de aula. São am-
bientes onde se realizam as aulas pre-
vistas no currículo escolar e deverão
ser equipadas com recursos tecnoló-
gicos e ambientadas de acordo com a
disciplina que abrigarão. Seu funcio-
namento é aquele em que o estudante
é quem muda de sala conforme a aula,
o que o impele a ter senso de corres-
ponsabilidade e protagonismo com o
fazer pedagógico.
Durante uma sessão de acompa-
nhamento escolar, na reunião
com os líderes de turmas e
presidentes de Clubes, questio-
nou-se o porquê da mudança
de sonoridade da escola (de um
ambiente agitado, nervoso e
barulhento para um que revelava
a presença e o movimento das
pessoas, que ali estavam). Para
um dos estudantes, o motivo
havia sido a implantação das
Salas Temáticas, que significa-
va, no olhar dos estudantes, que
o movimento agora era de ir à
sala do professor e não de
recebê-lo no seu espaço, movi-
mento que pedia mais respeito e
parceria com os mestres.
A organização das Salas Temáti-
cas deve considerar a presença
e as necessidades de estudantes
com deficiência. O exemplo mais
simples é quando há estudantes
cegos. Nesse caso, é interessante
que eles sejam informados caso
haja mudanças de móveis, equipa-
mentos ou objetos para que a troca
não signifique obstáculos. Além
disso, devem ser disponibilizados
máquina de escrever em braille,
sorobã e pranchas de comunica-
ção suplementar. Na presença de
alunos com autismo ou Síndrome
de Asperger, vale consultar suas
famílias ou terapeutas de apoio
para saber como se portar frente
às especificidades desses estudan-
tes em ambientes que se reconfi-
guram rotineiramente. Esses são
apenas alguns exemplos.
Recomenda-se que o próprio estu-
dante com deficiência, em primei-
ro lugar, sua família e seus apoia-
dores (terapeutas, por exemplo)
possam ser consultados nos casos
em que a mudança possa gerar
algum desconforto a ele. O impor-
tante é ressaltar que a presença de
estudantes com deficiência não é
um obstáculo para a implantação
das Salas Temáticas. Ao contrário,
eles se beneficiarão desse recurso,
como os demais estudantes.
 MODELO PEDAGÓGICO 13

Ambientes de Aprendizagem

Porque implantar • o cultivo do respeito pelo espaço

Salas Temáticas na escola? público na circulação onde outros
estejam realizando atividades que
A sala de aula é um dos locais onde se requerem silêncio e atenção;
processa o ensino e a aprendizagem e, • o uso cuidadoso do patrimônio esco-
por consequência, de estabelecimento lar, tanto mobiliários quanto ambien-
de relações de troca, de reciprocidade tes, que não se restringe ao da sua pró-
entre o educador e o educando. Nesse pria sala de aula;
ambiente, todos estão juntos e são ex- • o desenvolvimento de senso de res-
postos igualmente aos mesmos estímu- ponsabilidade e de percepção de grupo;
los educativos, seja pelas trocas realiza- • a potencialização de vivências de
das ou pelos recursos disponíveis em comportamentos socioemocionais, co-
seu ambiente. mo autocontrole, perseverança, obsti-
Com as Salas Temáticas e a adequa- nação, entre outros.
da utilização dos recursos, os estudan-
tes terão mais estímulos por meio de
um ambiente mais funcional, ajustado SALAS TEMÁTICAS
ao desenvolvimento das aulas e atrati-
vo ao aprendizado.
Para os educadores, as Salas Temá-
ticas possibilitam:
Respeito Espírito Espírito
• a organização do próprio espaço ali- Gregário Gregário
nhado aos conteúdos;
• a liberdade e diversificação de
metodologias de ensino;
• a otimização do tempo pedagógico;
• a criação de um ambiente mais fun- Salas
Autogestão Entusiasmo
cional, que dialoga por meio de recur- Temáticas
sos variados com a disciplina e/ou área
de conhecimento que acomoda;
• a potencialização do tempo pre-
visto de aula, já que os materiais/
recursos tecnológicos estão previa- Autoregu- Iniciativa Esforço
lação
mente disponíveis;
• a observação de determinados com-
portamentos socioemocionais que
estão sendo mobilizados nos alunos
frente às demandas de autogestão e
Responsabi- Foco Outros
autorregulação. lidade
Para os estudantes, a movimenta- Outros
ção gerada pela troca de salas contri- Outros
bui para:
• o desenvolvimento da autorregula-
ção do seu tempo;
14
MODELO PEDAGÓGICO
Ambientes de Aprendizagem
As Salas Temáticas dão subsídios
necessários à aprendizagem dos estu-
dantes para a construção dos Projetos
de Vida. São espaços coletivos e indi-
viduais para eles desenvolverem suas
capacidades, intensificarem suas rela-
ções com a escola e seus recursos e de-
senvolverem autonomia de forma mais
responsável, deixando de ser um recep-
tor passivo, se tornando um ser cons-
trutor do seu próprio conhecimento.
E como são implantadas
as Salas Temáticas na escola?
As salas deverão ser ambientadas com
os recursos relacionados à respecti-
va disciplina. Cada professor, apoiado
pela gestão escolar, deve caracterizar
suas salas e solicitar outros materiais,
de acordo com as suas especificidades
e recomendações, conforme previsto
nos Guias de Aprendizagem e Progra-
mas de Ação. A participação dos es-
tudantes na caracterização das salas
também possibilita maior integração
e corresponsabilização no desenvolvi-
mento da rotina das Salas Temáticas.
A implantação das Salas Temáticas
deve ser feita no início do ano letivo,
desde o primeiro dia de aula. É im-
portante assegurar boa comunica-
ção visual na escola, garantindo que
os estudantes aprendam a circular
adequadamente entre os ambientes.
Deverão ser afixados nas portas de
cada sala os nomes dos seus respec-
tivos ambientes (Sala de Matemática,
Sala de Geografia etc.), seja por pintu-
ra, adesivo ou outro meio que comuni-
que visualmente.
As Salas Temáticas devem perma-
necer abertas durante os intervalos, o
que favorece a criação de um ambiente
social mais respeitado e respeitoso
pelos estudantes.
O aprendizado dessa dinâmica por
toda a equipe escolar e estudantes é
muito importante para assegurar o su-
cesso da sua implantação. As primei-
ras semanas de aula são fundamentais
para iniciar a rotina que será vivida por
todos a partir de então. Isso deman-
dará a implantação de estratégias, a
avaliação da sua efetividade e, se for
o caso, a definição de outros recursos
que envolvam os próprios estudantes.
A comunicação visual
existente nas escolas deve
ser compreendida por
pessoas com todos os
tipos de deficiência.
Os quadros de avisos
e placas de sinalização
e orientação de usuários
devem ter textos curtos,
com letras grandes,
acompanhados de símbo-
los e devem ser colocados
no nível dos olhos de uma
pessoa em cadeira de
rodas. Devem ser instalados
sinais de alerta com luz
para avisar aos usuários
surdos de eventuais
emergências
(http://saci.org.br/pub/livro_educ_
incl/redesaci_educ_incl.html)

A ambientação
É recomendável ambientar as salas com:
• quadros decorativos, calendários,
mapas e figuras ilustrativas, que confi-
gurem estímulos visuais atraentes;
• relógio de parede;
• quadro branco;
• smart TV de pelo menos 50’ com
entrada para pen drive;
• aparelho de som com entrada
para CD;
• aparelho de DVD;
• estante com acervo de referência
da respectiva disciplina, como livros,
revistas, dicionários etc.
© Escola Estadual Prefeito Nestor de Camargo
MODELO PEDAGÓGICO 15
Ambientes de Aprendizagem
• lápis de cor, giz de cera, tesouras,
tubos de cola etc., além de armários
para guardar esses materiais;
• ventiladores em quantidade suficien-
te para atender a todos;
• conjunto de estantes/armários (es-
caninhos) para revistas, dicionários e
materiais de referência, que permanece-
rão na sala para atendimento imediato
das necessidades dos estudantes;
• conjuntos de mesas e cadeiras para
os estudantes.
16
MODELO PEDAGÓGICO
Ambientes de Aprendizagem
OS LABORATÓRIOS DE CIÊNCIAS
Os laboratórios de Ciências são espaços escolares privilegiados para a experiência
prática dos conhecimentos teóricos aprendidos pelos estudantes em sala de aula
e para o desenvolvimento de competências fundamentais para a sua vida.
Introdução
A busca do desenvolvimento social
com equidade tem sido um objetivo
permanente das civilizações. Para se
atingir essa visão, sabe-se hoje que
existe uma série de pressupostos:
• Desenvolvimento Social pressupõe
desenvolvimento econômico.
• Desenvolvimento Econômico pressu-
põe desenvolvimento tecnológico.
• Desenvolvimento Tecnológico pres-
supõe desenvolvimento do conheci-
mento.
• Desenvolvimento do Conhecimento
pressupõe uma educação de qualidade.
Uma Educação Tecnológica de qua-
lidade pressupõe o ensino das Ciências
Naturais calcado em uma sólida base
matemática, de forma que teoria e prá-
tica se complementem, e o estudante
se estimule e se excite ao descobrir que
entender os fenômenos da natureza é
entender a própria essência da vida.
A beleza da ciência reside na ideia
de que a certeza teórica deve ser
abandonada para dar lugar ao que
afirma o austro-húngaro Karl Popper,
um dos grandes filósofos liberais
da Ciência do Século XX: há um pro-
gresso que pode ser ultrapassado e
que permanece incerto. Hoje, à luz de
todas as descobertas produzidas pela
humanidade, há de se concordar que
“a história das ciências, como a de to-
das as ideias humanas, é uma história
de sonhos irresponsáveis, de teimo-
sias e de erros. Porém, a ciência é uma
das raras atividades humanas, talvez a
única, em que os erros são sistemati-
camente assinalados e, com o tempo,
constantemente corrigidos”.
É evidente que as Ciências Naturais
e o método científico contribuíram para
o desenvolvimento dos múltiplos sabe-
res da humanidade: mede-se, pesa-se
e se analisa o Sol, avalia-se o número
de partículas que constituem o univer-
so, decifra-se a linguagem genética que
informa e programa toda organização
viva, domestica-se a energia nuclear e,
assim, atingem-se progressos tecnoló-
gicos em todos os domínios da ativida-
de humana. A Ciência é esse esforço
natural da condição humana e o cien-
tista é a figura que pode ser educada
em todos.
É a tecnologia que hoje permite a
comunicação entre indivíduos prati-
camente em tempo real, possibilita
as múltiplas formas de entretenimen-
to sem sair de casa, fornece o acesso
rápido à informação acumulada pela
humanidade no decorrer de toda sua
história, oferece diagnósticos médicos
cada vez mais precisos, aumentando a
qualidade e a expectativa de vida das
pessoas. Some-se a esse conjunto de

conquistas a comprovação de que os
anos de escolaridade tecnológica de
uma população são um dos principais
definidores do seu PIB per capita.
A escola é o espaço que agrega o
binômio ciência-formação, segundo
a interação educador-estudante. A
Escola da Escolha define estratégias
para estimular no estudante e em seus
professores a vontade de fazer ciência
e felicitá-los pela oportunidade de po-
derem ser o sujeito nessa aventura de
descortinamento do mundo por meio
de seu exercício. Aprender Ciências sig-
nifica, por um lado, aproximar-se das
grandes linhas do pensamento cientí-
fico e, por outro, desenvolver o pensa-
mento lógico. É assim que se torna ca-
paz de analisar uma situação, identificar
aspectos relevantes e secundários e,
dessa forma, elaborar uma explicação,
descobrir implicações, estabelecer suas
inter-relações, levantar hipóteses para,
então, confirmá-las ou negá-las. Assim,
as pessoas se tornam observadoras de
fenômenos para poder reproduzi-los,
traduzi-los sob a forma de equações
matemáticas e, assim, identificar suas
aplicações práticas.
Este material busca estimular nos
professores de Ciências a convicção
de que as práticas desenvolvidas nos
laboratórios permitem uma ampliação
do grau de compreensão do mundo
que cerca o estudante no seu cotidia-
no, dando suporte conceitual e proce-
dimental para enxergar o seu entorno
e encontrar explicações. O estudante
deve ser levado a entender que nas
ciências não existem perguntas proi-
bidas nem pessoas ou coisas acima de
qualquer crítica ou isenta de questiona-
mentos, mas buscas permanentes. A
Ciência é o entendimento de que, nessa
MODELO PEDAGÓGICO 17
Ambientes de Aprendizagem
área, as verdades são temporais.
Tais práticas são também uma opor-
tunidade para a escola promover ativi-
dades e observar como os princípios
pedagógicos do Modelo estão sendo
movimentados no cotidiano escolar.
A Natureza Pedagógica
dos Laboratórios de Ciências
Ao considerar a escola como um
laboratório de ensino-aprendizagem,
compreende-se que os Laboratórios
de Ciências são potencialmente mais
que recursos didáticos. São espaços
privilegiados de ressignificação da
experiência.
A importância da experimentação
prática é inquestionável no ensino das
Ciências e deve ocupar lugar desta-
cado na sua condução. No entanto,
o aspecto formativo das atividades prá-
ticas experimentais tem sido, de ma-
neira geral, negligenciado ao caráter
superficial, mecânico e repetitivo, em
detrimento dos aprendizados teórico-
-práticos que se mostrem dinâmicos,
processuais e significativos.
Dessa maneira, a formação de uma
atitude científica está intimamente
vinculada ao modo como se constrói o
conhecimento. As práticas executadas
nos laboratórios contribuem para o de-
senvolvimento de conceitos científicos,
além de permitir que os estudantes
aprendam como abordar objetivamente
fenômenos e como desenvolver solu-
ções para problemas complexos. As
aulas práticas de Ciências proporcio-
nam espaços de vital importância para
que o estudante seja atuante, cons-
trutor do próprio conhecimento, des-
cobrindo que a Ciência é mais do que
18
MODELO PEDAGÓGICO
Ambientes de Aprendizagem
aprendizagem de fatos.
Por sua característica interdiscipli-
nar, no ensino de Ciências Naturais,
a atividade experimental exerce impor-
tante papel na superação de problemas
na educação científica fundamental,
proporcionando desenvolvimento inte-
gral, dinâmico e globalizado, superan-
do a visão de ciência compartimenta-
lizada, estanque em relação a outros
conhecimentos, dissociada, portanto, do
mundo e da vida.
Ao lidar com o mundo científico
nesta perspectiva, os laboratórios são
espaços potenciais para o fomento e a
visualização de como possíveis compe-
tências socioemocionais estão sendo
desenvolvidas nos estudantes e pelos
estudantes. É por meio da resolução
de problemas científicos e de suas rela-
ções diretas com o mundo em que vive
que cada um pode vislumbrar seu pa-
pel no mundo e aprender quais forças
deverá movimentar para dar sua con-
tribuição ao universo ao qual pertence.
Funcionamento dos
Laboratórios
Os Laboratórios do Modelo Escola da
Escolha dão suporte a três atividades
principais:
Aulas experimentais com manipu-
lação: Turmas teóricas em Biologia/
Química e Física/Matemática: os expe-
rimentos do semestre são elaborados
e os grupos se revezam a cada sema-
na, completando, ao final, um conjunto
previsto para o período, conforme o
desenvolvimento teórico. Os estudan-
tes realizam as experiências com base
nas diretrizes existentes e elaboram
um relatório que vale para a avaliação
global de cada disciplina. Além do rela-
tório, outros elementos são considera-
dos para a avaliação, como liderança,
concentração, desenvolvimento das
rotinas e obediência às regras de segu-
rança.
Trabalhos em grupo: Nas atividades
ligadas ao Protagonismo, há trabalhos
especiais que usam o ambiente e os
materiais do laboratório. Grupos de
estudantes desenvolvem essas ati-
vidades sob a supervisão de profes-
sores e/ou monitores. Entre essas
atividades, destacamos os grupos
que fazem preparação específica para
Olimpíadas de Matemática, Física,
Química, Robótica e Astronomia.
Aulas experimentais de demons-
tração: Determinados equipamentos
são adequados para aulas demons-
trativas, preferencialmente realizadas
nas Salas Temáticas, onde há uma
ambientação que envolve o estudan-
te e cria uma atmosfera específica
para temas relativos à determinada
disciplina.
As aulas de experimentação nos
laboratórios são distribuídas na grade
curricular dos estudantes, conforme
definição local. Geralmente compõem
um percentual da nota da disciplina
(Biologia, Química, Física, Matemática,
Ciências), como definido pela equipe
escolar. São ministradas pelo profes-
sor da disciplina, antecedidas sempre
de aulas teóricas sobre os conteúdos
trabalhados.
O professor é responsável por pla-
nejar todas as atividades ou exercí-
cios práticos, ajudando o estudante a
estabelecer relações entre a teoria e os

experimentos. É necessário estabele-
cer rotinas metodológicas para integrar
as atividades práticas aos conteúdos
dados em sala de aula, como, por exem-
plo, integrar trabalhos de pesquisa
em biblioteca, vídeos, filmes, estudo de
caso, tarefas escritas, entre outros.
O trabalho no laboratório pode ser
usado para demonstrar um fenômeno,
ilustrar um princípio teórico, coletar
dados, testar uma hipótese etc.
O importante é que a prática leve os
estudantes a descobertas de manei-
ra cada vez mais autônomas e por
meios diversificados.
O QUE É?
• Experimentação como prática cientí-
fica.
• União entre a teoria e a prática. Elo en-
tre o abstrato das ideias e o concreto.
• Apoio à interdisciplinaridade e à trans-
disciplinaridade dos conteúdos.
• Resolução de situações-problema
do cotidiano.
• Construção de conhecimentos e re-
flexão sobre diversos aspectos e suas
inter-relações.
• Indissociabilidade entre teoria e prática.
© Ginásio Pernambucano
MODELO PEDAGÓGICO 19
Ambientes de Aprendizagem
Laboratório de Ciências
e Projeto de Vida
A associação com o Projeto de Vida
se dá pela valorização dos conheci-
mentos prévios dos estudantes, do
desenvolvimento da autoestima e
do autoconhecimento, do estímulo
à reflexão, do levantamento de hipó-
teses e da contextualização a partir
da sua realidade e de seu cotidiano.
Os laboratórios são espaços vitais
para que o estudante vivencie e teste
suas capacidades e seja construtor
do seu conhecimento.
O QUE NÃO É?
• As atividades práticas não são meras
demonstrações.
• O centro das atenções não é o profes-
sor e sim o experimento.
• Justaposição de conteúdos.
• Resolução de problemas imaginários.
• Repetição dos conteúdos da aula
“teórica”.
• Teoria e prática desarticuladas.
20
MODELO PEDAGÓGICO
Ambientes de Aprendizagem
A BIBLIOTECA DA ESCOLA
A Biblioteca da Escola e sua tarefa Pedagógica
A Biblioteca, por ser parte da escola,
tem importância capital no processo
de formação de todos os estudan-
tes, sobretudo quando integrada ao
conjunto de ações do projeto escolar.
Dessa forma, promove a leitura para
além do espaço-aula e se afirma como
mediadora da construção do conhe-
cimento, dando suporte à realização
de pesquisas, estimulando a leitura, a
escrita, a argumentação, a formação
de repertório cultural, a interação dia-
lógica, dentre outras competências. A
Biblioteca se destaca, sobretudo,
dada a amplitude de seu acervo e das
diferentes mídias disponibilizadas,
como uma articuladora de processos
interdisciplinares de formação.
É nela que todos os estudantes se
aprofundam nos temas do currículo
escolar e conhecem outros assuntos
correlatos a esse tema inicial, muitas
vezes para além dos domínios da disci-
plina em que tal tema foi proposto.
Por meio de suas dinâmicas próprias,
da conjugação de diferentes saberes
de áreas diversas que se mobilizam
simultaneamente no ato de pesquisa,
a Biblioteca da escola exerce um papel
fundamental na perspectiva dos Qua-
tro Pilares da Educação, principalmen-
te o “Aprender a Conhecer”. Mas por
outras dinâmicas características desse
equipamento, como a qualificação das
Como as nossas bibliotecas passarão a ser mais
valorizadas neste século de conteúdo virtual?
relações mediadas pelas atividades
de leitura de maneira dialógica, estão
também implicadas as dimensões do
Aprender a Fazer, Aprender a Conviver
e Aprender a ser. Nesta perspectiva de
espaço/ação, a Biblioteca e seu acervo
devem ser acessíveis a todos, conside-
rando as especificidades dos estudan-
tes com deficiência matriculados na
unidade escolar.
Tendo isso em vista, a ampliação e
diversificação dos instrumentos e das
fontes de acesso à informação e ao
conhecimento, bem como a multipli-
cidade de abordagens metodológicas,
devem ser praticadas por todos os edu-
cadores que atuam no projeto escolar,
dentre os quais o bibliotecário, junto a
todo o alunado da escola.
Recomenda-se, pois:
Currículo – Sob a orientação da Coor-
denação Pedagógica, os professores
devem estimular a leitura de textos di-
versos relacionados às especificidades
de suas disciplinas.
Professores – Estimular o uso da
Biblioteca Escolar pelos professores na
condição de usuários, de maneira que
seus estudantes possam identificá-los
também como bons leitores.
Parceiros – Identificar, captar e man-
ter parcerias com instituições que
apoiem e desenvolvam práticas de
incentivo à leitura e à escrita.

Metodologias de
promoção de leitura
A dimensão não cognitiva
implicada nas práticas de
leitura, sobretudo literárias,
será abordada adiante.
a) Desenvolver uma agenda de ativida-
des de suporte ao projeto pedagógico
da escola. Essa ação deve ser planejada
em conjunto com os professores e a
coordenação. As atividades de promo-
ção da leitura devem envolver aspectos
culturais e de aprendizagem. Existe
uma ligação direta entre o nível de lei-
tura e o desempenho escolar.
b) Realizar eventos para ampliação,
atualização e divulgação frequente das
aquisições do acervo, tanto de livros,
periódicos acadêmicos e científicos
quanto de jornais, revistas, vídeos etc.
c) Formar o bibliotecário para atuar em
um ambiente que fomente a criação
da cultura da leitura juntamente com
todos os estudantes, articulando dife-
rentes aspectos do repertório cultural.
d) Criar ambientes confortáveis e
adequados à leitura, de fácil acesso
ao acervo.
d) No caso de bibliotecários e demais
funcionários da Biblioteca, participar
das reuniões pedagógicas e dos even-
tos da escola, considerando sua atua-
ção como educador.
f) Desenvolver atividades específicas
para os professores com o objetivo
MODELO PEDAGÓGICO 21
Ambientes de Aprendizagem
de ampliar seu repertório literário.
É importante que o professor valorize a
Biblioteca e a torne sua aliada no fazer
pedagógico, transformando-a em uma
extensão da sala de aula.
g) Promover encontros lúdicos perió-
dicos de promoção de leitura com pais
e familiares de estudantes e funcioná-
rios da escola.
h) Orientar os estudantes na Pesquisa
Escolar.
i) Considerar os estudantes com de-
ficiência. É recomendável um serviço
de orientação estimulante e adequa-
do às necessidades dos diversos tipos
de usuários, ampliação do prazo para
devolução de títulos e outros mecanis-
mos, como cartões autorizando outra
pessoa que não o próprio estudante a
retirar e devolver livros.
j) O bibliotecário precisa estabelecer
um relacionamento estreito com os
estudantes, com os professores, com
os profissionais de apoio e demais fun-
cionários e os pais ou responsáveis
dos estudantes. É imprescindível que
visite regularmente as salas de aula, di-
vulgando as atividades da Biblioteca e
que, ao longo da sua atuação, se torne
um rosto amigável e conhecido na co-
munidade escolar, pois um dos princí-
pios da Biblioteca é a de ser um lugar
de hospitalidade.
22
MODELO PEDAGÓGICO
Ambientes de Aprendizagem
A BIBLIOTECA DA ESCOLA
E A PROMOÇÃO DA LEITURA
A convivência com livros de literatura
em locais variados é essencial para a
aproximação do leitor e para a desmis-
tificação da Biblioteca como espaço
privilegiado de “intelectuais”. Tornando-o
um elemento rotineiro na vida das pes-
soas, objeto familiar e de pronto aces-
so, a Biblioteca se transforma em um
ambiente acolhedor e verdadeiramente
democrático. Ainda nessa perspectiva,
é essencial definir espaços temporários
em locais estratégicos na escola, em
que os livros possam estar ao alcance
imediato do leitor (incluindo, mais uma
vez, as necessidades específicas dos
estudantes com deficiência), estabele-
cendo assim que todo lugar é convida-
tivo à leitura de todos, aumentando os
pontos de contato de estudantes, pro-
fessores, funcionários e familiares com
esses objetos. Alguns desses pontos
podem ser lúdicos e temáticos, valen-
do-se do elemento surpresa e de temas
atuais, mas é importante também que
outros desses pontos continuem sendo
o que são: refeitório, pátio, banheiro,
sala de professores, recepção, corre-
dor etc., para que não se passe a im-
pressão que o espaço do livro deva ter
uma “aura especial”. É importante que
se demonstre que lugar de livro é em
todo lugar e que a sua mera presença
é o bastante para qualificar os espaços,
sem “enfeites” ou acessórios que ve-
nham a mistificá-lo.
Além de desenvolver atividades
de promoção de leitura, é essencial
organizar os livros de forma que os
estudantes tenham fácil acesso a eles e
possam fazer uso da livre escolha, con-
forme seus interesses – que podem ser
inúmeros, inclusive os aparentemente
banais, como gosto pela capa ou inte-
resse pelo título. Ao lerem obras de fic-
ção e de não ficção que correspondam
às suas necessidades, os estudantes
são estimulados em seu processo de
socialização e no desenvolvimento de
sua identidade.
Contudo, é preciso também ter em
conta que existe, sim, um aspecto nem
um pouco simples na formação literá-
ria. Sendo o ato de ler um gesto social,
a construção de uma cultura extrema-
mente sutil e elaborada, nem tudo é
uma questão só de gosto. Ou se é, pode
ser problematizado: gosto é também
algo que se ensina, se aprende, se mo-
difica, se transmite, se problematiza,
como qualquer outro construto social.
Além disso, não gostar de certos auto-
res não é o mesmo que não ser capaz
de lê-los. Uma coisa é, provido de reper-
tório razoável, o leitor preterir determi-
nado autor. Outra coisa é preterir um
autor por não ser capaz de apreendê-lo.
Para se formar repertório, no
entanto, é necessário que se acesse o
conteúdo dos livros para “além de sua
capa”. A presença de intérpretes de
Língua Brasileira de Sinais, assistentes
de leitura ou leitores para cegos
auxiliam na criação do vínculo entre
o aluno com deficiência e o universo
do livro e da Biblioteca Escolar.

PRÁTICAS DE LEITURA NA BIBLIOTECA DA ESCOLA
Contação de histórias não é atividade de leitura
Não se trata de desqualificar a con-
tação de histórias, cuja importância
é indiscutível desde os primórdios da
história humana – prática por meio da
qual, aliás, nos humanizamos. Tam-
bém não se trata de sugerir que os
projetos de contação de história não
podem ser realizados na Biblioteca e
que devem ser substituídos por ati-
vidades de leitura. A intenção aqui é
apenas diferenciar essas duas práti-
cas, justamente para que a confusão
entre ambas não resulte na preterição
daquela considerada mais difícil, que é
a prática de ler.
Contar histórias é uma prática
antiquíssima e eficaz para fortificar e
perpetuar a cultura, por meio da trans-
missão de valores éticos ou morais,
de técnicas essenciais à manutenção
da comunidade, dos vínculos, dos ri-
tos de passagem inerentes aos ciclos
da vida etc. Passadas de geração para
geração, de “boca em boca”, se ajus-
tam e se transformam conforme as
necessidades do momento e do con-
texto. Como a palavra também cura
– pode alegrar, comover, acalentar,
entreter, fazer rir, consolar, enfim, ser
condutora de múltiplos afetos – con-
tar histórias tem muito de improviso
e adaptação ao contexto e à função a
que se destina, dependendo muito da
impressão que se quer imprimir na
alma daquele que ouve. “Quem conta
um conto aumenta um ponto”, e isso
vale mesmo para as histórias escritas.
No ato de contar, o material escrito
não precisa estar presente, pois o que
MODELO PEDAGÓGICO 23
Ambientes de Aprendizagem
interessa é o enredo, a narrativa. Sen-
do assim, além da própria voz, pode-
mos usar recursos diversos, como
fantoches, técnicas teatrais, caracteri-
zação de personagens, sonoplastia etc.
Já em se tratando de leitura, há uma
mudança sutil, mas substancial. Ao
ler-se um conto, não se muda nenhum
ponto. Até porque a função da escrita
é preservar não só a história, mas tam-
bém a forma como ela está registrada.
Na leitura está em questão o estilo do
autor, o seu trabalho singular com a
linguagem, em seu ritmo próprio, sua
sonoridade, sua laboriosa construção
imagética etc. A história do livro Ava-
lovara, de Osman Lins, por exemplo,
pode ser contado de inúmeras formas,
mas só quando pronunciada da ma-
neira exata como o autor a escreveu é
que se estará em contato de fato com
a obra. Quando a atividade é leitura,
respeita-se cada ponto, cada vírgu-
la e a inteireza de cada frase, mesmo
quando o que se lê é apenas um frag-
mento da obra. É na forma como um
texto é escrito que reside a estética
literária, e está na singularidade des-
sa criação a potência de afetar o leitor
pela linguagem.
Sessão de cinema não
é atividade de leitura
Mesmo quando o filme em questão é
baseado em uma obra literária, assis-
tir a um filme não é a mesma coisa que
24
MODELO PEDAGÓGICO
Ambientes de Aprendizagem
ler o livro. E aqui não está em questão
se a obra original é menos ou mais
interessante: simplesmente não podem
ser comparadas, uma vez que são lin-
guagens distintas. Ainda que o filme
seja fidelíssimo ao livro, executado da
forma mais exuberante, não é leitura
e as linguagens continuam sendo dis-
tintas. Dada a especificidade da leitura
literária desenvolvida acima, compre-
ende-se que assistir a um filme não é
garantia de que o livro seja mais aces-
sível ao leitor, pois a experiência cine-
matográfica não é a mesma da litera-
tura. Se, ao final do filme, o livro que o
inspirou é sugerido aos alunos, trata-
se, obviamente, de uma sugestão de
leitura potencializada pelo filme, mas
isso não significa que houve ativida-
de de leitura. Pode ser, de forma algo
remota, um ato de incentivo à leitura,
mas a promoção de leitura só se efetiva
por meio da experiência de ler.
Dois exemplos de
atividade de leitura
1. Ler para os outros
“Nessa modalidade de leitura, em-
bora o enredo da história seja o foco
principal, uma vez que é o que sustenta
a atenção do público diante do leitor,
a forma como a história foi contada é
igualmente relevante e cabe ao leitor
respeitar cada palavra, do jeitinho que
o autor a escreveu. Diferente da con-
tação de histórias, que têm muito do
improviso e das invenções de quem
conta, aqui o livro está presente e cada
palavra, cada vírgula e cada ponto traz
a marca, não de quem lê, mas do au-
tor do texto. O leitor empresta o corpo
ao texto do outro; o texto do outro se
apossa do corpo do leitor para atingir e
fascinar o público.
Temos um bom exemplo. Qualquer
um de nós pode dizer que, do alto de
um voo de avião, as coisas aqui embaixo
parecem tão minúsculas que um
homem, um cavalo e um boi se tornam
verdadeiras formiguinhas. Mas existe
um outro jeito de dizer isso que só pode
ser dito por Guimarães Rosa. Veja só
esta pérola do conto ‘As margens da
alegria’: ‘Se homens, meninos, cavalos e
bois – assim insetos?’. (Adriano, 2014)
2. Ler com os outros
“Mediador e participantes se acomo-
dam em círculo. A disposição em círcu-
los é importante, pois aí não há espaço
privilegiado, todos podem se ver mu-
tuamente, numa posição favorável às
trocas. Cada integrante recebe cópias
do texto a ser utilizado (ou exemplares
do livros, previamente selecionados
pelo mediador). Um participante come-
ça a ler um parágrafo em voz alta e pas-
sa a vez para o colega imediatamente
próximo, para que leia o parágrafo
seguinte, e assim por diante.
O mediador conduz as discussões,
sugerindo, perguntando e, ao final da
leitura, cada um é convidado a dizer o
que mais o tocou, compartilhando as
primeiras impressões com o grupo.
Ressalte-se que, a qualquer momento,
mesmo quando do andamento da lei-
tura, há espaço para intervenções dos
participantes, seja manifestando rea-
ção ao texto, seja levantando dúvidas.
Todas as falas devem ser valorizadas,
mesmo as aparentemente ‘ingênuas’;
a função do mediador é estender ao
máximo seus significados, articulan-
do-as com elementos do texto. Os
participantes devem ser estimulados e

Para que uma atividade como a
proposta atenda estudantes sem e
com deficiência, é imprescindível
que os materiais gráficos distribuídos
contemplem as especificidades e
necessidades de todos os partici-
pantes. Assim, recursos como
escrita ampliada, escrita em braille,
presença de intérprete de Libras,
livro ou texto adaptado com recur-
sos de comunicação suplementar ou
alternativa são fundamentais para
que todos os estudantes sejam, de
fato, envolvidos na ação.
encorajados à livre associação, a mani-
festar suas impressões sem receios; e
o mediador tem o cuidado de articulá-
-las com aspectos que, paulatinamen-
te, vão se ampliando.
Ao final de cada encontro, cada par-
ticipante é convidado a dizer qual o
aspecto da discussão ou do texto que
mais o fez pensar. Geralmente este é
um ponto surpreendente, pois ques-
tões já levantadas podem emergir com
formulações totalmente novas, além
de se poder relembrar o percurso que,
partindo da leitura, fizemos até a for-
mulação das ideias.
Ao final de cada encontro lemos um
poema, repetidas vezes, em várias vo-
zes e tons, para que se apreendam a
sonoridade, o ritmo, a musicalidade...
Além disso, um poema é fácil de
memorizar, propõe pausas, sutilezas,
respiros”. (Ibidem)
Os exemplos acima visam a apenas
reforçar o fato de que, se o que está em
questão é a promoção de leitura, ler
deve ser a prática central e não uma ati-
vidade superficial ou acessória. Sendo
assim, a leitura aparece como o fazer
em si. Caso essa atividade, por força da
criatividade que desperta nos alunos,
MODELO PEDAGÓGICO 25
Ambientes de Aprendizagem
resultar em teatro, música, contação
de histórias etc. será uma consequên-
cia natural e não a finalidade ou supos-
to “ponto de chegada” que por ventura
se pretende com o ato de ler.
Outro aspecto é que a promoção de
leitura não deve estar sujeita a deman-
das quantitativas, mas sim qualitativas.
O que se busca é a qualidade da leitura
e da relação que se estabelece entre
os leitores. Se é tarefa da escola e da
Biblioteca ampliar o acesso e a fruição
do patrimônio cultural humano, isso se
dá de forma cuidadosa e em um tempo
próprio em que as intensidades emer-
jam – um tempo, pois, diferente dos
artigos culturais de massa e da cultura
de indústria. Não é a quantidade o dado
primeiro, é a qualidade do que está
sendo disponibilizado para leitura. Evi-
dentemente, à medida que incorporam
essa cultura leitora, as pessoas pas-
sam a ler mais – porém sempre esse
“mais” se dará por vias qualitativas e
não quantificáveis.
Naturalmente, as práticas de leitura
não precisam – e nem devem – se dar
de forma sisuda. Devem ser espaço de
alegria, de reflexão, de introspecção,
do riso, do choro, da ludicidade, do
questionamento, enfim, de impressões
múltiplas, no tempo próprio exigido
pelos diferentes tipos de leitura.
Com isso, não se pretende descar-
tar a leitura de “entretenimento puro”,
mas importa notar que as ações de
entretenimento não requerem os es-
forços específicos da formação do
leitor no sentido profundo e é por isso
que não estão sendo levadas em con-
ta aqui, quando o que se quer enfatizar
são práticas pedagógicas transforma-
doras e focadas no Protagonismo e na
autonomia plenos dos estudantes.
26
MODELO PEDAGÓGICO
Ambientes de Aprendizagem
A BIBLIOTECA DA ESCOLA E O
PROTAGONISMO: OUTRAS RELAÇÕES
Partindo do pressuposto de que não
existe leitura sem Protagonismo, uma
vez que o engajamento subjetivo é o que
torna o ato de ler uma experiência de si
no jogo de múltiplos afetos disparados
pelo livro, percebe-se que a leitura em
profundidade implica na elaboração de
uma narrativa de si mesmo por parte de
cada leitor. É pela perspectiva de uma
narrativa da própria vida, uma recria-
ção de significados e abertura de novas
possibilidades de mundo, que a leitura
é uma experiência fundante: uma reela-
boração e reorganização constante do
mundo, em um jogo de atualização e
virtualização simultâneos.
“A produção literária tira as palavras
do nada e as dispõe como todo articula-
do. Este é o primeiro nível humanizador,
ao contrário do que se pensa. A organi-
zação da palavra comunica-se ao nosso
espírito e o leva primeiro a se organi-
zar; em seguida, a organizar o mundo”.
(Candido, 2004, p. 177)
Essa é a principal razão por que a
literatura costuma ser tão evocada em
situações as mais adversas. Conta-se,
por exemplo, que em 1940, a jovem
Milena, amada do escritor Franz Kafka,
foi enviada a um campo de concentra-
ção junto a uma amiga. Para resistir ao
horror, ambas recorriam aos livros lidos
muitos anos antes, mas que ainda tra-
ziam de alguma forma organizados na
memória. Um dos textos mais rememo-
rados por elas era “Nasce um homem”,
de Maxim Gorki. A história de um jovem
que ampara uma mulher grávida e fa-
minta, foragida das misérias de seu vi-
larejo, que foi o universo habitado pelas
duas amigas durante o tempo em que
estiveram confinadas. Ler tem muito de
habitar mundos outros. Não como fuga
da realidade, como geralmente se diz,
mas como abertura de rotas possíveis
em que, apesar das adversidades do
presente, narramos a nós mesmos.
“A literatura é mais que diversão.
O texto e a leitura literária se supõem
irresponsáveis, mas não no sentido do
esquecimento de si e dos problemas da
vida para poder continuar vivendo-os
naturalmente, mas no sentido de pen-
sar para nada, pensar para ser, ler para
ser, inventar para viver, ler para inven-
tar, num movimento contínuo, sempre
a estimular e a incomodar. Essa fanta-
sia de que falava Bartolomeu Campos
de Queirós. A fantasia de poder mentir
e mentir-se e construir mundos fantás-
ticos, e sofrer a dor e a alegria de ser
outra, sendo eu mesmo. A fantasia de
Queirós é pura contemplação. É esse
gesto desinteressado que interessa
quando falamos em direito à leitura:
o direito de ser no mundo e de, sendo,
fantasiar e fantasiar-se”. (Britto, 2012)
Leitores gostam de contar o que se
passou consigo na experiência de lei-
tura. São sedentos de alteridade e de
A biblioteca é lugar de livro, mas,
acima de tudo, é lugar de gente. É o espaço
por excelência de encontros que se
qualificam e se intensificam pela
leitura. Propiciar esses encontros para
todos e estimulá-los frequentemente é
o que caracteriza a Biblioteca como um
dos mais nobres espaços de convivência.

encantamento do mundo. A Bibliote-
ca como mediadora dessas relações é
também um vetor de formação para a
autonomia. É parte da cultura leitora,
não só o ato de ler, mas o de trocar ex-
periências de leitura ao mesmo tempo
em que se fala de si e em que se ouve a
narrativa do outro. Participar de comu-
nidades de leitura, pessoalmente ou em
ambientes virtuais, favorece a constru-
ção de pertencimento e Protagonismo,
tão caros aos adolescentes. Quando
incorporadas como cultura, essas so-
ciabilidades sofisticadas, com todas as
delicadezas que põem em jogo, regu-
lam por si mesmas os encontros, uma
vez que são inspiradoras da construção
de um ethos na comunidade em que a
Biblioteca está.
E se mais duas palavras ainda cabem
sobre a ampliação das possibilidades
de narrar que a leitura propicia:
O que é um Projeto de Vida senão a
construção de uma narrativa de si?
O que é uma Biblioteca senão o es-
paço em que se qualifica e se encoraja
para o Protagonismo?
A mediação de leitura
e a leitura pública
como Protagonismo
A leitura, quando efetivamente traba-
lhada, se multiplica. Se a condição pri-
meira para se promover a leitura é ser
leitor, crianças e adolescentes que leem
são ótimos multiplicadores das práticas
aprendidas na Biblioteca. Assim, ado-
lescentes podem ler para os estudan-
tes menores e os estudantes menores
também podem ler para os adolescen-
tes – não existe hierarquia nas rela-
ções entre leitores, trata-se de relações
MODELO PEDAGÓGICO 27
Ambientes de Aprendizagem
horizontais, nas quais diferentes mati-
zes de vozes se encontram e qualificam
em intensidade essas relações.
E não se lê apenas para não leitores:
leitores também gostam de ouvir os ou-
tros lerem, pois a leitura é uma forma
de relação criativa. Nesta perspectiva,
numa atividade inclusiva em que to-
dos leiam, leitores com deficiência vi-
sual podem ler para leitores videntes e
vice e versa.
As práticas de leitura podem extra-
polar os espaços físicos da Biblioteca,
se estendendo para diversas áreas de
convivência da escola. Além disso, pode
ser uma forma bastante hospitaleira de
aproximação dos pais e familiares dos
alunos. Ler para os pais é uma ótima
forma de inseri-los, por meio de uma
relação genuína, no espaço de aprendi-
zagem dos filhos. A esse público podem
se somar moradores da comunidade de
todo o entorno escolar. Mostrar as di-
versas possibilidades de leitura (como
braile ou em comunicação suplemen-
tar ou alternativa, ou, ainda, a presença
de intérprete de Língua Brasileira de
Sinais) pode ser um importante exer-
cício de prática inclusiva cujo fim é a
oferta de leitura.
Lê-se também para analfabetos,
para idosos nos asilos, para pessoas
hospitalizadas, para cegos não leitores
e leitores, para pessoas que passeiam
pelos parques, pelas praças, em rádios
comunitárias... Lê-se para todo mundo.
Inúmeras atividades poderiam ser
acrescentadas em suas múltiplas for-
mas: sessões de leitura em voz alta,
rodas de leitura, cantinho de leitura
para bebês, leitura compartilhada,
varal de livros, programas de incentivo
às famílias para frequentar a Biblio-
teca... Organizar saraus e inseri-los
28
MODELO PEDAGÓGICO
Ambientes de Aprendizagem
como parte permanente das progra-
mações culturais da escola também
abre portas para diferentes formas
de Protagonismo.
Privilegiam-se ações de leitura pro-
priamente ditas, mas outras ações, vol-
tadas para o fortalecimento da cultura
leitora, podem e devem ser conduzi-
das: seminários, debates, workshops,
oficinas etc.
Cumpre ainda salientar que, feitas
as distinções entre leitura e contação
de histórias, contar histórias é também
uma atividade formidável para Bibliote-
cas e outras dependências da escola.
Não se trata de trocar uma atividade
pela outra, apenas ter em vista os seus
aspectos próprios – razões pelas quais
elas não se substituem.
Convidar autores para conversa-
ções na Biblioteca ou para ministrar
oficinas de escrita criativa permite que
os leitores percebam que escritores
são pessoas como todo mundo. E com
isso descobrem que todos podem usar
a palavra para além da sua função
meramente comunicativa. Nem todos
serão escritores, e não é isso que está
em questão, mas todos podem ela-
borar seus afetos em níveis criativos
de escrita. Ao se apropriarem dessas
outras possibilidades linguísticas, se
apropriam de outras “experiências de
si”, seja na prática secreta da escritura
A FUNÇÃO DO BIBLIOTECÁRIO ESCOLAR
A riqueza e a qualidade dos recursos
da Biblioteca dependem dos recursos
humanos disponíveis dentro desse
espaço. Por este motivo, é de grande
de um diário ou de “rabiscos” aparen-
temente aleatórios nas páginas de uma
agenda, seja na incursão em grupos de
jovens escritores anônimos que prolife-
ram nas mídias sociais...
Cumpre ainda observar que a Biblio-
teca, sendo esse espaço fabuloso de
encontro com os outros e consigo mes-
mo, precisa propiciar tempo e condi-
ções adequados para os momentos de
silêncio, às vezes de “solidão leitora”
dos alunos, algo absolutamente ne-
cessário para o trabalho sofisticado da
subjetividade. Em uma realidade como
a brasileira, em que milhões de crianças
e adolescentes não têm privacidade em
casa, nem “direito ao silêncio” nas dinâ-
micas familiares, é forçoso que esse as-
pecto seja levado em conta. Assim, não
só a Biblioteca, mas também outros
espaços da escola, podem ser peque-
nos nichos para essas introspecções
em que se conversa consigo mesmo,
em que o silêncio só quer se preencher
com a melodia literária, com as dimen-
sões do poético.
A relação entre Biblioteca e Protago-
nismo é vastíssima. Algumas relações
ainda estão para serem inventadas, e
certamente serão, nos espaços onde
ideias e práticas são bem vindas. Parti-
cipar ativamente da prosa e da poética
do mundo é uma das formas mais po-
tentes de Protagonismo.
importância dispor de pessoal com boa
formação e alta motivação.
Entender como uma Biblioteca é or-
ganizada traz independência ao leitor,

para que procure sozinho o livro deseja-
do, ou se for alguém que necessite de au-
xilio para tal ato, saiba quem procurar na
mesma medida que esta pessoa saberá
como auxiliar. A ideia é que a Biblioteca
da escola forme leitores para serem futu-
ros usuários da Biblioteca Pública, que se
sintam à vontade nesse ambiente e que o
percebam como fonte contínua de aces-
so à informação e à cultura.
Principais Atribuições
do bibliotecário na
Escola da Escolha:
• Elaborar o seu Programa de Ação
com os objetivos, metas e resultados
a serem atingidos, conforme Plano de
Ação da Escola.
• Planejar e executar suas atividades
de forma colaborativa e cooperativa.
• Desenvolver o Plano de Atividades da
Biblioteca alinhado ao Plano de Ação
da Escola.
• Buscar parcerias para o desenvolvi-
mento de projetos e serviços.
• Orientar indicação de acervo es-
pecífico de acordo com a demanda
da escola.
• Incentivar e apoiar as inovações do
Modelo, como por exemplo as Práti-
cas e Vivências em Protagonismo e
o desenvolvimento do Projeto de Vida
dos estudantes.
• Participar das reuniões de planeja-
mento pedagógico, a fim de promo-
ver sua própria integração e articu-
lação com as atividades dos demais
professores.
• Participar das orientações técnico-
-pedagógicas relativas à sua atuação
na escola e de cursos de formação con-
tinuada, conforme apontado em seu
MODELO PEDAGÓGICO 29
Ambientes de Aprendizagem
Programa de Ação.
• Desenvolver, acompanhar, avaliar e
sistematizar práticas educacionais,
estudos, consultas e pesquisas, no
âmbito da Biblioteca.
• Atuar em atividades de orientação e
apoio aos estudantes, para utilização
de recursos de Tecnologia da Infor-
mação e Comunicação nas áreas de
pesquisa e produção de materiais em
mídias digitais.
• Subsidiar e orientar programas de
preservação e organização da memória
da escola e da história local.
• Incentivar a participação dos pro-
fessores em atividades pedagógicas
na Biblioteca.
• Atuar em parceria com outros profis-
sionais, da Biblioteca Escolar ou não,
como forma de garantir a participação
dos estudantes com deficiência na roti-
na desse espaço.
• Coordenar, executar e supervisionar
o funcionamento da Biblioteca, cui-
dando da organização e do controle
patrimonial do acervo e das instalações.
• Organizar, na escola, ambientes de
leitura alternativos, além do espaço
da Biblioteca.
• Promover ações inovadoras, que in-
centivem a leitura e a construção de
canais de acesso a universos culturais
mais amplos.
• Orientar a comunidade escolar e local
para o conhecimento e valorização da
leitura, estimulando a escrita, a criativi-
dade e o senso crítico.
30
MODELO PEDAGÓGICO
Ambientes de Aprendizagem

ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO
DA BIBLIOTECA DA ESCOLA

Acessibilidade

As Bibliotecas Escolares, assim como jovem com deficiência de modo a con-

todos os espaços de uso público e
coletivo, devem atender ao que propõe
o Decreto federal 5296/04, ou seja,
deve ser um lugar acessível a todas
as pessoas.
A quebra de barreiras físicas deve
estar sempre atrelada à quebra das
barreiras atitudinais traduzidas, por
exemplo, no modo como todos olham
e se relacionam com as pessoas com
deficiência. Pensando na autonomia do
usuário e no local como espaço verda-
deiramente democrático de acesso à
informação e à cultura, é imprescindível
que a Biblioteca seja pensada de acordo
com a ABNT NBR 9050 e os princípios
do Desenho Universal. Mesmo que a es-
cola não tenha estudantes, professores
e funcionários com deficiência, é impor-
tante que todos os espaços, inclusive a
Biblioteca, estejam prontos para rece-
ber esse tipo de usuário.
É fundamental que se atente à im-
portância que a leitura tem para a
criança com deficiência e, sempre que
possível, se estimule a comunidade es-
colar, a Associação de Pais e Mestres
ou a Biblioteca Pública de sua cidade
a se adaptar para acolher a criança e o
tribuir verdadeiramente com o Prota-
gonismo e o empoderamento de todas
as crianças e jovens, sem distinção.
A comunicação visual deve ser
compreendida por todas as pessoas
que compõem a escola, incluindo os
estudantes com deficiência, por meio
de quadros de avisos e placas de si-
nalização ou de circulação com textos
curtos, letras grandes, acompanhados
de símbolos e colocados no nível dos
olhos de uma pessoa em cadeira de
rodas. Devem ser instalados sinais de
alerta com luz para avisar aos usuários
surdos de eventuais emergência.
Para que a Biblioteca Escolar seja
um portal para a aventura do conhe-
cimento para as pessoas com defici-
ência, é preciso que seu acesso físico
seja sem desníveis ou catracas, que as
mesas de seu espaço encaixem cadei-
ras de rodas, que se promova o aces-
so virtual (via computador e internet)
ao acervo, que se tenha acervo em
braile, fitas cassete e CD-ROM, lupas
ou lentes de aumento, além da presen-
ça de salas de vídeo com televisores
com sistema de legendas ocultas para
seus usuários surdos (closed caption).

ABNT NBR 9050: norma que regulamenta acessibilidade a edificações, mobiliário,

espaços e equipamentos urbanos – www.abnt.org.br.
Desenho Universal: forma de conceber produtos, meios de comunicação e ambientes
para serem utilizados por todas as pessoas, o maior tempo possível, sem a necessi-
dade de adaptação, beneficiando pessoas de todas as idades e capacidades.

Espaço Físico
O tamanho sugerido para uma Biblio-
teca Escolar deve ser pensado de
acordo com o número aproximado de
leitores que irão utilizá-la, o número
de livros já existentes e uma previsão
de crescimento.
O espaço da Biblioteca deve ser um
ambiente agradável, sinalizado e ade-
quado para acomodar o mobiliário, o
acervo, o espaço para pesquisa, leitura
e cantos temáticos, bem como para a
promoção de eventos relacionados aos
projetos desenvolvidos na escola para
aproximar a comunidade escolar do
ambiente literário.
É importante lembrar de cuidar de
fatores ambientais, como acessibili-
dade física, iluminação, temperatura,
acústica e cores. Atenção especial às
cores, pois algumas hiperestimulam as
crianças e os jovens, o que dificulta o
convívio na Biblioteca.
As seguintes considerações devem
ser analisadas no processo de planeja-
mento de organização da Biblioteca:
a) As paredes podem ser coloridas, po-
rém em tons claros, pois isso contribui
para refletir a luz e aumentar o grau de
visibilidade. As janelas devem permitir
a entrada de luz natural.
b) Os livros devem ficar em local areja-
do e com pouca incidência do sol.
c) O piso deve ser de material resisten-
te e de fácil manutenção e limpeza.
d) Lâmpadas fluorescentes são as mais
indicadas, não só pela economia de
energia, mas porque têm baixo poder
de aquecimento e causam menos da-
nos ao acervo.
e) Para facilitar o controle e a circulação
do público, a Biblioteca deve ter somen-
te uma entrada, que deve ser acessível
MODELO PEDAGÓGICO 31
Ambientes de Aprendizagem
a pessoas idosas e com deficiência.
f) Localização central, preferencial-
mente em piso térreo.
g) Acessibilidade e proximidade, fican-
do perto das salas de aula.
h) Dimensão adequada, possibilitando
espaço para livros de ficção, não ficção,
de diferentes formatos e para diferen-
tes faixas etárias, conforme o público
ao qual se destina, audiobooks, livros
em Braille, jornais e revistas, almoxa-
rifado, mesas de estudo, áreas de lei-
tura, postos de pesquisa com compu-
tadores, áreas informais e um balcão
de atendimento.
i) Espaço para estudos com conjuntos
de mesas para pequenos grupos, gran-
des grupos e uma turma inteira em si-
tuação de aula formal e que garanta a
participação, por exemplo, de alunos
com cadeiras de rodas.
j) Espaço para a produção de trabalho
em grupo, inclusive para acesso a equi-
pamentos multimídia.
k) Espaço para a equipe administrativa
com balcão de empréstimo e trabalho.
l) Equipamentos específicos para pes-
soas com deficiência, como programas
para leitura de telas, entre outros.
m) Espaço flexível, que permita a
multiplicidade das atividades e futu-
ras alterações.
Mobiliário
Uma Biblioteca Escolar bem equipada
deve apresentar as seguintes caracte-
rísticas:
a) Segurança.
b) Concepção que permita acomodar
mobiliário durável e funcional, propor-
cionando espaços específicos.
c) Concepção que corresponda às ne-
cessidades específicas da comunidade
32
MODELO PEDAGÓGICO
Ambientes de Aprendizagem
escolar, como a presença de alunos,
professores ou funcionários com
alguma deficiência.
d) Concepção que se ajuste às mudan-
ças nos programas da Biblioteca, na
gestão curricular da escola, bem como
às inovações tecnológicas (áudio, ví-
deo, multimídia).
e) Estrutura e gestão que proporcio-
nem acesso equitativo e oportuno a um
acervo organizado e diversificado.
f) Incluir sinalizações claras e acessíveis.
Para que a Biblioteca se torne um lo-
cal onde se queira ficar, é preciso que
haja espaços para sofás e poltronas
confortáveis e grandes almofadas, para
que o leitor possa confortavelmente
escolher como melhor desfrutar da leitu-
ra. Quanto mais confortável ele estiver,
mais em casa se sentirá e com o passar
do tempo a Biblioteca se tornará um
local de referência pessoal.
Sinalização
Deve ser pensada cuidadosamente
para que o usuário tenha o máximo de
autonomia possível. Recomendamos
que as normas da ABNT 9050 e os prin-
cípios do desenho universal sejam con-
siderados. É importante levar em conta
a faixa etária dos estudantes, adequando
a sinalização ao seu campo de visão. A
Biblioteca, sendo um espaço de acesso à
informação, deve ser um exemplo.
a) Externa: Ajuda no acesso à Biblio-
teca, além de posicioná-la como espaço
relevante dentre os outros ambientes
da escola.
b) Interna: Deve estar estrategicamen-
te posicionada na entrada, de forma a
rapidamente orientar os usuários em
como acessar os serviços oferecidos,
informações sobre atendimento, ativi-
dades agendadas, regulamento, espa-
ço para estudo etc.
c) Técnica: Identificação das estan-
tes e livros para rápida localização
pelos usuários.
Horário de Funcionamento
Uma Biblioteca Escolar aberta em
período integral, durante as férias
escolares, nos fins de semana, feria-
dos, à qual a comunidade escolar e do
entorno tenha acesso para desfrutar
de uma boa leitura é o cenário ideal.
Sabendo das dificuldades enfrentadas
pelas escolas hoje, sugerimos que a
Biblioteca ofereça um amplo horário
e que permaneça aberta o maior tem-
po possível.
Regulamento
É essencial um regulamento que orien-
te sua comunidade, que seja claro e
divulgado em locais de grande circula-
ção. Perceber a importância de seguir
o Regulamento da Biblioteca Escolar
ajuda a formar futuros usuários de Bi-
bliotecas Públicas. Mas é importante
ressaltar que o que forma um usuário
de Biblioteca é o fato de ele ter adquiri-
do a cultura leitora. Portanto, é preciso
cuidar para que o regulamento não se
torne um entrave burocrático, que difi-
culte o acesso dos usuários e a qualida-
de das relações entre os leitores.
Recomenda-se que se considerem
especificidades sobre o empréstimo de
títulos aos estudantes com deficiência.
Processamento Técnico
Para que os usuários da Biblioteca
Escolar tenham acesso aos livros que

buscam, é necessário que eles estejam
organizados tecnicamente nas estantes
por um profissional habilitado. É essa
organização que proporcionará agili-
dade e rapidez na busca pelo livro, re-
vista ou qualquer outra informação de
que se necessite.
Gestão do Acervo, Usuário
e Empréstimos
É aconselhável que a Biblioteca mante-
nha a gestão do acervo, empréstimos
e usuários eletronicamente. Caso a
Biblioteca não tenha uma plataforma
de gestão própria, sugere-se o software
livre para a gestão eletrônica da Biblio-
teca BIBLIVRE, que comporta peque-
nas, médias e grandes Bibliotecas.
O programa tem como objetivo
informatizar Bibliotecas dos mais varia-
dos portes e propiciar a comunicação
entre elas. O programa enfatiza as
rotinas e sub-rotinas dos principais pro-
cedimentos realizados em Bibliotecas,
tais como: a pesquisa, a circulação
mediante o controle do acesso para
consulta, a reserva, o empréstimo e a
devolução de exemplares do acervo, a
catalogação de material bibliográfico,
de multimídias e objetos digitais, in-
clusive com controle de autoridades
e de vocabulário, além da rotina de
controle do processo de aquisição de
novos itens para o acervo. Há uma
relação de relatórios pré-formatados
disponíveis para impressão ou grava-
ção de arquivos gerados pelo sistema.
Além disso, a catalogação de livros
é facilitada por um dispositivo que
possibilita a inserção de dados a par-
tir do acesso ao catálogo online da
Fundação Biblioteca Nacional.
MODELO PEDAGÓGICO 33
Ambientes de Aprendizagem
A Biblioteca Digital
Hoje, com a disseminação da internet
e novas formas de acessar o livro,
além de seu estado físico, encontram-
se, em formato digital gratuito, livros
raros ou localizados em outras partes
do mundo.
Um bom exemplo de como isso fun-
ciona no Brasil é o site da Biblioteca Na-
cional sem Fronteiras, que dá acesso a
um programa que objetiva democra-
tizar o acervo da Biblioteca Nacional,
composto de coleções digitais temáti-
cas, com foco nas diferentes áreas de
atuação da organização e, em especial,
seus tesouros. É possível, também,
visualizar obras digitalizadas em alta
resolução e fazer pesquisas por pala-
vras nos documentos.
Acervo
O acervo de uma Biblioteca pode ser
constituído por diferentes tipos de mate-
rial (livros, periódicos, CDs, DVDs etc.).
Para que o acervo atenda à deman-
da de seu público, é importante enten-
der a comunidade escolar (estudantes,
pais, funcionários, educadores), suas
necessidades e suas especificidades.
Além disso, a seleção e atualização do
acervo devem estar alinhadas com a
política de ensino da instituição.
Para uma Escola de Ensino Funda-
mental Anos Finais e Ensino Médio, o
ICE recomenda a aquisição de um acer-
vo específico voltado para o aprofun-
damento das temáticas inerentes ao
entendimento dos princípios e concei-
tos da Escola da Escolha, assim como
suas metodologias. A bibliografia está
disponível ao final de cada Caderno que
compõe este material formativo.

- ADRIANO, Reni. Confiar no texto, ha-
bitar os livros: boas práticas de leitu-
ra em bibliotecas comunitárias. São
Paulo, Instituto Ecofuturo, 2014.
- BAJOUR, Cecilia. Ouvir nas Entreli-
nhas: o valor da escuta nas práticas de
leitura. São Paulo, Pulo do Gato, 2012, 1ª
edição. Tradução: Alexandre Morales.
- BRITTO, Luiz Percival Leme. “As ra-
zões do direito à literatura”. São Pau-
lo, Movimento por um Brasil Literário,
2012. Disponível em: http://www2.bra-
silliterario.org.br/pt/noticias/reporta-
gens/as-razoes-do-direito-literatura
- CÂNDIDO, Antônio. Vários Escritos.
Rio de Janeiro, Ouro sobre o azul; São
Paulo, Duas Cidades, 2004.
- COSTA, Cristiane. “Por uma ideia de
literatura expandida”. Rio de Janeiro,
O Globo, Caderno Prosa on line, 18-06-
2011. Disponível em:
http://oglobo.globo.com/blogs/pro-
sa/posts/2011/06/18/artigo-por-uma-
-ideia-de-literatura-expandida-387143.
asp (Acesso em 23-10-2014)
- COUTINHO, Diana e MENDONÇA, Rosa-
ne (Direção de edição). Leitura e Escrita
para Todos: reflexões sobre a política
de promoção da leitura no Brasil. Brasí-
lia, Secretaria de Assuntos Estratégicos da
Presidência da República (SAE), 2014. Dis-
ponível em: http://ecofuturo.org.br/files?
path=content/pdf/2b13e1c8c0d1500b0
ec9516de3312e4c6082c0c0.pdf
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http://oglobo.globo.com/blogs/prosa/
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Naify, 2017, 2ª edição. Tradução: Jeru-
sa Pires Ferreira e Suely Fenerich.
EXPEDIENTE
REALIZAÇÃO
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PRESIDENTE
Marcos Antônio Magalhães

EQUIPE DE DIREÇÃO
Alberto Chinen
Juliana Zimmerman
Thereza Barreto

CRÉDITOS DA PUBLICAÇÃO
Organização: Juliana Zimmerman
Coordenação: Liane Muniz Assessoria e Consultoria
Supervisão de Conteúdo: Thereza Barreto
Redação: José Gayoso, Juliana Zimmerman, Maria Betânia
Ferreira, Maria Helena Braga, Regina Lima, Reni Adriano,
Romilda Santana, Thereza Barreto
Leitura crítica: Alberto Chinen, Elizane Mecena,
Reni Adriano, Maria Helena Braga
Edição de texto: Leandro Nomura
Revisão ortográfica: Dulce Maria Fernandes Carvalho,
Álvaro Vinícius Duarte e Danielle Nascimento
Projeto Gráfico: Axis Idea
Diagramação: Axis Idea e Kora Design
Fotógrafa: Kriz Knack
Agradecimento pelas imagens cedidas: Thereza Barreto;
Ginásio Pernambucano; Escola Estadual
Prefeito Nestor de Camargo; Centro de Ensino
Experimental de Arcoverde.

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1ª Edição | 2015

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“Todos os direitos reservados”
 Modelo
Pedagógico
Instrumentos e rotinas
Propriedade de:

Data:

Anotações:
 Modelo
Pedagógico
Instrumentos e rotinas
 3

Olá Educador

Neste Caderno você conhecerá alguns instrumentos e

rotinas do Modelo Pedagógico, seus conceitos e operação.
São eles:

• Avaliacão, Organização e Conselho de Classe

• Práticas da Coordenação Pedagógica
• Guia de Aprendizagem

Bom trabalho!
©iStock.com/asiseeit
 Instrumentos e rotinas

Avaliação, Organização e Conselho de Classe

O aprendizado é o principal alvo da escola e a

avaliação está a serviço da aprendizagem.

Para atender as demandas educacio- de educação, que possa ser traduzido

nais do Século XXI, a Escola da Escolha
busca responder às mudanças sociais,
inserindo inovações em conteúdo, mé-
todo e gestão. Nessa perspectiva, o
Modelo se fundamenta em conceitos
e princípios alinhados ao desenvolvi-
mento das competências pessoais,
sociais e produtivas dos estudantes,
utilizando métodos e conteúdos sele-
cionados mediante as necessidades de
cada um e de estratégias que assegu-
rem o aprendizado nas várias dimen-
sões da formação humana, não apenas
no âmbito cognitivo.
A avaliação é um processo que não
se dá nem se dará num vazio conceitual,
mas dimensionada por um modelo teó-
rico de mundo e, consequentemente,
em prática pedagógica. Nesse sentido,
no Modelo Escola da Escolha, a ava-
liação é prática processual, que se
põe a serviço da aprendizagem dos
estudantes a partir da identificação
dos seus avanços e retenções. Deve
estar comprometida com o processo
de formação nas várias dimensões
humanas, assegurando que o estudan-
te compreenda o mundo em que vive
para usufruir dele e esteja preparado
para nele atuar.
Conduzida pelo professor, a prática
avaliativa deve ter um olhar ampliado e
concreto sobre o processo de aquisição
das aprendizagens. Não apenas sobre
o que foi adquirido, mas sobre o que os
estudantes serão capazes de aprender.
6 MODELO PEDAGÓGICO
Instrumentos e rotinas
Numa escola inclusiva, como é a
Escola da Escolha, o foco da avaliação
não deve estar unicamente no estu-
dante. A avaliação é tratada como
um processo dialógico que envolve
todos que fazem parte da rotina
pedagógica dos estudantes, com
deficiência ou não. Mediados e sus-
tentados pela articulação do Modelo
de Gestão e do Modelo Pedagógico, o
professor, na sua disciplina, e
o coordenador pedagógico, na escola,
deverão se perguntar: “O que é
preciso fazer para que se atenda da
melhor forma possível as especifici-
dades do aprender do estudante?”.
Norteados pela avaliação pedagógi-
ca e, se for o caso, munidos de con-
tribuições que profissionais de áreas
como a saúde ou o serviço social
podem dar, além da valiosa contri-
buição da família, tal pergunta
deverá ser feita em todo o processo
de aprendizagem dos estudantes
para que os planos de trabalho
Quais são as melhores oportunidades
para melhoria do ensino na minha escola?
(para a sala de aula, para as aulas de
Estudo Orientado, para as aulas de
Eletiva, para as ações de Tutoria,
entre outras ações) convirjam para o
mesmo objetivo: que todos os estu-
dantes se desenvolvam em sua inte-
gralidade da melhor forma possível.
Em outras palavras, é necessário
que o professor, apoiado pela equipe
escolar, faça uso de estratégias de
aprendizagem que contemplem
diversos recursos sensoriais e
cognitivos dos estudantes. “Operacio-
nalizar” os 4 Pilares da Educação no
âmbito da sala de aula é um cami-
nho interessante e importante nesse
sentido, de modo que diferentes
formas de aprender dos estudantes
possam ser contempladas. Portanto,
se há múltiplas formas de aprender,
há de haver múltiplas formas de en-
sinar, de monitorar a aprendizagem
e de avaliar seus ganhos no percurso
e no final de cada etapa/processo
educacional.

Caso a rede tenha a figura do Professor
Coordenador de Área (PCA), a mesma per-
gunta deverá ser feita a cada área.
“A contribuição dos profissionais da área de
saúde está relacionada a sugestões de medi-
das para melhorar a condição geral da pes-
soa, seu rendimento e, consequentemente,
seu desempenho na área educacional (…).”
Guia prático: O direito de todos à educação.
Diálogos com promotores de Justiça do
Estado de São Paulo. P. 47
“Atualmente, sabemos que as condições de
aprendizagem dependem de outros aspec-
tos como motivação, memória, atenção, ati-
tudes, valores, aspectos emocionais, sociais
e de saúde que, articulados à inteligência,
desenharão um perfil pessoal da capacidade
de cada um de construir conhecimento. Além
disso, a educação está longe de restringir-se
aos aspectos de transmissão de informação.
Desejamos uma educação voltada para a
O professor:
• usa as informações para reorganizar
o trabalho pedagógico e, a partir dis-
so, atua no coletivo ou individualmente
junto àqueles que necessitam;
• reconhece a relação direta entre o
desenvolvimento da aprendizagem do
estudante e a sua própria prática;
• usa as informações do processo para
o seu próprio desenvolvimento.
O que considera a avaliação:
• o progresso individual que tem como
referência a posição na qual o estu-
dante se encontra em seu processo de
aprendizagem, em termos de conteú-
dos, competências e habilidades;
MODELO PEDAGÓGICO 7
Instrumentos e rotinas
construção e desenvolvimento pessoal e so-
cial. A inteligência é um fenômeno de múlti-
plos fatores. Há pessoas que têm uma grande
capacidade verbal e de comunicação. Outras
têm um raciocínio lógico aguçado. E, outras,
ainda, resolvem problemas práticos com
grande facilidade. E há pessoas que têm limi-
tações no raciocínio abstrato, por exemplo. As
pessoas com deficiência intelectual também
têm alguns tipos de inteligência mais desen-
volvidos que outros. Portanto, aprendem e se
desenvolvem segundo suas características,
limitações e potencialidades. Esse direito de
explorar seu potencial o mais amplamente
possível está garantido na Constituição da Re-
pública, no seu art. 206, inciso I – igualdade
de condições para o acesso e permanência
na escola – e art. 208, inciso V - acesso aos
níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de
cada um. - Guia prático: O direito de todos à
educação. Diálogos com promotores de Justi-
ça do Estado de São Paulo. P. 47
• o esforço do estudante na condução
de seu desenvolvimento e outros as-
pectos não especificados no currículo;
• os vários momentos e situações em
que certas capacidades e ideias são
usadas e que poderiam ser classifica-
das como “erros”, mas que fornecem
informações diagnósticas;
• todas as dimensões da aprendizagem:
cognitiva, afetiva, psicomotora, social.
O estudante
• é o principal usuário das informações
fornecidas pela avaliação para a melho-
ria da aprendizagem;
• exerce papel central, devendo atu-
ar ativamente em sua própria apren-
dizagem;
8 MODELO PEDAGÓGICO
Instrumentos e rotinas
• progride quando compreende suas
potencialidades e fragilidades e sabe
como se relacionar com elas.
O que requer
• que todas as dimensões do trabalho
escolar sejam avaliadas – estudante e
professor – com o objetivo de identifi-
car as lacunas e dificuldades a serem
superadas;
• uma ação mediadora, emancipatória,
dialógica, integradora e participativa;
• a comunicação enquanto eixo norte-
ador para a reorientação dos trabalhos
do professor e do estudante;
• o exercício da corresponsabilidade,
na medida em que estudante e pro-
fessor se comprometem com o que
fazem, ou seja, com o desenvolvimento
da aprendizagem.
CICLO PDCA
1 2
PLANEJAR EXECUTAR
“Plan” “Do”
P D
A C
4 3
AJUSTAR AVALIAR
“Act” “Check”
É o ciclo de melhoria contínua!
A avaliação é concebida como
um instrumento de gestão do
ensino e da aprendizagem e
deve demonstrar até que ponto
as intenções educativas e os
objetivos dos educadores, em
todos os níveis, foram alcança-
dos. Ela possibilita o ajuste do
apoio pedagógico adequado às
características e necessidades
de cada um dos estudantes e
se compromete com a melho-
ria contínua dos processos de
aprendizagem e dos resultados.
Requer a elaboração cuidadosa
do seu planejamento e imple-
mentação para apoiar o controle
e a revisão do Plano de Ação da
escola e respectivos Programas
de Ação da equipe escolar.
Elemento integrante do processo
de ensino e aprendizagem, for-
nece informações importantes,
apoia e orienta as ações do pro-
fessor, do estudante e da própria
escola. Oferece aos gestores e
suas equipes ferramentas geren-
ciais que permitem não apenas
agir sobre os resultados medidos
(indicadores consequentes), mas
sobre os processos (indicadores
antecedentes), assegurando uma
previsibilidade com alto grau de
acerto do resultado esperado.

DIFERENTES TIPOS DE AVALIAÇÃO APLICADOS NA
ESCOLA DA ESCOLHA E SEUS PRINCIPAIS OBJETIVOS
Inicial - Deve ser realizada na abertura
do ano letivo. A avaliação inicial tem a
função de diagnosticar as aprendiza-
gens adquiridas, contribuindo para o
planejamento do professor;
Deve ser realizada na introdução de
cada conteúdo, para verificar os conhe-
cimentos prévios dos estudantes. Pode
ser feita oralmente.
Formativa ou processual - é a prática
de examinar a aprendizagem ao lon-
go das atividades realizadas em sala
de aula, a exemplo dos exercícios,
produções de textos, comentários,
Avaliação Diagnóstica Externa
Para que a avaliação cumpra suas
funções, é necessário que ela ocorra
de modo contínuo e organizado, não
apenas em momentos isolados. Em
alguns casos, é necessário se sub-
meter a avaliações externas, que po-
dem contribuir com uma perspectiva
fora do dia a dia.
A avaliação diagnóstica externa traz
aos educadores informações e indi-
cadores imprescindíveis para a conti-
nuidade do projeto escolar. Subsidia e
influencia a tomada de decisão sobre o
processo de desenvolvimento do ensi-
no e da aprendizagem de cada turma
de estudantes, do conjunto de turmas
da escola, do conjunto de escolas inte-
grantes do projeto por coordenadorias
ou por secretarias.
A avaliação externa pode ser
denominada e entendida como diag-
MODELO PEDAGÓGICO 9
Instrumentos e rotinas
trabalhos em grupo, apresentações
etc É um importante instrumento
para acompanhar, identificar eventu-
ais problemas e dificuldades, verificar
a necessidade de retomar aspectos
não compreendidos pelos estudantes
e, especialmente, corrigi-los antes
de avançar.
Somatória - no final de cada etapa de
trabalho, para indicar se os resultados
esperados estão sendo atingidos e
se há necessidade de aula diferencia-
da, que ocorrerá no próprio contexto
da aprendizagem.
nóstica para identificar:
• no início de cada processo, os conhe-
cimentos que os estudantes têm sobre
os conteúdos com os quais vão intera-
gir (avaliação diagnóstica inicial);
• ao final da aprendizagem de uma
sequência didática ou de um ciclo
(nivelamento, reforço ou recuperação),
o que foi de fato aprendido (avaliação
diagnóstica final ou de saída).
Na Escola da Escolha, a avaliação –
como outros processos pedagógicos
– carrega em sua prática a articulação
entre o Modelo Pedagógico e o Mode-
lo de Gestão: a gestão, por meio dos
processos de monitoramento da ação
(ciclo PDCA e o trabalho com indica-
dores, por exemplo) iluminará a práti-
ca pedagógica na expectativa de que
os estudantes alcancem a excelência
acadêmica.
10 MODELO PEDAGÓGICO
Instrumentos e rotinas
INDICADORES –
Garantem o alinhamento
entre as ações de cada educa-
dor e dos estudantes com as
ações e estratégias da escola.
Garantem também os resul-
tados esperados, previstos no
Plano de Ação da escola.
Externa à escola, a avaliação diag-
nóstica é complementar ao trabalho
escolar, pois oferece subsídios para
uma formação docente articulada com
o aperfeiçoamento imediato da prática
do professor na sala de aula. Isso sig-
nifica dizer que o professor continua a
desenvolver a avaliação de seus estu-
dantes de acordo com o seu plano de
ensino, em sua classe, mas as avalia-
ções externas o auxiliarão na identifi-
cação de competências e habilidades.
Esses resultados também subsidiarão
o apoio que deverá receber dos de-
mais especialistas em educação para
que sua prática em sala de aula seja
mais eficiente.
A avaliação externa não substitui
a avaliação do professor. No entanto,
deve ser “indutora” de mudanças, ao
originar expectativas por parte das
escolas avaliadas e ao possibilitar a
análise de resultados e a interpretação
do significado pedagógico desses re-
sultados pelos educadores de cada es-
cola e pelos especialistas que estão na
secretaria de educação, nas coordena-
dorias ou nas equipes que assessoram a
implementação de projetos nas escolas.
Para que esses aspectos possam
subsidiar em tempo hábil os ajustes
que favorecerão a aprendizagem dos
estudantes, algumas especificidades
precisam ser observadas:
1. Elaboração das avaliações
diagnósticas de aprendizagem
As questões ou itens das avaliações
elaborados pela equipe externa às
escolas deverão considerar as
matrizes de competências e
habilidades desejáveis para cada
ano em curso, sendo:
a. INICIAL (por exemplo, em Língua
Portuguesa e em Matemática): logo no
início do ano letivo, o que se espera que
o estudante domine ao chegar ao ano
que cursa. Ou seja, competências ou ha-
bilidades relativas aos conteúdos do
ano ou anos imediatamente anteriores;
b. FINAL: o que foi aferido na avalia-
ção inicial, embora com questões ou
itens diferentes, mas mantendo-se a
similaridade e grau de dificuldade,
pois o que se quer verificar é o impac-
to das ações de nivelamento, reforço
ou recuperação na aprendizagem
dos estudantes;
c. DE PROCESSO: quando, ao longo da
implementação de um programa ou
projeto, busca-se verificar o impacto
das ações implementadas, quer sejam
de formação de professores, quer
sejam de atividades de reforço.
Deverá ocorrer ao final de cada se-
mestre letivo (última quinzena), pau-
tando-se nas competências e habilida-
des ou expectativas de aprendizagem
elencadas para o final do semestre,
em cada uma das disciplinas.
 MODELO PEDAGÓGICO 11

Instrumentos e rotinas

2. Análise dos resultados das

Tendo como subsídios os resul-
avaliações pelos educadores:
tados de cada processo avaliativo, o
a. especialistas em educação (nível
Plano de Ação da escola e os Progra-
secretaria, coordenadoria e assesso- mas de Ação dos educadores deve-
rias de instituições parceiras): o rão ser sempre revistos pela equipe
que os resultados demonstram em escolar com o objetivo de verificar se
relação ao ensino e à aprendizagem todas as metas foram atingidas, extra-
do conjunto de escolas de cada poladas ou se um plano corretivo será
região, de cada coordenadoria, em requerido, caso as metas não tenham
cada escola; sido alcançadas.
b. equipe gestora (nível escola): o O paradigma de gestão implantado
que os resultados demonstram em por esse Modelo identifica uma série
de processos para uma gestão de qua-
relação ao ensino e aprendizagem do
lidade das escolas e, a cada processo,
conjunto de turmas de cada ano, de
associa um conjunto de atributos a se-
cada turma, do conjunto de turmas
rem avaliados. Resumidamente, alguns
de um professor;
desses atributos se fundamentam:
c. professor (nível escola): o que os 1. na qualidade da gestão escolar;
resultados demonstram em relação 2. na postura e proficiência da equi-
ao aprendizado de suas turmas e de pe de apoio e corpo docente;
cada estudante. 3. na adequação e o gerenciamento
dos recursos de infraestrutura e mate-
3. Procedimentos e encaminha- rial didático-pedagógico;
mentos para o plano estratégico ou 4. na capacidade de manter e am-
de replanejamento: pliar parcerias com entidades e organi-
a. estabelecimento de prazos e metas zações da sociedade;
5. na forma de planejamento ado-
de aprendizagem pelo professor das
tada pela gestão quanto à sua aderên-
turmas, pelas equipes gestoras das
cia aos propósitos do Projeto Escolar
escolas e especialistas da coordena-
e sua efetividade no alcance dos
doria, secretaria e assessorias do
seus resultados.
projeto. Essas metas orientarão
as ações de apoio ao professor de
cada turma e/ou disciplina – sob
a responsabilidade dos especialis-
tas da escola, das coordenadorias,
secretaria de educação e instituições
parceiras – em cada área de atuação e
em consonância com as diretrizes do
projeto escolar;
b. acompanhamento e avaliação
do Plano de Ação da escola e dos
Programas de Ação dos professores.
12 MODELO PEDAGÓGICO
Instrumentos e rotinas
CONSELHO DE CLASSE
A partir de uma perspectiva baseada
em suas características históricas e
possibilidades práticas, o Conselho de
Classe é um órgão colegiado, institu-
cionalizado e representativo, responsá-
vel pelo estudo e planejamento, debate
e deliberação, acompanhamento, con-
trole e avaliação periódica do desem-
penho dos estudantes.
No entanto, alinhado aos conceitos e
princípios que fundamentam o Modelo
Escola da Escolha, o Conselho de Clas-
se agrega características e funções que
ampliam sua presença nos procedi-
Por que implantar este
Conselho de Classe na escola?
O Conselho de Classe é parte integran-
te da rotina pedagógica da escola e sua
importância é assegurar a mobilização,
análise e discussão do processo de
trabalho da sala de aula que se efetiva
concretamente e, consequentemen-
te, provocar outro nível de reflexão e
de ações. Isso deverá agregar maiores
esforços de todos os envolvidos para
alterar o rumo da situação identificada,
numa mediação ativa entre professo-
res-estudantes, estudantes-estudan-
tes, estudante-família, escola-família.
A prática do professor também é ob-
jeto dessa reflexão, pois quando avalia
o estudante, ele se autoavalia, diagnos-
tica a situação de ensino e de aprendi-
zagem e colhe elementos para o seu
aperfeiçoamento, incluindo a alteração
dos seus procedimentos didáticos.
Essa reflexão realizada pelo profes-
mentos de ensino e de aprendizagem,
constituindo-se como elemento de
gestão fundamental para o processo
de melhoria contínua dos resultados
da escola.
Ele é instância privilegiada de refle-
xão e avaliação sobre o trabalho pe-
dagógico e desempenho dos sujeitos
avaliados – estudante e professor – a
partir de 2 eixos:
- participação direta, efetiva e con-
sequente;
- o foco do trabalho é a centralidade
da avaliação.
sor sobre o seu próprio trabalho é um
importante instrumento de aprendiza-
gem e de formação em serviço, porque
permite a ele se colocar diante de sua
própria realidade de maneira crítica,
apontando alguns dos problemas exis-
tentes nas suas opções metodológicas,
na adequação dos conteúdos bimes-
trais da escola e/ou na utilização dos
instrumentos de avaliação, que ajudam
nas mudanças e encaminhamentos pe-
dagógicos necessários. Essa reflexão
deve levá-lo a uma postura ativa diante
de um universo onde mudanças são
necessárias para melhorar.
O trabalho resultante do Conselho
de Classe permite alinhar a aprendi-
zagem dos estudantes aos seus inte-
resses e necessidades, indo além do
aspecto classificatório ou seletivo.
A participação dos Líderes de Turma

em determinadas fases da reunião do
Conselho possibilita o seu comprome-
timento com a comunicação da auto-
avaliação realizada pela sua turma e
a corresponsabilização pelos encami-
nhamentos pactuados, que deverão
ser observados por todos os envolvidos
a quem as ações se destinarem.
Esse é um legítimo exercício de Pro-
tagonismo, no qual os estudantes se co-
locam a serviço da melhoria dos resul-
tados de aprendizagem de sua turma,
confirmando sua atitude solidária em
não ser indiferente e fazer parte da
solução dos problemas identificados.
E como se implanta o
Conselho de Classe?
O Conselho de Classe é liderado pelo
Coordenador Pedagógico da escola e
conta com a presença dos conselheiros
natos – todos os professores, equipe
de apoio pedagógico (quando houver),
Líderes de Turma e respectivos vice-lí-
deres. Também podem ser convida-
dos para o Conselho de Classe outros
educadores que tenham elementos a
contribuir com a pauta definida, como
o Bibliotecário, o Laboratorista, o Me-
rendeiro, o Coordenador de Pátio etc.
A frequência do Conselho de Classe
está ligada ao que os sistemas das
Secretarias de Educação definem.
No entanto, na perspectiva forma-
tiva do Modelo Escola da Escolha, o
Conselho de Classe ocorre cinco vezes
ao ano, tem focos distintos em cada
período e é organizado com base nas
necessidades emergentes.
MODELO PEDAGÓGICO 13
Instrumentos e rotinas
Diagnóstico (1º Conselho)
• analisa os mapas elaborados a partir
dos questionários socioeconômicos e
de expectativas aplicados junto aos es-
tudantes e suas famílias;
• caracteriza e organiza as necessidades
de aprendizagem e ensino;
• reconhece e situa questões emergen-
tes da relação professor-estudante;
• levanta e pactua procedimentos para in-
tervenção efetiva do que foi apresentado.
Acompanhamento
(2º, 3a e 4º Conselhos)
• aprecia os resultados identificados ao
longo do período;
• avalia a efetividade dos procedimentos
adotados e pactuados no Conselho anterior;
• identifica necessidades e possibilida-
des de outras intervenções;
• assume coletivamente as responsa-
bilidades do acompanhamento e das
ações estabelecidas.
Promocional (5º Conselho)
• decide coletivamente sobre a pro-
moção ou retenção do estudante, ana-
lisando os resultados apresentados
e sua relação com os procedimentos
de acompanhamento assumidos nos
Conselhos anteriores;
• define previamente estratégias cole-
tivas e individuais para o acompanha-
mento e intervenção posteriores junto
aos estudantes promovidos e em quem
se reconhece a necessidade de acom-
panhamento efetivo no ano seguinte;
14 MODELO PEDAGÓGICO
Instrumentos e rotinas
• orienta o curso a ser perseguido pela
escola e seus atores, seja redimensio-
nando sua prática, seja ratificando-a.
No início do primeiro semestre e final
do último, são aplicadas pela escola al-
gumas avaliações diagnósticas (Portu-
guês e Matemática), que servem como
instrumentos de adequação do ensino
às necessidades dos estudantes. Assim,
o primeiro e o último Conselho de Clas-
se tomam como estudo do resultado
dessas avaliações, pois elas servem para
orientar o planejamento dos professo-
res e posterior nivelamento das séries.
Nivelamento: prevê o uso de estratégias
paralelas ao desenvolvimento do currículo,
inserindo ações reparadoras dos conte-
údos defasados dos anos anteriores.
O Protagonismo presente
no Conselho de Classe
Para o Conselho de Classe existem três
momentos distintos e articulados:
pré-conselho, conselho e pós-conselho.
Eles objetivam a avaliação e a recondução
do processo de ensino-aprendizagem.
Primeiro momento:
Pré-conselho
Faz parte do planejamento do Con-
selho de Classe a elaboração de uma
pauta pelos estudantes, na qual cada
turma avalia os itens: relação profes-
sor x estudante, metodologia utilizada,
procedimentos de avaliação de cada
disciplina e a autoavaliação da turma
– um procedimento que encoraja os
estudantes a assumirem a responsabi-
lidade pela sua própria aprendizagem
e os corresponsabiliza pelo ambiente e
condições adequadas para que o traba-
lho pedagógico ocorra.
Segundo momento: Conselho
A participação dos Líderes de Turma
durante os Conselhos de Classe con-
siste em 2 fases:
• na apresentação, pelos Líderes, dos
resultados da avaliação realizada junto
às suas respectivas turmas, conside-
rando os critérios definidos por toda a
comunidade escolar. É também o mo-
mento em que são apresentados os
resultados da autoavaliação da turma
e os compromissos que eles propõem,
de parte a parte, para a superação das
dificuldades que eventualmente te-
nham sido identificadas;
• na apresentação, pelos professores,
do perfil e desempenho acadêmico ge-
ral da turma, bem como a avaliação,
que fazem parte do nível de compro-
misso que coletivamente manifestaram
ao longo do período, relacionando esse
resultado ou não ao desempenho geral
da turma.
Após a realização dessas fases,
são discutidos e pactuados entre os
Conselheiros e estudantes os encami-
nhamentos para a superação das difi-
culdades e/ou aperfeiçoamento dos
procedimentos identificados como
bem sucedidos.
Os Líderes de Turma não participam
da discussão sobre a avaliação indivi-
dual de cada estudante com relação ao
seu desempenho em cada disciplina,
descrição de comportamentos, postu-
ras diante dos estudos e construção
dos seus projetos de vida.
 MODELO PEDAGÓGICO 15

Instrumentos e rotinas

Terceiro momento: cialidades e que os pais e responsáveis

Pós-conselho
Finalizado o Conselho de Classe de
todas as turmas, o Coordenador Pe-
dagógico alinha com os Tutores o pro-
cesso de devolutiva individualizada dos
resultados para os estudantes e seus
responsáveis. É de grande importân-
cia que os estudantes tomem conhe-
cimento de suas fragilidades e poten-
recebam os resultados a partir dos pró-
prios professores para que garantam,
em casa, as intervenções que forem
necessárias.
Todas as etapas do Conselho men-
cionadas fazem parte do ciclo de
operacionalização alimentado pelo
Modelo, que consiste no planejamento,
execução, acompanhamento e avalia-
ção dos resultados da escola.

PDCA do Coordenador Pedagógico

para o Conselho de Classe

Conselho
de Classe
• Solicitar a síntese das avaliações realizadas pelos
professores no bimestre.
• Reunir os documentos necessários para apoiar • Liderar o Conselho (abertura, objetivos, pauta
a pauta. e encaminhamentos).
• Elaborar a pauta. • Definir o relator.
• Definir o horário. • Mediar as falas dos participantes.
• Definir o local de realização. • Acordar os encaminhamentos (o que, quem
• Verificar se a sala está adequada. e quando).
• Assegurar os materiais e equipamentos • Enviar os resultados do bimestre para
necessários. a escrituração na Secretaria.
• Convocar os participantes e divulgar a pauta.

P D
• Recolher a síntese dos pontos a serem tratados
pelos Líderes de Turma.

• Analisar e avaliar o desenvolvimento do processo,

incluindo a reunião (frequência dos partici-
pantes, consistência das informações trazidas,
A C
a qualidade dos debates, a isenção das • Acompanhar a execução dos
posições dos participantes; exequibilidade dos encaminhamentos acordados.
encaminhamentos acordados). • Identificar as situações nas quais a execução
• Avaliar a efetividade dos encaminhamentos não está sendo assegurada.
executados. • Oferecer apoio aos responsáveis pelas ações
• Listar os “o que fazer” e os “o que não fazer” que não estão sendo executadas.
como fruto da análise e avaliação. • Registrar a memória das ações executadas e
• Alimentar o próximo ciclo com as conclusões dos seus resultados.
definidas neste processo.
16 MODELO PEDAGÓGICO
Instrumentos e rotinas
Responsabilidades de
acordo com as funções
da equipe escolar:
• Coordenação Pedagógica - orga-
nizar e coordenar as reuniões dos
Conselhos e analisar as condições
institucionais que interferem na
aprendizagem.
• Professores - analisar o percur-
so de cada estudante com base no
Guia de Aprendizagem e no Plano
de Ação da escola, favorecendo a
O QUE É?
• Momento de avaliação reflexiva e não
de juízos pessoais dos professores.
• Avaliação pedagógica, individual e
coletiva do trabalho escolar pelos edu-
cadores e estudantes.
• Ferramenta fundamental para o esta-
belecimento de estratégias que visam
o melhor desempenho da aprendiza-
gem dos estudantes.
• Via de avaliação mais eficaz do ensino-
-aprendizagem.
• Espaço de reflexão e discussão sobre
as dificuldades de ensino-aprendiza-
gem, adequação dos conteúdos, do
currículo, das metodologias emprega-
das e competências a serem desenvol-
vidas pelos estudantes.
• Espaço interdisciplinar, de trocas de
conhecimento e crescimento da equipe
escolar e estudantes.
revisão de estratégias pedagógicas e
autorreflexão enquanto profissional.
• Estudantes - avaliar a própria
aprendizagem e atuar como protago-
nista também no processo educativo.
• Pais - acompanhar a aprendizagem
no que diz respeito aos resultados qua-
litativos e quantitativos dos seus filhos.
• Tutores - apresentar a devolutiva
dos resultados e acompanhar os
estudantes em seus processos de
superação de defasagens e melhoria
da aprendizagem.
O QUE NÃO É?
• Espaço de julgamento ou de rotula-
ções subjetivas a respeito do estudante.
• Instância para cultura de punição
dos estudantes.
• Fórum privilegiado de equaciona-
mento dos problemas pedagógicos
dos estudantes. O foco das discussões
não é, em si, os problemas, e sim a
busca de soluções a partir de um
diagnóstico coletivo.

GUIA DE APRENDIZAGEM
Afinal de contas, o que é o
Guia de Aprendizagem?
Guia de Aprendizagem é um recurso
metodológico que se destina a orientar
processos de planejamento e acom-
panhamento pedagógico de maneira
objetiva em três âmbitos distintos:
Junto ao professor: para o planeja-
mento e desenvolvimento das ativi-
dades pedagógicas da disciplina que
ele ministra.
Junto ao estudante: para apoiar o
desenvolvimento da capacidade de
autorregulação da sua aprendizagem,
pois fornece informações sobre os
componentes curriculares (objetivos,
atividades didáticas, fontes de consul-
ta etc), que eles necessitarão para criar
os seus próprios mecanismos de plane-
jamento de estudos.
Junto às famílias: para complemen-
tar os mecanismos de comunicação de
que a escola já dispõe e apoiá-las no
acompanhamento de ensino/aprendi-
zagem dos estudantes.
Por que usar o Guia
de Aprendizagem?
O Modelo, nas suas inovações, pro-
põe a adoção por parte da escola de
mecanismos que assegurem a eficá-
cia da gestão dos processos peda-
gógicos, com vistas à obtenção dos
resultados pretendidos relativos à
formação dos estudantes (excelência
acadêmica, formação em valores, com-
petências para o Século XXI) e que,
MODELO PEDAGÓGICO 17
Instrumentos e rotinas
por consequência, apoiem a constru-
ção dos seus Projetos de Vida.
Nesse sentido, o Guia de Aprendi-
zagem inova ao ser simultaneamente
um recurso que atende 3 níveis dis-
tintos desse processo de formação
(professores, estudantes e famílias) e
articula planejamento e comunicação,
dimensões fundamentais nos mecanis-
mos de melhoria contínua dos proces-
sos pedagógicos.
Sua implementação no cotidiano da
escola contribui para o rompimento de
uma estratégia há muito utilizada pelas
escolas, que é a de que “somente” o
professor sabe o que vai ser ensinado
num determinado período (bimestre ou
trimestre, por exemplo) e o estudante
“somente” recebe essas informações.
O Guia compartilha com os interessa-
dos (estudantes e familiares) o quê e
como será o acesso ao conhecimento
historicamente acumulado. Esse movi-
mento possibilita que a Presença Peda-
gógica, a Educação Interdimensional, o
Protagonismo e os 4 Pilares da Educa-
ção sejam movimentados no cotidiano
da sala de aula, no chão da escola.
As Metodologias de Êxito, bem
como os instrumentais oferecidos
neste Modelo, são parte dos recursos
propostos para tornar “ação” aquilo
que é apresentado enquanto princípio
educativo. Assim, na sua relação dire-
ta com o currículo escolar, os Guias de
Aprendizagem guardam uma relação
estreita e direta com o desenvolvimen-
to das competências preconizadas nos
Princípios Educativos deste Modelo,
conforme tratados no Caderno Mode-
lo Pedagógico: Princípios Educativos e
18 MODELO PEDAGÓGICO
Instrumentos e rotinas
Conceitos. Eles estimulam o desenvol-
vimento de habilidades relativas à:
Competência pessoal (Aprender a
Ser), como a autorregulação, a corres-
ponsabilidade, a responsabilidade pes-
soal etc.
Competência cognitiva (Aprender
a Conhecer), como o didatismo e
o autodidatismo;
Competência social (Aprender a Con-
viver), como as atividades de didática
cooperativa, entre outras.
E como se elabora um
Guia de Aprendizagem?
No período que antecede cada
bimestre , o educador é orientado pela
Coordenação Pedagógica ou, a depen-
der da macroestrutura da escola, pelo
Coordenador da Área de Ensino da qual
faz parte, na elaboração do Guia de
Aprendizagem relativo à disciplina sob
sua responsabilidade.
Para essa orientação, serão utiliza-
dos os documentos de referência vi-
gentes (sejam parâmetros, diretrizes
ou referências curriculares) relativos
àquela disciplina, bem como o Progra-
ma de Ação daquele professor.
Esses documentos de referência
curricular variam de acordo com as
diretrizes de cada Secretaria. Já o Pro-
grama de Ação é o documento que
orienta a atuação do professor alinha-
do ao Plano de Ação da escola, confor-
É preciso considerar que algumas redes organizam seus tempos escolares de ma-
neira diferente. O Guia deve atender à lógica proposta para cada rede ou sistema
(como bimestre, trimestre ou outras formas de arranjos curriculares).
me tratado no Caderno Tecnologia de
Gestão Educacional.
A elaboração do Guia de Aprendi-
zagem deve contemplar dois aspectos
para o desenvolvimento do currículo à
luz das bases do Modelo:
1) “o que ensinar”, ou seja, quais
conteúdos/habilidades e competên-
cias estão previstos para aquele perío-
do à luz dos documentos vigentes;
2) “como ensinar”, ou seja, como
os princípios pedagógicos serão tra-
duzidos em ação. Trata-se de a equipe
escolar e, de forma mais focada, o pro-
fessor, evidenciar como a Pedagogia
da Presença, a Educação Interdimen-
sional, o Protagonismo e os 4 Pilares
da Educação comporão o fazer didá-
tico de cada disciplina, as estratégias
de ensino, as mediações de aprendiza-
gem e as avaliações.
Tais considerações são funda-
mentais, uma vez que todo o enredo
e a trama propostos pelo Modelo de
Escola da Escolha precisam ser ope-
racionalizados em cada fazer do am-
biente escolar, e o espaço da sala de
aula é privilegiado para essa nova for-
ma de fazer escola e educação.
Outro aspecto importante que o Guia
de Aprendizagem deve incorporar é a
reflexão dos professores frente à pre-
sença dos estudantes com deficiência
na sala de aula. Numa perspectiva in-
clusiva, o processo de aprendizagem
deve ser feito, desde seu planejamento
até a avaliação, para que os estudantes
não sejam alijados do fazer pedagógico.

Os Guias de Aprendizagem ancoram
não somente elementos do Modelo Pe-
dagógico, mas também elementos do
Modelo de Gestão (TGE), como o moni-
toramento da relação previsão x execu-
ção do currículo a ser trabalhado para
o período, suas necessárias correções
e, posteriormente, o desenvolvimento
do novo Guia de Aprendizagem para o
período seguinte. Nessa direção, a ar-
ticulação entre Modelo Pedagógico e
Modelo de Gestão visa garantir que a
escola entregue excelência acadêmica,
formação de valores e competências
para o Século XXI.
A aplicação do ciclo PDCA na elabo-
ração do Guia de Aprendizagem e sua
posterior utilização como ferramenta
de monitoramento torna-se funda-
mental para que a escola consiga en-
tregar os resultados pactuados em seu
Plano de Ação.
Após a sua elaboração, os Guias de
Aprendizagem devem ser de conheci-
mento dos demais professores, além
dos estudantes e de seus familiares.
Em algumas situações, observa-se
uma grande variação de idade e esta-
tura entre os estudantes. Isso deve ser
levado em consideração ao definir o
local e a altura em que os Guias serão
afixados, caso seja essa a estratégia
de comunicação para os estudantes.
A adequação da linguagem, para que
os estudantes compreendam o conteú-
do do documento também é fundamen-
tal. Sobre isso, considere as recomen-
dações do Caderno Modelo Pedagógico:
Ambientes de Aprendizagem.
Pelo Decreto Federal 5626/05 a Libras passa a ser considerada como a primei-
ra língua da Pessoa Surda http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2005/decreto/d5626.htm (consulta realizada em 09/11/14 as 10:18)
MODELO PEDAGÓGICO 19
Instrumentos e rotinas
O Guia de Aprendizagem deve
ser de conhecimento de todos os
públicos envolvidos. Assim,
é preciso cuidado com sua
apresentação no que se refere à
possível presença de estudantes,
pais, professores ou membros da
equipe pedagógica com alguma
deficiência. Comunicação em
Braille, programas de compu-
tador como DOSVOX, Virtual
Vision, Jaws, recursos de tecno-
logia assistiva, formas de aces-
so à Língua Portuguesa
para os estudantes Surdos ,
respeitando suas especi-
ficidades e o uso da Libras
como forma de comunicação
devem ser considerados ao
publicar o Guia.
Não basta afixar os Guias de Apren-
dizagem nos murais/paredes da escola
ou das salas de aula. É fundamental en-
sinar os estudantes a usar esse instru-
mento como recursos de orientação,
de acompanhamento e de avaliação
do seu próprio processo de desenvolvi-
mento para a construção do seu Proje-
to de Vida. Ao atuar dessa forma, Pro-
tagonismo e Corresponsabilidade, dois
importantes aportes do Modelo, são
movimentados junto aos estudantes a
partir de questões reais e próximas.
20 MODELO PEDAGÓGICO
Instrumentos e rotinas
Com relação às famílias, os Guias
de Aprendizagem precisam ser conhe-
cidos para se tornarem referência na
comunicação da escola sobre o que
está sendo oferecido aos estudantes
em cada período letivo, bem como para
favorecer o acompanhamento do de-
senvolvimento dos estudantes sobre
aquilo que foi prescrito. Também serve
para orientá-las sobre recursos de que
eventualmente os estudantes possam
precisar e que se encontram descritos
no Guia de Aprendizagem.
Dependendo das estratégias defi-
nidas no Plano de Ação da escola, o
Guia de Aprendizagem pode ser tema
de discussão nas primeiras reuniões entre
a escola e as famílias, estabelecendo-se
as formas de comunicar esses documen-
A VIDA NA ESCOLA
Escolas com bom provimento
de internet, exploram e
potencializam o Guia de
Aprendizagem, assegurando
a sua comunicação perma-
nente por meio de site, blog,
comunidade social etc.
Exemplos:
• EEEI Jardim Botânico Piraci-
caba-SP. Programa de Educa-
ção Integral ICE/SEE/SP.
• EREM Arcoverde. Programa
de Educação Integral ICE/SE-
DUC/PE.
(para mais informações, ver as
Referências Bibliográficas)
tos, que são elaborados e renovados a
cada bimestre.
Os Guias de Aprendizagem devem
apresentar:
1. objetividade no que se pretende;
2. clareza na forma de detalhar;
3. concisão sem prejuízo do significado;
4. simplicidade e praticidade no se-
quenciamento.
Na utilização do Guia, deve existir
necessariamente:
• compromisso na relação entre
professor e estudante;
• cumplicidade na relação entre
professor e família;
• amizade na relação entre os
estudantes;
• solidariedade entre estudantes
e comunidade.
O QUE É
• O Guia é orientação objetiva do pro-
cesso ensino-aprendizagem de cada
disciplina.
• É instrumento que apresenta ativida-
des de docência, atividades de grupo e
estudos individuais.
• Considera as necessidades, os inte-
resses e os propósitos dos estudantes.
• É indicação das fontes de referência
e pesquisa destinadas aos estudantes.
• É indicação das Atividades Comple-
mentares, Temas Transversais e os Va-
lores a serem trabalhados no período.
O QUE NÃO É
• Não substitui o Plano de Aula do
professor.
• Não é um Planejamento anual.

O conteúdo deve ser
apresentado sobre um tripé:
Conceitos: Temas que serão de-
senvolvidos e trabalhados durante
o período.
Procedimentos: Estratégias, métodos
e técnicas, que serão necessários para
a apreensão do conteúdo (fontes e re-
ferências de consulta e pesquisa, ativi-
dades complementares).
Atitudes: Observáveis, esperadas e
resultantes das estratégias, métodos e
técnicas aplicados durante o processo
ensino-aprendizagem.
A seleção e a aplicação de
atividades complementares:
• Apenas aquelas que complementam
o conteúdo de forma clara e explícita.
• Devem ser incorporadas ao contexto
da unidade do bimestre.
Tipos de atividade
complementar
C – CONSOLIDAÇÃO:
• Atividades dirigidas a acentuar a im-
portância de temas ou conceitos trata-
dos em aula.
R – REFORÇO:
• Atividades que motivem, estimulem e
ajudem a melhor compreensão e acei-
tação do conteúdo ou itens dele.
A – AMPLIAÇÃO:
• Atividades que, por sua amplitude ou
características, não podem fazer parte
diretamente da docência em sala de
aula, mas que por sua importância e
atualidade devem ser conhecidas pe-
los estudantes.
MODELO PEDAGÓGICO 21
Instrumentos e rotinas
A seleção de objetivos
MÍNIMOS ESSENCIAIS
(didatismo)
• Lista de Objetivos Instrucionais Gerais
com o nível mínimo de competências a
atingir e que garantam o aprendizado
necessário, bem como os pré-requisi-
tos para as aprendizagens posteriores.
AVALIAÇÃO DO NÍVEL
DE DESENVOLVIMENTO
(autodidatismo)
• Cada estudante mostra diferentes
graus de progresso.
• Depende de um período de desenvolvi-
mento, que varia de um estudante para
outro; será diferente para cada um.
• O trabalho desenvolvido na escola
deve ajudar o estudante a se aproximar
de seu objetivo.
• Autodidatismo é a oportunidade de
se traçar objetivos de desenvolvimento
para os estudantes e o Estudo Orien-
tado deve ser o espaço para apoiar
esse processo.
O NIVELAMENTO
(didática cooperativa)
• Todos são convidados a ensinar o que
sabem mais àqueles que sabem menos.
• Os estudantes que recebem a orien-
tação para o “nível de desenvolvimen-
to” devem se comprometer a ensinar
os outros, podendo assim movimentar
importantes habilidades e competên-
cias socioemocionais nessa ação.
• Os professores devem orientar todo
o processo.
 22 MODELO PEDAGÓGICO
Instrumentos e rotinas
GUIA DE APRENDIZAGEM – 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL– 2014
Colégio Sobralense de tempo integral Maria Dorilene de Arruda Aragão - CSTI
PROFESSOR
Iolanda dos Santos Fernandes
Justificativa da unidade
Tendo em vista que o ensino de Artes Visuais não era uma prática em nossas escolas, faz-se necessário iniciarmos a introdução da
disciplina buscando desenvolver a percepção, a imaginação, a capacidade crítica e o estímulo à valorização da linguagem artística.
Atividades Prévias
Roda de conversa sobre conhecimentos em
Artes, desenho livre, produção de textos
sobre Artes.
Fontes e Referências
PARA O PROFESSOR
PROENÇA, Graça. História da arte. Ed. Ática,
São Paulo, 2008.
OLIVEIRA, Jô, Explicando a arte: uma inicia-
ção para entender e apreciar as
artes visuais/ Jô Oliveira e Lucília Garcez –
Rio de Janeiro, Ediouro, 2004.
MACENA, Lourdes/ Marcos Lopes. Cader-
no de orientação para professores de artes
visuais do 6º ao 9º ano do Ensino Funda-
mental 2. SEMS. 2014.
Atividades Autodidáticas
Aulas dialogadas, expositivas, exibição de ví-
deos, audição de músicas, leituras coletivas.
Atividades Didático - cooperativas
Dramatizações, montagens de musicais e
espetáculos, oficinas em artes, pesquisas
em grupo.
Atividades Complementares
Excursões pedagógicas a espaços de Artes
na cidade, encontros com artistas locais,
exposições de trabalhos realizados pelos
estudantes.
Critérios de Avaliação
O sistema de avaliação contará com a parti-
cipação de todos os envolvidos, se dará de
forma participativa, processual e serão con-
siderados para verificação dos resultados e
objetivos, propondo os seguintes indicado-
res: observação do desenvolvimento das
habilidades artísticas, nível de interesse e
participação desses nas atividades propos-
tas, nível de melhoria no cotidiano escolar e
avaliações das apresentações culturais.
*DISPONÍVEL EM BRANCO AO FINAL DESTE CADERNO
DISCIPLINA BIMESTRE - MÊS
Artes 1º Bimestre
Atividades Didáticas - Conteúdos
ARTES VISUAIS
Introdução à Historia da Arte; Elementos da composição visual: ponto, plano, forma, textu-
ra, linha; Impressionismo - Pontilhismo; Cores (primárias, secundárias, complementares
e análogas); Arte Indígena; Arte Abstrata e Figurativa; Modernismo (sugestão: Tarsila do
Amaral, Cândido Portinari, Anita Malfati)
DANÇA
Interrelação entre os fatores do movimento no processo coreográfico; Reconhecimento
da expressão no processo coreográfico; Danças populares brasileiras; A dramaticidade
nas danças populares.
TEATRO
Jogos Dramáticos; Encenação – Expressão corporal
MÚSICA
Primeiras manifestações musicais do Homem; Música na Antiguidade - Canções Indíge-
nas, Música Medieval, Renascentista e Barroca; Formação de repertório; Poluição sonora:
causas, efeitos, prevenção, cuidados e modificações nas atitudes cotidianas.
Temas Transversais
Contextualização dos diversos períodos da História confrontando com a História atual.
Valores
Apreciação da Arte; Valorização da cultura local; Respeito à diversidade cultural.
Objetivos Específicos
• Propiciar momentos de estudo, debates e reflexão sobre as diversas modalidades
e linguagens artísticas.
• Propiciar momentos de estudo, lazer, descontração e socialização das crianças
e adolescentes.
• Identificar e fomentar o desenvolvimento de habilidades artísticas e culturais.
• Estimular e desenvolver a capacidade de auto-expressão do público-alvo em atividades
de artes, dança, música e teatro.
• Criar laços de afinidade, respeito, espírito de grupo, solidariedade e companheirismo
entre as crianças e adolescentes envolvidos.
• Desenvolver a percepção, imaginação, sensibilidade e produção artística individual e
em grupo.
• Conhecer materiais e instrumentos variados em artes (Artes Visuais, Dança, Música,
Teatro) para utilizá-los nos trabalhos pessoais e identificá-los culturalmente.
 MODELO PEDAGÓGICO 23

Instrumentos e rotinas

GUIA DE APRENDIZAGEM – 1º ANO DO ENSINO MÉDIO – 2008

Centro de Ensino Experimental Ginásio Pernambucano – CEEGP

PROFESSOR DISCIPLINA BIMESTRE - MÊS

Mônica Medeiros de Albuquerque e Mello Filosofia 1º Bimestre

Justificativa da unidade
Com base nos elementos estudados referentes ao filosofar e a conhecimentos sobre a condição da existência humana, trabalharemos
fundamentos necessários para o entendimento do ser humano enquanto ser social e político, utilizando metodologias que contribuam para
ampliar a compreensão do significado e a importância da cultura para a existência da sociedade humana, considerando todos os aspectos
relevantes para o processo de transformação do mundo natural no artificial.

Atividades Prévias Atividades Didáticas - Conteúdos

Questionamentos sobre o que é cultura;
Debates sobre a transformação da biosfera; FONTES E REFERÊNCIAS PARA O ESTUDANTE:
Pesquisas sobre diferentes culturas.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofando. São Paulo: Moderna, 2003.
Fontes e Referências
SOUZA, Sonia Maria Ribeiro de. Um outro olhar: filosofia. São Paulo: FTD, 1995.
PARA O PROFESSOR CHAUI, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2000.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofan-
do. São Paulo: Moderna, 2003.
CHAUI, Marilena, Convite à filosofia. São
Paulo: Ática, 2000.
ABBAGNANO, Nicola. História de filosofia -
vol. I. Lisboa: Editorial Presença, 1991.
Diálogos/Platão (Os Pensadores). São Pau-
lo: Abril Cultural, 1979.
COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filo-
sofia: história e grandes temas. São Paulo:
Saraiva, 2002.

Atividades Autodidáticas
Aulas expositivas;
Debates.

Atividades Didático - cooperativas Temas Transversais

Seminários; pesquisas; produção de pai-
néis; dramatizações; análise e produção de Política e Cidadania; Humanismo; Ética; Liberdade.
textos diversos; audição, leitura e análise de
músicas.
Valores
Atividades Complementares
Solidariedade; Consumo sadio/racional; Respeito à diversidade.
Consolidação; Exposição oral dos conteú-
dos trabalhados individualmente e por equi-
pe; Reforço; Exercícios escritos e relatórios; Objetivos Específicos
Ampliação; Exibição de vídeos e produção
teatral. Compreender e problematizar conceitos de cultura, numa perspectiva de espaço de rela-
ções e intervenções especificamente humanas.
Critérios de Avaliação
Serão considerados vários aspectos do pro- • Ampliar a compreensão do significado e a importância da criação e da transformação
cesso de desenvolvimento dos estudantes: cultural por meio de uma perspectiva/”leitura histórica do cenário local e mundial”;
o nível de interação com o grupo, a partici- • Sensibilização para os aspectos positivos e negativos da ação humana na biosfera para
pação e o desenvolvimento dos trabalhos/ a criação e transformação da sociedade humana.
exercícios, debates, a apreensão dos conte-
údos/ desenvolvimento conceitual. A ava-
liação será instrumentalizada por meio dos
trabalhos realizados durante o processo
ensino-aprendizagem, considerando a coe-
rência na argumentação, o aprofundamen-
to na reflexão e a organização das ideias
apresentadas.

*DISPONÍVEL EM BRANCO AO FINAL DESTE CADERNO

Anotações:
 GUIA DE APRENDIZAGEM

PROFESSOR DISCIPLINA BIMESTRE - MÊS

Justificativa da unidade

Atividades Prévias Atividades Didáticas - Conteúdos

Fontes e Referências

Atividades Didáticas

Temas Transversais
Atividades Didático - cooperativas

Valores
Atividades Complementares

Anotações

Critérios de Avaliação

BOURDIEU, Pierre; CHAMPAGNE, Patrick.
Os excluídos do interior. Em: Escritos de
Educação. Maria Alice Nogueira e Afrânio
Catani (organizadores) – Petrópolis, RJ:
Vozes, 6a edição. 1998 pp 217-228
BLACK, Paul & WILLIAM, Dillan. Asses-
sment and Classroom Learning. In:
Assessment Education. v. 5, nº 1. Lon-
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velem: http://portal.mec.gov.br/arquivos/
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DALBEN, A.I.L.F. Conselho de classe.
In:OLIVEIRA, D.A.; DUARTE, A.M.C.;
VIEIRA, L.M.F. DICIONÁRIO: trabalho,
profissão e condição docente. Belo
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EEEI Jardim Botânico Piracicaba-SP. Pro-

grama de Educação Integral ICE SEE/SP.
EXPEDIENTE
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PRESIDENTE
Marcos Antônio Magalhães

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Juliana Zimmerman
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Leitura crítica: Alberto Chinen, Elizane Mecena,
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Edição de texto: Leandro Nomura
Revisão ortográfica: Dulce Maria Fernandes Carvalho,
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1ª Edição | 2015

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