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Gênero textual como objeto de ensino: uma proposta de trabalho com o

gênero canção nas aulas de Português

DE OLIVEIRA, Douglas Almeida

biadouglas@ibest.com.br

INTRODUÇÃO

A ideia de trabalhar com o gênero textual em sala de


aula surgiu a partir de uma experiência vivenciada com outro professor de
Português com alunos do quinto ano
do Ensino Fundamental de uma escola pública, no ano de 2010, em Belém do
Pará.
Na época observávamos que alguns professores, em especial
aqueles que atuavam no segundo segmento do ensino fundamental,
apresentavam muitas dificuldades em conseguir com que seus alunos
adolescentes se aproximassem de forma mais eficaz das práticas de
leitura e de escrita. Por certo eram muitas as razões que contribuíam
para isso, entre as quais podemos destacar a centralidade exarcebada
muitas vezes do ensino da gramática normativa , advinda principalmente
do uso dos livros didáticos de Português. Aliada ?????

Era comum a utilização do texto em sala de aula, principalmente aqueles


veiculados pelos livros didáticos de Língua portuguesa. Os gêneros textuais eram
diversificados, contudo, quando utilizados, vinham em pequenos fragmentos e
serviam na maioria das vezes como um suporte para o trabalho com as regras
gramaticais deixando o trabalho com a leitura e com a escrita vazios de significado
a exemplo do que afirma Kleiman (2008, p.18) quando diz que na escola
“o texto é apenas um conjunto de palavras cujos os significados devem ser extraídos
um por um”.
Àquela altura discutíamos que ler e escrever são competências
indispensáveis na sociedade atual, que tais habilidades são elementos essenciais
para o desenvolvimento da capacidade de aprender, e competências para a
formação do aluno em qualquer idade.
Essas polêmicas resultaram em algumas conclusões iniciais: que a leitura
era de responsabilidade de todos os professores da escola e que isso se justificava
por alguns motivos: a) porque se apresenta cotidianamente como um problema
didático a todas as áreas de conhecimento. E os professores de outras disciplinas
reclamavam constantemente disso; b) porque existem diferentes suportes de
leitura (mapas, documentos históricos, paisagens, gestos, corpo em movimento,
símbolos etc.); c) e por fim, porque existem diferentes formas de atribuir
significados aos múltiplos e complexos gêneros textuais, promovendo várias
experiências que contribuem para diversificadas formas de ler e escrever. Isso
se justifica nas palavras de Pena (2010, p. 20) quando afirma
que “Formar o aluno leitor é um desafio que merece ser enfrentado a partir de
revisões sobre o papel de cada disciplina, sobre a própria concepção de leitura, o modo
de ensiná-la e, finalmente, sobre o seu vínculo com a complexa tessitura da construção
do conhecimento”.
Para fins de recorte desse artigo tomaremos o trabalho com o gênero
canção nas aulas de Língua portuguesa, com alunos do quinto ano do Ensino
Fundamental, contudo sempre considerando que, apesar da centralidade deste
trabalho ser na disciplina de Português, o desenvolvimento da competência
leitora e escritora é responsabilidade de toda a escola e de todos os professores,
independente da disciplina em que atue, isso porque na escola ensina-se a ler
contos, poemas, propagandas, informes científicos, pesquisas e relatos
históricos, biografias, enunciados de problemas matemáticos, fórmulas, tabelas,
imagens etc. Mas o que delimita o trânsito dos gêneros de texto entre as
diferentes disciplinas do currículo? Por certo são os conteúdos, os objetivos
específicos e os instrumentos de cada uma delas, e isso implica procedimentos
didáticos distintos, de acordo com o que se vai ler. Afinal, os gêneros não são
conteúdos, e sim ferramentas que possibilitam o acesso ao conhecimento da área
a ser estudada.
Não é portanto óbvia a ideia que um professor de Português, somente
ele, poderá propor ações que formem o leitor, mas para além disso, a intenção é
chamar atenção de que em cada área pode-se formar o leitor a partir da
compreensão que se tenha de seu objeto de ensino e das muitas possibilidades
oferecidas pelos diferentes gêneros textuais nas disciplinas curriculares.
Optou-se por trabalhar com o gênero discursivo canção, primeiramente
por se reconhecer que a música é muito aceita pelo aluno do ensino fundamental,
segundo pelo fato de as letras musicais serem carregadas de idealismo,
denúncias, críticas sociais, sentimentos, ofertando oportunidade ao aluno de
formar opinião, refletir sobre os conflitos sociais de uma época e por fim, porque
por meio da letra das canções o aluno poderá despertar a curiosidade pelo gênero
textual trabalhado entendido aqui, como parte de um acervo cultural artístico da
sociedade brasileira. O Gênero canção, nesse sentido caminha em direção
contrária ao que estamos acostumados a ver em sala de aula quando se percebe
que servem apenas como formas de entretenimento ou ainda como
complementação de algum conteúdo específico.
A base teórica que fundamenta esse artigo são leituras de/sobre o círculo de
Bakhtin (2000, 2002, 2004), filósofo que, partindo de uma abordagem sócio-
enunciativa, de acordo com a qual a linguagem e o pensamento são constitutivos do
homem, demonstrou que seu objeto de estudo pertencia aos mecanismos de
interação verbal. De acordo com suas compreensões, a necessidade de comunicação
é o que justifica a existência da língua, ou seja, sem língua não há interação e, sem
interação, não há nenhum tipo de relação social, pois “todas as esferas da atividade
humana, por mais variadas que sejam, estão sempre relacionadas com a utilização
da língua” (BAKHTIN, 2000, p. 279), permitindo aos homens dizer e agir sobre o
mundo, constituindo-o e sendo constituídos por ele.
Por tais motivos esse artigo apresenta-se como uma possibilidade de
trabalho com o texto, apontando aspectos específicos da formação do aluno
leitor a partir das teorizações que versam sobre o ensino de língua portuguesa e
as teorias dos gêneros textuais.
Dessa forma é nossa intenção permitir a convivência frequente e intensa
dos alunos com gênero textual, proporcionando-lhes oportunidades de
experimentar diferentes modos de ler e desenvolver estratégias de leitura
diversificadas. Dessa forma apresenta-se a possibilidade de construir e
aperfeiçoar, progressivamente, o domínio da linguagem verbal (oral e escrita),
em que os estudantes possam compreender um determinado gênero, para que
serve, que recursos da língua são mobilizados por esse gênero, como se
estruturam e a que práticas sociais estão associadas.
Ao trazermos a noção de gênero para o contexto educacional, estamos
diante de uma nova perspectiva de ensino de Língua Portuguesa; um ensino cujo
objetivo centra-se em discutir e trabalhar com o gênero textual em sala de aula
oferecendo possibilidades variadas de leituras e de escritas aos alunos; um
ensino que toma o texto como objeto central de ensino e privilegia práticas de
uso da linguagem na escola. Dessa forma, ganha força a possibilidade de
construção de um currículo de Língua portuguesa menos conteudista e mais
voltado ao desenvolvimento das capacidades de ler, escrever, ouvir e falar.
Sob essa perspectiva, formar um leitor competente é formar alguém
capaz de compreender o que lê, de admitir que a um mesmo texto podem ser
atribuídos vários sentidos, de significar mesmo o que não está escrito, como
também estabelecer relações com leituras anteriores. Outro fato relevante na
formação do leitor é a influência das comunidades interpretativas. Em variadas
situações, percebe-se e apreende-se o mundo sob a influência delas.
Essa perspectiva de ensino vai de encontro às práticas de ensino pautadas
exclusivamente numa compreensão de ensino-aprendizagem como transmissão/
recepção de conteúdos descontextualizados. Numa direção oposta a essa,
propõe-se a construção de espaços nos quais o estudante atue, sob a orientação
do professor, em práticas de linguagem que promovam a integração dos saberes
– tanto em Português quanto nas demais disciplinas- e contextualizem o
conhecimento de modo a compreender o mundo de forma mais crítica e
participativa. Dessa forma acreditamos que trabalhos dessa natureza possam
contribuir para nossas escolas e com elas suas práticas de linguagem possam
realmente fazer sentidos aos estudantes.

1- Gêneros discursivos como objeto de ensino

A discussão do texto como unidade de ensino e também como o melhor


instrumento para se trabalhar em sala vem desde 1980 sob a liderança, em
especial, da linguística de texto. A intenção era a de deslocar o ensino de língua
centrado nas questões gramaticais normativos para um trabalho que envolvesse
a língua em situações de uso.
O trabalho com as modalidades da oralidade, leitura e escrita no ensino
fundamental deveria basear-se em uma concepção de linguagem
como ação e interação. Isso porque ao usarmos a língua – falando ou ouvindo,
escrevendo ou lendo –, sempre o fazemos intencionalmente, para agirmos sobre
o outro e no mundo, para fazermos algo em alguma situação social e isso era
preciso de uma vez por todas, ser entendido pelos alunos.
Em muitas situações de sala de aula nossos alunos nos perguntam sobre
a necessidade real do uso da língua empregando uma gramática normativa que
só aparece em situações bem pontuais da vida cotidiana. Acreditam que essa
“língua” que aprendem na escola e que os faz decorar diferentes regras para
aplicar em provas individuais tem pouquíssima relação com aquilo que vivem
nas diferentes situações de comunicação; situações essas que exigem que se
transite por diferentes gêneros dadas as diferentes situações comunicativas.
Não deixam de ter suas razões esses alunos, afinal na escola pouco se
tem ensinado que usamos a língua para nos comunicar e obter informações, para
narrar nossa experiência e comover, para opinar e convencer de nossas opiniões,
para provocar um comportamento ou para solicitar um favor e assim por diante.
O que temos é aluno achando que o ensino da Língua serve apenas para que se
saiba a conjugação de um determinado verbo ou a classificação de palavras em
determinadas classes gramaticais.
Segundo (HUBES; SIMIONI, 2010) o termo gêneros discursivos é usado
para designar todos os textos de uso da vida cotidiana que servem como elo de
comunicação nas interações verbais e nascem das necessidades de um grupo
social, sendo, portanto, fruto das diferentes esferas que organizam nossa
sociedade. Para Bakhtin (2006, p.262), “[...] cada campo de utilização da língua
elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos
gêneros do discurso” que se caracterizam por três elementos indissolúveis no
todo do enunciado: o conteúdo temático, o estilo e a construção composicional
. O autor diz ainda que

A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas,


porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade
humana e porque cada campo dessa atividade é integral o
repertório de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à
medida que se desenvolve e se complexifica um determinado
campo. (BAKHTIN, 2003, p. 262).
Com essas palavras Bakhtin nos lembra que nas diferentes situações
comunicativas, a língua envolve negociação de sentidos entre os interagentes.
Por tais motivos, a interação, seja ela verbal ou não-verbal, “efetua-se por meio de
enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma
ou doutra esfera da atividade humana” (BAKHTIN, 2000, p. 279). Dessa forma, o
texto – oral e escrito – é tomado como o próprio “lugar” de interação de sujeitos
que, dialogicamente, nele se constroem e são construídos; leitores e escritores,
falantes e ouvintes são, portanto, vistos como sujeitos ativos, que produzem e
constroem sentidos pela linguagem, em contextos comunicativos situados, e a
partir de gêneros específicos de texto.
Assim sendo, a interação verbal se dá, pois, por meio de enunciados
existentes na sociedade, o que facilita esse processo, pois cada um destes modelos
possui suas finalidades comunicativas próprias: é o que Bakhtin denomina como
“tipos relativamente estáveis de enunciados” (BAKHTIN, 2002, p. 279). Ao utilizá-
los, cada um de nós os molda conforme as necessidades de interação e nosso ato
comunicativo. Trata-se dos gêneros discursivos.
Assim sendo, a linguagem como atividade contextual envolve aspectos
pragmáticos (quem são meus interlocutores, em que contexto sócio
comunicativo atuam, com que intenções etc.) que, em propostas tradicionais de
ensino da língua, não eram considerados como interferentes na produção/
compreensão dos textos.
Na concepção de língua como forma de interação fala e escrita não se
opõem e devem ser vistas como “modalidades enunciativas complementares
dentro de um contínuo de variações” (MARCUSCHI, 2008, p. 65). Fala e
escrita, tendo a mesma importância, são igualmente objeto das práticas de
linguagem, que deverão ocupar-se dos processos de construção de sentidos em
atividades voltadas para o desenvolvimento de habilidades discursivas de
produção e recepção de textos.
Buscando formas de trabalho articulado a essa concepção de linguagem
como forma de interação, muitos (COLOCAR QUEM Lilian Passarelli)
estudiosos investiram pesquisas nos estudo sobre os gêneros textuais, como
forma de centralizar o trabalho com os textos- orais e escritos- em sala de aula,
independente da disciplina trabalhada pelos professores. Se por um lado esse
tem sido um importante e valioso investimento, por outro trouxe consigo
algumas controvérsias quanto à aplicabilidade de seu ensino nas escolas. Tais
controvérsias podem ser justificadas por conta diversidade das fontes e
perspectivas de análise apresentadas pelos diferentes autores.
Primeiro, porque segundo Marcuschi (2002) os gêneros seriam entidades
de tal natureza plásticas, históricas e culturais que não se teria um critério formal
para o seu ensino. Segundo, porque a maioria dos gêneros é aprendida no dia-a-
dia nas atividades sociais e culturais normais. E, finalmente, porque dada a
quantidade de gêneros existentes, seria quase impossível identificar quais
gêneros seriam objeto de ensino. Acrescentaria às palavras do referido autor um
equivoco gerado em torno desse trabalho que se refere mais especificamente
daquilo que se faz com o texto em sala de aula a partir do trabalho com os
gêneros.
O mais grave deles, a meu ver, foi dar apenas uma nova roupagem ao
texto nessa discussão dos gêneros textuais, a exemplo do que já sinalizavam as
propostas tradicionais de ensino de linguagem voltadas quase exclusivamente
para o estudo de conteúdos gramaticais normativos sustentando-se por uma
compreensão do fenômeno linguístico com foco no sistema, ou seja, na visão da
língua como conjunto de signos e regras, autônomo, desvinculado de suas
condições de realização e, portanto, inflexível a elas. Colocaram-se então os
gêneros discursivos como objeto de ensino, mas “enformava-se” o trabalho com
os textos fazendo as mesmas discussões que já se fazia e que em nada tinha
contribuído para que nossos alunos tivessem melhores condições no trabalho
com a linguagem na escola.
Isso vai em direção contrária ao que postula Bakhtin (2000, 2004) quando
considera que a interação verbal se realiza não por meio de uma linguagem
descontextualizada, mas por discursos, com todos os elementos linguísticos e não
linguísticos (verbais e não-verbais), os quais organizam os gêneros que,
materializados em textos (orais e escritos), estão presentes no nosso dia a dia.
Então temos em sala de aula uma diversidade de gêneros textuais, contudo a
língua não passou a ser entendida como uma estrutura da qual os alunos devem
apropriar‐se através de sua sistematização, e também não passou a significar
algo que eles já possuem, e que precisa ser potencializado às várias situações de
funcionamento. Os textos continuam sendo pretexto para se trabalhar tão
somente a gramática normativa ou servem apenas para que se trabalhem
aspectos classificatórios em relação as suas especificidades quando sabemos que
um trabalho com gêneros professor permite ao professor articular
integradamente questões de produção, compreensão, análise linguística a outras
questões necessárias ao ensino de língua.
Ao que parece, o gênero deve ser percebido como socialmente construído e,
portanto, de grande importância para se entender a língua e, consequentemente,
o contexto em que ela se insere. Na esfera educacional, essa compreensão
modifica completamente a perspectiva do ensino, aproximando o aluno, cada
vez mais, de seu objeto de estudo e fazendo‐o perceber‐se como parte integrante
dessas situações discursivas variáveis e dinâmicas.
Para encerrar este tópico lembramos que o gênero canção foi selecionado para
trabalhar com turmas de 6ª ano do Ensino fundamental, com objetivo central de, além do
reconhecimento do gênero quanto a sua função social, seu contexto de produção e seu estilo,
avaliar a sua temática, atentando para as mensagens trazidas nas letras e na linguagem
musical, pelo fato de se tratar de um gênero que sempre circula na vida cotidiana dos alunos,
nos mais diversos espaços, contudo nem sempre é visto como um instrumento de socialização
e conscientização crítica entre os alunos; quando muito serve apenas para entretenimento ou
como um apêndice para se trabalhar determinado conteúdo disciplinar.

1.1-. A canção como gênero textual (em construção)

Tratar de:
 origem do termo: O termo gênero, do latim gerus, generis, remete à noção de
origem, nascimento;
 gênero e ensino
Creio não ser necessário abordar a etimologia do termo.

2- Orientações teórico-metodológicas de trabalho com o gênero


canção

Como foi possível perceber, Bakhtin (2004) deixa clara a necessidade de estudarmos
a língua em seus contextos de uso, bem distante do que vem ocorrendo em nossas escolas.
Para isso, ele propõe uma determinada forma de trabalho, que chamamos de “orientação
teórico-metodológica”, a qual escolhemos como constituinte da base para o desenvolvimento
deste trabalho . Portanto, o olhar para o gênero canção será voltado sob os três prismas, ou
seja, ao conteúdo temático e sua estreita relação com o contexto de produção, à construção
composicional e, ao estilo.
Quando Bakhtin fala em conteúdo temático, está referindo-se ao elemento que “se
apresenta como a expressão de uma situação histórica imediata concreta” (BAKHTIN, 2004,
p. 128). Nessa perspectiva, o conteúdo temático é determinado como o assunto sobre o qual
se fala, nesse caso específico o conteúdo será aquele apresentado na canção “Ciranda da
bailarina”, vinculado à situação comunicativa em que foi engendrado, revelado, então, pelas
formas linguísticas e pelos elementos não verbais da situação.
Em síntese: estudar o conteúdo temático do gênero canção significa extrapolar o que
o texto diz literalmente, relacionando a análise com o mundo real, localizando-a na história e
definindo-a a partir de características culturais de uma época, atentando para o fato de que o
tema é carregado de ideologias. Por esse motivo o autor defende, em seu círculo, a
importância do contexto de produção na compreensão de um gênero porque é ele quem
determina as condições reais da enunciação, as condições em que aquele enunciado foi
produzido. Isso sim, segundo Bakhtin (2004) vincula a língua à vida, coloca os alunos em
situação de uso da língua nas diferentes situações comunicativas.
Outro elemento a ser analisado no gênero canção será sua estrutura composicional,
abordando então a construção do texto, o que permite diferenciá-lo de outros gêneros e
reconhecê-lo como pertencente a determinado gênero, devido ao “tipo relativamente estável
de enunciado” (BAKHTIN, 2000, p. 279).
As especificidades que cada gênero possui em sua organização será mostrada nesse
item da metodologia. Nesse sentido, não podemos ver os gêneros discursivos por meio de
formas estáticas, como gêneros puros, inflexíveis, pois eles podem ser adaptados a cada
situação comunicativa, visto que toda ação de linguagem sempre será constituída por um
processo de inserção individual no social.
Por fim, o terceiro ponto de análise do gênero discursivo canção será o estilo. Para o
autor, “o enunciado – oral e escrito, primário e secundário, em qualquer esfera de
comunicação verbal – é individual, e por isso pode refletir a individualidade de quem fala (ou
escreve)” (BAKHTIN, 2000, p. 283). Trata-se, portanto, de um elemento que reflete a
individualidade, a identidade de seu autor, sua visão de mundo e, sendo assim, está ligado à
cultura do local e da época em que foi produzido, ao conteúdo temático. Nessa perspectiva, a
língua, a cultura e a identidade são indissociáveis entre si, na medida em que, seguindo as
concepções bakhtinianas, a primeira, sendo social, histórica e dinâmica, representa e constitui
a realidade.
Como estamos tratando do gênero canção, cabe acrescentar aos itens propostos por
Bakhtin aspectos da materialidade musical – melodia, ritmo e harmonia.
Nesta seção, propomos a análise realizada da canção A ciranda da Bailarina,
considerada uma joia rara da parceria entre Chico Buarque e Edu Lobo, composta para o
espetáculo “O Grande Circo Místico, que estreou em 1982.
Para discutirmos os três itens apontados por BAKHTIN (conteúdo temático, estrutural
composicional e estilo) consideramos que metodologicamente há tarefas que todos os professores
como mediadores de leitura precisam realizar antes, durante e depois da mesma. E é dessa forma
que desenvolveremos o trabalho. Cada item dessa metodologia não precisa necessariamente ser
trabalhada em um único dia dada sua complexidade. A metodologia poderá ser desdobrada em
formas de oficina.

1- O QUE CABE AO PROFESSOR REALIZAR ANTES DA LEITURA DE UM


TEXTO?

Sempre que apresentamos um texto aos alunos o fazemos entregando- o e


solicitando que leiam em voz alta ou façam leitura silenciosa; algumas vezes nem isso
ocorre, passamos logo a cobrar os exercícios que cercam determinada leitura.
Acreditamos que dessa forma a leitura além ser pouco interessante se torne uma
atividade enfadonha que os alunos só desenvolvem porque dela querem logo se livrar.
Acreditamos ser necessário um toque de sedução ao leitor em relação ao que se
vai ler; um toque de mistério, de segredo e é pensando nisso que achamos importante
a utilização de algumas estratégias didáticas antes de iniciar uma leitura.
2- Antes de iniciar o trabalho é importante levantar as hipóteses dos alunos a respeito
dos conhecimentos que já dispõem sobre do assunto ou do próprio texto. Essa
reflexão possibilitará construir um repertório possível de intervenções e
ampliações didáticas;
3- Ao longo da conversa a respeito do assunto, procurar não ratificar nem negar o que os
alunos falam, mas retomar, registrar, confrontar. Será importante deixá-los à vontade para
falar, anotar e organizar seus saberes para atividades posteriores. Uma forma de organizar
os dados será considerar os saberes e expectativas dos alunos em relação ao tema. As
questões abaixo oferecem uma sugestão de como os registros podem ser realizados pelo
professor:
 Verificar inicialmente : O QUE OS ESTUDANTES SABEM SOBRE O
GÊNERO CANÇÃO:
 Gostam de canções? De que tipos? Com quais temas?
 Onde encontram comumente as canções: internet, livros, jornais, revistas...
 Onde costumam ouvi-las: rádio, tv, celular....
 Que conteúdos esperam ler nas letras das canções?
 Para que serve a canção?
 Onde ela está presente?
 Quem as escreve?
 E na vida deles, qual o significado desse gênero?
 Pode-se solicitar que tragam de casa algumas canções que gostem. Nesse caso,
o professor pode trazer a canções de sua preferência e colocá-las junto com as
trazidas pelos alunos;
 A partir da pesquisa feita em casa, pode-se iniciar uma discussão sobre o
gênero, refletindo em relação aos aspectos culturais que a música suscita,
sobre as emoções que causam, sobre os costumes, as formas de linguagem
utilizadas, as mensagens em versos, os conflitos, as consequências das
mensagens emitidas em algumas letras de música, o contexto sócio-
histórico: quem produz, onde, por que; verificar se os alunos conhecem os
compositores/ intérpretes das músicas;
 Discriminar os diferentes estilos musicais trazidos pelos alunos,
verificando suas apreensões sobre isso.
 Feito isso, discute-se com os alunos o trabalho com uma determinada canção.
Passa-se então à antecipação do tema ou ideia principal a partir dos elementos
paratextuais, como por exemplo o titulo;
 O título em questão será o da canção “A ciranda da bailarina”, objeto de estudo
desse artigo. O título do texto poderá disparar a curiosidade a respeito do assunto
em questão. Os alunos anotam as impressões de todos sobre o titulo;
 Coloca-se o titulo em uma tira no quadro e pergunta-se: do que será que trata uma
canção cujo titulo é “A ciranda da bailarina”. Todas as hipóteses devem ser
registradas.
 Esse material permitirá, mais tarde, a comparação de dados, informações,
concepções.
 Pode-se perguntar: Quem sabe explicar o que é uma ciranda; Vamos pesquisar?
Nas músicas que trouxemos de casa tinha alguma ciranda?
 “Ciranda da bailarina”: Como será que é essa Bailarina? Quem já viu uma
bailarina? Como será que ela vive?
 Como são crianças que estão no sexto ano pode-se solicitar que desenhem como
imaginam ser uma bailarina

2- O QUE CABE AO PROFESSOR REALIZAR COM SUA TURMA DURANTE A LEITURA

 Após esse reconhecimento do gênero, atentando aquilo que os alunos já sabem sobre
o assunto, o professor poderá fazer com que os alunos escutem e cantem a canção.
Pode ser ao som de um violão ou em um som da escola;
 Perguntar se gostaram ou não da música; levantar todas as suas impressões: é uma
ciranda? Por quê? Que sensações/sentimentos você sentiu ao ouvir essa música?
Você lembrou de algo ao ouvir a canção?
 É chegado o momento de trabalhar elementos da composição estrutural, a
materialidade da música: linguagem musical;
 Discutir com os alunos que o gênero da canção apresentada é “canção
popular”. Os fatores que determinam essa classificação são basicamente
aqueles observados na forma composicional: um texto curto, cantado,
formado pela relação entre letra e música, constituídas por versos, organizados
em estrofes;
 Observar as rimas da canção;
 É apropriado mostrar outras formas de gêneros textuais para que pela estrutura
composicional, os alunos percebam a diferença e as especificidades dos
gêneros;
 Sempre que possível deixe que os alunos leiam textos diferentes a respeito de
um mesmo assunto. Ler duas receitas diferentes acerca de um mesmo bolo
permite ao leitor verificar quais episódios foram selecionados em uma ou em
outra; comparar duas versões de um mesmo conto ou fábula permite apreciar
as escolhas estilísticas de cada autor e os efeitos de sentido que cada um obtém
com tais escolhas.
 Textos são escritos sob determinadas condições de produção: quem escreve
escreve para alguém a partir de um determinado lugar, com determinados
propósitos e finalidades. Não existem textos neutros. Para ler criticamente é
preciso que o leitor se mantenha atento a determinadas escolhas que acabam
revelando as posições do autor.
 Feito isso, passa-se a trabalhar com as expectativas em função dos autores do texto.
Dessa forma, há a contextualização sócio-histórica de seus autores: Edú Lobo e Chico
Buarque de Holanda.
 Articulados ao professor da sala de informática pode-se pesquisar a biografia dos
autores, momento em que os alunos entrarão em contato com outro gênero textual (
Ver biografia em anexo);
 Pesquisa: os alunos poderão pesquisar, junto com o professor: 1) Onde? Quando?
Como esse gênero é produzido?2) as características do estilo musical CIRANDA;
 Pode-se conversar com o Professor Orientador da Sala de Leitura e planejar uma
atividade para identificar quais obras desses autores há no acervo. Solicita-se que os
alunos leiam o que encontraram sobre os autores para apresentar as obras aos colegas,
perguntando:

 quais obras ficaram com vontade de ler?. Certamente, alguns se interessarão por
ler algumas delas. Essa é uma forma de ampliação leitora dos alunos;
 Como sabemos que há muitos autores que têm páginas na Internet pode-se
estimular os estudantes a pesquisarem sobre os autores e suas obras. Isso pode ser
uma excelente sugestão para boas aulas na Sala de Informática.

 Passa-se agora para o trabalho com a letra da canção: retomam-se as hipóteses


levantadas para o título “A ciranda da Bailarina”: Quais se confirmam? Quais
não? Anote as alterações. Pergunta-se se a leitura do texto poderia contribuir
para a sua vida? Em que?;
 Leia novamente o texto e veja se há alguma palavra que você não conhece. É
sempre bom, antes de solicitar que os alunos pesquisem em dicionário,
verificar se não há a identificação das palavras sugeridas pelo próprio
contexto;
 Feito isso passamos a discutir sobre a localização do tema ou ideia principal: de um
modo geral, é possível encontrar nos textos um núcleo de informações que podem ser
consideradas essenciais e outro de informações suplementares. Reconhecer o tema e
a ideia principal é condição para uma boa compreensão do texto. Dessa forma os
alunos discutirão a partir das questões que são comuns em todas as letras de música:
título, nome dos intérpretes, nome dos compositores, estrofes, estrofes-refrão e
vice-versa, e a repetição de versos para dar ênfase no assunto;
 A partir daí questiona-se: do que este texto trata? (para reconhecer o tema) Isso
ajuda o leitor a estabelecer as conexões e compreender o conteúdo
proposicional, pois a estrutura do texto fornece ao leitor um esquema mental
para categorizar e processar o que está lendo;
 Continua: como é a bailarina da música? Quais suas impressões sobre ela? É
igual a que você descreveu anteriormente? Quais as semelhanças? Quais as
diferenças?
 Você conhece gente que já teve “piolho”, “pereba”, “ameba”, “coceira”,
“frieira”? Por que será que só a bailarina que não teve nada disso? Marca de
vacina, todo mundo tem. Mas a canção diz que “[...] só a bailarina que não
tem”. Qual a ideia que a palavra destacada SÓ dá a esta frase? No sétimo verso
o autor diz assim: “nem falta de maneira...ela não tem”. O que seria essa “falta
de maneira”?
 Caso identifique outras passagens de difícil compreensão para a turma,
estimule alguns estudantes a explicarem esses trechos mais obscuros. Explicar
é uma forma muito eficiente de aprender.
 Você acha possível existir alguém como a bailarina? Por quê? Por que será
que essa bailarina não tem nada daquilo que todo mundo já teve um pouco?
Você conhece alguém igual a essa bailarina da canção?
 Aponte quais informações foram apresentadas pelos autores, para que a
bailarina seja esse ser “que nada tem” daquilo que de uma forma ou de outra
todo mundo já teve um pouco;
 Por que Edu Lobo e Chico Buarque de Holanda, os criadores dessa canção,
escolheram uma bailarina para tratar desse assunto?
 Para que tipo de público você acha que os autores escreveram essa canção?
 Qual seria o objetivo dos autores ao comporem essa canção?
 É importante que os alunos cheguem à conclusão que a Bailarina da canção
não é igual a ninguém; que não há semelhança dela com ninguém de nossa
realidade, homem, velho, jovem, criança porque lá no fundo todos nós
compartilhamos de coisas citadas na canção: marcas de ferida, pereba,
primeiro namorado...
 Agora que você já leu a canção, discuta com seu colega e escreva em seu
caderno o tema que está presente nela; Que outros temas as canções podem
abordar?
 Explorar alguns conceitos apreendidos a partir da canção: o que é ser
“diferente”, o que é ser “normal”
 Como atividade de casa, os alunos podem procurar canções ou outros gêneros
textuais que se assemelhem à temática da canção discutida em sala.

3- O QUE CABE AO PROFESSOR REALIZAR COM SUA TURMA DEPOIS DA


LEITURA DE UM TEXTO
 Finalizada a leitura integral do texto, convide alguns alunos para:
 A) Produzirem um resumo oral. Nessas paráfrases, é possível verificar se há
problemas de compreensão, se o leitor conseguiu conectar as informações
que leu ou as apresenta na forma de uma lista: o texto fala disso, daquilo...
b) dividirem-se em pequenos grupos e interpretar a canção de várias formas:
um grupo faz apresentação teatral; outro desenha, outro trabalha com massa
de modelar etc;
 Outra forma de desenvolver esse trabalho é solicitar que os alunos construam
outra letra para essa música ou outra música para essa letra;
 Identificar com os alunos quais os conceitos presentes no texto, suas
definições e seus fundamentos. Isso pode contribuir para promover uma
leitura mais significativa, além, é claro, de facilitar a compreensão dos
conteúdos presentes naquilo que se lê. Por exemplo: o fato de a bailarina não
ter nada que outras pessoas têm a desqualifica, torna-a melhor ou pior que
outras tantas outras pessoas? Pode-se discutir aqui os conceitos de
“diferente”, “normal”.
 Durante a troca de ideias entre os alunos a respeito do texto, ao perceber que
alguém lançou uma resposta aparentemente equivocada, evite passar a
palavra imediatamente para outro. Procure dirigir-lhe perguntas para tentar
compreender o que quis dizer ou ajudá-lo a identificar pistas para reformular
algo que não tenha compreendido. Esse é o nosso papel como mediadores de
leitura
 Caso você ou os alunos conheçam fãs dos autores da música, promova um
encontro em sala para que se converse sobre curiosidades dos autores;
 Os registros escritos permitem ao leitor sintetizar os elementos a partir de
critérios diversos; hierarquizar as informações, reduzindo seu número;
explica informações complexas; defender ou refutar argumentos; estabelecer
relações de causa e efeito; confrontar ideias, explicitando critérios. Dessa
forma, peça aos alunos que escrevem sobre suas impressões da canção
discutida em sala. Podem também anotar coisas que gostariam de destacar
nas biografias dos autores. Ler e escrever a respeito do material lido assegura
uma leitura mais reflexiva que favorece a aprendizagem por meio dos textos.

O texto está muito bom, precisa de alguns ajustes de formatação (fazer quando finalizar).
Com relação a sugestão da autora Lilian Passarelli não é algo que seja extremamente
necessário, pois seus argumentos estão bem fundamentados teoricamente.
Considerações finais( por fazer)

BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. [Trad. Maria E. Galvão e revisão por Marina
Appenzeller]. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000. ________. Marxismo e filosofia da
linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. [Trad.
Michel Lahud e Yara F. Vieira]. 11. ed. São Paulo: Hucitec, 2004.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
COSTA-HÜBES, T.C. Orientação teórica. In: AMOP. Sequência Didática: uma
proposta para o ensino da língua portuguesa nas séries iniciais.. Cascavel: Amop,
2007a. Caderno Pedagógico 1

MARCUSCHI. 2002. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO,


Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. (Org.).
Gêneros Textuais e Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna.

__________. 2001. Da Fala para a Escrita: atividades de retextualização. São Paulo:


Cortez.

RAMIRES, Cíntia Pires de Lemos; OLIVEIRA, Hallyson Chrystiano Paschoalin


A cançãocompreendida como gênero textual: observação de sua abordagem no
livro didático delíngua portuguesa e nas aulas de música. In: X CONGRES
SO DE EDUCAÇÃO DO NORTEPIONEIRO Jacarezinho. 2010. Anais. ..UE
NP .Universidade Estadual do Norte do Paraná Centro de Ciências Humanas
e da Educação e Centro de Letras Comunicação e Artes.Jacarezinho, 20
10. ISSN – 18083579. p. 23 – 39.