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BELO HORIZONTE
2009
UNIVERSIDADE FUMEC
FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS
BELO HORIZONTE
2009
“Somos feitos da mesma matéria que nossos sonhos”
William Shakespear
Agradeço a Deus por mais esta
extraordinária oportunidade de aprendizado.
Dedico este trabalho à minha paciente
autista, com quem tanto tenho aprendido, e
por ter despertado em mim a motivação e a
inspiração para escrevê-lo;
e também a seus pais por a terem trazido
até mim.
6
RESUMO
O presente estudo teve como objetivo realizar uma revisão de literatura sobre o
desenvolvimento da socialização nas crianças portadoras de autismo infantil e
síndrome de Asperger, bem como avaliar a relação existente entre o potencial
cognitivo, e o desenvolvimento da socialização nestas crianças. Autismo infantil e a
síndrome de Asperger são Transtornos Globais do Desenvolvimento caracterizados por
alterações nas habilidades comunicativas, e sociais e originam-se de alterações
precoces e fundamentais no processo sociocognitivo, provocando diversos impactos no
desenvolvimento da comunicação e da interação social, entre outros
comprometimentos.
Os resultados deste estudo demonstraram que de maneira geral, o desempenho
cognitivo está relacionado ao desenvolvimento da socialização nas crianças autistas e
portadoras de síndrome de Asperger. Observa-se notadamente um melhor
desempenho no desenvolvimento social das crianças com autismo de alto
funcionamento e síndrome de Asperger, com capacidade cognitiva dentro da faixa de
normalidade, em relação às crianças autistas com prejuízo cognitivo. Entretanto, não
existe ainda um consenso em relação a esta questão, sendo necessário que pesquisas
futuras continuem investigando que variáveis poderiam influenciar o desenvolvimento
das habilidades sociais nestes indivíduos.
ABSTRACT
This study aims at reviewing the literature about the social developmet of autistic and
Asperger syndrome children, as well as analysing the relationship between the cognitive
potential and the social development between these children. Autism disorder and
Asperger Syndrome are common neurodevelopmental disorders that is characterized by
a broad continuum of severity with impairments in social interactions, communication
abilities and originates by early and fundamental alterations at the social-cognitive
process. It causes several in the communication and in the social interaction
development.
The results of this study suggest that, the cognitive behaviour is connected to the
social development on those autistic and Asperger children. It can be noted better
results in the social development of high functioning autistic children and Asperger
syndrome children whose cognitive capacities are normal when comparing with autistic
children with cognitive impairment. Despite of that, this finding is not a consensus.
Future research is necessary to investigate this question and the variables that could
influence the development of the social abilities in those children.
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 16
TABELA 2 17
9
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 10
2 - COGNIÇÃO SOCIAL 22
3 - INTERVENÇÕES TERAPÊUTICAS 39
E SÍNDROME DE ASPERGER 40
4 - CONSIDERAÇÕES FINAIS 44
REFERÊNCIAS 48
10
INTRODUÇÃO
TABELA 1
Critério diagnóstico para Transtorno Autista (DSM-IV - TR, 2002)
A. Um total de seis (ou mais) itens de (1), (2) e (3), com pelo menos dois de (1), um de (2) e um de (3):
1) Comprometimento qualitativo da interação social, manifestado por pelo menos dois dos seguintes
aspectos:
(a) comprometimento acentuado no uso de múltiplos comportamentos não-verbais, tais como contato
visual direto, expressão facial, posturas corporais e gestos para regular a interação social,
(b) fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares apropriados ao nível de
desenvolvimento,
(c) ausência de tentativas espontâneas de compartilhar prazer, interesses ou realizações com outras
pessoas (por exemplo, não mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse),
(d) ausência de reciprocidade social ou emocional.
2) Comprometimento qualitativo da comunicação, manifestado por pelo menos um dos seguintes
aspectos:
(a) atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem falada (não acompanhado por uma
tentativa de compensar por meio de modos alternativos de comunicação, tais como gestos ou mímica,
(b) em indivíduos com fala adequada, acentuado comprometimento da capacidade de iniciar ou
manter uma conversa,
(c) uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrática;
(d) ausência de jogos ou brincadeiras de imitação social variados e espontâneos próprios do nível de
desenvolvimento.
3) padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelo
menos um dos seguintes aspectos:
(a) preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesse, anormais
em intensidade ou foco,
(b) adesão aparentemente inflexível a rotinas ou rituais específicos e não-funcionais,
(c) maneirismos motores estereotipados e repetitivos (p. ex., agitar ou torcer mãos ou dedos, ou
movimentos complexos de todo o corpo),
(d) preocupação persistente com partes de objetos.
B. Atrasos ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes áreas, com início antes dos 3
anos de idade: (1) interação social, (2) linguagem para fins de comunicação social ou (3) jogos
imaginativos ou simbólicos.
C. A perturbação não é melhor explicada por Transtorno de Rett ou Transtorno Desintegrativo da infância.
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DSM-IV-TR: manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. 4.ed., rev. Trad. Cláudia Dornelles.
Porto Alegre: Artmed, 2002.
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TABELA 2
Critério diagnóstico para Transtorno de Asperger (DSM-IV - TR, 2002).
A. Comprometimento qualitativo da interação social, manifestado por pelo menos dois dos seguintes quesitos:
1) Comprometimento acentuado no uso de múltiplos comportamentos não-verbais, tais como contato
visual direto, expressão facial, posturas corporais e gestos para regular a interação social,
2). Fracasso em desenvolver relacionamentos apropriados ao nível de desenvolvimento com seus pares
3) Ausência de tentativas espontâneas de compartilhar prazer, interesses ou realizações com outras
pessoas (p. ex. não mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse a outras pessoas)
4) Ausência de reciprocidade social ou emocional
B. Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades, manifestados por
pelo menos um dos seguintes quesitos:
1) insistente preocupação com um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesses, anormal em
intensidade ou foco,
2) adesão aparentemente inflexível a rotinas e rituais específicos e não funcionais,
3) maneirismos motores estereotipados e repetitivos (p. ex., dar pancadinhas ou torcer as mãos ou os
dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo),
4) insistente preocupação com partes de objetos,
C. A perturbação causa comprometimento clinicamente importante nas áreas social e ocupacional ou outras
áreas importantes de funcionamento.
D. Não existe um atraso geral clinicamente importante na linguagem (p.ex., utiliza palavras isoladas aos 2
anos, frases comunicativas aos 3 anos).
E. Não existe um atraso clinicamente importante no desenvolvimento cognitivo ou no desenvolvimento de
habilidades de autocuidados próprios da idade, no comportamento adaptativo (outro que não na interação
social) e na curiosidade acerca do ambiente na infância.
F. Não são satisfeitos os critérios para um outro Transtorno Global do Desenvolvimento ou Esquizofrenia.
_______________________________________________________________________________________
DSM-IV-TR: manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. 4.ed., rev. Trad. Cláudia Dornelles.
Porto Alegre: Artmed, 2002.
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2. COGNIÇÃO SOCIAL
No início dos anos 70, Lamb e Sherrod (1981) iniciaram as pesquisas no campo
da cognição social definindo-a como a forma através da qual os indivíduos percebem e
compreendem outras pessoas. Esses autores salientaram que a cognição social situa-
se na intersecção das áreas perceptiva, cognitiva, social, emocional, e do
desenvolvimento da personalidade.
Forgas (2001) sugere que pesquisas realizadas nos últimos anos, principalmente
no campo da Neurociência, apontam para o fato de que a cognição e o afeto são áreas
intimamente entrelaçadas e inseparáveis do desenvolvimento social humano, uma vez
que as emoções possuem um papel importante na adaptação social e apresenta
importantes efeitos na cognição, tanto nos processos de pensamento, (como
pensamos), quanto no conteúdo do pensamento, (no que pensamos).
Poderíamos assim compreender a cognição social como sendo um processo que
norteia a nossa interação interpessoal, orientando-nos a escolher a conduta adequada
frente a cada situação específica. A cognição social envolve habilidades cognitivas
extremamente sofisticadas, particularmente no campo lingüístico e perceptivo, exigindo
um alto grau de flexibilidade e abstração por parte do indivíduo, diferenciando-o
subjetivamente em seu grupo social. (TOMASELLO , 2003; BRANTS, 2008)
Segundo Fu, et all (1987), a cognição social vai além da simples percepção e
inferências sobre outras pessoas, envolvendo a compreensão da interação entre os
próprios sentimentos, pensamentos e ações, em si mesmo e nos outros. Eles afirmam
que a organização dos conceitos sociais e a habilidade de integrar e coordenar
perspectivas são elementos fundamentais para a compreensão dos laços sociais.
(RAMIRES, 2003).
Sperber e Wilson (1995) postulam que uma característica essencial da maior
parte da comunicação humana, verbal ou não verbal, é a expressão e o
reconhecimento de intenções, ou seja, toda forma de comunicação é interpretada pelo
ouvinte como manifestações dos pensamentos e das intenções de quem as produziu,
uma vez que o ouvinte está mais interessado nas intenções de quem está falando do
que no sentido literal das suas palavras propriamente ditas. (HAPPE,1995)
23
Para podermos inferir a respeito dos estados mentais dos outros é necessário
que tenhamos adquirido a capacidade de desenvolver um sistema de referências que
nos permita fazer comparações entre nosso mundo interno (subjetivo) e o mundo
externo (dos outros) a partir da compreensão do que os outros pensam, sentem,
desejam, acreditam ou duvidam. Esta capacidade denomina-se “Teoria da Mente”
(PREMACK & WOODRUFF, 1978).
Segundo estes autores, um indivíduo tem uma Teoria da Mente se ele imputa
estados mentais para si mesmo e para os outros, e afirmam que o termo “teoria” é
muito apropriado uma vez que tais estados não são diretamente observáveis e este
sistema pode ser usado para fazer teorizações sobre o comportamento dos outros.
(CAIXETA, NITRINI, 2002).
Pode-se avaliar se uma criança apresenta a Teoria da Mente através de testes
que verifiquem a compreensão da criança sobre crenças falsas, ou seja, sobre suas
27
crenças pessoais conflitantes com a realidade. Com base nisso, Wimmer e Perner
(1983) desenvolveram uma tarefa chamada de “crença falsa”, com o objetivo de
verificar se as crianças pequenas eram capazes de interpretar comportamentos através
do que elas achavam que outra pessoa pensava a respeito de alguma coisa. Segundo
eles, a importância prática de poder representar a crença falsa de outra pessoa
consiste na utilização desta representação como marco de referência de predição ou
antecipação da ação da outra pessoa. (JOU, SPERB, 2004)
A tarefa de “crença falsa” de Wimmer e Perner (1983) foi baseada nos
experimentos com chimpanzés da década de 1980, na área da cognição animal, a partir
do questionamento sobre a possibilidade dos chimpanzés serem hábeis em atribuírem
estados mentais a si e aos outros, por meio da interpretação da intenção de um ser
humano. (ROAZZI, SANTANA, 2006). Esta tarefa envolvia um protagonista, que
guardava um chocolate em determinado lugar, sendo que sua mãe, logo a seguir,
trocava o chocolate de lugar, enquanto o protagonista estava fora. Em seguida,
perguntava-se à criança onde o protagonista, quando voltasse , iria procurar o
chocolate. Se a criança indicasse o lugar onde o protagonista guardou o chocolate,
poder-se-ia concluir que ela estaria representando, ao mesmo tempo, o que o
protagonista estava pensando (estado mental) e a realidade (sua própria crença)
predizendo, então, a ação deste. Se, ao contrário, a criança indicasse o lugar onde a
mãe guardou o chocolate, concluir-se-ia que ela não estaria representando o estado
mental do protagonista, resolvendo a tarefa, unicamente a partir da representação da
realidade, ou seja, de sua própria crença. Esta criança, portanto, não compreenderia os
estados mentais como preditivos de uma ação. Os resultados de Wimmer e Perner
mostraram que nenhuma das crianças de 3 a 4 anos de idade, 75% das de 4 a 6 anos e
86% das de 6 a 9 anos indicaram o lugar correto. Eles sugeriram, então, que a
representação dos estados mentais dos outros indivíduos surgem entre os 4 e 6 anos
de idade. (JOU, SPERB, 2004).
Segundo Astington (2000), o desenvolvimento da Teoria da Mente mantém
estreita relação com o desenvolvimento da linguagem, especialmente da
metalinguagem, (pensar sobre a linguagem) uma vez que as crianças apresentam um
28
que possui seus próprios pensamentos, intenções, sentimentos e crenças, que a faz
única e que a torna capaz de provocar mudanças no comportamento das outras
pessoas. Ao mesmo tempo, a Teoria da Mente proporciona a inclusão da criança no
ambiente social uma vez que, a partir da compreensão implícita e da construção de
conceitos, ela pode fazer generalizações sobre estados mentais das outras pessoas,
construindo, assim, modelos de funcionamento cognitivo que utilizará em suas
interações futuras. (ALVES, et al, 2007).
ano de vida, quando normalmente as crianças fazem jogos imitativos que não estão
presentes na criança autista. Dificuldades para usar gestos e comunicação imitativa,
além de comportamentos sociais inadequados, são persistentes e repetidos no autista
de baixo funcionamento, mas nem sempre nos de alto funcionamento, demonstrando
um melhor potencial adaptativo nessas crianças. (MELLO et al, 2007).
Em um estudo longitudinal realizado por Hale e Tager-Flusberg, (2005), verificou-
se que crianças autistas são capazes de fazer significativos progressos no
desenvolvimento das habilidades comunicativas, aprimorando a competência em
engajar-se em conversa recíproca ao longo do tempo. Entretanto, este estudo
demonstrou que outros fatores além da idade, do nível cognitivo, da linguagem e
mesmo da Teoria da Mente, contribuem de forma importante na capacidade da criança
autista em engajar-se em interações sociais recíprocas. Estes fatores podem abranger
a atenção compartilhada, engajamento social ou outros aspectos da cognição social,
não incluídos na Teoria da Mente. Relatos de intervenção terapêutica, especialmente
as focadas no desenvolvimento das habilidades sociais, podem explicar algumas das
diferenças individuais encontradas na capacidade do discurso das crianças autistas.
Além disso, a capacidade de manter uma conversa pode ser significativamente
influenciada pela estimulação social familiar, especialmente das mães. Siller e Sigman
(2002), por exemplo, constataram que a sensibilidade e a capacidade de algumas mães
em adequar seu comportamento ao de seus filhós autistas foi significativamente
relacionada com a posterior habilidade comunicativa destas crianças. (HALE E
TAGER-FLUSBERG, 2005)
Em outro estudo, Cardoso e Fernandes (2006) verificaram a evolução do perfil
funcional da comunicação e do desempenho sociocognitivo de adolescentes incluídos
no espectro autístico, atendidos em instituição especializada, em situações
comunicativas diversas. Durante um período de 12 meses, foram acompanhados cinco
adolescentes, com idades entre 12 e 17 anos, em três situações comunicativas, as
quais foram realizados dois conjuntos de gravações, para cada sujeito. Cada conjunto
de gravações foi realizado em três situações diferentes, com duração de 30 minutos:
Situação I - terapia de linguagem individual; Situação II - grupo com coordenador e
Situação III - grupo sem coordenador. Os resultados do estudo mostraram que existe
36
Estudos futuros devem buscar avaliar melhor a relação existente entre as habilidades
não verbais e a adaptação social tanto no autismo como na síndrome de Asperger.
(SAULNIER; KLIN 2007).
Os resultados obtidos neste estudo coincidem com as observações feitas por
Jolliffe e Baron-Cohen (1999) em relação à Coerência Central nos indivíduos
portadores de síndrome de Asperger e autismo de alto funcionamento. Coerência
Central é a capacidade para integrar informações em uma totalidade, dando-lhe um
significado, a partir do contexto em que ela foi apresentada. (FRITH, 1989; DIAS, K. Z.
2005). Esta habilidade envolve a compreensão do todo, sem se ater aos detalhes e
refere-se à capacidade de fazer contextualmente conexões significativas entre
informações lingüísticas a curto prazo ou memória de trabalho. Os autores testaram a
capacidade dos participantes em integrar uma frase ambígua (ou léxica/sintática), ao
seu contexto lingüístico, escolhendo a interpretação adequada para uma sentença
ambígua. Esse estudo sugere que indivíduos portadores de autismo de alto
funcionamento e síndrome de Asperger apresentam grandes dificuldades em utilizarem
a Coerência Central, apresentando pouca habilidade em utilizar o contexto lingüístico
para interpretar adequadamente uma sentença ambígua apresentada verbalmente.
(DIAS K. Z. 2005)
Stanley e Konstantareas (2006) sugerem que muitas características presentes no
autismo, tais como menor habilidade cognitiva não verbal, prejuízo lingüístico, ou atraso
no desenvolvimento social, contribuem em conjunto e não isoladamente para que haja
déficits nas brincadeiras simbólicas. A partir daí, pode-se supor que querer participar de
brincadeiras simbólicas produz melhora no funcionamento cognitivo, ou ainda que o
desenvolvimento cognitivo seja um pré-requisito para as brincadeiras simbólicas. A
explicação mais provável pode ser que a relação entre brinquedo simbólico e
capacidade cognitiva é recíproca, com o desenvolvimento de uma habilidade facilitando
o desenvolvimento da outra.
Também foi associada à capacidade de expressão lingüística a um melhor
desempenho nas brincadeiras simbólicas, provavelmente porque é através da
linguagem expressiva que criança pode interagir com as outras crianças, principalmente
a nível simbólico. (STANLEY; KONSTANTAREAS, 2006).
39
3. INTERVENÇÕES TERAPÊUTICAS:
4 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
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