{71:}
Journal of Russian and East European Psychology, vol. 40, no. 1, January–February
2002, pp. 71–96.
© 2003 M.E. Sharpe, Inc. All rights reserved.
ISSN 1061–0405/2003 $9.50 + 0.00.
A.R. LURIA
A Child’s Speech Responses and
the Social Environment
I. The influence of the environment in speech responses
Modern psychology has come to the firm view that human personality is shaped by its
concrete sociohistorical circumstances. We can think of no form of behavior that can be
studied in isolation from this historical context, by itself, independent of the specific
sociohistorical conditions determining it.
The dialectical method obliges us to reject a static concept of behavior in which the
various types of behavior are studied independently of the environmental conditions and
general context within which they develop. Both our theoretical premises and practical
experience have brought us to the definite conclusion that no psychological function can be
understood except in terms of its development (the genetic approach) and its particular social
conditions (the sociological approach). Only by tackling the problem of the role played by
concrete sociohistorical and cultural conditions in transforming behavior can we hope to
arrive at an adequate appreciation of how behavior patterns are shaped.
In the first part of this study,1 in which we undertook a genetic analysis of a child’s
speech responses, we attempted to trace the general lines of development of children’s
speech. In this second part, our aim will be to shed some light on the social factors involved
in this process. Again, our emphasis will be on the psychological aspects of speech rather
than on its phonetic and grammatical aspects. We shall attempt to explore the psychological
aspects of the
_________________
English translation © 1974, 2003 M.E. Sharpe, Inc., from the Russian text Rech’ I intellekt
derevenskogo, gorodskogo, i besprizornogo rebenka [Speech and Intellect of the Rural, Urban, and
Homeless Child], N.K. Krupskaia Academy of Communist Upbringing. Studies of the Psychological
Library, vol. 11. Gosudarstvennoe izdatel’stvo RSFSR. 1930. Previously published in Soviet
Psychology, Fall 1974, vol. 13, no. 1, pp.7–39.
71
*
Vou traduzir “speech” por “fala”, pois se imagina que se trata da linguagem em ato, pronunciada, em uso na comunicação social, mas saiba-se que em alguns contextos pode ser também “linguagem” ou “discurso” –
caso seja necessário traduzir assim, indicarei caso por caso, mas por regra permanecerá fala, e “de fala”, não “discursiva”, por exemplo. N.T.
**
Plural já no inglês: “children”. Parece falar do estudo de “uma criança” para tirar conclusões sobre as crianças em geral. Mas pelo que virá, nota-se que o estudo não é apenas com uma criança. N.T.
Journal of Russian and East European Psychology, vol. 40, no. 1, January–February
2002, pp. 71–96.
© 2003 M.E. Sharpe, Inc. All rights reserved.
ISSN 1061–0405/2003 $9.50 + 0.00.
A.R. LURIA
Respostas de fala* de uma criança e
o ambiente social
I. A influência do ambiente nas respostas de fala
A psicologia moderna tem chegado à firme visão de que a personalidade humana é formada
por cincunstâncias sócio-históricas concretas. Nós pensamos que não há forma de
comportamento que possa ser estudada de modo isolado de seu contexto histórico, por si
mesma, independente das condições sócio-históricas específicas que a determinam.
O método dialético obriga-nos a rejeitar um conceito estático de comportamento no
qual os vários tipos de comportamento são estudados independentemente das condições
ambientais e do contexto geral dentro do qual eles se desenvolvem. Tanto nossas premissas
teóricas quanto nossa experiência prática têm nos levado à conclusão definitiva que nenhuma
função psicológica pode ser compreendida exceto em termos do seu desenvolvimento (a
abordagem genética) e suas condições sociais particulares (a abordagem sócio-histórica).
Apenas cuidando do problema do papel desempenhado pelas condições sócio-históricas e
culturais concretas na transformação do comportamento nós podemos ter esperança de chegar
a uma apreciação adequada de como os padrões de comportamento são formados.
Na primeira parte deste estudo,1 na qual nós empreenderemos uma análise genética de
respostas de fala de uma criança, nós tentaremos traçar as linhas gerais de desenvolvimento
da fala de crianças**. Em sua segunda parte, nosso alvo será irradiar alguma luz sobre os
fatores sociais envolvidos neste processo. Novamente, nossa ênfase será sobre os aspectos
psicológicos da fala mais do que sobre seus aspectos gramaticais e fonéticos. Nós tentaremos
explorar os aspectos psicológicos da
_________________
Tradução inglesa © 1974, 2003 M.E. Sharpe, Inc., do texto russo Retch’ I intellekt derevenskogo,
gorodskogo, i besprizornogo rebenka [Fala e Intelecto da criança rural, urbana, e desabrigada],
Academia Comunista de Educação N.K. Krupskaia. Estudos da Biblioteca Psicológica, vol. 11. Editora
Estatal da RFSSR. 1930. Previamente publicado em Soviet Psychology, Fall 1974, vol. 13, no. 1, pp.7–
39.
 72 JOURNAL OF RUSSIAN AND EAST EUROPEAN PSYCHOLOGY
speech of children from different social groups, and on the basis of this material we hope to
be able to ascertain some of the distinctive features of the speech pattern (and to a certain
extent the thought patterns) of children reared in different social environments.
More than any other aspect of our behavior, speech is the product of the specific
historical circumstances in which it develops. Since its primary function is to promote
communication, an individual’s speech develops under conditions of maximum interaction
with others. The more intimate, the more lively this interaction, the more rapidly will speech
develop, and the richer will be its content. Drawing its content, as it does, from direct social
experience, speech naturally reflects the richness or barrenness of the social environment in
which the experience takes place; accordingly, it should not be surprising if the speech of
children from different social classes were not at all similar. Indeed, if we examine the
speech of these children, we find that it faithfully reflects the distinctive features of the
environment from which it has sprung.
Social conditions play a tremendously important role in shaping speech; indeed,
speech is social in nature, and communicative in both function and origin. But this is not the
only reason why speech is so dependent on social factors; it is, in fact, also an extremely vital
tool of thought; it is intimately involved in all of a child’s intellectual operations—indeed, in
all his intellectual experience. And insofar as this intellectual experience is directly linked
with specific features of the social environment, it is reasonable to assume that the particular
environment in which a child grows up also plays a maximum role in the development of
speech, which in turn gives shape and form to the individual’s social experience.
Accordingly, it should occasion no surprise that the speech of a workingclass child in a large
city, the speech of a child from a backward country area, and the speech of a homeless urchin
who has been deprived of a stable social environment should be radically dissimilar.
Finally, there is one other factor that deserves detailed scrutiny in this study. If we are
right in saying that speech is thought’s most vital cultural tool, it should follow that it is one
of the most readily influenced of psychological processes. Any structured pedagogical
environment or, to put it in other terms, any placement of a child in a structured social
situation will stimulate and structure that child’s speech, which will then serve as a vehicle
for the subsequent transformation of his intellectual operations. Conversely, any inadequately
structured environment will lead to the opposite result: if special intellectual uses of speech
are not developed, it will remain entrapped in its rudimentary state. Speech may fulfill its
communicative functions quite adequately, yet be poorly suited for complex intellectual
activity. We therefore thought it might
*
Em inglês: “gives shape and form” – difícil traduzir, pois “shape” também é “forma”. Fica por estudar qual a diferença isso tem para Luria. Não possuímos a versão russa. N.T.
{72:}
fala de crianças de diferentes grupos sociais, e com base neste material nós esperamos estar
aptos a determinar algumas das características distintivas do padrão de fala (e a uma certa
extensão dos padrões de pensamento) de crianças ouvidas em diferentes ambientes sociais.
Mais do que qualquer outro aspecto do nosso comportamento, a fala é produto de
circunstâncias históricas específicas nas quais se desenvolve. Desde que sua função primária
é promover comunicação, uma fala de um indivíduo se desenvolve sob condições de máxima
interação com os outros. Quanto mais íntima, quanto mais cheia de vida é esta interação,
mais rapidamente a fala se desenvolverá, e mais rico será seu conteúdo. Extraindo seu
conteúdo, como ela faz, da experiência social direta, a fala naturalmente reflete a riqueza ou a
esterilidade do ambiente social no qual a experiência tem lugar; consequentemente, não
deverá ser surpresa se a fala de crianças de diferentes classes sociais não forem de forma
alguma similares. Assim, se nós examinamos a fala destas crianças, nós encontramos que ela
seguramente reflete as características distintivas do ambiente do qual ela tenha crescido.
As condições sociais jogam um papel tremendamente importante na formação da fala;
realmente, a fala é social por natureza, e comunicativa tanto em função quanto em origem.
Mas esta não é a única razão pela qual a fala é tão dependente de fatores sociais; ela é, de
fato, também um vital instrumento de pensamento; ela está intimamente envolvida em todas
as operações intelectuais da criança — realmente, em toda sua experiência intelectual. E na
medida em que esta experiência intelectual é diretamente ligada com características
específicas do ambiente social, é razoável assumir que o ambiente particular no qual a
criança cresce também desempenha um papel máximo no desenvolvimento da fala, que em
contrapartida dá formato e forma* à experiência social do indivíduo. Consequentemente, não
causará surpresa que a fala de uma criança da classe operária em uma grande cidade, a fala de
uma criança de uma atrasada área rural, e a fala de um maltrapilho desabrigado que tenha
sido privado de um ambiente social estável devam ser radicalmente dessemelhantes.
Finalmente, há um outro fator que merece escrutínio detalhado neste estudo. Se nós
estamos certos em dizer que a fala é o instrumento cultural mais vital do pensamento, deve
seguir-se que é um dos mais prontamente influenciáveis dos processos mentais. Qualquer
ambiente pedagógico estruturado ou, para por em outros termos, qualquer colocação de uma
criança em uma situação social estruturada estimulará e estruturará a fala daquela criança, a
qual irá então servir como um veículo para a subsequente transformação de suas operações
intelectuais. Por outro lado, qualquer meio inadequadamente estruturado conduzirá ao
resultado oposto: se usos intelectuais especiais da fala não são desenvolvidos, ela
permanecerá capturada em seu estado rudimentar. A fala pode preencher suas funções
comunicativas muito adequadamente, e ainda ser pobremente adaptada para a atividade
intelectual complexa. Nós, portanto, pensamos que deve
 JANUARY–FEBRUARY 2002 73
be instructive to compare the speech and intelligence of a child who had been exposed to
structured pedagogical influences over a prolonged period with the speech and intelligence of
a child who had been deprived of an adequately structured environment within which to grow
and develop. By carefully comparing and contrasting children in these two categories we
hoped to shed light on some of the specific features of the speech and intelligence of children
brought up under different circumstances and to clarify the role played by a structured
pedagogical environment in the transformation of a child’s psychological processes.
Our subjects in this study were schoolchildren and homeless urchins. Our method was
extremely simple, but adequate to our purposes. We had decided to investigate what direct
speech responses children from different social groups would give to various verbal stimuli.
In emphasizing the immediacy, the spontaneity even, of a child’s speech responses, we of
course thereby excluded any direct study of knowledge learned in school. We decided to
limit ourselves as far as possible to an investigation of the natural course followed by
associative processes when they were not influenced by the particulars of any specific
situation. We therefore neither asked the children any questions, nor assigned them problems
or tasks, nor imposed any restrictions on their intellectual activity during the experiment by
giving specific instructions. The three groups—urban children, rural children, and homeless
children—were placed in a situation in which their intelligence had free play. Our goal was to
obtain an “intellectual profile,” an “instantaneous portrait,” so to speak, of the natural
associative processes of children living in different social environments.
This obliged us to employ a simple association experiment as our method, and the
results, which we shall analyze in detail in the present essay, demonstrate that this method
was quite suited to describing the specific features of the speech and intellectual activities of
children from different social environments. Indeed, if we took a rigorously deterministic
position we would have to concede that ideas that crop up “spontaneously” in our minds are
actually a long way from being spontaneous. Their occurrence is determined wholly by our
previous social experience, and the “spontaneous” ideas of an urban, a rural, and a homeless
child will be entirely different. A person’s class and his particular social experience fill his
mind with a quite specific content, and the study of this content not only is of considerable
interest for the infant science of psychology of classes but is also of indisputable pedagogical
interest, since it sheds light on specific features of the intellectual resources of the children
from different social environments with which our pedagogue will come into contact.
*
A palavra em inglês de fato é “urchin” que tem conotações como “moleque”, ou “n 1 rapaz ou garoto travesso, moleque, maroto. 2 criança pobre, maltrapilha.”; num léxico inglês-inglês, pode ser sinônimo de “minor”.
Aqui considerei menos áspero colocar “menor”, embora o próprio Luria pudesse ter posto apenas “criança” desabrigada, mas ao longo da tradução não poderei manter “menor”, pois toda criança é “menor”. N.T.
**
Agora usa “children” e não “urchin”, “homeless children”. De fato, literalmente “sem lar”, mas trata-se mais literalmente de crianças sem abrigo, sem teto, sem casa, a palavra “lar” soaria mais vaga. N.T.
***
Em inglês: “free play”... “passe livre”, “livre expressão”, algo nesse sentido. N.T.
{73:}
ser instrutivo comparar a fala e a inteligência da uma criança que tenha sido exposta a
influências pedagógicas estruturadas ao longo de um período prolongado com a fala e a
inteligência de uma criança que tenha sido privada de um ambiente adequadamente
estruturado dentro do qual cresce e se desenvolve. Pela comparação cuidadosa e contrastando
crianças nestas duas categorias nós esperamos lançar luz sobre algumas características
específicas da fala e da inteligência de crianças educadas sob diferentes circunstâncias e
clarificar o papel desempenhado pelo ambiente pedagógico estruturado na transformação dos
processos psicológicos de uma criança.
Nossos sujeitos neste estudo foram crianças escolares e menores* desabrigados.
Nosso método foi extremamente simples, mas adequado aos nossos propósitos. Nós
decidimos investigar que respostas diretas de fala crianças de diferentes grupos sociais
poderiam dar a vários estímulos verbais. Enfatizando a imediaticidade, a espontaneidade
ainda, das respostas de uma criança, nós obviamente através disso excluímos qualquer estudo
direto do conhecimento aprendido na escola. Nós decidimos limitarmo-nos tanto quanto
possível a uma investigação do curso natural seguido pelo processo associativo quando ele
não era influenciado pelas peculiaridades de uma situação específica. Nós, portanto, nem
fizemos às crianças quaisquer questões, nem consignamos a elas problemas ou tarefas, nem
impusemos quaisquer restrições sobre sua atividade intelectual durante o experimento dando
instruções específicas. Os três grupos—crianças urbanas, crianças rurais e crianças**
desabrigadas—foram postos em uma situação na qual sua inteligência teve jogo livre***.
Nossa meta era obter um “perfil intelectual”, um “retrato instantâneo”, por assim dizer, do
processo associativo natural de crianças vivendo em diferentes meios sociais.
Isto nos obrigou a empregar um simples experimento de associação como nosso
método, e os resultados, que nós analisaremos em detalhe no presente ensaio, demonstraram
que este método foi bastante satisfatório para descrever as características específicas da fala e
das atividades intelectuais de crianças de diferentes ambientes sociais. Realmente, e nós
tomamos uma posição rigorosamente determinística, nós teremos que admitir que ideias que
surgem “espontaneamente” em nossas mentes estão efetivamente muito longe de serem
espontâneas. Sua ocorrência é determinada totalmente por nossa experiência social prévia, e
as ideias “espontâneas” de uma criança urbana, rural e desabrigada serão inteiramente
diferentes. A classe de uma pessoa e sua experiência social particular preenche sua mente
com um conteúdo muito específico, e o estudo deste conteúdo não apenas é de interesse
considerável para a nascente ciência da psicologia de classes, mas é também de indisputável
interesse pedagógico, uma vez que lança luz sobre características específicas dos recursos
intelectuais das crianças de diferentes ambientes sociais com os quais nossos pedagogos
virão a entrar em contato.
74 JOURNAL OF RUSSIAN AND EAST EUROPEAN PSYCHOLOGY
What we mean by intellectual resources has nothing whatever to do with the skills a
child learns in school. If we analyze these resources, we can get an idea what associations are
the most vivid for a child of a given social background and what his socially shaped
experience has been. Thus the indexes we worked out for assessing this general experiential
background first of all characterized the environment in which the child was brought up and
only secondarily reflected the child’s stage of development. We should be prepared to find
that the results obtained in a study of children of different ages but the same social
backgrounds would have much more in common than the corresponding information
obtained about children of the same age but different social backgrounds.
However, we undertook the series of involved experiments and calculations that such
a study requires not just because we wanted to analyze the elemental content of the
intellectual resources of children from different social environments. A peasant child’s
richest and most vivid associations will be rooted in his rural environment, and it is just these
associations that will be the most barren in the urban child; on the other hand, in the
schoolchild these differences will tend to be evened out by what he learns in school, gaps in
his experience will be filled, his experience will become more harmonious, and his
intellectual resources will become richer—these observations certainly did not require any
deep and detailed investigation. But the fact is that we expected our experiments to yield
other data as well.
We do not believe that the social environment supplies merely the content of every
individual’s experience and nothing more; on the contrary, it determines a vast range of
characteristics inherent in the basic mechanisms underlying a person’s reactions, and,
ultimately, the overall pattern of the reactions of the social group to which the individual
belongs. Let us consider each of these factors individually and attempt briefly to explain just
what we mean by these statements.
II. Associative mechanisms and environmental influences
First, the social circumstances in which a child grows up will inevitably leave their mark on
the mechanisms underlying complex psychological processes, not just on the content of those
processes. This is especially true of associative processes, which in both their genesis and
their function are the most directly exposed to the influence of environmental factors acting
on them.
Let us take a relatively simple example. A child’s speech responses occur at a definite
pace or speed; this speed corresponds both to the customary pace of his intellectual activity
and to the extent of his command over his linguist
{74:}
O que nós queremos dizer com recursos não tem absolutamente nada a ver com as
habilidades que uma criança aprende na escola. Se nós analisamos estes recursos, nós
podemos ter uma ideia de que as associações são as mais vívidas para uma criança de um
dado contexto social e o que tem sido sua experiência socialmente formada. Portanto os
índices com os quais nós trabalhamos para avaliar este contexto experiencial geral em
primeiro lugar caracterizaram o meio no qual a criança foi educada e apenas secundariamente
refletem o estágio de desenvolvimento da criança. Nós devemos estar preparados para nos
depararmos com que os resultados obtidos em um estudo de crianças de diferentes idades,
mas com os mesmos contextos sociais devam ter muito mais em comum do que a informação
correspondente sobre crianças da mesma idade, mas diferentes contextos sociais.
Contudo, nós empreendemos as séries de experimentos e cálculos envolvidos, que tal
estudo requer, não apenas porque nós queríamos analisar o conteúdo elementar dos recursos
intelectuais de crianças de diferentes ambientes sociais. As associações mais ricas e mais
vívidas de uma criança camponesa estarão enraizadas em seu ambiente rural, e são
justamente estas associações que serão as mais estéreis em crianças urbanas; por outro lado,
na criança escolar estas diferenças tenderão a ser niveladas pelo que ela aprende na escola,
lacunas em sua experiência serão preenchidas, sua experiência se tornará mais harmoniosa, e
seus recursos intelectuais se tornarão mais ricos – estas observações certamente não requerem
qualquer investigação profunda e detalhada. Mas o fato é que nós esperamos de nossos
experimentos que rendam outros dados também.
Nós não acreditamos que o ambiente social providencie meramente o conteúdo de
toda experiência individual e nada mais; ao contrário, ele determina um vasto arranjo de
características inerentes aos mecanismos básicos que fundamentam as reações de uma
pessoa, e, finalmente, o completo padrão de reações do grupo social ao qual o indivíduo
pertence. Consideremos cada um destes fatores individualmente e tentemos brevemente
explicar justo o que nós queremos dizer por estas afirmações.
II. Mecanismos associativos e influências ambientais
Primeiro, as circunstâncias sociais nas quais uma criança cresce inevitavelmente deixarão sua
marca sobre os mecanismos que fundamentam processos psicológicos complexos, não apenas
sobre o conteúdo daqueles processos. Isto é especialmente verdadeiro para os processos
associativos, os quais tanto em sua gênese quanto em sua função são os mais diretamente
expostos à influência dos fatores ambientais que atuam sobre eles.
Permitam-nos tomar um exemplo relativamente simples. Respostas de fala de uma
criança ocorrem em um ritmo ou velocidade definidos; esta velocidade corresponde tanto ao
ritmo costumeiro de sua atividade intelectual quanto à medida de seu comando sobre seus
processos
JANUARY–FEBRUARY 2002 75
Table 1
Average Speed of Speech Responses in Children of Different Social
Environments
Subjects Response time (sec)
City children nine- to twelve-years-old (forty-four subjects) 1.90
Rural children ten- to twelve-years-old (forty subjects) 2.34
Homeless children ten- to twelve-years-old (forty-six subjects) 3.01
and associative processes.2 We may even go one step further. There can be no question that
the particular social conditions in which the child has had to develop are also inevitably
reflected in the pace and the extent of his command of his language. It is quite
understandable that the relatively slow and quiet pace of country life is hardly conducive to
the development of quick and lively behavior; and the behavior of a person living under the
conditions of an individual household economy, often even in an almost natural economy,
with very few surplus items available to be marketed, a sparse population, and a very low
cultural level, will always be somewhat slow and relatively relaxed. And if on top of this we
consider the fact that, because of the relative lack of tension in social relations and the
cultural backwardness of country life, the speech of a child from this environment will begin
to develop six months—sometimes even a year—later than that of a city child, we will not be
surprised if the figures obtained in our experiments quite faithfully reflect the slower pace of
speech and intellectual activity of the rural child compared with his city peer.
Table 1 gives us a comparison of such figures.
We see that the average response time (regardless of the difficulty of the test word and
the content of the association) of the rural child is much slower than that of his urban
counterpart. Later we shall see that in a formal sense the complexity of the associative
processes we observed in either case was in general of about the same level; hence the speed
of associative processes, which is quite different for the rural and the urban child, is really in
this case a reflection of the distinctive pace (primarily the speed of association and speech) of
behavior patterns shaped under conditions of different social tension.
One figure, in particular, strikes our attention: the mean reaction time for homeless
children was 3.01 seconds compared with 1.9 seconds for ordinary children (i.e.,
approximately 60 percent higher than that of a schoolchild of
{75:}
Tabela 1
Velocidade média de Respostas de Fala em Crianças de Diferentes Ambientes
Sociais
Sujeitos Temp. de resp. (seg)
Crianças urbanas de nove a doze anos de idade (44 sujeitos) 1.90
Crianças rurais de dez a doze anos de idade (40 sujeitos) 2.34
Crianças desabrigadas de dez a doze anos de idade (46 sujeitos) 3.01
linguísticos e associativos.2 Nós podemos ainda dar um passo adiante. Não pode haver
questão quanto a que as condições sociais particulares nas quais a criança tem se
desenvolvido estão também inevitavelmente refletidas no ritmo e na medida de seu comando
de sua linguagem. É muito compreensível que o relativamente lento e quieto ritmo da vida no
campo seja dificilmente condutivo ao desenvolvimento de comportamento rápido e cheio de
vida; e o comportamento de uma pessoa vivendo sob as condições de uma economia
doméstica individual, muitas vezes ainda em uma economia quase natural, com muito poucos
itens de suplemento disponíveis para serem comprados, uma população esparsa, e um nível
cultural muito baixo, será sempre um tanto lenta e relativamente relaxada. E se ao topo disto
nós considerarmos o fato de que, por causa da relativa diferença de tensão nas relações
sociais e no atraso cultural da vida no campo, a fala de uma criança deste ambiente começará
a desenvolver-se seis meses—algumas vezes até um ano—mais tarde do que uma criança
urbana, nós não ficaremos surpresos se os números obtidos em nossos experimentos muito
confiavelmente refletirem o ritmo mais lento de fala e atividade intelectual das crianças rurais
comparadas com seus pares da cidade.
A Tabela 1 nos dá uma comparação de tais números.
Nós vemos que o tempo médio de resposta (a despeito da dificuldade da palavra teste
e do conteúdo da associação) das crianças rurais é muito mais lento do que sua contraparte
urbana. Depois nós veremos que em um sentido formal a complexidade dos processos
associativos que nós observamos em cada caso era em geral de cerca do mesmo nível;
consequentemente a velocidade do processo associativo, que é muito diferente para as
crianças urbanas e rurais, é realmente neste caso um reflexo do ritmo distinto (primariamente
a velocidade de associação e fala) dos padrões de comportamento formados sob condições de
diferente tensão social.
Um número, em particular, chama a nossa atenção: o tempo médio de reação para
crianças desabrigadas foi de 3.01 segundos comparado com 1.9 segundos para as crianças
comuns (i.e., aproximadamente 60 por cento mais alto do que de uma criança escolar de
 76 JOURNAL OF RUSSIAN AND EAST EUROPEAN PSYCHOLOGY
the same age). This figure has implications that provide some interesting clues to the specific
mechanisms concealed behind the bare statistical data. The fact that the reaction time of
homeless children was quite long is by no means attributable to the same factors that are
responsible for the slower reactions of the rural child; these phenomena, outwardly similar,
actually conceal factors that are radically different from one another. In fact, to say that the
urchin lives at a depressed, slowed pace is misleading; all the evidence indicates that the
direct opposite is the case. However, at this point we come up against two other factors that
influenced the results of our experiments with the homeless children, and in the light of
which the overall slowness of this group becomes clear. The street child is deprived of the
training other children receive in school. He is a stranger to everything associated with study
or with the knowledge and skills acquired in schools. He is not more backward than the
schoolchild; this we know from the facts. He is just different: he does not know how to
reason formally—that is taught in school. Anything even resembling a problem divorced
from real life is a novelty to him. His linguistic experience has had nothing to do with
abstract logical operations of the type cultivated in school. This is why the urchin, who is
quick and deft in coping with the situations of everyday life, becomes quickly disoriented and
proceeds slowly in the contrived situations of an experiment in which, moreover, we
employed abstract linguistic (associative) operations.
However, there is also another factor that will help us solve the puzzle of the urchin’s
slow performance and throw the contours of his mind into relief. Not only is he a stranger to
abstract, formal operations but when he is suddenly exposed to the unnatural conditions of a
test he displays a marked emotional tension indicating acute and complex affective reactions
that he conceals from outside view. The urchin has had to wage a bitter struggle with life, and
that struggle has left its specific emotional traces on him. A strong inner discipline
(especially in his relations with his closest comrades) and an equally strong distrust of
everything coming from without have left their mark on his overall behavior. In our
experiments, the urchin was not the average experimental subject, embarking on a test half
confident, half unsure; from the very beginning he adopted an attitude of mistrust and
hostility toward the experimenter; he was afraid to let fall an improper word, to give
something away—and all the more so considering that many of these children had any
number of questionable deeds in their past that they did not want to reveal and hence
carefully shielded from discovery. The affective complexes associated with the past
experience of these children had left their mark on their behavior and caused them to hold
back in their responses in our tests. A close analysis of the reactions of these children will
demon-
*
No inglês: “urchin”. N.T.
**
A palavra “urchin” nem sempre é acompanhada de “homeless”, se disséssemos “criança pobre” não seria o mesmo que ser “criança de rua”, pode-se ter casa e ser pobre. Só que dizer apenas “menores” também não
resolve o problema ao longo da tradução, até porque “menores de idade” todas as crianças são. Ocorre, a bem da verdade, que “urchin” é um termo pejorativo, por mais que se tente traduzir de um modo mais leve. Não
sabemos como é no russo. N.T.
{76:}
mesma idade). Este número tem implicações que provêm algumas pistas interessantes para os
mecanismos específicos escondidos atrás dos dados estatísticos revelados. O fato de que o
tempo de reação de crianças desabrigadas foi muito longo, de modo algum, é atribuído aos
mesmos fatores que são responsáveis pelas reações mais lentas das crianças rurais; estes
fenômenos, aparentemente similares, efetivamente escondem fatores que são radicalmente
diferentes um do outro. De fato, dizer que as crianças pobres* vivem em um ritmo deprimido,
atrasado é enganador; todas as evidências indicam que o caso é diretamente oposto. Contudo,
neste ponto nós vamos contra dois outros fatores que influenciam os resultados dos nossos
experimentos com as crianças desabrigadas, e à luz dos quais a completa lentidão deste grupo
se torna clara. A criança de rua é privada do treinamento que as outras crianças receberam na
escola. Ela é um estranho com relação a tudo associado com o estudo ou com o
conhecimento e as habilidades adquiridas em escolas. Ela não é mais atrasada do que a
criança escolar; isto nós sabemos pelos fatos. Ela é apenas diferente: ela não sabe como
raciocinar formalmente—o que é ensinado na escola. Qualquer coisa mesmo semelhante a
um problema divorciado da vida real é uma novidade para ela. Sua experiência linguística
não teria nada a ver com operações lógicas abstratas do tipo cultivado na escola. Eis o porquê
de a criança pobre, que é rápida e hábil com as situações da vida cotidiana, torna-se
rapidamente desorientada e procede lentamente nas situações planejadas de um experimento
no qual, além do mais, nós empregamos operações linguísticas (associativas) abstratas.
Contudo, há também outro fator que nos ajudará a resolver o quebra-cabeça da lenta
performance da criança de rua [desabrigada]** e colocar os contornos de sua mente em
relevo. Não apenas ela é um estranho às operações formais, abstratas, mas quando ela é
subitamente exposta a condições não naturais de um teste ela apresenta uma marcada tensão
emocional indicando agudas e complexas reações afetivas que ela oculta de quem vê de fora.
A criança de rua [urchin] tem travado uma amarga luta com a vida, e tal luta tem deixado
seus traços emocionais específicos sobre ela. Uma forte disciplina interna (especialmente em
suas relações com seus camaradas mais próximos) e uma igualmente forte desconfiança de
tudo que lhe vem sem ter deixado sua marca sobre seu completo comportamento. Em nossos
experimentos, a criança de rua não era o sujeito experimental da média, entrando num teste
meio confiante, meio incerta; desde bem no início ela adotou uma atitude de desconfiança e
hostilidade para com o experimentador; ela estava com medo de deixar sair uma palavra
imprópria, de dar algo em direção contrária—e tudo o mais assim, considerando que muitas
destas crianças tiveram algum número de feitos questionáveis em seu passado que elas não
queriam revelar e então cuidadosamente protegiam de serem descobertos. Os complexos
afetivos associados com a experiência passada destas crianças deixaram sua marca sobre seu
comportamento e fizeram-nas reterem-se em suas respostas em nossos testes. Uma análise
das reações destas crianças demons-
 JANUARY–FEBRUARY 2002 77
strate the tremendously important role played by the affective traces of their past experience.
But we might first ask ourselves whether the rural child or the homeless child is
backward in terms of the indexes we used. Indeed, just such a view is quite widespread even
to this day among many levels of educators and educational and experimental psychologists,
and, moreover, is considerably reinforced by the results of certain tests that seem effectively
to demonstrate that rural children and street children are quite backward. But is this really the
case? If we ask ourselves on what exactly these evaluations are based, we immediately
encounter a serious discrepancy. Although the street child may score an average of 69 on the
Binet-Burt intelligence tests, this is not in itself a sign of his deficient intelligence. We can
expect the street child to be quite backward in any school-acquired skills; and a set of tests
designed to evaluate school development rather than natural development will of course give
us comparatively low scores for the street child and frequently for the rural child as well. But
a completely different picture is obtained if we take more than just a formal approach to the
scores, in particular, if we compare the associative patterns of these children’s thought
processes.
A study carried out by A.N. Mirenova gives a detailed and qualitative analysis of data
obtained on Binet test scores for street children. This analysis convincingly demonstrates that
these children are different, not mentally retarded, and that instead of defective intelligence,
they have abilities that have evolved along unique and independent lines.
The result of our study of speech responses just as clearly bears out our claim that
there are no grounds whatsoever for attributing some form of mental retardation or
backwardness to rural children as far as their natural, spontaneous thought processes are
concerned.
Table 2 gives a summary of these results. We see that the reactions of both the street
child and the rural child are not radically different in form from those of schoolchildren of the
same age. If we compare these figures with the results of a study of urban children, we will
find them very similar. Thus, rural children gave an average of 65 percent appropriate
responses, which is roughly normal for their age; it was typical of them that only a small
number of inappropriate responses were totally alien to the test stimuli. Fifteen percent of
rural children gave appropriate responses (not at all a high figure for the age group in
question). Most of the inappropriate responses were auditory association responses, which, as
a rule, are very typical for first- and second-graders, who have only recently begun formal
study of language.
The responses of our homeless children were similar. In any event, it would
*
No inglês, agora: “street children”. N.T.
**
No inglês: “Fifteen percent of rural children gave appropriate responses...”. Talvez fosse “inappropriate” e houve algum erro de digitação. Ficou desconexa essa frase no conjunto do argumento. N.T.
{77:}
trou o papel tremendamente importante desempenhado pelos traços afetivos de sua
experiência passada.
Mas nós devemos primeiro perguntar a nós mesmos se a criança rural e a criança
desabrigada são atrasadas nos termos dos índices que nós usamos. De fato, justo tal visão é
muito difundida ainda hoje entre muitos níveis de educadores e psicólogos educacionais e
experimentais, e, além disso, é consideravelmente reforçada pelos resultados de certos testes
que parecem efetivamente demonstrar que as crianças rurais e as crianças de rua* são
atrasadas. Mas é este realmente o caso? Se nós perguntamo-nos em que exatamente estas
avaliações são baseadas, nós imediatamente encontraremos uma séria discrepância. Enquanto
a criança de rua pode atingir uma média de 69 nos testes de inteligência Binet-Burt, isto não é
em si mesmo um sinal de sua inteligência deficiente. Nós podemos esperar que a criança de
rua seja muito atrasada em quaisquer habilidades adquiridas na escola; e um conjunto de
testes planejados para avaliar o desenvolvimento escolar mais do que o desenvolvimento
natural irão, é claro, dar-nos escores comparativamente baixos para as crianças de rua e
frequentemente para crianças rurais também. Mas um quadro completamente diferente é
obtido se nós assumimos mais do que apenas uma abordagem formal aos escores, em
particular, se nós comparamos os padrões associativos do processo de pensamento destas
crianças.
Um estudo conduzido por A. N. Mirenova proporciona uma análise detalhada e
qualitativa de dados obtidos com os escores de teste de Binet para crianças de rua. Esta
análise convincentemente demonstra que estas crianças são diferentes, não mentalmente
retardadas, e que ao invés de uma inteligência defeituosa, elas têm habilidades que têm se
desenvolvido ao longo de linhas únicas e independentes.
O resultado do nosso estudo das respostas de fala claramente corrobora nossa
afirmação de que não há razões sejam quais forem para atribuir alguma forma de retardo
mental ou atraso para crianças rurais quanto mais seus processos espontâneos, naturais de
pensamento sejam considerados.
A Tabela 2 dá uma síntese destes resultados. Nós vemos que as reações de ambas as
crianças de rua e rurais não são radicalmente diferentes em forma daquelas crianças escolares
da mesma idade. Se nós comparamos estes números com os resultados de um estudo de
crianças urbanas, nós os encontraremos muito similares. Portanto, crianças rurais obtiveram
uma média de 65 por cento de respostas apropriadas, o que é aproximadamente normal para
sua idade; foi típico delas que apenas um pequeno número de respostas inapropriadas eram
totalmente alheias aos estímulos testes. Quinze por cento das crianças rurais deram respostas
apropriadas** (em hipótese alguma um número alto para o grupo etário em questão). A
maioria das respostas inapropriadas foram respostas de associações auditivas, as quais, como
regra, são muito típicas para as crianças da primeira e segunda séries, que apenas
recentemente iniciaram o estudo formal da linguagem.
As respostas de nossas crianças desabrigadas foram similares. Em qualquer caso,
seria
 Table 2
Types of Speech Responses of Children of Different Social Groups (percent)

Appropriate
Inappropriate responses
responses (groups 4 Appropriate
Subjects (groups1,2, 3) and 5) Refusals Extra signal Auditory Predicative associations
Rural children ten to twelve years old 35.0 65.0 0.0 15.0 20.0 30.0 35.0

Urban children eight to ten years old 42.5 52.5 2.5 27.5 12.5 24.5 23.5

Urban children thirteen to sixteen years old 11.0 83.0 1.6 5.8 1.7 51.7 35.2

Homeless children ten to twelve years old 20.4 76.4 1.7 15.0 3.7 31.5 39.9

78

Tabela 2
Tipos de Respostas de Fala de Crianças de Diferentes Grupos Sociais (por cento)

Respostas
Respostas apropriadas
inapropriadas (grupos 4 e Associações
Sujeitos (grupos1,2, 3) 5) Recusas Sinal extra Auditiva Predicativa apropriadas
Crianças rurais de dez a doze anos de idade 35.0 65.0 0.0 15.0 20.0 30.0 35.0

Crianças urbanas de oito a dez anos de idade 42.5 52.5 2.5 27.5 12.5 24.5 23.5

Crianças urbanas de treze a dezesseis anos de idade 11.0 83.0 1.6 5.8 1.7 51.7 35.2

Crianças desabrigadas de dez a doze anos de idade 20.4 76.4 1.7 15.0 3.7 31.5 39.9

78
 JANUARY–FEBRUARY 2002 79
be absolutely wrong to say that the free associations of these children were in any sense
backward; 76.4 percent of all their responses were quite appropriate; 15 percent of the
extraneous responses occurred in cases in which the stimuli touched some sort of affective
scars. Primitive auditory responses, echolalia, and stereotypes, which are so characteristic of
the mentally retarded child, are almost completely absent; and there is no basis whatever for
assuming that we are here dealing with oligophrenic children.
The psychological resources of these children are quite specific and qualitatively
different from those of a child from another social group. They may perhaps be retarded in
terms of formal learning, but in potential they are fully normal; and under the right
conditions, they could develop into complete, highly productive, human beings.
Although for different reasons the rural child and the urchin are less quick in their
speech responses than the average urban child of the same age, their responses are just as
complex, so that in terms of potential the psychological development of these children is in
no sense subnormal.
III. Environmental influences and the level of socialization of the fund of associations
Our data not only afford us an opportunity to pinpoint those specific features in the speed and
form of associative processes that are influenced by the social environment in which a child
has grown up. They also provide us with a rough idea of the associative patterns
characteristic of the group as a whole and hence enable us to draw certain general
conclusions about the extent and direction of the organizing influence of the environment.
A child’s entire experience, all of his intellectual resources, are environmentally
determined. This we have already stated. However, the environmental factor is by no means
the same in all cases. If the environment is unchanging, stable, and comparatively barren in
stimuli, if the entire social group of children experiences roughly the same, rather
monotonous situations, then a certain percentage of children will respond with the same (or
almost the same) word to a particular test stimulus; and there will be relatively few different
responses derived from different areas of experience. Quite the opposite picture is obtained
when a child’s environment has been rich and varied, when the social group of children is
exposed to a variety of different influences, or, finally, when the children have not yet been
completely assimilated into a broad, structured, social environment and instead have had their
behavior shaped primarily by individual, spontaneous experience (family, environment, etc.)
rather than by the organizing influences of a group. The variety of responses will in this case
be rather large; and the index for socialization, that is, the sameness
*
Em inglês “learning”, mas pela experiência temos que algumas vezes se traduz “obutchenie” (ensino, instrução) também por “learning”. Não temos a fonte russa. N.T.
{79:}
absolutamente errado dizer que as associações livres destas crianças eram em algum sentido
atrasadas; 76.4 por cento de todas as suas respostas foram muito apropriadas; 15 por cento
das respostas estranhas ocorreram em casos em que os estímulos tocaram em alguma espécie
de cicatrizes afetivas. Respostas auditivas primitivas, ecolalias e estereótipos, que são tão
característicos de crianças mentalmente retardadas, estão quase completamente ausentes; e
não há base seja qual for para assumir que nós estamos aqui lidando com crianças
oligofrênicas.
Os recursos psicológicos destas crianças são muito específicos e qualitativamente
diferentes daqueles de uma criança de outro grupo social. Elas podem ser talvez retardadas
em termos da aprendizagem* formal, mas em potencial elas são completamente normais; e
sob as condições corretas, elas poderiam desenvolver-se em seres humanos completos,
altamente produtivos.
Ainda que por diferentes razões as crianças rurais e as crianças de rua sejam menos
rápidas em suas respostas de fala do que a média das crianças urbanas da mesma idade, suas
respostas são tão complexas quanto aquelas, em termos de potencial de desenvolvimento
psicológico destas crianças, em nenhum sentido ele é subnormal.
III. Influências ambientais e o nível de socialização do fundo de associações
Nossos dados não apenas nos proporcionaram uma oportunidade de detalhar exatamente
aquelas características na velocidade e forma de processos associativos que são influenciados
pelo ambiente social no qual uma criança tenha se desenvolvido. Eles também nos proveram
com uma ideia bruta dos padrões associativos característicos do grupo como um todo e,
portanto, habilitou-nos a esboçar certas conclusões gerais sobre a extensão e a direção da
influência organizadora do ambiente.
A experiência completa de uma criança, o todo de seus recursos intelectuais, são
ambientalmente determinados. Isto nós temos já estabelecido. Contudo, o fator ambiental é
de modo algum o mesmo em todos os casos. Se o ambiente é imutável, estável, e
comparativamente estéril em estímulos, se as experiências do grupo social completo de
crianças é aproximadamente o mesmo, especialmente situações monótonas, então uma certa
porcentagem de crianças responderão com a mesma (ou quase a mesma) palavra a um
estímulo teste particular; e haverá relativamente poucas respostas diferentes derivadas de
diferentes áreas de experiência. O quadro inteiramente oposto é obtido quando o ambiente de
uma criança foi rico e variado, quando o grupo social da criança é exposto a uma variedade
de diferentes influências, ou, finalmente, quando a criança não tiver ainda sido assimilada a
um ambiente social amplo, estruturado e ao invés disso tiver seu comportamento formado
primariamente pela experiência individual, espontânea (família, ambiente, etc.) mais do que
pelas influências organizadas de um grupo. A variedade de respostas será neste caso
especialmente ampla; e o índice para socialização, isto é, a semelhança
 80 JOURNAL OF RUSSIAN AND EAST EUROPEAN PSYCHOLOGY
of group experience, will be low. Thus, our experiment enabled us not only to ascertain the
extent to which a child’s experience has been shaped by his environment but also, indirectly,
to determine some of the characteristics of the environment itself, that is, its sameness,
richness, and uniformity.
• T. Ziehen, 3 relatively long ago, called attention to the fact that the associations of
small children more often are of quite an individual nature and that responses common to all
or at least a large number of children are much rarer. Ziehen thought that his characteristic
was peculiar to childhood and noted that the number of like responses increased with age,
indicating a uniformity of group experience.
• Kent and Rosanoff4 obtained similar data in their experiments. With many children
as subjects, they compiled indexes reflecting the frequencies with which certain responses
were encountered in different age groups. They, too, observed an increase in common
responses and a decrease in individual responses with age.
• All of these observations have been dealt with in the works of Piaget, 5 who has
found that the socialization of speech is a gradual process in a child’s development and that
speech plays a completely different role in young children: it is egocentric, and only loosely
connected to the outside world. Only later, as the child grows older, does speech begin to
acquire its communicative functions.
• Thought in general assumes a social character as part of the same process, and
begins to subserve social goals and reflect socially acquired experience. In the light of these
considerations, it should be clear why our predecessors have found that the responses of
children tend to become increasingly uniform as they grow older.
The similarity and homogeneity of children’s associative responses increase with age.
This trend is abetted by the growing socialization of the child’s behavior and by the fact that
children in a given social group tend to acquire a standard fund of knowledge in school or in
the course of everyday life. Of course, as a child acquires this knowledge, his responses tend
to become not only more like the responses of others in his social group but also richer and
more varied. Thus, along with a decrease in the number of individual responses, we find that
associative responses begin to move more and more along channels common to the group as
a whole.
The developmental differences we noted in our children were superimposed, so to
speak, on underlying class differences of a more basic nature. This is reflected in the fact that
children of consecutive age groups from the same social group were much more alike in the
sameness of their collective experience than children of the same age from different social
strata.
Indeed, the barren and monotonous environment of the rural child shows
*
Tese contestada por Vigotski.
{80:}
da experiência do grupo, será baixa. Portanto, nosso experimento habilitou-nos não apenas a
apurar a extensão na qual a experiência de uma criança tem sido formada por seu ambiente,
mas também, indiretamente, a determinar algumas das características do próprio ambiente,
isto é, sua semelhança, riqueza e uniformidade.
• T. Ziehen,3 relativamente a um longo tempo atrás, chamou atenção para o fato de
que as associações de crianças pequenas mais frequentemente são de uma natureza muito
individual e que as respostas comuns a todas ou pelo menos a um amplo número de crianças
são muito mais raras. Ziehen pensa que sua característica era peculiar à infância e notou que
o número de tais respostas subia com a idade, indicando uma uniformidade da experiência do
grupo.
• Kent e Rosanoff4 obtiveram dados similares em seus experimentos. Com muitas
crianças como sujeitos, eles compilaram índices refletindo as frequências com que certas
respostas eram encontradas em diferentes grupos etários. Eles, também, observaram um
crescimento nas respostas comuns e um decréscimo nas respostas individuais com a idade.
• Todas estas observações foram tratadas nos trabalhos de Piaget,5 que encontrou que
a socialização da fala é um processo gradual no desenvolvimento de uma criança e que a fala
representa um papel completamente diferente em crianças pequenas: ela é egocêntrica, e
apenas imprecisamente conectada com o mundo exterior. Apenas depois, assim que a criança
torna-se mais velha, a fala começa a adquirir suas funções comunicativas.*
• O pensamento em geral assume um caráter social como parte do mesmo processo, e
começa a subordinar-se a metas sociais e a refletir experiência socialmente adquirida. À luz
destas considerações, deve ficar claro porque nossos predecessores encontraram que as
respostas de crianças tendem a tornarem-se crescentemente uniformes conforme elas tornam-
se mais velhas.
A similaridade e homogeneidade das respostas associativas das crianças crescem com
a idade. Esta tendência é auxiliada pela crescente socialização do comportamento da criança,
pelo fato de que as crianças em dado grupo social tendem a adquirir um fundo standard de
conhecimento na escola ou no curso da vida cotidiana. É claro, assim que uma criança
adquire este conhecimento, suas respostas tendem a se tornar não apenas mais similares às
respostas de outros em seu grupo social, mas também mais ricas e mais variadas. Portanto,
junto com um decréscimo no número de respostas individuais, nós encontramos que as
respostas associativas começam a moverem-se mais e mais adiante canais comuns ao grupo
como um todo.
As diferenças desenvolvimentais que nós notamos em nossas crianças foram
sobrepostas, por assim dizer, ao sublinhar as diferenças de classe de uma natureza mais
básica. Isto é refletido no fato de que crianças de consecutivos grupos etários do mesmo
grupo social eram muito mais parecidos na similaridade de sua experiência coletiva do que
crianças da mesma idade de diferentes estratos sociais
De fato, o árido e monótono ambiente das crianças rurais mostrou
 JANUARY–FEBRUARY 2002 81
clear-cut differences from the rich, rapidly shifting environment of the urban schoolchild and
homeless waif. The uniformity and sameness of the responses of the group of rural children
were in sharp contrast to the richness and variety of the responses of urban children. But the
problem goes even deeper: a detailed analysis reveals notable differences between these
groups of children not only in the general nature of their responses but also in the different
degrees of socialization exhibited in various areas of childhood experience.
It was comparatively easy to quantify this observation and to work out relevant
indexes for the level of socialization of childhood experience. The simplest approach was the
following: taking all the subjects belonging to one homogeneous group, we recorded all the
responses they gave to each of the text words. This approach gave us the “response lexicon”
of our children.
In examining this, we immediately perceive that the number of different responses
given to each word varied; some answers were given frequently by the children (for example
50 percent of all children gave the word “father” in response to the word “mother”), whereas
other words occurred only once. The fact that most of the subjects gave identical responses in
this case of course indicates that all the children of this social group had a homogeneous
experience with respect to that particular association. On the other hand, a large number of
nonrecurring answers, some given only once, meant that a particular area of experience was
poorly socialized and that accidental, individualized memories predominated over routine
associations common to the entire group.
We also worked out certain average indexes extending beyond individual, concrete
spheres of experience; these indexes measured the degree of sameness of responses
characteristic of a group and the average level of socialization of associative processes in
each particular group. For this we needed only to take the average indexes for the entire
group of children on each of the tests rather than averages for the particular words.
These indexes will provide us with some indirect idea of the characteristics of the
environment operating on the child, its relative richness or barrenness, its constancy, and its
variety. Actually, the fact that a good number of responses were identical for the entire group
indicates that the environmental influences operating on these children have been largely the
same for the entire group. A predominance of individual responses, given only by some
subjects, indicates the opposite.
We decided on three principal indexes we thought would give a fair idea of the factors
in which we were interested.
1. The index of commonality (uniformity) of collective experience. This index was
computed from the maximum number of identical responses given to
*
No inglês “text words”, pelo que se pode entender até o momento as associações eram feitas com palavras separadas, não inseridas em um texto. Talvez um erro de digitação “text” por “test”?
{81:}
nítidas diferenças entre o ambiente rico, rapidamente móvel das crianças escolares urbanas e
o das abandonadas desabrigadas. A uniformidade e similaridade das respostas do grupo de
crianças rurais estavam em rígido contraste com a riqueza e variedade de respostas de
crianças urbanas. Mas os problemas vão ainda mais fundo: uma análise detalhada revela
notáveis diferenças entre estes grupos de crianças não apenas na natureza geral de suas
respostas mas também em diferentes graus de socialização exibidos em várias áreas da
experiência infantil.
Foi comparativamente fácil quantificar esta observação e calcular relevantes índices
para o nível de socialização da experiência infantil. A mais simples abordagem era a
seguinte: tomando todos os sujeitos pertencentes a um grupo homogêneo, nós recordamos
todas as respostas que eles deram a cada uma das palavras texto*. Esta abordagem deu-nos o
“léxico de resposta” de nossas crianças.
Examinando isto, nós imediatamente percebemos que o número de diferentes
respostas dadas a cada palavra variou; algumas respostas eram dadas frequentemente pelas
crianças (por exemplo, 50 por cento de todas as crianças deram a palavra “pai” em resposta à
palavra “mãe”), apesar de que outras palavras ocorriam apenas uma vez. O fato de que a
maioria dos sujeitos deu respostas idênticas neste caso, é claro, indica que todas as crianças
deste grupo social tiveram uma experiência homogênea com respeito à associação em
particular. Por outro lado, um amplo número de respostas não recorrentes, algumas dadas
apenas uma vez, significou que uma área particular de experiência era pobremente
socializada e que memórias acidentais, individualizadas predominaram sobre as associações
de rotina comuns ao grupo inteiro.
Nós também calculamos certos índices médios estendidos para além das esferas
individuais, concretas da experiência; estes índices mediam o grau de similaridade de
respostas características de um grupo e o nível médio de socialização dos processos
associativos em cada grupo particular. Por isto nós precisamos apenas tomar os índices
médios para todo o grupo de crianças de cada um dos testes ao invés de médias para palavras
particulares.
Estes índices nos proverão com alguma ideia indireta das características do ambiente
operando sobre a criança, sua relativa riqueza ou aridez, sua constância, e sua variedade.
Efetivamente, o fato de que um bom número de respostas eram idênticas para o grupo inteiro
indica que as influências ambientais operando sobre estas crianças têm sido largamente as
mesmas para o grupo inteiro. A predominância de respostas individuais, dadas apenas por
alguns sujeitos, indica o oposto.
Nós decidimos sobre os três principais índices que nós pensamos que poderiam dar
uma clara ideia dos fatores nos quais nós estávamos interessados.
1. O índice do caráter comum (uniformidade) da experiência coletiva. Este índice era
computado do número máximo de respostas idênticas dadas à
82 JOURNAL OF RUSSIAN AND EAST EUROPEAN PSYCHOLOGY {82:}

Table 3 Tabela 3

Homogeneity of Collective Experience of Children from Different Social Homogeneidade da Experiência Coletiva de Crianças de Diferentes Grupos
Groups (percent) Sociais (por cento)

Homogeneity Homogeneidade
of collective Individual de experiência Respostas
Subject experience Variety responses Sujeito coletiva Variedade individuais
Rural child 35.7 49.6 15.0 Criança rural 35.7 49.6 15.0
Urban child (younger) 16.0 67.0 54.0 Criança urbana (+ jovem) 16.0 67.0 54.0
Urban child (older) 19.2 47.5 33.9 Criança urbana (+ velha) 19.2 47.5 33.9
Homeless urchin 17.0 56.0 41.0 Criança desabrigada 17.0 56.0 41.0

a test word and was expressed in terms of the number of subjects whose responses to a
particular stimulus were the same.6
2. The index of diversity gave us the opposite picture. It was the total number of all
different responses given to a stimulus (or the corresponding average number of different
responses for the given group). Of course, the index is inversely proportional to the first. We
can expect that a more austere and unchanging environment will produce a less variegated
experience than a rich and changing environment. Finally, this index provides a rough idea of
the proportion of individual associations, atypical for the group as a whole, in a child’s total
responses. The next parameter is especially useful in providing this information.
3. The index of individual responses, that is, the number of individual responses
encountered in a given group only once. This index has a particular importance also because
usually a large number of identical responses was given by two or three children in our
group, that is, they showed a relatively low level of socialization. Without this index the
degree of heterogeneity of the responses of the particular group could not have been
determined, and we would have lost a very important index for characterizing the group.
As we shall see, all these parameters were relevant to our analysis, and help us to
delineate the specific features of the collective experience of the children of different social
groups.
Table 3 gives a summary of the average values of these indexes for each of the groups
of children we studied.
Even a superficial glance at the figures in this table invites some very interesting
inferences. Our attention is drawn especially to the fact that the first of our indexes—the
homogeneity of collective experience—was very high for the rural children: whereas an
average of only 16 percent of the young urban
palavra teste e era expresso em termos do número de sujeitos cujas respostas a estímulos
particulares era a mesma.6
2. O índice de diversidade deu-nos o quadro oposto. Ele era o número total de todas
as respostas diferentes dadas aos estímulos (ou o correspondente número médio de respostas
diferentes para o grupo dado). É claro que o índice é inversamente proporcional ao primeiro.
Nós podemos esperar que um ambiente mais austero e imutável produzirá uma experiência
menos variada do que um ambiente rico e mutável. Finalmente, este índice provê o esboço de
uma ideia da proporção das associações individuais, atípicas para o grupo como um todo, no
total de respostas de uma criança. O próximo parâmetro é especialmente inútil para prover
esta informação.
3. O índice de respostas individuais, isto é, o número de respostas individuais em um
dado grupo apenas uma vez. Este índice tem uma importância particular também porque
usualmente um amplo número de respostas idênticas foi dado por duas ou três crianças em
nosso grupo, isto é, elas mostraram um nível de socialização relativamente baixo. Sem este
índice o grau de heterogeneidade das respostas do grupo particular não poderia ter sido
determinado, e nós perderíamos um índice muito importante de caracterização do grupo.
Como nós deveremos ver, todos estes parâmetros foram relevantes para a nossa
análise, e ajudaram-nos a delinear as características específicas da experiência coletiva das
crianças de diferentes grupos sociais.
A Tabela 3 dá uma síntese dos valores médios destes índices para cada um dos grupos
de crianças que nós estudamos.
Mesmo uma olhada superficial para os números nesta tabela convida a algumas
inferências muito interessantes. Nossa atenção é focada especificamente para o fato de que o
primeiro dos nossos índices—a homogeneidade da experiência coletiva—era muito alto para
crianças rurais: enquanto que uma média de apenas 16 por cento das crianças jovens
JANUARY–FEBRUARY 2002 83
children gave common responses, this figure for rural children was approximately twice as
high (35.7 percent). We consider this figure one of the most important in the entire study.
Indeed, we can imagine how unchanging and monotonous their environment must have been
for one-third of the children to have responded identically to the test words! Of course, such
an unusual homogeneity of responses is possible only when the environment in which the
child grows up is relatively austere and remains the same, year in and year out. Urban
conditions, which are richer, more varied, and more subject to change, will not, of course,
produce such uniform responses; and the figures clearly bear this out. The figures showing
the number of purely individual, solitary responses given by our subjects are especially
demonstrative of this fact. The rural child gave very few (only 15 percent) of these one-time
responses deriving solely from personal, random experience, whereas more than half of the
urban child’s responses (54 percent) were of this type; even for the older schoolchild, the
number was still 33.9 percent. These figures are, moreover, extremely typical. The
unchanging and relatively austere environmental influences of country life do not leave very
much opportunity for the chance, individualized experiences that differentiate one person
from another. Even though the rural child may think that the word association he gives as a
response is out of his own head, in actual fact it is merely the environment speaking through
him; and he himself unconsciously responds in a way typical for his group as a whole.
Although we like to refer to the peasant’s individualism, it is by no means the kind of
individualism that strives to maintain some of those unique features that distinguish one
person from another. In fact, it is precisely these unique features, these specific differences,
that are rare in the associations of the rural child. These associations are to a great extent the
reflection of the concrete environment in which the rural child grew up.
In our data for rural children, the figures for individual responses diverge radically
from the corresponding figures for the other social groups, thereby serving as further
evidence that developmental differences are manifested only against a background of class
differences.
We have some interesting data that show us the tremendous significance of the
concrete sociohistorical conditions for the development of a child’s psychological experience
and for the level of socialization attained by this experience. The material obtained with rural
children in our experiments was gathered in a typical rural village, very quiet, remote from
the city, from the district capital, and from the railroad. The environment in such a village is
characteristically monotonous and unchanging, and these conditions will yield results like
those just discussed.
We were also able to make another study, not included in this essay, on
{83:}
urbanas deram respostas comuns, este número para crianças rurais foi aproximadamente duas
vezes mais alto (35.7 por cento). Nós consideramos este número um dos mais importantes em
todo o estudo. De fato, nós podemos imaginar quão imutável e monótono seu ambiente deve
ser para um terço das crianças que responderam identicamente às palavras teste! É claro, tal
homogeneidade não usual de respostas é possível apenas quando o ambiente em que a criança
se desenvolve é relativamente austero e permanece o mesmo, ano após ano. Condições
urbanas, que são mais ricas, mais variadas, e mais sujeitas à mudança, não produzirão, é
claro, tais respostas uniformes; e os números claramente apoiam isto. Os números mostrando
a quantidade de respostas puramente individuais, solitárias dadas por nossos sujeitos são
especialmente demonstrativas deste fato. As crianças rurais deram muito poucas (apenas 15
por cento) destas repostas de “uma vez” derivadas somente de experiência pessoal, aleatória,
enquanto que mais do que a metade das repostas das crianças urbanas (54 por cento) foram
deste tipo; mesmo para as crianças escolares mais velhas, o número foi ainda 33.9 por cento.
Estes números são, além disso, extremamente típicos. As influências ambientais imutáveis e
relativamente austeras da vida no campo não deixavam muito mais oportunidade para
experiências casuais, individualizadas que diferenciam uma pessoa da outra. Embora a
criança rural possa pensar que a associação de palavra que ela dá como uma resposta está
fora de sua própria cabeça, nos fatos reais ela é meramente o ambiente falando através dela; e
ela por si mesma inconscientemente responde de um modo típico para seu grupo como um
todo. Embora nós gostemos de nos referir ao individualismo camponês, é de modo algum o
tipo de individualismo que aspira manter alguma daquelas características únicas que
distinguem uma pessoa da outra. De fato, são precisamente estas características únicas, estas
diferenças específicas, que são raras nas associações das crianças rurais. Estas associações
são em uma grande extensão o reflexo do ambiente concreto no qual as crianças rurais se
desenvolveram.
Em nossos dados para crianças rurais, os números para respostas individuais
divergem radicalmente dos números correspondentes para outros grupos sociais, através
disso servindo como evidência adicional de que diferenças desenvolvimentais são manifestas
apenas contra um pano de fundo de diferenças de classe.
Nós temos alguns dados interessantes que nos mostram a tremenda significância das
condições sócio-históricas concretas para o desenvolvimento da experiência psicológica de
uma criança e para o nível de socialização atingido por esta experiência. O material obtido
com crianças rurais em nossos experimentos foi coletado em uma típica vila rural, muito
tranquila, distante da cidade, da capital do distrito e da ferrovia. O ambiente em tal vila é
caracteristicamente monótono e imutável, e estas condições renderão resultados como
aqueles justamente discutidos.
Nós estivemos também aptos a fazer outro estudo, não incluído neste ensaio, sobre
84 JOURNAL OF RUSSIAN AND EAST EUROPEAN PSYCHOLOGY
children of a large village located near a railroad and of a regional city on which the economy
of the village was economically dependent. This difference was enough to give us a
completely different picture. Instead of 35 percent uniform responses, we obtained a figure of
only 24 percent; on the other hand, the variety of the responses increased sharply. Of course,
our uniformity index of collective experience was still higher than that of the urban
schoolchildren, but it was far lower than that obtained for children from a typical country
village, isolated from the influences of the city.
However, we may go even further in our analysis. We may ask ourselves whether all
spheres of experience are of equal social significance for children. Will we find that the
percentage of responses that are the same for the entire group is the same for every test word,
regardless of from what area of experience that word has been taken? Or, on the contrary,
will we find that conditions to which the children of the group are accustomed and that
influence the entire group in the same way will give us the maximal number of uniform
responses whereas words taken from strange areas of experience to which not all the children
have been exposed will give the most individual responses, showing a wide range of
variation and randomness for the group as a whole? It is reasonable to assume that where
environmental influences are restricted to a narrow range of situations, such a difference will
be great and that, on the other hand, if the child’s environment has provided him with a
sufficiently rich and varied experience, these differences will be minor.
To begin, we shall compare the responses of rural children with those of the older
urban children, on the one hand, and with homeless children, on the other. Table 4 shows us
the indexes of sameness of collective experience for children from different social groups,
but this time the figures refer to the values obtained when the test words are taken from
different areas of social experience rather than to the aggregate indexes. The question we
posed for ourselves was: How uniform will the children’s (rural, urban, homeless) responses
be when they are given test words from home, school, city life, and so on.
The data in Table 4 give us an interesting picture.
We see that when presented with stimuli taken from home and school life, the group
of rural children had an extremely high uniformity index: 40 percent of all rural children gave
identical responses; in the sameness and uniformity of their experience, these subjects far
outstripped the others. But if we look at the figures for test words associated with city life, we
find that the number of children who responded with identical answers decreased to 16
percent, that is, more than twofold. The figures here show that everything associated with a
primitive home and school environment was part of the collective experience of rural
children and that the monotonous environment was a major influence for all of them. None of
the responses to test words associated
{84:}
crianças de uma vila grande localizada próxima a uma estrada de ferro e de uma cidade
regional com relação à qual a vila era economicamente dependente. Esta diferença foi
suficiente para nos dar um quadro completamente diferente. Ao invés de 35 por cento de
respostas uniformes, nós obtivemos um número de apenas 24 por cento; por outro lado, a
variedade de respostas cresceu nitidamente. É claro, nosso índice de uniformidade da
experiência coletiva foi ainda mais alto do que de crianças escolares urbanas, mas estava
muito mais baixo do que o obtido por crianças de uma vila rural típica, isolada das
influências da cidade.
Contudo, nós podemos ir mais adiante em nossa análise. Nós podemos nos perguntar
se todas as esferas da experiência são de igual significância social para crianças. Nós
encontraremos que a porcentagem de respostas que são as mesmas para todo o grupo é a
mesma para cada palavra teste, a despeito de qual área da experiência aquela palavra foi
tomada? Ou, pelo contrário, nós encontraremos que as condições às quais as crianças do
grupo estão acostumadas e que influenciam todo o grupo do mesmo modo nos dará o número
máximo de respostas uniformes, apesar de que as palavras tomadas de áreas estranhas da
experiência às quais não todas as crianças foram expostas darão as respostas mais
individuais, mostrando um amplo grau de variação e aleatoriedade para o grupo como um
todo? É razoável assumir que onde as influências ambientais são restritas a um estreito grau
de situações, tal diferença será grande e que, por outro lado, se o ambiente da criança a tem
provido com uma experiência suficientemente rica e variada, estas diferenças serão menores.
Para começar, nós devemos comparar as respostas das crianças rurais com aquelas
das crianças urbanas mais velhas, por um lado, e com as crianças desabrigadas, por outro. A
Tabela 4 nos mostra os índices de semelhança da experiência coletiva para crianças de
diferentes grupos sociais, mas desta vez os números referem-se aos valores obtidos quando as
palavras teste são tomadas de diferentes áreas da experiência social mais do que de índices
agregados. A questão que nós colocamos para nós mesmos foi: Quão uniformes serão as
respostas das crianças (rurais, urbanas, desabrigadas) quando a elas forem dadas palavras
teste de casa, da escola, da vida na cidade, e assim por diante.
Os dados na Tabela 4 nos dão um interessante quadro.
Nós vemos que quando eram apresentados estímulos dados da vida de casa e da
escola, o grupo de crianças rurais tinha um índice de uniformidade extremamente alto: 40 por
cento de todas as crianças rurais davam respostas idênticas; na similaridade e uniformidade
da sua experiência, estes sujeitos de longe ultrapassavam os outros. Mas se nós procuramos
pelos números para palavras teste associadas com a vida na cidade, nós encontramos que a
quantidade de crianças que responderam com respostas idênticas decresceu para 16 por
cento, isto é, mais do que duas vezes. Os números aqui mostram que tudo associado com um
lar e um ambiente escolar primitivos era parte da experiência coletiva de crianças rurais e que
o ambiente monótono foi uma influência maior para todos eles. Nenhuma das respostas às
palavras teste associadas
JANUARY–FEBRUARY 2002 85 {85:}

Table 4 Tabela 4

Uniformity of Collective Experience as Reflected in Responses to Different Uniformidade da Experiência Coletiva como Refletida em Respostas a Diferentes
Types of Stimuli (percent) Tipos de Estímulos (por cento)

Subject Home School City Social Nature Sujeito Casa Escola Cidade Vida Natureza
life social
Rural children 40.0 40.0 16 20.0 16.0 Crianças rurais 40.0 40.0 16 20.0 16.0
Urban children (older) 16.5 14.0 14 12.5 16.5 Crianças urbanas (mais velhas) 16.5 14.0 14 12.5 16.5
Homeless children 19.0 20.8 18 16.3 12.0 Crianças desabrigadas 19.0 20.8 18 16.3 12.0

with the city and with social life derived from such a uniform experience, and hence the
number of identical responses was considerably less.
But city children and homeless urchins did not exhibit such sharp differences in the
sameness and uniformity of their collective experience of different types of test words. The
lives of both of these groups were sufficiently rich and varied that in no case was the number
of identical responses very high. But their experience was rich and varied in all spheres: the
indexes for even the most varied types of test words did not differ as widely as in the case of
the peasant children. The indexes for the different types of test words differed very little; in
fact, only one decrease was noted, and that was by only about 33 percent for the urchins’
responses to test words associated with nature (one could, of course, expect that street
children would have a minimum of collective experience in this area).
We observed an analogous but inverse picture when we analyzed the number of
individual (single) responses given by our subjects to analogous test words. Table 5
summarizes the results.
We see that the number of responses occurring only once in rural children was
comparatively low for test words associated with the home and school and quite high when
the children’s experience was of a highly individual nature (city, social life). The children
had not yet been exposed to structured collective experience in these areas, so that the high
number of purely individual responses should not surprise us. The urban schoolchild gives us
a different picture. Although the number of individual responses is higher for these children
than for the rural children, the differences in indexes obtained for different types of test
words are not at all great. Obviously, school studies and the influences of city life expose the
child to experiences in all spheres of life, and there is practically nothing that is totally
foreign to him. The material to which he is exposed in his schoolwork makes nature and
society just as accessible to him as the direct impressions he receives from his environment.
For the city child the world of immediate impressions begins to give way to more
com a cidade e com a vida social derivam de tal experiência uniforme, e então a quantidade
de respostas idênticas foi consideravelmente menor.
Mas as crianças da cidade e crianças pobres desabrigadas não exibiram tais diferenças
agudas na similaridade e uniformidade de sua experiência coletiva de diferentes tipos de
palavras teste. As vidas de ambos os grupos eram suficientemente ricas e variadas de modo
que em nenhum caso a quantidade de respostas idênticas foi muito alto. Mas sua experiência
era rica e variada em todas as esferas: os índices para até os mais variados tipos de palavras
teste não diferiram tão amplamente como no caso das crianças camponesas. Os índices para
os diferentes tipos de palavras teste diferem muito pouco; de fato, apenas um decréscimo foi
notado, e que era cerca de apenas 33 por cento para as respostas das crianças de rua às
palavras teste associadas com a natureza (pode-se, é claro, esperar que crianças de rua teriam
um mínimo de experiência coletiva nesta área).
Nós observamos um quadro análogo mais inverso quando nós analisamos o número
de respostas individuais (singulares) dadas por nossos sujeitos a palavras teste análogas. A
Tabela 5 sintetiza os resultados.
Nós vemos que a quantidade de respostas que ocorrem apenas uma vez em crianças
rurais foi comparativamente baixa para palavras teste associadas com a casa e a escola e
muito alta quando a experiência da criança era de uma natureza altamente individual (cidade,
vida social). As crianças ainda não tinham sido expostas a experiências coletivas estruturadas
nestas áreas, de modo que a alta quantidade de respostas puramente individuais não nos
surpreenderia. As crianças escolares urbanas deram-nos um quadro diferente. Ainda que a
quantidade de respostas individuais seja superior para estas crianças do que para crianças
rurais, as diferenças nos índices obtidos para diferentes tipos de palavras teste não são, de
forma alguma, grandes. Obviamente, estudos escolares e as influências da vida na cidade
expõem a criança a experiências em todas as esferas da vida, e não há praticamente nada que
seja totalmente estranho a ela. O material ao qual ela é exposta em seu trabalho escolar faz a
natureza e a sociedade tão acessível a ela como as impressões diretas que ela recebe do seu
ambiente. Para a criança da cidade o mundo das impressões imediatas começa a dar lugar a
formas
 86 JOURNAL OF RUSSIAN AND EAST EUROPEAN PSYCHOLOGY {86:}

Table 5 Table 5

The Number of Individual (Nonrecurrent) Responses to Different Sets of O Número de Respostas Individuais (Não recorrentes) a Diferentes Conjuntos de
Test Words (percent) Palavras Teste (por cento)

Social Vida
Subject Home School City life Nature Sujeito Casa Escola Cidade social Natureza
Rural children 22 20 48 44 24 Crianças rurais 22 20 48 44 24
Urban children (older) 42 50 50 48 42 Crianças urbanas (+ velhas) 42 50 50 48 42
Homeless children 55 53 60 59 54 Crianças desabrigadas 55 53 60 59 54

mediated forms of experience, to a world of facts assimilated through communication, books,
and cultural influences.
It is enough to compare the responses of the rural child with those of the older urban
schoolchild to observe this phenomenon directly. Let us dwell on a few examples in which
the responses of a city child who has already had long exposure to the influences of school
are compared with those of a ten- to twelve-year-old rural child to the same test words.
Our first example is the word “school” itself; the indexes for this word showed a wide
range of variation for the rural, urban, and street children. Table 6 presents a summary of
these data. We see essentially opposite pictures for urban and rural children: whereas most of
the responses of the rural children to this word were of two kinds (“a building,” “learning”)
and, moreover, a total of only six different responses were given (in a group of forty), among
the younger urban children (forty-four in all) we obtained twenty-seven different responses,
and the same word was given by only seven subjects. The results were the same for the older
schoolchildren: twenty-two different responses from a total of thirty-six subjects, the same
word being given in only four cases.
Table 7 is an excerpt from some specific experiments listing the responses to various
test words.
The uniform, almost stereotyped responses of the rural children and the wide range of
responses of the urban schoolchildren are strikingly apparent, and no laborious analysis is
necessary to demonstrate that the foregoing data reflect quite specific environmental
influences. As an illustration, let us take two types of response to words rooted in the
experience of the rural child but known to the urban child only through indirect experience
(see Table 8). These examples will demonstrate the specific differences in the responses in
the two cases: our test words are “rake” and “cart.”
Do we even need to point out how fundamental are the differences in the distribution
of these responses? Both the concreteness of the responses of
de experiência mais mediadas, a um mundo de fatos assimilados através da comunicação,
livros e influências culturais.
É suficiente comparar as respostas das crianças rurais com aquelas crianças escolares
urbanas mais velhas para observar esse fenômeno diretamente. Deixem-nos enfatizar uns
poucos exemplos nos quais as respostas de uma criança da cidade que já tinha uma longa
exposição a influências da escola são comparadas com aquela criança de dez a doze anos de
idade para as mesmas palavras teste.
Nosso primeiro exemplo é a palavra “escola” mesma; os índices para esta palavra
mostraram um amplo grau de variação para as crianças rurais, urbanas e de rua. A Tabela 6
apresenta uma síntese destes dados. Nós vemos essencialmente quadros opostos para crianças
urbanas e rurais: enquanto que a maioria das respostas das crianças rurais a esta palavra foi
de dois tipos (“um prédio”, “aprendizagem”*) e, além disso, um total de apenas seis
diferentes respostas foi dado (em um grupo de quarenta), entre as crianças urbanas mais
novas (quarenta e quatro ao todo) nós obtivemos vinte e sete diferentes respostas, e a mesma
resposta foi dada por apenas sete sujeitos. Os resultados eram os mesmos para as crianças
escolares mais velhas: vinte e duas diferentes respostas de um total de trinta e seis sujeitos, a
mesma palavra sendo dada em apenas quatro casos.
A Tabela 7 é um excerto de alguns experimentos específicos listando as respostas a
várias palavras teste.
As respostas uniformes, quase estereotipadas das crianças rurais e o amplo grau de
respostas das crianças escolares urbanas são evidentes de maneira impressionante, e não é
necessária uma análise laboriosa para demonstrar que os dados precedentes refletem
influências ambientais muito específicas. Como uma ilustração, permitam-nos tomar dois
tipos de resposta às palavras enraizadas na experiência das crianças rurais, mas conhecidas
pelas crianças urbanas apenas através da experiência indireta (ver Tabela 8). Estes exemplos
demonstrarão as diferenças específicas nas respostas em duas classes: nossas palavras teste
são “rastelo” e “carroça”.
Nós ainda precisamos apontar quão fundamentais são estas diferenças na distribuição
destas respostas? Tanto o caráter concreto das respostas das

*
Em inglês “learning” (aprendizagem), mas de acordo com a palavra russa da qual esta tenha sido traduzida, por exemplo, caso tenha sido traduzida de “obutchenie”, também poderia ser “ensino” ou “instrução” a palavra
escolhida. Esse tem sido um problema comum nas traduções para o inglês. Não temos o original russo. N.T.
 JANUARY–FEBRUARY 2002 87 {87:}

Table 6 Tabela 6

Analysis of Responses to the World “School” (percent) Análise de Respostas à Palavra “Escola” (por cento)

Index of Índice de Índice de

Index of Index of individual ocorrências Índice de respostas
Subject commonality diversity responding Sujeito comuns diversidade individuais
Rural children 37–50 15 5 Criança rural 37–50 15 5
Urban children (younger) 14 60 46 Criança urbana (+ jovem) 14 60 46
Urban children (older) 11 61 53 Criança urbana (+ velha) 11 61 53

Table 7 Table 7

Breakdown of Responses to the World “School” Plano Detalhado de Respostas à Palavra “Escola”

Rural children Older urban schoolchildren Crianças rurais Crianças escolares urbanas mais velhas
1. Building 5 1. Pupil 4 12. Shelf 1 1. Prédio 5 1. Aluno 4 12. Estante 1
2. Learning 20 2. Good 3 13. Grade 1 2. Aprendizagem 20 2. Bom(boa) 3 13. Série 1
3. Hut 1 3. Desk 2 14. Window 1 3. Cabana 1 3. Carteira 2 14. Janela 1
4. Barn 2 4. Class 1 15. Five 1 4. Celeiro 2 4. Aula 1 15. Cinco 1
5. Is standing 1 5. Map 1 16. Pretty 1 5. Está em pé 1 5. Mapa 1 16. Bonita 1
6. Teacher 2 6. Teacher 1 17. Organized 1 6. Professor(a) 2 6. Professor(a) 1 17. Organizada 1
7. Children 1 18. Children’s home 1 7. Crianças 1 18. Lar das crianças 1
8. Building 1 19. Group 1 8. Prédio 1 19. Grupo 1
9. Wall 1 20. No. 16 1 9. Muro 1 20. No. 16 1
10. Floor 1 21. Assignments 1 10. Chão 1 21. Tarefas 1
11. Stove 1 22. Big 1 11. Aquecedor 1 22. Grande 1

the rural children and the sometimes quite general tone of the responses of the urban children
stand out. (The use of a large number of adjectives is characteristic of literary associations
and the low level of concreteness of the object for the child doing the associating.) The usual
concentration of the rural child’s responses was significant. When twenty to twenty-one
children respond as one voice, “rake”—“to rake” and “cart”—“to ride,” two things stand out:
the primitive action-word type of response manifested here, and—more important—the high
degree of sameness in the nature of the responses for the entire group. We almost never find
such uniformity among urban children. Such results can be generated only by a primitive and
unchanging environment. In these cases the rural children typically had an unusually small
number of nonrecurrent answers (only four for “rake” and only six for
crianças rurais quanto o tom muito geral das respostas das crianças urbanas sobressaem. (O
uso de uma grande quantidade de adjetivos é característico das associações literárias e do
baixo nível de concretude do objeto para a criança fazendo a associação.) A concentração
usual das respostas das crianças rurais foi significante. Quando vinte ou vinte e uma crianças
respondem como em uma só voz, “rastelo”—“rastelar” e “carroça”—“montar”, duas coisas
sobressaem: o tipo primitivo de resposta ação-palavra manifestado aqui, e—mais
importante—o alto grau de similaridade na natureza das respostas para todo o grupo. Nós
quase nunca encontramos tal uniformidade entre crianças urbanas. Tais resultados podem ser
gerados por um ambiente primitivo e imutável. Nestes casos as crianças rurais tipicamente
tiveram uma quantidade raramente pequena de respostas não recorrentes (apenas quatro* para
“rastelo” e apenas seis para

*
Na verdade, conferindo a Tabela 8, encontramos seis respostas únicas para “rastelo” e sete para “carroça”.
 88 JOURNAL OF RUSSIAN AND EAST EUROPEAN PSYCHOLOGY {88:}

Table 8 Tabela 8

[Breakdown of Responses to the Words “Rake” and “Cart”] [Plano Detalhado de Respostas para as Palavras “Rastelo” e “Carroça”]

“Rake” “Cart” “Rastelo” “Carroça”

urban urban crianças escolares crianças escolares
rural children schoolchildren rural children schoolchildren crianças rurais urbanas crianças rurais urbanas
1. To rake 20 1. Shovel 5 1. To ride 21 1. Squeaks 6 1. Rastelar 20 1. Pá 5 1. Montar 21 1. Rangidos 6
*
2. Pitchfork 2 2. Pitchfork 5 2. Wheel 2 2. Goes 5 2. Forcado 2 2. Forcado 5 2. Roda 2 2. Vai 5
**
3. Hail 1 3. Iron (adj.) 2 3. Plow 1 3. Wood (adj.) 3 3. Granizo 1 3. De ferro (adj.) 2 3. Arado 1 3. De madeira 3
4. Mow 2 4. Wood (adj.) 2 4. Horse 2 4. Sleigh 3 4. Palha 2 4. De madeira 2 4. Cavalo 2 4. Trenós 3
5. Plow 2 5. Lies there 2 5. Sleigh 3 5. Horse 2 5. Arado 2 5. Fica lá 2 5. Trenó 3 5. Cavalo 2
6. Shovel 2 6. Sharp 2 6. Is there 3 6. Firm 1 6. Pá 2 6. Afiado 2 6. Está lá 3 6. Firme 1
7. Sickle 2 7. To rake 2 7. Harrow 1 7. Loaded 1 7. Foice 2 7. Rastelar 2 7. Ancinho 1 7. Carregada 1
8. Tree 1 8. Sickle 1 8. Hitched 1 8. To ride 1 8. Árvore 1 8. Foice 1 8. Amarrada 1 8. Montar 1
9. Axe 1 9. Saw 1 9. Barn 1 9. To carry 1 9. Machado 1 9. Serra 1 9. Celeiro 1 9. Carregar 1
10. I’m 2 10. Hay 1 10. Harness 1 10. Squeaky 1 10. Eu estou 2 10. Colheita 1 10. Arreios 1 10. Rangente 1
carrying harvest carregando de feno
11. Hay 1 11. Mower 1 11. Hay 1 11. Good 1 11. Feno 1 11. Cortador 1 11. Feno 1 11. Boa 1
12. Hanging 1 12. Roll 2 12. Log 1 13. Hammer 1 de grama
13. Peasant 1 14. There is 1 14. Big 1 12. Pendurado 1 12. Rolo 2 12. Lenha 1 13. Martelo 1
15. Stick 1 15. Black 1 13. Camponês 1 14. Há 1 14. Grande 1
16. Peasant 1 16. Wheel 1 15. Vara 1 15. Preta 1
girl 16. Camponesa 1 16. Roda 1
17. Big 1 17. Coachman 1 17. Grande 1 17. Cocheiro 1
18. Rake 1 18. Axle 1 18. Rastelo 1 18. Eixo 1
19. Is broken 1 19. Stands 1 19. Está 1 19. Fica lá 1
there quebrado

“cart”), whereas the number of such answers among the urban children was far higher
(twelve for “rake” and fourteen for “cart”).
However, we find a completely different picture when we look at the responses to
words not derived from the immediate experience of the rural child, that is, words that are
still largely strange to him. Let us again take two words—this time “union” and “truth”—to
illustrate what we mean (see Table 9). The first of these is from social life, whereas the
second is an abstract term for the rural child.
The marked differences between the two cases are obvious. The rural children
displayed an extremely varied pattern of responses to both words. Thirty different answers to
the word “union” were obtained from forty children, and twenty-two of these occurred only
once; about the same picture is seen in the case of the word “truth.”
The content of the responses in the two instances is also quite typical.
“carroça”), enquanto que a quantidade de tais respostas entre as crianças urbanas estava
muito superior (doze para “rastelo” e catorze para “carroça”***)
Contudo, nós encontramos um quadro completamente diferente quando nós
procuramos por respostas para palavras não derivadas da experiência imediata da criança
rurais, isto é, palavras que são ainda altamente estranhas para ela. Tomemos de novo duas
palavras—desta vez “união” e “verdade”—para ilustrar o que nós queremos dizer (ver Tabela
9). A primeira destas é da vida social, enquanto que a segunda é um termo abstrato para a
criança rural.
As diferenças marcadas entre os dois casos são óbvias. A criança rural mostra um
padrão extremamente variado de resposta para ambas as palavras. Trinta respostas diferentes
para a palavra “união” foram obtidas de quarenta crianças, e vinte e duas destas ocorreram
apenas uma vez; quase o mesmo quadro é visto no caso da palavra “verdade”.
O conteúdo das respostas nas duas instâncias é também muito típico.

*
No inglês “Pitchfork”: “pitch.fork[p'itfɔ:k] n forcado: garfo de lavoura.” (Michaelis Moderno Dicionário Inglês-Português). N.T.
**
No inglês “Hail”: “hail1 [heil] n granizo. • vi 1 chover granizo. 2 precipitar-se, metralhar como em chuva de granizo. hail2 [heil] n saudação, aclamação. • vt saudar, aclamar, chamar.” (Michaelis). N.T.
***
Na verdade pude contar apenas dez “respostas únicas” para “rastelo” e treze para “carroça”. N.T.
 JANUARY–FEBRUARY 2002 89
The rural children understood the word “union” in the sense of a cooperative union, a shop,
where they could buy calico, boots, and the like, whereas the urban children, without
exception, understood union to refer to a social or political organization. The responses of
the rural children to the word “truth” were also inappropriate in the vast majority of cases,
whereas those of the urban children clearly demonstrated that they had an adequate grasp of
the word’s meaning.
But in this study we were not interested in the children’s ideas; we wished only to
point out the considerable value of an association test for the purposes we had set forth
inasmuch as is made it unnecessary to pose questions directly to the subjects and ensured
that the results would be less arbitrary and more objective.
As we have seen, different areas of experience revealed different levels of
socialization for the rural and the urban child. Moreover, the empirical facts show that
pedagogy has completely different tasks to perform in the city and in the country, that is,
each of these environments has its own specific problems when it comes to specifying and
ordering the fund of social ideas possessed by children reared in these two environments.
We have intentionally omitted discussing how the collective experience of the
homeless urchin is ordered and structured. His responses display a whole array of specific
features, and will be dealt with separately elsewhere.
But our numerical data alone are enough to point out a number of features peculiar to
the associative processes of these children. We are struck first of all by the wide variety of
their responses. As a rule, we found no test words to which the group of forty-six urchins
gave less than eighteen to nineteen different answers, and usually the figure was much
higher.
The reasons for this are not hard to understand: on the one hand, the experience of the
homeless urchin is incomparably more diversified than that of a rural child or even of an
urban schoolchild of the same age. On the other hand, his individual responses, which are
connected with specific emotional configurations, give the urchin’s associations an even
more specific character, and hence a greater variety.
However, it should be clear that against this general background of wide diversity, in
which it is frequently impossible to find any reaction distinct from the others that is peculiar
to any number of subjects, large or small, there are certain major areas of experience that are
extremely diversified and with respect to which a collective experience common to the
entire group is nonexistent.
This brings us to one of the most interesting findings of our study: the areas of
experience that are most commonly part of the collective experience of the normally
developing child are the least common for the home
*
Do inglês “calico”, em português “morim”: “ substantivo masculino Rubrica: indústria têxtil. tecido de algodão, branco e fino” (Houaiss).
{89:}
As crianças rurais compreenderam a palavra “união” no sentido de uma união cooperativa,
uma loja, onde elas podem comprar morim*, botas, e coisas assim, enquanto que as crianças
urbanas, sem exceção, compreendem união como referente a uma organização social ou
política. As respostas da criança rural à palavra “verdade” foram também inapropriadas na
vasta maioria dos casos, enquanto que aquelas das crianças urbanas claramente
demonstraram que elas tinham uma adequada compreensão do significado da palavra.
Mas neste estudo nós não estávamos interessados nas ideias das crianças; nós
desejamos apenas apontar o valor considerável de uma associação teste para os propósitos
que nós estabelecemos em seguida, na medida em que se fez desnecessário colocar questões
diretamente aos sujeitos e assegurar que os resultados seriam menos arbitrários e mais
objetivos.
Como nós vimos, diferentes áreas da experiência revelaram diferentes níveis de
socialização para a criança rural e a urbana. Além do mais, os fatos empíricos mostram que
a pedagogia tem tarefas completamente diferentes a realizar na cidade e no campo, isto é,
cada um destes ambientes tem seus próprios problemas específicos quando ela vem a
especificar e ordenar o patrimônio de ideias sociais possuído pelas crianças educadas nestes
dois ambientes.
Nós temos intencionalmente omitido a discussão sobre como a experiência coletiva
das crianças pobres desabrigadas é ordenada e estruturada. Suas respostas demonstram todo
um conjunto de características específicas, com o qual lidaremos separadamente em outro
lugar.
Mas nossos dados numéricos por si são suficientes para apontar uma grande
quantidade de características peculiares aos processos associativos destas crianças. Nós
ficamos impressionados em primeiro lugar pela ampla variedade de suas respostas. Como
regra, nós não encontramos nenhuma palavra teste à qual o grupo de quarenta e seis crianças
de rua deram menos do que dezoito a dezenove diferentes respostas, e usualmente o número
era muito superior.
As razões para isto não são difíceis de entender: por um lado, a experiência das
crianças pobres desabrigadas é incomparavelmente mais diversificada do que a de uma
criança rural ou ainda do que uma criança escolar da mesma idade. Por outro lado, suas
respostas individuais, que estão conectadas com configurações emocionais específicas, dão
às associações das crianças de rua um caráter ainda mais específico, e assim uma grande
variedade.
Contudo, deve estar claro que contra este pano de fundo geral de ampla diversidade,
no qual é frequentemente impossível encontrar qualquer reação distinta das outras que é
peculiar a qualquer quantidade de sujeitos, grande ou pequena, há certas grandes áreas de
experiência que são extremamente diversificadas e com respeito às quais a experiência
coletiva comum ao grupo inteiro é inexistente.
Isto nos conduz a um dos mais interessantes achados do nosso estudo: as áreas de
experiência que são mais comumente parte da experiência coletiva da criança normalmente
desenvolvida são o mínimo comum para a criança
 90 JOURNAL OF RUSSIAN AND EAST EUROPEAN PSYCHOLOGY {90:}

Table 9 Tabela 9

[Breakdown of Responses to the Words “Union” and “Truth”] [Plano detalhado de Respostas às Palavras “União” e “Verdade”]

“Union” “Truth” “União” “Verdade”

rural children urban children rural children urban children crianças rurais crianças urbanas crianças rurais crianças urbanas
1. I sell 1 1. Youth 6 1. I tell 4 1. Untruth 16 1. Eu vendo 1 1. Juventude 6 1. Eu conto 4 1. Inverdade 16
2. Members 1 2. Workers 4 2. I read 2 2. Lie 3 2. Membros 1 2. Trabalhadores 4 2. Eu leio 2 2. Mentira 3
3. Shop 6 3. Councils 4 3. Dove 1 3. Crookedness 3 3. Loja 6 3. Conselhos 4 3. Pombo 1 3. Desonestidade 3
4. Cooperative 1 4. Soviet (adj.) 2 4. Crookedness 2 4. Good 2 4. Cooperativa 1 4. Soviético (adj.) 2 4. Desonestidade 2 4. Bom (boa) 2
5. Meeting 1 5. Workers and 1 5. I love 1 5. To speak 2 5. Reunião 1 5. Operários e 1 5. Eu amo 1 5. Falar 2
peasants camponeses
6. Trade 3 6. USSR 2 6. Samovar 1 6. Stupidity 1 6. Comércio 3 6. URSS 2 6. Samovar 1 6. Estupidez 1
*
7. Proletariat 1 7. Workers 2 7. Cat 1 7. Newspaper 1 7. Proletariado 1 7. Trabalhadores 2 7. Gato 1 7. Jornal 1
8. Moscow 2 8. Trade unions 1 8. Was justified 1 8. Bitter 1 8. Moscou 2 8. Sindicatos 1 8. Era justificada 1 8. Amarga 1
9. We buy 2 9. Far away 1 9. Rails 1 9. Party 1 9. Nós compramos 2 9. Longínqua 1 9. Trilhos 1 9. Partido 1
10. Shopping 1 10. Worker 2 10. Grandpa 1 10. My 1 10. Compra 1 10. Trabalhador 2 10. Vovô 1 10. Minha 1
**
11. Council 2 11. Unity 1 11. Goes 2 11. Pupil 1 11. Conselho 2 11. Unidade 1 11. Vai 2 11. Aluno 1
12. Calico 1 12. Peasant (adj.) 2 12. Purposely 1 12. Not fulfilled 1 12. Morim 1 12. Camponês (adj.) 2 12. De propósito 1 12. Não cumprida 1
13. Boots 1 13. Alliance 1 13. Barn 1 13. Botas 1 13. Aliança 1 13. Celeiro 1
***
14. I sit 1 14. Milk (adj.) 1 14. I believe 1 14. Eu sento 1 14. Láctea (adj.) 1 14. Eu acredito 1
15. Goods 1 15. Ally 1 15. Earth 1 15. Bens 1 15. Aliado(a) 1 15. Terra 1
****
16. The boys 2 16. VLKSM 1 16. Was 2 16. Os garotos 2 16. VLKSM 1 16. Era 2
17. [Refusal] 1 17. Untruth 1 17. [Recusa] 1 17. Inverdade 1
18. I don’t know 1 18. My 1 18. Eu não sei 1 18. Minha 1
19. School 2 19. Brother 1 19. Escola 2 19. Irmão 1
20. Building 1 20. Old lady 1 20. Prédio 1 20. Velha senhora 1
21. Goats 1 21. I hear 2 21. Cabras 1 21. Eu ouço 2
22. Boat 1 22. Book 1 22. Barco 1 22. Livro 1
23. We holler 1 23. I wrote 1 23. Nós chamamos 1 23. Eu escrevi 1
24. Teacher 1 24. School 1 24. Professor(a) 1 24. Escola 1
25. Pencil 1 25. Songs 1 25. Lápis 1 25. Canções 1
26. Let’s go 1 26. Sleep 1 26. Vamos 1 26. Sono 1
27. Hand 1 27. Teacher 1 27. Mão 1 27. Professor(a) 1
28. School 1 28. Right 1 28. Escola 1 28. Direito 1
29. Together 1 29. I think 2 29. Juntos 1 29. Eu penso 2
30. Necessary 1 30. I don’t know 1 30. Necessária(o) 1 30. Eu não sei 1

less urchin. What could be more intimate and more familiar to a child than his home? There
is surely no other area of experience in which responses are likely to be more invariable and
uniform. The group of forty rural children gave only eleven different responses to the word
“house,” and two (hut and barn) accounted for twenty-seven answers. This could hardly
have been oth-
de rua. O que seria mais íntimo e mais familiar para uma criança do que sua casa? Não há
claramente outra área de experiência na qual as respostas sejam próprias para ser mais
invariáveis e uniformes. O grupo de quarenta crianças rurais deu apenas onze diferentes
respostas à palavra “casa”, e duas (cabana e celeiro)***** contaram vinte e sete respostas.
Isto dificilmente poderia ter sido de ou-

*
Repete-se a palavra “trabalhadores” com outro cômputo, aparentemente sem explicações adicionais. N.T.
**
Em inglês: “Council” – provavelmente do russo “Soviet”: conselho. N.T.
***
Em inglês: “Milk (adj.). Talvez “lácteo”, “láctea”, sejam adjetivos correspondentes a “leite”. N.T.
****
ВЛКСМ (VLKSM) - Всесоюзный Ленинский Коммунистический союз молодежи (Vsesoiuznii Leninskii Kommunistitcheskii soiuz molodeji) – União da Juventude Comunista Leninista de Toda a URSS. N.T.
*****
Na verdade, como se vê na tabela 10, as palavras que contam vinte e sete respostas são “shed” e “barn” (galpão/cabana e celeiro), e não “hut” e “barn” (cabana/barraca e celeiro) como aparecem aqui já em inglês.
 JANUARY–FEBRUARY 2002 91
erwise: for these children the household is the focal point of their lives, and it is not
surprising that the most similar aspects of the home situation produce the stablest and most
uniform impressions on the minds of the children in this group. The exact opposite was the
case with our street children. Whereas the rural children gave the most uniform responses to
the word “house,” the street children gave the most varied answers, and in this respect
behaved quite true to form.
Only three answers were given by as many as three street children, and these were
extremely typical for them: “is burning” (a response that, however strange, we did not
encounter in any of the other groups of subjects), “bed,” and “cow.” The first answer’s
association with the street experience of the urchin, and the latter’s association with vestiges
of a rural relation to the home (the farm unit of house and cow) are quite obvious.
Characteristically the test word “home” provoked 84 percent different responses, and of
these, 70 percent (thirty-one) were purely individual, occurring only once (see Table 10).
It is quite understandable that this extreme variety in the responses given by the street
children is tied in with the high degree of variability and diversity of the experience of these
children, who have grown up without any direct exposure to the influence of stable, familiar,
more or less unchanging circumstances; instead, the situations in which they find themselves
change rapidly and unexpectedly, literally kaleidoscopically. Some test words have
completely different meanings for the street child and for the child growing up in a home
environment, and hence will illustrate specific differences in the psychological relief, so to
speak, of these two social groups. The word “kettle” or “boiler” [kotel] is just such a word
(Table 11).
Even a quick glance at Table 11 is sufficient to reveal that the two groups have drawn
their responses to this word from two completely different areas of experience. All the
responses of the rural children are associated with eating and the preparation of food (I cook,
fill it up, put it on, etc.) whereas for the street children we can distinguish at least three
completely different situations with which the word was associated (eating, street kettles
around which the homeless and abandoned gather to keep warm; travel—the boilers or
kettles on a ship or train, the “section” into which they get stuffed, and numerous other
situations specific to their lives). On the other hand—and this should go even without
saying—the street child and the rural child are direct opposites as far as the uniformity of
collective experience is concerned. A constant environment identical for all the rural
children and a kaleidoscopically changing, individual, unstable, and diversified yet
organized environment for the street children are the distinguishing marks of the two groups.
This is why the diver-
*
Em russo котел (kotel): “котел (m) chaleira; panela, caldeira {kettle} pote de chá, bule {teapot} caldeirão {cauldron} pote; panela, caçarola; marmita; banco... {pot} silêncio, quietude, tranquilidade;... {still}”
(Babylon)
{91:}
tro modo: para estas crianças os arranjos domésticos são o ponto focal de suas vidas, e não
é surpresa que os aspectos mais similares da situação do lar produzam as mais estáveis e
mais uniformes impressões sobre as mentes das crianças deste grupo. O oposto exato foi o
caso das crianças de rua. Enquanto que as crianças rurais deram as respostas mais
uniformes à palavra “casa”, as crianças de rua deram as mais variadas respostas, e a este
respeito comportaram-se muito fiéis ao costume.
Apenas três respostas foram dadas por mais do que três crianças de rua, e estas eram
extremamente típicas para elas: “está queimando” (uma resposta que, todavia estranha, nós
não encontramos em qualquer dos outros grupos de sujeitos), “cama”, e “vaca”. A primeira
associação de resposta com a experiência de rua dos desabrigados, e a associação posterior
com vestígios de uma relação rural com a casa (a unidade de fazenda de casa e vaca) são
muito óbvias. Caracteristicamente a palavra teste “casa” provocou 84 por cento de respostas
diferentes, e destas, 70 por cento (31) foram puramente individuais, ocorrendo apenas uma
vez (ver Tabela 10).
É muito compreensível que esta variedade extrema nas respostas dadas pelas crianças
de rua, que cresceram sem qualquer exposição direta à influência de circunstâncias estáveis,
familiares, mais ou menos imutáveis; ao invés disso, as situações nas quais elas se
encontram mudam rapidamente e inesperadamente, literalmente caleidoscopicamente.
Algumas palavras teste têm significados completamente diferentes para as crianças de rua e
para as crianças que cresceram em um ambiente doméstico, e, portanto, ilustrarão
diferenças específicas no rendimento psicológico, por assim dizer, destes dois grupos
sociais. A palavra “panela” ou “chaleira” [kotel*] é justamente tal palavra (Tabela 11).
Mesmo um rápido olhar para a Tabela 11 é suficiente para revelar que os dois grupos
delinearam suas respostas a esta palavra de duas áreas de experiência completamente
diferentes. Todas as respostas das crianças rurais estão associadas com comer e a
preparação da comida (eu cozinho, encho-a, carrego-a, etc.) enquanto que para as crianças
de rua nós podemos distinguir pelo menos três situações completamente diferentes com as
quais a palavra foi associada (comer, caldeiras de rua ao redor das quais os desabrigados e
abandonados reúnem-se para se aquecer; viajar—as chaleiras ou caldeiras em um navio ou
trem, a “seção” na qual eles ficam saciados, e numerosas outras situações específicas de
suas vidas). Por outro lado—e isto ocorreria mesmo sem ser dito—as crianças de rua e as
crianças rurais são opostos diretos tanto mais quanto a uniformidade da experiência coletiva
é levada em consideração. Um ambiente constante, idêntico, para todas as crianças rurais e
um ambiente caleidoscopicamente mutante, individual, instável e diversificado ainda que
organizado para as crianças de rua são marcos distintivos dos dois grupos. Este é o porquê
da diver-
 92 JOURNAL OF RUSSIAN AND EAST EUROPEAN PSYCHOLOGY {92:}

Table 10 Tabela 10

[Breakdown of Responses to the Word “House”] [Plano detalhado das Respostas à Palavra “Casa”]

Street children Rural children Street children Rural children

1. Cat 1 20. Mama 1 1. Barn 14 1. Gato 1 20. Mamãe 1 1. Celeiro 14
2. Room 1 21. Garden 1 2. Shed 13 2. Aposento 1 21. Jardim 1 2. Galpão 13
3. White 1 22. Cow 3 3. Garden 2 3. Branco(a) 1 22. Vaca 3 3. Jardim 2
4. Is burning 3 23. Horse 1 4. Drying barn 1 4. Está queimando 3 23. Cavalo 1 4. Celeiro seco 1
5. Lamp 1 24. Hut 1 5. Stands there 1 5. Lâmpada 1 24. Cabana [hut] 1 5. Está lá 1
6. Where one lives 1 25. Porch 1 6. Home 1 6. Onde alguém vive 1 25. Varanda 1 6. Lar 1
7. Table 1 26. Wood(adj.) 1 7. Village 1 7. Mesa 1 26. De madeira (adj.) 1 7. Vila 1
8. Roof 1 27. Bench 1 8. Where you live 1 8. Teto 1 27. Banco 1 8. Onde você vive 1
9. Fence 1 28. Yard 1 9. Hut 1 9. Cerca 1 28. Quintal 1 9. Cabana [hut] 1
10. Church 1 29. Wall 1 10. Our 1 10. Igreja 1 29. Muro 1 10. Nossa 1
11. Black 1 30. People live there 1 11. Wood (adj.) 2 11. Preto(a) 1 30. Pessoas vivem lá 1 11. De madeira (adj.) 2
12. Windows 2 31. Stone (adj.) 1 12. Janelas 2 31. De pedra (adj.) 1
13. Red 1 32. Barn 1 13. Verm elho(a) 1 32. Celeiro 1
14. Class 1 33. Clock (extraneous) 2 14. Classe 1 33. Relógio (exterior) 2
15. Stairs 1 34. I don’t know 1 15. Escadas 1 34. Eu não sei 1
16. Chair 1 35. Books 1 16. Cadeira 1 35. Livros 1
17. Frying plan 1 36. Home 1 * 1 36. Lar 1
17. Frigideira
18. Street 1 37. Knob 1 18. Rua 1 37. Maçaneta 1
19. Bed 3 19. Cama 3

sity of the responses of the street children is two and a half times greater than that found in
the corresponding group of rural children.
We shall not dwell further on the street child, his collective experience, and his
individuality; that will be dealt with elsewhere.
Let us merely make one comment of a methodological nature: it is absolutely
meaningless to study children divorced from the environmental factors that shape their
mental makeup. However, most of the methods used in such studies have not been
sufficiently objective. The questionnaire, the survey, the interview, or studies of the “set of
ideas” of a group have always yielded results whose objectivity is open to serious question.
A study of a child’s fund of associations such as we have carried out and an evaluation of
his collective experience, and the level of socialization, and the uniformity of the responses
of his entire social group give us a good idea of those aspects of a child’s experience that are
socialized and allow us at least to make indirect inferences about the nature of the
environment that has shaped the child. We have gathered all our information to the child
directly; this of course enhances the clinical value of our data and illustrates the importance
of an associative experiment.
sidade das respostas das crianças de rua é duas vezes e meia maior do que aquela
encontrada no correspondente grupo de crianças rurais.
Nós não devemos enfatizar mais sobre a criança de rua, sua experiência coletiva, e
sua individualidade; com o que será lidado noutro lugar.
Façamos meramente um comentário de natureza metodológica: é absolutamente sem
sentido estudar as crianças divorciadas dos fatores ambientais que formam seu modo de ser
mental. Contudo, muitos dos métodos usados em tais estudos não têm sido suficientemente
objetivos. O questionário, o levantamento**, a entrevista, ou estudos do “conjunto de ideias”
de um grupo sempre têm rendido resultados cuja objetividade está aberta a sério
questionamento. Um estudo de um acervo de associações de uma criança tal como nós
conduzimos e uma avaliação de sua experiência coletiva, e do nível de socialização, e a
uniformidade das respostas de todo o seu grupo social nos dá uma boa ideia daqueles
aspectos da experiencia da criança que são socializados e nos permitem pelo menos fazer
inferências indiretas sobre a natureza do ambiente que tem formado a criança. Nós temos
coletado toda nossa informação da criança diretamente; isto, é claro, aumenta o valor
clínico dos nossos dados e ilustra a importância de um experimento associativo.

*
Em inglês está “frying plan”, mas provavelmente se trata de “frying pan”: panela para fritar, frigideira. N.T.
**
Em inglês “survey”: “[s'ə:vei] n 1 vista geral, visão. 2 inspeção, vistoria, revista. 3 laudo de inspeção. 4 levantamento. 5 planta de levantamento. 6 avaliação. • [səv'ei] vt+vi 1 inspecionar, examinar, olhar, vistoriar. 2
medir, fazer levantamento topográfico, reconhecer. 3 avaliar. 4 fazer levantamento, coletar dados.” N.T.
 JANUARY–FEBRUARY 2002 93 {93:}

Table 11 Tabela 11

[Breakdown of Responses to the Word “Kettle”] [Plano detalhado de Respostas para a palavra “Chaleira”]

Street children Rural children Crianças de rua Crianças rurais

1. Boils 2 19. Iron (adj.) 1 1. I cook 12 1. Ferve 2 19. De ferro (adj.) 1 1. Eu cozinho 12
2. You cook 6 20. Porridge 1 2. Cast iron 8 2. Você cozinha 6 20. Mingau 1 2. Ferro fundido 8
3. You must boil it 1 21. Trunk 1 3. Father 1 3. Você deve fervê-la 1 21. Tronco 1 3. Pai 1
4. Grounds 1 22. Pot 1 4. Stir 1 4. Área 1 22. Panela 1 4. Movimento 1
5. Urchins 2 23. To be heated 1 5. Water 3 5. Crianças de rua 2 23. Ser aquecido 1 5. Água 3
6. Lye 1 24. Fire 1 6. Fill up 3 6. Detergente 1 24. Fogo 1 6. Encher 3
7. Cart 1 25. Stove 1 7. Put on 4 7. Carroça 1 25. Fogão 1 7. Carregar 4
8. Kitchen 1 26. Potbelly stove 1 8. Pot 2 8. Cozinha 1 26. Fogão de lenha 1 8. Panela 2
9. Steamship 1 27. On the train 1 9. Cup 9. Navio a vapor 1 27. No trem 1 9. Xícara
10. Big 1 28. Little kettle 1 10. Oven tongs 1 10. Grande 1 28. Pequena chaleira 1 10. Pinças de forno 1
11. Ring 1 29. Boilers 1 11. Window 1 11. Som 1 29. Caldeiras 1 11. Janela 1
*
12. Basic 1 30. Table 1 12. Samovar 1 12. Básico 1 30. Mesa 1 12. Samovar 1
13. Rails 1 31. Shop 1 13. Iron 1 13. Trilhos 1 31. Loja 1 13. Ferro 1
14. Soup 3 32. Goat 1 14. Jar 1 14. Sopa 3 32. Cabra 1 14. Jarra 1
15. Steering wheel 1 33. Spring 1 15. Roda do leme 1 33. Primavera 1
16. Cube 1 34. Kettle (echolalia) 1 16. Cubo 1 34. Chaleira (ecolalia) 1
17. Water 1 35. I’ll tell you in a 1 17. Água 1 35. Eu lhe contarei em 1
minute (refusal) um minuto (recusa)
18. Floorboard 2 18. Tábua p. assoalho 2

As a method it enables us to study the degree of socialization of the content of a child’s mind
and thus indirectly to explore the intellectual “capital” of a given social group of children.
IV. Speech responses and the pedagogical process
It remains for us to say a few words about the implications of our study for pedagogy.
The stimuli to which children will give the most invariable and identical responses
and to which their responses will be most varied, more or less unsocialized, and individual
are certainly relevant to education. The issue is what stimuli will provide the soundest
underpinnings for educative processes.
However, one other question should be added. Which stimuli are sufficiently
understood by a child, and which have become a stable and permanent part of the structure of
his experience? A serious examination of this problem can provide us with some basic
guidelines for mapping out school curricula, and will help us to guard against the premature
inclusion in a teaching program of
Como método, ele nos habilita a estudar o grau de socialização do conteúdo da mente de
uma criança e assim indiretamente explorar o “capital” intelectual de um dado grupo de
crianças.
IV. Respostas de fala e o processo pedagógico
Resta-nos dizer algumas palavras sobre as implicações de nosso estudo para a pedagogia.
Os estímulos aos quais as crianças darão as mais invariáveis e idênticas respostas e
aos quais suas respostas serão mais variadas, mais ou menos não socializadas e individuais,
são certamente relevantes para a educação. A questão é que estímulos fornecerão os mais
relevantes suportes para os processos educativos.
Contudo, uma outra questão deve ser adicionada. Quais estímulos são
suficientemente compreendidos por uma criança, e quais têm se tornado uma parte estável e
permanente da estrutura de sua experiência? Um sério exame deste problema pode
proporcionar-nos algumas diretrizes básicas para mapear currículos escolares, e nos
ajudarão a resguardar-nos contra a inclusão prematura, em um programa de ensino, de

*
Em inglês: “Samovar”, cognato com o russo, e em português também “Samovar”. Segundo o Houaiss: “ substantivo masculino 1 utensílio russo de uso doméstico, constituído de pequena caldeira provida de um tubo
central no qual se colocam brasas para ferver e manter quente a água para o chá 2 Regionalismo: Brasil. espécie de bule de metal nobre montado sobre uma armação provida de fogareiro, cuja função é a mesma do
samovar russo”. N.T.
 94 JOURNAL OF RUSSIAN AND EAST EUROPEAN PSYCHOLOGY
certain elements that will actually only complicate the normal learning of school material.
An associative experiment conducted with a particular group of subjects could be a
direct source of abundant material for solving this problem. A particular example will
illustrate what we mean. The rural children used in our experiment were given the word
“threshing floor” [gumno] as one of their test words.
This word was chosen because it is specifically a rural word, and the experimenters
thought it would be understood by all the children. However, it turned out that the peasants in
the region where the experiment was conducted did not use this word, and in fact did not
even know what it meant, or at least had only a vague idea of its meaning. The results
revealed this immediately, and the pattern of responses is shown in Table 12.
We see that the responses to this stimulus differed radically from the average
responses of the rural child in two respects. First, they were much more diversified: there
were thirty different responses, twenty-eight of which occurred only once, the other two
occurring six times each (“I don’t know,” and “to ride”). This is certainly curious, but a look
at the content of the responses will clear the matter up. At least seventeen to eighteen of all
the responses were inappropriate; they were entirely unrelated to the test word. We can safely
say, therefore, that at least half of the children did not understand the test word, and that
while six children refused to answer (“I don’t know”), eighteen gave inappropriate responses
in an effort to lend this strange word some familiarity.
We obtained such results only when words not used in the particular region were
presented, as in the case just described. A number of especially abstract words (e.g., truth,
freedom, thought, number, etc.) produced very similar results in rural children.
Table 13 is a summary of results obtained on rural children presented with such
unfamiliar test words compared with results obtained with common and easy words.
The picture is very clear-cut and well defined.
Whereas 62 percent of the answers to easy, ordinary stimuli were the same, this figure
(uniformity index) decreased to 12 percent for difficult test words, for which instead we
observed highly diversified, variable, and very individual answers. Furthermore, whereas
92.5 percent of answers to easy, common test words were appropriate, only 31 percent were
appropriate for difficult and poorly understood words. It is therefore quite natural that under
such conditions no correctly conceived approach to teaching can afford to neglect the “index
of accessibility” of each stimulus used in the teaching process; we can therefore surmise that
the educational system of the future will employ accu-
*
Em Umuarama, nos anos 70 e 80, do século passado, isso era chamado de “terreirão”, um pedaço de chão coberto de cimento, onde se separava, por exemplo, grãos de café, que também ali ficavam para secar. Como a
acepção “3” que o Michaelis dá para “eira”: “3 Porção de terreno liso e duro, ou laje, em que se secam cereais e legumes, e em que se malham ou trilham e limpam.”. N.T.
**
Na verdade ao invés de “to ride” (montar, passear, etc.) como aparece aqui em inglês, na Tabela 12 aparece “I go” com 6 ocorrências, tanto quanto “I don’t know”. N.T.
{94:}
certos elementos que efetivamente apenas complicarão a aprendizagem normal do material
escolar.
Um experimento associativo conduzido com um grupo particular de sujeitos pode ser
uma fonte direta de material abundante para resolver este problema. Um exemplo particular
ilustrará o que nós queremos dizer. Para as crianças rurais usadas em nosso experimento foi
dada a palavra “chão de separação de grãos”* [gumno] como uma de suas palavras teste.
Esta palavra foi escolhida porque é especificamente uma palavra rural, e os
experimentadores através dela seriam compreendidos por todas as crianças. Contudo,
apresentou-se que os camponeses na região onde o experimento foi conduzido não usavam
esta palavra, e de fato não conheciam ainda o que ela significava, ou pelo menos uma vaga
ideia de seu significado. Os resultados revelaram isto imediatamente, e o padrão de
respostas é mostrado na Tabela 12.
Nós vemos que as respostas a estes estímulos diferiam radicalmente da média de
respostas das crianças rurais em dois aspectos. Primeiro, elas eram muito mais
diversificadas: houve trinta respostas diferentes, vinte e oito das quais ocorreram apenas
uma vez, as outras duas ocorrendo seis vezes cada (“Eu não sei”, e “montar”**). Isto é
certamente curioso, mas uma consideração sobre o conteúdo das respostas irá clarear o
assunto. Pelo menos dezessete a dezoito de todas as respostas foram inapropriadas; elas
foram inteiramente não relacionadas à palavra teste. Nós podemos seguramente dizer,
portanto, que pelo menos metade das crianças não compreenderam a palavra teste, e que
enquanto seis crianças recusaram-se a responder (“eu não sei”), dezoito deram respostas
inapropriadas em um esforço de conceder a esta estranha palavra alguma familiaridade.
Nós obtivemos tais resultados apenas quando as palavras não usadas na região
particular eram apresentadas, como no caso agora descrito. Um grande número de palavras
especialmente abstratas (e.g., verdade, liberdade, pensamento, número, etc.) produziram
resultados muito similares em crianças rurais.
A Tabela 13 é uma síntese de resultados obtidos com crianças rurais às quais foram
apresentadas tais palavras teste não familiares comparados com os resultados obtidos com
palavras comuns e fáceis.
O quadro é muito nítido e bem definido.
Enquanto que 62 por cento das respostas para os estímulos fáceis, ordinários, foram
os mesmos, este número (índice de uniformidade) decresceu a 12 por cento para palavras
teste difíceis, para as quais, em vez disso, nós observamos respostas altamente
diversificadas, variáveis, e muito individuais. Além do mais, enquanto 92.5 por cento das
respostas para palavras teste fáceis, comuns, eram apropriados, apenas 31 por cento eram
apropriados para palavras difíceis ou pobremente compreendidas. É, portanto, muito natural
que sob tais condições uma abordagem à educação não concebida corretamente possa levar
a negligenciar o “índice de acessibilidade” de cada estímulo usado no processo de ensino;
nós podemos, portanto, supor que o sistema educacional do futuro empregará exata-
JANUARY–FEBRUARY 2002 95 {95:}

Table 12 Table 12

Responses of Rural Children to the Word “Threshing Floor” [Gumno] Respostas de Crianças Rurais à Palavra “Chão de separação de grãos” [Gumno]

1. I go 6 11. Manure 1 21. Iron 1 1. Eu vou 6 11. Estrume 1 21. Ferro 1

2. To me 1 12. Plow 1 22. Please 1 2. Para mim 1 12. Arado 1 22. Por favor 1
3. Paper 1 13. Smooth out 1 23. Dove 1 3. Papel 1 13. Alisar 1 23. Pombo 1
4. Herd 1 14. Meeting 1 24. We thresh 1 4. Rebanho 1 14. Encontro 1 24. Nós debulhamos 1
5. Hay 1 15. On the border 1 25. Our 1 5. Feno 1 15. Na borda 1 25. Nosso 1
6. Shed 1 16. Let’s take 1 26. Clock 1 6. Galpão 1 16. Vamos tomar 1 26. Relógio 1
7. Raise a fuss 1 17. Was 1 27. Man 1 7. Fazer uma agitação 1 17. Era 1 27. Homem 1
[gomoniat’ ] [gomoniat’ ]
8. House 1 18. Oats 1 28. Mother 1 8. Casa 1 18. Aveia 1 28. Mãe 1
9. Ears 1 19. Nose 1 29. Jackdaw 1 9. Orelhas 1 19. Nariz 1 29. Gralha 1
10. They say 1 20. City 1 30. I don’t know 6 10. Eles dizem 1 20. Cidade 1 30. Eu não sei 6

rately measured indexes of accessibility for all the stimuli a teacher might have occasion to
use. Only if this condition is fulfilled can the teaching process hope to be sufficiently
effective, and only then will methods and techniques of teaching acquire precise foundations.
Of course, this “index of accessibility” will vary for different ages and social groups.
A quick glance at our material tells us that words that are quite within the grasp of the urban
child are largely out of the reach of the rural child, and that words not understood by younger
children are easy and simple for older children to understand.
These observations are all obvious, and their detailed analysis can await the place set
aside for them in the present book. An analysis of all aspects of our findings is beyond the
scope of this succinct outline.
We should once again stress that under certain conditions, a precise, experimental,
psychological experiment will be a necessary stage in any concerted effort to improve the
effectiveness of education; and if such an experiment is performed, it goes without saying
that the child-subjects should not be isolated from their general historical circumstances.
Education is always group oriented, and the teacher should focus on the socialized aspects of
his pupils as individuals.
A study of how a specific historical environment is reflected in a child’s mental
makeup, how this environment helps to shape the child’s intellectual assets, how it
determines certain forms of complex associative speech processes, and, finally, how certain
class traits are created and leave their imprint on the concrete psychological characteristics of
children growing up in different environmental conditions—such a study will be successful
only if a correctly conceived, experimental approach is used. We shall consider this array
mente índices mensurados de acessibilidade para todos os estímulos que um professor deve
ter ocasião de usar. Apenas se essa condição é preenchida o processo de ensino pode ser
suficientemente efetivo, e apenas então métodos e técnicas de ensino adquirem fundamentos
precisos.
É claro, este “índice de acessibilidade” variará para diferentes idades e grupos sociais.
Um rápido olhar para o nosso material conta-nos que palavras que estão muito dentro do
alcance da criança urbana estão amplamente fora do acesso da criança rural, e que palavras
não compreendidas pelas crianças mais jovens são fáceis e simples para crianças mais velhas
compreenderem.
Estas observações são todas óbvias, e sua análise detalhada pode esperar o lugar
estabelecido à parte para elas no presente livro. Uma análise de todos os aspectos está além
do escopo deste sucinto esboço.
Nós deveríamos, uma vez mais, enfatizar que sob certas condições, uma pesquisa
psicológica precisa, experimental será um estágio necessário em qualquer esforço para
aprimorar a efetividade da educação; e se tal experimento é realizado, ele nem precisa dizer
que as crianças-sujeitos não devem ser isoladas de suas circunstâncias históricas gerais.
Educação é sempre orientada a um grupo, e o professor deve focar os aspectos socializados
de seus alunos como indivíduos.
Um estudo de como um específico ambiente histórico é refletido na constituição
mental de uma criança, como este ambiente ajuda a formar as propriedades intelectuais da
criança, como ele determina certas formas do complexo processo associativo da fala, e,
finalmente, como certos traços de classe são criados e deixam sua marca sobre as
características psicológicas concretas do desenvolvimento das crianças em diferentes
condições ambientais—tal estudo será bem sucedido apenas se uma abordagem experimental
corretamente concebida for usada. Nós devemos considerar esta ordem
96 JOURNAL OF RUSSIAN AND EAST EUROPEAN PSYCHOLOGY {96:}

Table 13 Table 13

[Summary of Results Comparing Responses of Rural Children to Unfamiliar [Síntese de Resultados Comparando Respostas de Crianças Rurais a Palavras Não
Words vs. Common Words] (percent) familiares vs. Palavras Comuns] (por cento)

Index of Index of Inappropriate Appropriate Natureza da palavra Índice de Índice de Respostas Respostas
Nature of test word diversity uniformity responses responses teste diversidade uniformidade inapropriadas apropriadas
Familiar words 30 62.5 7.5 92.5 Palavras familiares 30 62.5 7.5 92.5
Abstract words 71 12.0 69.0 31.0 Palavras abstratas 71 12.0 69.0 31.0

of problems in later studies; but the present book, with its modest examples of speech and de problemas em estudos posteriores; mas o presente livro, com seus modestos exemplos de
associative processes, is at least a beginning. fala e processos associativos, é pelo menos um começo.

Notes Notas

1. Speech and Intellect in Child Development (Moscow, 1927).
2. For a detailed treatment of this question, see Speech and Intellect, vol. I.
3. Th. Ziehen, Die Ideenassotiation des Kindes, vol. 1(1898), vol. 2 (1900).
4. Cf. G. Whipple, Manual [of Mental and Physical Tests], vol. 2.
5. J. Piaget, Le langage et la pensée de l’enfant (1924).
6. In some cases, this index, which takes into account only the maximum number of
coincident responses, is replaced by the sum of all responses that were repeated at least
three to four times (in 8–10 percent of the cases) in the given group.
1. Fala e Intelecto no Desenvolvimento da Criança (Moscou, 1927).
2. Para um tratamento detalhado desta questão, ver Fala e Intelecto, vol. I.
3. Th. Ziehen, Die Ideenassotiation des Kindes, vol. 1 (1898), vol. 2 (1900)
4. Cf. G. Whipple, Manual [de Testes Mentais e Físicos], vol. 2.
5. J. Piaget, Le langage et la pensée de l’enfant (1924)
6. Em alguns casos, este índice, que leva em conta apenas o número máximo de
respostas coincidente, é substituído pela soma de todas as respostas que eram repetidas pelo
menos de três a quatro vezes (em 8–10 por cento dos casos) em dado grupo.