Teatro Medieval e Valores Humanos

UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
Escola das Ciências Humanas e Sociais
Departamento de Educação e Psicologia
“O Teatro Medieval como ferramenta de interiorização dos valores

humanos. A Moralidade inglesa anónima “Todo-o-Mundo” (1495)”.
RELATÓRIO DE ESTÁGIO COM FEIÇÃO DISSERTATIVA DO

MESTRADO EM ENSINO DE TEATRO
Raquel Sofia Teixeira Magalhães
Vila Real, 2016

UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
Escola das Ciências Humanas e Sociais
Departamento de Educação e Psicologia
“O Teatro Medieval como ferramenta de interiorização dos valores

humanos. A Moralidade inglesa anónima “Todo-o-Mundo”(1495)”.
RELATÓRIO DE ESTÁGIO COM FEIÇÃO DISSERTATIVA DO

MESTRADO EM ENSINO DE TEATRO
Raquel Sofia Teixeira Magalhães
Orientadora: Professora Doutora Rita Gisela Martins de Azevedo
Vila Real, 2016

Relatorio de Estagio Com Feição
Dissertativa elaborado com vista a
obtenção do grau de Mestre em Ensino de
Teatro, em conformidade com o Despacho
n.º 3613/2009, de 22 de Janeiro.
i
Para a Felismina (in memorian), Maria Augusta, Domingos e Diogo.
ii
AGRADECIMENTOS
A Professora Doutora Rita Gisela Martins de Azevedo, minha orientadora, pelos seus
conselhos sempre sabios e oportunos que constituiram uma mais-valia inestimavel para a
minha investigação, pelo seu profissionalismo, disponibilidade, amizade, paciência, dedicação
e apoio sem os quais não teria sido possivel a realização desta dissertação;
Ao Professor Doutor Carlos Cardoso;
Ao Professor Doutor Levi Leonido Fernandes da Silva;
A Professora Doutora Maria José Cunha, orientadora da unidade curricular de estagio;
A Professora Helena Gouveia, diretora da Escola E.B 1 no6 de Vila Real onde realizei o meu
estagio;
Ao Sr. Luis, funcionario do centro de copias da UTAD pela prontidão e profissionalismo no

seu trabalho;
A Dona Célia, funcionaria dos serviços académicos da UTAD pela compreensão, bondade e
por não considerar os alunos como “números”;
A Elisa Freitas, Nelson da Silva e Élio Silva por todo o ensinamento, apoio e camaradagem ao
longo desta jornada;
A Ana Rafaela pelo apoio e amizade;
A Sara Neto pelo amor sem reservas;

A minha avo (in memorian), a estrela da minha vida;
Ao Fernando Lopes (PalerMeu), por todas as horas em que teve a paciência de me apoiar,
ouvinte atento de algumas dúvidas, inquietaçoes, desalentos e sucessos, pelo apoio, pela
confiança, pela segurança, pelo companheirismo, pelos abraços tão confortantes, pelo amor e
pela valorização sempre tão entusiasta do meu trabalho;
Aos meu pais, o melhor da minha vida, por todo o amor incondicional, por serem um exemplo
de coragem, pelo apoio, confiança, pelo constante incentivo ao longo da vida, por acreditarem
em mim e por me transmitirem os mais valiosos valores. Fico completamente envolvida por
um enorme sentimento: gratidão;
Ao meu irmão, a minha pessoa favorita, a pessoa mais importante da minha vida e que ocupa
nela um lugar insubstituivel.
iii
SIGLAS E ABREVIATURAS
AVEDC – Agrupamento Vertical de Escolas Diogo Cão
CEB – Ciclo de Ensino Basico
PAA – Plano Anual de Atividades
PE – Projeto Educativo
PEA – Projeto Educativo de Agrupamento
PEE – Projeto Educativo de Escola
PC – Projeto Curricular
PCA – Projeto Curricular de Agrupamento
PCE – Projeto Curricular de Escola
PCT – Projeto Curricular de Turma
RI – Regulamento Interno
SASE – Serviços da Ação Social e Escolar
iv
RESUMO
O presente relatorio pretende descrever, analisar, e fazer uma reflexão sobre o periodo
de estagio I e II realizado na Escola EB1 N.º6 de Vila Real, para a obtenção do grau de Mestre
no Mestrado em Ensino de Teatro na Universidade de Tras-os-Montes e Alto Douro. Este
documento contempla uma fundamentação teorica e pratica, bem como uma analise reflexiva
sobre a tematica “O teatro medieval como ferramenta de interiorização dos valores humanos.
A Moralidade inglesa anonima Todo-o-Mundo (1495)”.
Neste estudo, ambicionamos salientar a importancia de investir nas praticas culturais e

artisticas no sistema de ensino, evidenciando os beneficios do teatro no processo criativo e
pedagogico da criança. O objetivo central deste trabalho é refletir relativamente sobre as
praticas teatrais como ferramenta de interiorização dos valores humanos.
Procuramos aliar a pratica a teoria, debruçando-nos sobre estudos relacionados com o

teatro, a expressão dramatica, o teatro infantil e com os valores humanos, para podermos
compreender que é absolutamente necessario utilizar métodos diferentes quando trabalhamos
com um público tão exigente como são as crianças.
Palavras-chave: teatro; expressão dramatica; valores humanos; pedagogia do teatro.
v
ABSTRACT
This report intends to describe, analyze and to reflect on the probationary period I and
II held in “Escola EB1 N.º6 de Vila Real”, for the degree of Master in theater education
Master at the University of “Tras-os-Montes e Alto Douro”. This document offers a
theoretical and practical reasons as well as a reflective analysis on the theme “The medieval
theater as internalization tool of human values. The anonymous English Morality Everyman
(1495)”.
In this study, we aim to emphasize the importance of investing in cultural and artistic
practices in the education system, highlighting the benefits of theater in creative and
educational process of the children. The central goal of this work is to reflect fairly on
theatrical practices as internalization tool of human values.
We seek to combine the experience to theory, addressing us about studies related to

theater, drama, children's theater and human values, in order to understand that it is absolutely
necessary to use different methods when working with an audience as demanding as the
children.
Keywords: theater; drama; human values; theater pedagogy.
vi
ÍNDICE GERAL
AGRADECIMENTOS .............................................................................................................iii
SIGLAS E ABREVIATURAS...................................................................................................iv
RESUMO ...................................................................................................................................v
ABSTRACT ..............................................................................................................................vi
ÍNDICE GERAL ......................................................................................................................vii
ÍNDICE DE FIGURAS ..............................................................................................................x
ÍNDICE DE QUADROS ...........................................................................................................x
INTRODUÇÃO GERAL ...........................................................................................................1
I PARTE – PARTE TEÓRICA DE CARÁCTER DISSERTATIVO...........................................6
Capítulo 1º - BREVE REFLEXÃO SOBRE A EXPRESSÃO DRAMÁTICA, O JOGO

DRAMÁTICO, A IMPROVISAÇÃO, A DRAMATIZAÇÃO, O TEATRO INFANTIL E O
TEATRO PARA A INFÂNCIA NO 1.º CICLO DO ENSINO
BÁSICO .....................................................................................................................................7
1.1 O Teatro e não a ExpressãoDramática....................................................................15
Capítulo 2º – OS VALORES HUMANOS...............................................................................18
2.1. Reflexão sobre os Valores Humanos com base na Declaração Universal dos
Direitos do Homem e da Criança..............................................................................................18
2.2. Os Valores Humanos no 1.º Ciclo do Ensino Básico.............................................21
2.3. O Teatro e o seu valor pedagógico no 1.º Ciclo do Ensino Básico........................22

2.4. O contributo do Teatro para o desenvolvimento de valores no 1.º Ciclo do Ensino
Básico........................................................................................................................................23
Capítulo 3º- O CASO DA MORALIDADE INGLESA ANÓNIMA TODO-O-MUNDO.......24
3.1 O Teatro Medieval...................................................................................................24
3.2. As Moralidades Teatrais.........................................................................................29
3.3 A Moralidade Inglesa de Todo-O-Mundo como ferramenta de interiorização dos

Valores Humanos......................................................................................................................31
3.3.1.Sinopse da Moralidade de Todo-O- Mundo...................................................32
3.3.2.Autoria da obra...............................................................................................32
3.3.3.O tratamento do temas na Moralidade de Todo-O-Mundo............................33
Capítulo 4º - ANÁLISE DRAMATÚRGICA DA CENA DE REFERÊNCIA........................34

4.1. O texto dramático de partida..................................................................................35
4.2. A estrutura básica da intriga...................................................................................39
4.3. Identificação e análise das personagens da cena....................................................39
4.4. Análise dos elementos paratextuais........................................................................41

4.5. Identificação dos valores abordados na cena.........................................................42
4.6. Análise dos valores abordados na cena..................................................................42
CONCLUSÃO..........................................................................................................................45
II Parte – PARTE PRÁTICA.....................................................................................................47

INTRODUÇÃO........................................................................................................................48
1. CARACTERIZAÇÃO DO MEIO ENVOLVENTE ................................................49
2. O AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DIOGO CÃO ..............................................50
2.1 Escola EB1 N.º6 de Vila Real.................................................................................52
3.DOCUMENTOSORIENTADORES..........................................................................52
3.1- Projeto Educativo do Agrupamento.......................................................................53
3.2- Projeto Curricular do Agrupamento......................................................................55
3.3- Regulamento Interno do Agrupamento..................................................................57
3.4- Plano Anual de Atividades do Agrupamento.........................................................59
3.5- Projeto Curricular de Turma(s) .............................................................................59
4. CARACTERIZAÇÃO DOS RECURSOS HUMANOS..........................................61
4.1Alunos .....................................................................................................................61
4.2 Pessoal docente ......................................................................................................62
viii
4.3 Pessoal não- docente...............................................................................................62
4.4 Pais e/ou encarregados de educação.......................................................................62
5. PRÁTICA EDUCATIVA SUPERVISIONADA.......................................................63
5.1- Caraterização das turmas ......................................................................................64
5.1.1. Turma do 1º Ano de Escolaridade.................................................................64
5.1.2- Turma do 2º Ano de Escolaridade .................................................................64
5.1.3- Turma do 3º Ano de Escolaridade .................................................................64
5.1.4. Turma do 4º Ano de Escolaridade...................................................................65
5.2- As salas de aula......................................................................................................65
5.2.1. Sala de aula da turma do 1º ano:...................................................................66
5.2.4. Sala de aula da turma do 4ºano:....................................................................69
6. DESCRIÇÃO E REFLEXÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS...........................69
6.1 Planificação Semanal nº1 (19 de Fevereiro de 2015).............................................70
6.1.1 Reflexão da planificação semanal nº1............................................................71
6.2 Planificação semanal nº2 (22 a 23 de Abril de 2015)............................................71
6.3 Planificação semanal nº 3 (20 e 21 de Maio de 2015)...........................................73

CONCLUSÃO..........................................................................................................................76
CONCLUSÕES GERAIS E PERSPETIVAS FUTURAS........................................................77
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................................................................................79
WEBGRAFIA ..........................................................................................................................84
LEGISLAÇÃO CONSULTADA..............................................................................................84
ANEXOS .................................................................................................................................85
ix
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 – Mapa do concelho de Vila Real..........................................................................50

Figura 2 – Planta da sala de aula – 1º Ano ..........................................................................65
Figura 2 – Planta da sala de aula – 2ºAno ...........................................................................66
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 – Didascálias da cena de referência da obra Todo-o-Mundo ...............................40
x
INTRODUÇÃO GERAL
A nossa dissertação tem como objeto de estudo o teatro medieval como ferramenta de
interiorização dos valores humanos. Com base na moralidade inglesa Todo-o-Mundo1 (1495),
pretendemos desenvolver a prática dos valores humanos no meio escolar, uma vez que a escola é
um espaço de excelência para o desenvolvimento pessoal e social.
Este estudo pretende uma análise aos valores humanos existentes entre os alunos da Escola
EB1 nº.6 de Vila Real. Este trabalho foi desenvolvido no ambito do estágio curricular realizado na
Escola EB1 nº.6 de Vila Real pertencente ao Agrupamento Vertical de Escolas Diogo Cão, sob a
orientação da professora Maria José Cunha e o professor cooperante João Paulo Miranda. O nosso
estágio é realizado em dois momentos – aulas observadas 2 – e as aulas de responsabilização
individual3.
No entanto, para além do trabalho referido, o grupo de estágio, para que conseguisse ter as
atividades e as aulas bem estruturadas, necessitou de horas extras. Nestas horas incluímos trabalho
de pesquisa individual, trabalho de preparação para planificações e discussões de grupo, trabalho de
interajuda com o professor cooperante e reuniões com a professora orientadora.
No decurso do período de estágio tivemos a autonomia necessária para propor e desenvolver
atividades várias, atribuindo maior enfoque aos recursos explorados pelo teatro uma vez que, em
nosso entender, possibilitam a expressão e a troca de experiências. Além disso liberam a
criatividade e humanizam a criança, pois o aluno é capaz de reconstruir em si aquilo que observou
nos outros. Isso significa o desenvolvimento progressivo na área cognitiva e afetiva do ser humano.
Advertências
Nos dias de hoje a maior adversidade que o ser humano pode enfrentar é uma crise de
valores, pois essa afeta a humanidade, que passa a viver de forma mais egoísta, cruel e violenta.
Assim, é necessário enfatizar a importancia de bons exemplos na escola, pois a transmissão de
indispensáveis valores humanos consiste na base de um futuro mais pacífico e sustentável.
Partimos do princípio que é pertinente, em primeiro lugar, identificar e valorizar o conceito
de valores humanos nas escolas portuguesas, neste particular, na escola EB1 nº.6 de Vila Real. Os
professores também cumprem um papel relevante na educação dos valores, pois, principalmente
hoje em dia, as crianças passam cada vez menos tempo com os pais e mais tempo na escola. A
1 Veja-se em anexo.
2 Aulas em que o grupo de estágio observou a professora cooperante a lecionar.
3 Aulas planificadas e de lecionadas individualmente.
1
verdadeira educação consiste em praticar os valores no dia-a-dia e não apenas em dizer às crianças e
adolescentes o que deve ser feito. As artes, particularmente o teatro, têm uma grande importancia na
sala de aula. A dramatização no espaço escolar é uma forte aliada para que estes valores possam ser
transmitidos e interiorizados, pois, segundo Courtney 4 (2003), a imaginação dramática está no
núcleo da criatividade humana e, assim sendo, deve estar no núcleo de qualquer forma de educação
que aponte ao desenvolvimento das características essencialmente humanas.
A nossa proposta pretende assim dotar as crianças de uma disponibilidade mental para que
possam desenvolver competências físicas, pessoais, relacionais, cognitivas, estéticas e técnicas, de
forma a que sejam, sozinhas ou em grupo, capazes de inventar e de transformar aquilo que as
rodeia, com sentido crítico e positivo.
Em nosso entender o teatro na educação favorece a compreensão do aluno em discutir,
questionar, pensar e repensar acerca de assuntos como por exemplo: a cidadania, a solidariedade, a
ética etc. de modo a que possam decidir, por si mesmas, sobre os seus próprios valores.
O Ponto de partida
Pretendemos neste dissertação demonstrar que através de práticas teatrais, e com base nas
moralidades do teatro medieval, é possível desenvolver os valores humanos no meio escolar.
Philippe Perrenoud e Monica Gather Thurler5 consideram que: “(...) a preparação do futuro
não se faz sem ousadia e imaginação, não apenas no campo dos conhecimentos e da produção mas
também no campo da sensibilidade e dos valores” (Perrenoud; Thurler, 1994:12).
Jacques Copeau6 afirma que através da associação do jogo da criança com a representação
teatral:
“O método acompanha o desenvolvimento natural do instinto de jogo da

criança, limitando-se a encorajá-la, a fornecer-lhe os pontos de apoio, a
proporcionar-lhe os meios de se exprimir consoante o seu gosto, a sua
imaginação, a sua necessidade de se divertir” (Copeau, 1931, cit in Sousa,
2003:23).
Em nossa opinião o teatro pode ajudar na transmissão/interiorização dos valores humanos,
4 Richard Courtney (1927-1997) foi um ator inglês, pesquisador e professor de teatro. Foi uma das mais importantes
personalidades do teatro para a infancia e juventude.
5 Philippe Perrenoud e Monica Gather Thurler são professores de Ensino e Pesquisa na Faculdade de Psicologia e de
Ciências da Educacão da Universidade de Genebra.
6 Jacques Copeau (1879-1949) de nacionalidade francesa, foi um importante diretor, autor, dramaturgo e ator de
teatro.
2
pois a criança é uma fonte incrível de informação artística. O trabalho com jogos teatrais pode gerar
uma afetividade maior no grupo, unindo-o para realizar a atividade proposta, permite-se o
reconhecimento do grupo, o conhecimento das afinidades e diferenças, unindo-o assim cada vez
mais, traçando através da arte uma boa base educacional de valores.
A Singularidade
A pesquisa e análise de vários estudos existentes sobre esta temática permite-nos afirmar que
apesar de alguns desses estudos abordarem conceitos como expressão dramática versus teatro, jogo
dramático, valores humanos, não existem, investigações que se debrucem efetivamente sobre a
análise do processo e metodologia do teatro medieval como ferramenta para a interiorização dos
valores humanos. Daí que nos pareceu este assunto uma temática relevante e de interessante
abordagem no ambito do Mestrado em Ensino do Teatro da UTAD.
A proposta
Como foi exposto anteriormente o teatro na educação permite que os alunos construam um
crescimento cultural que vai além da sala de aula, por intermédio do discurso espontaneo da
linguagem teatral, motivando e despertando uma aprendizagem prazerosa, construindo o desejo de
aprender. O teatro e o texto teatral podem ser tomados como instrumentos de desenvolvimento
integral da criança. E, por esta ótica, o processo é mais importante que o resultado, o jogo teatral, as
dramatizações, as improvisações devem ser a base. Os problemas pessoais podem ser colocados nas
improvisações e as diferenças entre cada elemento podem ser trazidas como símbolo de respeito.
A metodologia
O nosso estudo é composto por duas partes. O nosso trabalho encontra-se organizado, de
acordo com a seguinte esquematização:
• I Parte – Parte teórica de caracter dissertativo
• II Parte – Parte prática
Assim, na primeira parte abordamos detalhadamente o objeto de estudo desenvolvido

sobre o teatro medieval como ferramenta de interiorização dos valores humanos.
No 1º capitulo pretendemos revelar alguns conceitos como, teatro, expressão dramática,

jogo dramático, improvisação e dramatização, teatro infantil e teatro para a infancia no 1.º ciclo do
3
ensino básico. Tencionamos, em conformidade com a opinião de vários autores consultados, inserir
uma componente e fundamentação teórica essencial referente aos conceitos que serão considerados
no decorrer de todo o nosso trabalho.
No 2º capitulo abordamos os valores humanos. Elaboramos uma reflexão sobre os valores
humanos com base na Declaração Universal dos Direitos Humanos e na Declaração dos Direitos da
Criança. Fazemos também uma abordagem aos valores humanos no 1.º ciclo do ensino básico; ao
teatro e ao seu valor pedagógico no 1.º ciclo do ensino básico e, por fim, ao contributo do teatro
para o desenvolvimento dos valores humanos no 1.º ciclo do ensino básico.
No 3º capitulo analisamos o caso da moralidade inglesa anónima Todo-o-Mundo. Fazemos
referência ao teatro medieval; às moralidades e à moralidade de Todo-o-Mundo como ferramenta de
interiorização dos valores humanos. Fazemos também uma breve sinopse da obra e uma breve
referência à autoria da mesma. Referimo-nos ainda ao tratamento dos temas na moralidade de Todo-
o -Mundo.
No 4º capitulo fazemos uma abordagem à análise dramatúrgica da cena por nós escolhida de
forma a tratar este tema. Justificamos a escolha do texto de partida, partindo depois para a análise
da estrutura básica da intriga da cena. Ainda no capítulo 4 analisamos as personagens da cena, bem
como os elementos paratextuais nela presentes. Finalmente debruçamo-nos na identificação dos
valores humanos presentes na cena e analisamos os mesmo.
Na segunda parte estruturamos o trabalho de maneira diferente uma vez que esta figura o
relatório de estágio na íntegra. Assim sendo, optamos por uma divisão por pontos e não por
capítulos.
Iniciamos a segunda parte com a caracterização do meio envolvente da nossa prática
educativa, onde se insere o Agrupamento de Escolas Diogo Cão, ou seja, o concelho de Vila Real.
Em seguida caracterizamos o Agrupamento Vertical de Escolas Diogo Cão e também a escola EB1
nº. 6 de Vila Real, onde realizamos a nossa prática.
Em terceiro lugar elaboramos uma breve síntese dos documentos orientadores do
agrupamento, mais concretamente do Projeto Educativo de Agrupamento, o Projeto Curricular, o
Regulamento Interno, o Plano Anual de Atividades e por fim, o Projeto Curricular de Turma.
No quarto ponto fazemos uma breve fazemos uma breve caracterização dos recursos
humanos do agrupamento, partindo das informações obtidas através do projeto de intervenção do
Agrupamento Vertical de Escolas Diogo Cão.
Posteriormente, no ponto cinco, apontamos algumas características das quatro turmas onde
trabalhámos e apresentamos também as plantas de cada sala de aula.
4
Por fim, no sexto ponto, apresentamos algumas planificações do estágio e as suas respetivas
reflexões. As restantes planificações bem como imagens e outros recursos utilizados, seguem em
anexo.
Em resumo optamos por uma metodologia que analisa em primeiro lugar:
a) A contextualização teórica de conceitos como, teatro, expressão dramática, jogo

dramático, improvisação e dramatização, teatro infantil e teatro para a infancia no 1.º ciclo do
ensino básico.
b) Em segundo lugar, abordamos os valores humanos e refletimos sobre os mesmos,

fazemos uma abordagem aos valores humanos, ao teatro e ao seu valor pedagógico e ao contributo
do teatro para o desenvolvimento dos valores humanos no 1.º ciclo do ensino básico.
c) Em terceiro lugar analisamos o caso da moralidade inglesa anónima Todo-o-Mundo.
d) A encerrar a nossa dissertação apresentamos, na segunda parte, os documentos

fundamentais para o desenvolvimento do nosso relatório de estágio.
5
I PARTE – PARTE TEÓRICA DE CARÁCTER DISSERTATIVO
6
CAPÍTULO 1º- BREVE REFLEXÃO SOBRE A EXPRESSÃO DRAMÁTICA, O JOGO
DRAMÁTICO, A IMPROVISAÇÃO, A DRAMATIZAÇÃO, O TEATRO INFANTIL E O
TEATRO PARA A INFÂNCIA NO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO
A Expressão Dramática
A palavra “expressão” deriva do verbo latino “exprimere” que significa “fazer sair”,
“revelar-se”, “manifestar-se exteriorizando-se” (Guerra, 2007:2). No caso da expressão dramática,
trata-se de expressar sentimentos e ideias, num contexto de jogo, através do uso da linguagem
dramática. Por sua vez, a etimologia grega da palavra “Drama” significa ação ou representação da
ação. A sua principal relevancia é a ação de alguém num determinado espaço. De acordo com o
dicionário de teatro português de Sousa Bastos 7 o termo teatro significa “a arte dramática, a arte de
representar” (Bastos, 1994:141).
Léon Chancerel8 define expressão dramática como os:
“Jogos que proporcionam à criança o meio de exteriorizar, pelo movimento e

pela voz, os seus sentimentos profundos e as suas observações pessoais. Têm
por objecto aumentar e guiar os seus desejos e as suas possibilidades de
expressão. A expressão dramática espontanea, gratuita, funcional, e o «jogo
dramático» é um dos melhores instrumentos de formação e de educação da
infancia. O jogo dramático, fundamentalmente a improvisação, constitui uma
técnica educacional” (Chancerel, 1936, cit. in Sousa, 2003:26).
Como podemos constatar a expressão dramática possui teor lúdico e inclui teor educacional
e pedagógico, o que permite à criança desenvolver a sua personalidade. A expressão dramática é
valorosa pois através do jogo dramático, a criança faz descobertas em relação a si própria, em
relação aos outros, e partilha experiências em grupo.
Alberto Sousa9 considera que a expressão dramática:
7 António Sousa Bastos (1844-1911) foi um autor dramático, empresário, cronista e memorialista teatral, foi uma das
personalidades mais ativas e influentes da vida teatral portuguesa no último quartel do século XIX. REBELLO, Luiz
Francisco. 100 anos de teatro Português (1880-1980). Brasilia editora, 1884, p.47.
8 Léon Chancerel, sempre se mostrou interessado pelo teatro desde a infancia, centra os seus objetivos na expressão
corporal, mas também na voz. E autor, ator e diretor francês e em 1957, fundou a Associação de Teatro para a
Infancia e Juventude.
9 Alberto B. Sousa é doutorado em Ciências da Educação pela Universidade de Evora, possui mestrado em Psicologia
da Educação pela Universidade de Bristol e outro pelo Instituto de Psicologia Aplicada. E Licenciado em Psicologia
Clínica pela Universidade de Lisboa, em Educação pela Arte pelo Conservatório Nacional e em Educação Física
pela Universidade de Macolin (Suíça). Foi educador, professor do ensino básico e do secundário, tendo-se dedicado,
posteriormente, no ensino superior, a formação de educadores, professores e psicopedagogos.
7
“Em relação à criança, ajuda-a eficazmente no seu processo de
desenvolvimento bio-psico-sócio-motor, pondo em jogo a sua
expressividade, a sua criatividade e a sua consciência de valores ético-morais
e estéticos, ao mesmo tempo que a ajuda na sua relacionação social, dado
que as actividades de expressão dramática em grupo implicam a cooperação
de todos os membros, unindo as suas acções para conseguirem o fim
comum” (Sousa, 2003:33).
A expressão dramática oferece à criança a oportunidade de viver experiências que lhe

estariam bloqueadas no mundo real. A criança sente o seu mundo de ilusão como real “fundindo-se
intimamente com o ambiente criado pela sua imaginação” (Sousa, 2003:35).
Podemos afirmar que a expressão dramática é um meio valioso e completo de educação pois
favorece o desenvolvimento global da criança a nível cognitivo, afetivo, sensorial, motor e até
mesmo estético, de forma a que esta seja, sozinha ou em grupo, capaz de inventar e de transformar
aquilo que a rodeia, com sentido crítico e positivo.
O Jogo Dramático
A palavra “Jogo” deriva do termo latino “jocus” que significa gracejo, brincadeira,
divertimento. Jogar é uma prática que ultrapassa os tempos e; entre outras funções, apresenta-se
como uma oportunidade para ampliar os conhecimentos. Além de melhorar a capacidade de
trabalhar em grupo, o jogo auxilia na integração social e é ainda considerado um dinamizador no
aprendizado individual e coletivo.
Entre as diversas formas de jogar e inúmeras possibilidades reais de atividades lúdicas,
temos os jogos dramáticos, que podem ser utilizados como um recurso importante na Educação
Infantil, atribuindo sentido às ações pedagógicas. A individualidade, o coletivo, os relacionamentos
interpessoais, a afetividade e a inteligência são aspectos que caminham no sentido do
desenvolvimento do ser humano de forma integral que podem ser trabalhados no jogo dramático,
unindo a imaginação, a dramatização, o lúdico com o pensamento e a fala, por meio da capacidade
aprendida de inverter completamente a posição inicial do sujeito em relação a elas. O jogo
dramático é então, uma atividade que visa a aprendizagem e o desenvolvimento por meio das
vivências de situações quotidianas, recriadas, problematizadas e repensadas.
8
De acordo com Paul Rooyackers10, através do jogo dramático, “vive-se num mundo
diferente do nosso e usamos a nossa imaginação para representar algo através das nossas acções”
(Rooyackers, 2003:15).
Peter Slade11 considera que “(...) o jogo dramático é uma forma de arte por direito próprio,
não é uma atividade inventada por alguém, mas sim o comportamento real dos seres humanos”
(Slade, 1978:17). Ele expressa-se na maneira como a criança pensa, comprova, relaxa, trabalha,
lembra, ousa, experimenta, cria e absorve.
Como método educacional, os jogos dramáticos garantem a aquisição do conhecimento
intuitivo e intelectual, levando também a uma participação maior do aluno (ativo) e à utilização do
seu corpo.
Léon Chancerel defende que os
“Jogos dramáticos serão, portanto, jogos que proporcionam à criança o meio

de exteriorizar, pelo movimento e pela voz, os seus sentimentos profundos e
as suas observações pessoais. Têm por objecto aumentar e guiar os seus
desejos e as suas possibilidades de expressão. A expressão dramática
espontanea, gratuita, funcional, o «jogo dramático» é um dos melhores
instrumentos de formação e de educação da infancia (…) O jogo dramático,
fundamentalmente improvisação, constitui uma técnica educacional”
(Chancerel, 1936, cit. in Sousa, 2003:26).
Segundo o guia pedagógico de Expressão e Educação Dramática para o 1º Ciclo do Ensino

Básico (4ªedição:82), da responsabilidade do Ministério da Educação:
“Os jogos de exploração devem ser progressivamente complementados por

propostas que contribuam para o desenvolvimento da capacidade de relação
e comunicação com os outros. (...) Num jogo dramático estão sempre
presentes os sinais exteriores do corpo no espaço, através da mímica, dos
gestos, das atitudes, dos movimentos e da utilização de objectos (...) Em
actividades colectivas ou de pequeno grupo, as crianças vão-se
10 Paul Rooyackers é professor de dança e teatro com grande experiência no ensino de crianças e jovens e em terapia
criativa.
11 Peter Slade (1912-2004) foi um escritor e drama terapeuta inglês e um dos pioneiros no estudo do teatro para
crianças, com alguns livros editados sendo o mais emblemático “Child drama”.
9
sensibilizando à utilização de sons, de silêncios e de palavras (...) A
utilização simultanea da dimensão verbal e gestual ganha, aqui, o seu pleno
significado (...)”.
Como podemos constatar o jogo dramático tem um forte valor educativo a vários níveis. Ele
é, na vida de uma criança, uma representação de ações, realizadas com base na observação das
diversas e diferentes situações que ocorrem no dia-a-dia.
E uma exploração intuitiva de personagens do mundo da fantasia e do mundo real em ação,
o que permite à criança recriar vivências projetadas para o campo imaginário de sensações,
emoções, jogos, movimentos e atitudes que por sua vez desencadeiam uma organização de ideias,
ações e desenvolvem a capacidade de imaginação e oralidade.
Os autores Faure e Lascar 12afirmam que:
“De um modo mais geral, os jogos dramáticos auxiliam a criança a adquirir a

domínio da comunicação com os outros. Por um lado, porque se habitua a
ver e a ser vista, a ouvir e a responder, a compreender e a ser compreendida.
Por outro lado, porque o jogo dramático, por definição, lhe permite uma
relação lúdica com a realidade de si e dos outros” (Faure; Lascar, 1982:17).
Assim, na tentativa de conciliar a realidade e os conhecimentos sistematizados, tem-se a

educação por meio de ações organizadas para a aquisição e aplicação de conhecimentos,
considerando também a interação com os outros e com o ambiente em que está inserido,
procurando, através dos jogos dramáticos, alcançar com os alunos a integração com o conhecimento
adquirido e a experiência vivida.
A Improvisação
Patrice Pavis13 afirma no Dicionário de teatro, que “improviso” é:
12 Gérard Faure e Serge Lascar são autores do livro “O Jogo Dramatico na Escola Primaria”. Lisboa: Editorial
Estampa, 1982.
13 Patrice Pavis é professor de Estudos de Teatro da Universidade de Kent em Canterbury. Ele tem escrito
extensivamente sobre performance, focando o seu estudo principalmente em semiologia e interculturalidade no
teatro.
10
“[...] uma peça improvisada (a l’improvviso), pelo menos que se dá como tal,
isto é, que simula a improvisação a propósito de uma criação teatral, como o
músico improvisa sobre determinado tema. Os atores agem como se
tivessem que inventar uma história e representar personagens, como se
realmente estivessem improvisando” (PAVIS, 1999:206).
Podemos observar que o improviso, no ambito teatral, segundo Pavis, corresponde a um

falso improviso, a uma simulação de cenas em que os atores parecem criar algo novo em situações
que já têm réplicas prontas. Pavis refere-se a L’Impromptu de Versailles14 (O improviso de
Versalhes), de Molière15, como um dos primeiros e mais célebres improvisos. Molière, sofreu uma
profunda influência da Commedia dell’arte16. Conforme Pavis (1999:61) indica, a Commedia
dell’arte era antigamente conhecida como commedia all improviso e caracterizava-se por seguir
apenas um roteiro, um esqueleto de história a ser recheado com o improviso dos atores. O
improviso realizado pelos atores da commedia dell’arte era, muitas vezes, ensaiado, simulado,
resultado de repetidas e mais repetidas situações cénicas, pois, como sabemos, os atores da
commedia dell’arte representavam o mesmo personagem durante toda a sua vida.
Por outro lado, podemos afirmar que, no decorrer de um espetáculo, há uma certa margem
para a improvisação feita de repente, sem preparação, derivada da experiência acumulada do artista,
de um instante de inspiração e que é, em última instancia, fruto da espontaneidade do ator.
De acordo com Sousa a improvisação:
“Consiste em acções espontaneas, sem qualquer texto ou guião escrito, sem

qualquer preparação ou ensaio, respondendo a uma reacção mínima
(geralmente apenas um pequeno tema) do professor. Trata-se de uma
actuação individual, mas todos ao mesmo tempo para a livre exploração de
temas” (Sousa, 2003:66).
A improvisação constitui um elemento importante na educação. Ela permite que a criança se

exprima totalmente e desenvolva as suas capacidades criativas. Sousa afirma que “na improvisação
a criança tem inteira liberdade para expressar todos os devaneios da sua imaginação, da forma que o
desejar, não apenas representando-os, mas incarnando-os e «vivenciando-os» verdadeiramente”
14 L'Impromptu de Versailles é uma comédia de um ato e em prosa de Molière, criada em 1663.
15 Jean-Baptiste Poquelin, mais conhecido como Molière (1622-1673) foi um dramaturgo francês, além de ator e
encenador, considerado um dos mestres da comédia satírica.
16 A Commedia d'ell'arte é uma forma teatral popular que aparece no século XV em Itália e se desenvolve
posteriormente na França. Esta forma teatral é caracterizada pelo diálogo improvisado.
11
(Sousa,2003:67).
Na mesma linha de pensamento Faure e Lascar afirmam que:
“A criança, durante a improvisação, intervém com o corpo e com a palavra,

com a sua timidez e a sua sensibilidade, com as suas recordações e os seus
sonhos. Actua só ou com as outras crianças, fala-lhes ou responde-lhes,
adere ao real ou foge-lhe” (Faure; Lascar, 1982:10).
A improvisação permite a exploração e a criação de novas técnicas teatrais, resultando no

estímulo ao processo criativo, o qual é bastante exigido, inclusive no ambiente escolar. Sendo
assim, todas as iniciativas neste sentido poderão surtir efeitos bastante importantes no processo
educativo, merecendo atenção.
A Dramatização
De acordo com o Dicionário da Língua Portuguesa17 da Porto Editora dramatização é “a

ação ou o efeito de dramatizar”. Uma dramatização é, em geral, uma representação de uma
determinada situação ou de um facto. A dramatização ajuda a testar soluções, uma vez que a
representação pode ter semelhanças com situações da vida real.
A dramatização como metodologia de ensino é uma forma de desenvolver diversas
capacidades nas crianças, como por exemplo, a expressividade, a criatividade, o espírito crítico, a
auto estima, a motivação à boa fluência verbal/expressão oral, o estímulo à capacidade de
dramatização, o poder de síntese, a realização de trabalho em grupo, a criação coletiva de ideias, o
envolvimento com a linguagem corporal e teatral, entre outras, ajudando-as na construção do seu
próprio conhecimento, levando-as a uma aprendizagem significativa. Senão vejamos:
“A dramatização estimula o aparecimento do interior e, ao mesmo tempo da

interacção em grupo. (…) A dramatização proporciona oportunidades para a
linguagem: a linguagem do corpo, dos sentidos, das emoções, a linguagem
das palavras. (…) Dramatização é algo contado por gestos e palavras. Apoia-
se numa estrutura, definindo já uma sequência de acções, procedendo à
transformação do espaço com ajuda de cenários e objectos. Todavia o que
interessa é o processo de criação, o percurso seguido, centrado no grande
17 Dicionário Online da Porto Editora: http://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-portuguesa.
12
objectivo de revelar a pessoa humana” (Bento Ilda; Avelino, 1989, cit in
Sousa, 2003:68,69).
Del Hoyo, Dorrego e Ortega 18 referem que: “(...) los juegos de dramatización (…) son actividades,
por lo general, con un potente nivel lúdico, de forma que permiten romper bloqueos y fomentar la
integración mediante la confianza (...)” (Del Hoyo; Dorrego; Ortega, 2006:14).
A dramatização ou apresentação teatral na escola é de grande valia, isso porque possibilita
uma melhor compreensão dos conteúdos, além de promover uma socialização, aumento da
criatividade, memorização entre outros fatores positivos na construção do conhecimento. As
atividades de dramatização são uma forma de desenvolver a competência comunicativa e para além
disso contribuem para a motivação.
O Teatro Infantil
No teatro infantil os protagonistas são as crianças. Como é de conhecimento geral são várias
as opiniões e controvérsias no que respeita à representação e interpretação feita pela criança.
De acordo com Slade:
“Teatro significa uma ocasião de entretenimento ordenada e uma experiência

emocional compartilhada; há atores e públicos, diferenciados. Mas a criança,
enquanto ainda ilibada, não sente tal diferenciação (...)” (Slade, 1978:18).
Slade alerta-nos que quando trabalhamos com a criança devemos fazer uma cuidadosa
distinção entre expressão dramática e teatro.
Em contrapartida Viola Spolin19 defende que “as apresentações públicas, quando as crianças
estiverem preparadas, irão elevar o seu nível de compreensão e desenvolver suas habilidades”
(Spolin, V. 2007:251).
O grupo Institut Cooperatif de L ́Ecole Moderne20, em França, salvaguarda que comunicar é
18 L. Dorrego, Maria A. del Hoyo e M. Ortega são autores do livro “Propuestas para dinamizar la clase de E/LE: mas
de 80 juegos y actividades teatrales”. Madrid: Edelsa, 2006.
19 Viola Spolin iniciou o seu trabalho com as crianças, em 1924 como aluna de Neva Boyd e depois como supervisora
do Recreacional Project em Chicago. Foi professora na Brandeis University e em 1975 fundou o Splin Theatrer
Games Center, em Los Angeles. Com uma vida dedicada ao teatro-educação, recebeu, entre outras distinções, o
título de doutor honoris causa em Artes, em 1978, pela Eastern Michigan University.
20 Institut Coopératif de L ́Ecole Mordern, é uma associação criada em 1947por Celestin Freinet. O instituto inclui
professores, formadores e educadores que seguem os princípios da pedagogia Freinet.. Celestin Freinet desenvolveu
uma proposta pedagógica centrada na observação cuidadosa da natureza e nas necessidades e interesses das crianças.
13
partilhar com os outros, é esperar que os outros mostrem interesse por aquilo que lhes temos para
apresentar, que observem e tentem compreender, ou seja, o espetador deve também ter um papel
pedagógico neste processo.
O teatro infantil responde à necessidade de partilhar, de comunicar, de mostrar,
estabelecendo relações entre as crianças e dando-lhe a oportunidade de se envolverem num grupo.
O teatro infantil constitui uma atividade recreativa de grande valor educativo.
O Teatro para a Infância no 1º Ciclo do Ensino Básico
Os primeiros textos para teatro destinados especificamente à interpretação de crianças e

jovens surgem em Portugal nos finais do século XIX (Bastos, G. 2006). Segundo Juan Cervera21
(1982) as primeiras manifestações do teatro para a infancia indicavam que:
“Não se trataria, de um «verdadeiro» teatro para os mais novos, mesmo

quando os intervenientes fossem, eventualmente, crianças, mas estas
partilhariam assim, ao lado dos adultos, de aspectos da vida social e cultural,
realizados e assistidos, indistintamente, por todas as idades” (Bastos, G.
2006:37).
Como podemos verificar estas apresentações, representadas por adultos e crianças para um
público também constituído por adultos e crianças, destinavam-se à integração social.
O teatro para a infancia é interpretado por adultos e os destinatários são as crianças. Glória
Bastos salienta que o teatro para crianças é um “produto artístico da actividade concertada de várias
pessoas adultas” (Bastos, 2006:27), ou seja, um produto criado por adultos, dirigido principalmente
ao público infantil.
Relativamente à participação do público no espetáculo Brecht22 defende que não devemos
distinguir o espetador adulto do infantil. Senão vejamos, “a experiência demonstra que as crianças
compreendem, tão bem como os adultos, tudo o que merece ser compreendido” (Brecht, cit. in
Kramer, S. 2007:44).
21 Juan Cervera (1928-1996) foi professor, escritor e diretor de teatro em Espanha. Doutorado em Filosofia e Letras
pela Universidade de Valencia, dedicou-se especialmente ao estudo de teatro e da literatura infantil.
22 Bertolt Brecht (1898-1956). Poeta y hombre de teatro alemán, una de las personalidades que más han influído en la
teoria y en la praxis del teatro del siglo XX. DIETERICH, Genoveva. Diccionario del teatro. Espana: alianza
editorial, 2007, p.51.
14
A implementação da pedagogia ao teatro é fundamental para estimular a imaginação e o
entusiasmo das crianças. Como é do conhecimento geral as crianças que frequentemente assistem a
espetáculos e ouvem histórias detêm uma maior capacidade para discursar e para processar
acontecimentos da sua própria vida. O contacto com o teatro permite à criança engrandecer os seus
conhecimentos e construir valores estéticos.
1.1 O Teatro e não a Expressão Dramática
O termo teatro deriva do grego “theatron” e do latim “theatru” e segundo o Dicionário

Enciclopédico Lello Universal, este apresenta dois sentidos diferentes: “(...) lugar onde se
representam obras dramáticas ou se dão espectáculos” (cit. in, Sousa, 2003:77). Ou seja, o espaço
físico onde se desenrolam as ações. Por outro lado é: “a arte de representar; arte de compor obras
dramáticas” (Ibidem). Neste sentido relaciona-se o teatro como forma de arte.
O teatro teve as suas raízes na Grécia Antiga surgindo das festas realizadas em homenagem
ao deus Dionísio23, a partir do século VII a.C. Embora tenha recebido influências de outras
culturas, o teatro grego é reconhecido pela sua originalidade, o seu foco estava nas relações
humanas quotidianas dos cidadãos gregos. Nas palavras de Sousa podemos verificar que “o homem
grego ia ao teatro para se purificar intelectual e espiritualmente (Koltai, 1981) e Epidaurus, onde
estava o mais conceituado teatro da época, era considerada como um símbolo de arte, cultura e
educação” (Sousa, 2002:78).
Ainda segundo as palavras do mesmo autor:
“(...) desde há alguns séculos que tanto vários pedagogos como homens do
teatro têm chamado a atenção para a valiosa contribuição que o teatro
poderia proporcionar à educação.
Em Portugal, no tempo do reinado de D. José I, um grande homem
do teatro, Manoel de Figueiredo, é um dos pioneiros na defesa desta
perspectiva, escrevendo a sua obra - «Theatro» -, dirigida ao Marquês de
Pombal, sugerindo que incluísse o teatro na sua reforma educativa, no que é
secundado por um dos maiores pedagogos portugueses, António Ribeiro
Sanches (não tendo sido, porém, atendidos por aquele primeiro ministro)”
(Sousa, 2003:81).
23 Na mitologia grega, Dionísio era o deus do vinho, pois possuía os conhecimentos e segredos do plantio e colheita da
uva. Era também associado às festas e atividades relacionadas ao prazer material. O culto a Dionísio ocorreu em
várias regiões da Grécia Antiga, chegando até Creta. Eram grandes festas ou encenações teatrais. A alegria, os
prazeres da vida e os efeitos do vinho eram temas recorrentes nas festividades dionisíacas.
15
O teatro tem uma importancia fundamental na educação, este pode contribuir para que a
criança tenha oportunidade de atuar efetivamente no mundo, opinando, criticando e sugerindo e,
também permite conduzir o aluno a desenvolver alguns aspectos: criatividade, coordenação,
memorização e vocabulário. O teatro e as técnicas teatrais podem ser tomados como instrumento de
desenvolvimento integral da criança.
Ryngaert24 afirma que “as relações entre jogo dramático e o teatro não devem apoiar-se num
mal-entendido: o primeiro não tende para a imitação do segundo, o jogo dramático não é nem teatro
profissional enfezado, nem uma coisa completamente diferente do teatro” (Ryngaert, 1981:53). A
fronteira que separa a expressão dramática e o teatro nem sempre é fácil de identificar e
compreender. A razão para a confusão pode ser explicada pelo uso dos mesmos elementos
expressivos, da partilha de linguagem e pela semelhança de processos criativos. Neste sentido,
Leenhardt25 define o objectivo da expressão dramática como a oportunidade de dar à criança uma
“ocasião para exprimir uma sensibilidade pessoal, de levá-la a adquirir os meios dessa expressão
através de uma disciplina do corpo, da voz, da emoção, por uma disciplina social também, enfim, de
lhe dar acesso, por uma percepção vivida, à linguagem teatral” (Leenhardt, 1997:26).
Davis e Evans26 afirmam que “o teatro apresenta a vida humana simbolizada por meio de
pessoas vivas, comprometidas na ação direta de experiência humana” (cit in Terra, 2009:6). Para
Freud27 a arte teatral equipara-se a um jogo, “é a continuação e um substituto para o jogo das
crianças” (cit. in Terra, 2009:4).
Autores como Motos28 e Tejedo29, esclarecem algumas diferenças existentes entre a
expressão dramática e o teatro. Assim, para os autores “Es lógico que la dramatización cumpla su
24 Jean-Pierre Ryngaert (1945), autor francês, é professor de estudos teatrais na Universidade de Caen, especialista na
relação teatro/educação e encenador. Autor de múltiplas obras e artigos, nomeadamente sobre a representação teatral
e sobre a dramaturgia barroca e contemporanea.
25 Pierre Leenhardt, francês e autor da obra “A criança e a expressão dramática”, onde apresenta resultados de quase
vinte anos de atividade no ambito da expressão dramática infantil e para a infancia.
26 Autores do livro “Theatre, Children and Youth”, editora Anchorage Press, 1987.
27 Freud, de nacionalidade Austríaca, estudou medicina na universidade de Viena, sendo atualmente reconhecido como
médico neurologista e criador da psicanalise.
28 Tomás Motos, doctor en Filosofia y Ciencias de la Educación y Premio Extraordinario. Licenciado en Pedagogia y
Psicologia. Profesor titular de Universidad. Director del postgrado “Teatro en la Educación”. Professor del Marter
Internacional de Creatividad. Ha impartido numerosos cursos, talleres y conferencias y publicado una veintena
libros y numerosos artículos sobre Expressión Corporal, Dramatización y Didáctica de la lengua y Literatura.
MOTOS, T. TEJEDO, F. Prácticas de Dramatización. Espana: editora naque, 2007.
29 Francisco Tejedo, licenciado en Filologia. Catedrático de Lengua y Literatura Espanola de Educación Secundaria.
Dramaturgo: lleva casi cuarenta anos dedicados a la puesta en escena de teatro escolar, para cuyo público infantil y
juvenil ha realizado versiones de los clássicos castellanos y ha adaptado en prosa y verso a los clássicos
grecolatinos. MOTOS, T. TEJEDO, F. Prácticas de Dramatización. Espana: editora naque, 2007.
16
objetivo simplemente al utilizar dichas técnicas como apoyo lúdico, pedagógico o didáctico”
(Motos; Tejudo, 2007:19). Ou seja, a expressão dramática é um processo de criação onde o
essencial é utilizar técnicas de linguagem teatral com o objetivo de beneficiar o interveniente.
Brian Way30 afirma que:
“O Drama lida com o comportamento lógico dos seres humanos, enquanto o

teatro lida com a reorganização desse comportamento com o objectivo de dar
uma ilusão de lógica em circunstancias de comunicação que são muitas
vezes ilógicas” (Way, cit. in Koudela, 1984:21).
Pierre Leenhardt, considera o teatro como:
“a arte de parecer, de exprimir a realidade representando-a, de a dar a

conhecer dizendo-a, a arte de mostrar a vida sem viver, tendo em
comparação com outras formas de arte, a particularidade de serem seres
humanos que, por um instante, encarnam de um modo sensível e vivo outros
seres humanos cuja existência é apenas imaginária” (Leenhardt, 1997:13).
Segundo Landier e Barret31, as denominações expressão dramática e teatro são diferentes,

“indo uma em direcção ao objectivo do desenvolvimento pessoal que é, acreditamos, o objectivo
geral da escola, indo a outra no sentido da sensibilização às praticas artísticas e, em particular, ao
teatro” (Landier; Barret, 1999:11). Quer seja teatro ou expressão dramática, privilegia-se a criança,
pelo que uma pedagogia da expressão “pode ajudar a construir múltiplas pontes entre a arte e o
ensino e favorece assim o desabrochar dos jovens que nos são confiados e que passam na escola
uma considerável parte do seu tempo” (Landier; Barret, 1999:12).
Slade defende que:
“O jogo dramático é uma parte vital da vida jovem. Não é um atividade de

ócio, mas antes a maneira da criança pensar, comprovar, relaxar, trabalhar,
lembra, ousar, experimentar, criar e abosrver” (Slade, 1978:17-18).
30 Brian Way (1923-2006), orientou em 1946 um grupo de professores que considerarão a relação entre o teatro para
crianças no contexto educativo. Peter Slade foi uma das pessoas que influenciou o seu pensamento.
31 Jean-Claude Landier e Gisèle Barret são autores do livro “Expressão Dramatica e Teatro”. Edições ASA, 1994.
17
Podemos concluir que a atividade teatral serve para educar moralmente e transmitir
conhecimentos. O teatro tem um papel importante no desenvolvimento da criança, pois através do
brincar ao “faz-de-conta”, e principalmente através da imitação, a criança tem a possibilidade de
interiorizar o conteúdo observado.
Capitulo 2º- OS VALORES HUMANOS
2.1 Reflexão sobre os Valores Humanos com base na Declaração Universal dos Direitos do
Homem e da Criança
Os valores humanos são o conjunto de características morais inerentes à pessoa, como a

humildade, a responsabilidade, a piedade e a solidariedade, que determinam a forma como a pessoa
se comporta e interage com outros indivíduos e com o meio ambiente.
Valores morais são conceitos, juízos e pensamentos que são considerados “certos” ou
“errados” na sociedade. Adquirimos estes conceitos ao longo de toda a nossa vida com base nos
ensinamentos que recebemos dos nossos pais e da comunidade na qual estamos inseridos.
De acordo com Keith Thomas32:
"Nos primórdios da humanidade, se valorizavam os valores básicos nas

sociedades, no entanto, valores como sinceridade, amizade, confiança e
companheirismo, perderam seus lugares para o individualismo,
desonestidade, falsidade, inveja e etc". (Thomas, 1988:15).
As mudanças sociais trouxeram grandes avanços, mas, por outro lado, também trouxeram
retrocessos, principalmente no que diz respeito os valores humanos. Deteriorando desta forma, o
inter-relacionamento, o convívio social, o espaço do próximo e a paz e união de uma forma geral.
Os valores humanos são fundamentos morais e espirituais da consciência humana. Todos os
seres humanos devem tomar conhecimento dos valores que a eles se encontram ligados de modo
íntimo e necessário. Não é possível encontrar o propósito da vida sem esses valores, eles são a
reserva moral e espiritual reconhecida da condição humana.
Manuel Patrício33 afirma que:
32 Keith Vivian Thomas nasceu em 1933 e é um historiador britanico. È o autor do livro “O homem e o mundo
natural”. São Paulo: Companhia das Letras, 1988.
33 Manuel Ferreira Patrício, é um pensador português, professor Catedrático Aposentado da Universidade de Evora e
18
“Os sujeitos que possuem os valores são os indivíduos, se se trata de valores
vitais, intelectuais, morais e religiosos e as coisas, se se trata de valores
económicos, estéticos etc.. Os valores não se conhecem, estimam-se pois a
faculdade para apreendê-los não é a inteligência, mas a estimativa (intuição
emocional)” (Patrício, M. 1997:283).
A vivência dos valores alicerça o carácter, e reflete-se no comportamento como um triunfo

espiritual da personalidade. No dinamismo histórico, os valores permaneceram inalteráveis como
herança divina no ser humano, apontando sempre na direção da evolução pelo auto-conhecimento.
Os valores morais são fundamentados na cultura, na tradição, no quotidiano e na educação
de determinado povo. Porém, existem alguns valores que são apresentados como “universais”,
presentes em quase todas as sociedades do mundo, como por exemplo, o princípio da liberdade.
Alguns destes valores são tão primordiais que estão previstos na Declaração Universal dos Direitos
Humanos34 (1948).
A Declaração Universal dos Direitos Humanos é um documento marco na história dos
direitos humanos. Como podemos perceber a partir da leitura do seu preambulo, foi redigida sob o
impacto das atrocidades cometidas durante a Segunda Guerra Mundial. Elaborada por
representantes de diferentes origens jurídicas e culturais de todas as regiões do mundo, a Declaração
foi proclamada pela Assembleia Geral das Nações Unidas em Paris, a 10 de Dezembro de 1948,
como uma norma comum a ser alcançada por todos os povos e nações. Ela estabelece, pela primeira
vez, a proteção universal dos direitos humanos. A Declaração de 1948 combina o discurso liberal e
o discurso social da cidadania, conjugando o valor da liberdade ao valor da igualdade.
O artigo 26º, nº1 da Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 consagra um
direito à educação e afirma:
“A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da

personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos
humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a
compreensão, a tolerancia e a amizade entre todas as nações e grupos raciais
ou religiosos, e coadjuvará as actividades das Nações Unidas em prol da
manutenção da paz”.
O artigo 29º da Declaração estabelece que: “Todo ser humano tem deveres para com a
Doutor Honoris Causa pela Universidade do Porto (2013). E uma referência inolvidável no domínio da Educação,
Pedagogia, Filosofia e Cultura em Portugal.
34 Veja-se em anexo.
19
comunidade, na qual o livre e pleno desenvolvimento de sua personalidade é possível”. Como
podemos confirmar o direito à educação é um direito social, um bem social e uma responsabilidade
da sociedade como um todo. A educação baseada em valores tem um papel de grande importancia
neste sentido. A educação oferece ao indivíduo os recursos para desenvolver a sua personalidade,
que representa o objetivo da vida humana e o fundamento mais sólido da sociedade.
A Declaração Universal dos Direitos da Criança 35 promulgada pela Organização das Nações
Unidas, em 1959 considera que:
“A criança tem direito à educação, que deve ser gratuita e obrigatória, pelo
menos nos graus elementares. Deve ser-lhe ministrada uma educação que
promova a sua cultura e lhe permita, em condições de igualdade de
oportunidades, desenvolver as suas aptidões mentais, o seu sentido de
responsabilidade moral e social e tornar-se um membro útil à sociedade. O
interesse superior da criança deve ser o princípio directivo de quem tem a
responsabilidade da sua educação e orientação, responsabilidade essa que
cabe, em primeiro lugar, aos seus pais. A criança deve ter plena oportunidade
para brincar e para se dedicar a actividades recreativas, que devem ser
orientados para os mesmos objectivos da educação; a sociedade e as
autoridades públicas deverão esforçar-se por promover o gozo destes
direitos” (Declaração Universal dos Direitos da Criança, 1959: Princípio 7º).
Os direitos humanos não são aprendidos de cor, mas praticados, caso contrário desvanecem
da consciência da humanidade. A tarefa de humanizar deve manifestar-se nas nossas iniciativas
educativas.
De um modo geral, os valores morais começam a ser transmitidos às pessoas nos seus
primeiros anos de vida, através do convívio familiar. Com o passar do tempo, estes valores vão-se
aperfeiçoando a partir de observações e experiências obtidas na vida social. Por vezes os valores
podem entrar em conflito com as ações, palavras ou comportamentos. Quando as ações não estão
em sintonia com os valores, um sentimento desconfortável apodera-se do ser humano, uma
sensação desagradável, é como um alerta de que algo está errado.
Vivemos tempos críticos, violentos e desesperados devido ao facto de grande parte da
humanidade ter esquecido os seus valores. Verificamos que, sem o exercício dos valores intrínsecos
ao ser humano, a qualidade de vida no planeta vai-se deteriorando. O resgate dos valores humanos é
35 Veja-se em anexo.
20
essencial, pois neles reside o grande instrumento de aprimoramento e o traço de união dos povos,
sem distinção. Os valores promovem a verdadeira felicidade do homem e do mundo.
2.2 Os Valores Humanos no 1º Ciclo do Ensino Básico
Nos dias que correm, uma das maiores preocupações dos pais, da escola e da sociedade
como um todo, tem sido de oferecer às crianças e adolescentes conhecimentos e profissionalização
para atingir espaço no mercado de trabalho, visando ascensão social e profissional, e ainda
enfatizando a individualidade e a competitividade. Conserva-se, assim sendo, esquecida, a base de
valores humanos, tão essenciais para a vida, que conferem uma realização e felicidade verdadeira. A
vivência dos valores cimenta o carácter e reflete-se na conduta do ser humano.
De acordo com Manuel Patrício:
“ (…) a educação para os valores é toda a educação. Dito de outro modo:

que os valores trespassam toda a educação e devem trespassar toda a
escolaridade. Se atravessam toda a educação então eles estão em toda a
parte, e todas as situações em que estão envolvidos seres humanos, isto é,
seres em desenvolvimento” (Patrício, M. 1997:146).
Entende-se que a educação transcende os muros da escola, sendo influenciada por todos os
espaços onde os alunos convivem. Não basta que só as crianças sejam educadas em valores, é
preciso que esta educação seja estendida aos pais, professores, comunidade escolar e sociedade.
Contudo, os valores não podem ser impostos às crianças de forma a sufocar a sua personalidade,
mas percebidos por elas nas atitudes de todos que educam.
Sathya Sai Baba36 considera que os cinco valores humanos essenciais são: Verdade, Retidão,
Paz, Não-Violência e Amor (que deve expandir-se dentro de nós e alimentar todos os outros
valores). Nas palavras de Sathya Sai Baba, a educação voltada para a aquisição da consciência
sobre os valores humanos deve conduzir ao seguinte resultado:
36 Sathya Sai Baba (1926-2011) nasceu no sul da Índia e foi um guru líder espiritual, místico, filantropo e educador,
considerado por muitos como um Avatar (encarnação na forma humana de um ser divino). Criou a Organização
Sathya Sai na década de 1960, que visa a purificação mental - através do Serviço, da Devoção e da Educação em
Valores Humanos - com a finalidade de alcançar a percepção da Divindade. Também fundou um grande número de
escolas, universidades, hospitais e outras instituições de caridade na Índia e em outros países. A mensagem de Sai
Baba tem inspirado a criação de milhares de Centros Sai em todo o mundo, além de colégios, escolas técnicas,
centros de educação em Valores Humanos, universidades, hospitais, centros de assistência médica, etc., tendo
bastante influência na política indiana e todas prestam atendimento totalmente gratuito e são muito conhecidas na
Índia e em diversos Países.
21
“Quando os pensamentos emanarem de uma mente purificada pelo amor,
eles resultarão em retidão. Quando o amor se torna parte de sua experiência,
de seu pensamento e de sua ação, você consegue a paz. Quando você
compreende o amor claramente, isso resultará automaticamente em não
violência. Então, o amor é a invisível corrente subterranea, unindo a todos os
quatro valores humanos. Ele pode ser resumido assim: Amor no pensamento
é Verdade; Amor como sentimento é Paz; Amor na ação é Retidão; Amor
com compreensão é Não-violência. O amor é o denominador comum para
todos esses valores”.37
As novas gerações possuem uma nova visão do mundo, os interesses são outros e a forma de
aprendizagem e crescimento também é outra. A educação deve, portanto, acompanhar essa evolução
sem deixar de exibir a importancia e a necessidade de se conservar “valores base”, que,
independente da evolução do mundo, são indispensáveis para haver convívio e relacionamento entre
as pessoas.
E de extrema importancia formar as crianças com a capacidade de lutar pelos seus direitos e
pelos direitos dos outros e sem dúvida que esta é uma tarefa essencial da escola e, portanto, ela deve
empenhar-se em transmitir aos seus alunos uma educação que os leve a agir de acordo com os
princípios éticos e morais.
Assim, constatamos que a formação da personalidade das crianças/adolescentes está
comprometida pelo desequilíbrio social, onde não se valoriza o amor pelo próximo, o respeito
mútuo; onde se concede mais valor ao ter que ao ser.
2.3 O Teatro e o seu valor pedagógico no 1º Ciclo do Ensino Básico
Os princípios pedagógicos do teatro estabelecem relações evidentes entre teatro e educação,

considerando essa arte como uma forma humana de expressão. A educação está no desenvolvimento
emocional, intelectual e moral da criança. O teatro aplicado à educação desempenha o papel de
mobilização de todas as capacidades criadoras e o aperfeiçoamento da relação vital do indivíduo
com o mundo contingente. As atividades dramáticas liberam a criatividade e humanizam a criança,
já que o aluno é capaz de adotar e incorporar o conhecimento adquirido nas várias disciplinas da
escola e especialmente na vida.
37 Site oficial da Organização Sri Sathya Sai no Brasil: http://www.sathyasai.org.br, pensamento para o dia 10/07/2006.
22
Segundo Olga Reverbel38 (1979), o teatro é a arte de manipular os problemas humanos,
ponderando-os. Ela defende a função eminentemente educativa e ressalta que a instrução ocorre
através da diversão. Para a autora, a importancia da diversão justifica-se porque imitar a realidade
através do “brincar” aprofunda a descoberta. Defende ainda que as crianças têm a necessidade de
brincar/jogar para se orientar no espaço, pensar, comparar, compreender, perceber, sentir para
descobrir o mundo, integrar-se com o meio, construir o conhecimento e a socialização.
O teatro na escola, objetiva que o aluno desenvolva um maior domínio do corpo, tornando-o
expressivo, um melhor desempenho na verbalização, uma melhor capacidade para responder às
situações emergentes e uma maior capacidade de organização de domínio de tempo.
2.4 O contributo do Teatro para o desenvolvimento dos valores no 1º Ciclo do Ensino Básico
Conceber o teatro na educação, facilita o desenvolvimento de habilidades e comportamentos

desejáveis. As inúmeras formas de abordagens teatrais através de jogos, entre outras funções,
apresentam-se como uma oportunidade para alargar os conhecimentos, melhorar a capacidade de
trabalhar em grupo, auxiliar na integração social e ainda são consideradas um aliado no aprendizado
individual e coletivo.
Sousa afirma que:
“Pelo seu grande valor de envolvimento emocional, pelo seu poder de contar
histórias e acontecimentos, de comunicação social, de crítica, de formação e
de informação, desde há alguns séculos que tanto vários pedagogos como
homens do teatro têm chamado a atenção para a valiosa contribuição que o
teatro poderia proporcionar à educação” (Sousa, 2003:80-81).
O teatro contribui, entre outros, no desenvolvimento e formação do carácter da crianças,

ensina a criança a relacionar-se com outras crianças e a trabalhar em grupo, favorece o auto-
conhecimento, motiva o exercício do pensamento, permite que as crianças brinquem com o mundo
da fantasia.
De acordo com Manuel Patrício:
“ Se os valores são peculiares a qualquer situação humana, é necessário que
38 Olga Garcia Reverbel (1917-2008) foi uma teórica, autora e professora brasileira. Pioneira nos estudos e práticas das
relações entre teatro e educação no Brasil e autora de diversas publicações sobre o tema, Olga é considerada
nacionalmente uma das precursoras do movimento conhecido como Teatro e Educação, alinhado às questões da cena
e da educação contemporaneas, presentes nos debates sobre ensino de teatro.
23
a educação para os valores na escola esteja presente em qualquer disciplina
curricular. E então necessário que todos os professores estejam alertados
para a presença dos valores e apetrechados com métodos que promovam nos
alunos a descoberta que eles mesmos tiveram que fazer” (Patrício, M.
1997:146).
O teatro aplicado à educação permite a assimilação de novos conhecimentos; sendo o

professor fundamental para que isso aconteça, pois ele intervém no processo de aprendizagem. Tal
intervenção ocorre por intermédio da proposta de situações que sejam potencialmente
perturbadoras, para que o aluno, acionando os seus mecanismos internos de assimilação e
ajustamento, construa novos conhecimentos.
O teatro facilita a aprendizagem e contribui para formação humana e quando devidamente
estruturado e acompanhado, ajuda o professor a perceber traços da personalidade do aluno, do seu
comportamento individual e em grupo, traços do seu desenvolvimento, permitindo um melhor
encaminhamento para a aplicação do seu trabalho pedagógico.
Capitulo 3º- O CASO DA MORALIDADE INGLESA ANÓNIMA TODO-O-MUNDO
3.1 O Teatro Medieval
Origem e evolução
Durante a Idade Média, que vai desde a queda do Império Romano do Ocidente, em 395, até
a queda do Império Romano do Oriente, em 1493, o teatro quase desapareceu na Europa. Os únicos
vestígios eram espetáculos de rua em que indivíduos faziam palhaçadas, utilizavam mímica e
pantomimas. Isto até o seu ressurgimento a partir da liturgia da Igreja.
A maior parte da informação de como era o teatro na época medieval provém sobretudo dos
países da Europa culturalmente mais desenvolvidos, onde o teatro conseguiu ganhar importancia e
daí espalhar-se para outros países vizinhos. Nesse contexto cabe o que afirma Jonh Gassner39, ou
seja, que:
“A época negra da Europa Medieval do século V ao século X foi estéril no
39 John Waldhorn Gassner (1903-1967) foi um crítico e historiador do teatro norte-americano, um dos mais
importantes do século XX.
24
que se refere a uma dramaturgia significativa e durante seis séculos o teatro
esteve, por assim dizer, trancado a sete chaves” (Gassner, 1974:157).
Em relação às formas rudimentares de teatro na Idade Medieval, o primeiro esboço data do

princípio do século XI, era o espetáculo do trovador. Este criava versos e declamava-os, e era
geralmente acompanhado por um jogral que tocava instrumento. Mas o jogral com o passar do
tempo foi caindo no conceito das pessoas, devido à prática de uma vida nómade pouco regrada,
formando uma categoria à parte. Na realidade, é a Igreja quem vai fornecer a maior porção de
fermento ao drama nascente.
O teatro religioso
No diz respeito ao teatro religioso, vale ressaltar outra observação feita por Jonh Gassner, a
de que: “O traço mais marcante do teatro medieval é que começou como uma comunhão na igreja e
terminou como uma festa comunal” (Gassner, 1974:155).
As únicas provas de como teria sido o teatro religioso medieval provêm dos países onde
ocorreu um grande surto de desenvolvimento cultural, como a Inglaterra, França e outras nações
europeias. Nesta modalidade de teatro existiam espetáculos que eram representados mesmo dentro
das igrejas, como os mistérios e os milagres, e outros que eram em geral apresentados em espaços
exteriores a ela, como as moralidades.
Obtém-se uma visão mais ampla do universo teatral que se configurou na Idade Média
através do que aponta Margot Berthold40, quando afirma:
“O teatro da Idade Média é tão colorido, variado e cheio de vida e contrastes

quanto os séculos que acompanha. Dialoga com Deus e o diabo, apoia seu
paraíso sobre quatro singelos pilares e move todo o universo com um
simples molinete. Carrega a herança da Antiguidade na bagagem como
viático, tem o mimo como companheiro e traz nos pés um rebrilho do ouro
Bizantino. Provocou e ignorou as proibições da igreja e atingiu seu
esplendor sob os arcos abobados dessa mesma Igreja” (Berthold, 2001:185).
Embora estas formas teatrais fossem muito mais desenvolvidas do que os primeiros esboços
40 Autora do livro “História Mundial do Teatro”. São Paulo, Editora Perspectiva, 2001.
25
dos jograis, elas ainda se apoiavam muito mais na linguagem gestual que na verbal (salvo as
moralidades) e, nos primeiros tempos, eram representados por membros do clero que usavam como
veículo de expressão o latim. Os fiéis, quando conseguiam algum tipo de participação, atuavam
apenas como figurantes. Pouco a pouco, porém, a situação foi-se modificando, os atores passaram a
ser gente do povo, o local de representação deixou de ser a Igreja e a língua usada passou a ser a do
país.
“(...) uma vez que a dramaturgia conquistara um tema rematado nas
narrativas bíblicas e se tornara flexível, bem como compreensível para
aqueles que não conheciam o latim, dela podiam se encarregar laboriosas
classes médias das cidades. Ademais, as representações transcenderam os
limites físicos das catedrais e tiveram de ser encenados no adro, finalmente
foram transferidos para as ruas e praças públicas. Mais uma vez, como na
Grécia, o drama deixou a Igreja” (Gassner, 1974:162).
As diferentes modalidades de representação
Para que possamos compreender melhor todo o contexto no qual está inserido o teatro
religioso, é importante que façamos uma breve referência do que foram os misterios, milagres e
moralidades.
Os misterios, também conhecidos como dramas litúrgicos, tinham como principal tema as
festividades religiosas descritas nas Sagradas Escrituras da Bíblia. O Natal, a Paixão e a
Ressurreição na Páscoa, eram alguns dos episódios mais frequentemente representados. Eram
constituídos por quadros mais ou menos soltos e numa fase mais avançada, cada um deles era
representado por uma corporação, fazendo num dia, os armeiros por exemplo, a expulsão do
paraíso; noutro, os padeiros a última ceia; noutro os pescadores e marinheiros o dilúvio; e por aí
adiante. A ordem das cenas era extremamente desorganizada. Só mais tarde é que se começou a
ordená-las devidamente. No início da Idade Moderna, a abusiva mistura do litúrgico e do profano
levou a Igreja a proibir os mistérios.
A respeito dos milagres, podemos dizer que estas representações retratavam a vida dos
servos de Deus (a Virgem, os Santos e etc.) e nelas, por vezes, apareciam as pessoas a quem os
santos ajudavam. Com o correr do tempo os milagres (ao contrário dos misterios e das moralidades)
não sofreram alterações e quer o conteúdo, quer a forma de os representar mantiveram a forma
original, o que acabou por gerar o seu progressivo abandono. Quem escrevia os misterios e
milagres ocasionalmente conseguia despertar emoções nas pessoas que observavam as suas peças,
26
embora não pudesse modificar muito a história na qual se baseara, pois a Igreja defendia que as
escrituras deviam ser representadas de maneira verídica diante do povo, dando assim pouca
liberdade para a invenção.
As moralidades são representações que se desenvolveram mais tarde que os outros dois
géneros. Tal como estes, estavam repletas de ensinamentos cristãos, mas tinham um carácter mais
intelectual e em vez de utilizar personagens da Bíblia, serviam-se de figuras que personificavam
defeitos, virtudes, acontecimentos e ações.
As moralidades tinham sempre intenção didática, pretendiam transmitir lições morais e
religiosas, e até, por vezes, políticas. Por isso, mais do que a mímica e a movimentação, mais do
que o espetáculo que apela principalmente ao ambito visual, nelas as palavras são o que há de mais
importante. As lições que delas eram provenientes eram edificantes, pois mostravam bons exemplos
que deviam ser seguidos e só muito raramente continham sátiras ou pretendiam causar polémica.
A moralidade pode ser considerada um grande passo em direção ao teatro moderno, mais até
que todas as outras formas do teatro medieval, já que o autor tem autonomia para desenvolver os
assuntos, embora mantendo-se dentro do tema principal destas representações: a luta entre o bem e
o mal existente na alma humana. Aqui surge a oportunidade de analisar qualidades e defeitos e dar
relevo a determinadas características psicológicas das figuras.
O teatro profano
Durante a Idade Média, além do teatro religioso, existiu um teatro profano derivado do
teatro litúrgico, mas representado nos palácios ou nos seus pátios por jograis, em ocasiões não-
relacionadas ao culto religioso. Associadas às festas populares, limitavam-se a vistosos desfiles de
personagens das novelas de cavalaria, brincadeiras jocosas, arremedilhos (imitações cómicas e
satíricas), pantomimas alegóricas (atores mascarados, por meio de gestos e contorções, quase sem
palavras, davam a ideia das personagens e das suas ações, à maneira da palhaçada circense) e outras
modalidades das quais quase não há registro. Os principais géneros eram a farsa, a sotie, o momo, o
entremez, o sermão burlesco e o auto pastoril.
As farsas
Eram sátiras que só pretendiam representar os defeitos, as fraquezas, os acontecimentos
cómicos da vida das pessoas e rir-se deles despreocupadamente, de um modo grosseiro até.
Histórias de clérigos e feiras eram muitas vezes aproveitadas para pequenas farsas. Utilizavam o
exagero para suscitar o riso e caracterizavam-se por um livre jogo de ideias satíricas, por elementos
27
burlescos e intensidade de ação.
As Soties (de “sot” – parvo ou tolo)

Eram representações jocosas, semelhantes às farsas, com intenção crítica, representadas por
parvos ou tolos. Eram breves, de sátira construtiva, geralmente de índole política. Às vezes os
protagonistas tinham autenticidade e eram até psicologicamente bem observados.
Os momos
Representações mascaradas e pomposas de pessoas e animais com, às vezes, centenas de
figurantes; assemelhavam-se às pantomimas pela prevalência da mímica sobre a fala. Especialmente
apreciados em Portugal, misturavam cavaleiros, nobres e mascarados representando gigantes,
dragões, demónios ou animais insólitos. Alguns contavam com o patrocínio e a participação do
próprio rei D. João II41, por exemplo, foi o ator principal de momos, em Evora, em 1490.
Os entremezes
Consistiam em encenações breves de jograis ou bufões, realizadas originalmente entre um
prato e outro, nos banquetes fidalgos, na Idade Média. A função do entremez era preencher os
intervalos da função teatral mais importante, era como uma pausa que desanuviava com o riso
alegre a seriedade e a comoção da peça principal.
Os sermões burlescos
Eram monólogos breves recitados por atores ou jograis mascarados com vestes sacerdotais
ou pequenas farsas sobre histórias de clérigos e freiras, com imitações jocosas de atos religiosos,
como sermões, ladainhas etc.
Os autos pastoris ou éclogas

Diálogos entre pastores rústicos, impregnados de um sentimento temo e de um ideal de vida
pura, de “volta às origens”. As primeiras peças de Gil Vicente pertencem a esse género e foram
influenciadas por Juan dei Encina, poeta e dramaturgo castelhano, cujos pastores falavam o dialeto
saiaguês, a mesma língua de que se valeu Gil Vicente na fase inicial de sua dramaturgia. Esses autos
pastoris podiam ter fundo profano (Auto Pastoril Castelhano, Auto Pastoril Português), associando
41 João II de Portugal (1455-1495) foi o décimo-terceiro Rei de Portugal, cognominado O Príncipe Perfeito pela forma
como exerceu o poder. Filho do rei Afonso V de Portugal, acompanhou o seu pai nas campanhas em África e foi
armado cavaleiro na tomada de Arzila. Enquanto Afonso V enfrentava os castelhanos, o príncipe assumiu a direcção
da expansão marítima portuguesa iniciada pelo seu tio-avô Infante D. Henrique.
28
o ideal de vida simples ao de regeneração do cristianismo, de volta à pureza primitiva dos apóstolos
de Cristo.
Na Idade Média, muito embora a Igreja tivesse proibido os espetáculos profanos, estes não
perderam sua força e eram realizados dentro dos castelos feudais. Por serem clandestinos, a sua
documentação é mínima.
Embora a era medieval seja um longo período da história (século V ao século XV) que aos
poucos se foi modificando, as principais características do teatro medieval eram:
• Tradição oral
• Carácter popular
• Espaço cénico: igrejas e praças
• Temas sagrados e profanos
• Usos de máscaras
• Personagens alegóricos
• União da dança, música e teatro
No final da Idade Média e no começo do século XVI surgiram dois dramaturgos que, sem
abandonar a técnica medieval, introduziram ideias que misturavam o humanismo e o renascimento:
Fernando de Rojas42 e Gil Vicente43.
3.2 As Moralidades Teatrais
Não possuía personagens individualizadas. Eram, na verdade, representações de entidades

abstratas com uma lição de moral bem definida.
A Moralidade era uma forma de teatro medieval didático. As representações desse género
teatral desenvolveram-se no século XIV, ou seja, mais tarde que O Milagre e O Mistério; de modo
que serviu de prosseguimento destes dois géneros.
Ainda que as Moralidades estivessem carregadas de ensinamentos cristãos, os
acontecimentos bíblicos oferecem lugar a figuras que personificavam defeitos, virtudes,
acontecimentos e ações do homem, em conflito com as correntes opostas do Bem e do Mal pela
posse da alma humana no momento da morte. Deste modo, podemos afirmar que as moralidades se
42 Fernando de Rojas (1470-1541) foi um dramaturgo espanhol.

43 Gil Vicente (1465-1536), autor dramático portugués. Fue orfebre, músico, poeta y actor. Escribió también en
castellano. En sus obras dramáticas fundió armónicamente lo medieval y lo renascentista. DIETERICH, Genoveva.
Diccionario del teatro. Espana: alianza editorial, 2007, p. 381.
29
fundamentavam no princípio universal decorrente da Queda e da Redenção da Humanidade, ou
seja, o homem é destinado a morrer em pecado, a menos que seja salvo pela intervenção divina.
Assim, os temas tinham sempre intenção didática, pretendiam transmitir lições morais e
religiosas, e até, por vezes, políticas. Por isso, as personagens eram abstrações personificadas de
vícios ou virtudes do homem, onde o protagonista era sempre a humanidade.
Assim sendo, podemos afirmar que as palavras eram muito mais relevantes que o próprio
espetáculo, repleto de alegorias, pois, delas retiravam-se as lições de bons costumes a ser seguidos.
As Moralidades também visam despertar o interesse do público através do riso. O cómico ficava
geralmente a cargo dos vícios, do Diabo ou da figura do indivíduo tolo, os quais, em contraste com
as personificações do bem, se mostravam como criaturas divertidas capazes de seduzir o ser
humano.
A mais famosa Moralidade é Todo-o-Mundo, uma obra prima anónima, em língua inglesa,
redigida no final do século XV. Nesta Moralidade, a personagem Todo-o-Mundo é chamada pela
Morte, para prestar conta da sua vida no seu momento final.
Na literatura portuguesa, Gil Vicente é o dramaturgo mais representativo deste género
dramático. A produção de Gil Vicente (autos de devoção), pela sua estrutura ou temática, poderia
enquadrar-se no ambito dos Mistérios, Milagres ou Moralidades Medievais. O próprio dramaturgo
designa genericamente por Moralidade todo o conjunto das suas peças de inspiração religiosa, das
quais se destacam a trilogia das Barcas e o Auto da Alma.
Pavis define a Moralidade como:
“Obra dramática medieval (a partir de 1400) de inspiração religiosa e com

intenção didática e moralizante. As ―personagens (de cinco a vinte) são
abstrações e personificações alegóricas do vício e da virtude. A intriga é
insignificante, mas sempre patética ou enternecedora. A moralidade participa
ao mesmo tempo da farsa e do mistério. A ação é uma alegoria que mostra a
condição humana comparada a uma viagem, a um combate incessante entre
o bem e o mal (...)” (Pavis, 2001:15).
Como podemos verificar, a Moralidade apresenta-se, rigorosamente como um exercício com

carácter didático-moral. As lições que delas provinham eram edificantes, pois mostravam bons
exemplos que deviam ser seguidos e só muito raramente continham sátiras ou pretendiam causar
polémica.
30
3.3 A Moralidade Inglesa de Todo-O-Mundo como ferramenta de interiorização dos Valores
Humanos
A moralidade inglesa de Todo-o-Mundo propõe-se a ensinar uma lição, uma moral. A

sensação de peregrinação travada pela personagem Todo-o-Mundo, bem como a ideia de
instabilidade, trazem como ensinamento moral que nada neste mundo é eterno. As personagens,
embora que alegóricas, expressam interesse pela natureza e pelo indivíduo.
Esta obra prima entre as moralidades, conta a história de um homem que foi abandonado
pelos amigos e companheiros no momento de maior necessidade. Na sua representação, o homem
só cuida do lado material. Todo-o-Mundo, depois de procurar no amigo Boas-Ações uma
companhia para uma viagem ao Além, não dando certo, procura então nos seus bens essa
companhia. Mas Eles já não podem ajudá-lo. As más atitudes tomadas por Todo-o-Mundo ao longo
da vida, ou seja, o apego excessivo aos bens materiais, bem como a constante desobediência às leis
de Deus, fazem com que esta personagem receie profundamente o seu julgamento divino.
Nesta moralidade, o mal é representado pelos vícios e defeitos inerentes ao ser humano. São
eles que prejudicam a vida de Todo-o-Mundo. Esse vilão que se personifica nas figuras da Riqueza,
Beleza, etc., é no pensamento medieval a representação do mal que afeta o ser humano e o leva a
uma sucessão de reflexões pertinentes a respeito das suas ações durante a vida.
Posto isto, podemos afirmar que esta obra enfatiza o quanto é importante e benéfico praticar
valores positivos. Através dela, podemos mostrar aos alunos que a prática de ações que ferem os
valores humanos gera pontos de conflito na consciência, produzindo o remorso.
Quando se ensina algo, utilizando apenas o modo discursivo, a recepção dá-se ao nível
intelectual, ou seja, é uma informação que o aluno poderá, ou não, aplicar no seu quotidiano. Por
outro lado, quando os ensinamentos envolvem experiências/vivências próprias, que também são
permeadas por sentimentos/emoções, a aprendizagem dá-se de forma mais profunda. Através desta
peça medieval, trabalhando com várias metodologias, podemos facilitar a interiorização dos valores
humanos, pois, é como se a vivência de sentimentos/emoções fosse o amálgama para a reprodução
do que está a ser ensinado. As crianças, ao observar os erros cometidos pelas personagens da peça,
especialmente por Todo-o-Mundo, e ao ver o seu desfecho, tomam consciência do bem e do mal e
tomam, assim, a sua posição perante o mundo.
31
3.3.1 Sinopse da Moralidade de Todo-o-Mundo
A peça medieval que serviu de base para o nosso estudo, intitula-se Todo-o-Mundo (The
Summoning of Everyman44) e é considerada por John Gassner a única obra prima entre as
moralidades.
A peça Todo-o-Mundo, inicia-se com a chegada de um mensageiro, cuja missão é introduzir
ao espetador a árdua peregrinação que travará o seu protagonista Todo-o-Mundo. Em seguida,
temos o discurso de Deus que, insatisfeito com a humanidade, convoca a Morte para uma conversa.
A Morte é enviada por Deus para perguntar a Todo-o-Mundo se este se tinha esquecido do
Senhor, escolhendo ter uma vida mundana em relação à fidelidade e aos preceitos da Igreja e da
Religião (Católica). Sentindo-se culpado, Todo-o-Mundo é convocado para realizar uma longa
peregrinação para a remissão dos seus pecados. Sozinho, o protagonista pede à Morte que não o
deixe só. Esta informa-o que poderá levar consigo alguma companhia, mas que ninguém o quer
acompanhar durante a travessia, que determinará a sua condenação ou a sua salvação. Todo-o-
Mundo procura desesperadamente apoio na Amizade, Parentes e Bens, personagens alegóricas que
cruzam o seu caminho, mas todos se recusam a acompanhá-lo. Então, Todo-o-Mundo volta-se para
Boas Ações, Entendimento, Confissão, Beleza, Discrição, Força e Cinco Sentidos. Esse grupo de
alegorias acompanhará Todo-o-Mundo ao longo do caminho, ajudando-o a arrepender-se e
incentivando-o a praticar a caridade. No entanto, ao verem a Morte à porta do túmulo de Todo-o-
Mundo, vão embora com medo. Por fim, Boas Ações é a única personagem que o acompanha até o
final.
3.3.2 Autoria da obra
E uma peça anónima, considerada um arquétipo a moralidade, cujos primeiros manuscritos

datam de 1495, embora a primeira publicação oficial tenha acontecido possivelmente em 1509.
A moralidade flamenga Elckerijc (escrita para um festival em Antuérpia por volta de 1490),
atribuída a Peter van Diest, foi possivelmente a principal influência para a construção de Todo-o-
Mundo, entendida como a obra-prima do teatro inglês.
Margot Berthold considera que:
“Não está esquecida, porém, a obra de um poeta anónimo que permanece

viva até hoje: Everyman (Todo Mundo). Enquanto os estudiosos discutem se
44 Título original e completo.
32
concedem prioridade à primeira edição inglesa, surgida em 1509, ou à
publicada em Delft, na Holanda, em 1495 [...], o teatro conserva-se fiel a ela
há quinhentos anos” (Berthold, 2005:266).
3.3.3 O tratamento dos temas na Moralidade de Todo-o-Mundo
Podemos perceber que a peça Todo-o-Mundo, embora conhecida na literatura inglesa dos
séculos XV e XVI, traz em si uma temática universal, sendo a base ancestral das Moralidades
europeias. Isto porque, embora existam outras moralidades precedentes, Todo-o-Mundo foi a
primeira moralidade a ser considerada a obra-prima do género.
Vejamos a opinião de John Gassner em relação à temática da peça:
“O phatos de detalhes tão humanos quanto o pavor de Todomundo, sua

percepção do fracasso e sua solidão são por demais avassaladoras para que o
tom persistentemente moral da peça consiga minimizá-los. Seria difícil
encontrar um sermão tão simples e no entanto tão verdadeiro e – definitivo”
(Gassner, 1974:175) .
Todo-o-Mundo é uma moralidade que enfatiza a temática da peregrinação e todos os

contratempos e peripécias a que esta alma é submetida até ao sacramento da confissão, sendo esta a
única forma para a redenção dos seus pecados. Esta moralidade não se caracteriza apenas pela
alegoria, mas também pela luta desses princípios, sobre os quais se articula toda a ação.
Podemos considerar que os principais temas tratados na obra são:
Viver para o amanhã: isto é, a vida após a morte, por levar uma vida santa e virtuosa que
inclui fazer boas ações;
A aparência enganadora do pecado: o Homem, na sua juventude, entende o pecado como
belo, como uma flor de primavera. Mas esta flor desvanece e morre no outono e no inverno da vida.
A Morte adverte o público a dar atenção a esta verdade;
Bens Materiais versus Ganho Espiritual: um homem pode ganhar um mundo de riquezas,
mas estas de nada valem se ele sofre a perda da sua alma. Os bens materiais são um fardo que
dificulta a espiritualidade de Todo-o-Mundo. Deus diz-lhe que ele se deveria ter aliviado desse
fardo, dando bens aos pobres;
Misericórdia de Deus: os seres humanos afrontam a misericórdia de Deus. Com os prazeres
33
da vida e a busca de bens materiais, as pessoas esquecem-se de pedir a Deus para receber o perdão
pelos seus pecados, os quais Ele está pronto para conceder. Deus chama a atenção para essa falha
humana perto do início da peça;
Julgamento Final: nenhum ser humano pode escapar do julgamento final. Deus diz à Morte
que chegará o dia em que cada pessoa deve empreender uma viagem final e prestar contas da sua
vida diante do Senhor. Ninguém pode escapar a esta lição; cada pessoa terá de enfrentar um dia de
ajuste de contas.
A simplicidade com que o tema é exposto, acaba por aproximar a obra à plateia. Todo o
julgamento de valores morais que ocorre na peça é de fácil entendimento. O espectador identifica-se
com Todo-o-Mundo e passa a temer o julgamento divino tanto quanto ele. A dramaturgia medieval
traduz o pensamento do período, é uma exaltação da virtude e o repúdio dos vícios de modo a
possibilitar a redenção da alma humana.
Capitulo 4º - ANÁLISE DRAMATÚRGICA DA CENA DE REFERÊNCIA
De acordo com Rita de Azevedo45:
“Entendemos por “ANÁLISE DRAMATÚRGICA” a observancia do

conjunto dos meios utilizados pelo autor para levar até ao espectador o
enredo que serve de intriga à obra. Portanto, a dramaturgia está associada ao
conceito de acção. E pela acção que o autor prevê, e que o eventual
encenador desenvolve um fio condutor dos diversos níveis da intensidade
dramática do texto. Isto acontece com uma alternancia de momentos de
tensão e de momentos suspensos, sendo, em nosso entender, a única forma
de manter a atenção e o interesse do espectador, que assim, deverá ser capaz
de sentir e compreender o que a fábula lhe transmite” (Azevedo, R. 2009:11)
45 Segundo a informação contida na plataforma DeGóis, Rita Gisela Martins de Azevedo concluiu, em Junho de 2010,
o Doutoramento na Universidade de Salamanca com a Tese "Teatro, Educação e Género: Análise Dramatúrgica das
Osmias publicadas em Portugal. 1788-1818." E Professora Auxiliar na Universidade de Trás-os-Montes e Alto
Douro. Atua nas áreas de Humanidades com ênfase em Artes, Ciências Sociais e Ciências da Comunicação, e mais
particularmente no Teatro e/ou Estudos de Género. Paralelamente, desenvolve investigação na área do Gentle
Teaching International e privilegia o trabalho voluntário em diversas instituições ou associações na área do Teatro,
Expressão Dramática e Caracterização facial/ corporal. Atualmente é investigadora no Centro de Investigação das
Tecnologias e das Artes da Universidade Católica e colabora com o Centro de Estudos de Teatro da Faculdade de
Letras da Universidade de Lisboa.
34
Partindo deste pressuposto, neste último capítulo iremos analisar a cena de referência.
4.1 O texto dramático de partida
TODO-O-MUNDO
A quem hei-de volver os meus queixumes

Para que vá comigo na jornada?
Primeiro o Companheiro disse: Vamos!
Protestos de amizade proferiu,
Mas logo na má hora me deixou.
Em desespero fui aos meus Parentes
E belo foi também o seu discurso —
Palavras extremosas não pouparam —
No fim, porém, deitaram a fugir!
Então fui à Fazenda bem amada
Na esperança de conforto, mas em vão,
Pois declarou severa e sem rodeios
Que a muitos encaminha p'ra o inferno.
Oh, que vergonha imensa me assaltou,
De mim, que sou tão digno de censura,
Tão digno, que é bem justo que me odeie.
Quem me dará agora um bom conselho?
Alívio não encontro, assim o creio,
Se das Boas-Acções não acercar.
Mas, ai de mim, sua fraqueza é tal
Que temo não se mexam nem me falem.
Mas tenho de tentar mais esta prova:
Minhas Boas-Acções, onde estais vós?
[As Boas-Acções falam do chão.
35
BOAS-ACÇÕES
Jazo aqui na terra fria;

Teus pecados me prenderam
E tolheram sem piedade.
TODO-O-MUNDO
Boas-Acções, que aflição!

Venho pedir-te conselho,
Que de auxílio bem preciso.
BOAS-ACÇÕES
Meu pobre Todo-o-Mundo, ouvi dizer

Que foste convocado a prestar contas
Ante o Messias, rei de Jer'salém;
Se atento me escutares, contigo irei.
TODO-O-MUNDO
Por isso aqui dou largas ao meu pranto:

Suplico que me assistas na jornada.
BOAS-ACÇÕES
Iria... mas não posso ter-me em pé.
TODO-O-MUNDO
O quê?! Aconteceu-te algum percalço?
36
BOAS-ACÇÕES
A ti o devo, tudo te agradeço...

Se me tivesses feito mais carinhos,
Terias já em dia a tua escrita.
Os teus livros de acções, atenta neles,
Aí os tens no chão espezinhados,
Servindo de carrego à tua alma.
TODO-O-MUNDO
Jesus Senhor, valei-me ora,

Que nem enxergo uma letra!
BOAS-ACÇÕES
Confusas são as contas na desdita.
TODO-O-MUNDO
Boas-Acções, socorro neste transe,

Ou tenho certa a danação eterna.
Ajuda-me a prestar as minhas contas
Em face do supremo Redentor,
O rei de todos nós, agora e sempre.
BOAS-ACÇÕES
Lamento, Todo-o-Mundo, a tua sorte

E bem te ajudaria, se pudesse.
37
TODO-O-MUNDO
Boas-Acções, ao menos um conselho.
BOAS-ACÇÕES
Fá-lo-ei de boamente:
Já que não posso andar pelo meu pé,
Tenho um irmão disposto a acompanhar-te:
Conhecimento é o seu nome e não
Te faltará na hora do ajuste.
[Entra o Conhecimento.
CONHECIMENTO
Aqui me tens por guia, Todo-o-Mundo,

Pronto a valer-te na tormenta.
TODO-O-MUNDO
Eis que afinal alcanço algum conforto

E sinto-me feliz por tal mercê —
Graças a Deus, meu Criador!
BOAS-ACÇÕES
E quando te tiver guiado além,

Onde te livrarás da tua angústia,
Leva as Boas-Acções e as tuas contas,
Para que rejubiles sem cessar
Prostado ante a Santíssima Trindade.
38
TODO-O-MUNDO
Boas-Acções, graças mil!

Estou contente e tenho fé
Nas tuas doces palavras.
Decidimos escolher esta cena porque é nela que Todo-o-Mundo começa a entender que as
boas-ações – valores – são o que é mais importante durante a vida do ser humano e, por isso,
começa a tentar corrigir aquilo que durante a vida não o preocupou.
Concluímos que esta cena poderá despertar nas crianças a consciência de que os valores
humanos são absolutamente necessários na vida do ser humano.
4.2 A estrutura básica da intriga da cena
A intriga:
“consiste em colocarmo-nos no coração da ficção e desenrolar os seus fios
para descobrir a mecanica que subentende. A intriga visa a construção dos
acontecimentos, as suas relações de causalidade, onde a fábula se limitava a
encarar uma sucessão temporal de factos” (Ryngaert, 1992:73).
Nesta cena de Todo-o-Mundo, a personagem Todo-o-Mundo inicia a sua jornada para a

remissão dos seus pecados. Abandonado pelo Companheiro, pelos seus Parentes e pela Fazenda,
Todo-o-Mundo pede auxílio a Boas-Ações, mas esta encontra-se demasiado fraca para o
acompanhar, uma vez que Todo-o-Mundo não lhe tem concedido a devida e merecida atenção.
Contudo, Boas-Ações apresenta-lhe um companheiro disposto a acompanhá-lo nesta longa jornada:
o Conhecimento. Todo-o-Mundo agradece a Boas-Ações, conseguindo, desta forma, algum conforto
e fé para continuar a sua peregrinação.
4.3 Identificação e análise das personagens da cena
Segundo Sousa Bastos, as personagens,46 são:
46 De acordo com o Dicionário de Teatro Português. Lisboa: Minerva, 1994.
39
“todos os indivíduos postos em scena n ú ma obra dramática, todos os que
tomam qualquer parte na acção imaginada pelo autor (...) cada personagem é
confiado a um actor ou a uma actriz, que fica assim encarregado de o
personificar (...) e de sustentar o seu carácter com toda a naturalidade e toda
a verdade possível” (Bastos, S. 1994:112).
Motos e Tejedo afirmam que: “sin personajes y sin conflicto no hay drama, no hay teatro”
(Motos, T; Tejedo, F. 2007:20).
Para Ryngaert “o actor é um intérprete que não se confunde com a ficção, que o público não
identifica imediatamente como a encarnação da personagem textual” (Ryngaert, 1992:136).
Constantin Stanislavski47, na sua obra A Construção da Personagem, afirma que a
“caracterização externa explica e ilustra e, assim, transmite aos espectadores o traçado interior do
seu papel” (Stanislavski, 1986:27), a caracterização é “a mascara que esconde o individuo-ator.
Protegido por ela, pode despir a alma até o último, o mais íntimo detalhe” (Stanislavski, 1986:53).
Analisemos então as personagens do texto dramático de partida.
Todo-o-Mundo
Ser humano típico que tem negligenciado a sua vida espiritual, esquecendo-se da
importancia da caridade e da ameaça potencial do fogo eterno do inferno, mas se arrepende dos seus
pecados a tempo de ser salvo. Esta personagem representa todos os homens. Ele veste-se com
roupas finas e parece ter levado uma vida selvagem e pecaminosa. Durante toda a peça, é lhe dito
que ele vai morrer (e, portanto, ser julgado) sofre, então, uma peregrinação na qual ele se absolve
do pecado. Esta personagem é abandonada por todos os seus amigos, com a exceção de Boas-
Ações.
Boas-Ações
O único amigo disposto a acompanhar Todo-o-Mundo na vida após a morte. E a única
personagem que não desampara Todo-o-Mundo, e no final da peça, o acompanha ao seu túmulo.
Boas-Ações simboliza os atos de caridade e bondade realizados por Todo-o-Mundo. Quando o
público tem a primeira visão de Boas-Ações, esta está deitada no chão, gravemente enfraquecida
pelos muitos pecados de Todo-o-Mundo.
47 Constantin Stanislavski (1863-1938) hombre de teatro russo. Actor, director y maestro de actores, una de las figuras
más importantes del teatro del siglo XX. DIETERICH, Genoveva. Diccionario del teatro. Madrid: alianza editorial,
2007, p. 333.
40
Conhecimento
E uma personagem amigável que irá fornecer um bom conselho a Todo-o-Mundo.
Conhecimento serve como um importante guia para Todo-o-Mundo, é a personagem que lhe diz o
que ele deve fazer para obter a salvação. O conhecimento leva Todo-o-Mundo à Confissão, que, por
sua vez, representa a melhor oportunidade do homem para a salvação, já que reconhecer os pecados
de Todo-o-Mundo e pedir perdão a Deus é um elemento importante do catolicismo. Apesar de
Conhecimento poder acompanhar Todo-o-Mundo durante parte da sua jornada, este não pode
completar a viagem com ele.
4.4 Análise dos elementos paratextuais
Os elementos paratextuais, ou as didascálias, são “textos que não são destinados a ser
pronunciados em palco, mas que ajudam o leitor a compreender e a imaginar a ação e as
personagens” (Ryngaert, J. 1992:54). Mesmo que não se cumpram as suas indicações, são de grande
utilidade nos ensaios, quer para o encenador, quer para o ator. Vejamos a opinião de Patrice Pavis
sobre as didascálias:
“contienen más bien informaciones sobre las obras, sus fechas y lugar de
composición y representación, el resultado de certámenes dramáticos, etc.
En las didascálias están tan ausentes las acotaciones concretas sobre la
manera de actuar, que no se sabe claramente quién pronuncia las réplicas
cuando estás aparecen recortadas por un trazo distintivo” (Pavis, 1990:136).
Em nosso entender, as didascálias são importantes, não só para situar os alunos na ação, mas
também para auxiliar na encenação, pois dão indicações sobre a forma de atuar. As didascálias são
fundamentais para complementar o texto teatral, uma vez que compõem a ação falada.
Analisemos então as didascálias presentes na cena de referência por nós escolhida de Todo-
o-Mundo.
Didascálias Exemplos Personagem

Cenário “As Boas-Acções falam do Boas-Ações
chão”.
Movimentação “Entra o Conhecimento”. Conhecimento
41
Após a análise do quadro podemos verificar, vejamos a função das didascálias de acordo
com os exemplos apresentados:
1) As didascálias de cenário indicam uma ação que deve fazer o ator em cena.
2) Didascálias de movimentação indicam ao ator para onde se deve movimentar em
palco.
4.5 Identificação dos valores abordados na cena
Como temos vindo a constatar, na peça Todo-o-Mundo encontramos valores que são
importantes para os dias de hoje, e nomeadamente, para as crianças do 1º Ciclo do Ensino Básico,
uma vez que, valorizam outros aspetos da vida em sociedade, deixando, muitas vezes, para segundo
plano o que realmente é importante - os valores.
a) Valores em forma de alegoria – personagens
• Boas-Ações (relembramos que as boas-ações são o conjunto de todos os valores).

• Conhecimento (quanto mais conhecemos/aprendemos, mais nos aproximamos dos
valores e da capacidade de compreender o próximo).
b) Valores mencionados pelas personagens nas suas réplicas

• Amizade
• Conforto
• Digno (Dignidade)
• Justo (Justiça)
• Piedade
• Auxílio
• Gratidão
• Amor
4.6 Análise dos valores abordados na cena
Com base no Dicionário da Língua Portuguesa da Porto Editora 48 podemos verificar o
48 Dicionário da Língua Portuguesa da Porto Editora: http://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-portuguesa.
42
significado dos seguintes valores abordados na cena:
Amizade – afeição por uma pessoa; estima, simpatia.
Conforto – auxílio, consolo nas aflições.
Dignidade – qualidade moral que infunde respeito; respeitabilidade; autoridade moral;
atitude nobre.
Justiça – virtude moral que inspira o respeito pelos direitos de cada pessoa e a atribuição do
que é devido a cada um.
Piedade – amor e respeito pelas coisas religiosas; devoção; religiosidade; compaixão; dó;
misericórdia.
Auxilio – ajuda; soccoro.
Gratidão – reconhecimento por um benefício que se recebeu; agradecimento; qualidade de
quem é grato.
Amor – sentimento que predispõe a desejar o bem de alguém; sentimento de afeto ou

extrema dedicação; apego; sentimento que nos impele para o objeto dos nosso desejos; atração;
paixão; afeto.
Ao analisar os valores presentes na cena de referência, constatamos que todo o ser humano
devia ser portador dos mesmos e aplicá-los no seu quotidiano de forma assídua.
As boas ações que praticamos hoje ser-nos-ão retribuídas no futuro, pois as boas ações
geram boas ações. O conjunto de valores, representados pela personagem Boas-Ações, fazem ver
que o que pode ser melhor do que se sentir bem é praticar o bem e, quando alguém recebe esse
positivismo, também vai querer transmiti-lo e sentir esse bem estar em dobro.
As ações simples, que muitas vezes passam despercebidas na correria do dia-a-dia, fazem
toda a diferença para a boa vida em sociedade. Então, o ser humano deve espalhar sorrisos, abraços,
amabilidades, afim de deixar o mundo mais feliz e bonito.
Nas palavras de Sathya Sai Baba:
“Existe uma só lei que guia e protege este mundo: a lei do amor. Cada
comunidade ou cada nação tem a alegria ou o sofrimento, a vida boa ou
difícil que tenham sido determinados pelas suas atividades e que delas
43
derivem. O “mal” visto um ponto de vista diferente é, de facto, também um
“bem”: serve para ensinar aquilo que deve ser evitado; nunca será mau ou
negativo para sempre, pois a sua existência será sempre breve. Nem o “bem”
nem o “mal” podem ser julgados como estados absolutamente irremediáveis.
O conhecimento revela e esclarece que tanto o bem como o mal não são
senão reações provocadas por faltas ou sentimentos da mente humana”.49
Ao analisar as palavras de Sathya Sai Baba, constatamos que o ser humano, desde o seu
nascimento, deve ser ensinado e estimulado a praticar o bem. A transmissão de valores humanos
dignos é relevante, e não apenas na vida individual, mas também na vida coletiva, uma vez que
vivemos em sociedade.
O conhecimento auxilia o ser humano a aproxima-se dos valores e, deste modo, a adquirir a
capacidade de compreender o outro. A ignorancia do ser humano, faz com este não respeite o outro;
não estime o próximo; não tenha atitudes nobres; não tenha misericórdia; não reconheça um
beneficio que recebeu; não se predisponha a desejar o bem a alguém.
Como podemos verificar, no geral, vivemos num mundo egoísta e, sem percebermos,
tornamos-nos ignorantes e carecemos de um objetivo neste mundo. Existem ações simples e fáceis
que podemos fazer para tornar o lugar que vivemos num lugar melhor e mais feliz. A inveja
consome as boas ações. O ser humano que pratica boas ações, provará boas ações, elas elevam o
espírito e desencadeiam a prática de outras.
49 Site oficial da Organização Sri Sathya Sai no Brasil: http://www.sathyasai.org.br.
44
CONCLUSÃO
Chegados a este ponto, cabe-nos agora refletir sobre o resultado do nosso trabalho final no
ambito do Mestrado em Ensino de Teatro da Universidade de Trás-Os- Montes e Alto Douro.
Iniciamos o nosso estudo com o objetivo de esclarecer conceitos-base que julgamos serem
fundamentais para o desenvolvimento da temática do teatro medieval como ferramenta de
interiorização dos valores humanos, como, expressão dramática, jogo dramático, dramatização,
improvisação, teatro infantil, teatro para a infancia e claro, teatro.
Na nossa fundamentação teórica pudemos constatar que o teatro é uma expressão artística a
ser apreciada, onde inúmeras linguagens se reúnem para discutir o Homem. E a única arte onde se
vê o drama acontecer diante dos olhos. No teatro presenciamos - é a grande diferença entre o contar
e o mostrar, que o teatro tem como único.
Como já assinalamos, o teatro na escola pode colaborar para que as crianças se relacionem
melhor com os colegas e com o meio onde vivem. Também permite que construam o seu
conhecimento e se tornem mais participativas e responsáveis nas atividades dentro da sala de aula,
projetos e dinamicas; formando assim indivíduos críticos que opinam e sugerem, que valorizam as
experiências e sabem lidar com as diferenças sociais. Os professores, familiares e a comunidade,
devem conhecer a importancia do teatro na formação dos alunos e dos seus valores, a fim de
contribuírem oferecendo a sua participação aos mesmos. À criança, deverão ser oferecidos vários
conhecimentos, para que ela amadureça a sua visão e contraponha o que conhece com o que
desconhece e para que, principalmente, ela desperte a sua sensibilidade para se perceber, para
perceber o outro, ou seja, para perceber o mundo que a rodeia.
Assim, o teatro e as técnicas teatrais incentivam a discussão de problemas rotineiros, ao
considerarem a melhor forma de lidar com eles e conservarem o que aprenderam, levando
conhecimentos escolares para a vida, pois eles não se desintegram nesta situação, são unidos e por
isso, as atividades recebem mais significado e valor.
Numa educação de cariz humanista, o teatro é considerado como pedagogia em si mesmo,
porque é composto por um coletivo de valores, regras, princípios, preceitos, modelos e pressupostos
teóricos e práticos. O teatro possibilita que a aprendizagem se realize, usando um caminho que
privilegia os sentidos e as emoções e que, ao mesmo tempo, suscita o desenvolvimento da
sensibilidade estética e artística.
Aristóteles50 afirma que “desde a infancia os homens têm, inscritas na sua natureza, ao
50 Aristóteles (Estagiros, 384 – Eubeia 322 a.C) foi um filosofo grego. Escreveu sobre diversas áreas: politica, lógica,
moral, ética, teologia, pedagogia, metafísica, didática, poética, retórica, física, antropologia, psicologia e biologia.
45
mesmo tempo uma tendência para representar (...) e uma tendência para ter prazer nas
representações”. (cit. in Costa, I. 2003:17).
Nesta linha de pensamento, também defendemos que as crianças têm a necessidade de
representar, sendo essencial para tal que o professor tenha em consideração uma metodologia que
permita à criança usufruir de um processo de trabalho lúdico e pedagógico que a favoreça de forma
global.
Parece-nos importante salientar que é possível combinar aos variados contextos escolares a
prática teatral como ferramenta do desenvolvimento humano, não só para a leitura, mas para
auxiliar em conteúdos como a cidadina, a convivência em grupo, a ética, a tolerancia, entre outros
valores desejáveis.
A nossa experiência permite-nos afirmar, que a causa dos conflitos que inquietam a
humanidade está na negação dos valores como apoio e inspiração para o desenvolvimento integral
do potencial individual e consequentemente social. A consciência de que o respeito ao próximo
deve ser um imperativo na convivência social, pode ajudar a evitar uma das consequências mais
desagradáveis e negativas que o conflito de diferentes valores morais pode provocar: a
discriminação e o preconceito.
“Eis o meu segredo: só se vê bem com o coração.

O essencial é invisível aos olhos”.51
51 Réplica da raposa em “O Principezinho” de Antoine de Saint-Exupéry
46
II Parte – PARTE PRÁTICA
47
INTRODUÇÃO
Neste segundo capítulo a fim de facilitarmos a contextualização começamos por realizar

uma caraterização do meio envolvente, onde foi desenvolvida a parte prática da unidade curricular
estágio I e II.
Em seguida faremos uma breve caracterização do estabelecimento de ensino que nos
acolheu para que pudéssemos desenvolver a nossa prática no ambito de estágio. Este realizou-se na
escola EB1 n.º 6 de Vial Real. Esta escola integra-se no Agrupamento Vertical de Escolas Diogo
Cão (AVEDC), do concelho de Vila Real.
Uma vez que caraterizamos as instituições, achamos pertinente fazê-lo também com os
recursos humanos, ou seja, de todos os grupos que de alguma forma constituem um agrupamento;
os alunos, o pessoal docente, pessoal não-docente, pais e/ou encarregados de educação. Não menos
relevante é a caracterização das turmas com as quais tivemos contacto durante o ano letivo, bem
como a caracterização das salas de aula.
Por último apresentamos as planificações semanais das atividades desenvolvidas, onde para
além da expressão dramática trabalhamos outras áreas de expressão (musical, corporal, plástica).
Concluímos este capítulo com uma reflexão das atividades desenvolvidas ao longo do estágio.
48
1. CARATERIZAÇÃO DO MEIO ENVOLVENTE
Concelho de Vila Real
Vila Real é uma cidade da província de Trás-os-Montes e Alto Douro situada a uns 450
metros de altitude, sobre um alongado e pitoresco promontório, voltado a sul, sobranceiro à
confluência do rio Cabril com o rio Corgo, um dos afluentes do Douro. Localiza-se num planalto
rodeado de altas montanhas, em que avultam as serras do Marão e do Alvão.
Dista aproximadamente 85 quilómetros, em linha reta, do Oceano Atlantico, que lhe fica a
Oeste, 15 quilómetros do rio Douro, que lhe corre a Sul, e, para Norte, cerca de 65 quilómetros da
fronteira com a Galiza, Espanha.
Vila Real é sede de concelho e capital de distrito. E limitado a Norte pelos concelhos Vila
Pouca de Aguiar e de Ribeira de Pena, a Sul pelo concelho de Santa Marta de Penaguião e Peso da
Régua, a Oeste pelo concelho de Mondim de Basto e a Este pelos concelhos de Sabrosa e Alijó.
Relativamente aos distritos, é limitado a Leste por distrito de Bragança, a Oeste pelo distrito do
Porto e de Braga, a Sul com o distrito de Viseu e a Norte com Espanha.
O concelho é constituído por 20 freguesias: Abaças, União das Freguesias de
Adoufe/Vilarinho de Samardã, Andrães, Arroios, União das Freguesias de Borbela/Lamas de Olo,
Campeã, União das Freguesias de Constantim/Vale de Nogueiras, União das Freguesias de
Nogueira/Ermida, Folhadela, Guiães, União das Freguesias de São Tomé do Castelo/Justes, União
das Freguesias de Mouçós/Lamares, Lordelo, Mateus, Mondrões, União das Freguesias da Cidade,
Parada de Cunhos, União das Freguesias de São Miguel da Pena/Quintã/Vila Cova, Torgueda e Vila
Marim.
A população residente do concelho ronda os 52.000 habitantes, para uma área de cerca de
370 km2. O Concelho de Vila Real, sem prejuízo da feição urbana da sua sede, mantém
características rurais bem marcadas. Dois tipos de paisagem dominam: a zona mais montanhosa das
Serras do Marão e da Alvão, separadas pela terra verdejante e fértil do Vale da Campeã, e, para o
Sul, com a proximidade do Douro, os vinhedos em socalco. Por toda a parte existem linhas de água
que irrigam a área do Concelho, com destaque para o Rio Corgo, que atravessa a Cidade num
pequeno mas profundo vale, originando um canhão de invulgar beleza. Revela indícios de ter sido
habitada desde o Paleolítico, existem vestígios de povos como os romanos, os bárbaros e
muçulmanos. Em 1289, o rei D. Dinis concede carta de foral e é fundada Vila Real com o nome de
Vila Real de Panóias. Desde então a cidade terá evoluído muito principalmente pela sua localização
entre as cidades de Bragança e Porto e também pela sua proximidade com o litoral.
Em 20 de julho de 1925, Vila Real é elevada a cidade. Hoje em dia, a cidade passa por uma
49
fase de crescente desenvolvimento, a nível industrial, comercial e dos serviços, com relevo para a
saúde, o ensino e o turismo.
Miguel Torga52 apresenta o esplendor do douro nas suas palavras:
“ (…) Numa curva da estrada, o Doiro apareceu. O rio Pinhão, depois de

atravessar as duas pontes, a da estrada de macadame e a do caminho de
ferro, entrava-lhe no flanco ainda a espumar, e a luz do sol a pino
reverberava, crua, no caudal majestoso. Os olhos secos da Montanha, fundos
como as fontes de chafurdo, arregalavam-se de espanto diante da levada de
oiro. Para muitos o espectáculo não tinha novidade. Mas os restantes
paravam abismados e tontos. Uma sensação de longe, de coisa que arrasta a
gente sem a gente querer, tirava-lhes a segurança firme das fragas” (Torga,
M. Vindima, 1945).
2. O AGRUPAMENTO VERTICAL DE ESCOLAS DIOGO CÃO
O Agrupamento Vertical de Escolas Diogo Cão (AVEDC) situa-se no concelho e distrito de

Vila Real, e foi homologado a 26 de junho de 2003, resultado da integração da EB 2,3 Diogo Cão, e
do agrupamento Horizontal “Do Alvão às portas da Bila”, e em Julho de 2007, fundiu-se com o
Agrupamento Horizontal D. Dinis.
Segundo o Decreto-Lei n.º 75/2008, um Agrupamento de escolas:
“é uma unidade organizacional, dotada de órgãos próprios de administração

e gestão, constituída por estabelecimentos de educação pré-escolar e escolas
de um ou mais níveis e ciclos de ensino, com vista à realização de
finalidades”.
Segundo os dados fornecidos pelo AVEDC, em 2009, este é constituído por 23 Jardins de
Infancia, 25 Escolas do 1º Ciclo e 1 Escola do 2º e 3º Ciclo. E formado por 49 edifícios escolares e
acolhe 2779 alunos.
O AVDEC é considerado um grande território, no que diz respeito ao número de alunos a

exercer a sua intervenção numa vasta área:
52 Miguel Torga (1907-1995) foi um dos mais influentes poetas e escritores portugueses do século XX. Destacou-se
como poeta, contista, memorialista, escreveu também romances, peças de teatro e ensaios.
50
“geográfica, abrangendo a sua rede escolar as freguesias de: Torgueda,
Adoufe, Borbela, Campeã, Lamas de Olo, Lordelo, Mondrões, Pena, Quintã,
Parada de Cunhos, Vila Cova, Vila Marim, Vilarinho da Samardã e ainda as
freguesias urbanas de Nª Sr.ª da Conceição, S. Dinis e S. Pedro.”
Figura 1 -Mapa do concelho de Vila Real
Fonte: AVEDC, 2009
Esta grande dispersão acaba por ser uma desvantagem, pois existe uma fraca oferta de
serviços de transportes públicos e onde a rede viária apresenta fragilidades estruturais (vias
estreitas, mal conservadas e com traçado irregular), dificultando os acessos aos estabelecimentos de
ensino. Desta realidade surgem alguns constrangimentos como a dificuldade de estabelecer uma
relação de proximidade necessária para se “operacionalizar uma eficaz articulação pedagógica,
funcional e organizativa entre o mesmo e os diferentes níveis de ensino” (AVEDC, 2009).
Entretanto faremos uma breve caracterização de apenas um estabelecimento, onde

desenvolvemos o estágio I e II.
51
2.1 EB 1 N.º 6 De Vila Real
A EB 1 n.º 6 de Vila Real pertence ao AVEDC, situado no concelho de Vila Real, fazendo a
escola parte da União de Freguesias de Vila Real e situando-se no Bairro das Flores.
A escola é constituída por cinco salas de aula, pertencendo quatro ao Ensino Básico – uma
por turma e uma ao Ensino Pré-Escolar. Também é composta por instalações sanitárias para alunos
e para adultos, tem um pequeno gabinete para reuniões de professores e atendimento aos
encarregados de educação.
Para além destes espaços, existe ainda, uma sala polivalente que é um espaço multiuso onde
as turmas realizam atividades complementares das áreas curriculares e outras lúdicas. Possui, ainda
um refeitório onde as crianças almoçam.
No exterior do edifício existe um enorme recreio com um parque infantil e um campo de

jogos. A escola ainda possuí um pequeno espaço no exterior dedicado à agricultura biológica.
A escola acolhe 84 alunos do 1º Ciclo do Ensino Básico e 26 alunos do Ensino Pré-Escolar.
Este ano letivo a escola desenvolveu os seguintes projetos: Eco-Escolas; Projetos Rios;
Crescer a Ler.
3. DOCUMENTOS ORIENTADORES
Iremos neste ponto abordar os documentos fundamentais que orientam a gestão de um

agrupamento. Estes permitem dar autonomia à escola, para que esta possa tomar decisões no
domínio estratégico, administrativo, pedagógico, organizacional e financeiro.
O Decreto de Lei n.º75/2008, de 22 de abril, aprova assim o regime de autonomia,

administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação Pré-Escolar e dos Ensinos
Básicos e Secundários.
Como instrumentos do processo dessa autonomia, cedida a todos os agrupamentos de

escolas e escolas não agrupadas, temos o projeto educativo, o regulamento interno, o projeto
curricular de escola, o plano anual de atividades, entre outros, no qual o conselho geral é
responsável pela aprovação das regras fundamentais de funcionamento da escola (regulamento
interno), pelas decisões estratégicas e de planeamento (projeto educativo, projeto curricular do
agrupamento e plano anual de atividades) e pelo acompanhamento da sua concretização (relatório
52
anual de atividades).
3.1 Projeto Educativo do Agrupamento
“A autonomia da escola concretiza-se na elaboração de um projecto educativo próprio,

constituído e executado de forma participada, dentro de princípios de responsabilização dos vários
intervenientes na vida escolar e de adequação a características e recursos da escola e à solicitação e
apoios da comunidade em que se insere” (decreto-lei n.º 43/89, de 3 de Fevereiro).
O Projeto Educativo (PE) de Escola ou Agrupamento é o documento que reflete a filosofia

educativa da instituição tendo o currículo nacional como referência. Segundo o decreto-lei
n.º75/2008 de 22 de Abril, no artigo 9º, n.º1, alínea a), o projeto educativo é:
“o documento que consagra a orientação educativa do agrupamento de

escolas ou da escola não agrupada, elaborado e aprovado pelos seus órgãos
de administração e gestão para um horizonte de três anos, no qual se
explicitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo os
quais o agrupamento de escolas ou escola não agrupada se propõe cumprir a
sua função educativa.”
Os autores Carvalho e Diogo53 defendem que:
“o projecto educativo emerge de uma concepção de escola/ comunidade

educativa e é, portanto, mais amplo do que o projecto pedagógico. Porque
concebe a escola como uma unidade organizacional, pressupõe na sua
elaboração princípios de autonomia. Porque faz sentido numa escola que se
concebe singular, é um elemento estruturante da sua identidade” (Carvalho,
A. Diogo, F. 1994:45).
Antúnez54 afirma que o PEE constitui “uma proposta integral que permite dirigir
53 Angelina Carvalho e Fernando Diogo são autores do livro Projecto Educativo. Porto: edições afrontamento, 1999.
54 Serafin Antúnez é doutorado em Pedagogia, pela Universidade de Barcelona. Participou em inúmeros congressos
nacionais e internacionais sobre os temas de Organização e direção de centros educativos e formação de professores.
53
coerentemente o processo de intervenção educativa numa instituição escolar.” (cit in Leite, 2001:9).
Na opinião de Carlinda Leite 55:
“é necessário que ele resulte de uma negociação de pontos de vista,

construída na base de uma análise das situações, e que agregue as
comunidades escolar e educativa em torno de finalidades comuns.
Para a construção deste PEE, não existe um caminho único nem
pode ser seguido um preceituário definido por uma equipa exterior à escola.
Pode, no entanto, existir um guião orientador que seja reinterpretado e
adequado a cada situação” (Leite, C. 2001:9).
Este documento é um documento pedagógico elaborado por toda a comunidade educativa,

que, com caráter temporal, expressa de forma realista e concreta a ação educativa.
Ao consultar o PE do AVEDC do ano2009, ainda em vigor, constatamos que este apresenta

um projeto educativo intitulado por “Excelência (+) Cidadania (+)”, nome escolhido pelo motivo de
o Agrupamento ser um território educativo de intervenção prioritária. O documento encontra- se
organizado pelos seguintes tópicos:
1. Apresentação do projeto intitulado “Excelência (+) Cidadania (+);

2. Caracterização/problematização do AVDEC;
3. Sistematização e problemas diagnosticados;
4. Objetivos gerais e específicos;
5. Fundamentação de ações/ plano de atividades;
6. Ações e planos de atividades;
7. Metas gerais e específicas;
8. Recursos humanos a afetar;
9. Recursos materiais a afetar;
10. Calendarização;
11. Parcerias;
12. Avaliação do projeto
13. Planos de trabalho
14. Orçamento
55 Carlinda Leite é doutorada em ciências da educação e especialista na área do currículo e do desenvolvimento

curricular.
54
Encontramos assim no PE do AVEDC uma caracterização e análise do agrupamento, tanto
dos espaços institucionais, como da comunidade escolar, constituída por alunos, pessoal docente e
pessoal não docente.
Este documento, após analisar e diagnosticar os problemas inerentes ao agrupamento,
apresenta medidas que possam ultrapassar ou minimizar as limitações que este patenteia, como a
dispersão dos estabelecimentos de ensino e o seu isolamento, a inadequação e insuficiência de
espaços, a existência de alguns comportamento desajustados sobretudo por parte dos alunos que
provêm de famílias que revelam problemas de disfuncionalidade, os fracos resultados obtidos no 3.º
CEB e a fraca adesão das famílias na participação da vida escolar.
Realizado este diagnóstico, o PE apresenta objetivos gerais e específicos, atividades a
desenvolver, e delineia estratégias de modo a colmatar as deficiências detetadas. Estabelecem ainda
metas que o agrupamento se propõe a cumprir.
Este PE está sujeito a uma monotorização e avaliação que incide “não apenas sobre os
resultados mas também sobre os processos (...)” e no final de cada ano letivo é realizada um
reflexão critica “de forma a avaliar a necessidade de promover alterações e/ou ajustamentos ao
plano elaborado (...)” (AVEDC, 2009:78).
Carvalho e Diogo afirmam que:
“o projecto educativo permite o salto qualitativo que faz passar do sonho e

do desejo à acção, ao assumir-se como organizador de diversidade e
construtor de espaços de autonomia” (Carvalho, A. Diogo, F. 1994:49).
3.2 Projeto Curricular do Agrupamento
O Projeto Curricular de Agrupamento (PCA) é um instrumento de desenvolvimento do

currículo nacional, adequado ao contexto das escolas e jardins de infancia que constituem o
Agrupamento.
Sendo um documento de natureza eminentemente pedagógica, surge como um instrumento
de operacionalização do Projeto Educativo (PE), onde consta a organização curricular, a estrutura
organizacional, as modalidades de apoio educativo, os princípios orientadores para a avaliação de
alunos e as prioridades curriculares que servirão de referência para os Projetos Curriculares de
Turma/Sala.
Na perspetiva de Leite (2003) o PCA define o nível de prioridades da instituição, as
competências em torno das quais se organizará o projeto e os conteúdos que serão abordados em
55
cada unidade curricular.
Ao analisar o PCA do AVEDC, observamos que este delineia o processo de ensino-
aprendizagem em conjunto com o PE constituindo:
“um documento definidor de estratégias de desenvolvimento do currículo

nacional, visando adequá-lo ao contexto de cada escola, tendo, por essa
razão, como pressuposto fundamental a assunção pelas escolas de uma maior
capacidade de decisão relativamente à organização, desenvolvimento e
gestão das diversas componentes do currículo, assim como uma maior
articulação entre elas” (AVEDC, 2011:4).
O PCA do AVEDC encontra-se estruturado da seguinte forma:
1. Prioridades educativas;
2. Critérios para a constituição de turmas; organização dos horários dos alunos;
organização dos desdobramentos das turmas; distribuição do serviço de

docente; organização das áreas curriculares não disciplinares; organização das
atividades de enriquecimento do currículo; organização dos horários dos
professores; atribuição do critério global da escola; atribuição de horas do
trabalho de estabelecimento; reduções da componente letiva; ocupação plena
dos tempos escolares dos alunos; atividades de complemento/enriquecimento
curricular.
3. Oferta educativa do agrupamento: estratégias; matrizes curriculares; ofertas

formativas.
4. Planificação e articulação curricular: perfil dos responsáveis pelos cargos de
gestão pedagógica; planificação e articulação curricular – departamentos/grupos

disciplinares e dos concelhos de turma.
5. Avaliação das aprendizagens e competências: avaliação na educação pré-

escolar; avaliação das aprendizagens e competências no ensino básico;
notação e escala de avaliação; critérios específicos de avaliação.
6. Otimização dos recursos humanos e materiais: Apoio educativo; serviço de

psicologia e orientação; horário de funcionamento das atividades letivas.
56
7. Avaliação do projeto curricular.
Como podemos verificar o PCA define um esquema de organização que será posteriormente
(através do projeto curricular de turma) adaptado a cada turma tendo em consideração os aspetos
característicos e aprendizagens de cada uma.
Deste modo, ao consultar o PCA, são definidas metas e objetivos, comuns a todos os níveis
de ensino, que visam uma intervenção pedagógico-didática mais eficaz. Assim como no PEA, o
PCA apresenta planos de ação com o objetivo de minimizar as adversidades e podemos aceder à
organização curricular de cada ciclo de ensino, onde são delineadas competências gerais e
específicas, que os alunos deverão desenvolver aquando a conclusão de cada ciclo.
Tal como o PE, também este documento é submetido a uma avaliação para que em função
das exigências dos intervenientes se possam fazer as alterações necessárias.
3.3 Regulamento Interno
O Regulamento Interno (RI) assume-se como um documento estrutural do Agrupamento,

criando uma identidade estruturada nas relações entre todos “os atores” do espaço educativo,
alunos, docentes, não docentes, encarregados de educação e dado o seu conteúdo, estabelece
também normas de relacionamento com o meio – comunidade educativa.
O RI de acordo com o decreto-lei n.º75/2008 de 22 de Abril, no artigo 9.º, n.º1, alínea b), é:
“o documento que define o regime de funcionamento do agrupamento de escolas ou

da escola não agrupada, de cada um dos seus órgãos de administração e gestão, das
estruturas de orientação e dos serviços administrativos, técnicos e técnico-
pedagógicos, bem como os direitos e os deveres dos membros da comunidade
escolar”.
O RI deve incorporar normas gerais relativas ao funcionamento do agrupamento definidas a

nível nacional, no entanto é necessário aproximar estas regras à realidade concreta de cada
estabelecimento de educação e ensino, daí que cada agrupamento tenha o seu RI.
Segundo o artigo I, o RI do AVEDC pretende estabelecer:
57
“a composição e as competências dos diversos órgãos de administração e
gestão, das estruturas de coordenação educativa e supervisão pedagógica e
dos serviços, bem como um conjunto de normas, regras e procedimentos que
visam contribuir para um bom funcionamento do agrupamento, para a defesa
dos bens comuns e para o desenvolvimento de atitudes de respeito mútuo, de
convivência tolerante, justa e autónoma”(AVEDC, 2014:5).
O RI do Agrupamento encontra-se organizado por sete capítulos:
Capitulo I – Disposições Gerais;
Capitulo II – Órgãos de Administração e Gestão, neste capítulo encontramos as

definições e funções do Conselho Geral; o Diretor; Conselho Pedagógico; Conselho
Administrativo e a Coordenação de Escola ou Estabelecimento de Educação Pré-
Escolar.
Capitulo III – Organização Pedagógica, este capítulo é composto por: Estruturas

de Coordenação e Supervisão; Educação Especial; Tecnologias de informação e
Comunicação; Conselho Administrativo; Coordenação de Ciclo; Coordenação do
Plano Anual de Atividades; Serviços.
Capitulo IV – Outras Estruturas e Serviços, o respetivo capítulo faz referência aos

princípios, direitos deveres da Associação de Estudantes, da Associação de Pais e
Encarregados de Educação; Outros Serviços (bom funcionamento da reprografia,
refeitório, bufete, papelaria, e perdidos e achados).
Capitulo V – Regime de Funcionamento do Agrupamento, neste capítulo

podemos aceder à Oferta Educativa e Formativa e outros projetos do agrupamento,
assim como das Normas Gerais de Funcionamento; Matrículas e Renovação de
Matrículas; Segurança.
Capitulo VI – Direitos e Deveres da Comunidade Escolar, este capítulo refere os

direitos e deveres de toda a comunidade escolar, alunos, pessoal docente e não
docente, pais e encarregados de educação, e menciona também outros assuntos,
como medidas e procedimentos disciplinares, efeito das faltas dos alunos e a
avaliação do desempenho docente.
Capitulo VII – Disposições Finais, neste último capítulo podemos consultar os

artigos referentes ao regime simplificado e transitório de avaliação docente, a revisão
58
do RI e outras disposições finais.
3.4 Plano Anual de Atividades do Agrupamento
Com base na informação do decreto-lei n.º75/2008 de 22 de Abril, no artigo 9º, n.º1, alínea
c), o plano anual de atividades (PAA) é o documento de “planeamento, que define, em função do
projeto educativo, os objectivos, as formas de organização e de programação das atividades e que
procede à identificação dos recursos necessários à sua execução”.
Desta forma, podemos concluir que este documento é um instrumento de organização e
gestão do agrupamento, que elabora um plano das atividades a desenvolver ao longo do ano letivo,
tendo em conta os recursos necessários e os respetivos orçamentos, visando a concretização dos
objetivos do PEA.
Este documento é constituído por sete pontos:
1. Introdução;
2. Objetivos Estratégicos do PAA;
3. Promotores / Parceiros;
4. Calendário Escolar;
5. Avaliação;
6. Apresentação das Atividades;
7. Descrição das Atividades.
Ao analisarmos o PAA do AVEDC, observamos que é um documento dinamico, que se

encontra em constante construção, e que permite a integração de novas atividades.
Estas atividades visam a participação e intervenção de toda a comunidade escolar,
promovendo a interdisciplinaridade.
3.5 Projeto Curricular de Turma(s)
O projeto curricular de turma (PCT) é feito de acordo com a especificidade de cada turma,
ou seja, este operacionaliza o PCA em função do perfil da turma e dos alunos, adequando as opções
curriculares da escola, ao grupo a que se destina e tem uma dimensão temporal mais curta
comparativamente ao PCA.
59
A autora Leite [et. al.], afirmam que o PCT:
“tem por referência o PCE e é feito para responder às especificidades da

turma e para permitir um nível de articulação (...) entre áreas disciplinares e
conteúdos. E ao nível do PCT que é possível respeitar os alunos reais e
articular a acção dos/as professores/as da turma, cabendo ao conselho de
turma construir essa articulação” (Leite, C. [et. al.]. 2001:69).
Na perspetiva de Carvalho e Diogo os principais objetivos do PCT são:
“Promover o trabalho em equipa dos professores dos mesmos alunos;

Centrar a acção educativa na aprendizagem dos alunos; Promover a
coordenação do processo de ensino e a harmonização das mensagens
socializadoras; Estabelecer uma linha de actuação comum dos
professores da turma em todos os domínios da sua acção perante os
alunos; Facilitar a articulação horizontal dos conteúdos do ensino e a
integração dos saberes; Adequar as estratégias de ensino às
características dos alunos, explorando as suas motivações e interesses”
(Carvalho, A,; Diogo, F. 1994:114).
Os autores defendem ainda que na elaboração do PCT devem-se ter em consideração conteúdos
como a caracterização da turma e dos alunos, a identificação de problemas e a definição de
prioridades, a definição de uma estratégia educativa global para a turma, a planificação de
atividades letivas e não-letivas, a planificação da ação a desenvolver pelo conselho de turma e por
fim os critérios de avaliação do PCT.
Após analisarmos os documentos orientadores do AVEDC, podemos concluir que o PEA, o
PCA e o PCT têm como objetivo melhorar a conduta educativa. Segundo Leite:
“os PCT, directamente relacionados com o PEE e o PCE, constituem um

dispositivo de gestão curricular importantíssimo para a concretização de uma
educação de qualidade, que seja significativa para os diversos alunos e que
lhes permita desenvolver competências para enfrentar os desafios da
sociedade” (Leite, C. 2001:21).
60
4. CARATERIZAÇÃO DOS RECURSOS HUMANOS
Os recursos humanos referentes ao agrupamento dividem-se em quatro grupos: alunos,

pessoal docente, pessoal não docente, pais e/ou encarregados de educação. No regulamento interno
do agrupamento podemos aceder aos direitos e deveres de cada um destes grupos, que iremos
caracterizar neste ponto.
De acordo com RI do AVEDC:
“A autonomia de administração e gestão das escolas e de criação e

desenvolvimento dos respetivos Projetos Educativos pressupõe a responsabilidade de
todos os membros da comunidade educativa pela salvaguarda efetiva do direito à
educação e à igualdade de oportunidades no acesso e no sucesso escolares, pela
prossecução integral dos objetivos dos referidos Projetos Educativos, incluindo os de
integração sociocultural, e pelo desenvolvimento de uma cultura de cidadania capaz
de fomentar os valores da pessoa humana, da democracia e do exercício responsável
da liberdade individual.” (AVEDC, RI, 2014/ 2015:29)
De acordo com o RI, cada grupo tem um conjunto de direitos e deveres, assim como outras
funções, associadas ao seu estatuto.
4.1 Alunos
Através do Projeto de Intervenção do AVEDC, no ano letivo 2013/2014 o agrupamento

contabiliza:
“2516 crianças/alunos: 536 na educação pré- escolar (27 grupos), 1018 no

1.º ciclo (49 turmas), 580 no 2.º ciclo (26 turmas), 248 no 3.º ciclo (treze
turmas), 20 formandos no curso de aprendizagem (1 turma, em parceria com
o IEFP); 25 formandos (1 turma, no curso do tipo B1 de dupla certificação
de Marcenaria), 25 formandos (1 turma, no curso do tipo B2 de dupla
certificação de Eletricista de Instalações), 14 e 25 formandos (2 turmas, nos
cursos do tipo B3 de dupla certificação de Costura e Jardinagem,
respetivamente).”
61
4.2 Pessoal docente
Segundo o Projeto de Intervenção do AVEDC, no ano letivo 2013/2014 o corpo docente do

agrupamento é constituído por:
“37 educadores, 71 professores do 1.º Ciclo, 97 professores do 2.º e 3.º

Ciclos e 14 professores de Educação Especial. Também desenvolvem
funções no Agrupamento, 39 técnicos das Atividades de Enriquecimento
Curricular, 1 técnica superior de ação social, 1 animadora sociocultural e 1
psicólogo.”
4.3 Pessoal não-docente
De acordo com o Projeto de Intervenção do AVEDC, no ano letivo 2013/ 2014 o corpo não
docente do agrupamento conta com:
“60 assistentes operacionais (1 como chefe de pessoal), 17 assistentes

técnicos (1 em funções de coordenação de serviços administrativos). Para
além destes, existem 20 pessoas para trabalhar a horas, e a Camara
Municipal de Vila Real colocou 50 animadores para trabalharem no serviço e
componente de apoio à família. Existem ainda 11 pessoas colocadas pelo
IEFP, com Contrato de Emprego e Inserção, no sentido de suprir as
necessidades do Agrupamento.”
4.4 Pais e/ou carregados de educação
De acordo com o relatório de Avaliação Externa das Escolas realizado ao AVEDC, no que
respeita aos indicadores referentes à formação académica dos pais e/ou encarregados de educação
dos discentes, verifica-se que 42% têm formação secundaria e superior e 24% formação superior.
Em relação à ocupação profissional 22% desempenham atividades profissionais de nível superior e
intermédio (MEC, 2012).
62
5. PRÁTICA EDUCATIVA SUPERVISIONADA
No presente ponto iremos realizar uma pequena caracterização das turmas com as quais
desenvolvemos o estágio I e II, que ao longo do ano letivo decorreu de terça-feira a quinta-feira
(terça-feira das 10h00 às 11h00, quarta-feira das 14h00 às 15h00 e à quinta-feira das 9h45 às
12h00), salvo os dias em que para combater a falta de tempo, foi necessário marcar e estabelecer
horários extra para enriquecer as atividades a serem desenvolvidas com os alunos.
A prática educativa supervisionada foi realizada em duas partes fundamentais: as

observações e as aulas lecionadas por nós.
A primeira etapa do estágio, “a observação”, que decorreu de 21 de outubro a 21 de janeiro,

foi essencial, pois como afirma Estrela 56(1986:135) “só a observação permite caracterizar a situação
educativa à qual o professor terá de fazer face em cada momento”.
Os autores Estrela &Estrela salientam ainda que:
“a observação do professor é o seu principal meio – se não for o único – de

conhecimento do aluno, meio esse que deverá ser a principal fonte de
regulação da actividade do professor e dos alunos, constituindo a base de
avaliação diagnóstica e formação” (Estrela, M.T; Estrela, A. 1978:57).
Assim, a fase de observação foi fundamental no processo de aprendizagem, pois favoreceu a

interação do professor/aluno, ajudou na compreensão das diferentes características visíveis em cada
sala de aula e permitiu que adequássemos as estratégias de ensino à especificidade de cada turma e
alunos.
Após o período de observação, avançamos para uma nova etapa igualmente relevante, a
“responsabilização partilhada” que decorreu entre 5 de dezembro de 2013 a 17 de Fevereiro de
2014 e de 2 a 12 de Junho de 2014. Nesta fase, elaborámos as planificações de aula em conjunto,
partilhámos ideias, selecionámos as atividades que consideramos mais apropriadas a cada turma, e
tentámos sempre adequar a nossa planificação com a da professora responsável pela disciplina de
Expressões Artísticas.
Por último, concluímos o estágio com a fase de responsabilização que analisaremos
posteriormente mais pormenorizadamente.
56 Albano Estrela é professor catedrático de Ciências da Educação na Universidade de Lisboa (Faculdade de Psicologia
e de Ciências da Comunicação). E autor de vários livros, investigador nas áreas da observação de classes e da
formação de professores e tem publicado artigos em revistas portuguesas e estrangeiras da especialidade.
63
5.1 Caracterização das turmas
5.1.1 Turma do 1º Ano de Escolaridade

A turma é constituída por vinte alunos, treze raparigas e sete rapazes.O grupo é heterogéneo,
duas alunas com NEE, uma das quais tem Paralisia Cerebral, desloca-se em cadeira de rodas,
comunica apenas através de expressões faciais e alguns gestos.
A maioria dos alunos revela capacidades, são muito ativos e participativos.
A nível comportamental a turma tem alunos muito sociáveis, meigos e relacionam-se bem
com os adultos, embora alguns sejam bastante irrequietos, faladores e apresentam dificuldades no
cumprimento de regras estabelecidas.

Esta turma é constituída por vinte e um alunos, sendo dois deles alunos com NEE. A turma é
composta por nove raparigas e doze rapazes.
Nesta turma, verifica-se a existência de alunos com ritmos de aprendizagem diferenciados

em virtude de alguns sentirem algumas dificuldades de aprendizagem e outros dificuldades de
concentração. A turma exige do professor diferentes estratégias para a manter interessada e
motivada para as atividades escolares.
Neste sentido procura-se diferenciar o trabalho relativamente aos alunos que demonstram
diferentes ritmos de trabalho. Os alunos que avançam mais depressa têm à sua disposição trabalhos
diversos, das várias áreas curriculares, para aprofundarem o seu conhecimento, tendo, assim os
alunos que têm um ritmo mais lento a possibilidade de beneficiarem de algum espaço para terem
uma maior atenção por parte do professor, no sentido de os ajudar a superar as suas dificuldades.

A turma é constituída por vinte alunos alunos matriculados no segundo ano de escolaridade.
O grupo engloba um aluno com NEE, beneficiando de um PEI, com apoio direto; há ainda
outro aluno a ser acompanhado no SPO do Agrupamento.
O aproveitamento global da turma é considerado bastante satisfatório, havendo a registar, na

turma, dois níveis negativos, um a português e um a matemática. Para tentar superar algumas das
dificuldades constatadas têm sido aplicadas estratégias diversificadas e um apoio mais reforçado por
parte do professor titular de turma e do professor de apoio educativo. Notou-se bastante evolução ao
64
longo do ano, mas é vantajoso que estes alunos continuem a beneficiar de algumas medidas de
apoio, no próximo ano letivo.
No que toca ao comportamento e assiduidade não se registaram problemas graves; os alunos

respeitaram as regras estabelecidas e faltaram apenas em caso doença e tendo as faltas devidamente
justificadas.

Esta turma é constituída por dezanove alunos, sendo dois deles alunos com NEE. A turma é
composta por oito raparigas e onze rapazes.
A maioria dos alunos revela capacidades, são muito ativos, participativos e o aproveitamento
global da turma é considerado bastante satisfatório. Os alunos são bastante astutos e perspicazes,
demonstrando interesse nas atividades propostas.
A nível comportamental a turma tem alunos muito sociáveis, meigos, relacionam-se bem
com os adultos, respeitam as regras estabelecidas e faltaram apenas em caso de doença e tendo as
faltas devidamente justificadas.
5.2 As Salas de aula
As plantas das salas de aula apresentadas foram elaboradas em conjunto, pelo grupo de
estágio. E do nosso interesse fazer uma caracterização das salas de aula de cada turma, para termos
a perceção do espaço e dos recursos materiais que tivemos à disposição.
65
5.2.1- Sala de aula da turma do primeiro ano:
Figura 2 – Planta da sala de aula – 1º Ano
66
5.2.2 Sala de aula da turma do segundo ano:
Figura 3 – Planta da sala de aula – 2ºAno
67
5.2.3 Sala de aula da turma do terceiro ano:
68
5.2.4 Sala de aula da turma do quarto ano:
6. DESCRIÇÃO E REFLEXÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS
Neste capítulo descreveremos as atividades desenvolvidas com os alunos em cada semana,

bem como os seus objetivos, a estratégia e os recursos utilizados.
De acordo com Paulo Freire 57 (1991:58) “Ninguém nasce educador ou marcado para ser
57 Paulo Freire foi um educador, pedagogista e filosofo brasileiro. E considerado um dos pensadores mais notaveis na
historia da Pedagogia mundial, tendo influenciado o movimento chamado pedagogia crítica.
69
educador” mas “a gente se faz educador, a gente se forma como educador, permanentemente, na
prática e na reflexão sobre a prática” sob este ponto de vista, o processo formativo pelo qual a
estagiária passou, representa o centro da evolução enquanto profissional da educação.
6.1 Planificação Semanal nº1 (19 de fevereiro de 2015)
Área de Conteúdo: Expressão Dramática/Corporal
Conteúdos:
• Reconhecimento;
• Psicomotricidade;
• Libertação;
• Memória;
• Criatividade;
• Expressão corporal e facial.
Metas curriculares e descritores de desempenho:
• Apelar à imaginação e criatividade;
• Fomentar a diversão aliada à aprendizagem;
• Alcançar a desinibição do grupo;
• Reconhecer as diversas expressões do quotidiano;
• Desenvolver a capacidade de memória;
• Desenvolver a capacidade de concentração.
Atividade / Estratégia:
• Aquecimento;
• Jogo “Expressões do dia a dia”;
• Jogo “Imitação do andar”;
• Jogo “Quem sou?”;
• Relaxamento
70
Recursos: Não há.
6.1.1 Reflexão da Planificação Semanal nº1

No início da aula foram apresentados aos alunos, os conteúdos a serem lecionados. Ao longo
das actividades realizadas os alunos foram orientados de forma a compreender os objetivos e
estimulados a realizar as actividades sem inibições. Podemos portanto afirmar, que os alunos
desenvolveram a criatividade, a capacidade de memória e de concentração com grande sucesso. Os
alunos envolveram-se nesta atividade com grande entusiasmo, o que por vezes gerou a distração por
parte de alguns, mas algumas chamadas de atenção foram suficientes para o trabalho prosseguir sem
grandes perturbações.
6.2 Planificação Semanal nº2 (22 e 23 de abril de 2015)
Conteúdos:
• Concentração;
• Imaginação;
• Improvisação;
• Respiração;
• Cooperação.
• Desenvolver a imaginação e cooperação;
• Fomentar a expressão corporal
• Exercitar a reação a estímulos e os movimentos;
• Promover a concentração.
• Jogo “Zombie” (aquecimento);
71
• Jogo “Campo Energético”;
• Jogo “A Jangada”;
• Jogo “Verbo Inventado”;
• Jogo “Energização do Sólon” (relaxamento).
Recursos: Não há.
Conteúdos:
• Concentração;
• Respiração;
• Memória.
• Desenvolver a memória;
• Fomentar a expressão corporal;
• Desenvolver a concentração;
• Exercitar a reação a estímulos e os movimentos.
• Jogo “Zombie” (aquecimento);
• Jogo “Campo Energético”;
• Jogo “Atira o Sapato”;
• Jogo “Telefone Avariado”;
• Jogo “A Vela” (relaxamento).
Recursos: Não há.
72
As turmas têm mostrados um grande interesse nas atividades propostas. Houve por parte dos
alunos uma boa organização no início da aula. Os alunos, apesar de mostrarem muita vontade de
aprender, distraem-se com facilidade ao fim de pouco tempo, de modo que por vezes, é necessário
dinamizar as atividades planeadas para lhes prender a atenção e mantê-los empenhados nos
exercícios. E de salientar que alguns alunos têm dificuldade de interação com a restante turma
devido à timidez. Outros, não respeitam as ordens nem os colegas de turma, sendo que por vezes, é
necessária uma intervenção individual, de forma a fazer o aluno compreender que está a ter uma
atitude errada e a incentivá-lo a corrigi-la. São alunos que precisam de constante incentivo e
dedicação por parte do professor. No entanto são alunos empenhados, e esforçam-se para conseguir
realizar as atividades.
As dificuldades encontradas nesta semana, foram superadas, uma vez que os alunos
mostraram bastante motivação.
6.3 Planificação Semanal nº3 (20 e 21 de maio de 2015)
Conteúdos:
• Concentração;
• Habilidades expressivas;
• Sincronização;
• Expressão corporal.
• Desenvolver a imaginação;
• Fomentar a expressão corporal;
• Exercitar a reação a estímulos e os movimentos;
• Desenvolver a concentração.
73
• Jogo “Relação com o companheiro” (aquecimento);
• Jogo “Ações simples a diferentes ritmos”;
• Jogo “Mudança de três objetos”;
• Jogo “Contar até 20”;
• Jogo “Massagem Coletiva” (relaxamento).
Recursos: Não há.
Conteúdos:
• Concentração;
• Expressão corporal.
• Desenvolver a criatividade;
• Desenvolver a expressão corporal;
• Fomentar a concentração;
• Promover a cooperação.
• Exercícios de respiração (aquecimento);
• Ensaio de flautas e coreografia da música “Titanic”;
• Jogo “Banho Coletivo” (relaxamento).
Recursos: Flautas e suporte audio.
74
Nesta semana a aula foi conduzida de modo a fomentar a interação da turma, bem como a
sua cumplicidade subjacente. Os valores humanos foram enfatizados, a ação correta foi valorizada,
afim de obter um ambiente harmonioso na turma.
As atividades realizadas permitiram motivar os alunos para o desenvolvimento da
concentração, da memorização e da cooperação. As atividades também permitiram estimular a
participação dos alunos mais tímidos e identificar as suas dificuldades. Mostraram-se empenhados,
participativos e entusiasmados no decorrer da aula.
A aula foi conduzida estrategicamente não havendo falhas de comportamento por parte dos
alunos, sendo rentável e participativa.
75
CONCLUSÃO
Nesta segunda parte, caracterizamos o contexto onde desenvolvemos a nossa prática

educativa supervisionada no 1º CEB, pois consideramos fundamental compreender os meios e as
condições que tivemos à nossa disposição. Acreditamos que mais importante que a lecionação dos
conteúdos é ter em conta o bem-estar e os interesses da comunidade escolar, em particular dos
alunos, para que o nosso trabalho possa ser proveitoso.
De seguida realizamos uma breve caracterização das turmas onde lecionamos durante o
período de estágio, e os meios que estas têm ao seu dispor, pois de acordo com estes elementos o
professor pode elaborar estratégias mais eficazes e dinamicas, de forma a ultrapassar possíveis
dificuldades e obter os resultados pretendidos.
No que respeita à atividade letiva, esta foi preparada com a realização de planificações.
Observamos que os jogos executados fomentam nos alunos um grande interesse, cooperação e
motivação, despertando a atenção, concentração e os valores humanos.
Posteriormente às planificações apresentamos sucintamente as reflexões respeitantes à
prática educativa supervisionada, onde tivemos de tomar decisões e em certos momentos contornar
obstáculos. A reflexão sobre as planificações permite-nos a tomada de consciência dos aspetos
negativos e positivos de cada semana de trabalho. Assimilamos que de turma para turma é preciso
adotar estratégias de ensino diferentes, uma vez que cada aluno é diferente e nós professores
devemos adaptar-nos às suas necessidades.
Desta forma, devemos sempre considerar que a planificação de uma aula requer uma
preparação que vise os objetivos a alcançar, centrando-se em estratégias que facilitem e incentivem
os alunos no processo de ensino-aprendizagem.
Em suma, esta segunda e última parte do trabalho remete-nos à análise e reflexão do
trabalho desenvolvido na prática educativa supervisionada e foi essencial para a elaboração do
estudo teórico sobre o tema o teatro medieval como ferramenta de interiorização dos valores
humanos. Todo o trabalho de imaginação, conceção, cooperação e criatividade, originou um espaço
onde os alunos puderam desenvolver, individual e coletivamente, não só as suas capacidades
psicossomáticas mas, também, toda a sua personalidade e interacção social.
76
CONCLUSÕES GERAIS E PERSPETIVAS FUTURAS
Após o estudo baseado no tema teatro medieval como ferramenta de interiorização dos
valores humanos: o caso da moralidade inglesa anónima Todo-o-Mundo (1495), e das reflexões
sobre as atividades desenvolvidas em ambito de estágio, chegamos à conclusão que a o teatro e as
práticas teatrais podem constituir ferramentas fundamentais ao desenvolvimento da criança,
tornando-a num ser que tem no mundo um lugar a melhorar. A implementação destas práticas no
sistema educativo apresentam muitas vantagens para a criança, sendo um meio de integração social
que promove o seu desenvolvimento afetivo e cognitivo.
Neste estudo encontramos uma grande diversidade de conceitos e teorias sobre a expressão
dramática e o facto de as crianças beneficiarem, ou não, com a prática do teatro. Contudo, podemos
afirmar que a atividade teatral serve para educar moralmente e transmitir conhecimentos. Através da
imitação, a criança tem a possibilidade de interiorizar o conteúdo observado.
Por todas estas razões e outras que mencionamos ao longo do estudo, entedemos que a
educação ultrapassa os muros da escola, sendo influenciada por todos os espaços onde os alunos
convivem. Não basta só que as crianças sejam educadas em valores, é preciso que esta educação
seja alongada aos pais, professores, comunidade escolar e sociedade. Contudo, os valores não
podem ser impostos às crianças de forma a abafar a sua personalidade, mas percebidos por elas nas
atitudes de todos que educam. Ao mostrar o benefício que os valores humanos trazem no
desenvolvimento social, percebe-se que os valores deixam de ser algo que se possa escolher possuir
ou não, para se tornarem essenciais à vida. São os valores que permitem a convivência humana; e
portanto, não podem ser considerados como alternativa.
Os alunos são o alvo quando se luta por um ensino de qualidade, que visa à formação de
alunos contemplativos, críticos. Assim sendo, deve-se ter em atenção a forma como são
influenciados a aprender. A criança é um ser esponjoso, que absorve tudo o que a rodeia, aprendem
através das ações adultas, sem que o adulto perceba que está a transmitir-lhe um ensinamento. Posto
isto, como já referimos, o papel do professor, dos pais e de toda a comunidade é preponderante.
Ambicionamos de futuramente poder exercer a função de professor(a), para poder dar
continuidade à investigação sobre este tema, que consideramos não ter a devida atenção pelas
instituições escolares. O teatro é uma expressão artística a ser apreciada, onde numerosas
linguagens se fundem para discutir o ser humano.
“A educação é um processo lento, como o desenvolvimento de uma flor, na

qual a fragrancia se torna profunda e mais perceptível no florescimento
silencioso, pétala por pétala. Esse desenvolvimento significa disciplina e
77
inteligência em vez de ser apenas resultado da ação de uma pessoa dedicada
à tarefa de ensinar e preparar para os exames de maneira meramente
repetitiva. O exemplo, e não o preceito, é a melhor ajuda para o ensino”.58
58 Palavras do mestre indiano Sathya Sai Baba.
78
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LEGISLAÇÃO
Decreto-lei no 75/2008 de 22 de Abril.
84
ANEXOS
(em CD)
85

Teatro Medieval e Valores Humanos

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UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

Escola das Ciências Humanas e Sociais

Departamento de Educação e Psicologia

“O Teatro Medieval como ferramenta de interiorização dos valores

RELATÓRIO DE ESTÁGIO COM FEIÇÃO DISSERTATIVA DO

Raquel Sofia Teixeira Magalhães

Vila Real, 2016

Escola das Ciências Humanas e Sociais

Departamento de Educação e Psicologia

“O Teatro Medieval como ferramenta de interiorização dos valores

RELATÓRIO DE ESTÁGIO COM FEIÇÃO DISSERTATIVA DO

Orientadora: Professora Doutora Rita Gisela Martins de Azevedo

Vila Real, 2016

Ao Sr. Luis, funcionario do centro de copias da UTAD pela prontidão e profissionalismo no

A Ana Rafaela pelo apoio e amizade;

A Sara Neto pelo amor sem reservas;

AVEDC – Agrupamento Vertical de Escolas Diogo Cão

CEB – Ciclo de Ensino Basico

PAA – Plano Anual de Atividades

PEA – Projeto Educativo de Agrupamento

PEE – Projeto Educativo de Escola

PCA – Projeto Curricular de Agrupamento

PCE – Projeto Curricular de Escola

PCT – Projeto Curricular de Turma

SASE – Serviços da Ação Social e Escolar

Neste estudo, ambicionamos salientar a importancia de investir nas praticas culturais e

Procuramos aliar a pratica a teoria, debruçando-nos sobre estudos relacionados com o

Palavras-chave: teatro; expressão dramatica; valores humanos; pedagogia do teatro.

We seek to combine the experience to theory, addressing us about studies related to

Keywords: theater; drama; human values; theater pedagogy.

ÍNDICE GERAL ......................................................................................................................vii

ÍNDICE DE FIGURAS ..............................................................................................................x

ÍNDICE DE QUADROS ...........................................................................................................x

INTRODUÇÃO GERAL ...........................................................................................................1

I PARTE – PARTE TEÓRICA DE CARÁCTER DISSERTATIVO...........................................6

Capítulo 1º - BREVE REFLEXÃO SOBRE A EXPRESSÃO DRAMÁTICA, O JOGO

Capítulo 2º – OS VALORES HUMANOS...............................................................................18

2.2. Os Valores Humanos no 1.º Ciclo do Ensino Básico.............................................21

2.3. O Teatro e o seu valor pedagógico no 1.º Ciclo do Ensino Básico........................22

Capítulo 3º- O CASO DA MORALIDADE INGLESA ANÓNIMA TODO-O-MUNDO.......24

3.1 O Teatro Medieval...................................................................................................24

3.2. As Moralidades Teatrais.........................................................................................29

3.3 A Moralidade Inglesa de Todo-O-Mundo como ferramenta de interiorização dos

3.3.3.O tratamento do temas na Moralidade de Todo-O-Mundo............................33

Capítulo 4º - ANÁLISE DRAMATÚRGICA DA CENA DE REFERÊNCIA........................34

4.3. Identificação e análise das personagens da cena....................................................39

4.4. Análise dos elementos paratextuais........................................................................41

4.6. Análise dos valores abordados na cena..................................................................42

II Parte – PARTE PRÁTICA.....................................................................................................47

1. CARACTERIZAÇÃO DO MEIO ENVOLVENTE ................................................49

2. O AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DIOGO CÃO ..............................................50

2.1 Escola EB1 N.º6 de Vila Real.................................................................................52

3.1- Projeto Educativo do Agrupamento.......................................................................53

3.2- Projeto Curricular do Agrupamento......................................................................55

3.3- Regulamento Interno do Agrupamento..................................................................57

3.4- Plano Anual de Atividades do Agrupamento.........................................................59

3.5- Projeto Curricular de Turma(s) .............................................................................59

4. CARACTERIZAÇÃO DOS RECURSOS HUMANOS..........................................61

4.2 Pessoal docente ......................................................................................................62

4.4 Pais e/ou encarregados de educação.......................................................................62

5. PRÁTICA EDUCATIVA SUPERVISIONADA.......................................................63

5.1- Caraterização das turmas ......................................................................................64