OS SUJEITOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: implicações para a

prática educativa

Fábio do Nascimento Fonsêca

1. Introdução

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) constitui, de acordo com a LDBEN (Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96), modalidade específica da
Educação Básica destinada ao atendimento dos jovens e adultos “que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”
(art. 37). Nos termos da lei, em seu parágrafo primeiro, cumpre aos sistemas de ensino
assegurar, a esses jovens e adultos que não conseguiram escolarizar-se na chamada
idade regular, a oferta de oportunidades educacionais apropriadas nas quais sejam
respeitadas as “características do alunado, seus interesses, condições de vida e de
trabalho” (art. 37, § 1º).

Tal definição do público a quem se destina a EJA não se limita somente a

dimensão etária (OLIVEIRA, 1999), contemplando sua especificidade social ao referir-
se, de maneira particular, a um determinado contingente da população que, em sua
infância e/ou adolescência, teve negado o direito ao acesso e permanência na escola. A
EJA se define, portanto, pelas características e especificidades dos sujeitos jovens e
adultos excluídos dos processos formais de escolarização, tanto em razão de condições
socioeconômicas desfavoráveis como da incapacidade do sistema de ensino em
assegurar oferta de vagas para os mesmos. Compreender estas características e
especificidades constitui, pois, condição fundamental para a efetividade tanto da oferta
de oportunidades educacionais para estes jovens e adultos quanto para o atendimento de
suas demandas educativas.

Impõe-se, portanto, para a formulação de políticas educacionais direcionadas a

este público e para a construção de propostas educativas destinadas a atendê-lo, a
necessidade de contemplar o caráter próprio desta modalidade de ensino. Todavia, como
assinala Arroyo (2006), a EJA, embora já tenha uma longa trajetória na história da
educação brasileira, ainda não consolidou seu espaço no âmbito da pesquisa acadêmica
e das políticas públicas, notadamente no que se refere à formação de educadores e à
elaboração de propostas pedagógicas condizentes com suas peculiaridades. Nesta
trajetória, de acordo com Di Pierro, Jóia e Ribeiro (2001, p. 59),

As práticas de educação de jovens e adultos, assim como a reflexão

pedagógica em torno delas, foram traçando uma história particular, que
encerra mais que a sucessão de iniciativas pontuais e provisórias, em torno
das quais não se gera nenhum acúmulo.

Enfrentar os desafios e dificuldades que envolvem a prática educativa realizada

nesta modalidade de ensino, na perspectiva de sua plena efetivação, requer, portanto,
um esforço sistemático de reflexão que parta do reconhecimento de que, distintamente
do ensino regular de crianças e adolescentes, a educação de jovens e adultos assume
feições mais complexas. A consideração mais atenta desta distinção deve começar não
pela discussão do lugar da EJA nos sistema educacional ou por seu espaço entre as
diferentes modalidades de ensino. Para Arroyo (2006, p.22), “o ponto de partida deverá
ser perguntar-nos quem são esses jovens e adultos”.

É com este propósito que levantamos, no presente texto, os traços mais

freqüentes na definição do perfil do aluno que freqüenta as salas de aula da EJA,
procurando, a partir de sua caracterização, identificar implicações para a prática
educativa que sinalizem na direção da necessária busca de alternativas pedagógicas
adequadas a esta modalidade de ensino, especialmente no que toca à formação de
professores. Para tanto, tomamos por base estudos realizados por nós, em meados dos
anos de 1990, que resultaram em dissertação de mestrado apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba (FONSECA, 1996),
além de registros resultantes de observação e interlocução em palestras e diálogos com
diferentes experiências de escolarização de jovens e adultos ao longo dos últimos anos
de nossa trajetória acadêmica, bem como a orientação de trabalhos monográficos
desenvolvidos em torno de diferentes aspectos da EJA. Partindo destas referências,
apontamos o mundo do trabalho como primeiro aspecto a ser considerado no esforço de
compreensão da especificidade da Educação de Jovens e Adultos, cujas implicações, ao
mesmo tempo em que respondem significativamente pelas dificuldades enfrentadas nas
salas de aula desta modalidade de ensino, representam também o quadro de referências
para a construção de alternativas para essas mesmas dificuldades. Um segundo aspecto
que levantamos, e que também guarda relações muito próximas com a realidade do
mundo do trabalho, diz respeito à construção da identidade do aluno jovem e adulto
trabalhador – suas crenças, valores, representações – e o modo como tal identidade
repercute na sua relação com a escola. Por fim, discutimos as implicações desses
aspectos para a prática pedagógica realizada nesta modalidade de ensino e sua tradução
nas dificuldades enfrentadas em sala de aula, como ponto de partida para, nas
conclusões, refletir em torno de respostas às problemáticas próprias da Educação de
Jovens e Adultos, sobretudo no que se relaciona aos desafios colocados para a formação
de professores.

2. O sujeito aluno da EJA: o mundo do trabalho como marca distintiva

Ao tomarmos como referência a definição legal do público a ser atendido pela

Educação de Jovens e Adultos, como aqueles que não tiveram acesso ou continuidade
da escolarização elementar na idade própria, vamos encontrar um universo constituído
de homens e mulheres residentes em periferias urbanas ou moradores de áreas rurais,
em sua grande maioria trabalhadores e trabalhadoras, empregados ou desempregados ou
jovens a procura do primeiro emprego. Portanto, a realidade social do jovem e do adulto
que freqüenta as salas de aula da EJA é marcada por sua inserção no mundo do trabalho.
Os jovens e adultos, conforme chama a atenção ARRUDA, “têm (ou deveriam ter)
como principal atividade existencial o trabalho” (1989, p. 72). Esta condição confere à
sua educação, e aos problemas dela decorrentes, um caráter particular.

A realidade do trabalho constitui, pois, um aspecto primário e fundamental na

diferenciação entre a educação escolarizada da criança e do adolescente e a dos jovens e
adultos. Tal distinção, e todos os problemas pedagógicos dela decorrentes, tem que ser
apreciada, como assinala Pinto, “sempre do ponto de vista das disponibilidades sociais
do trabalho, tais como existem em uma determinada comunidade” (1991, p. 71). Trata-
se, portanto, de reconhecer a força da vinculação entre a educação das classes
trabalhadoras e o mundo do trabalho e da produção como uma das condições
fundamentais para se entender a problemática que envolve a educação do aluno
trabalhador. Neste sentido, como lembra Arroyo,

O fato de termos nas aulas trabalhadores que estudam não é apenas o melhor
ponto para entender porque a escola popular fracassa. Esta condição de
trabalhador deverá ser o ponto de partida para encontrar a escola possível e
necessária, sem cair em acomodações e hibridismos” (1986, p. 49-50).
 As relações entre o mundo do trabalho e a educação do trabalhador, entre a
escola e o processo produtivo, todavia, como reconhece o próprio Arroyo (1989, p. 22),
não têm sido suficientemente consideradas no âmbito da reflexão pedagógica.
Percorrendo a história da configuração das estruturas de pensamento e das estruturas
sociais em que se situa o educativo, Arroyo conclui que não tem havido espaço para a
educação do trabalhador e que os vínculos entre os processos produtivos e a realidade
do trabalho têm sido freqüentemente ignorados, tanto no âmbito da prática educativa
como na reflexão teórica (1989, p. 22). Carvalho (1994), ao analisar o ensino noturno,
queixa-se também da ausência desta reflexão, uma vez, segundo a autora, o cerne dos
problemas relacionados à escolarização do aluno que freqüenta a escola noturna está na
relação escola-trabalho. De acordo com a autora, há ainda muito o que estudar a respeito
das relações entre escola e processo produtivo.

Torna-se, portanto, difícil pensar uma proposta educativa para a EJA que
efetivamente se articule aos interesses dos alunos jovens e adultos trabalhadores, das
classes populares, sem que se tenha, como adverte Frigotto, “como ponto de partida e de
chegada o conhecimento da realidade gestada no mundo do trabalho, da cultura, das
múltiplas formas com que estes trabalhadores produzem sua existência” (1989, p. 2O).
Nesta perspectiva, entender o mundo do trabalho e suas relações com a educação do
cidadão trabalhador é tão importante quanto o conhecimento do mundo da psique e de
suas relações com o processo de ensino-aprendizagem. A consideração da realidade do
trabalho constitui elemento primordial para a compreensão das relações do aluno jovem
e adulto com o processo de escolarização, desde seu histórico de exclusão dos bancos
escolares na infância ou adolescência, até motivos que o trazem de volta às salas de
aula, os limites e dificuldades enfrentados, assim como as razões que, em boa parte dos
casos, levam a um novo abandono.

Na grande maioria dos casos, foi o ingresso precoce no mundo do trabalho, para
auxiliar os pais na complementação da renda familiar, que levou esses jovens e adultos
a deixarem a escola quando crianças ou adolescentes. Por outro lado, da mesma forma
que, para muitos deles, o trabalho é apontado como causa do abandono da escola,
igualmente é invocado como justificativa para o retorno às salas de aula. Ainda que seja
possível encontrar, entre alunos que freqüentam turmas de EJA, variadas justificativas
para o regresso à escola (em muitos casos, relacionadas à própria reconstrução da auto-
estima, da dignidade pessoal), é bastante recorrente a alusão a esperança de alcançar
uma ocupação mais qualificada, ter melhoria salarial ou, simplesmente, conseguir o
primeiro emprego.

Se o trabalho responde pela motivação que traz de volta à escola muitos jovens e
adultos, o mesmo mundo do trabalho também é a fonte das dificuldades e obstáculos
que comprometem a permanência dos mesmos nas salas de aula (BRASIL, 2006).
Imersos que estão no mundo do trabalho e condicionados pela forma em que este se
realiza, os alunos trabalhadores, como afirma Hara, “pouco tempo dispõem para a sua
formação e quando dispõem o cansaço é um limitante significativo” (1992, p. 9).
Embora nas salas de EJA seja significativa a presença de desempregados e
trabalhadores informais ou temporários, para a grande maioria a escola representa um
terceiro expediente depois de uma longa jornada de trabalho que se torna ainda mais
cansativa face aos deslocamentos que são obrigados a fazer em razão das distâncias
entre a casa, o trabalho e a escola. Situação que se agrava no caso das mulheres que, em
muitas situações, além do trabalho e da escola, têm ainda que assumir afazeres
domésticos. Enfim, é no confronto entre o mundo do trabalho e o mundo da escola que
se vivenciam as dificuldades e obstáculos que, nas palavras de Haddad, acabam por
fazer do trabalhador “um impossibilitado de freqüentar a escola” (1986, p. 183).

3. O aluno jovem e adulto: histórias de vida e representações

O segundo aspecto que queremos destacar aqui se refere ao fato de que os jovens
e adultos trabalhadores que freqüentam as salas de aula da EJA– enquanto sujeitos
histórica e socialmente construídos – estão situados no mundo, em relação com ele
(FREIRE, 1987, p. 43). Protagonistas de histórias reais das quais trazem o acúmulo de
experiências vividas, “os alunos jovens e adultos configuram tipos humanos diversos.
São homens e mulheres que chegam à escola com crenças e valores já constituídos”
(BRASIL, 2006, p. 4). De sua inserção no mundo adulto do trabalho, de que decorrem
obrigações e responsabilidades sociais e familiares, resultam “valores éticos e morais
formados a partir da experiência, do ambiente e da realidade cultural em que estão
inseridos” (ibidem, p. 4). São, portanto, sujeitos que produzem e carregam consigo
idéias acerca de si mesmo e do mundo com o qual se relacionam. Nesta relação com o
mundo, os jovens e adultos trabalhadores constroem um quadro de referências próprio;
são dotados de “valores, crenças e representações sociais” (OTERO, 1991, p. 207) a
partir das quais interpretam o mundo à sua volta, dão sentido aos seus pensamentos,
sentimentos e ações e atribuem significados às coisas e à sua própria vida. É dentro
deste contexto que se constrói a sua identidade e que se movem seus interesses e
motivações, expectativas e frustrações com relação à escola.

Tais valores, crenças e representações, construídos sobre os alicerces das

condições materiais de sua existência e das relações sociais que se estabelecem no
interior da sociedade, são também fortemente marcados pelo cunho do discurso
ideológico dominante nesta mesma sociedade que, nas palavras de Otero (op. cit., p.
199), mascara os processos de marginalização social, política e econômica a que o
trabalhador está submetido. Daí que, vivendo sob condições que trazem a marca da
exclusão social, da limitação de suas possibilidades e sob o peso da inculcação
ideológica que sobre ele é exercida, o trabalhador acaba por desenvolver, nas palavras
de GOMES (1989, p. 46), concepções e representações condizentes com estas
condições. Assim, em virtude de sua história de exclusão, que no campo do educativo
manifesta-se por uma trajetória de pouco contato com a escola formal, marcada por
insucessos, reprovação, repetência e evasão, o trabalhador acaba desenvolvendo uma
identidade negativa, um sentimento de inferioridade com relação a si mesmo e às suas
possibilidades. Não objetivando as condições históricas que produzem a sua exclusão, o
jovem e adulto trabalhador acaba, por vezes, assumindo a responsabilidade e a culpa
pela sua situação (GUARESCH e GRISCI, 1993, p.77), em vista do que passa a julgar-
se não merecedor de uma melhor condução social. Esta identidade negativa, de que
resulta a ausência de auto-estima, reflete-se na sua motivação para com o estudo, a
medida em que as frustrações decorrentes dos fracassos anteriores fazem-lhe duvidar de
suas possibilidades na escola.

Assim, as frustrações resultantes de insucessos anteriores em sua passagem pela

escola fazem com que o jovem ou adulto que retorna às salas de aula traga consigo a
insegurança e a dúvida quanto às probabilidades de êxito na nova empreitada escolar. A
auto-estima fragilizada, em decorrência dos fracassos anteriores, aliada às dificuldades
em se adaptar às rotinas e ritmos escolares, face aos anos de interrupção de estudos,
tornam o aluno jovem ou adulto suscetível a um novo abandono diante de qualquer
nova dificuldade ou decepção. A isto, somam-se obstáculos objetivos já mencionados,
como o cansaço após longa jornada de trabalho, a distância e os deslocamentos entre o
local de trabalho e a escola, entre outros obstáculos que comprometem a convivência do
trabalhador com a escola e a sua permanência em sala de aula. Deste modo,
 O fracasso escolar tece uma espécie de teia, onde o(a) aluno(a) se enreda e
custa a sair. Na maioria dos casos, a teia torna-se tão emaranhada que não
oferece saída e o desfecho dessa situação, tão comum na realidade brasileira,
é o abandono da escola. Mais tarde, quando retornam aos bancos escolares,
os jovens e adultos ficam extremamente suscetíveis a enredarem-se
novamente, a vivenciarem outro fracasso escolar. (BRASIL, 2006, p. 17).

4. As implicações para a prática pedagógica

Os elementos destacados nos itens anteriores compõem um quadro dentro do

qual se situam a maioria das dificuldades e desafios com os quais convive o trabalho
educativo realizado com os jovens e adultos trabalhadores. É dentro deste quadro que se
pode compreender a relação do aluno trabalhador com a escola e as dificuldades que se
estabelecem no interior desta relação, impedindo-o de permanecer na escola. É na
conjugação desses elementos que a prática pedagógica e o processo de ensino-
aprendizagem realizado com jovens e adultos trabalhadores apresentam especificidades
que dizem respeito à adequação dos conteúdos, procedimentos didáticos e recursos à
realidade do aluno trabalhador.

Como já assinalamos aqui, o aluno jovem e adulto que freqüenta as salas de aula
da EJA, em razão de históricos de exclusão e insucessos em experiências escolares
anteriores, retorna à escola, em muitos casos, carregando consigo a desconfiança na sua
própria capacidade de aprendizagem. Nesta circunstância, a atuação do professor
assume um papel crucial, podendo constituir-se em fator determinante para a
permanência ou não deste aluno em sala de aula. O fato de trazerem para as salas de
aula uma cultura própria, nascida de suas experiências de vida, impõe a necessidade de
que o espaço escolar e a postura dos professores estejam abertos às especificidades
próprias de sua condição. Assim, a prática educativa realizada com este aluno não pode
se limitar à repetição de modelos mecânicos de ensino da leitura e da escrita que
desconsiderem os contextos culturais e o mundo de significados em que o mesmo está
situado. Nos referenciais trazidos por este aluno à escola estão fortemente presentes as
marcas do seu cotidiano, do mundo do trabalho e da vida familiar, assim como as
expectativas, necessidades, angústias e inquietações oriundas deste mesmo universo.
Como assinala Piconez, “São motivados por material que é prático, aplicável ao seu
trabalho ou situação de vida e centrado em problemas; trazem consigo o desejo de
crescer e aprender” (2003, p. 3). Esperam da escola, por isso mesmo, respostas que
correspondam às suas demandas e que lhes auxiliem a buscar e construir sentido em
suas relações com o mundo.

Todavia, a realidade das condições que dispõem a maioria das experiências de

escolarização de alunos jovens e adultos, seja na escola regular ou em espaços
alternativos, sobretudo no seio dos grupos populares e dos movimentos sociais, nem
sempre corresponde às exigências e especificidades desta modalidade de ensino, bem
como às necessidades requeridas pelo trabalho pedagógico nela realizado. Faltam
materiais e recursos didáticos adequados, condições mínimas de trabalho e um corpo de
conhecimentos acumulados que oriente a prática educativa no enfrentamento dos
desafios que lhe são impostos.

A Educação de Jovens e Adultos, em face da heterogeneidade e da diversidade

cultural que caracteriza o público a que se destina, requer do educador, como assinala
Arbache (2001, p. 19), “conhecimentos específicos no que diz respeito ao conteúdo,
metodologia, avaliação, atendimento, entre outros”. O trabalho com jovens e adultos,
como ressalta Ireland, “exige da maioria dos professores uma nova aprendizagem”
(1995, p. 4) e não são muitos os professores com alguma experiência prévia nesta área
de ensino. Poucos também são os cursos existentes para formar ou habilitar educadores
neste campo da educação. De maneira que, na maioria dos casos, pela falta de condição
para sistematizarem suas próprias experiências e pela dificuldade em ter acesso à
pequena produção de conhecimentos disponível na área, os educadores de jovens e
adultos têm como único espaço de formação a sua própria prática, sendo obrigados, nas
palavras de HARA, “a aceitar o desafio de escolarizar adultos sem o mínimo preparo
necessário ao bom desempenho (...) obrigados ao eterno recomeçar de práticas
frustrantes” (op. cit., p. 9-10).

A inexistência, para a maioria dos educadores, de formação profissional

específica e de oportunidades de acesso à produção de conhecimentos e à reflexão
acadêmica acerca da EJA, acabam por potencializar as limitações associadas à forma
com que a escola está organizada, os modelos que orientam o seu funcionamento e as
práticas pedagógicas estabelecidas no seu interior, tradicionalmente voltados ao
atendimento da criança e do adolescente no ensino regular. Reproduzem-se, neste
contexto, na pratica educativa desenvolvida na EJA, algumas falácias, decorrentes, de
acordo com Otero (op. cit., p. 198), de uma sociedade excludente e de uma teoria
empirista do conhecimento que informam uma concepção “bancária” da educação.
Falácias que resultam em um conjunto de práticas equivocadas e que se expressam no
trabalho educativo, conforme Otero (ibid, p. 199), em visões distorcidas do educando
jovem e adulto: uma visão infantilizada do mesmo; uma visão do adulto como ser
pronto e acabado; e uma visão do adulto como ser universal, abstrato, padronizado. As
práticas orientadas por estas falácias acabam por incorrer na desconsideração da
realidade do aluno e no desrespeito tanto de seu universo conceitual quanto de sua
experiência acumulada de vida. Com isto, alimentam-se posturas equivocadas e
imposições metodológicas que potencializam as dificuldades já existentes, fazendo da
escola um ambiente inadequado e muitas vezes hostil à presença do aluno da EJA,
conduzindo-o ao fracasso e à evasão.

5. Conclusões

A resposta aos desafios presentes nas práticas de Educação de Jovens e Adultos,

nos termos dos aspectos destacados até aqui, passa, necessariamente, pelo conhecimento
do universo constituído pelos alunos que freqüentam esta modalidade de ensino.
Universo que tem o mundo do trabalho como elemento central, em torno do qual
gravitam as histórias de vida e definem-se as motivações, interesses e aspirações destes
jovens e adultos em seu reencontro com a escola. Assim, a definição de uma política
para a Educação de Jovens e Adultos – aí incluída a preocupação com a formação
apropriada para o educador da EJA – deveria ter como foco a constituição de um projeto
de formação que enfatizasse a necessidade de que, como ressalta Arroyo,

Os profissionais conhecessem bem quem são esses jovens e adultos, como se

constroem como jovem e adulto e qual a historia da construção desses jovens
e adultos populares. (2006, p.25).

A constituição de tal projeto, na avaliação de Arroyo (2006), implica a

necessidade de rever o sistema de ensino formal, dentro do qual se torna uma exigência
a constituição de novos parâmetros para a reconstrução da história da EJA, na
perspectiva da superação das estruturas e lógicas vigentes na gestão do direito ao
conhecimento e à cultura, caracterizadas pela seletividade, hierarquia e rigidez. Do
ponto de vista do trabalho docente, tal revisão implica a necessidade de considerar, nos
cursos e instâncias dedicados à formação inicial do futuro professor, a constituição de
espaços para a reflexão sistemática em torno das questões que envolvem a oferta da EJA
e suas implicações para a prática pedagógica, bem como a discussão de estratégias que
contemplem a especificidade do trabalho com esta modalidade de ensino.

Para além da formação inicial, tal reflexão deve ocupar lugar ainda nos
processos de formação continuada e em serviço dos profissionais da educação, os quais
devem ser assumidos pelos sistemas de ensino como política com caráter institucional,
de forma regular e permanente, de modo a atender as demandas que o trabalho
pedagógico com a EJA apresenta a esses profissionais. Demandas que se traduzem,
entre outros aspectos, na necessidade de considerar a pluralidade e diversidade que
caracterizam o contexto social dos alunos e alunas que freqüentam as salas de aula da
EJA (BANNEL, 2001); na necessidade de valorizar conhecimentos e formas de
expressões oriundos desse contexto e que são trazidos por esses alunos para a sala de
aula (BERNARDINO, 2008); e, ainda, na necessidade de, a partir do diálogo, tomar
esses conhecimentos como ponto de partida para a sua própria ampliação, na
perspectiva da garantia do “acesso aos saberes, conhecimentos, significados e a cultura
acumulados pela sociedade” (ARROYO, 2006, p. 35). É pela consideração dessas
necessidades que, para além da dimensão legal e formal, se assegurará, para os jovens e
adultos que freqüentam as salas de aula da EJA, a efetivação de fato do direito à
educação.

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