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Apuntes de “Teoría Educativa” 2002, Mariano Santos La Rosa Editores, S. no A.

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TEORÍA EDUCATIVA
APUNTES DE CLASE – 2º PARCIAL
Unidad III: El Sistema Educativo
3.1- La crisis de la educación en el contexto latinoamericano y argentino.
3.2- Función social, cultural y educativa del sistema educativo. Educación pública y/o popular.
3.3- Papel del Estado y la sociedad civil.
3.4- El discurso neoliberal sobre la educación.
3.5- Educación, trabajo y empleo. Inclusión y exclusión social.
3.6- Poder y participación en el sistema educativo.

DESARROLLO DE LA UNIDAD III:

3.1- La Crisis de la Educación en el contexto Latinoamericano y Argentino

FOLIO 11: PUIGGRÓS, A.: “VOLVER A EDUCAR”

Guía de Lectura Nº8:

1) Origen y significado del concepto “crisis de la educación”.

Este concepto fue acuñado en el discurso político educativo posterior a la II Guerra Mundial.

1.1- discurso del que emerge

1.2- categoría teórica a la que responde

Responde a la categoría de “disfunciones” postulada por Durkheim.

1.3- contenidos a los que refiere

Alude a la dispersión de la lógica que domina las formas modernas de transmisión de la cultura, donde se producen
gestos antiinstitucionales aislados. Pero sobre todo, se refiere a las insuficiencias dadas en la construcción de espacios
públicos, abarcativos del conjunto de la población y productores de ciudadanos.

2) Panorama de América Latina: factores que acompañan a la crisis educativa

En América Latina, las disfunciones estuvieron atravesadas por el desarrollo desigual de las sociedades y por la
inconclusión de los Estados modernos, de la cual fueron causa y consecuencia.

3) Finalidades de la educación moderna

La educación moderna desarrolló el sistema escolar como un espacio fundamental para la constitución de lo público, sitio
donde se produce el aprendizaje de un lenguaje compartido, de costumbres, normas y valores nacionales y regionales. Su
existencia ha sido indispensable para la vida de los estados-nación y se extendió de maneras diversas en los países de
América Latina, combinándose con las matrices educativas coloniales en las que quedaban incrustados los restos de la
cultura indígena y las formaciones socioculturales que se produjeron a la sombra del proceso de lucha por la independencia,
de la inmigración europea, de la hegemonía oligárquica y de la norteamericanización de la economía y la cultura.
Desde 1930, los nacionalismos populares avanzaron en el cumplimiento del programa de instrucción pública y su política
de extensión de la educación delimitó el espacio de la modernidad. Todos los individuos quedaron marcados por la escuela,
tanto por haber sido escolarizados como por no haberlo sido. Sin embargo, este panorama no fue uniforme. Haití y Paraguay
tuvieron un desarrollo de los sistemas escolares tan escaso como el de sus Estados. En la Argentina, Uruguay y Chile, las
llamadas disfunciones fueron similares a países como Francia o los Estados Unidos.

4) Explicaciones de la crisis
4.1- desde el modelo clásico (durkheimiano)

4.2- desde el posicionamiento asumido por la autora

- factores que concurren a la emergencia de la crisis
Tres factores explican la situación educativa latinoamericana de fines del siglo XX:
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 El proceso de agotamiento de los paradigmas educativos modernos, que abarca desde el estadounidense al ruso o
japonés.
 La acumulación de las disfunciones descriptas
 Los efectos de las políticas de ajuste, organizadas desde el neofuncionalismo pedagógico.
La conjunción de estos factores ha tenido una fuerza avasallante en la educación latinoamericana, profundizando las
diferencias constitutivas y creando otras nuevas.

- caracterización de la crisis (orgánica): problemas o síntomas

La crisis es orgánica porque afecta los vínculos entre los sujetos de la educación tanto como a su relación con la cultura.
La herencia cultural, condición fundamental para la existencia de la sociedad, está dañada. Entre los síntomas más evidentes
del carácter orgánico de la crisis pueden señalarse:
a) el crecimiento de subculturas y lenguajes particulares, en una franja de la niñez y la adolescencia que ha quedado fuera
del sistema escolar.
b) la discapacitación laboral que atraviesa toda la sociedad
c) las dificultades crecientes para la enseñanza/aprendizaje de la lecto-escritura, la amenidad de los alumnos respecto de
los libros, el carácter secundario de la escritura como medio de expresión de los adolescentes escolarizados, etc.
d) la brecha existente entre el lenguaje básico que enseña la escuela y los nuevos lenguajes teleinformáticas, visuales, etc.
que los estudiantes apropian rápidamente.
e) la caducidad de normas, valores, rituales y simbologías que organizaron tradicionalmente la educación media en la
Argentina.
f) la ignorancia que tienen los estudiantes sobre la historia nacional y universal, que denuncia cortes profundos en la
transmisión cultural entre las generaciones
g) la existencia, entre los adolescentes y jóvenes, de formas fundamentalistas de explicar la vida y ordenar sus propios
valores, que conviven con el rechazo la esencialismo y el autoritarismo ideológico y cultural de las generaciones adultas.
h) la insuficiencia de espacios que sustituyan la función que cumplían la familia, el colegio, el club, el local partidario o
el barrio y que hoy se reducen a las discotecas, los estadios de fútbol, los recitales de rock y las redes informáticas, todos
ellos marcadores de distinciones sociales.
i) la incapacidad del discurso adulto para convocar a los jóvenes, a quienes no considera los legítimos destinatarios de la
cultura instalada.

- caracteres del neoliberalismo/neofuncionalismo pedagógico que causan los problemas

Los problemas señalados son consecuencia de la fuerza disolvente del neoliberalismo pedagógico, que niega el conflicto
como constitutivo de lo social. Desprecia el futuro y el pasado, centrándose en el presente. Su expresión teórica, el
neofuncionalismo pedagógico, es la negación de la educación (debido a su “peligrosa” tendencia utopista y prospectiva,
actitudes políticas en el fondo).

- estrategias de la propuesta pedagógica neoliberal

La propuesta pedagógica neoliberal se compone de dos grandes estrategias que concurren a producir la pérdida de su
capacidad de transmitir la cultura, déficit que afecta a casi todos los sujetos de las sociedades latinoamericanas.
 La primera estrategia consiste en la destrucción del espacio público educativo
 La segunda establece nuevos vínculos entre los sujetos, unidos ahora mediante programas de control. Esta política
destruye la capacidad de la sociedad para desarrollar una instrucción pública y sostener instituciones educativas estatales
(escuelas, colegios, universidades, programas educativos para adultos, programas de capacitación técnica)

- movimientos de la política educativa neoliberal y medidas adoptadas

La segunda estrategia mencionada en el punto anterior se realiza a través de 4 movimientos:
1) la reducción dramática de los presupuestos educativos nacionales.
2) la restricción en el uso de los fondos externos para rubros vinculados con políticas sociales y salarios docentes,
acompañada de intentos de flexibilizar las formas de contratación de los docentes, eliminando la vía de los convenios
colectivos de trabajo
3) la introducción del argumento del arancel como forma de financiación de los establecimientos para solventar una parte
aceptable de los presupuestos, que es una simple justificación del abandono de ellos por parte del Estado: la imposición del
arancel no soluciona el problema financiero y reduce considerablemente la cantidad de personas que llegarán a tener
conocimientos básicos para sobrevivir socialmente.
4) la descentralización de los establecimientos educativos sin conjurar el peligro de sucesivas transferencias, generando
una situación en la que las escuelas, colegios y universidades dependen de la capacidad económica y organizativa de
cooperadoras a su vez dependientes del nivel social y económico de sus comunidades, lo cual profundiza la desigualdad de
la educación, en el marco de un proceso de desestructuración del sistema.

- efectos perniciosos de la propuesta

Paralelamente a esta política de desinterés por la educación pública, los gobiernos latinoamericanos se endeudan con
préstamos externos para la educación. El argumento oficial es que debe pagarse el costo de la transferencia administrativa y
académica de los establecimientos y su rearticulación en una red de control.
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Todas estas medidas constituyen una estrategia que se asienta en la resignación de la población frente al vaciamiento del
sistema de educación pública. La sensación de fracaso de los adultos, la pérdida de confianza en su propia cultura, su
imposibilidad de alcanzar a las generaciones jóvenes en el aprendizaje de nuevos lenguajes son algunos de los factores
generados. La sociedad está abandonando la tarea de enseñar, está renunciando a la transmisión de la cultura. Por eso es
posible destruir los espacios públicos educativos.
El neoliberalismo pedagógico ha elaborado una segunda gran estrategia de control masivo, que es presentada en lenguaje
economicista como control de la calidad de la educación, o en lenguaje pedagógico, como evaluación de la eficiencia del
proceso educativo. En algunos casos, los gobiernos nacionales han diseñado contenidos orientadores de los curricula
descentralizados, tanto con el objetivo de preservar tareas para las burocracias ministeriales como para mantener controles
ideológicos.

3.2- Función social, cultural y educativa del sistema educativo. Educación pública y/o popular.

FOLIO 12: CULLEN, C.: “LA ESCUELA COMO VIGENCIA DE LO PÚBLICO EN LA CRISIS DEL ESTADO”

Guía de Lectura Nº9:

1) Precise en qué espacio instala el autor la situación de crisis del estado.

La crisis del estado se evidencia sobre todo en la educación, elemento clave para medir la calidad de la articulación entre
la sociedad civil y el estado.
La sociedad institucionaliza los procesos educativos para poder asignar responsabilidades y recursos, como una forma de
asegurar niveles mínimos de educación, además de controlarlos de alguna manera.

2) Analice los alcances de la definición de la escuela como “institución social de los procesos educativos”, en relación
con el espacio público.
Estos procesos consisten en formas de producción, articulación y apropiación de saberes, aunque con esto no se quiere
expresar la idea de que la escuela monopolice la circulación de los saberes en la sociedad. Hay otros circuitos y otras
instituciones sociales que también lo hacen. Pero frente a ellos, la escuela ocupa un lugar central de mediación y
procesamiento.
Al estar instituida socialmente, la selección y organización de contenidos está sometida a la regulación social. Por lo
tanto, al considerar a la escuela como la institucionalización social de la circulación de saberes, estamos hablando de saberes
socialmente legitimados. El criterio para la legitimación social es el carácter público de los saberes y del espacio social que
en la escuela se construye, mediando la circulación de los mismos. Por lo tanto, por grande y profunda que sea la crisis del
estado, la escuela no puede dejar de definirse como un lugar de vigencia de lo público.

3) Explique el carácter público de los saberes, según las siguientes notas:

a. Universalidad y enseñabilidad, articuladas a los saberes previos
Refieren a igualdad de oportunidades, articuladas a los saberes previos
Un saber es público cuando está destinado a todos (universalidad), cuando cualquiera lo puede aprender. Los saberes son
públicos porque son expuestos a todos, por lo tanto, opuestos a aquellos saberes destinados a algunos “iniciados”. Sin
embargo, la enseñabilidad universal tiene una ambigüedad de significación sólo interpretable históricamente. Durante
mucho tiempo esta universalidad fue interpretada como un rasgo propio de la razón y la razón era un rasgo propio de
algunos individuos, no de todos (no la poseían los locos, las mujeres, los niños, los esclavos, etc.). El carácter público de
estos saberes era, en cierta forma, “restringido”.
Durante la Edad Moderna se modificó esta concepción. Descartes sostuvo que nadie estaba excluido del saber, pero que
todos tenían que aprender a obtenerlo, aprender a usar la razón. Y el camino es despojarse de todo aquello que no sea claro y
evidente. Este despojo de saberes previos, esta homogeneización inicial del sujeto del aprendizaje (educando) es el precio
que tuvo que pagar la educación moderna para asegurar la publicidad de los saberes como universalidad sin restricciones
frente al carácter secreto de los saberes de la aristocracia.
Pero hoy en día esto no basta. El desafío de la escuela actual pasa por la capacidad de construir la universalidad y
enseñabilidad, desde una articulación crítica de los contenidos que se transmiten con todos los saberes que ya se tienen.

b. Historicidad, exposición al contraste y al cuestionamiento

Refieren al pensamiento abierto, pluralista y democrático. Criterio implicado: libertad.
La publicidad de los saberes tiene que ver con su condición de estar expuestos al contraste y al cuestionamiento de todos.
Es decir, que sean criticables, modificables, contrastables. Que tengan su marcha de historicidad, sin ser considerados como
definitivos. Esto lleva a comprender lo público como un espacio de diálogo, de contrastes y conflictos, resolvibles desde el
diálogo de razones y no desde las imposiciones de los poderes.
Por la publicidad que historicaza sus saberes, el espacio escolar es el ámbito que publicita, que abre al cuestionamiento
todos esos saberes previos, rompiendo su coto de privacidad. Esto implica entender que la escuela abre su espacio tanto a la
cotidianeidad (atravesada por la comunicación masiva) como a la información hegemónica (atravesada por todos los
condicionamientos de una cultura altamente competitiva). Todo esto se traduce en una pedagogía de lo público, entendido
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como el ámbito de la pregunta, de la construcción, de la articulación, de la significación, donde el saber no se aloja en un
lugar determinado por posiciones de poder sino en el movimiento mismo de la interrogación continua.

c. Posibilidad de un proyecto común.

Refiere al interés, por el bien común, a la justicia social (inserción en el plano ético). Criterio implicado:
comunidad
La publicidad de los saberes también hace que la función de la escuela pase por la intencionalidad de generar las
condiciones para un proyecto común. Porque lo público no es solamente la universalidad sin restricciones o la historicidad
sin cotos y sin censuras, sino que es también la posibilidad de un proyecto común.
La crisis del estado como crisis de lo público tiene que ver con la crisis de igualdad de oportunidades (que en esta
perspectiva se relaciona con la universalidad de los saberes sin restricciones); y tiene que ver con la crisis del pensamiento
abierto, pluralista y democrático, que en esta perspectiva se relaciona con la historicidad de los saberes, sin dogmatismos ni
censuras).
La crisis de lo público tiene que ver con una escuela que margina y discrimina, sin dar igualdad de oportunidades y con
una escuela que dogmatiza la transmisión del saber, sin dar lugar al pensamiento crítico y abierto. Pero la crisis del estado
como crisis de lo público revela una dificultad aún más seria: cómo construir un proyecto común, cómo lograr un interés por
el bien común y más radicalmente, cómo definir lo común. Este aspecto de lo público lo refiere explícitamente al plano de
lo ético. El reconocimiento de la igualdad social y la preocupación por la modernización histórica son condiciones
necesarias pero no suficientes para la construcción y la vigencia de lo público. Es necesario, además, construir la justicia
social como proyecto común.

4) Recupere la postura del autor para mejorar el sistema educativo desde el respeto a la esencia misma de la educación.
Por todo esto, la crisis de la educación (como la del estado) no es solamente una crisis de legitimación social (desde los
criterios de universalidad sin restricciones) e historicidad sin cotos ni censuras sino que es también y sobre todo, una crisis
ética. La equidad y libertad son condiciones de lo público, pero lo público en sentido estricto comienza cuando, con equidad
y libertad, se construye lo común.
La escuela, como vigencia de lo público, es aún el espacio de aprendizaje de lo común, no sólo como lo universal y lo
abierto sino también como lo justo.
Los saberes son públicos cuando están interesados en liberar a los hombres de todo lo que atenta contra la equidad y la
libertad, con el objeto de poder construir lo común. Por esto, no es cierto que los saberes escolares deban ser neutros. Tienen
que ser públicos, esto es, universales, históricos e interesados en el bien común. Es necesario comprender que los
conocimientos son productos sociales e históricos, que los sujetos epistémicos o científicos son sujetos culturales.
Buscar la integración sin autoritarismos ni marginaciones, construir espacios solidarios y cooperativos para los
aprendizajes y la distribución equitativa del saber, todo esto es convertir la institución en un proyecto educativo común.
Cuando se confunde lo público con lo ineficiente, centralizado y autoritario de un estado deficiente y desvinculado de la
sociedad civil, fácilmente se arrastra a la educación pública a la misma definición. Hacer más eficaz el sistema educativo,
democratizarlo, descentralizarlo, son metas importantes. Si las reformas en marcha, consecuentes con la crisis del Estado y
sus articulaciones con la sociedad civil, no se guían por los criterios de equidad, libertad y comunidad, estamos poniendo en
peligro la esencia misma de la educación, que es la construcción equitativa y libre de lo común, es decir mantener en la
sociedad la vigencia de lo público.

FOLIO 13: “HISTORIA DE LA EDUCACIÓN POPULAR”. REPORTAJE A PABLO PINEAU

Guía de Lectura Nº10:

1) Identifique las formas en que se entendió el concepto de educación popular en cada una de las etapas históricas
mencionadas durante el reportaje
La primera referencia sobre el concepto de educación popular se encuentra en la obra de Sarmiento, quien plantea la
noción de educación popular como sinónimo de educación escolar. De esta forma se posiciona entre los escolarizadores,
aquellos que plantean que la mejor forma educativa es la que se puede dar en el ámbito de la escuela. Se enfrentan a quienes
sostienen que hay otras formas posibles de educar tanto o más eficaces que la escuela.
Para Sarmiento la educación popular era la escuela primaria, donde deben ir todos, y la escuela normal, cuya función es
formar a los docentes necesarios para la escuela primaria. La educación de la elite se articularía de otra forma. Este concepto
de educación popular está impregnado de una visión de pueblo fuertemente despreciativa, como un grupo que no porta una
cultura previa.
Sarmiento pensaba en una educación que formara al ciudadano, una educación homogeneizante que legitimara la
sociedad liberal, que difundiera los derechos, deberes, la visión capitalista y la idea de igualdad de oportunidades

Un concepto que cobra fuerza a comienzos del siglo XX es el de educación popular entendida como no oficial. Son
instituciones que se hacen cargo de los individuos que no concurren a la escuela común o abarcan dimensiones que no
entran en la escuela. Se les enseña aquello que la escuela no puede o no quiere enseñar, pero sin cuestionar su legitimidad
cultural sino que se plantea como una educación complementaria de saberes degradados. Por ejemplo, la enseñanza de
oficios, del deporte o la formación sindical. Esto se realiza en asociaciones de educación popular.
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El peronismo va a rescatar fuertemente lo popular. El sujeto popular que para Sarmiento era el que había que extirpar,
para el peronismo es el que hay que promover. Paradójicamente, el sueño de Sarmiento de un país lleno de escuelas, donde
todo el mundo concurriera para formarse como sujeto político lo realiza Perón. Los saberes de corte plebeyo, popular, que
circulaban fuera de la escuela van a empezar a entrar en ella, convirtiéndose en cultura oficial.
La cultura que el Estado va a difundir es aquella que hasta ese momento no era la oficial. La formación para el trabajo, el
deporte, los conocimientos sobre los medios de comunicación, lo político, lo militar, lo técnico, son saberes que van
entrando a la escuela. No sólo es que el pueblo tiene derecho a educarse sino que se empieza a pensar la cultura popular
como lo que debe enseñarse dentro de la escuela. Hay un rescate muy fuerte de lo oral, apareciendo como mucho más
importante la palabra que el libro. Se desarrollan así formas de comunicación popular basadas en la oralidad. Si antes
popular y oficial eran dos cosas distintas, en el peronismo popular y oficial pasar a ser sinónimos.

En los ’60 y ’70, los enfoques reproductivistas plantean que la educación popular no es la escuela ni es lo
complementario sino lo contrario. Aparecen así formas supuestamente más eficientes que la escuela: la educación no formal,
informal, permanente, los medios audiovisuales, etc.
En este contexto, Paulo Freire plantea la educación popular como la forma educativa del pueblo en contra de la forma
educativa de los sectores dominantes. La escuela es ubicada como la forma educativa de la dependencia, por lo que la
educación para la liberación debe pasar por fuera de la escuela. Se plantean entonces metodologías de corte participativo.

En resumen, lo popular se entendió de distintas maneras:

- La postura ilustrada sarmientina, donde la escuela es popular porque el pueblo ocupa el lugar del que aprende
- El modelo de Freire, donde lo popular está garantizado porque el pueblo ocupa el lugar del que enseña.
- El modelo peronista y el de las asociaciones de educación popular, donde lo popular pasa por lo que se enseña.
En las décadas de 1980 y 1990 se reforzó la primera postura, cuyo mejor ejemplo es la teoría de los saberes socialmente
válidos, que culminan en la implementación del CBC en la UBA.

2) Reflexione en torno a las dos posiciones que describen cuándo la escuela es popular. Procure establecer su posición
personal frente al debate abierto.
El autor se pregunta ¿Cuándo la escuela es popular o democrática? ¿Cuándo permite a los sectores populares tener
acceso a saberes que de otra forma no tendrían acceso o cuando le permite a la cultura popular tener el mismo status de
reconocimiento social que tiene la cultura popular?
La postura de los saberes socialmente válidos permite que los alumnos accedan a nuevas cosas, pero a la vez genera
discriminación, deserción, ya que los sectores populares no pueden reconocerse en la cultura escolar. Por otro cabe
preguntarse si rescatar la cultura de los chicos implica que no haya distancia entre la escuela y su casa, entonces ¿cómo
cumple la escuela su función democratizadora de ampliación del universo cultural?

FOLIO 14: FERNÁNDEZ ENGUITA “PODER Y PARTICIPACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO”

Guía de Lectura Nº11:

1) El autor aborda el tema de la experiencia de la escolaridad a partir de la pregunta acerca de qué es lo que enseñan las
escuelas. Según ello:

a) ¿Cómo plantea la cuestión? Interprete valorativamente el siguiente esquema:

¿Qué enseña la escuela?:

La función de la escuela debería ser la de preparar a los alumnos para una actitud libre y participativa en la vida social.
Abundan cada vez más, expresiones comprometidas con el aprendizaje de la libertad: participación, actitud crítica, ejercicio
de la libertad, aprendizaje de la democracia, etc. Ahora, habría que ver qué tipo de aprendizaje democrático da a los
alumnos.
La experiencia de la organización y funcionamiento de la escuela tiene, en la configuración de la conciencia y
expectativas de los alumnos, una importancia incomparablemente mayor que la del contenido de la enseñanza cívica en el
sentido estricto.
El capitalismo es una curiosa combinación de totalitarismo y democracia, debido a que la economía capitalista presenta
dos esferas: circulación y producción
- En la esfera de la circulación priman los derechos del hombre. La única coerción ocasional que necesita el mercado
para su buen funcionamiento es la necesaria para hacer frente a intervenciones exteriores. Dentro de la circulación está
englobado el intercambio de la fuerza por salarios.
- En cambio, en la esfera de la producción el panorama es muy distinto. La producción capitalista se basa en la
explotación de la fuerza de trabajo.
Esta dualidad se encuentra también en la esfera de la economía y del Estado. La esfera de la economía está dominada por
la producción, por los derechos de la propiedad. No ocurre lo mismo con la esfera del Estado, que está organizada en torno a
los derechos de las personas. Sin embargo, el Estado es a la vez libertad y coerción. Los ciudadanos ejercen su derecho al
voto, pero se privan a cambio de un ejercicio de la actividad política que delegan en una casta profesional. Eligen
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normalmente el poder legislativo, pero deben someterse a un ejecutivo cada vez más autónomo. Estas dualidades configuran
la experiencia cotidiana bajo el capitalismo.
No importa cuán eficaz pueda ser la manipulación de las necesidades y el deseo: el mercado, la elección del consumo, es
vivido como una experiencia de libertad, mientras que las rutinas de la producción son como una experiencia de
sometimiento. En los estados occidentales, la esfera pública es infinitamente más respetuosa de la libertad y de los derechos
de la persona que la organización del lugar de trabajo. Estas experiencias de libertad no deben subestimarse pues son la base
material del consenso social en torno a la economía de mercado, el estado parlamentario y el discurso liberal.
Las contradicciones de la escuela se explican también en este terreno. Está situada dentro de la esfera del Estado
(derechos de la persona) pero debe preparar para la inserción en la jerarquía de la producción capitalista (derechos de la
propiedad). Ofrece un nivel de igualdad formal (igualdad de oportunidades) pero debe estratificar y jerarquizar la fuerza de
trabajo. Se expresa en un discurso liberal, democrático, pero se organiza de forma idéntica a las instituciones sociales
dominantes, las empresas capitalistas, autoritarias.

Experiencia de Escolaridad:
La organización social material de la escuela se caracteriza por la combinación de jerarquía y autoridad por un lado, y
democracia y participación por el otro. Si la organización escolar y la relación pedagógica son jerárquicas y autoritarias,
preparan para la integración en estructuras económicas sociales y políticas autoritarias. Por el contrario, una organización
escolar democrática y participativa prepara para la inserción en una sociedad libre, plural y participativa.
¿Para qué prepara la escuela? ¿Para la libertad o la obediencia? ¿Para la participación o la sumisión? ¿Para el ejercicio de
los derechos de las personas o para el respeto a los derechos de la propiedad? ¿O para ambas cosas? Esta es la hipótesis del
autor y puede percibirse en cuatro aspectos de la experiencia escolar:
1) la combinación entre igualdad formal de oportunidades y desigualdad de resultados
2) el caso de las materias como “educación cívica”
3) los distintos modos de organización de las otras asignaturas de los planes de estudio
4) la combinación entre la “gestión democrática” de las escuelas y la gestión de las rutinas escolares cotidianas.

1- Todos los alumnos reciben una primera enseñanza común, experimentando una igualdad formal, donde se realizaron
sus derechos personales. Pero una vez dentro del aula, los alumnos no pueden organizar por sí mismos su propio espacio, ni
la organización de la clase ni de la escuela. Donde mañana estarán los derechos de la propiedad está ahora la autoridad del
maestro. Los alumnos aprenden a declinar en el ejercicio de sus derechos y a someterse a una autoridad ajena.

2- Se pretende que en esta materia, a diferencia de las otras donde la autoridad del maestro se mantiene omnipresente,
los alumnos tengan la experiencia de la democracia. Estas clases deben convertirse en una pequeña democracia de
laboratorio. Los estudiantes deben aprender no sólo teóricamente por qué el sistema parlamentario es democrático, el más
democrático y el único democrático, sino también practicar la democracia como pequeños ciudadanos libres durante dos o
tres horas a la semana, dentro del programa oficial. De esta forma, se aprende que la democracia es algo para los domingos
y ocasiones especiales y no tiene cabida en las asignaturas importantes, aquellas que preparan para el futuro empleo y que
contienen los conocimientos “trascendentes”, que se relacionan con la producción. Se aprende a ser un ciudadano con
derechos en la esfera política y a la vez, un trabajador sin ellos en el taller o la oficina.

3- Se dan dos grupos distintos de materias, con dos modos de organización diferentes. De un lado están las materias
humanísticas, del otro, las ciencias duras y experimentales. Las primeras están organizadas de manera más libre, en las
segundas, la opcionalidad es nula, el programa es académico y la evaluación más estricta y dura. En todo lo que tiene que
ver con la producción, hay poco lugar para la libertad del individuo.

4- En el caso español, existen consejos escolares donde participan los alumnos, pero estos órganos no tienen incidencia
con la organización y actividad de tipo académico.
El poder sobre este aspecto se reparte entre las autoridades del gobierno en el área educativa, los fabricantes de
materiales didácticos, los profesores individualmente considerados, las autoridades de la escuela, en ese orden. Los alumnos
no tienen incidencia en la función de producción de la escuela.
Sin embargo, debe considerarse que estas experiencias parciales de libertad son una base material para su reivindicación
en otros terrenos. La cuestión no es ignorar estas parcelas de libertad sino apoyarse en ellas para exigir su ampliación hacia
terrenos más importantes y menos marginales. Estas parcelas de democracia en la escuela no son una graciosa concesión de
las clases dominantes y los poderes establecidos, sino una conquista producto de largas luchas. La combinación de formas
democráticas y totalitarias en la escuela constituye una contradicción que encierra en sí misma un potencial explosivo.

Mensaje del Profesor:

Incluso con la mejor y más progresista de las intenciones, los profesores no cesan de transmitir sus propios prejuicios a
los estudiantes, tanto en forma de juicios de valor como en forma de sesgo de la información.

b) ¿Cómo define la “experiencia de la escolaridad?”

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2) Fernández Enguita adhiere a que “las figuras organizativas de la escuela ni son naturales ni son aleatorias. Antes
bien, responden, conciente o inconcientemente, a configuraciones que tienen fines generalmente situados fuera de ella”.
Mencione algunos de los antecedentes teóricos y empíricos en que fundamenta tal aseveración.
La estructura organizativa de la escuela responde a fines situados fuera de ella. El análisis histórico del origen de la
escuela moderna muestra con frecuencia que estos fines estaban muchas veces explícitos en las ideas de los reformadores y
pioneros, quienes, lejos de educar por educar, querían obtener de la escuela, alternativamente, buenos súbditos, buenos
servidores domésticos, buenos oficiales del ejército, buenos funcionarios de la burocracia. Esto puede constarse leyendo a
autores como Bally, Locke o Kant, o más cercanos, los de Foucault y su escuela, o los autores revisionistas norteamiercanos.
Pero la reafirmación de la importancia de la experiencia escolar debe atribuirse a la sociología neomarxista de la educación.
Althusser fue el pionero al señalar que las ideologías, además de expresarse en ideas teóricas, se encarnaban en prácticas y
rituales materiales dentro de las instituciones (los “aparatos ideológicos del Estado”)

3.4- El discurso neoliberal sobre la educación.

FOLIO 15: GENTILI P. “MENTIRAS QUE PARECEN VERDADES”

Guía de Lectura Nº12:

1.a. Explique la doble dinámica que caracteriza al proceso de construcción de hegemonía del neoliberalismo:
- como alternativa de poder
- como proyecto de reforma ideológica
 El neoliberalismo expresa la doble dinámica que caracteriza a todo proceso de construcción de la hegemonía. Por un
lado, se trata de una alternativa de poder constituida por una serie de estrategias políticas, económicas y jurídicas orientadas
a encontrar una salida dominante a la crisis capitalista iniciada hacia fines de los ’60.
 Por otro lado, expresa y sintetiza un ambicioso proyecto de reforma ideológica, la construcción y difusión de un
nuevo sentido común, el cual brinda coherencia y legitimidad a las propuestas de reforma impulsadas por el bloque
dominante.
Ha conseguido imponer una intensa dinámica de cambio material y de reconstrucción discursivo-ideológica de
nuestras sociedades, derivada de la enorme fuerza persuasiva que han tenido los discursos, los diagnósticos y las estrategias
argumentativas elaboradas y difundidas por sus principales exponentes intelectuales.
El éxito cultural, mediante la imposición de un nuevo discurso a través del cual se explica la crisis y que brinda
respuestas y estrategias para salir de ella, se expresa en la capacidad que los neoliberales han tenido para imponer sus
verdades, consiguiendo que la transformación de la realidad económica, política y jurídica que imponen sea aceptada como
la única salida posible.

1.b. Resuma algunas ideas de los representantes neoliberales (intelectuales orgánicos) Hayek y Friedman sobre la
importancia de ambas dimensiones en el desarrollo del proceso.
Ambos coinciden en reconocer la importancia de que toda reforma económica sea acompañada de un necesario
cambio en las mentalidades, en la cultura de los pueblos.
 Hayek considera que toda forma de intervención estatal constituye un serio riesgo para la libertad individual y el
camino más seguro para la imposición de regímenes totalitarios. Cuando la gente común no parece inclinada a aceptar el
valor de la competencia, cuando la sociedad no acepta las enormes posibilidades modernizadoras que brinda un mercado
que actúan sin la perjudicial interferencia del Estado, las consecuencias son nefastas para la propia democracia.
 Friedman, principal exponente de la escuela de Chicago, reconoce que la gente, en la década del ’80, ya se mostraba
más receptiva a la prédica constante de los defensores del libre mercado. El neoliberalismo se estaba transformando en una
verdadera alternativa de poder dentro mismo de las principales potencias del mundo capitalista.
Construir “verdades”, este fue el desafío y la función social que asumieron los intelectuales neoliberales desde 1950.

2.a. Identifique los dos hechos articulados de los que, según el discurso neoliberal, deriva la observación de que “la
crisis de la educación es la expresión más clara de la crisis del Estado”.
Esta observación se deriva de dos hechos articulados:
 Por un lado, el monopolio estatal en la planificación y diseño e los servicios educacionales impide la configuración
y la estructuración de un mercado escolar verdaderamente competitivo y dinámico.
 Por otro lado, la inexistencia de este mercado promueve el clientelismo, los frecuentes excesos de la burocracia
estatal, el corporativismo y la imposibilidad de que los individuos elijan libremente.

2.b. Indique en qué se basa tal diagnóstico.

Este diagnóstico se construye sobre ciertos principios incuestionables, los cuales justifican la implementación de una
serie de estrategias orientadas a superar la crisis. Son “fórmulas mágicas”

3. Analice la argumentación que desarrolla el autor respecto de las “fórmulas mágicas” del neoliberalismo, a saber:

3.a. “La educación funciona mal porque se gasta mal”

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- causas del mal funcionamiento de la educación y solución propuesta, desde la perspectiva neoliberal.
Desde la perspectiva neoliberal la crisis educacional refleja la incapacidad gerencial de los estados en garantizar una
administración eficiente de los servicios sociales. En tal sentido, el sistema educativo funciona mal porque falta una mejor
administración de los recursos disponibles. Enfrentamos una crisis de calidad, que puede ser resuelta mediante una decidida
reforma administrativo-gerencial. Así, la “democratización de la escuela” ha dejado de ser, en la perspectiva neoliberal, un
problema central. La posibilidad misma de alcanzarla se subordina a la necesidad de administrar de forma eficiente,
cuestión de orden mayor.

- interpretación de indicadores en materia de financiamiento educacional

Sin embargo, la realidad indica que más que gastarse mal, se ha gastado menos (en todos los órdenes) durante las
últimas dos décadas, aumentando en contrapartida los gastos para el pago de los intereses de la deuda externa.
En América Latina, la reducción del gasto público ha estado directamente vinculada a la prioridad gubernamental de
hacer frente al pago de los intereses de la deuda externa y a la necesidad de recobrar el equilibrio fiscal de las economías.
Las partidas presupuestarias para la educación han disminuido de forma creciente, vinculado al proceso de involución
económica sufrido por Latinoamérica. No sólo se reducen las partidas presupuestarias asignadas al sector educación sino
que también se reduce el volumen de recursos disponibles para la distribución.
Esta política redundó en una drástica reducción de la inversión pública con el deterioro de la infraestructura Frente a
esta realidad, los grupos de ingresos altos optaron por utilizar servicios privados de educación, salud y seguridad.

- conclusiones del autor

Los gobiernos latinoamericanos no gastan mal en educación, sino que en realidad gastan poco y cada vez menos. Sin
embargo, lo poco que gastan lo gastan mal. El problema es que gran parte de los neoliberales en el pasado fueron dirigentes
obsecuentes de las dictaduras que malgastaron el dinero público. Si alguien es responsable de que esto ocurra, son ellos
mismos.
Tal como señalan los informes del Banco Mundial, la educación funciona mal porque ha habido un profundo proceso
de desinversión promovido por aquellos sectores que hoy proponen llevar a cabo el ajuste financiero del sistema
educacional y la reducción del gasto público en educación.

3.b. “Los principales responsables de la crisis educacional son los profesores porque están mal formados”
- razonamiento neoliberal
Si las escuelas funcionan mal es porque aquellos que tienen la principal responsabilidad sobre los procesos educativos
trabajan mal. Y si ellos trabajan mal, es porque saben poco. Además, la responsabilidad por la formación de los profesores
es un asunto que compete a los propios profesores.

- tendencias actuales en el desempeño laboral de los profesores

Estudios recientes demuestran que se han profundizado dos tendencias en los últimos años: el pluriempleo y el
deterioro salarial. Los maestros trabajan más, en más de un establecimiento educacional, en peores condiciones y cobrando
salarios cada vez menores. El problema principal radica en las condiciones de trabajo, que son producto de decisiones y
opciones políticas asumidas por las administraciones gubernamentales. Esta es una tendencia presente y constante en todos
los países de América Latina, especialmente en aquellos países que han aplicado los intransigentes programas de ajuste
económico promovidos por el Banco Mundial.
Esto se agrava debido a que los docentes constituyen el sector social que ha sufrido deterioros más importantes en sus
salarios, mucho más que en otras categorías laborales.
Es cierto que la segunda fórmula mágica del neoliberalismo contiene una pequeña dosis de verdad: los profesores no
siempre se han formado ni han sido formados como para asumir con eficiencia una tarea pedagógica de calidad. Pero
privatizar la responsabilidad de este compromiso, atribuyéndoselo a los propios profesores implica desconocer el deterioro
de las condiciones de trabajo docente (bajos salarios y pluriempleo). Además, los sindicatos docentes y las universidades
públicas han llevado adelante experiencias de formación y capacitación docente para contrarrestar los efectos de las
políticas educativas neoliberales.

- conclusiones del autor

La educación funciona mal, entre otras razones, porque los profesores han visto reducidos sus salarios drásticamente,
al tiempo en que las condiciones de trabajo han empeorado notoriamente con la difusión creciente y paulatina del
pluriempleo.

3.c. “La educación funciona mal porque no se vincula con las necesidades que formula el mundo del trabajo”
- equiparación del mundo del trabajo y del mundo del empleo
Cuando los neoliberales hablan del mundo del trabajo, se refieren al mundo del empleo. Nunca antes se enfatizó como
ahora que la educación solo sirve para desempeñarse laboralmente, mientras que, al mismo tiempo, los puestos de trabajo se
han visto eliminados de forma drástica.

- relación educación – mercado de trabajo, desde la perspectiva neoliberal.

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Aceptar que la educación debe formar para el mercado del empleo es aceptar que la educación debe formar para la
competencia, en un mercado de puestos de trabajo cada vez más reducido. En la perspectiva neoliberal es la educación la
que debe adaptarse a las demandas del mercado

- desocultamiento de efectos negativos

Esta postura del neoliberalismo culta que es precisamente en el mercado donde se encuentran las raíces de la
exclusión social y de la exclusión educativa. El mercado de trabajo para cuyo desempeño competitivo deben ser formados
los niños es un espacio brutalmente discriminador.
Otro efecto es la correlación entre discriminación racial y analfabetismo; el hecho de que las mujeres se ven más
afectadas por los mecanismos de exclusión existentes en el mercado laboral. Estos ejemplos muestran que el mercado al
cual se refieren asépticamente los neoliberales es excluyente y estructuralmente desigual.

- conclusión del autor

La educación funciona mal porque el mercado de trabajo funciona mal, porque excluye y discrimina, porque él es un
mecanismo de diferenciación profundamente antidemocrático.

4. ¿En qué consiste el desafío que plantea el autor frente al “éxito” del discurso neoliberal?
Desarticular la supuestamente incuestionable racionalidad natural del discurso liberal constituye uno de los desafíos
más importantes, del cual depende la posibilidad de construir una nueva hegemonía que de sustento material y cultural a una
sociedad plenamente democrática e igualitaria.

3.5- Educación, trabajo y empleo. Inclusión y exclusión social.

FOLIO 16: GENTILI P. “PODER ECONÓMICO, IDEOLOGÍA Y EDUCACIÓN”

Guía de Lectura Nº13:

I - Texto

1.a) Registre los resultados de los estudios realizados por el autor sobre ideologías empresariales respecto de:
- las formulaciones discursivas
- las estrategias de acción
La continuidad existente entre las formulaciones discursivas y las estrategias de acción del empresariado debe procurarse
en la base material que determina toda ideología, permitiéndonos analizarla, comprenderla y discutirla.

1.b) ¿Qué características tiene la articulación entre las lógicas que regulan el “decir” y el “hacer” de las ideologías
empresariales?
Gentili, se ha centrado no en el estudio de lo que los empresarios “dicen” sino en lo que hacen en materia de formación
y capacitación de la fuerza de trabajo. De esta forma, ha logrado detectar cómo se definen mecanismos de dualización en el
interior de la empresa, expresados en la conformación de dos circuitos formativos diferenciados.

2. Analice las dos cuestiones que presenta el autor referidas a las percepciones empresariales sobre:
a) evaluación del sistema educativo
Los empresarios realizan una evaluación negativa del aparato escolar en todos sus niveles

b) propuestas de cambio
No realizan propuestas de cambio formuladas acerca del rumbo que deberían asumir las políticas del sector. Sólo aspiran
a integrarlo al mundo del trabajo, a las demandas de las empresas.
Gentili considera que la cuestión no radica en si la educación debe formar o no para el trabajo, ya que siempre la
educación forma para el trabajo y la vida. En realidad, hay que preguntarse para qué trabajo o para qué vida debería
formarse a los jóvenes.

3. Analice:
a) el tratamiento realizado a la pregunta “¿Para qué les sirve a los empresarios el sistema educativo?”
Gentili detecta tres posibilidades:
- Para transmitir habilidades instrumentales necesarias para el desempeño laboral.
- Para transmitir la disciplina meritocrática que caracteriza la organización jerárquica del trabajo.
- Para seleccionar y clasificar a la población por medio de la distribución de títulos y credenciales.
Desde la perspectiva del discurso empresarial, resulta evidente que el sistema educativo no garantiza de ninguna forma
las dos primeras tareas: ni capacita ni disciplina, no cumple con estas demandas del mundo empresarial.

b) la conclusión sobre la “disfuncionalidad” del sistema educativo, sostenida desde la óptica empresarial
 10
De esta forma, podemos decir que el sistema educativo como totalidad ha dejado de ser funcional a las demandas de la
acumulación de capital tal como se plantea a fines del siglo XX. Aunque tal disfuncionalidad no se debe a que el sistema
educativo esté cumpliendo una función antisistema, de resistencia al capitalismo.

4. ¿Cuál es el principal factor que- según Gentili- conlleva a la pérdida de funcionalidad del sistema educativo tal como
lo conocemos?
Gentili considera que el sistema educativo, tal como lo hemos conocido, está condenado a desaparecer debido a que ya
no les sirve a los empresarios. Es un hecho que el capitalismo cambia y con él, sus organizaciones. Los empresarios
necesitan de la capacitación, disciplina y distinción, pero este sistema educativo no garantiza plenamente estas funciones.
La escuela reproduce la dominación, pero cómo reproduce es un interrogante que sólo puede ser resuelto a la luz del
cambio histórico

5. a) ¿Cómo caracteriza Gentili al proyecto educativo empresarial?

Es un proyecto todavía no definido. Es probable que los empresarios argentinos, aún reconociendo a la escuela pública
como un lastre, no sepan muy bien qué construirán sobre sus ruinas

b) ¿Qué consecuencias se visualizan para el futuro del sistema educativo?

Lo que en las actuales condiciones se puede visualizar es un complejo proceso de destrucción de la escuela pública, de
las mayorías. Esto constituye el dato fundamental. Lo que vendrá después es tan impreciso como las propuestas
empresariales.

c) ¿Qué obstáculos podrán presentarse a la implementación del tal proyecto?

Las luchas y resistencias populares son las que ayudan a confiar en que los sectores del poder económico no impondrán
su proyecto dualizante y marginador. Tal proyecto se inscribe en una brutal ofensiva contra las conquistas democráticas de
las mayorías.

FOLIO 17: ENTREVISTA A GENTILI

Guía de Lectura Nº13:

II - Artículo:

1) ¿En qué reside la “cuestión central” referida al conocimiento y valoración de la relación entre conocimiento y
desarrollo económico que postula Gentili?
La cuestión central no reside en reconocer la existencia de un vínculo entre ambas esferas (el mundo del conocimiento y
la economía), sino en analizar la naturaleza, el sentido y el carácter que asume dicho vínculo en determinados contextos
históricos. Hay que analizar esta relación teniendo en cuenta su contexto histórico

2.a) Describa las dos modalidades polares de entender dicho vínculo

Existen dos modalidades de entender dicho vínculo:
- La perspectiva apologética: sostiene que a mayor conocimiento acumulado se produce más crecimiento económico,
siendo beneficiados todos los integrantes de la sociedad. Cuanto más se acumula, más se distribuye. La historia estaría
plagada de promesas alentadoras, el futuro es alentador
- La perspectiva apocalíptica: sostiene que los beneficios derivados de este proceso de acumulación se distribuyen de
forma antidemocrática e inequitativa. El futuro es aterrador.

2.b) Indique el tipo de análisis y de relación que promueven

Ambas visiones son pobres y limitadas, en ambas subyace en su base un análisis esencialista. La realidad es mucho más
compleja.

3.a) Señaladas ciertas características de las sociedades capitalistas actuales, ¿de qué modo se vinculan conocimiento y
economía?
Estamos asistiendo a la conformación de sociedades estructuralmente dualizadas, divididas, donde una pequeña minoría
de integrados aumenta su poder y una mayoría de excluidos ve aumentar su miseria. Este proceso de segmentación tiene su
impacto en la dinámica que asume el vínculo entre la producción de conocimientos la producción de riquezas. Se puede
visualizar una monopolización del conocimiento que se articula con una concentración cada vez más brutal de la riqueza
económica y del poder político y cultural.
Es falso decir que, a mayor producción y acumulación de saberes, se produce natural y necesariamente una distribución
más igualitaria y democrática de los mismos. Así como el proceso de acumulación de riqueza no garantiza en sí mismo una
distribución más justa de los bienes acumulados, tampoco el proceso de acumulación garantiza una distribución igualitaria
del saber.
 11
Producción y distribución son dos procesos articulados, tanto en el campo económico como en el educativo. La
acumulación de riqueza y saber pueden convivir con una creciente producción de miseria y una no menos creciente
producción de ignorancia.

3.b) ¿Cómo denomina Gentili la perspectiva teórica desde la que interpreta la relación en cuestión?
Se podría llamar perspectiva relacional, debido a que se trata de un enfoque que pretende reconocer las relaciones de
poder y conflicto subyacente entre educación y desarrollo económico.
Se trata de considerar que éste es un campo de lucha, expresando históricamente ciertas conquistas democráticas y
verdaderos retrocesos favorables a las elites económicas y políticas cuyas estrategas producen y reproducen la exclusión de
las mayorías. Son estas minorías las que monopolizan el poder económico, político y educativo.

4.a) Mencione las dos cuestiones que han promovido la llamada revalorización de la Economía de la Educación
Recientemente se ha producido una revalorización de este campo debido a dos cuestiones centrales que imponen los
gobiernos neoliberales y los organismos de crédito internacionales:
- La necesidad de reducir el gasto público en educación
- El énfasis puesto en desarrollar estrategias orientadas a subordinar la actividad educativa a las demandas del mundo del
trabajo.

4.b) En ese contexto, ¿Qué nuevo actor ha aparecido?

Se ha producido la aparición de un actor que había intervenido poco en el debate educativo: el empresariado o más
específicamente, los intelectuales del empresariado local.

5) Reseñe las explicaciones que ofrece el autor respecto de la participación empresarial en el debate educativo.
El autor sostiene que la llegada de los empresarios al debate educativo debe ser considerada un hecho auspicioso. Es
bueno que exista preocupación a nivel empresarial por estos temas. Si antes se decía que una de las características más
importante de las políticas públicas de educación era la indiferencia que le profesaban ciertos actores sociales (entre ellos
los empresarios) no se puede ahora decir que la participación empresarial es en sí misma, negativa.
Pero si bien es cierto que los empresarios argentinos han tenido históricamente una escasa participación en la definición
de las políticas públicas educativas, han desarrollado una intensa actividad educativa en el interior de sus empresas o en
convenios con las corporaciones patronales. Hoy existe en la Argentina un verdadero sistema educativo que, promovido por
las empresas y las entidades empresariales, funciona de forma paralela y con una lógica propia con relación al sistema
educativo público.
Los empresarios han discutido poco de educación con el Estado y la sociedad civil. Sin embargo, no por ello han dejado
de desarrollar una intensa actividad educativa en los ámbitos productivos.
Pero esta irrupción, aún siendo un hecho destacable, expresa de forma alarmante un contenido profundamente
conservador, simplista en los discursos, propuestas e iniciativas que dicho sector promueve en materia de política educativa.
Los enfoques y concepciones a partir de los cuales el empresariado se propone enfrentar los cambios en el sistema
capitalista, remiten a un conjunto de recetas supuestamente mágicas y novedosas, muchas de las cuales ya han sido
aplicadas con escaso éxito.

6.a) Describa en qué consisten las estrategias desarrolladas por el sector empresarial que permiten hablar de un
“sistema educativo empresarial”
Las empresas han desarrollado 19 tipos diferentes de actividades educativas, desde entrenamiento técnico en planta hasta
sofisticados cursos de formación de gerentes, alfabetización, idiomas, calidad total, etc. Estas se concentran en dos circuitos
claramente diferenciados. Por lo tanto, el proceso de segmentación que tan fuertemente se expresa en el sistema educativo
formal, se manifiesta también en el propio sistema educativo de las empresas.
Uno de estos circuitos está destinado a los operarios calificados y no calificados, empleados administrativos, técnicos y
supervisores. El otro, está destinado a los gerentes. Ambos circuitos se diferencian por el tipo de actividad que realizan, por
el contenido de las mismas, como por los ámbitos en los cuales se llevan a cabo.
Estas iniciativas funcionan de forma paralela y prácticamente sin vínculo alguno con el sistema educativo formal. Estos
circuitos de formación funcionan con una lógica estrictamente privada y sin control público alguno. Incluso, muchas
organizaciones de trabajadores han cedido estos espacios a la iniciativa discrecional de los empresarios. Por lo tanto, las
empresas han triunfado en su afán de monopolizar los espacios de formación, con el consiguiente aumento del poder
patronal sobre los trabajadores.

6.b) Caracterice el tipo de lógica que sustenta estas acciones educativas empresariales y señale algunos efectos posibles
Por otro lado, los mecanismos de regulación estatal han sido profundamente débiles en su capacidad para intervenir y
controlar las actividades formativas de las empresas. Todo esto permitió que los empresarios fueran conformando, sin
grandes resistencias, un verdadero sistema de formación para el trabajo paralelo al sistema educativo formal.
Incluso la educación privada posee vínculos muy débiles con el mundo productivo. Algunas nuevas universidades
surgidas actualmente intentan capitalizar este vacío. Sin embargo, esto es más un marketing de las “nuevas profesiones” que
una real articulación con las demandas de las empresas en materia de recursos humanos y/o en actividades de investigación
y desarrollo.
 12
7) Analice si existe ajuste o desajuste entre el mundo productivo y el educativo
Gentili no cree que exista, ni haya existido, un desajuste entre ambas esferas. En este sentido, la conformación del
sistema de capacitación promovido por las empresas muestra la clara intención de los hombres de negocios de mantenerlo
“incontaminado” de cierta articulación con las instituciones aparentemente improductivas del sistema escolar. Para esta
tarea, contaron con el apoyo explícito del Estado y de los gremios.
Al mismo tiempo, estudiar las políticas industriales en Argentina puede ayudarnos a comprender mejor las políticas
educativas. En los últimos años, esto ha llevado a una disociación progresiva entre los ámbitos productivos y educativos. En
esto ha consistido el dramático ajuste entre ambas esferas.
No es que la educación funcione mal porque no se vincula con el sistema productivo. Funciona mal porque se ha
vinculado demasiado con cierto modelo específico de desarrollo productivo. Los grupos económicos no son inocentes con
respecto a las razones que han motivado la profunda crisis educativa que enfrentamos.
Los hombres que surgen de las fundaciones privadas de investigación financiadas por empresas son los que han diseñado
y aplicado las recetas económicas y políticas aplicadas por los últimos gobiernos civiles y militares. Lo que sorprende es
que estas instituciones se han desarrollado en forma paralela y absolutamente aislada de las universidades, tanto públicas
como privadas. El empresariado local ha creado sus propios ámbitos de formación de intelectuales orgánicos. En otros
países, este es el espacio de la universidad. Ni siquiera la universidad privada ha atraído a este tipo de intelectuales. Por lo
tanto, hoy en día los grupos económicos no necesitan de la universidad para producir técnicos y programas. Han creado sus
propios ámbitos, los cuales resuelven con mayor eficiencia y sin cuestionamientos ideológicos las demandas formuladas con
mayor eficiencia por los hombres de negocios. Tales instituciones son una clara evidencia del particular tipo de ajuste que se
ha establecido en nuestro país entre ambas esferas: un ajuste desajustado.

8.a) Indique las características que atribuye Gentili a la intervención empresarial en el debate educativo
La intervención empresarial en el debate educativo se caracteriza por el conservadurismo y el simplismo de las
propuestas formuladas.

8.b) Analice detenidamente las explicaciones que ofrece para fundamentar la existencia de tales características
 Los empresarios siempre se ponen afuera de la crisis educativa, en apariencia, ellos no han tenido nada que ver sino que
suelen presentarse como sus víctimas.
 Los empresarios suelen confundir educación para el trabajo con educación para el empleo. Para ellos, el trabajo es el
puesto de trabajo, pero en una sociedad democrática, la esfera de trabajo es una esfera mucho más amplia que la esfera del
empleo, aunque obviamente la incluye. Gentili considera que formar para el trabajo es formar para el ejercicio de la
ciudadanía, no sólo transmitir una serie de competencias y habilidades instrumentales. La educación para el trabajo remite a
la formación integral del hombre. El tecnicismo utilitario del empresario local empobrece la educación y con ello, la
actividad misma de las instituciones escolares.
 Si se considera que educar para el trabajo es educar para el empleo, acaban considerando al mercado de trabajo como
un dato inmodificable. El mercado del empleo funciona con una determinada lógica, por lo que la cuestión central residen
en si la educación escolar debe responder a la demandas que dicho mercado formula. Si es así, entonces formar para el
empleo también implica formar para el desempleo. Si el mercado de trabajo no se puede cambiar, debemos aceptar que
algunos de los que pasen por las instituciones educativas estarán capacitados para acceder a un empleo y otros estarán
sometidos (o condenados) a la realidad de la falta de trabajo, del desempleo.
 Formar para el trabajo es formar para la competencia. De allí que la lógica competitiva del mercado de trabajo deba
penetrar las prácticas educacionales. Esta es la lógica del darwinismo social: los mejores triunfan y los peores fracasan. Esta
ética individualista quiebra la propia institución educativa como espacio público, como ámbito de construcción de un
proyecto pedagógico colectivo, solidario.
El empresariado recude la reforma educativa a una serie de fórmulas muy simples y aparentemente mágicas: arancelar la
universidad, vincular la escuela con la empresa, desarrollas sistemas de pasantías, etc. Al mismo tiempo, cuando las
organizaciones empresariales dicen lo que la escuela debería hacer, parecen conformarse con muy poco: que los alumnos
terminen la educación básica sabiendo escribir, que entiendan lo que leen, que sepan resolver las operaciones matemáticas
básicas, que dominen los rudimentos de la computación y de la lengua inglesa y que sepan competir.

9) Por último, ¿qué alternativa presenta el autor a la interpretación empresarial?

Hay que recuperar la función indelegable que la escuela pública tiene en la formación de la ciudadanía. La esfera del
trabajo y del consumo deben ser ámbitos de inclusión, no de exclusión y dominación social. Por eso, precisamos cambiar la
escuela y también el mercado de trabajo. Cambiar la esfera educativa y también la productiva.
El sistema educativo debe transmitir las competencias técnicas para el desarrollo de las actividades laborales, pero
asociadas a una ética basada en la solidaridad, en la igualdad, en la cooperación y la justicia social. Difícilmente forme
buenos trabajadores si no forma buenos ciudadanos. Para eso sirve el espacio público. Someter la educación a las leyes
implacables del mercado supone borrar este objetivo
 13
3.6- Poder y participación en el sistema educativo.

FOLIO 18: FILMUS, D. “ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN EN LA ARGENTINA DE FIN DE SIGLO”

Guía de Lectura Nº14:

Capítulo 6. Funciones de la educación para el siglo XXI: cuatro ejes vertebradores:

1) Educar para la consolidación de la identidad nacional:

- capacidad exigida al sistema educativo: objeciones

Uno de los principales desafíos educativos del momento es la recuperación del papel de la escuela en torno a la
recuperación de la identidad nacional. Nuestra identidad como nación depende gran parte, de la capacidad del sistema
educativo para crear, recrear y transmitir a todos los argentinos los valores, pautas culturales y códigos comunes. Esto no
puede hacerse a través de los medios de comunicación de masas, debido a que no garantizan esta función. La actual
indiferenciación de los mensajes producto de la universalización de los códigos de los medios masivos plantea nuevos
problemas a la instrucción de las identidades nacionales. Dos objeciones se presentan a esta propuesta:
 La primera hace referencia a la identidad nacional como algo heredado, construido por quienes forjaron la Nación. Esta
objeción no es válida debido a que el pasado compartido es sólo uno de los elementos constitutivos de la nacionalidad. Tan
importante como este factor es la definición conjunta de los principales problemas del presente y la construcción de un
futuro. Justamente ésta fue la estrategia exitosa de la Generación del ’80. No había en aquel entonces un pasado
necesariamente común. La consolidación del sentimiento nacional estuvo más vinculada a la posibilidad de incorporar a
distintos grupos sociales a un proyecto nacional hegemónico que a la apelación a la conciencia histórica.
 La segunda de las objeciones se plantea desde la perspectiva de que la globalización y la universalización acabarán con
las identificaciones nacionales o regionales. Sin embargo, el fortalecimiento de las identidades regionales es algo totalmente
necesario para garantizar que el proceso de integración planetario no sea el resultado de la imposición de la voluntad de
algunos países sobre otros. Sólo se puede integrar lo diferente, aquello que tiene personalidad propia. Un proceso basado en
la pérdida de la identidad nacional conduce a la disolución, no a la integración.

- relación con:
 integración al escenario mundial
Fortalecer la identidad nacional no es incompatible con una integración más activa al escenario mundial. De hecho,
los procesos exitosos de integración regional como el de la Unión Europea muestran al mismo tiempo procesos muy
interesantes de revalorización de las culturas nacionales y locales.

 identidad y culturas particulares

La concepción de la identidad nacional no presupone la negación de las identidades particulares. Esto implica una
diferenciación con la actitud tradicional adoptada por la escuela en nuestro país, que no respetó las identidades regionales,
sociales y étnicas. En la actualidad se debe rescatar una acción educativa que permita la integración cultural a partir del
reconocimiento de las diferencias.

 unidad/diversidad
En esta dirección, la identidad nacional no significa uniformidad cultural. Por el contrario, es unidad en la
diversidad. En el caso argentino, este aspecto está enfatizado porque el elemento estructurador de la identidad está
determinado por el carácter federal de la Nación.

 integración regional y subregional

La revalorización de la identidad nacional debe convertirse en un factor que sustente la integración regional y
subregional y no en un elemento alternativo. Cualquier modelo de desarrollo y crecimiento sostenido supone mayores
niveles de cooperación e interdependencia con otras naciones y en particular con las de la región. La escuela debe contribuir
a superar los prejuicios propios de la presunción de superioridad o del nacionalismo estrecho..

2) Educar para la democracia

- complejidad actual del objetivo: razones
Los actuales desafíos en torno a la educación para la democracia resultan muy complejos.
 Por un lado, es necesario desmantelar las culturas autoritarias construidas en las etapas donde no tuvieron plena
vigencia las instituciones políticas.
 Por otro, porque en el marco de creciente complejidad de la sociedad moderna, la participación ciudadana requiere de
una capacitación que vaya mucho más allá de la alfabetización básica propuesta como objetivo a fines del siglo XIX.
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- dimensiones que debe abarcar
La educación para la democracia debe abarcar tres dimensiones:
 La primera hace referencia a la libertad “negativa”, es decir, la posibilidad de los ciudadanos de hacer valer sus
garantías contra la arbitrariedad política o la coacción organizada estatalmente. En el caso argentino, la conculcación de los
derechos humanos más básicos y sus secuelas en nuestra vida cotidiana exigen que esta problemática se encuentre
permanentemente en la formación ciudadana.
 La segunda de las dimensiones es la concepción “positiva” de la libertad. Es la que tiene que ver con la condición
ciudadana de ser soberana de la autoridad estatal. La función de la escuela aquí tiene dos vertientes: por un lado debe
brindar la formación en el pensamiento crítico y en el respeto al pluralismo y al disenso como para poder participar en el
debate político. Por el otro, debe formar en las competencias y calificaciones necesarias para la comprensión de los procesos
sociales, para ejercer la representación y elegir representantes.
 La escuela también debe desempeñar un importante rol en una tercera dimensión del ejercicio de la ciudadanía. Debe
ocuparse de la formación en la capacidad de demanda de aquellos bienes que, como la educación, la justicia, la seguridad, la
sustentabilidad ambiental, aseguran la posibilidad de una igualdad de oportunidades en pos de alcanzar una mejor calidad de
vida.

- requerimientos curriculares e institucionales

Algunos aspectos de las dimensiones señaladas exigen la incorporación de contenidos específicos al desarrollo
curricular para ser aprendidos por los estudiantes con el objeto de que luego puedan hacer valer sus derechos ciudadanos.
Otros, requieren la modificación de las instituciones escolares, a fin de que se conviertan en organizaciones profundamente
democráticas donde las actitudes de protagonismo se internalicen a partir del ejercicio cotidiano. No hay forma de aprender
a participar que no sea participando.

3) Educar para la productividad y el crecimiento

- valor de la educación y el conocimiento para las nuevas condiciones de competitividad
Los elementos centrales del crecimiento de las naciones en el siglo XX: recursos naturales, capital, tecnología y trabajo
han perdido importancia como ventajas comparativas. El debate actual en los países más desarrollados está centrado en la
reconversión de sus sistemas educativos para las nuevas condiciones de competitividad.
Las posibilidades de crecimiento sostenido y de aumento de la productividad en países como el nuestro están
íntimamente vinculadas con el desarrollo de una base económica menos dependiente del exterior en cuanto a los productos
básicos y a los de avanzado desarrollo tecnológico. En momentos en que la apertura de mercados es una de las
características principales de la época, estas capacidades dependen principalmente de las competencias que el sistema
educativo sea capaz de desarrollar en el conjunto de los ciudadanos para que estén en condiciones de incorporarse a los
nuevos procesos productivos.

- estrategias de superación del enfoque economicista: beneficios

Esto no implica caer en un enfoque puramente economicista. Las estrategias que combinan competitividad con equidad
proponen modelos en los cuales el desarrollo integral permite incorporar a toda la población en sus beneficios. Beneficios
que surgen a partir de la apertura de nuevas fuentes de trabajo y por lo tanto, de alternativas para la integración social de
nuevos sectores. En segundo lugar, posibilitan la elevación del nivel de vida de la población. Por un lado porque la
productividad basada en la incorporación y difusión del progreso técnico permite generar condiciones para una
competitividad genuina. Ello implica frenar la tendencia hacia la competitividad espuria, que está sustentada en la
disponibilidad de uso de mano de obra barata y en la depredación ambiental.
Al formar para la productividad y la competitividad, el sistema educativo también puede estar contribuyendo a la
participación de los ciudadanos en el debate acerca del modelo de relaciones laborales, de acumulación y de distribución de
los bienes producidos que la sociedad escoge como propio

4) Educar para la integración y la equidad social

- efectos negativos de la década de los ‘80
La década de 1980 significó la reversión de los procesos de integración social. Producto de la declinación económica y
de la crisis del modelo de Estado, se desarrolló en el país una tendencia hacia el aumento de la desigualdad y la marginación
social.

- necesidad de enfatizar este objetivo en la actualidad

En este contexto, la función de la escuela en torno a distribuir equitativamente los conocimientos, habilidades y
competencias necesarias para la integración social aparece como fundamental. Frente a las tendencias excluyentes que
provienen de otros ámbitos de la vida social, particularmente del mercado, actualmente la escuela constituye el único
servicio del Estado en condiciones de llegar a la totalidad de la población.
Es necesario enfatizar este factor debido al vertiginoso crecimiento de las tasas de desocupación. Los sectores
recientemente pauperizados ya habían logrado un cierto nivel de participación en los servicios y ahora lo están perdiendo.
Expresan su descontento contra toda la sociedad, no tienen un referente ante el cual manifestar su disconformidad. Tampoco
organizaciones que los convoquen. La ruptura del tejido social destruye sus posibilidades de estructurarse solidariamente en
función de sus demandas.
 15
En dirección a estos grupos, la escuela debe cumplir una función irremplazable tanto en torno a la cohesión social como
a la igualdad de posibilidades. Aquellos niños y jóvenes que queden al margen de la escuela o que habiendo accedido a ella
no alcancen los saberes que la educación promete, quedarán inexorablemente marginaos de las posibilidades laborales y
sociales del siglo XXI.

- elementos mínimos que la escuela debe proveer

Las Necesidades Básicas de Aprendizaje (NEBAS) fueron determinadas por una Conferencia Mundial sobre Educación
en 1990. Consisten en un conjunto de herramientas esenciales para el aprendizaje (lectura, escritura, expresión oral, cálculo,
etc.) y en los contenidos básicos de aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesario s para
que los hombres puedan sobrevivir, trabajar con dignidad y continuar aprendiendo. La amplitud de las necesidades básicas y
la manera de satisfacerlas varían según cada país y cada cultura y cambian con el transcurso del tiempo.
La principal función del sistema educativo respecto de las posibilidades de contribuir a la integración y a la equidad
social está indisolublemente vinculada a su capacidad de satisfacer las NEBAS.

Capítulo 7. “Epílogo: La educación como eje articulador de un modelo social integrador”

1) Características del fin de siglo: entre la angustia y la oportunidad

Enfrentamos el nuevo milenio con la angustia de saber que ya no poseemos teorías sociales que permitan prever un solo
horizonte posible. Las características de este escenario estarán definidas por el sentido que adopte al resolución de una de
las principales tensiones que generan los cambios

2) Principal tensión que preside el conjunto de los cambios. Dos dimensiones de análisis
Esta es la tensión producida entre las fuerzas que tienden hacia la exclusión y las que tienden hacia la inclusión. ¿Los
beneficios de los avances científico-tecnológicos serán para algunos o para todos? Esta problemática se plantea tanto a nivel
de las desigualdades entre los distintos países como a nivel de las relaciones sociales al interior de cada uno de ellos.

3) Papel de la educación en el tratamiento de la dimensión interna

En la dimensión interna, se trata de desarrollar un modelo social integrador, capaz de contrarrestar las tendencias hacia el
aumento de las desigualdades sociales y hacia la exclusión.

4) Desafíos a enfrentar por la educación:

La educación está en condiciones de convertirse en la estrategia fundamental de un modelo integrador donde los
mecanismos de articulación al orden mundial permitan que el conjunto de la ciudadanía pueda disfrutar de los beneficios del
modelo. La posibilidad de que la educación desempeñe este papel depende de enfrentar con éxito dos desafíos:

a) atención pareja de las funciones planteadas

Esto implica romper con la tendencia a privilegiar en cada etapa del desarrollo sólo alguna de las dimensiones sociales
a las que la educación puede aportar. Dos ejemplos:
Una educación centrada en el fortalecimiento del sistema democrático pero que no contemple su aporte a mayores
niveles de equidad permitirá la agudización de conflictos de gobernabilidad en nuestro país. Conflictos que a su vez
cuestionarán la estabilidad institucional.
Por otro lado, educar para la justicia social sin mejorar las condiciones de competitividad y productividad imposibilitará
que se produzcan los bienes y servicios necesarios para garantizar que la prometida equidad permita una elevación del nivel
de vida de toda la población.

b) reformulación de la articulación Estado-sociedad.

El origen del estado-educador está íntimamente vinculado con el surgimiento de las naciones modernas. Las tareas
relacionadas con la cohesión social, la gobernabilidad democrática y la adopción de diferentes roles ocupacionales
requeridos por sociedades cada vez más complejas.
En el contexto actual, se requiere una mayor eficiencia, racionalidad y dinámica de las acciones del Estado en materia
educativa. Hay que realizar una nueva distribución de funciones entre los niveles de gestión locales, regionales y nacionales.
Al mismo tiempo, no es posible imaginar que se puedan implementar cambios de la magnitud requerida para sacar a la
educación de su estado crítico sin una participación activa de viejos y nuevos actores sociales.
Por un lado es necesario redefinir el sistema educativo como espacio público, concebirlo como lugar de encuentro entre
lo estatal y lo social implica generar las condiciones de gestión para que esto pueda expresarse en los distintos niveles de
gestión. Al mismo tiempo, este debate debe ser apartado de la discusión política y corporativa coyuntural. Se requiere de
mucho tiempo y de políticas coherentes para que las transformaciones sean efectivas. La acción educativa debe
transformarse en política de estado, aunque sólo tendrá éxito si se integra al conjunto de los sectores sociales y políticos.
La historia argentina muestra que cuando la propuesta educativa formó parte constitutiva del proyecto de Nación, se
lograron aglutinar las voluntades sociales necesarias para llevarla adelante. A través de la lucha que llevemos adelante por la
educación estaremos definiendo el perfil de la argentina del próximo siglo.
 16
Unidad IV: Institución Educativa
4.1- La escuela como institución social.
4.2- El carácter socializador de la institución escolar.
4.3- La cultura institucional.
4.4- Escuela y participación comunitaria.
4.5- Función de la escuela moderna en la condición social posmoderna.

DESARROLLO DE LA UNIDAD IV:

4.1- La escuela como institución social.

FOLIO 19: MASTACHE, A. “EL NIVEL MEDIO: UNA INSTITUCIÓN”

Guía de Lectura Nº15:

I- Categorías de análisis

1. Características (regularidades)
Puede señalarse el predominio de ciertas regularidades en nuestras escuelas medias:
a- Una distribución geográfica “tradicional”, que sigue vigente aún en muchas escuelas de reciente creación. La misma se
caracteriza por:
- la distribución espacial da cuenta de un modelo pedagógico tradicional: el frente para el pizarrón y el escritorio del
docentes (a veces sobre una tarima); los pupitres para los alumnos, mirando al frente, que se constituye simbólicamente en
el lugar central de la clase.
- cuentan con un patio o hall central alrededor del cual se distribuyen las aulas
- la existencia de espacios para “dar clase”distribuidos entre los grupos escolares (conformados según edad y nivel
educativo previo). Las aulas son así “propiedad” de los alumnos que de los docentes. Esta situación se refuerza en el nivel
medio debido a que cada docente da clases en varios cursos de cada establecimiento.
- la existencia de algunos espacios dedicados a la rectoría, secretaría, etc., como espacios claramente diferenciados
- los docentes suelen carecer de espacio propio o el mismo resulta totalmente inadecuado.
- los espacios para laboratorios, sala de música, microcine, son reducidos e inadecuados para su función
- los espacios para los momentos libres (tanto para alumnos como para docentes) suelen ser escasos e inadecuados.
b- instalaciones y equipamiento escasos o precarios, en muchos casos obsoletos, tanto para hacer frente a las funciones
pedagógico-didácticas como a las administrativas
c- una fuerte fragmentación del tiempo en módulos que se suceden a lo largo de la jornada de clase. El tiempo escolar
resulta fragmentado en pequeñas porciones, cada una de las cuales se dedica a una actividad distinta, con un docente
diferente
d- una fuerte especialización de los roles: profesores de distintas disciplinas, preceptores (responsables de la disciplina),
etc. La tarea global de educar a los adolescentes resulta así fragmentada.
e- predominio del individualismo y de los estilos personales en la tarea pedagógica, dada la ausencia de grupos de trabajo
consolidados.
f- un alto grado de burocratización y formalismo, en especial en los sistemas de supervisión, control y evaluación
g- un sistema de gobierno verticalista, con escasa participación real de los distintos integrantes del establecimiento
h- el predomino de un modelo pedagógico tradicional, de “transmisión de saberes”.
i- escasa vinculación con la comunidad y con otras instituciones sociales.
j- el desplazamiento de la función pedagógica frente a las funciones asistencial (contención de las necesidades
emocionales de los alumnos) y psicoterapéutica (en correlación con lo mencionado anteriormente, la atención de los
conflictos del adolescente se convierte en la tarea primordial de las instituciones del nivel). De esta forma, la escuela deja de
ser escuela, ya no se define por la función social de educar (función compensatoria).

2. Ubicación sociohistórica
Los orígenes del sistema educativo actual se encuentran en el sistema de instrucción pública vinculado a la revolución
industrial. Se trata de una institución de la modernidad en una época posmoderna. La escuela media surge como etapa
preparatoria para la universidad, incorporando sólo en una época más reciente la formación laboral (escuelas de comercio y
escuelas industriales)
 17
3. Inserción en trama de contradicciones de base/paradojas de los mandatos sociales
El nivel medio se inserta en una trama de contradicciones de base, en las paradojas propias de los mandatos sociales. A la
educación se le exige al mismo tiempo:
1- que contribuya a la liberación de los sujetos, pero que los someta al orden social vigente
2- que forme para el espíritu crítico, pero que respete los criterios de autoridad
3- que apunte a la individualización del sujeto, pero que mantenga criterios homogeneizadores

4. Ambigüedades de sus fines

Estas contradicciones de base se agudizan en el nivel medio, dada la ambigüedad de sus fines:
1- acceso a la universidad o formación para el trabajo
2- educación para todos o selección de algunos
3- predominio de lo académico o predominio de lo práctico

5. Impacto del neoconservadurismo sobre ideario progresista (cooperación y consenso)

El neoconservadurismo, que parece instalado en las instituciones, instala una concepción autoritaria en el marco de una
democracia formal, socavando la idea de cooperación y la idea de consenso como dos pilares que orientaban las conductas
públicas de los individuos y las estrategias de desarrollo

6. Conflictos propios de cada grupo humano integrante de la institución

A esto, se suman los conflictos propios de cada grupo humano integrante de la institución

a) alumnos adolescentes
A los conflictos propios de los alumnos-adolescentes, se agregan los que provocan en los otros, dada la dificultad que
presenta para los adultos el vínculo con otro-adolescente.

b) docentes
El ser docentes “taxis”, la carencia de un espacio propio en el establecimiento, la falta de recursos, el trabajo aislado, la
falta de un colectivo institucional que le de soporte y contención; la formación en general insuficiente (de contenido
académico, didáctico y de formación psicológico), el trato con gran cantidad de alumnos en forma simultánea, etc.

c) padres
Los conflictos de los padres que, en general, se encuentran atravesando una doble crisis: por un lado, la que proviene de
su etapa menopáusica, por otro, la resultante del duelo por la pérdida del hijo-niño, así como la necesidad de aceptar y
establecer un nuevo tipo de relación con el hijo-adolescente.

7. Situación actual crítica (desocupación y recesión)

La ocupación y la recesión se constituyen en dos componentes de la crisis de las instituciones educativas de naturaleza
estructural. Sus efectos se ven agravados por la ausencia de políticas públicas que atemperen los efectos sociales de las
políticas de “autonomía de mercado”. En particular, hay que mencionar dos graves aspectos:
- el contexto global de incertidumbre y empobrecimiento, en el cual los docentes sufren un fuerte empobrecimiento
material e intelectual y un grave deterioro de su imagen social.
- las demandas de cambio y las presiones de un alto nivel de calidad desde las “unidades centrales” (sic), sin que se
realicen al mismo tiempo un cambio en las condiciones institucionales.

8. Implicancias de la Ley Federal de Educación

En lo que respecta al nivel medio, puede decirse que el impacto de la Ley Federal de Educación es relevante ya que hace
desaparecer éste nivel de la estructura del sistema educativo. El nivel de incertidumbre con respecto al polimodal es muy
alto. El nivel de insatisfacción de los docentes y directivos es grande, debido a que la implementación de la ley ejerce un
alto grado de violencia al presentar exigencias que no se viven recompensadas y para las cuales no se las provee de los
recursos necesarios. Muchos docentes han debido cambiar de disciplina como consecuencia de la desaparición de las
materias que antes dictaban.

9. Evaluación de
- Tendencias actuales
a) a vivir la situación actual como “crítica”
b) a vivir las condiciones que estructuran la situación como “adversas”
c) a vivir los estímulos que llegan del medio como “diruptivos”

- Dinámica institucional predominante: bajo grado – modalidad regresiva de funcionamiento

Predomina por lo tanto un bajo grado de dinámica institucional o una modalidad regresiva de funcionamiento.
 18
II- Interpretaciones de dinámicas institucionales

1. Distintos tipos de dinámicas (según estilos propios)

La concurrencia de todos estos elementos da lugar a distintos tipos de dinámicas institucionales, variables en cada
establecimiento, según los estilos institucionales propios de cada uno, que presentan una serie de rasgos concurrentes:

2. Rasgos recurrentes
a) Mecanismos de defensa de los integrantes de la institución en situación de desprotección ante el impacto del
contexto
Frente al impacto del contexto, los principales mecanismos de defensa son: la rigidización de la negación (sic), la
idealización, la externalización de responsabilidades, la violencia ejercida sobre el otro en las relaciones cotidianas. Todo
esto junto a sentimientos colectivos de impotencia, desesperanza y frustración, lo que se expresa en síntomas como
ausentismo de docentes y alumnos, enfermedades docentes, fracaso escolar, formas desviadas de interacción personal con
predominio de la hostilidad y la violencia, etc.

b) Establecimiento de un círculo vicioso

De este modo se establece un círculo vicioso del que resulta difícil salir. Los sentimientos de frustración e impotencia
dan lugar a mecanismos de defensa cuyo resultado es el no cumplimiento de los fines y objetivos propuestos. Esto refuerza
la frustración e impotencia, contribuyendo a consolidar la mala autoimagen. (incentivada desde el exterior) y los
mecanismos defensivos en uso.

3. Tendencias predominantes de los movimientos institucionales

a) a la dispersión (vs. integración)
Esto se percibe en la ruptura de la unidad de la escuela media a partir de la separación de la misma en dos etapas
diferenciadas. La integración de los de los 8º y 9º a la EGB tal como sucede en la Pcia. de Buenos Aires constituye una
amenaza a la integridad de la institución.

b) percepción de rasgos amenazantes en la circulación entre la institución y el contexto, con respuestas múltiples
El exterior, encarnado en las autoridades correspondientes a los distintos niveles, se ha transformado en una especie de
enemigo que contribuye a la disolución de la institución. Frente a esta percepción de amenaza, las respuestas han sido
múltiples, yendo desde la adaptación a las nuevas reglas hasta el desconocimiento de las nuevas normativas.
Esta dificultad de circulación entre la institución y el contexto es a la vez causa y consecuencia de la tendencia a la
dispersión señalada en el ítem anterior, puesto que una adecuada regulación de un movimiento depende de la adecuada
regulación del otro.

c) dificultades en la comunicación intra-institucional

La comunicación intra-institucional es uno de los aspectos que presentan mayor variación de un establecimiento a otro,
dependiendo del tamaño de la institución, la existencia de espacios de encuentro, la política institucional, etc. Varían tanto
las posibilidades de comunicación vertical (desde los alumnos hacia las autoridades) como horizontal (entre alumnos de
distintos cursos).
Existe una fuerte tendencia a presentarse dificultades en este movimiento. Ello se manifiesta en la gran cantidad de
comunicaciones “clandestinas” que suelen encontrarse en su interior: desde los graffittis hasta los rumores, chistes, etc. que
suelen circular.
También se pueden reconocer conductas “caracteropáticas” que aparecen como normales para los integrantes de la
organización pero que en un comienzo fueron conductas defensivas. Entre ellas podemos mencionar la vacancia del
docente, amparándose en los trabajos en grupo, en las guías de estudio, etc.; el reemplazo de la función de enseñar por la de
evaluar (clases limitadas a tomar “lección”); las conductas sádicas al amparo del poder que da la función; el predominio de
las funciones psicoterapéuticas y asistenciales por sobre la función pedagógica, etc.

d) fragmentación en la distribución temporal

Muchos profesores (sobre todo los que tienen pocas horas) no se sienten parte de la institución, la viven como ajena

e) otros enajenantes: bajos sueldos, condiciones para construir la pertenencia

Muchos docentes no se sienten adecuadamente remunerados por sus aportes a la institución. En tanto la pertenencia se
construye en la interacción con los otros, la existencia y las características de los espacios y momentos de encuentro son
también un elemento favorecedor u obstaculizador de la pertenencia.

4. Dinámicas detectadas
a) espacios abiertos
Se organizan generalmente alrededor de un proyecto de cambio, acompañadas de dinámicas de tipo heroico, que
permiten hacer frente a la dificultad por la convocatoria al sacrificio y la militancia.
 19
b) espacios cerrados: espacios estallados, sitiados y devastados
Se caracterizan por la intensificación de mecanismos institucionales para preservar la identidad, entre los que se destacan
el cierre del intercambio con el afuera y el estricto control de las normas. En general, el adentro institucional es considerado
valioso, frente a un afuera vivido como hostil..
Dentro de esta dinámica es posible reconocer distintas modalidades institucionales:
- espacios estallados: la escuela funciona como invadida por el afuera turbulento o por un adentro incontrolable. Se
caracteriza por la desorganización del comportamiento colectivo y un estado general de anomia, lo cual contribuye al
abandono institucional y el desplazamiento de fines. La función de enseñar, considerada imposible, es reemplazada por la de
cuidar, guardar, alimentar.
- espacios sitiados: se caracterizan por la hostilización de los intercambios. Al sentirse en la obligación de realizar una
tarea sin contar con los recursos suficientes, el personal se comporta como un grupo sitiado por la amenaza de una
población vivida como hostil.
-espacios devastados: se caracterizan por la carencia, considerada irreversible, de componentes míticos y utópicos: falta
la motivación para actuar. Predominan la desesperanza, la incredulidad, el desánimo. Los problemas no atendidos se
agravan confirmando la imposible y terrible realidad. Falta el compromiso con la institución y volver a comprometerse
genera miedos, ante el riesgo consiguiente de una nueva pérdida de la ilusión.

III- Alternativas para enfrentar la situación

1. Enfrentamiento y resolución de conflictos

Sería muy importante que en el ámbito escolar, los conflictos pudieran ser enfrentados y resueltos, considerando la
función que cumple la escuela en la socialización de sus integrantes.

2. Mantenimiento de la distancia óptima entre sentir y pensar

La primera dificultad con que nos encontramos es que, cualquiera sea nuestro rol en el establecimiento, estaremos
formando parte de su dinámica. También nosotros nos sentiremos frustrados o cansados. Lo primero es no perder la
distancia que nos permita “ser partícipes” pero a la vez, poder pensar y reflexionar sobre lo vivido.

3. Problematización de la situación crítica

a) Proceso de problematización
El principal medio para comenzar a revertir cualquier situación crítica es poder problematizarla. Convertir los conflictos
en problemas para buscarles soluciones posibles, ponerlas en práctica y evaluar su impacto.

b) Elementos favorecedores
En este proceso, algunos elementos actúan como favorecedores:
- la existencia de espacios instituyentes
- la posibilidad de los miembros de tener una participación real en el acontecer institucional (participar en la toma de
decisiones).
- el contar con los otros como elemento de sostén para elaborar los impactos emocionales de la situación y el proceso de
cambio.
- la existencia de ámbitos de análisis y reflexión
- la recuperación de un proyecto institucional que renueve la esperanza y el compromiso con la institución.

4. Requerimiento básico: proceso de aprendizaje institucional

Todo ello no es tarea fácil y requiere de un proceso de “aprendizaje institucional”, de fortalecimiento sucesivo de las
capacidades para el análisis, la puesta a prueba, la promoción de los espacios colectivos necesarios, etc. Muchas veces,
requiere también de una ayuda externa que instale la “escucha” y la posibilidad de reflexión.

FOLIO 20: DUSCHATZKY, S. “LA ESCUELA COMO FRONTERA”

Guía de Lectura Nº16:

1. Procure describir algunas de las características que definen al barrio como espacio de la experiencia cotidiana:
a. significación
El barrio se presenta como una esfera cargada de significación cuando lo consideramos como morada de una memoria
colectiva e individual, como territorio privilegiado de la experiencia cotidiana

b. contingencia
No obstante, el barrio es una estructura contingente como toda formación social y esto puede verse en otras esferas
barriales que sólo conservan del legado tradicional los antiguos límites geográficos.
 20
c. proximidad
La trama sociocultural del barrio se funda en la idea de proximidad. Solidaridades y rivalidades tienen al otro como el
referente de las acciones y valoraciones. El fenómeno de la exclusión social refuerza esta tendencia a la referencialidad
interna.

d. aislamiento
La relación de los barrios con la sociedad global vía el trabajo, los consumos culturales, las comunicaciones y las
instituciones públicas se ve progresivamente quebrada. Los efectos de esta fisura se advierten en relaciones locales de
solidaridad y rivalidad.

2. Explique qué papel cumplen la explosión mediática, la televisión y la globalización como mecanismos de desenclave
El mecanismo más visible de “desenclave” es la televisión, que al tiempo que vincula a los sujetos a otras esferas,
también les revela la imposibilidad de vivirlas. Sin embargo, esta experiencia mediática es residual (poco consumo de cable,
escasa oferta de videojuegos, inexistencia de cines cercanos).
El barrio como discurso autosuficiente de identificación es, al igual que cualquier otra formación discursiva, incompleta
y abierta. La globalización pone al descubierto la incompletad de lo local como referente pleno de pertenencia e identidad.
Sin embargo, los procesos de globalización en estos contextos tienen matices particulares. No se trata de flujos de capitales
ni de proliferación de mensajes o experiencias culturales.

3. Registre e interprete algunas de las diferentes expresiones que definen y explican la escuela como frontera (ej, “es
pasaje”, “es horizonte”, etc.)
La escuela deberá responder al horizonte de expectativas de los sujetos y, dado que las redes sociales de satisfacción no
son las mismas en cada lugar, los sentidos con que se invista a la escuela serán diferentes según los contextos de que se
trate, según las oportunidades sociales y culturales que rodee a cada grupo social. La valoración social de la escuela es
entonces una construcción parcial y situacional.
La escuela como frontera más que un límite es un horizonte, da cuenta en realidad de una subjetividad plural y
polifónica. Su presencia en la vida de los jóvenes no supone la dilución de otros referentes sino la irrupción de una
condición fronteriza en la que se mezclan distintos territorios de identificación. La escuela como frontera remite a la
construcción de un nuevo espacio simbólico que quiebra las racionalidades cotidianas. Esquemáticamente, podemos situar
estas rupturas en dos dimensiones: el tiempo y el espacio.
En relación con el tiempo, lo que se produce es la irrupción de la discontinuidad frente a un tiempo reiterado y constante
que se despliega al margen del “proyecto”, concebido como aquel imaginario que permite pensar otro presente. La escuela
implica un cambio en la temporalidad presente. Por un lado, la sola participación coloca a los chicos frente a la exigencia de
la anticipación y la previsión. La organización escolar que establece tiempos de trabajo y de descanso, de atención y
producción, una sucesión de materias diferentes y de demandas altera el carácter regular de la vida diaria y sitúa a los
jóvenes frente a una cuota de imprevisibilidad y responsabilidad que quiebra la inercia de lo cotidiano. Por otro lado, la
experiencia escolar va asociada a la formulación de proyectos (seguir estudiando, conseguir trabajo) que revelan la
posibilidad de imaginar un cambio en el presente.
Algo de lo lejano viene a romper la idea naturalizada de un mundo que se limita a lo visible y cercano. Si bien la
televisión proporciona mejor que la escuela, la simultaneidad de territorios y espacios, la escuela habla de cuestiones
intangibles, de problemas inusuales con la cotidianeidad. La historia, la literatura y la matemática pueden resultar, cuando se
escolarizan, retóricas débilmente convocantes pero no dejan de revelar algo del orden de la existencia de otros soportes
discursivos. La realidad puede ser dicha ahora de más de un modo.

4. Distinga el sentido (o valoración) que los jóvenes de los sectores populares asignan a la escuela
La escuela adquiere sentido para el sujeto cuando la experiencia escolar entra en el horizonte de sus expectativas de vida.
Para los jóvenes de los sectores populares, la escuela es el pasaje al reconocimiento social, es la posibilidad de experimentar
otra socializad, es la entrada de nuevos soportes discursivos. Pero no se trata de un vestigio de aquella escuela que prometía
integración social (según la perspectiva no crítica). Esta valoración es el resultado del contraste de sentidos entre dos esferas
de experiencia, la barrial y la institucional. No es que el paso por la escuela ofrezca a los jóvenes la certeza de integración
socioeconómica, pero les facilita traspasar fronteras simbólicas.

5. Analice especialmente las siguientes afirmaciones sobre la escuela

a. Es el pasaje al reconocimiento social (distinción y articulación, soporte afectivo, derechos)
Participar de la cultura escolar se convierte en la oportunidad de reconocimiento. Un reconocimiento en el interior de la
propia comunidad y la forma de articulación con la sociedad global.
Ir a la escuela prestigia y diferencia en el interior del barrio (“si tenés un título secundario te dan un mejor trato”). Pero
además de los cambios de posición imaginaria que se producen respecto de los pequeños grupos como la familia o el
vecindario, ir a la escuela es símbolo de articulación social. La escuela se presenta como la institución proveedora de
derechos, del derecho a participar del “progreso” y a recibir la confianza del otro. Para estos jóvenes, participar de la cultura
escolar implica apropiarse de los códigos necesarios para dialogar con el mundo.
La escuela no sólo funciona como proveedora de reconocimiento social sino también como el soporte afectivo que viene
a suturar relaciones primarias profundamente quebradas (violencia familiar, padres desocupados, abandonos, etc.) A
 21
diferencia de un espacio que emerge para posibilitar la socialización secundaria, es vivida como un retorno a las miradas
constitutivas de la infancia, a la socialización primaria.

b. Es la posibilidad de experimentar otra socialidad (parámetros de relación entre los géneros, espacio de constitución
de lo juvenil, valores compartidos)
Para las mujeres ir a la escuela significa salir del lugar de lo doméstico. Para los varones, asistir a la escuela implica una
ruptura del estereotipo masculino de libertad y mando sobre las mujeres. La escuela propone condiciones en las que los
géneros actúan simétricamente.
Tanto para los varones como para las mujeres, la escuela les ofrece un espacio diferente de constitución de lo juvenil.
Para los varones es salir del estigma de peligrosos o vagos construido en una socialización callejera. Para las mujeres
implica el reconocimiento de una condición juvenil que les es negada por su posición de mujer y de pobre. Si la
construcción de un estado que llamamos juventud está ligada a un modo particular de procesamiento de la experiencia que
se diferencia de otros grupos erarios, cuando las chicas van a la escuela entran a una legalidad juvenil que rompe los
estigmas arraigados sobre el rol de la mujer en los sectores populares.
A diferencia de lo que ocurre con los sectores que habitan en los centros urbanos que cada vez más se socializan en
esferas no escolares, particularmente en los contextos mediáticos, los jóvenes que habitan circuitos de pobreza y logran
permanecer en la escuela encuentran allí una oportunidad de socialidad juvenil.
El término “distracción”reiterado frecuentemente por los chicos cuando se refieren a la escuela es el símbolo más
elocuente de la idea de frontera. Poner en paréntesis la cotidianeidad para entrar a “otro lado”, a otras formas de vínculo
social.
Los chicos no sólo comparten la jornada escolar sino también la vida fuera de al escuela, creando un nosotros particular
dentro del universo juvenil del barrio. Esta socialidad implica una vuelta a la comunidad, como el religamiento de un grupo
alrededor de valores compartidos: solidaridad, comprensión, ayuda mutua. Pero el grupo de amigos, las redes sociales
construidas, las experiencias comunes tienen como escenario fundador a la escuela.

c. Es la entrada de nuevos soportes discursivos (usos “desviados” de los saberes escolares, apertura de los
interlocutores, productividad, creación de significados).
El modo en que estos jóvenes refuncionalizan los saberes que circulan en la escuela nos habla de su condición
sociocultural en tanto expresa el malestar por estar en el margen, la resistencia al sometimiento y el deseo de escapar a la
fatalidad social.
Acostumbrados a observar el modo en que los alumnos repiten mecánicamente los contenidos escolares o los rechazan de
plano, resulta saludable preguntarse por la productividad, la creación de significados que se opera cuando los jóvenes entran
en contacto con nuevos soportes discursivos.
Los núcleos de identificación no proceden de textos o lenguajes que hablen directamente de sus vidas. En este caso los
referentes de interpelación proceden de la “otra cultura”, de la cultura “ilustrada”. La diferencia simbólica se asoma cuando
los jóvenes reconstruyen sentidos en la intersección entre su experiencia vital y las retóricas procedentes de la cultura
letrada. Aquello en lo que la cultura letrada opera excluyendo los saberes populares se relativiza cuando advertimos la cuota
de productividad de los sujetos toda vez que interactúan con artefactos culturales legitimados externamente. La escuela
implica una apertura de los interlocutores, el sujeto no necesita cambiar de canal de TV cuando hablan de la mitología
griega sino que puede interactuar con este discurso.

6. Explique la expresión “El tránsito por la escuela crea una brecha de posibilidad”.
La apropiación que hacen los jóvenes de los contenidos escolares se inscribe en una suerte de reactualización de la
memoria. Fragmentos de su historia se actualizan cobran nuevos sentidos pero no se llega a que la mediación escolar
posibilite el acceso a un corpus simbólico que supere las claves etnocéntricas de recepción. Es necesario que se despeguen
de los núcleos aprendidos para construir órdenes más complejos de interpretación. Tal vez aquí, en el terreno del
conocimiento y la mezcla de racionalidades, la idea de frontera (como terreno de retóricas que se cruzan, se intercambian
construyendo el lugar de la posibilidad) apenas se está insinuando.
El tránsito por la escuela crea una brecha de posibilidad, pero ésta no radica específicamente en la calidad de las
propuestas pedagógicas sino en la producción de una experiencia que, al mismo tiempo que sutura fisuras de la vida
cotidiana, no satisface toda la gama de intereses y deseos juveniles. En esta imposibilidad de completamiento está su núcleo
de posibilidad, el paso por la escuela es lo que mantiene vivo el malestar que empuja a seguir buscando nuevas
posibilidades. Los jóvenes que van a la escuela están más proclives a buscar alternativas culturales que los que no van.
 22
4.4- Escuela y participación comunitaria.

FOLIO 22: PUIG ROVIRA, J. “LA ESCUELA, COMUNIDAD PARTICIPATIVA”

Guía de Lectura Nº17:

1) Enuncie a qué se denomina “escuela como comunidad participativa”. Señale en qué ámbitos se desarrolla y qué
contribución se espera de las realizaciones educativas.
La tendencia educativa que se ha denominado “escuela como comunidad participativa” agrupa un conjunto de ideas y
realizaciones orientadas a crear formas escolares que preparen para la convivencia democrática y que permitan el ejercicio
real de la autonomía y la participación.
La escuela debe ser un espacio social regido por criterios de participación inspirados en la misma filosofía que nutre los
sistemas democráticos. Pero esto no significa que las formas de participación escolar tengan que ser idénticas a las formas
propias de la democracia política.
Se espera que estas realizaciones educativas contribuyan decisivamente a impulsar proyectos de transformación social.
La escuela ha de preparar a sus alumnos y alumnas para que sean capaces de asumir en el futuro las ideas y hábitos
democráticos. De esta manera, la escuela será un instrumento para reproducir, consolidar y optimizar la democracia.

2) Reflexione acerca del alcance de los debates que subyacen a la relación entre democracia y escuela.
 ¿La escuela debe preparar para la democracia o debe ser democrática? La escuela debe dispensar una preparación
cultural y cívica para el ejercicio de la participación en la edad adulta o bien debe ser ya un espacio de participación real del
alumnado y del conjunto de la comunidad escolar.
 La democracia escolar debe establecer una participación mediada o regulada por un especialista, que en la escuela se
encarna en la figura del educador, al estilo de la democracia representativa del mundo político. O por el contrario, se trata de
abrir cauces a la participación directa e inmediata de toda la comunidad escolar y en especial de los alumnos
Los autores más representativos de esta tendencia parten de la idea de que la escuela reflejará e impulsará la democracia
en la medida que en su interior se lleven a cabo prácticas democráticas.

3) Sintetice la caracterización de la escuela democrática que presenta el autor.

 Una escuela democrática será aquella que sepa organizarse de modo que estimule la participación de todos los
implicados, que reconozca como interlocutores válidos a todos sus miembros.
 Las experiencias escolares democráticas suponen la participación de los miembros de la comunidad en las diversas
tareas que allí se llevan a cabo. La participación no es un principio formal, sino el ejercicio de un tarea en alguno de los
ámbitos de acción de la escuela.
 Las experiencias escolares democráticas suponen que la comunidad escolar es capaz de poner en marcha instancias de
participación adaptadas a cada uno de los ámbitos de acción de una escuela.
 La participación en la comunidad escolar es un fin en sí misma, ya que tal hecho expresa valores democráticos. Pero, a
la vez es el mejor medio para alcanzar otros fines propios de la tarea educativa. Las experiencias escolares de participación
y autonomía son también un medio para lograr el pleno desarrollo de la personalidad en el interior de una sociedad justa,
libre y solidaria.

4) Recupere la enunciación de las contradicciones que se viven en la escuela y redefina el lugar de la escuela en tales
condiciones.
Estas son las principales contradicciones que se viven en la escuela:
 La escuela como institución igualitaria, en la que se reproduce la desigualdad social: pese a su discurso, la escuela
facilita el éxito de sólo una parte de la población
 La escuela como institución respetuosa de las diferencias pero que mantiene actitudes discriminatorias: a menudo
transmite de modo implícito actitudes sexistas, racistas, xenófobas y competitivas.
 La escuela como institución proclama la necesidad de un aprendizaje crítico y creativo, utilizando medios verbales y
memorísticos: mantiene un carácter jerárquico, pasivo, repetitivo, alejado de la realidad del aprendizaje que propicia.
 La escuela como institución democrática, se encuentra llena de hábitos autoritarios que limitan la participación y la
autonomía.

Resulta imposible quedarse con una caracterización idealizada de la escuela: la escuela no es una comunidad democrática
perfecta pero tampoco sería correcto verla únicamente como un instrumento de reproducción de desigualdades. Es un teatro
de luchas y puede ser un espacio de compromiso a favor de la democracia.
La escuela como “comunidad participativa” puede entenderse como un espacio de controversias donde se producen
avances y retrocesos.
 23
5) Elabore un cuadro resumen que refleje las etapas históricas recorridas en favor de la implementación de prácticas
democráticas en las escuelas

 La escuela autoritaria: la pedagogía tradicional impuso que la escuela definiera valores absolutos, basándose en
instrumentos como el autoritarismo y la disciplina represiva. En su búsqueda de imponer ese ideal de ciudadano, podía
apelar al castigo como pedio para reparar cualquier transgresión en que incurrieran los alumnos. También, de modo más
sutil, creó condiciones espacio-temporales y de vigilancia para modelar las conductas y las mentes de manera que no haya
lugar para la desviación.
La consecuencia de este tipo de pedagogía es la creación de un ambiente escolar autoritario, que desconoce la libertad y
la autonomía de los escolares. Además, impone ideas para legitimar tales valores, induce temor al pder de los adultos así
como desconfianza y actitudes competitivas entre los alumnos.

 La escuela participativa: basada en la pedagogía desarrollada por la Escuela Nueva, se realizan las primeras
experiencias de democracia escolar, diseñadas para enfrentarse a las tradiciones autoritarias y para impulsar en la escuela los
criterios éticos que supone la democracia política. Surgen así organizaciones estudiantiles que parten de una confianza
absoluta en la bondad de la democracia y en la posibilidad de imitar literalmente su funcionamiento en la escuela. Sin
embargo, no se pretendió abolir la autoridad de los adultos ni la desaparición de un marco de normas y hábitos establecidos
de convivencia escolar.

 El ideal democrático bajo sospecha: muchas tendencias pedagógicas dispares coincidieron con este planteo. La
mayoría conceden una libertad casi absoluta a los alumnos y tienden a diluir por completo la autoridad de los educadores.
Provienen tanto del psicoanálisis como del marxismo. Esta radicalización se unió a una crítica de la democracia política, por
considerarla encubridora de injusticias y por ser represiva. Estamos frente a una pedagogía que quiere contribuir a un
cambio de la sociedad que vaya más allá de las formas democráticas vigentes.

 Ni ideal democrático ni esperanza de transformación: desencanto. La influencia de estas tendencias pedagógicas

casi ha desaparecido. Varias causas explican este hecho: el exceso de confianza en la posibilidad y la conveniencia de diluir
el poder de los educadores, el exceso de politización en la reflexión y la práctica pedagógica, la caída de los ideales políticos
que habían alentado las experiencias radicales y sobre todo, la enorme presión tecnológica y neoconservadora que ha
impregnado la gestión escolar y el conjunto del pensamiento educativo. Todos estos factores han propiciado la crisis de la
idea de autogobierno escolar. Ya no se debate este tema. Se combina un autoritarismo tradicional con ciertos “rituales”
democráticos acompañados de escasas convicciones. De esta mezcla surge el desencanto que viven tanto los profesores
como los alumnos en relación con el tema de la participación.
Con el surgimiento de las teorías crítico no reproductivistas se produjo un cierto renacer de esta cuestión, debido a que
los autores más representativos de esta línea entienden la escuela como un espacio social que permita hacer oir la voz de
todos los grupos sociales, de modo que les sea posible traspasar los límites impuestos en busca de nuevas formas de
identidad y ciudadanía.

6) Concluya refiriéndose a aspectos, casos o propuestas escolares participativas que Ud. tenga conocimiento que se están
desarrollando actualmente en las instituciones educativas.

FOLIO 23: FREIRE, P. “EDUCACIÓN Y PARTICIPACIÓN COMUNITARIA”

Guía de Lectura Nº18:

1) Tome nota de los núcleos fundamentales que, según Freire, definen las prácticas educativas y fundamente el valor
que encierra tal enunciado de núcleos para la comprensión de las prácticas educativas.
La práctica educativa es una dimensión necesaria de la práctica social, igual que la práctica productiva, cultural,
religiosa, etc.
La práctica educativa es un fenómeno típico de la existencia, es un fenómeno exclusivamente humano. Por esto, la
práctica educativa es histórica y tiene historicidad.

2) Desde el enunciado de los componentes fundamentales de las prácticas educativas, infiera otras notas distintivas de
las mismas.
Toda práctica educativa posee componentes, sin los cuales no existe situación educativa:
a) presencia de sujeto. El sujeto que enseñando aprende y el sujeto que aprendiendo enseña. Educador y educando.
b) objetos de conocimiento o que el profesor (educador) debe enseñar y que los alumnos (educandos) tienen que
aprender: contenidos.
c) objetivos mediatos e inmediatos a que se destina la práctica educativa. La práctica educativa, que no puede ser neutra,
coloca al educador en el imperativo de decidir: de romper u optar por un sujeto participante y no por un objeto manipulado.
d) Métodos, procesos, técnicas de enseñanza, materiales didácticos, que deben estar en coherencia con los objetivos, con
la opción política, con la utopía de la que está impregnado el proyecto pedagógico.
La imposibilidad de ser neutros ante el futuro coloca al educador ante el derecho y el deber de posicionarse de vivir la
práctica educativa en coherencia con su opción política.
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3) Elabore un cuadro comparativo que refleje las diferentes comprensiones que sostienen las prácticas educativas no
progresistas y las progresistas.

Las prácticas no progresistas:

 No toman en consideración el conocimiento, la experiencia con que el educando llega a la escuela, no valoran este
saber acumulado, al que denominan como acientífico.
 Toman al educando como objeto de la práctica educativa de la cual él es uno de los sujetos. Al él, como sujeto, le
corresponde enseñar, transferir conocimiento al educando. A éste le cabe recibir dócilmente agradecido este conocimiento y
memorizarlo.
 Defienden la visión estrecha de la escuela como un espacio exclusivo de lecciones que hay que enseñar y aprender, por
lo cual debe estar inmunizada de luchas, conflictos que se dan en el mundo exterior.
 Asumen constantemente posiciones intolerantes en las que es imposible la convivencia con los diferentes. El
intolerante se siente dueño de la verdad, que le pertenece.
 Elaboran “paquetes” de contenidos bajo el pretexto de la mejora cualitativa de la educación, a los que se añaden
manuales o guías destinados a los profesores para el uso de los paquetes. No se respeta la capacidad crítica de los
profesores, su conocimiento, debido a que un pequeño grupo de especialistas, considerados iluminados, se arrogan la
capacidad de elaborar este “paquete” que tiene que ser dócilmente seguido por los profesores. Una de las connotaciones del
autoritarismo es la total desconfianza en las posibilidades de los demás. En lugar de apostar a la formación de los
educadores, el autoritarismo apuesta por sus propuestas y por la evaluación posterior para comprobar si el paquete fue
realmente asumido y seguido.

Las prácticas progresistas:

 Consideran que al educador le corresponde enseñar, pero lo entiende no como un acto mecánico sino que entienden la
enseñanza como un hacer posible que los educandos se vayan apropiando del significado profundo del objeto, ya que sólo
aprehendiéndolo pueden aprenderlo.
 Enseñar y aprender son, para el educador progresista, momentos del proceso mayor de conocer.
 Consideran que la mejora de la calidad de la educación implica la formación permanente de los educadores. Y la
formación permanente consiste en la práctica de analizar la práctica. ¿Cómo pueden los educadores provocar en el educando
la curiosidad crítica necesaria en el acto de conocer, su gusto del riesgo, de la aventura creadora, si ellos mismos no confían
en sí, no se arriesgan, si ellos se encuentran ligados a la guía con la que deben transferí los contenidos considerados
salvadores?

4) Respecto de la argumentación presentada sobre la participación, responda:

4.a) ¿Cómo define a la participación en general?

La define como ejercicio de la voz, de asumir, de decidir en ciertos niveles de poder, como derecho de todo ciudadano

4.b) ¿En qué caso se produce contradicción entre el discurso sobre la participación y las realizaciones educativas?
Cuando una práctica educativa que se pretende progresista se realiza dentro de modelos rígidos, verticales, en los que no
hay posibilidad de duda, de curiosidad, de crítica, de sugerencia; donde los profesores están sometidos a los “paquetes” y los
educandos ven reducidos sus derechos a estudiar sin indagar, sin dudar, sumisos a los profesores.

4.c) ¿Qué requerimientos establece para instalar la participación comunitaria en la escuela?

Es imposible hacer una administración democrática a favor de la autonomía de la escuela con estructuras administrativas
que sólo sirvan al poder autoritario y jerarquizado. Por esto, es necesario democratizar el poder, reconocer el derecho de voz
de los alumnos, de los profesores, disminuir el poder personal de los directores, crear instancias nuevas de poder como los
Consejos de Escuela, decisorios y no solamente consultivos para que a través de los cuales, los padres ganen un lugar en el
manejo de las escuelas de sus hijos; descentralizar decisiones.
Un mayor nivel de participación democrática de los alumnos, profesores, padres, de la comunidad escolar pide
estructuras ligeras, disponibles al cambio, descentralizadas, que viabilicen con rapidez y eficacia la acción gubernamental.
Las estructuras pesadas, de poder centralizado en el que las soluciones que se requieren con rapidez se arrastran de sector
en sector, a la espera de un parecer de aquí, otro de allá, se identifican y sirven a administraciones autoritarias, elitistas,
tradicionales.
La democracia pide estructuras democratizantes y no estructuras inhibidoras de la presencia participativa de la sociedad
civil en el mando de la república.

5. Explique el lugar que Freire reclama para el Estado respecto de la atención de la educación popular
La participación comunitaria, la autonomía no implica la huida del Estado a su deber de ofrecer educación de calidad y
en cantidad suficiente para atender la demanda social. Algunos sostienen que debe privatizarse la educación pero con la
financiación del Estado. ¿De qué como? Pasando el dinero a las escuelas que, organizadas por la sociedad civil, se
encargarán de administrarlas autónomamente.
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Pero Freire considera que los grupos populares deben estar advertidos que su tarea no es sustituir al Estado. No debe
ayudarse al estado elitista a deshacerse de sus obligaciones. Por el contrario, dentro de las escuelas comunitarias, las clases
populares precisan luchar para que el estado cumpla con su deber.

6. Freire concluye su escrito sosteniendo que “La lucha por la autonomía de la escuela no es antinómica a la lucha por
la escuela pública”. Fundamente esta afirmación y relaciónela con la postura asumida por otros autores trabajados con
anterioridad.

FOLIO 20: FILMUS, D. “¿ES NECESARIA LA ESCUELA EN LA ERA POSMODERNA?”

FOLIO 24: GADOTTI, M. “RETOS DE LA EDUCACIÓN POSMODERNA”

Guía de Lectura Nº19:

- Filmus:

1. Identifique cómo caracteriza el autor la realidad nacional en torno a la idea de posmodernidad

Estamos tratando de entrar a la era posmoderna cuando todavía muchos argentinos todavía no han ingresado a la era de
Gutemberg, no han terminado la primaria. Es una sociedad muy compleja, donde ciertos sectores han logrado entrar de lleno
en lo que se denomina la posmodernidad y muchos otros, aún no han logrado entrar en la modernidad. El sistema educativo
debe trabajar con esta heterogeneidad.

2. Sintetice las explicaciones ofrecidas sobre las siguientes contradicciones:

a. cambio/permanencia
El elemento central de la época actual es el cambio permanente. En los países centrales, cada 5 años cambia la
tecnología. Las escuelas secundarias son un poco zapping, ya que los profesores van pasando rápidamente, materia tras
materia. Estamos en una época de cambio, cuando la escuela es lo permanente. Los conocimientos y valores que transmite
la escuela no podrían cambiar con la rapidez que cambia la vida cotidiana.
Estudiar necesita tiempo, todo lo contrario del zapping. No existen formas de estudiar rápido. La disciplina que
desarrolla la escuela es la disciplina de lo permanente frente a un mundo donde lo que se valora es el cambio permanente.
Cómo enfrentar a la escuela con el cambio. Hay que encontrar las maneras de atraer al chico para que vuelva a valorar la
escuela, frente a la cantidad de estímulos que recibe fuera de ella.

b. diferenciación/igualdad
Otra idea acerca de la posmodernidad es la diferenciación. Ofrecer cada vez más opciones, productos, cambiarlos cada
vez más rápido. Sin embargo, la escuela es lo contrario, tiende a generar igualdad, condiciones para que todos tengan un
espacio en la sociedad.

c. globalización/lo nacional, lo local

La escuela no enseña la realidad en forma global, universal. La escuela trata de transmitir los valores nacionales, el valor
de la familia, de lo local. ¿Cómo hacer para que la escuela pueda adaptarse a la globalidad?

d. mercado/lo público
El mercado sería posmoderno, lo publico no. Sin embargo, los lugares de intercambio de lo público, que puede ser
compartido por los que no son iguales, son fundamentales en una sociedad donde el mercado tiende a segmentarla.

e. marginación/integración
La escuela es un lugar que busca la integración de todos los ciudadanos. Sin embargo, esta época se caracteriza por la
marginación. ¿Cómo hace la escuela para integrar aquello que la sociedad quiere expulsar? ¿Cómo le transmite a un chico
que estudie si el chico sabe que con ese certificado no va a conseguir trabajo? ¿Cómo genera la escuela una cultura escolar
que tenga que ver con la solidaridad, el respeto al otro, con el compartir, cuando el chico sabe que fuera de la escuela se
triunfa si no se tienen esos elementos?

3. Explique la propuesta desarrollada por Filmus, según los siguientes aspectos:

a. necesidad de la que parte

Es necesario transformar a la escuela para que vuelva a tener vigencia. Pero la defensa de la escuela debe plantearse
como consecuencia de su transformación, sin no, terminaremos defendiendo aquél mundo para el cual la escuela argentina
fue muy buena herramienta
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b. cuidados para evitar la diferenciación
¿Cómo hacer para generar una escuela autónoma, con una educación que no se anarquice? ¿Cómo hacer para que esto no
genere anarquía en el sistema y más diferenciación, sino que el resultado sea equivalencia? Hay que partir de lo diferente
para llegar a resultados equivalentes. No tomar recetas iguales para situaciones similares.
Existen recetas para lograr esto: más autonomía, más profesionalización, más capacidad de discusión, mejores
condiciones en la escuela par el trabajo grupal de los docentes. Pero el tema es cómo se generan estas condiciones. Este tipo
de escuela es una escuela a crear. No existe ni en los países centrales y si existiera, no la podríamos importar ya que no
tendría que ver con nuestra propia realidad.

c. elementos a mantener
Debe desarrollarse un modelo institucional en el que se apliquen los elementos que tienen que continuar teniendo
vigencia, como lo público, lo igualitario, lo permanente. Existen dos elementos que no pueden dejar de estar en esta escuela
nueva:
- El maestro, porque no son pocos los que piensan en la idea de poder prescindir de él. Creen que los medios de
comunicación de masas, las computadoras, etc. pueden reemplazar la relación cotidiana que los maestros pueden desarrollar.
El maestro tiene que tener las condiciones de autonomía material y de enseñanza cotidiana de un profesional.
- La ciencia, la tecnología y el conocimiento como herramientas fundamentales. Reivindicar la escuela es reivindicar que
en ese mundo de ciencia, de conocimiento y de tecnología del futuro, todos tengan alguna inserción.

- Gadotti:

4. Analice los elementos que presenta el autor para la comprensión del posmodernismo: surgimiento, concepto,
elementos reveladores

 Surgimiento: desde los años ’50 se habla de posmodernismo. Lo posmoderno surge como una crítica a la modernidad,
frente a la desilusión causada por una racionalización que llevó al hombre moderno a la tragedia de guerras y
deshumanización vividas en el siglo XX.
 Concepto: es el término aplicado a los cambios ocurridos en las sociedades “avanzadas”. Actualmente el
posmodernismo no es considerado sólo un modismo (en el cine, la música, lo cotidiano) sino un movimiento de indagación
sobre el futuro. No tiene una identidad propia, a no ser como negación del modernismo. Por eso no existe una definición
clara de lo que es posmodernismo.
 Elementos reveladores: entre estos elementos reveladores está la invasión de la tecnología electrónica, de la
automatización y de la información, que causan cierta pérdida de la identidad en los individuos. También se caracteriza por
la crisis de paradigmas. Faltan referencias.
El hombre moderno busca la participación en la política, el posmoderno se dedica a su mundo cotidiano, se involucra
con pequeñas causas, con metas personales y de corto plazo. El hombre moderno es un ser social, el posmoderno busca su
afirmación como individuo frente a la globalización de la economía y de las comunicaciones.

5. Analice los caracteres que adoptaría, en ese marco, una educación posmoderna multicultural.
La educación posmoderna sería aquella que toma en cuenta la diversidad cultural, por lo tanto una educación
multicultural. No pretende ser paralela o alternativa a la educación actual sino que busca transformarla. Como concepción
general, defiende una educación para todos que respete la diversidad, las minorías étnicas, la pluralidad de doctrinas, los
derechos humanos, eliminando los estereotipos, ampliando el horizonte de conocimientos y de visiones del mundo.
La educación posmoderna es crítica. No prioriza tanto la apropiación de contenidos del saber universal sino el proceso
del conocimiento y sus finalidades. El posmodernismo en la educación trabaja más con el significado que con el contenido,
mucho más con la intersubjetividad y la pluralidad que con la igualdad y la unidad. No niega los contenidos sino que busca
un profundo cambio en ellos para hacerlos esencialmente significativos para el estudiante.
Trabajando con la noción de poder local, de pequeños grupos, valoriza lo afectos, la solidaridad, la autogestión contra los
elementos de la educación clásica que valora el contenido, la eficiencia, la racionalidad, los métodos, las técnicas, los
objetivos y no la finalidad de la educación
La educación moderna trabajó con el concepto de igualdad (buscando eliminar las diferencias) y la educación
posmoderna trabaja con el concepto de equidad (buscando la igualdad sin eliminar la diferencia). El presupuesto del que
parte la educación moderna es la hegemonía (universalización de una visión del mundo), mientras que el de la educación
posmoderna es la autonomía, capacidad de autogobierno de cada ciudadano.
Así pretende afrontar el reto de mantener el equilibrio entre la cultura local, propia de un grupo social o minoría étnica y
una cultura universal. Procura formar críticamente a los profesores para que cambien sus actitudes frente a las minorías
culturales, elaborando estrategias de instrucción apropiadas para la educación de las clases populares, procurando
comprenderlas en la totalidad de su cultura y su visión del mundo. La escuela necesita mostrar a los alumnos que existen
otras culturas además de la suya, otras perspectivas de la vida, otras ideas.
Escuela autónoma no significa aislada sino curiosa, buscando dialogar con todas las culturas. Sin autonomía no podrá ser
multicultural y cumplir su nueva función social.