jamento participativo, relagdes ensino-apren- jento natural dos eixos anteriormente apresenta- réncia que traduz uma 60 projeto politico-peda- Os autores 1 PROJETO POLITICO-PEDAGOGICO DA ESCOLA: UMA CONSTRUGAO COLETIVA Tima Passos Alencastro Veiga’ Introducdo © projeto politico-pedagdgico tem sido objeto de estudos para professores, pesquisadores e instituigdes educacionais em nivel nacio- nal, estadual e municipal, em busca da melhoria da qualidade do ensino. O presente estudo tem a intengio de refletir acerca da construgio do projeto politico-pedagégico, éntendido como a propria organizacao do trabalho pedagogico da escola como um todo.) ‘A escola € 0 lugar de concepeio, realizagio ¢ avaliagio de seu projeto educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho pedag6- ico com base em seus alunos. Nessa perspectiva, é fundamental que ela + Pesguisadoraasocadasénior da Faculdade de Eaucagio da UnB.assumma suas responsabiliiades, sem esperar que as esferas administra ‘vas superiores tomem esss iva, mas que The déem as condigdes necessérias para leva te, Para importante que se fortale- gam as relagGes entre escola e sistema de ensino. Para isso, comecaremos, na primeira parte, conceituando projeto -pedagdgico. Em seguida, na segunda parte, trataremos de trazer nossas reflexdes para a anilise dos principios norteadores. Finalizare- ‘mos discutindo os elementos basicos, da organizagio do trabalho peda- ‘g6gico, necessétios & construcio do projeto politico-pedagégico. Conceituando o projeto politico-pedagdgico O que é projeto politico-pedagégico No sentido etimol6gico, o termo projeto vem do latim projects, ificagao (Ferreira 1975, p. 1.144). Ao constrairmos os projetos de nossas oe anejamos o que a diante, com base ces a um futuro diferente do ss promessas foram visives os campos de agio posstvel, comprometendo seus atores autores, (1994, p. $79) Nessa perspectiva, o projeto politico-pedagégico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. O 12 projeto nao € algo que € construido e em seguida arquivado ou encami- nhado as autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocréticas (Ele € construfdo e vivenciado em todos os momen- 0s, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola. ) icon ee tna freefeerietiyresda populeessa onenANEpol no sentido de compromisso com a formagio do cidadio para um tipo de jedade. “A dimensao politica se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto pratica especificamente pedagégica” (Saviani 1983, p. 93). Na dimensao pedagégica reside a possibilidade da efetivacio da intencionalidade da escola, que € a formacdo do cidadio participativo, responsivel, compromissado, critico e criativel Pedagégico, no sentido de definir as acbes educativas e as caracteristicas necessitias s escolas de cumprirem seus propésitos e sua intencionalidade. se de uma relagio reciproca entre a dimensio politica ¢ a dimensio pedagégica da escola, tir em processo de~ a forma de organi projeto politico-pedagégico, a0 se cor wocritico de decisoes, preocupa-se em instaurar zagio do trabalho pedagégico que supere os conflitos, buscando elimni- nar as relag6es competitivas, corporativas ¢ autoritarias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia Bjor da escola, diminuindo os efeitos fragmentarios da ho que reforca as diferencas e hierarquiza os poderes de necessdrias & organizacio do trabalho pedag6gi- tho do professor na dinimica interna da sala de aula, nova organizacio para a escola constitu uma ousadia , pais, alunos e funcionitios, larmos essa ousadia, necessitamos de um referencial referencial temos que tecorrer para a compreensio dagégica. Nesse sentido, temos que nos alicercar nos. vel, que parta da jucionar os problemas da 1m, 0 domifiio das bases teGrico-metodolégicas i das concepgSes assumidas coletivamen- rina Freitas que: ‘As novas formas t€m que ser pe correlagies de foiga — 3s ver ‘Tero que nascerno proprio hi ‘cam apoio dos professo- 1086 pesquisadores. Nao poderéo fas por alguém, longe da cexcola eda luta da escola. (gritos do autor) (Freitas 1991, p. 23) Isso significa uma enorme mudanga na concepgio do projeto politico-pedagégico e na propria postura da administragao central. Se a escola nutre-se da vivéncia cotidiana de cada um de seus membros, co-participantes de sua organizacao do trabalho pedagégico a adminis- tragio central, seja o Ministétio da Educagio, a Secretaria de Educagio Estadual ou Municipal, ndo compete a eles definir um modelo pronto e acabado, mas sim estimular inovagdes e coordenar as agoes pedagdgicas plangjadas e organizadas pela propria escola. Em outras palavras, as cescolas necessitam receber assisténcia técnica e financeira decidida em Conjunto com as instincias superiores do sistema de ensino. Isso pode exigir, também, mudangas na propria logica de organi- zagiio das instincias superiores, implicando uma mudanca substancial na sua pritica. Para que a construcio do projeto poltico-pedag6gico seja possi- ‘yel nio é necessério convencer os professores, a equipe escolar © os funcionérios a trabalhar mais, ou mobilizé-los de forma espontinea, mas propiciar situacdes que Ihes permitam aprender a pensar e a realizar fazer pedagégico de forma coerente. ponto que nos interessa reforcar € que a escola néo tem mais, possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e na ética do poder centralizador que dita as normas e exerce 0 controle técnico burocratico. ‘Aluta da escola € para a descentralizagfo em busca de sua autonomia & qualidade. Doexposto, o projeto -pedagégico nao visa simplesmente um rearranjo formal da es ‘a uma qualidade em todo 0 pprocesso vivido, Vale acrescentar, ainda, que a organizagio do trabalho i, mas 15los. Demo afirma que a qualidade formal: “(..) significa ahi ‘manejar meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante esafios do desenvolvimento” (1994, p. 14). '® | Sheol nessa perspectiva é vista como uma instituicio social, inserida na ‘Hocledade capitalista, que reflete no seu interior as determinagées & eontradigbes dessa sociedace, ie norteadores do projeto politico-pedagégico —— Aaabordagem do projeto 10 da escola como u1 ‘pedagdgico da escola tem a ver com a organizagio da Sociedade. A ivoltada para os fins, valores e contetidos. Quer dizer mana do sujeito em termos de se fazer ¢ de fazer hi ‘competéncia no desafio de manejar os instrumentos adequados fazer a hist6ria humana, A qualidade formal esta relacionada com a 4) Igualdade de condigoes para acesso e permanéncia na escola’ alerta-nos para 0 fato de que hd uma desigualdade no ponto de 1, mas a igualdade no ponto de de chegada deve ser garantida pela tmedingso da escoly. O autor de iva de acesso global, no sentido de que as criancas, idade escolar, entrem na escola, E preciso ee ee as dos nla ingressarem.(Em sintese, qualidade eapacidade de ago, saber e mudar’)(Demo 1994, p. 19) | Peitino, 6 posivel considera o processo edvatvo em sta conunto S0b a condigio de se dstinguir a democracia como possiilidede no ‘Ponto de partia © democracia como reslidade no ponto de chegada (1982, p. 63) O projeto politico-pedagégico, ao mesmo tempo em que exige dos alunos e pais a definicao clara do tipo de . Assim, todos deverio 5 Tequer ampliagao do atendimento com simulta- iio de qualidade. Midade que niio pode ser privilégio de minorias econdmicas, desafio que-se. -projeta politico-pedagdgico da ropiciar uma@ualidade para todos) ) ue se busca implica duas dimensGes indissociéveis,_ © politica. Uma nao esta subordinada a outra; cada vas proprias. fins © meios é essencial para a construgao do projeto lagogico. ©) Gestao democratic € um principio consagrado pela Constituicio ie € abrange as dimensdes pedagégica, administratva e financeira. ‘exige uma ruptura hist6rica na pratica administrativa da escola, com o tamento das questdes cle exclustio e reprovacao e da néo-permanén- ido aluno na sala de aula, o que vem provocando a marginalizacio das os instrumentos € os métodas, a técnica. A afeita, necessariamente, a contetidos determi- aGlasses populares. Esse Compromisso implica a construgio coletiva de um jo educacio das classes populares. to democritica exige a compreensio em profundidade dos (postos pela pratica pedagégica. Ela visa romper com a sepa- ‘eoncepeao e execucio, entre 0 pensar & 0 fazer, entre teoria ‘Buisea resgatar o controle do processo e do produto do trabalho % ‘educadores. peste democritica implica principalmente o repensar da estru- ee da escola, tendo em vista sua socializacao. A socializacio ~ do poder propicia a pratica da participagéo coletiva, que atenua 0 indivi- 10; da teciprocidade, que elimina a exploragao; da solidariedade, ile supera a opressio; da autonomia, que anula a dependéncia de érgios is educacionais das quais a escola é ecisdes/agbes administrativo-pedagégicas ali desenvolvidas. Nas pala- vvras de Marques: * A patticipacio amp essegur paréncia das decisdes, fortalece as ———___pressies pare que sejam elas leptimas, garante © coatrole sobre os . avortos esiabeecidosc, soretudo,contibui para que sejam contempladas iquestdes que de outra forma nfo enariam em cngitagio (190, p21) | Neste sentido, fica claro entender que a gestio democritica, no , 6 resgate do sentido dos conceitos A autonomia e a liberdade fazem parte da prdpria natureza do ato pedagdgico.(O significado de autonomia reme- te-nos para regras orientagSes criadas pelos proprios sujitos da aco educativa, sem imposicdes externas,/ ara Rios (1982, p. 77), a escola tem uma autonomia relativa ¢ a liberdade 6 algo que se experimenta em situagao e esta uma articulacio de limites e po de educadores e cor terpessoal. Portanto, “somos livres com os outros, no, apesar dos outros” (grifos da autora) (1982, p. 77). Se pensamos na liberdade na escola, devemos pensé-la na relacdo entre administradores, professores, funcionérios ¢ alunos que af aassumem Sua parte de responsabilidade na construgao do projeto politi- (co-pedagogico e na relacdo destes com 0 contexto social mais amplo. Heller afirma que: 4 ‘Aliberdade & sempre liberdade para algo e nf apenas lberdade de alg. de fogra, do ninguém pode se p.155) Por isso, a liberdade deve ser considerada, também, como liber- de para aprender, ensinar, pesquisare divulgara arte e saber direcio- dos para uma intencionalidade definida coletivamente. ) \¢) Valorizaedo do magistério € um principio central na discussio projeto politico-pedagégico. \ Aquilae do ensino ministrado na escola eeu sucesso na tarcfa formar cidadios capazes de participar da vida socioecon6mi ¢ cultural do pais relacionam-se estreitamente a formacao (inicial e inuada), condigdes de trabalho (recursos didaticos, recursos fisicos 19‘e materiais, dedicagio integral & escola, reducao do mimero de alunos na ‘ula de aula etc’), remuneracio, elementos esses indispensiveis a profis- sionalizagio do magistério. | do trabalho pedagégico requerem a articulagao entre instituicSes forma- oras, no caso as instituigdes de ensino superior e a Escola Non ‘agéncias empregadoras, ou seja, a propria rede de ensino. A formacio profissic ibém, a indissociabilidade entre a formacio inicial e a formagio continuada. © reforgo 8 valorizacdo dos profissionais da educacio, garantin- ‘dorthes 6 direito ao aperfeigoamento profissional permanente, “yalorizar a experiéncia ¢ o conhecimento que os professores tm a [partir de sua pritica pedagogica” (Veiga ¢ Carvalho 1994, p. 51). A formagio continuada é um direit {vabalham na escola, uma vez que nao s6 ela possibilita a progressio funcional baseada na titulaco, na qualificagao © na competéncia dos ‘profissionais, mas também propicia, fundamentalmente, o desenvolvi imento profissional dos professores articulado com as escolas e seu projetos. Je todos os profisionais que Aformacio continuada deve estar centrada na escola e fazer parte do projeto politico-pedagdgico. Assim, compete & escola: |) proceder ao Jevantamento de necessidades de formagio conti- nuada de seus profissionais; }) elaborar seu programa de formagio, contando com a patticipa- {Glo © © apoio dos érgaos centrais, no sentido de fortalecer seu papel na ‘concepeio, na execucio © na avaliagao do referido programa. Assim, a formacio continuada dos profi da escola com- promissida com a construcdo do projeto politico-pedagdgico, ndo deve IrK6 ON Contetidos curriculares, mas se estender a discussio da ‘esvols como um todo © suas relacdes com a sociedade. ” Dai, passarem a fazer parte dos programas de formago continua da, questées como cidadania, gestio democritica, avaliagio, metodolo- gia de pesquisa e ensino, novas tecnologias de ensino, entre outras. ‘Veiga ¢ Carvalho afirmam que: © grande desati lado seu papel Imente, convém alertar para 0 fato de que essa tomada de dos principios norteadores do projeto politico-pedagégico, nio pode ter 0 sentido espontanefsta de se cruzar o& bragos diante da atual organizagio da escola, que inibe a participacio de educadores, ios € alunos no processo de gestio, € conservadoras dos diferentes profissionais, dist hhierarquicamente, bem como por meio das formas de controle exis no interior da organizacZo escolar. Como resultante dessa organizacio, A escola pode ser descaracterizada como insttui¢do hist6rica e social- stdncia privilegiada da produgio ¢ da apropriagao iroux 1986, p. 17). Por outro lado, a escola é local de desen- volvimento da consciéncia critica da realidade. Acreditamos que os prinefpios analisados eo aprofundamento dos estudlos sobre a organizacio do trabalho pedagégico trarao contribuicdes elevantes para a compreenséo dos limites € das possibilidades dos [iojetos politico-pedaggicos voltados para os interesses das camadas ‘menos favorecidas,‘Veiga acrescenta, ainda, que: ‘A lmportincia des garantie ope ma coisa € estar no pape, na lgislacio, tr 6 estar ocorendo ma cindimica interna |, no concteto, (1991, p. 82) Construindo o projeto politico-pedagégico O projeto politico-pedagdgico é entendido, neste estudo, como a * (propria organizacio do trabalho pedag6gico da escola, A construgio do ‘pedag6gico parte dos principios de igualdade, qualida- le, gestio democritica e valorizacao do magistério/A escola ‘como espago social marcado pela manifestagio de priticas Contradit6rias, que apontam para a luta e/ou acomodagio de todos os ‘envolvidos na organizagao do trabalho pedagégico. [pretencemos enfatizar é que devemos analisar e compreen- gio do trabalho pedagdgico, no sentido de se gestar uma mgao que reduza os efeitos de sua divisio do trabalho, de controle hierirquico. Nessa perspectiva, a cons- -pedagSgico é um instrumento de Iuta, é uma rapor-se a fragmentacko do trabalho pedagégico ¢ sua Adependéncia e aos efeitos negativos do poder autoritério e dos rgios da administracdo central,) A constiugio do projeto politico-pedagégico, para gestar uma ‘oVA Orpnizagio do trabalho pedagogico, passa pela reflexio anterior- ‘mente fella sobre os principios. Acreditamos que a anélise dos elementos | gona da organizagio traré contribuigées relevantes para a cons- ite jel politico-pedagogico. ' lementos bésicos podem ser apontados: as | tura organizacional, 0 curriculo, 0 tempo lidades A escola persegue finalidades. importante reésaltar que os educadores precisam ter clareza das finalidades de sua escola, Para tanto, necessidade de se refletir sobre a aco educativa que a escola desen- com base nas finalidades e nos objetivos que ela define, (As idades da escola referemse aos efeitos intencionalmente pretendi- 5 €almejados|(Alves 1992, p. 19). * Das finalidades estabelecidas na legislacao em vigor, o que a escola persegue, com maior ou menor énfase? + Como é perseguida sua finalidade cultural, ou seja, a de prepa- rar culturalmente os individuos para uma melhor compreensio da sociedade em que vivem? * Como a escola procura atingir sua finalidade politica e social, ‘0 formar o individuo para a participacio politica que implica direitos e deveres da cidadania? + Como a escola atinge sua finalidade de formagéo profissional, ‘ou melhor, como ela possibilita a compreensio do papel do trabalho na formacao profissional do aluno? * Como a escola analisa sua finalidade humanistica, ao procurat promover o desenvolvimento integeal da pessoa? As questées levantadas geram respostas e novas indagacdes por parte da diteglo, de professores, funcionérios, alunos e pais. O esforgo analitico de todos possi cisam ser reforcadas, quais as que esto relegatas e como elas poderio ser detalhadas em nivel das éreas, das diferentes disciplinas curriculares, do contetido progra (E necessério decidir, coletivamente, o que se quer reforcar dentro da escola e como detalhar as finalidades para se atingit a almejada cidadania.) 2BAlves (1992, p. 15) afirma que hé necessidade de saber sea escola disp6e de alguma autonomia na determinacio das finalidailes,e, conse~ qientemente, seu desdobramento cm objetivos especificos. O autor cenfatiza que: Essa colocagio est sustentada na idéia de que a escola deve assumir, como uma de suas principais tarefas, o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa, Nesse sentido, ela procura alicergar 0 conceito de autonomia, enfatizando a responsabitidade de todos, sem deixar de lado os outros niveis da esfera administrativa educacional. Névoa nos diz que autonomia é importante para: “a criago de uma identidade da escola, de um ethos ciemtifico e diferenciador, que facilite a adesio dos diversos atores e a elaboracdo de um projeto proprio” (1992, p. 26). ada & concepgao emancipadora da educagio. Para ser autnoma, a escola nio pode depender dos érgios centrais ¢ intermediérios que definem a politica da qual ela nfo passa de executora) Ela concebe seu projeto politico-pedagdgica e tem antonomia para executi-lo e avalié-lo 0 assumir um nova atitude de lideranga, no sentido de refletir sobre as finalidades sociopoliticas e culturais da escola. Estrutura organizacional (A.escola, de forma geral, dispde de dos tipos bésicos de estrutu- ras:-administrativas.e pedagogicay, As primeiras. asseguram, praficamen- te, a locagao © a gestio de recursos humanos, fisicos e financeiros. Fazem parte, ainda, das estruturas administrativas todos os elementos m que tém uma forma material) como, por exemplo, a arquitetura do edificio escolar e a maneira como ele se apresenta do ponto de vista de sua imagem: equipamentos e materi ‘edo das dependéncias escolares e espagos sico (gua, esgoto, lixo e energia el \As pedagogicas, que, teoricamente, determinam a acao das admi- nistrativas, “organizam as fungdes educativas para que a escola atinja de As estruturas pedagégicas referem-se, fundamentalmenteJ & teragbes politicas, as questdes de ensino-aprendizagem eas de curticulo.) ‘Nas estruturas pedagégicas incluem-se totlos os sctores necessiirios a0 desenvolvimento do trabalho pedagégico. A anélise da estrutura organizacional da escola visa identificar quais estruturas so valorizadas e por quem, verificando as relagdes funcionais entre elas. E preciso ficar claro que a escola é uma organiza- «fio orientada por finalidades, controlada e permeada pelas questoes do poder. A anilise e a compreensio da estrutura organizacional da escola significam indagar sobre suas car us pélos de poder, seus conflitos. © que sabemos da estrutura pedaggica? Que tipo de gestio esta sendo pr O que queremos e precisamos mudar na nossa escola? Qual é o organograma previsto? ‘Quem 0 constitu e qual € a I6gica interna? Quais as fungdes educativas predominantes? ‘Como so vistas a constituigio ¢ a distribuicgao do poder? Quais os fundamentos regimentais?Enfim, caraeterizar do modo mais preciso possivel a estrutura organizacional da escola e os problemas que afetam o processo ensino- aprendizagem, de modo a favorecer a tomada de decisdes realistas exegiifveis. Avaliar a estrutura organizacional significa questionar os pressu- postos que embasam a estrutura burocritica da escola que inviabiliza a formagio de cidadios aptos a criar ou a moditficar a realidade social. Para realizar um ensino de qualidade e cumprir suas finalidades, as escolas {ém que romper com aatual forma de organizagio bur aque regula © trabalho peda, pela conformidade as regras fixadas, pela obediéncia a wanadas do poder central e pela cisfio que conduz 3 fragmer conseqilente controle hierdrquico que enfatiza trés aspecto cionados: 0 tempo, a ordem ¢ a disciplina. Nessa trajetéria, ao pressupostos te6ricos, ao situar os obsticulos e vislumbrar as possibilida- des, os educadores vio desvelando a realidade escolar, estabelecendo relagbes, definindo finalidades comiins ¢ configuranco novas formas de ‘organizar as estruturas administrativas ¢ pedagégicas para a melhoria do trabalho de toda a escola na diregio do que se pretende. Assim, conside- rando 0 contexto, os veis (humanos, ma « financeiros) e a re area, tecendo, no coletivo, seu projeto politico-pedagégico, propiciando ‘conseqiientemente a construgdo de uma nova forma de organizacio. Currfculo Currfculo é um importante elemento constitutive da organizacao Curriculo implica, necessariamente, a interagdo entre sujeitos que ‘@m um mesmo objetivo e a opedo por um referencial tedrico que 0 (Currfcuto 6 uma construcio social do conhecimento, pressupondo a sistematizagao dos meios para que esta construgio se efetive a trans- missio dos conhecimentos historicamente produzidos e as formas de 26 assimilé-lo§ portanto, produeio, transmissao e assimilagio so proces- Sos que compdem tuma metodologia de construgao coletiva do conheci- mento escolar, ou seja, 0 curriculo propriamente dito. Neste sentido, 0 ® \curriculo refere-se & organizagio do conhecimento escolir. ) Oconhecimento escolar € dindmico e nao uma mera simplificagio do conhecimento cientificd, que se adequaria & faixa etiria aos interes- ses dos alunos. Daf, a necessidade de se promover, na escola, uma reflexio aprofundada sobre 0 processo de producio do conhecimento escolar, uma vez. que ele & 80 mesmo tempo, processo e prod anilise ¢ a compreensao do proceso de producio do conhecimento escolar ampliam a compreensao sobre as questées curriculares. Na organizagio curricular é preciso considerar alguns pon! bisicos, O primeiro é 0 de que o curriculo nao é um instrumento neutro. O curriculo passa ideologia, e a escola precisa identificar e desvelar os componentes ideol6gicos do conhecimento escolar que a classe domi- nante u para. a manutengdo de privilégios) A determinagao do conhecimento escolar, portanto, implica uma andlise interpretativa © critica, tanto da cultura domiriante, quanto da cultura popular. O curricu- Jloexpressa uma cultura, ’ O segundo ponto 6 0 de que 0 curriculo nao pode ser separado do lexto social, uma vez que ele € historicamente situado e culturalmen- determinado.) ‘O terceiro ponto diz respeito ao tipo. a escola deve adotar. Em ge tees tém sido orientadas ‘pata organizagio hierérquica e fragmentada do conhecimento escolat. ‘Com base em Bernstein (1989), chamo a atenedo para o fato de que a ‘escola deve buscar novas formas de organizacio curricular, em que o ‘eonhecimento escolar (contetido) estabeleca um relaco aberta'e inter- Ielacione-se em torno de uma organizagio curricular que curriculares, procurando agrupé-las num todo mais ampl 2‘Como alertou Domingos (1985, p. 153), “cada contetido deixa de {er significado por si s6, para assumir uma importincia relativa e passat ‘a ter uma fungio bem determinada e exp! parte”. (0 quarto ponto refere-se a questio do controle socal, jé que o curriculo formal (contetidos curriculares, metodologia ¢ recursos de ensino, avaliagdo ¢ relagio pedagégica) implica controle) Por outro lado, ‘© controle social é instrumentalizado pelo curriculo oculto, entendido este como as “mensagens transmitidas pela sala de aula e pelo ambiente escolar” (Combleth 1992, p. 56). Assim, toda a gama de visdes do mundo, as normas e os valores dominantes so passados aos alunos no ambiente escolar, no material didat meédio dos livros dic Os resultados do curriculo oculto “estimulam a conformidade a ideais ‘nacionais © convengées sociais ao mesmo tempo que mantém desigual- dades socioecondmicas ¢ culturais” (ibid, p. 56). Moreira (1992), ao examinar as teorias de controle social que tm ‘permeado as principais tendéncias do pensamento curricular, procurou defender 0 ponto de vista de que controle social nio envolve, necessa- tiamente, orientagdes conservadoras, coercitivas e de conformidade “comportamental. De acordo com o autor, subjacente ao discurso curri- ilar eritico, encontra-se uma nogdo de controle social orientida para a ‘emaneipagio. Faz sentido, entao, falar em controle social comprometido ‘com fins de liberdade que déem ao estudante uma voz ativa e critica. ‘Com base em Aron ilenglo para 0 fato de que a deixar de discutir: roux (1985), 0 autor chama a ica de controle social nao pode ‘© Contexio apropriado 20 desenvolvimento de préticas cutriculares que ‘voregam 0 bom rendimento e Ditleular, que reduzam os eleyados indices de evasio ¢ repeténcia de Rosi escola ce primero grav. (1992, p. 22) A nnogio de controle social na teoria curricular eritica é mais um instrumento de contestacio e resisténcia 3 ideologia veiculada por médio dos curriculos, tanto do formal quanto do oculto. Orientar a organizagio curr 1a fins emancipatérios impli jalmente, desvelar as visoes simplificadas de sociedade, concebi- da como um todo homogéneo, ¢ de ser humano, como alguém que tende a aceitar papéis necessérios & sua adaptagio ao contexto em que vive. Controle social, na visio critica, € uma contribuico e uma ajuda para a comestagdo ¢ a resisténcia a ideologia yeiculada por intermédio dos curriculos escolares. tempo escolar tempo é um dos elementos constitutivos da organizacio do trabalho pedagégico. calendério escolar ordena o tempo: determina 0 incio € 0 fim do ano, prevendo os dias letivds, as férias, os perfodos escolares em que o ano se divide, os feriados civicos religiosos, as ‘0 perfodos para reunides técnicas, cursos et fixa 0 mimero de horas por semana que varia em razio das disciplinas constantes na grade curricular, estipul também 0 nfimero de aulas por professoi.\Tal como afirma Enguita (1989, p. 180): (..)/Asmatéris tomam-se equivalentes porque ocupam o mesmo némc- ro de horas por semana, e so vistas como tendo menor prestigio se ‘ccupam menos tempo que as demais. Aoorganizacio do tempo do segmientagao do dia conseqiientemente, organiza- do em periodas fixos'de tempo para disciplinas supostamente separadas. O controle hierirquico utiliza o tempo que muitas vezes é desperdigado controlado pela administracio e pelo professor: 29Em resumo, quanto mais compartimentado for o tempo, mais hierarquizadas e ritualizadas sero as relacdes sociais, reduzindo, tam- bém, as possibilidades de se institucionalizar o curticulo integragio que conduz a um ensino em extensio. Enguita, ao discutir a questo de como a escola contri ineulcagio da preciso temporal nas atividades escolares, ass pressa: ‘A sucesso de perfodos multo breves — sempre de menos de uma hora = dedicados a matérias muito diferentes entre si, sem necessidade de seqléncia l6gicaentce ela, sem atender & melhor ou & pio adequagio de seu contedido a perfodos mais longos ou mais curtos e sem prestar ‘nenhuma atengSo & cadéncia do interesse & do trabalho dos estar em sume, a orgaizagio habitual do horirio escolar ensina ao estadante que o importants no & a qualidado precisa de seu trabalho, a que 0 dedica, mas sua duragio. Aescola€ 0 primeito cenério em que a cxianga soffem a reduclo de seu trabalho a Para alterar a qualidade do trabalho pedag6gico torna-se necessé- rio que a escola reformule seu tempo, estabelecendo periodos de estudo ereflexio de equipes de educadores, fortalecendo a escola como instin- cia de edueagio continuada. \B preciso tempo para que os educadores aprofundem seu conhe- cimento sobre os alunos e sobre o que estio aprendend: IE preciso | tempo para acompanhar ¢ avaliar o projeto politico-pedagégico em aco. E preciso tempo para os estudantes se organizarei e criarem seus espacos para além da sala de aula, © processo de deciséo (Na organizacio formal de nossa escola, 0 fluxo das tarefas, das figSes e principalmente das decis6es ¢ orientado por procedimentos formalizados, prevalecendo as relacGes hierdrquicas de mando e submis- ‘ilo, de poder autoritério e centralizador. | ‘Uma estrutura administrativa da escola, adequada a realizagio de objetivos educacionais, de acordo com os interesses da populagio, deve prever mecanismos que estimulem a participacio de todos no processo de decisio} Isto requer uma revisio das atribuigSes especificas e gerais, bem ‘como da distribuigao do poder e da descentralizacio do provesso de 0 seja possivel hd necessidade de se instalarem icionais visando & participacao polftica de todos os © processo educative da escola) Pato (1993, p. 34) sugere a instalagio de processos eletivos de escolha de ditigentes, colegiados com representacio de alunos, pais, associacdo de pais professores, grémio estudantil, processos coletivos de avaliagio conti- nuada dos servigos escolares etc. ‘AS relagdes de trabalho £ importante reiterar que, quando se busca uma nova organizacdo do trabatho pedagdgico, esta se considerando que as relacoes de traba- Iho, no interior da escola, everio estar calcadas nas atitudes de riedade, de reciprocidade e de participacio coletiva; em contraposica ‘organizacio regida pelos principios da divisao do trabalho, da fragmen- tagdo e do controle hierirquicd, E nesse movimento que se verifica 0 confionto de interesses no interior da escola. Por isso, todo esforgo de se ‘estar uma nova organizacdo deve levar em conta as condigdes concretas, presentes na escola. Ha uma correlagio de forcas e é nesse embate que se originam os conflitos, as tensGes, as rupturas, propiciando a constru- ‘elo de novas formas de relagdes de traballio, com espagos abertos & reflexio coletiva que favorecam 0 diflogo, a comunicagao horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos cdm o proceso educativo, a descentralizacio do poder. A esse respeito, Machado assume a seguinte posicZo: “O processo de uta é visto como uma forma de contrapor-se & dominaeZo, o que pode contribuir para a articulacdo de priticas emanci- pat6rias” (1989, p. 30). 31Apartir disso, novas relagdes de poder poderio ser construfdas na dinmica interna da sala de aula e da escola. Aavaliacio Acompanhar as atividades e avalié-las levam-nos a reflexio, com base em dados coneretos sobre como a escola organiza-se para colocar em agao seu projeto politico-pedagégico. A avaliacdo do projeto politi- co-pedagégico, numa visio critica, parte da necessidade de se conhecer arealidade escolar, buscé da existéncia de probler como suas relagSes, suas mudangas e se esforga para propor agSes alternativas (criagdo coletiva). Esse caréter ctiador é conferido pela autocritica ‘Avalindores, que conjugam as idéias de uma visao global, anali- sam 0 projeto politico-pedag6gico, nao como algo estanque, desvincula- do dos aspectos politicos e sociais. Nao rejeitam as contradigdes ¢ 0 conflitos. A avaliagZo tem um compromisso mais amplo do que a mera eficiéncia e eficacia das propostas conservadoras. Portanto, acompanhar € avaliar o projeto politico-pedagégico ¢ avaliar os resultados da propria organizagio do trabalho pedagdgico| Considerando a avaliagio dessa forma, é 1 salientar dois pontos importantes. Primeiro, a avaliacdo é um ato dindmico que quali- fica ¢ oferece subsidios ao projeto politico-pedagdgico. Segundo, ela imprime uma direcdo as agGes dos educadores e dos educandos. processo de avaliagdo envolve trés momentos: a descrigéo ¢ a problematizacio da realidade escolar, a compreensio critica da realidade descrita e problematizada e a proposigio de alternativas de agio, mo- mento de criagao coletiva. ‘A avaliagao, do ponto de vista critico, no pode ser instrumento de exclusto dos alunos provenientes das classes trabalhadoras. Portanto, deve ser democritica, deve favorecer o desenvolvimento da capacidade do aluno de apropriar-se de’ conhecimentos cientificos, sociais e tecno- Jégicos produzidos historicamente e deve ser resultante de um processo coletivo de avaliagéo diagndstica. ) 2 | CENTRO CIENCIAS EDUCAGAO j CED - UFSC 0-4b1-260-9 * Finalizando A escola, para se desvencilhar da divisio do trabalho, de sua fragmentagio e do co irquico, precisa eriar condighes para gerar uma outra forma de organizacio do trabalho pedagégi Areorganizagio da escola deverd ser buscada de dentro p fulero para a realizacao dessa tarefa sera 0 empenho coletivo na construgio de um projeto politico-pedagdgico e isso implica fazer rup- . turas com o existente para avangar, E preciso entender o projeto p. -pedagdgico da escola como uma reflexio de seu cotidiano, Para tanto, ela precisa de um tempo razoAvel de reflexao e agio, para se ter um mfnimo necessério & conso- lidagdo de sua proposta. ‘A construcdo do projeto politico-pedagdgico requer continuidade das agdes, descentratizagio, democratizagio do processo de tomada de decisoes € de um proceso coletivo de avaliacio de cunho emancipatério., Finalmente, hé que se pensar que o movimento de cia dos educadores é indispensivel para ampliar as po apressar as mudaneas que se fazem necessdrias dentro e fora dos muros, da escola, Bibliografia ALVES, José Matias. 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Através de um processo permanente de refiexao e discussao dos problemas da escola, procuram alternativas viaveis & efetivagao de seu objetivo, a saber, a construgéo de um processo democratico de decisées que visa eliminar as relagdes competitivas, corporativas @ autoritérias, rompendo com a rotina burocréttica no interior da escol Qs textos esto organizados em torno de temas como: construgdo coletiva, gestéo na escola, relagdes de poder, autonomia, principics basicos de planejamento participativo, relacdes ensino-aprendizagem e organizacao dos educadores. Debate fundamental sobre as questoes referentes & qualidade de ensino para todos que tem por fio condutor a defesa do fortalecimento das relagoes entre escola e sistema de ensino. se-20 0.261.260-9 oe ISON a5 208 037¢4 PAPIRUS EDITORA eee ee EE ————————— Ina Passos A. Veiga (Org.) PROJETO LITICO-PEDAGOGICO DA ESCOLA UMA CONSTRUCAO POSSIVEL won construed posse NOU | ‘Ac. 105013 an 28 Edigao PAPIRUS EDITORA.