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SEXUALIDADES: REFLEXÕES SOBRE UMA AÇÃO NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL George Vita de Oliveira (Universidade Federal do Recôncavo da Bahia- Bolsista PIBEX) Gabriel Ribeiro (Universidade Federal do Recôncavo da Bahia- Professor Assistente II)

Resumo

A sexualidade é um dos grandes temas na vida dos seres humanos, porém muitos

educadores apresentam dificuldades para trabalhá-lo. Essas dificuldades podem ser vistas claramente nas escolas, pois uma significativa parcela dos professores não possui formação adequada para tratar dessa temática, ou não se sentem a vontade para discuti-la, por diversos fatores. Atualmente, os professores/pesquisadores dessa área vêm desenvolvendo práticas inovadoras para abordar esse assunto, considerado um dos mais envolventes para os estudantes. Além de utilizar novas formas de abordagem é necessário realizar reflexões com o objetivo de (re)avaliar tais intervenções, aspecto que possibilitará a construção de práticas pedagógicas mais fundamentadas, nos campos da sexualidade.

Palavras-chave: sexualidade, professores, práticas, reflexões.

Introdução

A sexualidade humana é um tema árido, fascinante, complexo que está presente,

explícita ou implicitamente, em todos os momentos das nossas vidas, do nascimento até a morte. Ao contrário do que perpassa o senso comum, a sexualidade não se relaciona apenas ao ato sexual, mas também se vincula a questões como prazer, abuso sexual, valorização do corpo, gênero, homossexualidade, masturbação, menstruação, entre outras questões (BRASIL, 1998). O fato de se tratar de uma temática tão ampla justifica o emprego do termo sexualidades ao invés de sexualidade no título do presente trabalho, pois consideramos o mais adequado. De acordo com Silva e Carvalho (2005), por se tratar de um assunto que faz parte da essência do ser humano, a sexualidade passou a ser objeto de estudo de diversas áreas como biologia, psicologia, medicina, ciências da educação, etc. Esses múltiplos olhares produziram novos conhecimentos nesse campo, mas a formação de professores, em geral, não

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acompanhou de perto esse desenvolvimento, aspecto que tem limitado as intervenções pedagógicas na educação básica (SILVA e CARVALHO, 2005). Talvez, um dos principais entraves para as ações na educação básica seja a compreensão dos fatores que podem influenciar o modo como a sexualidade é vivenciada pelos indivíduos. Dentre esses fatores, podem-se destacar as mudanças de valores e práticas sociais ao longo do tempo, aspecto que repercute diretamente na educação a qual foram submetidos, docentes e discentes, nos âmbitos familiar, escolar e, mesmo, na formação universitária.

Neste sentido, continua existindo a necessidade de haver um espaço para que os alunos possam dialogar abertamente sobre a sexualidade, com possibilidades para expor suas dúvidas

e anseios, evitando que questões dessa esfera possam comprometer sua vida pessoal e

acadêmica (BRASIL, 1998). Outro ponto preocupante, e relacionado às questões mencionadas anteriormente, é que

o currículo da maior parte das escolas não organiza o tema sexualidade em uma perspectiva

transversal, ou seja, esse tema é trabalhado preferencialmente nas aulas de Ciências e Biologia (ALENCAR et al., 2008) e outras disciplinas, que teriam importante papel no debate, não

participam ativamente das discussões. Para Barros e Ribeiro (2012), isso ocorre pelo fato da disciplina Ciências ser responsável por abordar assuntos relacionados ao corpo humano, como sistemas reprodutores, métodos contraceptivos, doenças sexualmente transmissíveis/síndrome da imunodeficiência adquirida (DSTs/AIDS), etc. Pensando no exposto e nas dificuldades para se alterar esse quadro de responsabilização dos professores de Ciências e Biologia pelas ações em educação sexual, considera-se importante que a formação desses profissionais seja ampliada sob este domínio, para que possam desenvolver ações inovadoras que envolvam reflexões sobre a prática e que possibilitem, em momentos posteriores, interfaces com outros campos do saber. Um ponto de partida para essa proposição poderia ser as análises reflexivas sobre intervenções pedagógicas, desenvolvidas no campo da sexualidade. De acordo com Ramiro et al. (2011), o aumento no número de investigações sobre educação sexual vem fornecendo referenciais teórico-práticos valiosos para a criação de novos modelos de intervenção pedagógica, no campo escolar. Portanto, a literatura já aponta alguns caminhos para o desenvolvimento de atividades dentro dessa temática, seria importante, agora, ampliar o nível de reflexão sobre o que sendo está realizado, algo que pode ser alcançado por meio de uma análise crítica sobre as ações desenvolvidas nos campos associados a essa temática,

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considerada elemento estratégico para envolver os alunos nas atividades de ensino e aprendizagem, como exposto por Lima e Vasconcelos (2006). Desse modo, o presente estudo tem como objetivos (1) discutir algumas intervenções pedagógicas sobre sexualidades, realizadas no âmbito do Ensino de Ciências e Biologia, que forneceram subsídios teórico-práticos para a nossa intervenção, (2) fazer considerações sobre a importância do professor reflexivo, elemento fundante da nossa intervenção e (3) relatar os pontos chave da intervenção pedagógica desenvolvida nos anos finais do ensino fundamental, dentro do campo das sexualidades.

Sexualidades e o Ensino de Ciências e Biologia

Na escola, como citado anteriormente, as discussões sobre as sexualidades são direcionadas, quase que exclusivamente, às disciplinas de Ciências e Biologia, que utilizam, em geral, uma abordagem médico/sanitarista, onde assuntos como DSTs/AIDS, gravidez na adolescência e aspectos anatomofuncionais dos sistemas reprodutores, compõem a tônica das ações.

Barros e Ribeiro (2012), em um estudo com equipes pedagógicas da educação básica, observaram através da narrativa de professoras e também da equipe diretiva, que a maioria dos profissionais entende que assuntos sobre o corpo, sexualidade e gênero devem ser discutidos em disciplinas específicas — Ciências e Biologia — ignorando a possibilidade de transversalizar o assunto. Segundo os PCNs (BRASIL, 1998), tratar a sexualidade de forma superficial, por meio dos aspectos relacionados ao corpo biológico, exclui das abordagens muitos outros assuntos relacionados ao tema, não despertando a curiosidade das crianças e adolescentes para esse domínio. Partindo desses pressupostos, é evidente a necessidade de se abordar a sexualidade de forma abrangente e que não ignore os seus múltiplos aspectos, porém atentando-se para as necessidades e interesses das crianças e adolescentes, objetivando tornar as aulas mais envolventes. De acordo com Barreto (2009), é necessário conhecer quais os temas são mais instigantes ou os que prendem menos a atenção dos alunos, antes de iniciar qualquer atividade envolvendo educação sexual. Uma estratégia bastante utilizada pelos profissionais que atuam no ramo da educação sexual é a caixa de perguntas. Nesse tipo de abordagem, primeiramente é entregue uma folha de papel para os alunos, com perguntas norteadoras como: “O que você entende sobre

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sexualidade?”; “O que você gostaria de saber sobre sexo?”, com o objetivo identificar o conhecimento prévio dos estudantes sobre o tema e, também, suas dúvidas e anseios. Nesta atividade, os alunos escrevem as respostas referentes às perguntas mencionadas anteriormente, sem se identificar, e as depositam em uma caixa, que posteriormente é aberta pelo professor/pesquisador para a análise das respostas. Outro tipo de abordagem, que considera os interesses dos estudantes, foi utilizada por Barreto (2009), em uma pesquisa com o objetivo de saber o que adolescentes de uma escola municipal de Aracaju querem ou não saber sobre sexualidade. A autora optou por aplicar um questionário contendo os seguintes temas: abuso sexual, DST/AIDS, gravidez na adolescência, homossexualidade, masturbação, menstruação, métodos contraceptivos, namoro, prazer, relações de gênero, relações sexuais e sistemas reprodutores. Anonimamente, os estudantes classificariam os temas anteriores de acordo com o seu grau de interesse, em quatro níveis, que permitem identificar quais temas os estudantes gostariam, ou não, de trabalhar (BARRETO, 2009). Além da questão do diagnóstico, Oliveira e Faria (2011) consideram que é de inteira responsabilidade do professor, que lida com educação sexual, organizar suas aulas de modo que elas sejam estimulantes e que promovam o aprendizado dos alunos. Nesta perspectiva, serão apresentadas algumas propostas que pretenderam promover práticas em educação alinhadas com esses ideais. Magalhães (2011) propõe uma dinâmica de grupo denominada Batata quente sobre os tipos de relação sexual. Essa prática consiste em organizar a turma em uma roda e passar uma sacola com algumas perguntas enquanto é tocada uma música, quando essa para, o aluno que estiver com a sacola em mãos deve responder uma questão. Outras estratégias, apontadas no estudo de Oliveira e Faria (2011), seriam: (1) discussões referentes a vídeos didáticos relacionados aos sistemas reprodutores/gestação e (2) trabalhos com reportagens e textos voltados a temática homossexualidade.

O Professor Reflexivo

O ensino tradicional, com aulas centradas na figura do professor, ainda se faz muito presente nos dias atuais, em todos os níveis de ensino, contribuindo para a reduzida participação do aluno no processo de ensino e aprendizagem, o que reverbera, também, na

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formação de professores. Tal processo formativo é um elemento que está diretamente ligado a esse paradigma de ensino, já que a educação a qual eles foram submetidos é responsável por formar profissionais tecnicistas acostumados a seguir com rigor normas e regras oriundas de um suposto conhecimento científico (FARIAS e CASAGRANDE, 2004). Esse quadro começou a mudar a partir do momento em que a relevância sobre o ato de pensar acerca das ações desenvolvidas em sala de aula e a sua eficácia na aprendizagem dos estudantes foi levado em consideração pelos pesquisadores da área. Zeichner (2002) afirma que, devido ao surgimento de novas concepções de educação, nas últimas décadas, houve um grande aumento nos trabalhos relacionados à questão do pensamento reflexivo na carreira docente. Por conta das reformas educacionais que aconteceram nesse período, foi exigida uma mudança de postura por parte dos professores, que precisaram adotar uma postura pesquisadora e reflexiva para atender a demanda das novas concepções de educação (SILVA e LOVISOLO, 2011). Essa nova forma de pensar o ensino é pautada em conceitos que transferem o papel central do educador no processo de ensino/aprendizagem, direcionando-o para o educando. Para isso, são considerados aspectos relacionados ao cotidiano dos alunos e que são realmente relevantes para eles, possibilitando assim a sua participação ativa na construção do conhecimento (JÚNIOR, 2010). Essa inversão de papéis não minimiza a importância do professor em sala de aula, porém, é necessário o entendimento de que o ato de educar não é apenas passar o conhecimento para o estudante. De acordo com Mendes (2005), o professor precisa perceber que educar está muito mais além do que transmitir o conhecimento, deve-se considerar o seu papel como orientador consciente da função social de sua profissão, que é responsável por formar, acima de tudo, cidadãos bem esclarecidos, política e tecnicamente. Farias e Casagrande (2004) apontam que os professores reflexivos devem ser capazes de ministrar suas aulas sob a luz de uma perspectiva construtivista, fato que favorece o processo de ensino/aprendizagem dos estudantes, pensando novas formas de atuar a partir da análise de suas ações anteriores. Esses autores partem do pressuposto de que o ato de refletir sobre a prática possibilita ao professor adquirir novos saberes e competências que irão favorecê-lo na sua formação profissional. A princípio, entender a reflexão como uma forma transformadora e construtivista na educação, e propor esse tipo de abordagem dos professores, parece uma tarefa fácil, porém muitas barreiras são encontradas pelos docentes para que eles possam desenvolver esse tipo

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de prática. Segundo Zeichner (2002), um dos principais problemas é que as reformas

educacionais são, muitas vezes, propostas por profissionais que estão distantes da sala de aula

e que acabam criando normas que reduzem o potencial reflexivo do professor. De acordo com

a autora, outro problema frequente é o que se chama de esgotamento dos professores; isso

acontece porque eles agem de forma individual, tornando seus os problemas educacionais, ao

invés de buscar solucioná-los com seus colegas. Tais problemas são responsáveis pela desmotivação dos docentes que acabam por não cumprir o seu verdadeiro papel em sala de aula.

Outro ponto que prejudica o desenvolvimento da prática reflexiva é que, ainda hoje, acredita-se equivocadamente que professores e alunos que vivem em situação de pobreza não sejam capazes de lidar com uma abordagem construtivista e centrada no aprendiz (ZEICHNER, 2002). Essa autora também afirma que esse fato se agrava quando nos deparamos com problemas na educação cada vez piores, como condições de trabalho e status profissional deteriorado ao passar dos anos, indo de encontro a discurso de que deve haver capacitação e autonomia do professor. Nesse tópico foi realizada uma análise dos trabalhos relacionados à prática reflexiva em sala de aula, o que permitiu entender que se trata de um tema cercado de ideais e fatores que podem desfavorecer o seu exercício, mas que, quando praticado com comprometimento e embasamento, pode tornar-se uma boa estratégia para ser utilizada na mediação do processo de construção do conhecimento.

Reflexões no Terreno das Sexualidades

Os Participantes e o Registro das Informações

O presente estudo foi desenvolvido através de reflexões a partir de intervenções em educação sexual. As intervenções fazem parte de uma ação extensionista cujo título é Educação Sexual para além das Doenças Sexualmente Transmissíveis e da Gravidez na Adolescência. As atividades foram desenvolvidas em um colégio municipal, localizado no município de Cruz das Almas-Ba, em uma turma de estudantes matriculados no 8º ano do ensino fundamental, turno vespertino. Os encontros entre eu, pesquisador e os estudantes da escola aconteceram no horário compreendido entre as 15h50min e 16h40min, as quartas-feiras, durante os meses de julho a

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novembro de 2013. Este horário foi cedido pela coordenadora pedagógica da instituição com o objetivo de suprir a falta do professor da disciplina Espanhol, nesta unidade escolar. Os encontros caracterizavam-se pela realização de oficinas sobre sexualidades, com recurso a dialogicidade, dentro de uma perspectiva construtivista de aprendizagem (SOLÉ e COLL, 1998). Nesses encontros as informações foram registradas, sendo em seguida realizada uma análise reflexiva.

Sobre as reflexões no Terreno das Sexualidades

No dia 17 de Julho de 2013 as atividades foram iniciadas, me apresentei para os alunos e fiz as devidas formalidades explicando que eu era aluno da UFRB, do curso de graduação de Licenciatura em Biologia e estava ali com o objetivo de realizar um projeto sobre sexualidades. A partir do desenvolvimento da primeira atividade, que consistiu na utilização da caixa de perguntas (ALENCAR et al., 2008) e na aplicação do questionário proposto por Barreto (2009), pude notar que a maioria das meninas demonstrou timidez ao trabalhar com o tema proposto, fato que pode ser justificado pela grande quantidade de alunos do sexo masculino na sala de aula. Em geral, os meninos brincavam mais e faziam mais piadinhas sobre os assuntos abordados, com exceção de algumas meninas que também participavam das brincadeiras. Essa configuração se manteve em todos os encontros com a turma. Em um dos momentos desse primeiro encontro, essas meninas “mais desinibidas” fizeram piadinhas sobre mim e os meninos logo falaram “As meninas estão com fogo na periquita”, aspecto que pode ter deixado outras meninas do grupo mais tímidas. Como exposto nos PCNs (BRASIL, 1998), esse tipo de comportamento é comum à faixa etária em que eles se encontravam, entre 13 e 15 anos.

Posteriormente, ao analisar os papéis que os alunos depositaram na caixa de perguntas, pude notar que, assim como no trabalho de Alencar et al. (2008), os alunos do presente estudo também possuíam dúvidas sobre reprodução humana, gravidez, métodos contraceptivos, DSTs, e que alguns deles gostariam de saber algumas questões sobre virgindade. Após identificar o grau de preferência sobre determinados temas referentes às sexualidades, através da metodologia utilizada por Barreto (2009), alguns aspectos mostraram-se divergentes dos observados por essa autora. Por exemplo, o tema mais votado no trabalho de Barreto (2009) foi sistemas reprodutores, diferindo do presente estudo, em que o tema namoro obteve a maior

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preferência. Esse ponto ratifica a necessidade de se considerar os contextos específicos em que as atividades educativas ocorrem, pois os interesses educativos podem/devem variar nas diferentes culturas. Por outro lado, o tema homossexualidade obteve resultados semelhantes aos expostos por Barreto (2009), sendo o menos votado pelos meninos e um dos menos votados pelas meninas. Desta forma, julgamos importante incluir essa temática nas oficinas realizadas, para entendermos, os motivos para o grau de rejeição e os impactos de determinadas ações dentro dessa temática específica. Com base nesses aspectos, a primeira atividade que desenvolvemos, após a análise da preferência dos alunos a respeito dos temas, consistiu em perguntar aos estudantes porque o tema homossexualidade foi o menos votado. Alguns deles responderam a questão com os seguintes argumentos, “ninguém gosta de falar sobre isso” e “por causa do preconceito”. De acordo com Oliveira e Faria (2011), comentários preconceituosos referentes a essa temática estão presentes no cotidiano escolar e os professores devem recorrer a estratégias para mediar eventuais conflitos. Em um segundo momento, organizamos algumas ações, dentre elas, leituras e discussões referentes às possíveis causas da homossexualidade (linha interacionista x linha determinista, ver Borges et. al (2013), debate sobre a cura gay, análise de uma reportagem de televisão sobre ataques homofóbicos. O fato dos meninos considerarem esse tema como o menos interessante, durante o diagnóstico inicial, foi evidenciado ao longo do desenvolvimento dessas atividades, pois eles pouco participavam das aulas, enquanto as meninas às vezes discutiam o assunto, mostrando certo conhecimento. Uma hipótese para isso está relacionada à sociedade heteronormativa em que vivemos, onde os garotos sentem medo de ser taxados como homossexuais pelos colegas, enquanto as meninas conseguem dialogar abertamente sobre o assunto, sem maiores problemas. Para Sales e Paraíso (2013), a heteronormatividade refere-se ao reconhecimento da heterossexualidade como forma padrão de comportamento, aspecto que reprime ou oprime muitos garotos. A partir do segundo encontro comecei a perceber uma inquietação dos alunos em relação às oficinas sobre sexualidades. Nas aulas posteriores esse fato se tornou cada vez mais evidente. Eles sempre perguntavam que horas terminaria o encontro, se iria demorar muito e, até mesmo, me pediam para não dar aula. Esse comportamento dos estudantes caminha em sentido contrário aos argumentos de Lima e Vasconcelos (2006), quando afirmam que a temática sexualidade pode envolver os estudantes no processo de ensino e aprendizagem. Entretanto, muitos fatores devem ser analisados para afirmar que os alunos não acharam as

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oficinas sobre sexualidades envolventes, tais como: (1) minha inexperiência como professor, pois me encontrava no sexto semestre do curso de Licenciatura em Biologia, e, consequentemente, no início do meu desenvolvimento profissional (2) o real interesse dos estudantes em participar das oficinas, já que as mesmas aconteciam em um horário vago, em virtude da ausência de um professor de espanhol e (3) a presença de fatores externos a escola que poderiam estar atraindo mais os estudantes do que as aulas sobre sexualidades. Retomando os argumentos de Lima e Vasconcelos (2006), sobre o potencial envolvente da aula sobre sexualidade, podemos afirmar que a temática atrai a atenção dos alunos, sendo até mais envolvente do que outras disciplinas do currículo escolar, mas também se deve pensar, neste caso, que os estudantes podem considerar outras coisas mais interessantes do que aprender determinado assunto ou, até mesmo, ir à escola. Iniciei uma “nova fase”, apresentando um vídeo sobre a fisiologia da reprodução humana, levando-se em consideração que relação sexual foi o segundo tema mais votado pelos estudantes, no diagnóstico inicial. Esse vídeo retrata o comportamento do corpo humano durante o ato sexual e os aspectos relacionados à fecundação e gestação. Diante de toda inquietação anterior, fiquei surpreso quando eles permaneceram atentos e demonstraram muito interesse, fato que me incentivou a utilizar esse tipo de estratégia em outros encontros. Outra metodologia que estimulou os alunos a participar da aula foi a exposição de materiais produzidos por eles. Dando continuidade as atividades sobre os sistemas reprodutores, pedi que os alunos desenhassem em um papel os órgãos sexuais masculinos e femininos. Em seguida, recolhi os desenhos, escaneei alguns e utilizei-os no encontro subsequente. Nesse encontro, os estudantes foram bastante participativos e ajudaram a fazer as correções nos desenhos, quando necessário. Essa estratégia foi utilizada como forma de valorizar o conhecimento do aluno, motivando-o a participar da atividade. Quando comecei a trabalhar os temas menstruação e DSTs os meninos logo ficaram inquietos e quiseram sair, em contrapartida, as meninas ficaram na sala até o final e se interessaram bastante quando falei das DSTs que afetam mais mulheres do que homens, como o HPV. A questão das doenças pode não ser tão interessante para os garotos, como reflexo do não uso do preservativo e o sentimento de impunidade frente a esse fato. Por outro lado, as meninas sentiram-se ouvidas e respeitadas, participando da aula e demonstrando interesse, aspecto comprovado pela fala de uma aluna ao final da atividade “essa é a aula mais legal”. Para Geluda et al. (2006), o uso do preservativo nem sempre pode ser negociado pelo casal

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antes da relação sexual, fazendo com que a mulher seja obrigada a solicitar o sexo seguro, sendo sujeita à atitudes preconceituosas e até mesmo agressivas, por parte dos seus parceiros. Em outro encontro, os alunos também se mostraram muito interessados e participativos quando recorri a uma dinâmica de grupo chamada “Batata quente sobre os tipos de relação sexual” (MAGALHÃES, 2011). Através das respostas obtidas durante a atividade, pude perceber que os meninos pouco sabiam sobre os “caminhos” necessários para que a mulher atinja o prazer, reforçando um dos objetivos da dinâmica - valorizar o orgasmo feminino. Nas falas das meninas identifiquei que elas são muito mais preocupadas em fazer o seu parceiro sentir prazer, como exposto nesta resposta: “tem que fazer boquete, fazer gostoso”. Em uma das atividades sobre o tema namoro, pedi que os alunos escrevessem em um papel quais as vantagens e desvantagens de namorar, ficando evidente a relação que alguns alunos estabelecem entre essa palavra e o sofrimento, decorrente de traição, gravidez ou até dos maus tratos, como observado na fala de uma das alunas: “pode engravidar, ou você toma um corno ou o cara te bate”. Meninos e meninas, em geral, disseram que namorar é bom pelo fato de ter um companheiro do seu lado para lhe apoiar, para se sentir amado, mas também grande parte dos estudantes associou o namoro à falta de liberdade. Muitos também acreditam que namorar está diretamente ligado a autodesvalorização como mostra a fala de um aluno “A pessoa se preocupa muito com o outro e acaba se esquecendo de si mesmo”, em outra fala um aluno relata “Se escolher a pessoa errada pode sofrer por vários motivos”. Durante o período de convivência com os estudantes me deparei com alguns problemas que favoreceram a minha formação, como professor e pesquisador. Por exemplo, a falta de estrutura oferecida pela instituição me obrigou a cancelar alguns encontros semanais, por conta de um aparelho de DVD que estava com defeito ou até mesmo pela demanda dos recursos audiovisuais como datashow, TV, etc. Esse fato me levou a refletir sobre a necessidade de me preparar para situações adversas. Outro ponto importante é a experiência de estar inserido naquele meio, vivendo um pouco do universo daqueles estudantes - meu futuro campo profissional - e tentando compreender o que se passava, através dos seus gestos, frases e produções.

Considerações Finais

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Nesse trabalho foram apresentadas algumas práticas pedagógicas em educação sexual,

que possibilitaram o desenvolvimento das oficinas, a partir das reais demandas dos sujeitos

envolvidos. O estudo também expôs uma breve discussão sobre a prática reflexiva em sala de

aula.

Refletir sobre as práticas que foram desenvolvidas durante o período de convivência

com os estudantes mostrou-se uma metodologia extremamente contributiva, desde o primeiro

momento de contato com o meio escolar até o encerramento das atividades. Através da análise

reflexiva sobre as práticas desenvolvidas pude rever os aspectos relacionados aos sujeitos da

ação, a relação estabelecida entre nós e também os fenômenos mais marcantes dos encontros.

As reflexões me permitiram fazer reformulações que me auxiliaram na forma como preparei

as oficinas seguintes. Através delas, também pude realizar uma autoanálise, fato que me

ajudou a refletir sobre minha posição como profissional e até mesmo sobre minha vida

pessoal.

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