PROGRAMA DE DOUTORAMENTO EM EDUCAÇÃO

PRÉ-PROJECTO DE PESQUISA

Formação de Educadores de Jovens e Adultos em Moçambique: Aspectos

Sociopolíticos e Pedagógicos
Linha de Pesquisa: Formação Docente, Currículo, Diversidade e Aprendizagem em
Contextos Formais e Não-Formais

Isabel Vasco Mamude Mataruca

isabelmataruca@gmail.com
+258 82 481 5690

Maputo
Janeiro de 2018
 Formação de Educadores de Jovens e Adultos em Moçambique: Aspectos Sociopolíticos e
Pedagógicos

1. Introdução
A presente pré-proposta de pesquisa enquadra-se no plano de trabalho para o programa de
doutoramento em Educação promovido pela Faculdade de Educação da Universidade Eduardo
Mondlane.
O nosso trabalho compreende três partes fundamentais: na primeira, fazemos a contextualização do
tema de pesquisa, discorrendo-se sobre o problema a ser investigado. Apresentam-se os objectivos, a
relevância e a visão geral da estrutura da tese; na segunda apresentamos uma breve revisão de literatura; e
na terceira debruçamo-nos sobre os procedimentos metodológicos que delinearão o nosso estudo, desde
a concepção da proposta de pesquisa, passando pela recolha e interpretação dos dados.

1.1 Contexto do tema do estudo/pesquisa

Para um melhor entendimento da nossa abordagem, dividimos a evolução do sistema educativo em
Moçambique em três etapas: a primeira, de 1930 à 1974, correspondente ao sistema educativo colonial; a
segunda, de 1975 à 1983, caracterizado pelas primeiras exepriências educativas pós-colonialistas e; a
terceira, de 1983 até à actualidade, correspondente à criação e implementação do Sistema Nacional de
Educação.
No estudo do sistema educativo colonial em Moçambique, partiremos do enfoque antropológico
apresentado por Mazula (1995, p. 79) que defende que a política educativa colonial ―tinha por objectivo
assegurar a hegemonia política e a direcção cultural da classe colonial dominante sobre as sociedades
ditas tradicionais ou primitivas, consideradas estagnadas no grau zero da temperatura da História‖.
Em 24 de Julho 1975, o Governo de Moçambique nacionalizou a educação, bem como outros
sectores da actividade socioeconômica, o que gerou um grande impacto no controle das escolas e na
socialização da educação.
Com a nacionalização das escolas, a FRELIMO pretendia:
a) Evitar mais depredações e sabotagens nas escolas particulares;
b) Romper com os elementos de desigualdade social;
c) Possibilitar a planificação da acção educativa com vista à criação de um sistema de educação ao serviço dos
interesses das massas, implantando, assim, um novo tipo de educação; e
d) Ideologicamente, eliminar aqueles elementos que entravavam a sua hegemonia política (Mazula, 1995,
p.151).

Pré-Projecto de pesquisa Isabel Vasco Mamude Mataruca Página 1

 O Governo de Moçambique realizou várias reformas educativas entre 1975 e 1977, o que levou à
reformulação dos programas da 1ª à 11ª classe, em particular a eliminação das disciplinas de História e
Geografia de Portugal e de Religião e Moral e a introdução das disciplinas de História e Geografia de
Moçambique e de África e de Educação Política. No âmbito da formação inicial e continuada de
professores, foram criados 10 Centros de Formação de Professores Primários e 4 centros de reciclagem.
No entanto, na sua essência, o sistema educativo continuava inalterado, subsistindo a contradição
entre o tipo de formação social do sistema antes em vigor e a sua contribuição real para o
desenvolvimento global do país, bem como a ―deficiente articulação entre os níveis de ensino, as áreas
de formação e os conteúdos programáticos; a rede escolar distorcida, inviabilizando a escolaridade
obrigatória‖ (Mazula, 1995, p.170).
Para fazer face a essa problemática, em 1981, o Ministério da Educação e Cultura de Moçambique
apresentou na 9ª Sessão da Assembleia Popular as Linhas Gerais do Sistema Nacional de Educação,
aprovadas pela Resolução nº 11/81, de 17 de Dezembro, considerando-o como um sistema ―capaz de
responder às exigências do crescimento planificado do país‖, cujo objectivo central é ―a criação do
Homem Novo, construtor da Pátria Socialista, onde cada um dá o melhor do seu trabalho e onde cada
um encontra a sua realidade e afirmação pessoal‖ (Mazula, 1995, p.171).
A terceira etapa inicia em 1983, com a aprovação do Sistema Nacional da Educação (SNE), criado
pela lei nº 4/83, de 23 de Março, que se orienta pelos princípios da Unicidade, Correspondência entre
objectivos, conteúdos e estrutura de educação e a transformação da sociedade, Articulação e integração
do sistema.
Com a Constituição de 1990 introduziu-se o multipartidarismo, houve necessidade de se ajustar o
sistema educativo para corresponder a nova realidade política vigente no país. Assim, foi aprovada a Lei
nº 6/92, de 6 de Maio, revogando-se a Lei nº 4/83, de 23 de Março.
No estudo da alfabetização de jovens e adultos em Moçambique, Mário (2002 citado em Mário &
Nandja, 2006) distingue três etapas fundamentais. A primeira etapa inicia em 1975 e prolonga-se até
meados da década de 80, caracterizada por uma dinâmica social que se funda na necessidade de
reconstrução nacional, construção da unidade nacional e da afirmação da identidade moçambicana.
A segunda etapa inicia-se nos meados da década de 1980 e vai até 1995, caracterizada por uma
redução significativa das acções educativas, em particular a alfabetização e educação de jovens e adultos,
passando, em razão da guerra civil que se registava intensamente nas zonas rurais, a se concentrar nos
grandes centros urbanos.
A terceira etapa inicia em 1995 e prolonga-se até aos nossos dias, caracterizando-se por um processo
de resgate da alfabetização e educação de jovens e adultos. Nesta etapa, o Governo de Moçambique

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aprovou e implementou duas Estratégias de Alfabetização e Educação de Adultos (2001-2005 e 2010-
2015) e criou cinco Institutos de Formação de Educadores de Adultos, bem como ratificou convenções
internacionais relevantes para o sector, como, por exemplo, as Declarações de Jomtien e Dakar.
No que tange à formação de educadores de jovens e adultos, observamos que existem poucas
oportunidades. A nível do ensino superior, somente encontramos três instituições: a Universidade
Pedagógica, com um curso de licenciatura em educação de adultos; a Universidade Eduardo Mondlane,
com um curso de mestrado em educação de adultos e; a Universidade Católica, com dois cursos, sendo
uma licenciatura e um mestrado em educação de adultos e intervenção comunitária.
No nível médio, à luz do diploma ministerial nº 180/2010 de 3 de Novembro, o Governo criou
cinco Institutos de Formação de Educadores de Adultos (IFEAs): Mutauanha (Nampula), Quelimane
(Zambézia), Beira (Sofala), Chongoene (Gaza) e Matola (Maputo).
Para a nossa proposta de pesquisa, interessa-nos a formação realizada pelos IFEAs, uma vez que
estavam sob alçada directa do Governo (planos curriculares, gestão, enquadramento dos graduados etc.),
enquanto as instituições de ensino superior gozam de autonomia administrativa e pedagógica.

1.2 Problema e Justificativa

Segundo dados oficiais, logo após a proclamação da independência, a taxa de analfabetismo era de
cerca 97%. No ano 1997, os dados indicavam que 5.133.778 habitantes com idade igual ou superior a 15
anos (cerca de 33,6% da população moçambicana) não sabia ler e escrever, sendo que as mulheres
constituíam 66,1%, quase o dobro em relação ao número de homens nas mesmas condições, o que
revelava que as mulheres eram as mais desfavorecidas no acesso às oportunidades educativas em
Moçambique (INE, 1999).
Dados recentes revelam que a taxa de analfabetismo é de 50,4% (publicados no portal oficial
Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano [MEDH], s/d ).
Ao estudar as políticas de alfabetização e educação de jovens e adultos em Moçambique, Luís (2012,
p.12) observou que ―as intenções declaradas não são compatíveis com um investimento proporcional no
financiamento de professores qualificados e motivados‖. Por outro lado, verifica-se um fraco
reconhecimento dos educadores de jovens e adultos. Por exemplo, o pagamento dos subsídios tem sido
irregular, bem como orçamento deficitário para a educação de jovens e adultos, que se mostra bastante
insuficiente para cobrir as necessidades de formação de educadores de jovens e adultos e produção de
materiais didácticos.
Em Moçambique existiam até 2015 cinco institutos médios destinados à formação de educadores de
jovens e adultos e somente um deles realizava a formação inicial, ao passo que os restantes dedicavam-se

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a acções de capacitação e reciclagem de educadores de jovens e adultos. Assim, pensamos que há
necessidade de estudar exaustivamente a formação de educadores de jovens e adultos em Moçambique,
buscando respostas para o entendimento das questões políticas e pedagógicas que norteiavam esses
processos formativos.
Perante este cenário, o problema central, objecto desta pesquisa, é: como efectivamente se foi desenvolvendo
a formação de educadores de jovens e adultos em Moçambique nos Institutos de Formação de Educadores de Adultos
(IFEAS).

1.3 Objectivos da pesquisa

1.3.1. Objectivo geral
O objectivo geral deste estudo é analisar a experiência de formação de educadores de jovens e
adultos implementadas pelos IFEAs.
1.3.2. Objectivos específicos
Alguns objectivos específicos norteiam o desenvolvimento deste estudo, a saber:
 Interpretar as políticas públicas de formação de educadores de jovens e adultos em
Moçambique;
 Debater os pressupostos sociopolíticos e pedagógicos dos IFEAs;
 Identificar os principais desafios da formação de educadores de jovens e adultos em
Moçambique.

1.4 Perguntas de pesquisa

Tendo em conta os objectivos específicos acima definidos, formulam-se as seguintes perguntas de
pesquisa que pretendem buscar respostas sobre:
1. Em que consistem as políticas públicas de formação de educadores de jovens e adultos em
Moçambique?
2. Como se caracterizam os pressupostos sociopolíticos e pedagógicos dos IFEAS?
3. Que desafios são colocados à formação de educadores de jovens e adultos em Moçambique?

1.5. Relevância da pesquisa

No final de 2015, o Governo de Moçambique, na voz do Vice-Ministro da Educação e
Desenvolvimento Humano, Armindo Ngunga, manifestou a decisão de extinguir os IFEAs, passando a
designar-se por institutos de formação de professores primários. Segundo ele, ―várias acções estão em
curso para que se tenha uma formação integrada de modo a permitir que os futuros docentes sejam
capazes de trabalhar com as pessoas de todas as idades‖ .

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 Levando em conta as decisões do governo, acreditamos ser fundamental neste momento estudar-se
o papel dos IFEAs no processo de formação de educadores de jovens e adultos em Moçambique.
Infelizmente, a formação de professores em geral, bem como para a educação de jovens e adultos,
em particular, não tem sido um tema muito estudado em Moçambique. Podemos citar como exemplo a
obra do Prof. Doutor Paulus Gerdes, uma compilação da lista de um pouco mais de 1000 teses de
doutoramento realizadas por moçambicanos, bem como por cidadãos estrangeiros que estudam
Moçambique (Gerdes, 2013). Nesta obra, conseguimos identificar 112 teses sobre a educação em
Moçambique, das quais 26 foram realizadas em instituições de ensino superior brasileiras. Do total de
teses da área de educação, somente 11 são sobre a formação inicial de professores, cinco sobre a
formação continuada de professores, duas sobre educação de jovens e adultos e nenhuma sobre a
formação de educadores de jovens e adultos.
Inconformados com a situação, recorremos ao banco de teses da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (CAPES), o que nos permitiu identificar 113 pesquisas, correspondentes a
42 teses de doutoramento e 71 dissertações de mestrado, defendidas no período de 2000 até meados de
2016 realizadas por estudantes de universidades brasileiras, que abordam sobre a educação em
Moçambique. Com base nos cursos a que se vinculam estas pesquisas, identificamos 32 teses de
doutoramento e 46 dissertações de mestrado nos programas de pós-graduação em educação, cinco em
programas de pós-graduação em administração, cinco em programas de pós-graduação em gestão e
avaliação da educação pública, cinco em programas de pós-graduação em sociologia e antropologia,
quatro em programas de pós-graduação em linguística, quatro em programas de pós-graduação em
ciências da informação e 12 em outros programas.
No que se refere as questões temáticas, o banco de teses da CAPES mostra-nos que foram realizadas
20 pesquisas sobre a formação de professores em Moçambique, sendo nove que abordam a formação
inicial de professores primários, três tratam da formação continuada de professores primários, somente
duas se enquadram na formação de educadores de jovens e adultos, uma trata da formação de
professores para o ensino secundário e cinco abordam outras questões na formação de professores.
Neste contexto, é do nosso entendimento que a problemática da formação de educadores de jovens
e adultos em Moçambique ainda não foi suficientemente explorada. Assim, a presente pré-proposta
mostra-se relevante na medida em que, aparentemente, há escassez de pesquisas empíricas que se
debruçam sobre a educação de jovens e adultos em Moçambique, particularmente sobre a formação de
educadores de jovens e adultos.
Neste sentido, com a prossecução do presente estudo pretendemos contribuir com a reflexão sobre
a política de formação de educadores de jovens e adultos em Moçambique, principalmente sobre as suas

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perspectivas sociopolíticas e pedagógicas, destacando as experiências dos IFEAs de Chongoene e da
Matola.

1.6 Visão geral dos capítulos

A tese resultante desta pesquisa estruturar- se-á em cinco capítulos.
No capítulo 1 será discutida sob forma de Introdução a contextualização do tema de pesquisa,
discorrendo-se sobre o problema a ser investigado. Apresentar-se-ão, também, os objectivos, a
relevância e a própria estrutura da tese.
No capítulo 2 discutir-se-ão argumentos de vários autores sobre o tema em Revisão de Literatura.
No capítulo 3 em Metodologia serão apresentados os procedimentos metodológicos da pesquisa.
No capítulo 4 em Resultados do Estudo far-se-á a análise e discussão dos resultados da pesquisa para
a validação do constructo e será apresentada uma breve reflexão sobre a problemática em estudo.
No capítulo 5 apresentar-se-ão as Conclusões e Recomendações do estudo.
A secção que se segue apresenta, em linhas gerais, o quadro teórico da pesquisa.

2. Revisão de Literatura
Arroyo (2006) aponta que é preciso identificar as especificidades que delineariam o perfil do
educador de jovens e adultos, a partir das quais possam ser definidas as directrizes de sua formação,
ainda em construção. Nesse processo, a EJA deve valer-se de sua história de construção na fronteira
entre os movimentos e as organizações sociais, de um lado, e os sistemas educativos, de outro,
inspirando-se nas experiências emancipatórias, de modo a revitalizar as estruturas e a dinâmica do espaço
escolar. Na perspectiva de Arroyo (2006) é necessário embasar essa formação em teorias pedagógicas
sobre a juventude e a vida adulta, considerando as matrizes formadoras dos alunos e das alunas da EJA.
Ferreiro (1993a, 1993b) e Vygotsky (1991) defendem que alfabetizar é um acto de conhecimento e,
portanto, uma tarefa complexa, demorada e exige competência, habilidades, saberes e, acima de tudo,
compromisso de profissionais preparados para tal. Sem a devida qualificação, os professores passam a
desenvolver a prática pedagógica ignorando as especificidades e peculiaridades dos sujeitos em processo
de escolarização. Utilizam metodologias (técnicas, recursos e actividades) sem qualquer significado para
os alunos-trabalhadores, desconsiderando o contexto e a historicidade desses sujeitos.
Os referenciais teóricos acima mencionados possibilitarão ao professor a compreensão do acto de
alfabetizar e escolarizar, permitindo que não mais ignore a complexidade do processo para o qual
necessitará de conhecimentos específicos. Esses conhecimentos permitirão a compreensão das
características e especificidades dos alunos nos aspectos antropológico, histórico, filosófico, cultural,
psicológico, sociolinguístico. Com essa base é possível entender e colocar, na prática quotidiana,

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questões e problematizações dos conteúdos das áreas específicas como matemática, linguagem, ciências
sociais e naturais criando e desenvolvendo, junto com os alunos, numa perspectiva de mediação,
processos metodológicos inovadores que possibilitem aos sujeitos a apropriação das habilidades básicas
e essenciais de leitura, escrita e conhecimentos gerais.
Pensar na formação do professor de jovens e adultos, no actual contexto socioeconômico, político e
cultural, exige uma avaliação e uma revisão da prática educativa e da formação inicial e continuada desses
educadores, principalmente se considerarmos as especificidades e particularidades dos sujeitos-alunos-
trabalhadores.
Desta feita, olhando a realidade nacional, verificamos a inexistência de instâncias que pensam a
formação de educadores, principalmente do alfabetizador de jovens e adultos neste país onde a maioria
das experiências acontece de forma pontual através de seminários, de cursos que são até significativos,
no entanto, a questão da formação não poderá acontecer de forma meramente pontual.
Em pleno século XXI, permanece o silêncio e o vazio institucional na formação inicial de
professores para a modalidade. Entendemos a formação dos professores como um processo continuum
que vai se constituindo ao longo dos percursos de histórias de vida pessoal e profissional, ao largo das
práticas de letramento escolar, familiar e sociocultural dos sujeitos.
No início dos anos de 1990, a EJA recebeu contribuições no âmbito teórico-metodológico, a
exemplo dos estudos da Psicogênese da Língua Escrita de Emilia Ferreiro; da teoria sócio-histórica de
Vygotsky; e da influencia da Linguística e da sociolinguística (Moura, 2009).
Concordando com Cury (2000, p. 50) o preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir,
além das exigências formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas à complexidade
diferencial desta modalidade de ensino.
A V CONFINTEA foi considerada um marco ao estabelecer um entendimento holístico de
educação e aprendizagem de adultos dentro da perspectiva da aprendizagem ao longo da vida. A
educação e aprendizagem de adultos foram reconhecidas como ferramentas chaves para lidar com os
desafios de desenvolvimento e sociais actuais em todo o mundo (BOLETIM ELECTRÔNICO DA
UNESCO, 2007, p. 01). A partir da V CONFINTEA, houve o alargamento do conceito de formação de
adultos, passando a compreender uma multiplicidade de processos formais e informais de aprendizagem
e educação continuada ao longo da vida.
Em Moçambique, a formação inicial dos professores de EJA, como política pública de formação,
não vem acontecendo nas Instituições de Ensino Superior e nas Escolas de Nível Médio e, concordando
com Perrenoud (1993, p.15): ―Só é possível pensar a formação dos professores pensando e repensando

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constantemente à luz das ciências humanas – de todas as ciências humanas – as práticas pedagógicas e o
funcionamento dos estabelecimentos de ensino e dos setores educativos‖
As acções das universidades com relação à formação do educador de jovens e adultos ainda são
tímidas, detectam-se silêncios, lacunas e vazios no campo das políticas públicas de formação inicial e
continuada de professores para a EJA. Esta situação prova que a formação de educadores e
alfabetizadores de jovens e adultos, mesmo com toda a ênfase que vem sendo dada à área, em termos de
discussões e reivindicações, a nível nacional e internacional, continua no ostracismo, como se ensinar a
esses sujeitos fosse a mesma coisa que trabalhar com crianças.
Também ainda é tímida, nos meios acadêmicos, a curiosidade epistemológica em torno de se
investigar e produzir conhecimento no campo da formação dos professores da e para a EJA. Para Soares
(1999), isso tem provocado instabilidade própria das oscilações políticas, configura a EJA como um
movimento que ora tende para a direcção da inclusão social ora se define como mais um componente de
exclusão.
É urgente a redifinição dos currícula numa relação teoria-prática que contemple os fundamentos
antropológicos, psicológicos, sociohistóricos, filosóficos e culturais que os levem a entender o mundo, a
sociedade e os sujeitos com quem vão trabalhar, as concepções de educação, alfabetização e letramento,
os fundamentos da língua materna, da linguística aplicada, psicolinguística, sociolinguística, conceitos
matemáticos e de ciências sociais e naturais, planeamento, metodologia de ensino e modelos de avaliação
específicos para o desenvolvimento da prática pedagógica com jovens e adultos.
Em outros termos, podemos dizer que se não temos políticas fechadas de formação de educadores
para EJA é porque ainda não temos também políticas muito definidas para a própria educação de jovens
e adultos. Essas políticas precisam ser construídas, e será preciso muita iniciativa e capacidade criativa
para o fazermos.

3. Metodologia do estudo
De acordo com Ander-Egg (1978 citado em Marconi & Lakatos, 2010, p.139), a pesquisa é um
―procedimento reflexivo sistemático, controlado e crítico, que permite descobrir novos fatos ou dados,
relações ou leis, em qualquer campo do conhecimento‖. No mesmo sentido, Andrade (2010, p. 109)
destaca que ―a pesquisa é o conjunto de procedimentos sistemáticos, baseado no raciocínio lógico, que
tem por objetivo encontrar soluções para problemas propostos, mediante a utilização de métodos
científicos‖. De forma resumida, Berg (2001) e Laville e Dione (1999), evidenciam que o objectivo da
pesquisa é descobrir respostas aos inquéritos através do uso de métodos científicos. É com base neste

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entendimento que assumimos a nossa tarefa de estudar o papel dos Institutos de Formação de
Educadores de Adultos (IFEAs) em Moçambique.
Considerando que os IFEAs foram criados em 2010 e extintos em finais de 2015 e a segunda
estratégia de alfabetização e educação de jovens e adultos compreende o período de 2010 à 2015, é de
nosso entendimento que a nossa proposta tenha como marco temporal 2010 até à actualidade.
Para realizar o nosso estudo empírico concebemos um plano de trabalho que visa aprofundar a
análise das experiências de todos IFEAs, o que nos poderá permitir realizar um estudo com abrangência
nacional.

3.1 Opção metodológica

Para Bogdan e Biklen (1994), nas ciências sociais, especialmente em Educação, a pesquisa qualitativa
é a mais ajustada. Segundo Denzin e Lincoln (2000 citados em Della Porta & Keating, 2008, p.27):
A pesquisa qualitativa é uma atividade que situa o observador no mundo, (…) consiste num conjunto
de práticas interpretativas (…) que transformam o mundo numa série de representações, incluindo
notas de campo, entrevistas, conversações, fotografias, gravações e memorandos em si (…). Isto
significa que os pesquisadores qualitativos estudam coisas no seu contexto natural, tentando dar
sentindo, ou interpretar fenômenos em termos dos significados que as pessoas lhes dão.
Para melhor entendimento da pesquisa qualitativa, apoiamo-nos nas características comuns
apresentadas por Creswell (2007, pp. 37-39): Contexto natural; O pesquisador como instrumento-chave;
Múltiplas fontes de dados; Análise de dados indutiva; Investigação interpretativa; Consideração holística.
É com base neste entendimento que propomos a realização de uma pesquisa qualitativa. Contudo,
para questões quantificáveis das estruturas e comportamentos da população em estudo, socorrer-no-
emos da abordagem quantitativa, pois concordando com Minayo (1994), as abordagens qualitativa e
quantitativa não são incompatíveis e podem ser integradas em uma mesma pesquisa.
Para CRESWELL (2007), os procedimentos da pesquisa qualitativa são caracterizados como
indutivos, emergentes e determinados pela experiência do pesquisador na recolha e análise de dados.
Assim, a presente pesquisa adopta o método indutivo e tendo em conta os objectivos da pesquisa, tratar-
se-á de uma pesquisa exploratória e descritiva.

3.2 População e Amostra

A população da pesquisa será composta pelos profissionais dos quadros políticos e técnico-
administrativos e pedagógicos da Direcção Nacional de Alfabetização e Educação de Adultos (DNAEA)
e dos IFEAs, assim como dos seus professores.

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 A partir de uma primeira inserção no campo, será possível quantificar e definir os profissionais que
efectivamente farão parte da pesquisa e dela extrair uma amostra por extractos. Desta forma, podemos
dizer que as amostras a serem trabalhadas serão representativas. O tamanho da amostra será
determinado com um nível de significância de 95%.

3.3. Instrumentos de recolha de dados

Para materializar a nossa proposta de pesquisa, apresentamos três momentos ou etapas do processo
de recolha de dados: a primeira etapa é o levantamento bibliográfico; a segunda etapa é a pesquisa
documental e; a terceira etapa é a pesquisa de campo. É importante observar que o nosso procedimento
é cíclico e estas etapas não se excluem, o que implica que podem ocorrer em simultâneo em um dado
momento de pesquisa, bem como, caso se mostre necessário, podemos retomar uma etapa anterior.
Para realizar a pesquisa de campo socorrer-nos-emos do questionário e da entrevista semi-
estruturada. Para o nosso estudo, a entrevista revela-se uma ferramenta relevante na medida em que nos
permitirá dialogar com os gestores educacionais (administrativos e pedagógicos), professores
responsáveis de disciplina, de modo a aprofundar a obtenção de informações sobre a sua experiência de
formação de educadores de jovens e adultos nos IFEAs, as suas expectativas, bem como outras
informações que se mostrarem pertinentes na análise institucional.
Para operacionalizar as técnicas de recolha de dados, propomo-nos conceber um quadro operacional
da pesquisa.

3.4 Questões Éticas

De forma resumida, comprometemo-nos a obedecer os princípios propostos por Bogdan e Biklen
(1994, p.77) relativos ao anonimato, respeito e honestidade, negociação e autenticidade.

3.5 Limitações do estudo

Com a extinção dos IFEAs, passando a designar-se institutos de formação de professores primários,
esperamos enfrentar algumas barreiras institucionais para o aprofundamento deste estudo. Contudo, é
nossa convicção que a problemática da formação de educadores de jovens e adultos em Moçambique
ainda não foi suficientemente explorada e carece de evidências empíricas. Julgamos ser pertinente
documentar a formação de educadores de jovens e adultos em Moçambique. Outra limitação que se nos
sugere é a potencial dificuldade de localização de actores outrora envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem dos extintos IFEAs.

Pré-Projecto de pesquisa Isabel Vasco Mamude Mataruca Página 10

 4. Referências Bibliográficas

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Legislação

Lei 4/83, de 24 de Março. Aprova a Lei do Sistema Nacional de Educação.

Lei 6/92, de 6 de Maio. Reajusta o quadro geral do sistema educativo.

Diploma Ministerial 180/2010, de 3 de Novembro. Cria os Institutos de Formação de Educadores de

Adultos.

Pré-Projecto de pesquisa Isabel Vasco Mamude Mataruca Página 12