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Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande
Mestrado em Letras • UEMS / Campo Grande
ISSN: 2178-1486 • Volume 5 • Número 14 • novembro 2014
RESUMO: O presente artigo discute a noção de colonialidade e sua relação com questões de natureza
linguística. Para tanto, mostra como o processo de definição da língua nacional do Brasil esteve atrelado
ao colonialismo na forma da colonialidade. Com o intuito de suscitar uma reflexão sobre a necessidade
de retirar as raízes da colonialidade do imaginário linguístico brasileiro, defende-se que a escola, por
meio de um ensino pluralista e democrático de língua portuguesa, pode garantir a legitimação do
português brasileiro, em sua diversidade, como a língua materna e nacional do país.
ABSTRACT: This paper discusses the notion of coloniality and its relation to linguistic issues. For this
purpose, it shows how the process of Brazilian national language establishment was related to the
colonialism under the coloniality form. To encourage a reflection on the need for decolonizing the
Brazilian linguistic imaginary, it advocated that the school, from a pluralistic and democratic teaching of
Portuguese language, can provide the legitimization of Brazilian Portuguese language and its diversity as
the native and national language of Brazil.
1 APRESENTAÇÃO
Dedico este texto às professoras Rute Paranhos Mendes, Edivalda Alves Araújo e Maria Lúcia Souza
Castro, que, no decorrer do meu curso de graduação, na UNEB/Câmpus V, foram responsáveis por
descolonializar a minha visão sobre o (meu) português brasileiro.
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Doutorando em Estudos Linguísticos (UNESP/São José do Rio Preto); Mestre em Língua e Cultura
(UFBA); Professor de Língua Portuguesa do Instituto Federal da Bahia/Câmpus Valença.
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Brasil (BAGNO, 2007, 2012; ANTUNES, 2012). Essa tradição, fundada em um modelo
de língua portuguesa delineado por padrões da escrita literária canônica e
lusitanizante, aponta uma única variedade – a norma-padrão – como responsável pela
boa expressão oral e escrita, estigmatizando as demais variedades, que, vale dizer,
representam as normas reais do português do Brasil. Assim, é possível observar, no
ensino de língua portuguesa, um cenário paradoxal: enquanto os professores, em sua
maioria, se “esforçam” para ensinar a norma-padrão, os alunos falam (e escrevem!)
variedades do português que, em muito, se diferenciam das regras gramaticais que lhes
são apresentadas. Não parece haver, portanto, o devido reconhecimento de
que “convivem, no Brasil, as „normas vernáculas‟ ou o „português popular brasileiro‟;
as „normas cultas‟ ou o „português culto brasileiro‟ e, no horizonte, paira ou pára a
‘norma padrão’” (MATTOS E SILVA, 2006, p. 230 – grifo acrescido). Esse não
reconhecimento se deve, em parte, a razões mais profundas de natureza política e
ideológica, que dizem respeito à construção histórica da identidade linguística da nação
brasileira sob a diligência ideológica do colonialismo e, mais recentemente, da
colonialidade (OLIVEIRA E CANDAU, 2005). Desse modo, a escolha e valorização de
uma variedade lusitanizante do português como língua nacional do Brasil – e, por
conseguinte, como a língua que a escola deve ensinar –, em detrimento daquelas que se
formaram sob a influência do contato entre línguas de povos subalternizados (africanos
e indígenas), traduz o reflexo da colonialidade no cenário linguístico brasileiro. De
acordo com Oliveira e Candau (2005), a colonialidade é responsável por manter, em
grande parte das nações que foram colonizadas pelos europeus, uma cosmovisão
eurocêntrica, que se reflete em relações políticas, culturais, linguísticas, de construção
de saberes etc.:
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É importante explicitar que o objetivo de “refutar as proposições da tradição gramatical” diz respeito às
crenças assentadas nessa tradição. Nesse sentido, defende-se que o ensino da norma-padrão não deve ser
banido da escola, haja vista a diversidade de textos “normativizados”, cuja compreensão requer o
conhecimento de construções dessa variedade. Contudo, é preciso que se reflita sobre o caráter abstrato
(tomada em oposição à norma culta) e político dessa norma, de modo a combater a crença de que só é
possível falar e escrever bem por meio do seu uso. Nesse sentido, deve-se promover um trato simétrico, e
não hierarquizado, entre as variedades linguísticas do português.
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2 A (DES)COLONIALIDADE
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Assim, a colonialidade pode ser enfrentada por meio de uma pedagogia que
privilegia a interculturalidade em oposição a uma abordagem “monocultural” assentada
em valores eurocêntricos. E, como assinalado, grande parte dessas ações deve ser
pensada na/para a Escola, na medida em que, a partir dela, mudanças sociais são
efetivadas e propagadas para outros setores da sociedade.
Como parte da cultura de um povo, a língua de uma nação também não se isenta
das influências da colonialidade. No Brasil, a escolha de uma variedade linguística
lusitanizante como a norma-padrão e língua nacional denuncia a vassalagem linguística
em relação à metrópole, consequência direta da colonialidade no plano linguístico,
conforme se discute na seção a seguir.
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europeu em vários aspectos, em virtude de ter surgido do intenso contato entre línguas,
ocorrido nos primeiros séculos de formação da sociedade brasileira (LUCCHESI, 2012,
p. 50). Para uma compreensão mais ampla dos efeitos da colonialidade no cenário
linguístico brasileiro, é necessário abordar, de um lado, o processo de formação do
português do Brasil e, de outro, a implementação/imposição do português, na variedade
mais europeizada, como língua nacional.
3
Abordagem bastante diferente da Transmissão linguística irregular é apresentada em Naro e Scherre
(2007), que se fundamentam na ideia de deriva secular para explicar a formação do português brasileiro.
4
Para mais informações sobre os conceitos de crioulização e pidginização, consultar Lucchesi (2009).
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Essa variação se refere à simplificação morfológica observada, por exemplo, nos sintagmas nominais
em que a marca de plural aparece apenas no primeiro elemento (“os menino esperto”) e no paradigma de
conjunção verbal (“eu canto; tu/você/ele/ela/a gente/nós/eles canta”). Em relação a esse último aspecto,
Lucchesi (2009, p. 92) mostra que, em uma comunidade quilombola – Helvécia –, localizada no sul da
Bahia, foi possível encontrar dados em que a variação atinge a primeira pessoa do singular (“eu sabe”),
ocorrência bastante comum em línguas crioulas prototípicas.
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Segundo Lucchesi (2012, p. 61), à medida que a população tem acesso a um sistema educacional de
qualidade e as diferenças sociais sejam diminuídas, é possível que haja uma atenuação nas diferenças
verificadas entre as normas linguísticas do país, favorecendo a assimilação cada vez maior dos modelos
da norma culta.
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Amorim e Silva (2011), após acompanharem, por duas semanas, as atividades de 10 professores de
português de duas escolas públicas (uma municipal e outra estadual) da cidade de Muritiba – BA,
constataram que, embora se reconheça a diversidade linguística do português e, em alguns casos, haja
certo conhecimento teórico sobre a interface Sociolinguística/Ensino, o ensino de gramática normativa
ainda é privilegiado em detrimento, inclusive, de atividades de leitura e produção de texto. Os professores
que participaram da pesquisa alegaram que, por não disporem de tempo e material didático adequado para
planejarem “aulas mais linguísticas”, mantêm-se focados na tradição gramatical.
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“Língua nacional é a língua de um povo, enquanto língua que o caracteriza, que dá a seus falantes uma
relação de pertencimento a esse povo” (GUIMARÃES, 2005, p. 11)
9
A língua oficial, por sua vez, “é a língua do Estado, aquela que é obrigatória nas ações formais do
Estado, nos atos legais.” (GUIMARÃES, 2005, p. 11)
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que toda a discussão em torno da definição terminológica da língua nacional não tem
efeitos apenas em termos de denominação. Subjaz a essa discussão a ideologia da
colonialidade que se materializa em políticas voltadas para corroborar o processo de
formação de uma nação numa cosmovisão eurocêntrica, mantida à custa do
silenciamento e aniquilação de perspectivas locais e nativas: nessa perspectiva, a língua
portuguesa do colonizador, legitimada por ações políticas e respaldada ideologicamente
pela colonialidade, silencia a língua portuguesa do povo brasileiro.
Por tudo isso, torna-se urgente que, no ensino de língua portuguesa, haja um
crescente esforço pela descolonialização da ideia de língua nacional baseada na norma-
padrão do português, modelo idealizado e lusitanizante, o que, há séculos, tem causado
impactos bastante negativos à autoestima do povo brasileiro. Nesse sentido, assumir
uma pedagogia descolonial no ensino de português significa promover a legitimação das
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a) Que forma você mais utiliza em referência à 1ª pessoa do plural: nós ou a gente?
b) Que forma você mais utiliza para se referir à 2ª pessoa do singular e do plural: tu,
você(s), (o)cê(s) ou vós?
11
A escolha pelas versões sintéticas de gramáticas descritivas do português brasileiro se deve à
preocupação de que o professor interessado em aplicar as atividades sugeridas em suas aulas não
dispusesse de tempo e, talvez, formação suficientemente consistente para consultar compêndios mais
extensos e “acadêmicos” sobre o português brasileiro. No entanto, não sendo o caso – e ainda que seja! –
fica o convite para a consulta às versões originais das gramáticas sugeridas.
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c) O uso dessas formas, no seu dia a dia, varia de acordo com a situação em que você
está? Apresente exemplos.
PRONOMES PESSOAIS
1ª Situação de 2ª Situação de
Quant. Quant.
pessoa uso pessoa uso
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discussão em grupo e exposição dos resultados, o que evidencia o seu alinhamento com
os PCN:
A produção oral pode acontecer nas mais diversas circunstâncias, dentro dos
mais diversos projetos:
• atividades em grupo que envolvam o planejamento e realização de
pesquisas e requeiram a definição de temas, a tomada de decisões sobre
encaminhamentos, a divisão de tarefas, a apresentação de resultados;
• atividades de resolução de problemas que exijam estimativa de resultados
possíveis, verbalização, comparação e confronto de procedimentos
empregados; (PCN/português, 1998, p. 39).
2ª pessoa do Tu, você, o Te, ti, contigo, Você/ocê, tu Você/ocê/cê, te, ti,
singular senhor, a senhora (Preposição +) o (Preposição
senhor, com a +)você/ocê
senhora (=doce/cocê)
3ª pessoa do Ele, ela O/a (em Ele/ei, ela Ele, ela, lhe,
singular desaparecimento), (Preposição +) ele,
lhe, se, si, consigo ela
12
No quadro original, Castilho e Elias (2012) utilizam as expressões “português brasileiro formal” e
“português brasileiro informal” para apresentar a distribuição dos pronomes pessoais. Entretanto, ainda
que se mantenha uma dicotomia – o que não parece adequado para tratar de usos da língua, que sempre se
distribuem em continua –, consideram-se mais adequadas as denominações “português brasileiro culto” e
“português popular brasileiro”.
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No quadro originalmente apresentado pelos autores, a forma a gente aparece apenas como uma forma
do “português brasileiro informal”. A opção por incluir o a gente no rol de formas pertencentes ao
português formal encontra respaldo em vários estudos que mostram que esta forma apresenta largo uso na
norma culta brasileira (Cf. LOPES, 2004)
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Bagno (2007) destaca que o uso das formas o(s)/(as) tem se restringido a sentenças estereotipadas (“Eu
a vi na festa”) em virtude do patrulhamento gramatical. O uso dos demais pronomes retos, como eu, tu e
nós, em função de complemento (“Leva nós também”), apresenta baixa frequência na norma culta, sendo
comum apenas em variedades populares.
15
O professor não pode deixar, no entanto, de tratar, nesse ponto, do caráter conservador da escrita que,
nos gêneros mais formais, resistem a esses usos.
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Na escrita, o pronome vós está restrito a certas tradições textuais, mais formulaicas, como as que
pertencem ao domínio religioso.
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Quadro 03: Paradigmas de conjugação verbal do português brasileiro (BAGNO, 2007, p. 133)
eles FALAM
Mais uma vez, com vistas a suscitar reflexões para além dos aspectos
estritamente formais da análise linguística, pode o professor comparar o paradigma de
conjugação verbal do português popular brasileiro ao inglês padrão, que também
apresenta um quadro bastante simplificado de concordância: “I speak; you speak;
He/she/it speaks; we speak; you speak”. O objetivo dessa comparação é conduzir o
aluno à compreensão de que a valoração de uma variedade linguística é de natureza
sociopolítica. Como afirma Lucchesi (2011, p.173):
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Por fim, como forma de avaliação, pode-se solicitar que os alunos se reúnam em
grupos, que, dispondo de coletânea de textos composta de diferentes gêneros textuais,
devem analisar empregos de diferentes pronomes. Para que seja possível a identificação
de formas variadas de pronomes, deve o professor prover cada grupo de gêneros
textuais escritos com diferentes graus de formalidade; assim será possível encontrar, por
exemplo, ocorrências de vós em textos bíblicos e jurídicos, ou de a gente em blogs e
crônicas. Visando à sistematização da pesquisa, de modo que haja a compreensão das
formas linguísticas nos seus usos interacionais e sociais, conforme recomendam os
PCN, sugere-se a organização dos dados na tabela a seguir, que poderá servir ao
professor, se julgar necessário, como um registro escrito para atribuição de nota
qualitativo-quantitativa:
17
A atividade foi realizada em dupla.
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QUESTÃO
Observe a sentença a seguir:
A construção em destaque é aceita pela norma padrão? Na língua falada, “vi ele” seria uma
construção identificada como “errada” pela grande maioria dos falantes do português brasileiro?
Com base nas ideias suscitadas por esses questionamentos, elabore um pequeno texto em que você se
posicione acerca do contraste existente entre o padrão de língua proposto pela gramática normativa e o
português do Brasil.
Note-se que a resposta dada pelas alunas evidencia a sua compreensão sobre os
aspectos mais gerais do fenômeno da variação linguística e do contraste entre os usos
reais da língua e aqueles recomendados pela norma-padrão. Espera-se que a aplicação
dessas atividades em outras instituições possa resultar em respostas tão animadoras
quanto a que se transcreve acima para os professores comprometidos com um ensino de
língua portuguesa baseado em valores pluralistas e cidadãos.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
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Dessa maneira, não contando com nenhum desses elementos – embora tenha
havido tentativas de sistematizá-lo em gramáticas descritivas e pedagógicas – e sob a
influência histórico-ideológica da colonialidade, o português brasileiro se torna
marginalizado (“errado”) no imaginário social e, por conseguinte, nas práticas escolares.
A possibilidade de mudança desse quadro está na adoção da pedagogia descolonial que,
no âmbito do ensino de português, alinha-se às práticas pautadas pela sociolinguística e
respaldadas nos PCN. Assim, a inclusão do português brasileiro nas atividades de
análise linguística, mediadas por reflexões acerca dos aspectos sociopolíticos ligados à
língua, representa um passo importante na busca por sua legitimação, de modo que as
suas regras sejam ensinadas e discutidas, paralelamente (sem hierarquização!) à norma-
padrão, que, inegavelmente, ocupa um lugar que já não pode mais ser extinto.
REFERÊNCIAS
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