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Fundación Antorchas
Programa de Becas
para Jóvenes Destacados del Polimodal
Volumen II
Margarita Pierini
Coordinadora
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SERIE DIGITAL
Ciencias Sociales
UNQ Editorial SERIE DIGITAL Ciencias Sociales
Rector
Daniel Gomez
Vicerrector
Jorge Flores
Editorial
Serie Digital
Coordinación académica
Mariano Belaich, Departamento de Ciencia y Tecnología
Margarita Pierini, Departamento de Ciencias Sociales
Diseño y edición
Rafael Centeno
2006
Becarios
Tutores
Néstor Daniel González. Licenciado en Comunicación Social y Maestrando en Periodismo y Medios de Comunicación. En
la UNQ se desempeña como profesor en el Departamento de Ciencias Sociales. Es profesor en la Facultad de Periodismo
y Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata.
Margarita Pierini. Licenciada en Letras (UCA) y Maestra en Letras Iberoamericanas (UNAM). Profesora Asociada e
Investigadora en la UNQ. Dicta los cursos de Literatura Argentina (1880-1980), Literatura Popular en Europa y América en
el Departamento de Ciencias Sociales; coordina el Taller de Trabajo Intelectual en el Depto. de Ciencia y Tecnología.
Eduardo Gosende. Licenciado en Psicología de UBA, Mphil. y Candidato a PhD en Goldsmiths’ College, University
of London. Es Profesor Asociado e Investigador en la UNQ y en la UBA. Especialista en Psicología Social, Género y
Masculinidad, Grupos y Organizaciones. Docente de grado en Psicología Social, Dinámica de Grupos y Psicología General,
y de posgrado en Metodología de la Investigación.
Gabriel Aníbal González. Es profesor de Castellano, Literatura y Latín. Desempeña tareas docentes en el curso de ingreso
de la UNQ y en el Taller de Trabajo Intelectual en el Departamento de Ciencia y Tecnología.
Roque Dabat. Es profesor Titular Ordinario y Coordinador del Área Educación de la UNQ. Imparte Historia de la Educación
en la Licenciatura en Educación. Es autor de artículos y presentaciones en encuentros científicos de la especialidad.
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Índice
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Presentación
Estimados lectores:
Es con gran placer que presento a Uds. esta segunda entrega de trabajos elabora-
dos por becarios del Programa de Becas para Jóvenes Destacados del Polimodal.
Este Programa, concebido por docentes investigadores de la Universidad Nacional
de Quilmes, ha contado con el apoyo de la Fundación Antorchas a lo largo de todos los
años de su implementación.
Ha sido el principal objetivo de esta tarea brindar a alumnos que se destacaran por
querer profundizar diferentes aspectos del saber, la posibilidad de comenzar a vincularse
con el ámbito universitario facilitando la realización de trabajos de investigación guiados
por docentes-investigadores que han actuado como sus tutores.
En momentos en que pareciera que sólo merecen espacio en los medios masivos
de comunicación las conductas censurables de los jóvenes, me considero una privilegia-
da al haber tenido la posibilidad de compartir este espacio con los becarios de este
Programa durante los últimos cuatro años y así conocer sus inquietudes, sus logros, sus
esperanzas. Se han podido crear espacios en los cuales cada uno de ellos compartió con
sus compañeros sus conocimientos, el avance de sus proyectos de investigación, y final-
mente los resultados de las mismas, más allá de las temáticas, todas ellas sumamente
interesantes.
Hoy nos convocan los trabajos realizados en el área de las Ciencias Sociales.
Leerán a Federico Baggio (becario 2003), Elizabeth Rodríguez Chacón (becaria 2003),
Ayelen Pellegrino (becaria 2004), Melisa Morelli (becaria 2004) y Viviana Yáñez (becaria
2004), a través de sus trabajos, detrás de los cuales se advierte la guía de sus tutores
Roque Dabat, Eduardo Gosende, Gabriel González, Margarita Pierini y Daniel González,
como muestra de los más de cuarenta trabajos en estas disciplinas producidos en estos
últimos cuatro años.
Deseo agradecer a los becarios por el interés, las ilusiones, el entusiasmo, la
pasión, puestos en cada trabajo y a los tutores por su tiempo y la dedicación con que ayu-
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daron a estos jòvenes a comenzar a conocer el ámbito universitario y gozar con esta expe-
riencia.
Deseo que Ustedes, nuestros lectores, puedan disfrutar con la lectura de los ensa-
yos seleccionados. Y cuando lo hagan tengan presente que son fruto del trabajo de jóve-
nes de dieciocho años, egresando de sus escuelas medias y con las ilusiones puestas en
construir un mundo mejor.
Cordialmente
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Introducción
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vertebra el corpus elegido, donde los cruces entre la vida cotidiana y el mundo de lo fan-
tástico son analizados con rigor, para llegar a conclusiones bien fundamentadas.
4. PERIODISMO/LETRAS/HISTORIA. En su trabajo “La conciencia incómoda. Bayer y
Galeano, espejos de nuestra sociedad”, Melisa Morelli recorre la obra de estos dos repre-
sentantes del pensamiento crítico de América Latina. Centrándose en dos de sus obras,
Rebeldía y esperanza (1993) y Las venas abiertas de América Latina (1971), Morelli hace
hincapié en la recepción –y las consecuencias– que estas obras tuvieron en su momento:
por un lado, fueron, y son, lecturas que marcaron a sus lectores, ofreciendo testimonios y
denuncias sobre la Historia pasada y reciente de América Latina; por otro, esa escritura
militante llevó a sus autores a compartir, con muchos de esos lectores, el camino del exi-
lio –una tradición largamente arraigada en nuestra América.
5. ARTES PLÁSTICAS. En su trabajo “Historia de México en los murales de Diego
Rivera del Palacio Nacional”, Viviana Yáñez propone una mirada que abarca no sólo los
elementos plásticos como componentes fundamentales de la expresión artística de una
época y de un artista en particular, sino también las características políticas y sociales de
esa misma época en la que surgen y se desarrollan.
A través de los trabajos aquí presentados, estos jóvenes investigadores ofrecen nuevas
miradas, nuevas perspectivas, nuevas formas de interrogar textos, experiencias, proble-
máticas. El lector podrá compartir o disentir con sus abordajes, sus cuestionamientos, sus
conclusiones. Quedan aquí planteadas sus propuestas, abiertas a la consulta y al debate,
para seguir construyendo conocimientos.
MARGARITA PIERINI
Departamento de
Ciencias Sociales
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Autogestiones educativas
(Heterogestión liberal / heterogestión libertaria)
Federico Baggio
El anarquismo, como sistema de teorías, sufrió desde sus comienzos de “mala fama”, que
condujo al desinterés por su estudio en los centros académicos, llevando a los investiga-
dores del siglo XX a olvidar, ignorar o desprestigiar la producción libertaria. En los últimos
tiempos este fenómeno parece estar revirtiéndose; es posible acceder a distintas investi-
gaciones y en los debates pedagógicos contemporáneos y en las “nuevas teorías” se
encuentran directrices ideológicas que hablan nuevamente de anarquismo, aunque no
explícitamente. Estas teorías, agrupadas bajo la categoría de autogestión educativa, están
hoy en día en plena evolución y análisis. El propósito de este trabajo es investigar cuánto
de lo que planteaban los anarquistas en su teoría educativa sigue vivo en la actualidad, y
si esa vida teórica logra o logró una praxis.
ANARQUÍA Y EDUCACIÓN
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educación libertaria: la que sigue a Rousseau, encarnada por Ricardo Mella, y la que,
basada en los principios básicos anarquistas de antiautoritarismo, se opone a la absoluta
permisividad. Estas últimas, que encuentran su raíz teórica en la educación integral liber-
taria, formulada por Proudhon y Bakunin, postulan que el niño necesita ser educado hacia
la libertad, y no en absoluta libertad.
La disyunción está centrada en: o respetar el derecho del/a niño/a a educarse desde
él o ella misma/o, qué quiere, qué piensa, qué siente y qué actúa, mientras los invaden
los principios de la sociedad conservadora, o bien, se combaten esos principios y se ense-
ñan los que la anarquía defiende como mejores.
Nos centraremos aquí en la educación racionalista o integral, cuyos frutos se obser-
varon en España en la Escuela Moderna de Francisco Ferrer i Guardia y, hoy, en la escue-
la Paideia.
Antes de colocar una máquina tan poderosa en manos de un agente tan ambiguo, es
necesario examinar lo que estamos haciendo. Ciertamente que el gobierno no dejará
de usarla para reforzar su propia imagen y sus instituciones. Aun cuando pudiésemos
suponer que los agentes de gobierno no harían esto que, a sus ojos, debe parecer no
sólo inocente sino hasta loable, el mal no dejaría de ser hecho. Su visión como crea-
dores de un sistema de educación no podrá dejar de ser semejante a aquella que
adoptan como políticos” (Godwin, 1945).
1 Decidí poner el nombre original, porque su traducción literal es mucho más fuerte que la traducción que
se le puso a la edición en castellano. Literalmente sería: “Investigación acerca de la justicia política y su reper-
cusión en la moral y la felicidad”; la versión en castellano se reduce a “Los males de la enseñanza oficial”.
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encuentra orgullo alguno en persistir en el error [...] ¿de qué vale el hombre que no es
capaz de dedicarse a este sano ejercicio?”. Aquí se hace presente otro principio que es
constante en la Educación Racional: la autogestión. El concepto de autogestión implica el
aprovechamiento de la curiosidad innata del niño. Godwin coloca a la voluntad del sujeto
en primer plano, y se justifica así: “Es una completa locura pretender dar a los otros los
medios para que obtengan su felicidad, sin que ellos mismo tengan que hacer el menor
esfuerzo para conseguirla […] Los objetivos deben ser colocados por los educandos, sólo
así se logrará con éxito el aprendizaje”. De lo contrario, la educación afectaría a todos los
autores del proceso educativo, y tendría como resultado la indiferencia, la falta de interés
y la pereza (Barrancos, 1990).
La última crítica de Godwin hace referencia a la perpetuación de los conocimientos.
Tildará de retrógrada a la educación estatal por preferir los preconceptos a la critica, la
fidelidad de la critica a lo indiscutido al libre examen y lo falso antes que lo verdadero
(Barrancos). “No hay ninguna proposición, por verdadera que parezca en el presente, que
pueda ser tan valiosa que justifique la creación de un establecimiento oficial para difundir-
la entre la humanidad. Es preferible hacer a los hombres leer, conversar, o meditar que
enseñarle cualquier tipo de credo, sea el moral o político.”
Si Godwin centralizó su obra en el Estado educador, Pierre-Joseph Proudhon, filó-
sofo francés nacido en 1809, lo hizo en contra de la Iglesia educadora.
En su ensayo “La educación” tilda a la Iglesia de anuladora de conciencias, al sus-
tituir la noción de justicia por la de justicia divina, oscurantista, perseguidora del auténtico
conocimiento, y sustituidora de la ciencia por el dogma. Se refiere a ella como una institu-
ción basada en la falta de respeto: “¿Es posible el respeto [...] donde se afirma por auto-
ridad divina la desigualdad de las condiciones?, ¿donde la educación, suministrada a la
multitud, en orden a la jerarquía, consiste en una especie de castración moral e intelec-
tual, donde el pueblo es adiestrado para la explotación, como los animales domésticos son
cebados para el consumo?”
En su “Solución del problema social” encontramos un paradigma que es común a
todas las teorías anarquistas en educación. En el debate contemporáneo pedagógico, es
cotidiano encontrar al “progresismo” peleando por la escuela pública bajo la entera res-
ponsabilidad del Estado. La pedagogía anarquista, siguiendo una lógica coherente, opina
que la educación debe darse fuera del contexto estatal. Proudhon nos dice: “¿gratuita?,
¿queréis decir, pagada por el Estado?, ¿pero quien pagará al Estado? El pueblo. Ya veis
que la enseñanza no es gratuita. Pero eso no es todo. ¿Quién se aprovechará más de la
enseñanza ‘gratuita’, el rico o el pobre? Evidentemente será el rico: el pobre está conde-
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nado al trabajo desde la cuna”. Y remata, crudísimo: “la ignorancia es la condición inhe-
rente al trabajador; esa inferioridad intelectual de las clases laboriosas es invencible”. A
modo de solución presenta la “politécnica del aprendizaje”, una combinación entre instruc-
ción literaria y científica, con instrucción industrial. Busca con ella la desautomatización del
obrero, que, mediante la monotonía del trabajo y su hastío, se ha mecanizado, llevando al
hombre a la ignorancia, lejos de iniciarlo en los principios generales y en los secretos de
la industria humana, volviéndolo “manco y malvado” la politécnica proudhoniana actuaría
entonces como bisagra pedagógica entre la escuela y el mundo del trabajo, a fin de
orquestar armoniosamente intelectualidad y manualidad, recursos emancipadores.
Proudhon emparenta ciencia y trabajo, donde la primera es una expresión del segundo,
que para el autor es la “práctica divina” y constituye el proceso genético del conocimien-
to. Por eso mismo, la idea de transformar el taller en escuela se da en Proudhon como
una propuesta para exhibir el origen y la propia recurrencia del conocimiento, su conteni-
do y validez.
Mijail Alexandrovich Bakunin define la libertad como un constructo social, por lo cual la
educación no puede partir de ella sino que debe asumirla como fin y provocar la paulati-
na destrucción del principio de autoridad.
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Desde este planteamiento se abrió la disyuntiva antes planteada. Toda la pedagogía anar-
quista camina por el sendero que abrió Rousseau, pero, desde Bakunin y sus seguidores
(como Ferrer i Guardia) se bifurcó: un camino formará hombres y mujeres rebeldes que
odiarán todo tipo de autoridad; el otro, menos marcado (cree Bakunin más “peligroso”),
puede convertir al sujeto en “un tirano ansioso de siempre hacer su voluntad, renuncian-
do a los valores que, como la solidaridad, son fundamentales” (Bakunin).
Es una educación en la que se cultivan, al mismo tiempo, las capacidades manuales y las
intelectuales, contribuyendo con ello a la desaparición de la distinción entre ambos tipos
de trabajo, fuente de privilegios y desigualdades. Es decir, se busca formar a los niños y
las niñas atendiendo todas sus potencialidades; integrando el trabajo manual e intelectual,
“ensanchar” el cerebro de las niñas y los niños respetando la individualidad de los educan-
dos, poniéndolos en presencia de opiniones contradictorias para que nazca el espíritu de
análisis y deducción, llevarlos inteligentemente a no admitir cualquier explicación que se
le haya dado sin que antes hayan resultado verdaderas a su propio criterio, eso es lo que
debe hacer la educación y nosotros debemos implantarla, y, a su vez, suprimir el plan del
sistema clasista: la división del trabajo, mediante la vinculación del trabajo intelectual y
manual, desarrollo de una manera armónica al ser humano y, además, aboliendo la auto-
matización como proceso de especialización.
Bakunin retoma el planteamiento fatalista de Proudhon al hablar de la ignorancia de
los trabajadores:
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como la más inteligente y la más fuerte de ambas? Lógicamente, aquel que sabe más
dominará a quien sabe menos, y, si existiera sólo esta diferencia entre la instrucción y
la educación entre las dos clases, ella produciría en un lapso relativamente corto todas
las otras diferencias, y la sociedad humana volvería a su estado actual. Se dividiría
nuevamente en una masa de esclavos y en un pequeño número de amos, trabajando
aquellos para estos como sucede actualmente (Bakunin, 1973).
Bakunin no se limitó a describir una teoría pedagógica anarquista, sino que también atacó
a la “contraeducación”2 desde la política educacional, sumándose a la línea de Godwin,
Proudhon, y el reciente Iván Illich, proponiendo, él también, la desescolarización de la
sociedad, la desinstitucionalización de la escuela, y la desvinculación de la educación del
Estado y de la Iglesia.
Desgraciadamente, los gobiernos paternalistas han dejado que las masas se estanquen
en una ignorancia tan profunda que será necesario fundar escuelas no solamente para
niños, sino para el total del pueblo. Pero esas escuelas deben estar libres de la aplica-
ción del principio de autoridad. No serán escuelas en el significado aceptado del término,
sino academias populares, donde no habrá diferencias entre alumnos y maestros, donde
el pueblo concurrirá libremente para obtener, si lo encuentra necesario, una instrucción
libre, y donde, por su rica experiencia, enseñará muchas cosas a sus profesores, quie-
nes les proporcionaran a su vez el conocimiento requerido, será, pues, una especie de
fraternidad intelectual entre la juventud instruida y el pueblo […]. La verdadera escuela
para el pueblo y para todos los hombres adultos es la vida. La única autoridad magna y
todopoderosa, a la vez natural y racional, la única que podemos respetar, será la del espí-
ritu público y colectivo, de una sociedad basada en la igualdad y en la solidaridad, así
como en la libertad y el respeto mutuo de todos sus miembros (Bakunin 1973).
Godwin, Bakunin y Prudhon, filósofos y políticos, son los autores en que se basan las
experiencias pedagógicas anarquistas que se dieron alrededor del mundo: la de Paul
2 Cuando se habla de contraeducación, los anarquistas hacen referencia, de manera irónica, a la edu-
cación tradicional.
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en Rousseau:3 “Si se educara al niño con nociones positivas y verdaderas de todas las
cosas y se le previniera que para evitar errores es indispensable que no se crea nada por
fe, sino por experiencia, y por demostración racional, el niño se haría observador y queda-
ría preparado para toda clase de estudios. Sobre estas directrices creció toda la escuela:
coeducación de ambos sexos, coeducación de las clases, juegos y en la supresión de los
premios y castigos, ciencia antes que fe (la educación tradicional reposa sobre una ‘mezcla
incoherente entre ciencia y fe, razón y absurdo, de bien y de mal’ de experiencia humana y
revelación divina, de verdad y error esta base teórica era ‘inadaptable en absoluto a la nueva
necesidad creada por el intento de institución de la nueva escuela’)”. La Escuela Moderna lo
soluciona editando sus propios libros de texto y propone, además, el mayor contacto posi-
ble con la naturaleza y experiencias directas en las áreas que lo posibiliten, ampliando el
mundo de los niños, lejos de la intención tradicional de encerrarlos en función del disciplina-
miento social. Francisco Ferrer i Guardia representó una de las tendencias en pedagogía
libertaria. Considera a la escuela como instrumento de emancipación, un ámbito de forma-
ción de hombres rebeldes capaces de enfrentar el sistema opresivo del capitalismo.
En Mérida, una ciudad de Extremadura, España, existe una escuela autogestionada que
se rige bajo los preceptos de Ferrer i Guardia. Con un único patrimonio de dos edificios y
material didáctico, “Paideia” enseña desde la anarquía hacia la libertad desde el año 1978.
La escuela libre Paideia funciona de forma autogestionaria, fuera del circuito oficial,
sus costumbres y formas, sean estatales o privadas, tanto con los niños como con el colec-
tivo adulto. Está conformada por una cooperativa y un colectivo. Ambos se encuentran inte-
gradas en el Colectivo Paideia. Este colectivo se compone de personas que realizan su
trabajo en la escuela por tiempo completo y por otras personas que tienen otros trabajos
fuera de la escuela y se incorporan a la dinámica de la escuela media jornada. Estas per-
sonas, además de colaborar en la dinámica educacional, ayudan económicamente a la
escuela en su constante situación deficitaria. La responsabilidad es compartida en todos
sus aspectos: las decisiones son colectivas y asamblearias, y cada persona trabaja según
3 La relación de Ferrer con estos dos autores es explícita: “Si como Ellen Kay deseaba, un diluvio que
anegara a todos los pedagogos, y si el arca salvara únicamente a Montaigne, a Spencer y a Rousseau, algo”,
citado en Barrancos, 1990.
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escrito de lo acontecido en ella. Las asambleas son de grupos más pequeños para
temas puntuales, que afectan a un número menor de personas, o generales en las que
participa toda la colectividad en las palabras de los educadores del Colectivo Paideia:
“la asamblea es la piedra angular de la educación libertaria, ya que en ella surge la
espontaneidad, libertad y la comunicación libre entre las personas”.
Los padres y madres realizan un aporte mínimo que debe cubrir: transporte escolar, desa-
yuno, comida, merienda, material escolar, desperfectos y desgaste edilicio y la remunera-
ción de quienes trabajan en la escuela, la distribución se realiza de la siguiente manera:
“se pagan todos los gastos y lo que sobra se reparte entre las cinco personas que traba-
jan en la escuela a tiempo completo, teniendo en cuenta que esta remuneración ayuda a
las personas de la cooperativa con sus aportaciones mensuales fijas y con otras extraor-
dinarias, según sea la situación y las necesidades que la escuela tiene en cada momen-
to y ésta depende mucho del número de alumnado que tengamos, en la actualidad hay 31
personas en primaria y secundaria y 15 en educación infantil”.
Además de los aportes mencionados, hay padres y madres que entregan una cuota
de solidaridad, que supone una cantidad mayor a la estipulada; estos aportes ayudan
cuando hay personas con dificultades económicas puntuales o permanentes, porque
nadie deja de asistir a la escuela por falta de recursos económicos. Otros colectivos liber-
tarios y algunas individualidades realizan un aporte de fondos, alimentos, o materiales, en
función de paliar el déficit constante.
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Aún más:
Toda persona aprende a vivir fuera de la escuela. Aprendemos a hablar, pensar, amar,
sentir, jugar, blasfemar, politiquear y trabajar sin la interferencia de un profesor. Ni
siquiera los niños que están día y noche bajo la tutela de una maestro constituyen
excepciones a la regla. Los huérfanos, los cretinos y los hijos de maestros de escuela,
aprenden la mayor parte de lo que aprenden fuera del proceso “educativo”, programa-
do para ellos. Los profesores han quedado mal parados en sus intentos de aumentar
el aprendizaje entre los pobres. A los padres pobres que quieren que sus hijos vayan
a la escuela no les preocupa tanto lo que aprenden, como el certificado y dinero que
obtendrán. Y los padres de clase media confían sus hijos a un profesor que evita que
aprendan aquello que los pobres aprenden en la calle. Las investigaciones sobre edu-
cación están demostrando cada día más que los niños aprenden aquello que sus
maestros pretenden enseñarles, no de éstos, sino de sus iguales, de las tiras cómicas,
de la simple observación al pasar, y sobre todo, del solo hecho de participar en el ritual
de la escuela. las más de las veces los maestros obstruyen el aprendizaje de materias
de estudio conforme se dan en la escuela (Illich, 1985).
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un secreto; de que la calidad de la vida depende de conocer ese secreto; de que los secre-
tos pueden conocerse en ordenadas sucesiones; y de que sólo los profesores pueden
develar adecuadamente esos secretos. Una persona de mente escolarizada concibe el
mundo como una pirámide de paquetes clasificados, accesible sólo a aquellos que llevan
los rótulos apropiados. Las nuevas instituciones educacionales destrozarían esta pirámi-
de. Su propósito debe ser facilitar el acceso al aprendiz; permitirle mirar el interior de la
sala de control o del parlamento, si no puede entrar por la puerta. Además, esas nuevas
instituciones deberían ser canales a los que el aprendiz tuviese acceso sin credenciales
ni titulos de linaje, en los que iguales y mayores objetivos situados fuera de su horizonte
inmediato se le harían accesibles.
El último referente que tenemos en lo que a autogestión escolar respecta son las charter
schools, que, aunque repudiadas por los sectores “progresistas” y los sindicatos docentes
de los Estados Unidos acusadas de ser el símbolo educativo del liberalismo, respetan el
eje autogestivo que guió esta investigación, tanto en lo que a política educacional respec-
ta, como a lo que hace a las cuestiones pedagógicas.
Formalmente, una “escuela charter” es el producto de un acuerdo (charter) entre el
Estado y un grupo de educadores para llevar adelante una escuela pública y gratuita, de
acuerdo con el proyecto educativo de estos educadores y la comunidad, y mediante un
mecanismo organizacional basado en la autogestión pedagógica y administrativa. Desde
el punto de vista financiero, la mayoría de las escuelas charter siguen manteniendo un
financiamiento completo por parte del Estado; es decir, dependen de los fondos públicos
para su subsistencia, y poseen la misma capacidad de buscar patrocinadores externos
que las escuelas públicas tradicionales, pero con un importante margen para el manejo
autónomo de los recursos.
Para que estas escuelas autogestionadas sigan el modelo ideal de charter schools
deben ser independientes, autónomas y públicas.
Al igual que en los establecimientos tradicionales, el financiamiento público que per-
ciben las escuelas charter dependen de la matrícula. Los aportes fiscales varían en los
diferentes estados y en ningún caso cubren costos de seguros de infraestructura. Las
escuelas charter no compiten con las escuelas tradicionales por los recursos fiscales,
estatales o locales, ya que ambas comparten el carácter de públicas, es decir, cuando un
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niño opta por una escuela charter, sólo cambia el destino de los recursos previstos para
su educación a otro tipo de escuela pública, de esta forma el interés por captar su prefe-
rencia beneficia a corto plazo a todo el sistema público de enseñanza, ya que se promue-
ve un sentido de “responsabilidad por resultado” en relación a los servicios ofrecidos al
estudiante y sus padres, a la vez que pone de relieve la obligación de la escuela con el
Estado y la comunidad de entregarles servicios de excelencia a cambio de los recursos
fiscales recibidos. Lo anterior se ha traducido, de hecho, en nuevos parámetros de funcio-
namiento para la educación publica.
Las posiciones en contra de las escuelas charters son variadas, y es lógico que así
sea, por ser éste un sistema de escolaridad reciente, sobre la que todavía no hay acuerdos
generalizados. Algunas de estas posiciones se basan en lo social, por ejemplo, al señalar
que las charters acrecentarían las diferencias educativas entre los diferentes sectores socio-
económicos del país; otras se centran en lo que hace a política educacional, como “fomen-
tar la privatización de la escuela publica”. “Las escuelas públicas autogestionadas sirven
para incrementar la desresponsabilización del Estado en materia educativa.” Lo cierto es que
a pesar de su corta existencia, y de que existen pocas evaluaciones sobre el funcionamien-
to de las escuelas charter, éstas parecen estar logrando resultados positivos. Las familias y
los docentes elegirían estas escuelas principalmente por razones educativas; niños con
resultados bajos en otras escuelas mejorarían su rendimiento en las escuelas charter, y los
profesores manifiestan mayor realización y satisfacción profesional.4 Otro estudio sobre una
muestra que abarcó la cuarta parte de las escuelas charter de Estados Unidos, realizado por
el Center for Education Reform, indica que en el año académico 1997/1998 el 65% de las
escuelas charter observadas tenían listas de espera de un promedio de 175 estudiantes inte-
resados en ingresar a ellas. También señala que estas escuelas atienden considerables pro-
porciones de niños típicamente desatendidos por las escuelas norteamericanas, que han
logrado aumentar la participación de los padres, incrementar la asistencia a clases y reducir
los problemas disciplinarios. No obstante sus resultados, las charter schools han encontra-
do dificultades de distinto tipo en su breve historia. Inicialmente, enfrentaron obstáculos ope-
racionales y de infraestructura o equipamiento, mientras que actualmente han surgido
oposiciones políticas provenientes de algunas asociaciones de maestros, consejos estata-
les, burocracias y autoridades locales a nivel de distrito. A pesar de estas oposiciones pocas
escuelas charter han tenido que cerrar sus puertas (sólo el 2% del total). Algunas lo hicieron
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voluntariamente, otras por la baja matrícula, o porque su contrato fue revocado debido a defi-
ciencias administrativas, programas educativos inadecuados, etc. En todo caso, estas clau-
suras evidencian la efectiva “responsabilidad por resultados” y una de las mayores fortalezas
de este tipo de escuelas.
CONCLUSIONES
Luego del análisis de las teorías anarquistas en educación y de las “innovaciones” en polí-
tica educativa se evidencia que, efectivamente, existe en los nuevos planeamientos una
reapropiación de las ideas ácratas que sirven de sustento a las autogestiones educativas
modernas. Si bien el “lenguaje” de estas teorías es el mismo que el libertario (autogestión,
heterogestión, desestatización, descentralización, etc.), al no aclararse explícitamente
esta influencia, parece perpetuarse el ocultamiento que la anarquía sufrió durante el siglo
XX. En este sentido, no nos encontramos frente a una reivindicación o una relectura de la
teoría anarquista, sino, más bien, a una homología discursiva, en la que las innovaciones
en política educativa funcionan como un “Frankenstein ideológico”, negando a su padre.
En cuanto a las experiencias, es notable la diferencia en lo que respecta al contex-
to formal; las anarquistas se dan fuera del sistema, negándolo. Las nuevas teorías depen-
den del sistema, del Estado regulador, que tiene el poder de habilitar las escuelas, cerrar
las escuelas, y proponer, a grandes rasgos, una currícula, que, aunque con flexibilidad, las
charter schools deben respetar. La autogestión se da de todas maneras, sorpresivamen-
te, dentro del marco burocrático, obteniendo buenos resultados, que probablemente
deban su éxito al margen que tienen para implementar innovaciones organizativas. En
este punto se da la mayor analogía entre el anarquismo y las nuevas teorías. El anarquis-
mo propone una escuela que construya cada sociedad de acuerdo con sus necesidades
y sus posibilidades. Las charter schools se organizan también en torno a las necesidades
de la sociedad y sus posibilidades de ejecución.
BIBLIOGRAFÍA
23
UNQ Editorial SERIE DIGITAL Ciencias Sociales
En internet
<http://www.laic.org/cas/index.htm>.
<http://www.ivanillich.org/>.
<http://www.escolares.com.ar/paralaescuela/utilesdocente/ debates_ponencias/escuelas_autoges-
tionadas_narodowski.htm>.
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<http://www.alasbarricadas.org/anarquiapractica/index.php?page= Escuelas+libres>.
<http://www.uscharterschools.org/cs/uscsp/search/uscs_rs>.
<http://www.paideiaescuelalibre.org>.
<http://dwardmac.pitzer.edu/Anarchist_Archives/goldman/Goldmanarchive.html>.
<http://melior.univ-montp3.fr/ra_forum/en/people/ward_colin/schooling_issues.html#Anchor-35882>.
<http://education.aynrand.org/anarchy.html>.
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INTRODUCCIÓN
Este trabajo presenta parte de una investigación realizada entre abril y diciembre del año
2003 junto al profesor Eduardo Gosende, que tuvo sus inicios en las ideas que nos fuimos
planteando acerca de cómo a través de la realización de una acción (ya sea artística o no)
se pueden generar diversos cambios en uno mismo y reacciones en otras personas; es
decir, cómo una acción, un pensamiento, o una idea de uno puede influir en el otro, gene-
rar un cambio o un cuestionamiento.
Resulta sumamente interesante buscar en el arte una forma de encuentro con la
realidad de “uno mismo”, una manera de canalizar los sentimientos, ideas o pensamien-
tos y ver la realidad de otra manera, por ejemplo, a través de una imagen visual. Por medio
de una pintura o una fotografía, una escultura o un grabado, se pueden interpretar muchas
cosas y cuestionarlas al mismo tiempo: desde el arte, el individuo está en contacto con su
propio ser, su propia mente, su conciencia, su pasado, su presente y hasta su futuro.
También, por medio del arte, hay una forma singular y muchas veces nueva de comunica-
ción de mensajes, de transmisión de símbolos, experiencias, sensaciones y acciones. De
esta manera, el arte puede ser un medio de canalización de diversos problemas sociales
e individuales, en donde el individuo es partícipe de una sociedad determinada. Pero,
¿hasta qué punto el problema interno tiene relación con lo externo, es decir, con la socie-
dad y las personas que nos rodean? ¿El problema interno estará en función del externo,
o es al revés? Es culturalmente significativo ver cómo el sujeto puede encontrar en el arte,
y más específicamente en la fotografía, otra manera de ver su propia realidad y a la vez
interpretarla, generando así un nuevo planteamiento de las cosas que dé lugar a un cues-
tionamiento sobre la realidad, la sociedad y sus problemas.
Algo que influyó fuertemente en la selección del tema fue el estrecho vínculo que
éste tenía conmigo, pues yo soy una inmigrante más en la Argentina, en busca de su iden-
tidad, sus raíces y su pasado. Por eso es que, finalmente, seleccionamos el tema de los
inmigrantes peruanos en Argentina en estrecha vinculación con la expresión fotográfica.
En líneas generales, este ensayo se centra tanto en individuos como en grupos con una
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Aunque los factores que influyen en un proceso migratorio son múltiples, uno de los más
importantes ha sido la globalización. Miles de peruanos dejaron su país en busca de un
“futuro mejor” en la Argentina.
Una de las preguntas que guió la presente investigación es el porqué de la gran
inmigración de peruanos en la Argentina; por ello se propone recorrer un camino que no
tiene como fin último el conocimiento absoluto de la verdad, sino explorar la pluralidad de
cuestiones que la realidad ofrece. Nos preguntamos: ¿cómo interviene el panorama mun-
dial de globalización y universalización frente a la particularidad de cada cultura y la afir-
mación de su identidad?, ¿cuáles son los factores que determinan la inmigración de una
persona hacia otro país?
Las inmigraciones han ocurrido en distintos momentos de la historia, debido a cau-
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Otro de los motivos de la gran emigración peruana estuvo ligado a que los jóvenes
peruanos podían, y actualmente pueden, ingresar a las universidades argentinas sin exa-
men de ingreso y gratuitamente. En cambio, en el Perú el ingreso a la Facultad requiere
de un examen de ingreso, cuyo cupo es menor a la cantidad de postulantes.
Por otro lado, según un informe de la Organización Internacional de Migraciones,
entre 1985 y 1992 habían emigrado más de 40.000 profesionales peruanos altamente
capacitados que no tenían oportunidades de conseguir trabajo en su país, lo cual demues-
tra que la situación económica iba decreciendo paulatinamente. Ya no se trata sólo de una
cuestión educativa como lo era antes, sino que ahora es más que nada, económica.
Los peruanos expulsados de su patria por las precarias condiciones económicas,
políticas y sociales del país, veían en la Argentina condiciones favorables para su subsis-
tencia. Según datos del INDEC la desocupación en Argentina, para esos años, ascendía en
10%, en 1994 13%, en 1995 17% y en 1996 el 18%. Evidentemente, muy pocos peruanos
lograban consolidar su deseo de prosperidad, al mismo tiempo que el fenómeno de la
inmigración se afirmaba cada vez más como una constante en la conformación de la
Argentina. De esta manera surge otro interrogante: ¿cómo influyen los procesos migrato-
rios en la conformación de la identidad cultural de un país?
El aporte migratorio hacia Argentina ha sido un elemento determinante en su cons-
titución como nación.
Es decir, que el Estado, y el país en su conjunto, debe tener presente este fenóme-
no antes de poner en práctica las políticas económicas-sociales proyectadas, pues no se
trata de una cuestión menor dentro de la sociedad; por el contrario, si no se adopta una
buena organización, y si no hay por parte del país receptor políticas que intenten encau-
zar de manera positiva este fenómeno, puede derivar en desastrosas consecuencias para
ambas culturas.
El multiculturalismo, es decir, la convivencia en un mismo espacio social de personas
identificadas con diferentes culturas, caracteriza cada vez más a la sociedad Argentina. Sin
embargo, lejos de darse una convivencia pacífica, en la realidad del país todavía existen
resabios de xenofobia, discriminación y de no tolerancia hacia los inmigrantes.
Cabe preguntarse entonces: ¿cómo se comporta la sociedad receptora (Argentina)
frente a la inmigración de gente que posee otras costumbres, otra cultura, otra historia,
otra forma de ver el mundo?
¿Qué pasa actualmente con la comunidad peruana dentro de la sociedad argentina
desde el punto de vista político-social?, ¿se logra una integración satisfactoria de los inmi-
grantes peruanos que permita la convivencia pacifica entre dos culturas diferentes?
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¿QUIÉN ES INMIGRANTE?
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con respecto a los derechos económicos y civiles; no es ésta, entonces, una de las mejo-
res opciones, pues la sociedad receptora no presenta una actitud favorable para la convi-
vencia pacífica, sino que separa y aísla lo “diferente”.
Estos son los tres niveles de adaptación del inmigrante (en este caso peruano) a la
sociedad receptora (Argentina), los cuales dependen directamente de los deseos, inten-
ciones o fuerzas que tenga cada una de las partes en cuestión, ya que puede darse el
caso en el que el individuo no tenga deseos de integrarse a la sociedad receptora o vice-
versa (por ejemplo, en el caso de una persona perteneciente a un determinado grupo étni-
co de una “cultura cerrada”, donde no es deseada la integración de otras formas de ver el
mundo más que la suya propia). Sin embargo, se puede decir, que idealmente la mejor de
las opciones sería la integración.
FOTOGRAFÍA E IDENTIDAD
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otro país y encontrarse en una realidad completamente diferente que lo envuelve, tratan-
do de encontrar la forma de sobrellevar aquella condicionante situación. Pero se sabe
también, que no sólo a un individuo le toca vivir esta experiencia sino que son varios los
que la atraviesan, trasformándose así en un proceso social con características determina-
das. De esta manera se analiza también qué pasa con las relaciones sociales que se pro-
ducen entre los diferentes grupos étnicos que conviven en un mismo sistema social y
cómo se desenvuelve el inmigrante, al ser parícipe de este tipo de fenómenos sociales e
individuales que se hacen históricamente presentes.
Como herramienta metodológica, nos hemos concentrado en las siguientes preguntas:
1) ¿Qué pasa con la identidad de los inmigrantes en relación con la sociedad receptora?
2) ¿Se logra una integración satisfactoria de los inmigrantes peruanos que permita
la convivencia pacífica entre dos culturas diferentes?
3) ¿Qué pasa actualmente con la comunidad peruana dentro de la sociedad argen-
tina desde el punto de vista político-social?
4) ¿Cómo interviene el panorama mundial de globalización y universalización fren-
te a la particularidad de cada cultura y la afirmación de su identidad?
5) ¿Cómo influyen los procesos migratorios en la conformación de la identidad cul-
tural de un país?
6) ¿Cuáles son los factores que determinan la inmigración de una persona hacia
otro país?
7) ¿Cuáles son los diferentes procesos de adaptación que el individuo realiza al
modificarse el contexto social que lo rodea? ¿En qué influye la clase social del inmigran-
te con respecto a la posición de la sociedad receptora?
8) ¿Cómo se comporta la sociedad receptora frente a la inmigración de gente que
posee otras costumbres, otra cultura, otra historia, otra forma de ver el mundo?
Nombre y apellido:...............................
Edad:............................................................
Lugar y fecha de nacimiento:................................
Domicilio:...................................Ciudad:............
Teléfono:......................................
Correo electrónico:.........................................
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Para llevar a cabo esta investigación se debió seleccionar aleatoriamente las personas
que participarían en ella.
Sujetos participantes
1. Sany: 29 años de edad, casada, tienen un nene de 9 años y espera otro. Posee
una vivienda propia y trabajo estable.
2. Freddy: 22 años de edad, soltero, está estudiando Diseño en Comunicación
Visual. Posee una vivienda propia y trabajo temporario.
3. Flavio: 34 años de edad, casado, tienen un nene de 9 años y en espera otro.
Posee una vivienda propia y trabajo estable.
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4. Natividad: 24 años de edad, casada, tienen una nena de 4 años. Alquila una
vivienda. Posee trabajo estable.
5. Flora: 33 años de edad, casada, tiene dos hijos varones. Alquila una vivienda.
Posee trabajo estable.
6. Marco: 35 años de edad, casado, estudia Medicina, tiene dos hijos varones.
Alquila una vivienda. Posee trabajo estable.
7. Rosita: 23 años de edad, soltera, estudia Ingeniería Industrial. Alquila una vivien-
da. Posee trabajo temporario.
8. Karla: 25 años de edad, casada, tiene una nena y otra en espera. Posee vivien-
da propia, y trabajo estable.
9. Jefferson: 19 años de edad, soltero. Posee vivienda propia y trabajo temporario.
A los participantes, junto con un rollo de 36 fotos, se les entregó una consigna. El objeti-
vo sería contar a través de un medio artístico la historia de cada uno: su vida, los gustos,
las cualidades, los objetivos, su ideología (de vida, política, etc.), sus expectativas, sus
alegrías, tristezas, lo bueno y lo malo de las experiencias que nos dio la vida, lo que apren-
dimos de ella, y todo aquello que para cada uno sea relevante, que tenga un significado
especial.
El medio artístico fue la fotografía, a través de fotos tomadas por cada uno de noso-
tros trataríamos de contar la propia historia. Opcionalmente se podía agregar otras formas
de expresión que cada uno elegiera, por ejemplo, la poesía, la pintura, la escultura, etc.,
también podrían ser medios por los cuales uno complementarla... lo interesante es ver
como cada uno se desenvuelve en cada caso.
El procedimiento con respecto a cómo sacar las fotos fue el siguiente: al principio
sería muy interesante enfocarnos (primera mitad del rollo) en las fotos del tipo convencio-
nal, es decir, fotos de la familia, los amigos, la casa, etc., las cosas más habituales que
forman parte de nuestra vida. Después sería conveniente (segunda mitad del rollo) enfo-
carnos en cosas no tan convencionales, se buscaría crear una obra fotográfica distinta,
mostrar desde otro punto de vista nuestra vida, nuestras experiencias, cómo nos senti-
mos, qué deseamos de nosotros y de la sociedad misma... nuestros pensamientos, mos-
trarnos a nosotros mismos y cómo vemos a la sociedad desde el interior de cada uno. Dar
cuenta de nuestra situación, nuestra identidad. Esto es lo que se buscaría en cada foto,
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pero de manera metafórica, haciendo una alusión indirecta a algo, a través de otra cosa,
algo sugerido.
Características de la muestra
Casados
1. Sany y Flavio tienen un hijo que es argentino y otro en espera. Poseen vivienda
propia. Trabajo estable.
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2. Natividad. Tiene una hija argentina. Alquila una vivienda. Trabajo estable.
3. Flora y Marco tienen dos hijos argentinos. Están construyendo su vivienda, mien-
tras alquilan.
4. Karla tiene una hija argentina y otra en espera. Posee vivienda propia. Trabajo
estable.
Solteros
1. Freddy. Posee vivienda propia. Trabajo temporario.
2. Rosita. Alquila vivienda. Trabajo temporario.
3. Jefferson. Vivienda propia. Trabajo temporario.
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volví más... Mi mamá me dio el pasaje de ida y vuelta y después no volví más, me quedé...
Lo que pasa es que no es que me gustó, pero dada la circunstancia y que se suscitó todo
tan de repente, entonces qué podía hacer: quedarme”.
5. Documentos exigidos
El DNI es uno de los principales documentos exigidos, se lo requiere para trabajar y estudiar;
es decir que es muy importante, al ingresar al país, tener un documento nacional para poder
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moverse tranquilamente en cualquier ámbito. “Sin el DNI, no podés hacer nada”, dijo Sany.
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ción de posibilidades para el desarrollo económico y social de una persona, es decir, está
presente una economía móvil que reestructura a cada segundo la vida de los peruanos
que tratan de adaptarse y sobrevivir en un país que no les abre las puertas para el progre-
so ni para el crecimiento propio, ni el social.
La sociedad peruana se caracteriza por tener una mayor monotonía de la vida y las
costumbres sociales, esto queda demostrado cuando, Flora, una de las entrevistadas
dice: “En las costumbres, la forma de convivencia, la forma de vivir y todo, porque por ahí
allá nosotros estamos acostumbrados a otro tipo de vida, más tranquilo, más pausado,
capaz que hasta los 24 o que termines de estudiar estás bajo la tutela de tus padres...”.
Los roles familiares están determinados con mayor fijeza, las mujeres se dedican a
la cocina y a los hijos. Esto hace que la sociedad peruana se perciba como más machis-
ta que la argentina; en opinión de Rosita: “La mujer se levanta a hacer la comida, a ver el
corral de los pollos, después el almuerzo, incluso mi suegra, que vive acá en Argentina es
así”. También es muy generalizada la elaboración y producción casera de los alimentos
(pan, jugos, pollo, todos los productos tienden a ser elaborados artesanalmente).
Los entrevistados ven que la sociedad argentina no presenta los fuertes contrastes
que se ven entre las clases sociales en el Perú, donde hay muy pocos muy ricos, que tie-
nen la tecnología más sofisticada y viven en el “Primer Mundo” y muchos pobres que tie-
nen muchas carencias. También “la raza allá es muy variada, está la raza india, negra,
mestiza, blanca, rubios; uno en Perú encuentra una variedad de razas, uno va por la calle
y ve pasar gente de todos los colores, en cambio acá es como más monótono. Todos vie-
nen de Europa, y son casi todos iguales”, dice Rosita.
La invisibilidad de las diferencias raciales en Argentina puede estar relacionada con
que la raza no se corresponde con la clase social de manera automática, como parece
ocurrir en Perú.
Desde el punto de vista de la educación familiar, se puede observar fuertes lazos
familiares acompañados de restricciones y autoritarismo del padre hacia sus hijos. Así lo
muestran los entrevistados: “Allá es diferente la educación... Por decirte, allá se me era
difícil ir a un boliche, que el permiso, que a que hora llegas... Es muy diferente, en cam-
bio acá tenés un poco más de libertad en cuanto a salir, la hora de llegada, es súper dife-
rente la vida allá que acá... Allá, los boliches son diferentes a los de acá... Allá, con
respecto a los permisos, son más restrictos, acá no porque chicos jóvenes que ya tengan
convivencias... que allá no se permiten; por ejemplo si estás con algún chico siempre es
a escondidas de tus padres... y acá es diferente, acá tienen el consentimiento de sus
padres y cuando yo estaba era como un tabú el hablar de sexo, eso era un poco lo que
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las chicas no hablaban... Mientras yo estaba allá eso no se tocaba, era reservado y siem-
pre allá tener novio era tener besos y abrazos, nada más... En cambio acá era todo lo con-
trario... Es más avanzado...”, según Natividad.
Y finalmente, desde el punto de vista de la educación, también encontramos rasgos
de autoritarismo disciplina y conservadurismo bastante fuertes y ligados a una sociedad muy
costumbrista. Esto se ve claramente en el siguiente testimonio de Jefferson: “Yo creo que
acá no hay mucha educación porque allá en Perú sí era educación. Era muy estricta. Era
muy buena, es buena, pero acá no, yo no veo esas normas, porque allá cada vez que yo lle-
gaba tarde me ponían a limpiar la escuela o a hacer flexiones, abdominales, y cada vez que
decía una mala palabra me llevaban a la dirección y me ponían a leer libros que decían “no
tengo que decir malas palabras”, y después te ponen a escribir el pizarrón. Te sacan a correr
y te sacaban de la formación para decir cien veces “no tengo que hablar malas palabras”.
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De esta manera, se puede concluir que todos los individuos entrevistados sufrieron
mayor o en menor medida un shock cultural, y fueron protagonistas de una nueva expe-
riencia vivencial que los marcará para toda su vida.
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que nos hemos quedado como tres meses viviendo de vacaciones y nos cuesta mucho
porque las costumbres, las maneras de vivir, las comidas mismas ya no son las mismas...
Ya vuelve a cambiar todo de nuevo y sería un proceso de adaptación nuevo, y es más difí-
cil... Y aparte tenemos un nene, y el nene es como que de visita sí, mamá, pero para irnos
a vivir no, entonces a nosotros también nos pasa lo mismo, entonces es como que nos
gustaría y no porque es como que extrañamos acá también, nos gusta... No sé... Yo,
estando allá, me levantaba y miraba el cielo y decía, no, yo quiero ver el cielo de
Argentina, porque allá en Perú lamentablemente el cielo es gris, en Lima no vas a ver un
cielo celeste, en cambio acá es un cielo celeste radiante y es, te digo, lo que más extra-
ñaba, te parecerá tonto pero es lo que yo más extrañaba, el cielo celeste...”.
De esta manera se puede ver que a los inmigrantes peruanos, cuando logran instalarse
totalmente en la sociedad receptora, conformando una familia, un hogar, una vida social,
les es difícil volver a su lugar de origen, pues se encuentran en la misma situación que
cuando emigraron de su país, es decir, que si vuelven a Perú, sería como “empezar de
nuevo”, según palabras de Flavio, uno de los entrevistados.
La imposibilidad de regreso o retorno permanente se ve más acentuada cuando el
inmigrante llega a conformar un grupo familiar en el país al que inmigró, acompañado de
una estabilidad económica que puede ser un factor determinante a la hora de decidir si
quedarse en el país o inmigrar nuevamente hacia otro lugar donde encuentre mayores
posibilidades de integración social y económicamente.
Flavio: “Me gustaría ir, pero no sé si para quedarme. Lo que pasa es que yo una
etapa de mi vida ya la empecé a vivir acá, me case acá, tengo un hijo. Sería empezar de
nuevo. Trabajo acá, ir allá sería empezar todo de nuevo”.
Marco: “Ya tenemos una familia, uno tiene que ser realista y tiene que ver la opor-
tunidad... si, por ejemplo, hay una oportunidad de trabajo allá cuando nos recibamos y es
mejor la remuneración, seguro. La posibilidad siempre está, por eso creo yo que uno tiene
que ver en qué circunstancias va a estar en ese momento...”.
Karla: “Me encantaría volver, pero, cómo te puedo decir… volver unos meses por-
que tengo una familia acá…”.
Jefferson: “A morir sí. Muchas personas me preguntan si yo quiero volver a Perú y
yo les digo que no, pero muy dentro mío algo me dice que yo vaya para allá. Es como que
quiero cumplir un sueño o una meta”.
Pero también se encuentra una entrevistada que plantea su retorno permanente a
Perú:
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Rosita: “A vivir, sí. Es mi proyecto a largo plazo, yo creo que sí voy a terminar vivien-
do en Perú. Nos parece que es mejor la sociedad peruana en cuanto a las costumbres
como para formar una familia y todo. Más porque somos peruanos y aparte allá están
todas las familias de los dos. Seguro que vamos a terminar allá”.
12. Adaptación
Con respecto a la adaptación del inmigrante a la sociedad receptora, se distingue la situa-
ción del individuo mientras es menor de edad (sobre todo los niños), cuando se produce
una integración más viable y rápida a la sociedad receptora; por otro lado está la persona
mayor, que al cambiar tan bruscamente de país, realidad, costumbres, cultura, experimen-
ta un shock cultural más fuerte, acompañado de soledad, el sentirse perdido, temor y
miedo frente a los prejuicios de la sociedad receptora, o también sentirse apartado al estar
en un lugar al que te consideran extraño y diferente, etcétera.
Rosita, una de las entrevistadas dice: “En realidad, como yo vine de chiquita como
que no me afectó mucho; nos adaptamos enseguida, aprendimos un montón de palabras
que en Perú se dicen y acá no, las fuimos aprendiendo a manejar, utilizar y ahora ya tanto
que ni me acuerdo, ya no tengo ni la tonada. No sufrí mucho, por ahí es distinto cuando
uno viene más grande, los chicos que han venido y han terminado la secundaria para
empezar la facultad acá, a ellos sí les choca mucho más que a mí que vine de chiquita.”
Según Flora: “Cuando vas a otro lado aprendes muchas cosas, mi papá siempre
decía: ‘nadie es errante en su tierra’. Por ejemplo, ellos fueron 12 hermanos, mi abuela
vivía en el campo, pero la abuela nunca los tuvo ahí sentados al lado de ella; mi papá estu-
dió en el Cuzco donde conoció a mi mamá; mi otro tío estudiaba en Arequipa, el otro en
Abancay, en distintos lugares, y la abuela se daba el trabajo de ir a todos los sitios a dejar
lo que tenía que dejar para sus hijos y así educó a sus hijos. Mi papá tiene 56, casi 60
años tiene mi papá, pero él tiene tantos recuerdos, a veces cuando te cuenta... por eso
debe ser que a él no se le hace tan difícil salir de tu lugar, por eso el también dice ‘nadie
es errante en su tierra’, donde vayas tienes que aprender a vivir y a enfrentar la situación
y será eso, habremos salido a él que no se nos fue difícil irnos...”.
Las palabras de Flora hacen referencia a una historia previa de migraciones inter-
nas de peruanos, y a través de un acto fallido de gran valor, nos muestra cuál es el des-
tino que lamentablemente sienten los peruanos, que para ser alguien, hay que irse, hay
que ser errante y fuera de su tierra.
Cuando se habla de adaptación, nos encontramos con diversos problemas que se
les presentaron a los entrevistados antes de lograr adaptarse a la sociedad argentina:
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—La falta de comunicación con gente de su edad, pares igual a él. “No tenía mucha
comunicación con gente de mi edad” (Freddy).
—La mirada del otro, el sentir que te miran por ser diferente, extranjero. “Pero como
que yo no hablaba con nadie, la mirada de todos encima de uno mismo, todos se queda-
ban mirándote, te miran y te miran, a mí no me gustaba que me miren” (Jefferson).
—La pronunciación de palabras o términos peruanos que en argentina no son utili-
zados. “Me acuerdo cuando me equivoqué. La profesora estaba escribiendo en el pizarrón
y yo estaba copiando, me equivoqué en una palabra y quise borrar y acá a la goma le
dicen goma, y en Perú le dicen borrador, y yo no sabía, y dije ¿alguien tiene un borrador?
Y todos me miraron y se rieron en mi cara, y me dio bronca y me puse a llorar” (Jefferson).
—La agresión, el abuso, la violencia verbal y física. “En el noveno año cambió todo,
tuve una experiencia muy fea, ahora me da risa, no sé por qué. Yo iba al colegio y era
retonto, pero para mis compañeros era tonto, después de tres años me hablaba con mis
compañeras, con las mujeres, más con las mujeres que con los hombres, no sé por qué
pero para mí eran solamente amigas, y a fin de año, mis compañeras me agarraron y me
encerraron en el baño, y bueno... Me hicieron lo que ellas quisieron... Me sentí remal, que
te hagan algo contra tu voluntad, es feo ¿no? Y a mí no me gustó, me traumó más eso,
me retraumó!!” (Jefferson)
La transición de ser una persona tranquila a alguien agresivo como consecuencia
de todos los problemas que se le presentan para lograr la inserción y adaptación del inmi-
grante al medio en el que se encuentra. “Aparte de los problemas que ya tenía, eso me
traumó más y tuve tratamiento psicológico, porque luego de eso me volví agresivo”
(Jefferson).
—El cerrarse en la comunidad peruana y no abrirse a la sociedad en la cual se esta
inmerso. “Mi mamá siempre me decía que cuando uno está en otro lugar nunca se encie-
rre en uno mismo, porque muchos compatriotas nuestros se cierran en ellos, no van mas
allá, tímidos... es entre ellos nomás... y eso es malo sabes por qué, porque interiormente
te haces mal...” (Flora).
También encontramos diversos mecanismos de adaptación aplicados por los entre-
vistados.
—El adoptar la perspectiva o punto de vista de los argentinos, el tratar de entender-
los, como dice un entrevistado: “con los que son de acá de Argentina, nunca tuve proble-
mas, es decir siempre me adapté a ellos, traté de entenderlos” (Flavio). “Miro por los ojos
que ve la gente de acá” (Sany).
—El poseer familiares ya establecidos en la sociedad argentina que permiten la cre-
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ación de lazos con gente del lugar, produciendo una rápida inserción del inmigrante a la
sociedad receptora. “Me sentí cómoda porque mis tías estaban acá”.
—El ser una persona abierta, sociable, habladora, permite generar relaciones socia-
les con gente del lugar más fácilmente. “Fui teniendo confianza con las personas, me gus-
taba hablar bastante y soy muy amiguera... Me integré bastante bien, soy de hacer amigas
rápido”.
—La adopción de las costumbres de la sociedad receptora. “Estamos en la socie-
dad argentina, es como que también algunas costumbres hemos tomado” (Rosita).
—La adaptación mediante un trabajo en una casa de familia, siendo adoptada como
su “hija”. “Empecé a trabajar en casas de familia, estaba muy bien y me sentía como una
más de ellos, nunca me trataron mal y no tengo ninguna queja de nadie, al contrario, siem-
pre me aconsejaron por ser chica joven…” (Karla).
—El encontrar gente que es igual a ellos y se identifican entre sí: son iguales. “Con
el tiempo aprendí las artes marciales, y conocí a unos chicos que me llevaban a los tor-
neos ilegales, a todos lados. No hay seguro de nada, y eso es lo que me a mí me gusta-
ba, arriesgar mi propia vida. Y me gusta hasta ahora. Estos chicos eran iguales que yo,
les gustaba el peligro” (Jefferson).
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la gente fuera asi’, es que si me voy a poner a pelear con todo el mundo que me discrimi-
na a mí, me voy a quedar sola y no tiene sentido, me pondría a la altura de ellos: una igno-
rante más... y no le digo, yo no soy ignorante, soy una persona estudiada, tengo mis
cursos terciarios así que algo tengo que sacar provecho... así que, no me molesta...”
(Sany).
—“El lugar donde vivo es así como una villa como dicen acá, pero yo me llevo bien
con todos los chicos... pero son así como que te discriminan, saben que sos peruano o
boliviano... que sé yo... tratan de hacerte sentir mal pero si vos no te sentís así, te sentís
igual a todos yo creo que lo vas a superar...” (Freddy).
—“Por ejemplo, las personas que no tienen una cultura, una educación más que
todo, esas personas son las que más se fijan en las diferencias, en que éste es peruano,
éste es boliviano, éste es paraguayo... lo que sea..., no las personas que son cultas y edu-
cadas. Esas personas te tratan de igual a igual y como si fueras uno más... Por supuesto
que es distinto, tú eres de allá y ellos son de acá, pero si tú sabes integrarte a eso... todo
con debido respeto, tú sabes cómo somos allá nosotros, pero no haciendo la distancia,
sino... ni muy cerca que te quemas ni muy lejos que te apartas, término medio, saber com-
prender a las personas, saber aceptar a todos y ser tú mismo” (Flora).
—“No se lo permití... no, no, no,... a mí, así directamente no, pero no se lo permiti-
ría... voy a ese hecho, sé lo que me quieres decir y se lo digo de frente... En la Facultad
ves muchas de esas cosas, por ejemplo yo como soy, entro y hablo con todos siempre
charlando, acompañada... pero veo otras compañeras que entran, se salen y se van y eso
hace que ellos se aíslen... Yo, por ejemplo, si estoy con un compatriota mío estoy bien, si
estoy con un boliviano, estoy bien, con un argentino también, porque si vos vas a hacer la
diferencia, porque generalmente hace eso el peruano... que por ahí el estar con un argen-
tino es una grandeza para él, pero eso no es así, porque al estar con un compatriota tam-
bién es estar con una persona humana, pero hay muchas personas que tienen ese
pensamiento...” (Flora).
—“Conocer gente nueva fue bueno pero a la vez malo porque acá… te discriminan.
Los chicos de mi barrio te discriminaban un montón y a mí no me gustaba. Y a mi siem-
pre me golpeaban, era muy tonto. Venían y me golpeaban y me decían: ‘volvé a tu país,
peruanito’. Era muy feo. Yo tenía nueve años y era muy tonto e iba corriendo a decirle a
mi hermana Karla. Yo le decía: ‘me hicieron comer arena y me pegaron en la cabeza’. Y
mi hermana salía toda loca a pelear ahí, yo la miraba. Después mi viejo con el tiempo me
dijo que entre a una escuela de defensa personal” (Jefferson).
—“La discriminación, ojo no se lo digo a todos, no todos los argentinos son malos,
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no todos te discriminan. La gran mayoría si, pero no todos. Y ahora de grande ya no, lo
sufría más de chico, y si ahora me dicen algo ya no me importa” (Jefferson).
Si bien algunos testimonios demuestran una carga alta de agresión, no se puede
concluir que hay una marginación o segregación de la comunidad peruana por parte de
los argentinos, en muchos casos los peruanos logran adaptarse bien y convivir en buenos
términos con su vecinos y compañeros argentinos, lo cual también se vio expresado en
varios testimonios.
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son tan fuertes, no... no... éramos muy amigas, hermanas, pero como cada una tenía su
obligación ya no era lo mismo, cada una hacia su vida... y fue muy triste, eso fue lo que
me chocó bastante cuando volví...” (Flora).
“Sí, más que nada extraño a mi madre y mi hermanos... sólo nos comunicamos por
internet, por teléfono, tengo a mi hermana que siempre nos comunicamos por internet...
me manda fotos, yo también le mando... mal no me siento porque sé que voy a volver y
no perdí nada, van a estar todos ahí, capaz que más grandes o iguales que yo” (Freddy).
“En la comida... extraño mucho la comida... yo llego a la casa de mi abuela y le digo
a ella que me prepare todo lo que cocinaba todos los días y lo que yo quería comer... eso
fue lo que más extrañé” (Flora).
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lo que está haciendo está bien, y así al menos el país mejora, se termina la delincuencia,
hay más trabajo, hay un futuro para los chicos que crecen” (Karla).
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acá, allá dentro de todo la situación económica del país fue siempre estable, porque siem-
pre estuvo el dólar 3,50, 4 pesos... o sea la causa de la migración que hubo de otros luga-
res, o sea de todo sitio, tu habrás visto que por el dólar era... venían acá a trabajar,
trabajaban horas y horas y después esa plata la mandaban a sus familias pero allá la
situación siempre estuvo estable para la gente que tiene una ocupación, acá por ahí no
ves esa situación, acá ves la gente que tiene plata y la que no tiene plata y lo que les pasó,
por ejemplo allá no hay eso del Plan Trabajar, Plan Vida, o que te regalen la leche o que
te regalen nada, allá no existe esas cosas excepto de las Iglesias por ahí te dan unas
donaciones, pero eso de Plan Trabajar sin que trabajes no te dan nada allá... Allá no te
dan ese tipo de beneficios y esas cosas, en cambio acá sí, entonces la gente está acos-
tumbrada a que le den, entonces cuando pasa algún altibajo ahí lo sienten ellos, la clase
alta no lo va a sentir porque siempre va a tener plata, o sea le golpeó un poco por el cam-
bio brusco del dólar, y a mucha gente también le benefició, porque acá, yo veo que este
país la gente siempre ahorra... ¿de dónde tanta gente que reclama y tiene tanto ahorro?...
En cambio allá la gente ahorrar mucho no, tiene lo justo para vivir” (Flora).
—“Y ahora como ves, nosotros somos trabajadores ambulantes, la vemos dura, por-
que está más complicado todo, el tema del trabajo, ¿viste? Pero esperemos que ahora el
presidente que tenemos se ponga las pilas de verdad, así como está yendo va muy bien.
Yo, la verdad, siendo extranjera estoy muy contenta por el presidente porque yo creo que
todo lo que está haciendo está bien, y así al menos el país mejora, se termina la delincuen-
cia, hay más trabajo, hay un futuro para los chicos que crecen. Si lo comparamos con Perú,
con respecto a los dirigentes políticos, yo, ¡ni idea! Pero que se puede vivir mejor acá que
en Perú…, ¡eso sí! Yo noto mucha diferencia. Nosotros estamos mejor acá que allá.
“Acá los chicos se van temprano de su casa, se independizan, hacen lo que quie-
ren, no les interesa nada, allá hay delincuencia, chorros, lo que quieras pero como allá no
podés tener nada, un electrodoméstico, una de esas cosas valiosas, ¿no? En cambio, acá
sí encontrás trabajo, de lo que sea, pero lo encontrás y allá es difícil encontrar trabajo y si
lo encontrás ganas miseria. Acá dentro de todo te alcanza lo poquito que tenés, allá nos
las rebuscábamos por todos lados y sólo te alcanzaba para comer y hasta ahí nomás. En
cambio acá te podes dar el lujo de andar en auto, de tener una lavadora automática en tu
casa, un televisor…, allá no podés, allá los tienen los que tienen dinero” (Karla).
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—“Me gusta [aquí] porque son mucho más alegres, la vida acá es diferente a lo que
he vivido yo... Donde yo vivía era mucho mas agitado. Acá la vida es mucho más tranqui-
la, siempre se habla de trabajar y mañana divertirte o de vacaciones, cosas que en Perú
no eran así, es decir, dentro de mi familia no era así, por ejemplo no se hablaba muy
comúnmente de vacaciones, por ahí vacaciones de invierno como se hacen acá que las
familias se van a otro lado, viajan en un día o dos... Es diferente la vida, no sé si es mejor
o peor, pero es diferente” (Flavio).
—“Con respecto a la gente, me parece que la gente acá es mucho más carismática
[sic], más amable, pero... No he encontrado una parte negativa, es decir, no me ha toca-
do vivir” (Flavio).
Con respecto a las costumbres de las familias argentinas: “Y, acá es diferente...
cada uno, los hijos se abren más, se independizan... en cambio allá no” (Flora).
Acerca del tipo de gente que hay en Argentina: “Acá son buenas personas… en
palabras cortas. Hay personas buenas y malas, pero para mí, dentro de todo me tocaron
maravillosas personas, tuve trabajos donde me trataron muy bien y no tuve ningún proble-
ma” (Karla).
Y finalmente sobre las costumbres tradicionales argentinas: “Lo bueno que yo veo
es cuando la familia se junta, se unen todos los domingos, eso me re gusta, que están
todos juntos, es muy lindo” (Jefferson).
Pero también se establece una diferencia entre el ámbito escolar de los argentinos
y los peruanos. Así lo cuenta una entrevistada: “Y… el colegio, las costumbres, la discipli-
na, hay chicos que son liberales y nada que ver en ese sentido… Como vi la actitud de
los chicos jóvenes de mi edad, que por ahí había chicos que estaban haciendo burla o no
te dejaban escuchar la clase, estaban boludeando o le contestaban mal a la maestra o chi-
cas de 16 años que estaban transando por ahí… o fumando, que en el Perú no se ve
nunca en el colegio, o las chicas maquilladas o con polleras cortas y pantalones apreta-
dos, nada de esas cosas se ven en los colegios” (Karla).
FOTOS
Las fotografías tomadas por los sujetos entrevistados (de las cuales se presenta aquí una
selección) son a la vez el material empírico de la investigación y el complemento de las
entrevistas previamente realizadas: lo que comentan los entrevistados lo muestran direc-
ta o indirectamente en las imágenes fotográficas.
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Las fotos son un medio de expresión humana que permite reflexionar sobre las
experiencias y los procesos psicológicos y sociales que atraviesa cada individuo. En esta
investigación, las fotos tienen un papel muy importante, ya que muestran la realidad social
de los inmigrantes peruanos desde una perspectiva visual vinculada con el arte, y a su vez
son un medio artístico dotado de gran expresividad y sensibilidad, que hacen a una mejor
apreciación de los procesos psicológico sociales que atraviesa el individuo en los movi-
mientos migratorios.
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Se observó que los inmigrantes entrevistados provienen casi todos de una condición
socioeconómica de bajos ingresos y de bajo poder adquisitivo familiar. Pueden viajar a
Perú sólo en circunstancias excepcionales, pasan varios años entre un viaje y el siguien-
te. No tienen buenas condiciones de vivienda al llegar, ni siquiera después de varios años
de residencia en Argentina.
Queda reflejado en el análisis de los datos que la mayoría busca la posibilidad de
conseguir una formación universitaria en la Universidad Pública, que no le fue posible
obtener en Perú.
Se puede afirmar que la decisión de emigrar nunca es demasiado clara ni firme,
siempre aparece como algo tentativo, vienen “para conocer”, se quedan “para probar”,
como siempre se puede regresar..., pero finalmente se quedan.
Se puede observar que las autoridades de inmigraciones y los tramites altamente
burocráticos ponen muchas trabas para que los inmigrantes legalicen su situación, lo cual
favorece que muchos estén casi siempre con documentación provisoria o sin los docu-
mentos requeridos. En algunos momentos esta situación se vio agravada ya que para
adquirir la ciudadanía argentina se les exigía renunciar a la ciudadanía peruana.
En base a lo investigado, se podría concluir que los entrevistados presentan en prin-
cipio, una actitud ambivalente hacia la sociedad peruana que han dejado atrás. Casi todos
la retratan como una sociedad muy conservadora, costumbrista, con mucho culto de la
religión (fundamentalmente católica), autoritaria, con altos niveles de disciplinamiento,
tanto en la escuela como en la familia. Si bien algunos extrañan algunas de las prácticas
ligadas a todo esto, la mayoría parece haber adoptado de buena gana las costumbres de
la sociedad argentina, las cuales adopta considerándolas más confortables.
La información recabada de las entrevistas muestra que el shock cultural que pro-
voca la llegada a la Argentina es fuerte. Los entrevistados se han sentido solos, perdidos,
asustados, aislados, con necesidad de empezar todo de cero, con dificultad para enten-
der las costumbres, el lenguaje, las actitudes de los argentinos. A la mayoría le llevó un
tiempo poder superar este estado de shock ante la nueva cultura.
Se puede concluir que hay dos aspectos de la cultura peruana que son reforzados
principalmente para compensar el desarraigo: el gusto por la música y la danza del folklo-
re peruano y la comida peruana. Este refuerzo suele darse en el contexto de grupos de
inmigrantes que se reúnen en comunidades, clubes, familias o simplemente grupos de
amigos. La comida es un elemento por el cual los inmigrantes se identifican con su país
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robarnos los trabajos”. Contra estos argumento los peruanos usan las siguientes defen-
sas: 1) tratar de ignorar al agresor, 2) descalificarlos por ser ignorante, 3) tratar de diferen-
ciarse de los que los discriminan por el mayor nivel educacional, 4) tratar de relacionarse
y hacerse amigo del otro, 5) no hacer diferencias con nadie, 6) protegerse en las relacio-
nes más estrechas o amistosas con otros argentinos.
Se logra percibir, a partir del análisis de las entrevistas que los inmigrantes perua-
nos adoptan progresivamente la cultura popular y tradicional argentina, llegando a desa-
rrollar un gusto y un placer por ciertas expresiones culturales locales, así como por los
deportes y los ídolos populares, que son poderosas figuras de integración a la nueva cul-
tura y nueva nacionalidad que el inmigrante está adquiriendo. Dichos emblemas siempre
están en una relación de similitud o equivalencia a los emblemas culturales peruanos que
van sustituyendo o al menos compensando en su ausencia. Esto se ve claramente en las
fotos que los mismos tomaron previamente.
Se puede afirmar que es probable que la magnitud de la nostalgia y el dolor por todo
aquello que dejaron atrás en Perú —lugares, amigos, hermanos, padres—, no pueda ser
aceptada totalmente, y deba ser compensada por el refuerzo en los procesos de adapta-
ción a la nueva sociedad, y la ilusión siempre presente del posible regreso.
Los procesos de adaptación que se han denominado automáticos harían pensar
que la adaptación es total, que no hay diferencia entre los inmigrantes y los nativos; sin
embargo no es esto lo que definitivamente sucede; siempre persiste la posibilidad de la
discriminación, lo cual puede ser un factor de presión constante para el inmigrante.
Existen dos procesos de compensación fundamentales en la identidad de los inmi-
grantes. El primero, entre los componentes identitarios que le vienen de la sociedad y la
cultura peruana y los que va adquiriendo de la sociedad y la cultura argentina. Hay un pro-
ceso de regulación de identidades: algunas cosas de lo peruano se conservan, incluso
algunas se refuerzan, mientras que se van adquiriendo los componentes identitarios nue-
vos de lo argentino. Consecuentemente, se va dando un proceso progresivo de abando-
no de algunas prácticas, costumbres, valores peruanos de manera selectiva. Por ejemplo,
los jóvenes fácilmente dejan de lado las costumbres más prohibitivas y conservadoras de
Perú que les impedían convivir con los novios, salir sin pedir permiso, desatender las prác-
ticas cotidianas de lo religioso, etc. Otras cuestiones más arraigadas en el gusto y en el
cuerpo, como las comidas preferidas, son muy difíciles de abandonar. Así también, las
madres y los padres son muy renuentes a dejar de lado prácticas de crianza muy fuertes
en relación con sus hijas, que tienen que ver con la construcción de aspectos fundamen-
tales de la identidad de género de los hijos.
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El segundo gran proceso compensatorio se da entre los propios aspectos que com-
ponen la identidad personal involucrados especialmente en el proceso de inmigración, es
decir los relativos a la identidad étnica, la cultural, la nacional, la de género y la familiar.
Cuando uno de estos aspectos de la identidad entra en riesgo o es amenazado por el
entorno extranjero, se compensa reafirmando otra parte de la identidad que no se ve ame-
nazada. Esto es lo que se vio claramente en el caso de Jefferson, que ante los sucesivos
embates de su complejo proceso de adaptación cuando era niño, fue recurriendo a múlti-
ples recursos alternativos que le iban fortaleciendo otros aspectos de su identidad.
BIBLIOGRAFÍA
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Ayelen Pellegrino
INTRODUCCIÓN
Los objetos inanimados, las personas y animales estamos compuestos por una sustancia
extensa, divisible y pesada: la materia. Sus características no permiten que se encuentre
en dos lugares al mismo tiempo, a menos que se produzca un fenómeno de duplicación
o una brecha espacio-temporal, inexplicable por la ciencia.
Las personas no pueden vivir dos vidas a la vez, por eso hay quienes se preocupan
por la autenticidad de su vida personal y quienes sufren la decepción que provoca una
vida sin mayores sobresaltos, siendo ésta la única. Sin embargo, no se desecharán las
creencias de resurrección, reencarnación, vidas futuras o pasadas.
En el “universo Cortázar” existen algunas excepciones con respecto a los persona-
jes principales: ellos escapan de la realidad por medio de la búsqueda.
Las características que los distinguen de los personajes secundarios y a su vez defi-
nen los actos que asocian a los protagonistas entre sí se pueden reunir en el deseo
inconsciente y permanente de cambiar su vida presente por la que prevalece en su mente.
Nuestra tesis es que los personajes poseen dos vidas, una dentro de un mundo real
y cotidiano y la otra dentro de un mundo imaginario y mental. Pero finalmente triunfará la
vida mental sobre la otra.
A partir de esta cuestión se localizan dos grupos de textos. El primero incluye los
cuentos: “Lejana”, “Axolotl”, “La isla a mediodía”, “Fin de etapa”, “Continuidad de los par-
ques” y “La noche boca arriba”;1 tienen como particularidad que al finalizar el relato, el lec-
tor puede percibir que los personajes han encontrado lo que buscaban y se produce un
1 Julio Cortázar, “Lejana”, en Bestiario, Buenos Aires, Alfaguara, 2004, pp. 27-36; “Axolotl”, en Final del
juego, Buenos Aires, Alfaguara, 2004, pp. 113-118; “La isla a mediodía”, en Todos los fuegos, el fuego, Buenos
Aires, Alfaguara, 2004, pp. 179-187; “Fin de etapa”, en Deshoras, Buenos Aires, Alfaguara, 2004, pp. 119-128;
“Continuidad de los parques”, en Final del juego, op. cit., pp. 77-78; “La noche boca arriba”, en ibid., pp. 119-128.
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fenómeno que reproduce de alguna forma (igual, distinta, viva, muerta) el cuerpo del pro-
tagonista y éste queda despojado de valor. En el segundo grupo se encuentran los cuen-
tos: “Bestiario”, “Satarsa” y “Carta a una señorita en París”.2 A diferencia del grupo anterior,
aquí los personajes principales tienen un gran conflicto interno, detonado por una fuerte
emoción, que liberan en una figura animal.
Lo valioso y primordial para estos individuos es su cometido, su pensamiento ideal,
placentero y vivificante. Por esa razón las dos “subvidas” (una, real; otra, imaginaria; una,
ordinaria; la otra, extraordinaria) se ven sometidas al personaje, y entonces, una ganará
terreno sobre la otra, en una mente que con cada segundo se olvida de su presente y alu-
cina que su futuro próximo será el buscado.
O sea que la vida real, la cotidiana, la presente, la insertada en la sociedad ya no
existe y aunque el sujeto crea que no ha llegado a su objetivo, en verdad lo ha sufrido,
durante el tiempo que lo pensó e imaginó, en cuanto siguió los pasos que él mismo se
planteó para llegar y lo cumplirá porque no hay otro destino.
En síntesis, los personajes protagónicos atraviesan el siguiente proceso: no pueden
evitar poseer una vida insatisfactoria, luego comienza a germinar un deseo incontrolable
de cambiar hacia la complacencia propia, que con el correr del relato se hace cada vez
más intenso. Esto desemboca en una obsesión que se mantiene en el ámbito mental y
repercute en las acciones. Forman una decidida voluntad y convicción, tienen muchas pre-
guntas y poseen la valentía y el coraje para actuar anormalmente en post de llegar al
deseo, aunque todavía no lo conozcan o este termine perjudicándolos. Gyurko analiza
esta cuestión, pero afirma que en muchos casos los protagonistas luchan en contra de las
limitaciones externas que impiden el desarrollo de su yo (Gyurko, 1975, p. 219).
“Lejana”
En este cuento Cortázar utiliza como vehículo de información un diario (Harss, 1966, p.
292): la manera más natural y fraccionada para transmitir esa sensación, clima y mujer en
trozos. Fernández March (1994, p. 36) explica que la experiencia dimensional se da en el
plano de la interioridad de Alina que a través del diario nos conduce hacia ese mundo ínti-
2Julio Cortázar, “Bestiario”, en Bestiario, op. cit., pp. 93-108; “Satarsa”, en Deshoras, op. cit., pp. 143-
158; “Carta a una señorita en París”, en Bestiario, op. cit., pp. 17-28.
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Para lograr esto que tanto espera, vislumbra la posibilidad de viajar a donde la otra
sufre, poniendo en juego su felicidad. Es así que se casa con un hombre a quien no ama,
sólo para que la lleve a Budapest como luna de miel.
Su doble3 es el camino para conocer a Alina, pero no dice nada por sí sola con res-
pecto a ella. Alina no existe sin la Lejana y viceversa. Aquí se manifiesta como una Alina
opuesta, el bien y el mal, el otro lado del espejo, como Lejana-mendiga, pero aun más: Es
una mente (única) la de Alina. Ella le atribuye acciones, durante el lapso en que no la
conoce, que pueden o no estar sucediendo en realidad y que en la vida de Alina serían
completamente falsas. Aparece como una salvación, un desvío, como el fin o el principio,
como una pregunta o una respuesta. La Lejana la invita a lo prohibido, desconocido y dife-
rente, la llama con gritos de auxilio o susurros ocultos que develan por partes la verdad.
La fragmentación del ser en polos opuestos podría crecer, es decir, dividirse, subdi-
vidirse y seguir, puede encontrar una cocinera en Buenos Aires o una prostituta en
Dinamarca, porque ella no llega ni llegará a la plena conformidad: “Es bueno no caer en
la zoncera: eso es cosa mía, nada más que dárseme la gana, la real gana” (p. 32).
Fernández March (1994, p. 38) ve a Alina como un ir y retornar de una dimensión a otra,
en busca de una respuesta existencial.
La personalidad contradictoria es intrépida y activa, no sabe si creer en lo que suce-
de, no sabe si sentirse feliz o lo contrario por pasar por esta situación: “No, horrible.
Horrible porque abre camino a esta que no es la reina, y que otra vez odio de noche. [...]
A veces es ternura, una súbita y necesaria ternura hacia la que no es la reina y anda por
ahí” (Bestiario, p. 28).
Sufre una vida insatisfactoria que la lleva a formar un deseo de cambiar que cada
día crece más y más y una mente que dirige las irregulares acciones. Posee un poder de
meditación (el cual ayuda a formar el deseo y la obsesión) que en este caso se devela en
el uso fluido y reiterado de los anagramas y palindromas: “Alina Reyes es la reina y...” (p.
28). Morello Frosch (1968) caracterizó a Alina como un anagrama vivo, la protagonista
mimada se considera una reina pero la “y” abre un camino hacia una personalidad más
humilde. Este poder de concentración, se ve también en el solo hecho de que su cuerpo
se encuentra en un determinado lugar y su mente dispersa por otros: “Esto parece cada
vez más castigo, ahora sólo me conozco allá cuando voy a ser feliz, cuando Nora canta
Fauré me conozco allá y no me queda más que el odio”. Paralelamente el eje de los ana-
3 Sigmund Freud (1988, pp. 22483-2505) analiza cómo la figura del doble crea en el lector una sensa-
ción de lo que denomina “siniestro”, fundamental en el cuento fantástico.
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Axolotl
Se presenta un hombre que reiteradas veces pasea por el zoológico y que demuestra
gusto y admiración por sus habitantes. No se encuentra indicio alguno de su vida diaria,
quién es o qué hace fuera del acuario. Aquí descubre por casualidad a unas larvas de una
especie de batracios del género amblistoma, un tanto extraños y sombríos. De ellos le
atrae su mirada y forma y los relaciona con el mundo humano. Gyurko hace referencia al
simbolismo de los axolotl, ellos simbolizan un tiempo perdido, espectral y fatalmente con-
gelado y el protagonista se deja hipnotizar por ellos. El hombre sugiere, desde el momen-
to en que los ve, una relación profunda entre ambos y por cada particularidad en sus
movimientos: “Me apoyaba en la barra de hierro que bordeaba los acuarios y me ponía a
mirarlos. No hay nada extraño en esto, porque desde un primer momento comprendí que
estábamos vinculados, que algo infinitamente perdido y distante seguía sin embargo
uniéndonos” (Final del juego, p. 113). Estos animales se vinculan directamente con los
aztecas, aquí Gyurko advierte que el protagonista se siente víctima del canibalismo de los
axolotl y de las costumbres aztecas.
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La isla a mediodía
Marini, un individuo con un buen trabajo y una buena posición social y económica, viaja
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reiteradas veces en avión por cuestiones únicamente laborales. En una ocasión, al mirar
por la ventanilla, exactamente al mediodía, hacia el mar Egeo, descubre una isla que llama
notablemente su atención.
Marini padece el síndrome de inconformidad, detonador que pone en práctica un
cambio, o el deseo de un cambio.
Al igual que los personajes anteriores, la rutina ha carcomido la vida real. Hasta las
situaciones de estrés amoroso, de libertinaje e inmoralidad, de presiones externas, se han
convertido en indeseables y pasajeras y lo han convertido a él en una persona insensible
e indiferente. Este defecto de la angustiosa rutina lo ha llevado a recurrir a otra de las
características sobresalientes en los personajes analizados: la imaginación. “Marini se
demoraba ajustando la mesa, preguntándose aburridamente si valdría la pena responder
a la mirada insistente de la pasajera [...] Carla acababa de escribirle que había decidido
no tener el niño. Y Marini le envió dos sueldos y pensó que el resto no le alcanzaría para
las vacaciones” (Todos los fuegos, el fuego, p. 179).
Su creatividad se une al acto de ver la isla, entonces su imaginación es utilizada
como un medio para el cambio, como un pasaje a una nueva vida, como salvación de la
monotonía, o en la simple búsqueda de sí mismo y su identidad.
Con el correr del tiempo y los viajes sobre la isla, el deseo crece en su mente, pien-
sa cómo será su futuro en la isla. Quiere complacerse, piensa en dejar todo atrás y empe-
zar lejos. Se ve él mismo en la isla, esperándose, se ve feliz y no puede prorrogar la
espera para bañarse en sus aguas, caminar por la arena, pescar: “Con los labios pegados
al vidrio sonrió pensando que treparía hasta la mancha verde, que entraría desnudo al mar
de las caletas del norte, que pescaría pulpos con los hombres, entendiéndose por señas
y por risas” (p. 183).
Su vida presente sigue en marcha pero él ya trocó su realidad por la de su inven-
ción, por ende la primera ya no tiene valor. El hecho que realmente tiene valor en este rela-
to es que su trayecto hacia la isla pasa puntualmente al mediodía, esto connota una
división del personaje y así también una separación entre lo que tiene (que ya pertenece
al pasado) y lo que quiere (que forma parte de su presente mental).
El individualismo y egocentrismo se ve claramente en el momento en el que perso-
nas de gran relación sentimental con él, le comentan sucedidos, a los cuales él responde
con total frialdad, tal es el ejemplo de la decisión de una pareja de Marini de terminar con
su embarazo. En esta situación Marini se mantiene inmutable y sigue ensimismado en sus
pensamientos, obviamente acerca de la isla.
Es también un relato con final trágico, ya que Marini muere en el viaje de ida hacia
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la isla (el viaje tan ansiado), pero lo que él nunca supo fue que desde el momento que
pensó su vida en la isla, ya se encontraba en ella, y él mismo fue a buscarse a las orillas
donde se descubrió moribundo: “Marini tomó impulso y se lanzó al agua [...] y casi al final
cuando ya no tenía sentido seguir nadando, una mano fuera del agua, el tiempo para que
Marini cambiara de rumbo y se zambullera hasta atrapar por el pelo al hombre que luchó
por aferrarse...” (p. 186).
Este cuento es muy diferente de los dos anteriores porque no hay intercambio de
roles pero sí una duplicación de la persona (Marini = Marini), la primera es iniciadora de
la segunda, ésta es totalmente imaginaria, perfecta e inmortal. Después de la muerte del
real Marini, el imaginario no lo hace, más aun, trata de salvarlo. Por esta razón esa vida
rutinaria desapareció por completo y en su lugar quedó aquella ideal. Por el hecho de rea-
lizar una vida imaginaria y tornarla hacia lo real, por el hecho de pensarla, formarla y sen-
tirla, está ocupando su lugar.
Fin de etapa
Se presenta una mujer que en la plenitud de su vida ha perdido a su pareja. Diana llega
a un pueblo desconocido donde hay muchas cosas y lugares por recorrer pero que no le
producen excitación mínima. Desde el comienzo, esta obra muestra una circunstancia que
facilitará encontrar el desapego de la protagonista por la vida. Ella presenta un letal can-
sancio y un suave letargo que demuestra a esa vida presente a punto de extinguirse: “El
mecánico placer de manejar el auto en las primeras horas de la mañana cedía paso a la
modorra, a la sed” (Deshoras, p. 119). Más tarde este acto se une con otro: la intensa
meditación e imaginación: “Le hizo gracia descubrirse tan hipnotizable, sentir el placer un
poco amodorrado de ceder a la imaginación” (p. 122). Y luego ambos actos se encuentran
relacionados en el momento que Diana se ve reflejada en la pintura: “...estaban diciéndo-
le otra cosa a Diana, le estaban mostrando un abandono que iba más allá del ensimisma-
miento o la modorra” (p. 126).
Diana, sin ninguna satisfacción aparente, recorre parte del pequeño pueblo, pero
dentro de ella nace una sensación que le hace pensar en que los objetos y el pueblo la
guían, como si no fuera ella quien ve, sino a ella a quien observan: “Ver las cosas como
quien es visto por ellas, allí esa tienda de antigüedades sin interés, ahora la fachada
vetusta del museo de Bellas Artes” (p. 120).
Este relato se caracteriza por reflejar una serie de sentimientos, en una mujer con
un alto grado de desgaste, una tristeza y una melancolía devastadoras.
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Es quizás uno de los cuentos más breves de Cortázar, pero tiene un infinito de posibilida-
des para analizar.
Un hombre con una alta posición económica, con un pasar cómodo, placentero y
fácil, con las finas maderas de sus muebles alrededor, se hallaba sobre su suntuoso sillón
y continuaba leyendo una novela.
No pasó mucho tiempo para que la historia se introdujera en su mente. Así se des-
cubre que aquella vida perfecta en esa casa frente al parque de los robles queda olvida-
da por el magnífico y simple acto de interesarse en la trama. Reluce la vida mental,
imaginaria y ficticia. La novela lo atrapa; su claro poder de concentración le permite no
despegarse de la trama.
Este hombre, de quien conocemos sólo sus pertenencias, se deja llevar (así como
las cosas y los lugares llevaron a la muerte a Diana, en “Fin de etapa”), ya no piensa por
él mismo, permitió que ese libro le proporcione lo que buscaba, una salida hacia la aven-
tura literaria y fuera de su orden social y económico: “...la ilusión novelesca lo ganó casi
enseguida. Gozaba del placer casi perverso de irse desgajando línea a línea de lo que lo
rodeaba” (Final del juego, p. 77). Así se olvidó de que estaba sentado en su sillón de ter-
ciopelo verde dentro de su estudio.
Dentro de su mente, la vida que había adquirido sentido era aquella develada en la
novela. Este cuento, como todos los analizados en este grupo, tiene una singularidad: con
este individuo se da un fenómeno de multiplicidad eterna del personaje y su circunstancia,
o sea esta realidad se repite en un universo de realidades posibles pero siempre idéntico
a esta realidad.
Este desventurado hombre lee cómo será asesinado un sujeto a quien su mujer
engaña con otro: el asesino. Lo que el desafortunado individuo no intuye es que está
leyendo el plan de su propia muerte y aunque haya querido escapar de su realidad a tra-
vés de la lectura, le ha sido en vano. No puede escapar ya que su vida diaria y su vida
mental son exactamente iguales.
Cortázar utiliza un puente de una realidad a otra: el libro. No hay cambio de roles,
ni duplicación de la persona, ni un acoplamiento al dibujo en un cuadro, sino la multiplica-
ción infinita de miles de realidades exactamente iguales e irrevocables. De este punto tam-
bién parte el significado infinito del nombre del cuento, que ha de transmitir su esencia.
No se describe quién es verdaderamente él, ni cuál es su nombre, no se puede dis-
tinguir quién es realmente quien lee, quién es el que está sentado en un verde sillón o
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quién es el que está a punto de ser asesinado. Pero alguno de ellos mantiene el valor para
continuar con la lectura, aunque ésta describa su propia muerte.
Este cuento culmina como los anteriores; aun en el encierro, en la pobreza o en la
muerte, los otros personajes han llegado a concretar su vida imaginaria, han podido apro-
ximarse a su destino. Y el hombre sentado en el sillón que lee la novela escapó de su ruti-
naria vida a través de la muerte y el libro es el medio informativo que le anticipa el
desgraciado final.
Un joven sube a su motocicleta con rumbo desconocido; pasados unos instantes, sufre un
accidente, al poco tiempo llega la ambulancia y lo trasladan al hospital. Él está incluido en
una sociedad a la cual siente ajeno: “Dejó pasar los ministerios (el rosa y el blanco) y la
serie de comercios con brillantes vitrinas de la calle Central” (Final del juego, p. 119), y
personas que no le son familiares: “... el hombre de blanco se le acercó otra vez, sonrien-
do, con algo que le brillaba en la mano derecha” (p. 119). Por un lado ve a los ministerios
como símbolos totalmente ajenos a él, porque no sabe realmente su significado y por lo
tanto los nombra por su color. Por el otro se puede confundir a ese hombre con un médi-
co o con un sacerdote sacrificador.
Este indicio se suma a otro que se repite en los cuentos anteriores, en donde no hay
un nombre, sólo unas pequeñas pistas de su vida real: “...porque para sí mismo, para ir
pensando, no tenía nombre” (p. 119).
Lentamente, el sueño o quizás la anestesia va penetrando en su mente. Los sue-
ños son la fuente por donde sale el deseo de escapar. Cada sueño es un escape a otro
mundo, otra vida, a lo irregular, lo extraordinario y lo terrorífico. Este joven logra (a través
del sueño) salir del hospital, pero se mete en una guerra de la densa selva. Allí él también
escapaba, los motecas escapaban. Entonces tenemos dos personajes que tratan de huir
de esa realidad: aquel joven recostado en el hospital y aquel aborigen agitado de tanto
correr. Dos realidades paralelas en dos lugares tan enfrentados como diferentes, pero uni-
dos con un mismo hilo: el mismo joven es quien pasa por las circunstancias difíciles y en
ambos casos logra evadirlas (aunque sea por un instante) por medio de su mente y gra-
cias a un atributo absoluto e ineludiblemente humano: el sueño.
En este caso el sueño es la búsqueda de la verdad, para poder diferenciar lo ima-
ginario de lo real (o más real), pero como todo sueño es confuso, desordenado y turbio,
entonces cómo darse cuenta, si es tan real cuando cae de la motocicleta y siente dolor
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como cuando siente el olor a pantano o a guerra. No sabemos quién trata de escapar de
qué, pero lo que nos hace difícil diferenciarlos es el hecho de que la vida imaginaria (en
este caso el sueño) está a la misma altura que la supuesta realidad. Se aprecia algo ocul-
to, que a primera vista sólo deja divisar algunos pocos rasgos: el “sueño en la selva” es la
verdadera realidad y lo que creemos como “realidad en la ciudad” es un sueño, un peque-
ño instante no tan mortífero y determinante, además crea la sensación de una posible
esperanza. José Amícola (1997) explica en los dos planos del relato un trabajo por parte
del autor de crear la duda de la realidad y el sueño.
Su vida real ya no tiene sentido porque se confunde o se funde con el sueño. Estos
dos polos opuestos no pueden existir el uno sin el otro, porque sin vida no hay sueño y
sin sueño no hay vida, así también, por orden evolutivo, sin selva no hay ciudad y sin
moteca no habría motociclista, ya que la palabra “moteca” no existe, es la conjunción entre
“azteca” y “motocicleta”.
Aquí el individuo se traslada de realidad en realidad a través del sueño, lo cual nos
refiere un anhelo en esta persona insatisfecha. La historia, aparentemente, culmina con la
muerte, en la realidad o en el sueño, aunque es exactamente lo mismo, dado que el sueño
es parte de su vida, es la mitad de su vida. Y aunque sólo sea un sueño, ese sueño fue
también el que predijo su muerte: “...aunque ahora sabía que no iba a despertarse, que
estaba despierto, que el sueño maravilloso había sido el otro, absurdo como todos los sue-
ños” (p. 117).
Satarsa
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Bestiario
El relato comienza cuando Isabel, una niña muy pensativa, inteligente y con una mentali-
dad un poco aterradora (“...una caricia casi de muerte y de vainillas con crema, las dos
mejores cosas de la vida”, Bestiario, p. 94) es llevada a una casa a pasar el verano. Isabel
recuerda y anticipa lo que encontrará en ese lugar: Nino, Luis, el Nene y por último, Rema,
a la que esperaba con más ansias: “...las manos blandas de Rema...” (p. 99). Es así como
estos personajes influyen con diferente forma y fuerza en la realidad y en la mente de
Isabel. Éste es un cuento con un alto grado de subjetividad, dado que sus personajes
aportan al relato y a Isabel sus sentimientos. Particularmente Rema, quien formará la
parte más importante en la obsesión de Isabel, más específicamente, la obsesión es ente-
ramente el amor de Rema.
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Isabel tiene unos días sin mayores sobresaltos, comienza a conocer sus códigos, a
amar y a odiar. Isabel recibe de Rema amor y protección, pero a la vez la ve entristecida
e indefensa. Esta figura femenina que la atrae es acosada por el Nene. En esto encontra-
mos otra figura pero que ella quiere apartar del camino. A Luis le reprocha su indiferencia
y a Nino su total ingenuidad.
Su paso por la vida es oscuro, pero su deseo es tan simple y puro: es amar y ser
amada. Pero en el intento de conseguir una vida satisfactoria, su mente crea pensamien-
tos peligrosos: “...a ella le encantaba pensar que las hormigas iban y venían sin miedo a
ningún tigre, a veces le daba por imaginarse un tigrecito chico como una goma de borrar
rondando las galerías del formicario...” (p. 99) y esos pensamientos desembocarán en
alguna figura animal. El tigre ha de ser el verdugo del Nene, pero la mano que lo empujó
fue su propia maldad, él fue el causante de su propia muerte. Isabel fue la justiciera, dic-
taminó una sentencia mortífera e irrevocable, pero sólo por amor (y deseo, obsesión).
Gabriela Fernández (1994) estudia los animales del relato. Los más valiosos son el tigre,
las hormigas (formicario) y el mamboretá, los otros son: el cardenal furioso (aludiendo al
Nene), los caracoles y el nombre de la estancia: Los Horneros. Fernández atribuye al tigre
la forma de deseo de Rema y el vehículo de poder, quien rige los movimientos de todos
los personajes y, por lo tanto, quien conozca los movimientos del tigre, tendrá poder sobre
la vida de los demás. El formicario representa lo que Isabel quiere hacer con el Nene. Y
el mamboretá es la representación directa del Nene: “Ya tiré el mamboretá, Rema”.
Su obsesión por Rema creció como también crecieron los actos en contra de la inte-
gridad de Rema: “...un deseo de tirarse a los pies de Rema, de dejarse llevar en brazos
por Rema, una voluntad de morirse mirándola y que Rema le tuviera lástima...” (p. 100).
Es decir que cuanto más sufre Rema, Isabel refuerza más su deseo de salvarla.
La personalidad de Isabel se caracteriza por la fuerza, pero tiene miedo y piensa en
esas horribles injusticias y maltratos. Isabel quiere ser la salvadora de Rema, quiere que
sus deseos y pensamientos se realicen e, inconscientemente, ya tiene planeado en su
mente cómo hacerlo.
Isabel ve reflejada su vida y sus conflictos en el formicario, hormigas que tratan de
salir, que buscan una escapatoria a esa vida insatisfactoria, que trabajan a luz y sombra,
“como si no hubieran perdido todavía la esperanza de salir” (p. 102). Así se siente Isabel,
sabe que hay un elemento que no permite que su felicidad gane y para esto trabaja ardua-
mente pensando cómo ha de destruirlo, sin pensar que llegado ese momento le sucede-
rá con tal espontaneidad que no habrá camino de retorno.
Este cuento es el mejor ejemplo de cómo la vida imaginaria se tornó real, gracias a las
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acciones de la protagonista, a su lucha y a su fuerza, y sobre todo gracias a que Isabel no sopor-
taría ni un segundo más aquella tortura personal, íntima e interna, el sufrimiento de Rema.
Cortázar elige para este relato la forma más propicia para explayar los sentimientos
del personaje: la carta. La elección es perfecta para este cuento, ya que lo más importan-
te en el personaje es lo que siente y la forma en que lo escribe.
Este hombre, de quien no se sabe el nombre, vive unas semanas en una casa pres-
tada por una mujer, Andreé, que está en París. Él es un hombre de letras, quizás un escri-
tor y traductor (al igual que el propio Julio Cortázar) que dentro de su vida diaria lleva
escondido un secreto. Este es controlable en un orden personal y privado: “...yo tenía per-
fectamente resuelto el problema...” (Bestiario, p. 19). Pero al verse incluido en un orden
cerrado y ajeno, el problema se hace cada vez más incontrolable: “...me duele ingresar en
un orden cerrado, construido ya hasta las más finas mallas del aire [...] mover una tacita
altera el juego de relaciones de toda la casa, de cada objeto con otro...” (p. 17).
Su secreto es un hecho extraño y singular: este intelectual vomita pequeños cone-
jitos del tamaño de la palma de su mano. Él tiene este problema mensual sistematizado
en su vida y sus costumbres: “...son formas concretas del ritmo, son la cuota del ritmo que
nos ayuda a vivir. No era tan terrible vomitar conejitos una vez que se había entrado en el
ciclo invariable, en el método...” (p. 20).
Este sujeto los relaciona con los poemas que durante poco tiempo pertenecen a él,
pero después se desligan y ya no le corresponden: “Como un poema en los primeros
minutos, el fruto de la noche de Idumea, tan de uno que uno mismo... y después tan no
uno, tan aislado y distante en su llano mundo blanco tamaño carta” (p. 20). Decidió, enton-
ces, matarlos pero luego comprendió que no podía, cómo iba a matar a algo que salió de
él mismo, pequeño, blanco e indefenso como él: “...de pronto estoy ya solo, solo con el
armario condenado, solo con mi deber y mi tristeza” (p. 22). Esto también connota la gran
soledad de su existencia.
Este hombre escribe la carta durante la noche, Gyurko explica que los personajes
dominan sus inhibiciones durante el día, pero en la noche se asoman sus instintos más
bajos (Gyurko, 1971). Lo hace en un pequeño lapso de paz entre las excusas a los ami-
gos y las mentiras a Sara (la chica de la limpieza). Pero las cosas empiezan a acomodar-
se o él empieza a amoldarse, sólo hasta el día en que vomita el conejito número once y
desde aquel incidente intuye que luego serán doce y después trece. Ese momento deto-
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nó su obsesión enfermiza de aquello que le depararía el futuro. Este hombre decide sui-
cidarse y matar a los conejitos, como último recurso de escape.
La vida imaginaria que empieza a formar cuando vomita el primer conejito, con el docea-
vo se derrumba. Ya no puede resistir, empieza a imaginar que si son doce, después trece,
luego serán infinitos escalones de imparables conejitos. En un período muy breve, forma
su obsesión y culmina con su muerte, para él la única salida posible, para escapar de esa
responsabilidad, de ese deber tan mal visto por la sociedad. Según Gyurko, la “rebelión
de los conejos indica que los impulsos destructivos por fin triunfaron sobre su conciencia”.
El no pertenecer a la sociedad guía al individuo a la muerte, el no poder manejar a
los conejos trae consigo no poder manejar su vida entera. Entonces él transforma su ruti-
na, la termina con total convicción. Según Gyurko, el protagonista queda reducido y des-
truido por la tiranía de su propia mente, sucumbe a un mundo fantástico para alcanzar lo
que no pudo en la vida real.
CONCLUSIÓN
En los nueve cuentos se puede apreciar que realmente el mundo imaginario triunfa sobre
el mundo cotidiano. De diferentes y variadas formas, la mente crea una vida más gratifi-
cante que la real. Este proceso cuenta con determinados elementos que se repiten en los
textos. Principalmente, el hecho de poseer una vida insatisfactoria, un deseo de cambiar-
la y la presencia de otra vida: una mental, intrigante y diferente. Esta vida mental es el
camino para el cambio, la alternativa, alejada de lo real, lo cotidiano y monótono. Otro ele-
mento en común en todos los cuentos es la voluntad y la convicción de los protagonistas
de destruir su vida diaria y reemplazarla por la que domina en su mente.
En el primer grupo, la liberación o reemplazo de su cuerpo es la condición para que
se dé este proceso, para intercambiar su vida real por la mental. En “Lejana” y en “Axolotl”
se observa un reemplazo del cuerpo del protagonista por otro, es decir, un cambio de roles.
En “La isla a mediodía” el cuerpo de Marini se duplica en otro exactamente igual a él, pero
poseedor de la vida tan buscada. En “Fin de etapa” la liberación del cuerpo es total y se da
a través de la búsqueda de la nada. En “Continuidad de los parques” se crea un fenómeno
que multiplica el cuerpo del protagonista, como también así multiplican las realidades y las
vidas. Por último, en “La noche boca arriba” el protagonista tiene dos cuerpos, uno real y
el otro onírico (aunque no se pueda definir cuál es cuál) y en el momento en el que se des-
poja de su cuerpo es a través del sueño. En resumen, el cambio en la vida está delimitado
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por el cuerpo, y para que haya un cambio en la vida, tiene que haber uno en el cuerpo.
En el segundo grupo, la vida mental es proyectada en la figura animal. En “Satarsa”,
la vida imaginaria está constituida por el odio y el deseo de venganza de las ratas y por el
progreso en su calidad de vida. En “Bestiario”, la protagonista proyecta todos sus senti-
mientos y pensamientos en la figura animal, y ve reflejada su vida real en el formicario.
Finalmente, en “Carta a una señorita en París”, el protagonista no puede controlar su vida
cotidiana porque fue invadida por conejos y ellos ocupan su vida mental y cotidiana.
En conclusión, los personajes reemplazaron su vida por aquella creada en su mente,
aquella que fue fortaleciéndose con el deseo de cambiar, aquella que por fin sustituyó a lo
insatisfactorio y aburrido, aquella que se impuso como prioridad en los personajes.
BIBLIOGRAFÍA
Fuentes primarias
Fuentes secundarias
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julio-septiembre, 1997.
Fernández, Gabriela, “La dimensión significante de los animales en Bestiario de Julio Cortázar”,
Letras, Revista de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Católica Argentina
Santa María de los Buenos Aires, 1994.
Fernández-March, Sara Beatriz, “Las dimensiones o planos de la realidad en Lejana”, Actas de la
jornada de estudio de la obra de Cortázar, octubre, 1994, Centro de Investigación en la
Literatura Argentina.
Freud, Sigmund, “Lo siniestro”, en Obras Completas, Buenos Aires, Hyspamerica, 1988.
Gyurko, Lanin, “La fantasía como emancipación y como tiranía en tres cuentos de Cortázar”,
Revista Iberoamericana, Nº 91, abril-junio, 1971.
Harss, Luis, Los nuestros, Buenos Aires, Sudamérica, 1966.
Morello-Frosh, Marta, “El personaje y su doble en las ficciones de Cortázar”, Revista
Iberoamericana, Nº 34, julio-diciembre, 1968.
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La conciencia incómoda.
Bayer y Galeano, espejos de nuestra sociedad
Melisa Morelli
Este trabajo parte de la hipótesis de que la prohibición y persecución de que fueron obje-
tos tanto Osvaldo Bayer como Eduardo Galeano radica en que cada uno, a su modo,
expresa un aspecto no deseado por los dueños del poder del momento: en este caso, las
dictaduras militares. Ambos, con sus respectivas formas de narrar, nos enseñan el mundo,
nos lo sirven para que podamos conocerlo y buscan bien profundo en él todo dato que
aporte para pensar nuestra historia.
Ambos afirman en sus obras que para analizar la historia de nuestros pueblos debe-
mos observar los factores de dominación social, económica, cultural y política que hunden
sus raíces en nuestra historia como nación y como continente. En esta línea de pensa-
miento, la obra de Galeano y Bayer llena de contenido una realidad, aunque el resultado
pueda volverse incómodo para los grupos de poder.
En el marco del pensamiento de las dictaduras sus conceptos son altamente sub-
versivos, ya que ellas niegan el principio de confrontación y lucha, entendiendo a la socie-
dad como un orden silencioso y vacío.
Por eso, Bayer y Galeano son una conciencia incómoda para ese grupo que inten-
ta imponerse como sea; son un espejo incómodo. Y con los espejos pueden hacerse
muchas cosas, pero la única forma de que dejen de reflejar lo que hay frente a ellos es
sacándolos de lugar. El espejo Galeano y el de Bayer (como tantos otros espejos) resul-
taban incómodos y debían ser removidos.
Y entonces, vino el exilio, a pesar de que estos escritores se negaban a abandonar
sus respectivos países. Pero ni entonces lograron callarlos. Pudieron, sí, prohibirlos,
prohibir sus libros, pero no asfixiar sus palabras ni sus mensajes.
Estos dos espejos, que fueron corridos de lugar, pero que nunca miraron para otro
lado, volvieron después para reflejarnos enteros. Está en nosotros mirar o cerrar los ojos.
Mirar o volver a cerrarlos.
Sería bueno, empezar algún día...
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«Si alguien mata 30.000 personas, por supuesto que tiene que ser juzgado y con-
denado. ¿Por qué si no con ese criterio se va a mandar a la cárcel a un navajero
de suburbio? Éste te podría contestar suelto de cuerpo: pero si yo sólo maté a uno
o a dos, y éste mató a miles y todavía lo aplaude el mundo, y el Papa le asegura
un lugar en el paraíso.
Desde ese día pienso que no quiero ir al paraíso, en parte por lo aburrido que
debe ser y por otro lado para no encontrarme con gente así.»
EDUARDO GALEANO
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En su libro Días y noches de amor y guerra de 1978 enmarca los difíciles días de la
dictadura en Argentina y Uruguay.
Su trilogía Memoria del fuego está compuesta por: Los nacimientos, 1982, Las
caras y las máscaras, 1984, y El siglo del viento, 1986.
Tres años después de terminada la dictadura uruguaya, publicó El libro de los abra-
zos; ese mismo año también aparece Nosotros decimos no. En 1992 apareció Ser como
ellos y otros artículos y un año después Las palabras andantes. En 1995 escribió El fútbol
a sol y a sombra, en el que muestra su pasión por ese deporte. En 1998 se editó Patas
para arriba. La escuela del mundo al revés y Las aventuras de los jóvenes dioses. En el
año 2004, por el mes de octubre se presentó en Buenos Aires su última obra En las bocas
del tiempo, editado por Catálogos, libro al que el autor define como “muchas pequeñas
historias que cuentan, juntas, una sola historia; muchos colores, colores de los hilos del
tiempo, que van formando una trama común, hacia un tejido que reúne los temas más
diversos”.
Podemos decir que Galeano creó un estilo propio, porque es imposible encasillar
sus textos en algún género en especial.
Para hablar de la obra de Eduardo Galeano me voy a centrar en Las venas abiertas de
América Latina. Dos motivos justifican mi elección: en primer lugar, este libro fue el que
más me impactó y me mostró una realidad que desconocía; y en segundo lugar, es en esta
obra donde se tratan los puntos que me habían interesado, como el tema de las dictadu-
ras militares, la violencia, la represión, etcétera.
Este libro habla por nuestra tierra y por nuestra gente, por ésos que fueron corridos
a un costado o explotados para obtener la riqueza de otros. Y al leerlo a uno se le eriza la
piel y hasta bronca se siente por tanta injusticia junta.
Prohibido por la dictadura argentina de 1976, junto con Violencia y enajenación
(entre tantos otros libros), nos da la pauta de que dice algo que incomoda, que hay que
callar, que ocultar. El libro tampoco pudo circular en Uruguay ni en Chile. En Argentina,
Las venas abiertas de América Latina fue denunciado por las autoridades en la televisión
y los diarios como un instrumento de corrupción de la juventud.1
Al reeditar su libro, en el capítulo “Siete años después” dice el autor: “Creo que no
1 Así lo narra en el capítulo “Siete años después”, Las venas abiertas…, p. 437.
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hay vanidad en la alegría de comprobar, al cabo del tiempo, que Las venas no ha sido un
libro mudo”.
En Las venas abiertas de América Latina se habla de la economía de
Latinoamérica, contando la historia con los recursos de un novelista. Galeano nos cuen-
ta, por ejemplo, cómo es que Norteamérica y Europa explotan y explotaron desde un prin-
cipio a la gente y a la tierra de Latinoamérica, despojándolos de sus riquezas naturales,
agotando las fuentes de petróleo.
Nos dice, por ejemplo, que “en Haití hay más lavapiés que lustrabotas”, porque la
gente no tiene siquiera zapatos.
Eduardo Galeano denuncia, informa, intenta rescatar una cultura agobiada por un
consumismo estúpido. Y a la vez destruye mitos y genera verdades al mostrarnos la
auténtica cara de Europa y la auténtica cara de Estados Unidos.
Sin embargo, los hilos siguen atados; sin embargo, la soga cada vez aprieta más
los cuellos de los miles de latinoamericanos que trabajan en las minas sin poder ver el sol
por días enteros, sólo por poderes políticos que no saben, o no quieren (me inclino más
por la segunda opción) cortar los lazos que obligan a “rendir culto” a las potencias.
Eduardo Galeano esto lo sabe y lo expresa sin necesidad de callarse nada, sin
ganas de callarse nada.
Él sabe por ejemplo que el subdesarrollo de América Latina se debe al desarrollo
ajeno, que muchas voces fueron calladas cuando intentaron igualar los tantos en el con-
tador..., y está bueno que alguien lo sepa, porque ahora nos lo está contando, nos lo
muestra y está en nosotros decidir qué hacer con esta historia. La verdadera historia de
América Latina.
La obra está dividida en dos partes. La primera: “La pobreza del hombre como resul-
tado de la riqueza de la tierra”, y la segunda “El desarrollo es un viaje con más náufragos
que navegantes”. Desde la introducción nos damos cuenta a qué nos enfrentamos. La pri-
mera frase es clave, es irónica y es un adelanto claro del contenido del libro: “La división
internacional del trabajo consiste en que unos países se especializan en ganar y otros en
perder”.2
“Ciento veinte millones de niños en el centro de la tormenta” es el título de la intro-
ducción; en ella se habla de América Latina en general, sin puntualizar en algún país en
especial, pero con ejemplos de varios lugares. Galeano nos cuenta cómo es que las
2 Introducción, p. 1.
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3 Primera parte, “La pobreza del hombre como resultado de de la riqueza de la tierra”, en Las vena s
abiertas…, p. 17.
4 Siete años después, p. 437.
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do de información, temas que no todos pueden tratar con esta simpleza y con un estilo tan
propio.
«Siempre vale la pena ser honrado. Siempre vale la pena ser honesto. No sólo en
lo que hace al dinero, sino también en la conducta cívica. El que se calla la boca
ante un atropello del poder es un deshonesto. La Argentina es una sociedad des-
honesta principalmente porque soportó y hasta aplaudió a sus dictadores.
Ser deshonesto es hacerse construir un palacio mientras hay familias de seis
hijos que sólo tienen un techo de paja lleno de vinchucas y ni siquiera agua para
beber.
Los que hicieron grandes fortunas durante la dictadura siguen gozando de ellas
mientras las cárceles están repletas de ladrones de gallinas.
Somos severos con los débiles pero se nos cae la baba cuando los que tienen
la manija nos saludan apenas, mientras nosotros les respondemos con la venia y
el golpe de tacos. Ser honesto no es sólo parecerlo sino ser protagonista para que
la sociedad sea honesta.»
OSVALDO BAYER
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dos meses de anticipación. Leído por las autoridades alemanas, no sólo lo rechazaron
sino que le retiraron la invitación a participar del coloquio.
En 1984 aparece Exilio, un libro en el que colabora Juan Gelman.
Bayer se desempeñó como guionista de los films: La mafia (1972, La Patagonia
rebelde (1974), Todo es ausencia (1983), Cuarentena: exilio y regreso (1984), Juan como
si nada hubiera pasado (1986), La amiga (1989), Amor América (1989), Elizabeth (1990),
El vindicador (1991) y Panteón Militar (1992). Los últimos seis fueron una coproducción
con Alemania.
Actualmente colabora en Página/12.
Dentro de la amplia obra de Osvaldo Bayer, voy a centrarme aquí en su libro Rebeldía y
esperanza (1993) porque reúne una serie de artículos que me interesan especialmente
para este trabajo. El libro se refiere específicamente a la violencia histórica de nuestro país
y a la dictadura argentina, entre otros temas. En él aparecen una serie de notas periodís-
ticas que tuvieron su origen en debates entre Bayer y otros escritores-periodistas (como
Álvaro Abós y Rodolfo Terragno). Al finalizar cada capítulo se especifica cuándo y dónde
fueron publicadas estas notas por primera vez.
En el libro se hace un paralelo entre una Alemania, al principio dividida y después
ya reunificada, y una Argentina censurada por un poder político impuesto. Este paralelo
nos ayuda a ver que las historias se repiten si las cosas están mal hechas, sin importar
país, organización política o prestigio.
Los escenarios son Buenos Aires y Berlín, y tienen como protagonistas a esas per-
sonas que luchando por una causa justa, por una utopía robada, fueron sacados de esce-
na y en cierto punto, olvidados. En estas dos ciudades se reflejan los mismos problemas,
las mismas circunstancias, una y otra vez. Y es que Bayer tiene esa facilidad para com-
prometer al lector con lo que lee, para compenetrarlo en las historias que cuenta.
El prólogo de Rebeldía y esperanza es una entrevista publicada en la revista Humor,
que el escritor Osvaldo Soriano le hizo en abril de 1983 en Berlín, unos seis meses antes
de que Bayer regresara a la Argentina (volvió el 22 de octubre de ese año).
En esta entrevista se habla del porqué del exilio de Bayer y de cómo lo vivió, de la
desaparición de sus libros de las librerías argentinas, de la visión del escritor sobre el
peronismo, de la investigación previa al libro La Patagonia rebelde, de las abuelas de
Plaza de Mayo, de cómo se maneja la historia oficial en nuestro país, entre otros puntos.
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En el capítulo referido al exilio, Bayer cuenta cómo fue invitado por el Ministerio de
Asuntos Exteriores alemán a hacer un trabajo contando cómo ve un exiliado latinoameri-
cano a la Alemania Federal. Este trabajo —que, como señalamos anteriormente, no fue
aceptado por los organizadores alemanes del Coloquio sobre Latinoamérica— se publica
en el libro.
Es aquí donde Bayer traza un constante paralelo entre la situación de los dos paí-
ses. De ninguna manera, dice, puede separar lo que vive en Alemania de lo que piensa
de Argentina; las dos historias se unen. Él no puede olvidar el apoyo del gobierno alemán
al militarismo argentino y a Pinochet en 1973.
Bayer es un narrador-historiador, especializado y dedicado a contar historia. Por
eso, a diferencia de Galeano, dedica especial atención a las fechas, a la fidelidad de los
datos, a la reconstrucción de los escenarios. Con su personal estilo de denuncia y de
memoria, le llega al lector esa bronca que se traduce en sus escritos.
Este historiador, este escritor, este argentino no quiere más que ayudar desde su
lugar a que no olvidemos la historia que nos construye día a día, y de la que somos parte
y lo seremos para siempre.
CONCLUSIÓN
A lo largo de la lectura de estos libros pude descubrir a dos escritores que saben aprove-
char su arte. Dos escritores que hacen bandera de sus ideas y que siguen un hilo ideoló-
gico desde sus principios hasta ahora, escritores que no están bien con Dios ni con el
diablo, como otros, sino que denuncian lo que tienen que denunciar y a quienes tienen que
denunciar. Son justos y saben de justicia. Distintos en estilo pero iguales a la hora de mos-
trar la real cara de los sistemas capitalistas que aprietan y aprietan a América Latina sin
siquiera disimular.
El resultado final nos muestra que seguimos sin aprender a cuidar lo que la historia
nos deja como recado para que en un futuro no volvamos a tropezar con la misma piedra.
La lectura de libros como Severino Di Giovanni (Osvaldo Bayer) me ayudaron a ver
que a veces el malo no es tan malo como se dice, y libros como Las venas abiertas de
América Latina (Eduardo Galeano) a ver que a veces los buenos no son tan buenos como
la historia nos cuenta.
Hay cosas que son irrecuperables. Las tribus que habitaban estas tierras en un prin-
cipio ya están casi extinguidas y es imposible volver el tiempo atrás, los recursos que con
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BIBLIOGRAFIA
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Galeano Eduardo, adelanto de su nuevo libro En las bocas del tiempo, Sololiteratura literatura his-
panoamericana.com, 15-08-2004.
—, “Homenaje al doctor José Gomensoro”, <http//:www.smu.org.uy/ noticias/separ93/
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Sur, archivo on line, número 17, nota de tapa, abril 2003.
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Viviana Yáñez
INTRODUCCIÓN
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La elección de Historia de México reside entonces en que reúne muchos de los elemen-
tos que nos proponemos contemplar, en tanto son fundamentales en la esencia de la obra
de Rivera y en la propuesta del muralismo en general.
La imagen cobra así una función de libro abierto, un rol educador y de transmisora directa
de cultura y propaganda hacia los sectores populares. La idea es que estos sectores popu-
lares se reconozcan como protagonistas de la historia que les es relatada, como elemento
fundamental y definitorio dentro de ella, y que reciban de la imagen la propuesta de un cami-
no a seguir con el fin de un mundo distinto. La propuesta de Rivera no sólo busca la trans-
formación social, sino también la creación de un nuevo arte, puramente latinoamericano.
Para analizar la imagen de Rivera en general se deben tomar en cuenta tres elementos
que son fundamentales en su constitución: la influencia en su formación temprana del pin-
tor mexicano Guadalupe Posada, sus experiencias y aprendizajes en su tiempo de resi-
dencia en Europa y sus discusiones y relación con José Vasconcelos y otros intelectuales
mexicanos, antes de su ingreso al Partido Comunista.
En cuanto a Posada, éste fue el principal profesor de Rivera en materias artísticas,
de quien obtuvo no sólo aprendizajes en cuanto a lo técnico, sino también en cuanto a lo
ideológico y político.
Nacido en Guanajuato, al igual que Diego, Posada era caricaturista, pero principal-
mente grabador y tenía su taller en la Ciudad de México, a cinco cuadras de la Academia
San Carlos, en donde Rivera realizaba sus estudios, y no tardó en interesarse mucho más
en este taller que en sus aprendizajes académicos. Encontraba en los trabajos del artista
algo que le hablaba a los sentimientos, que lo conmovía: escenas de la calle, caricaturas
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una agrupación denominada Ateneo de la Juventud, que habla de la naturaleza y del pai-
saje como inspiraciones para el artista en el camino de la creación de una tradición ame-
ricana, una nueva estética, que junto con Antonio Caso y Alfonso Reyes, también
ateneístas, denominan nacionalismo espiritual, basado en elevar la actividad creativa,
otorgándole al artista un rol de redentor social o nacional.
Mirando el mural de derecha a izquierda, nos encontramos con la primera parte, en sen-
tido temporal, conformada por la representación de la vida precolombina en México. Esta
sección del mural abarca una de las paredes laterales, que se bifurcan en ramas opues-
tas a la altura del primer piso, a partir del muro principal que enfrenta una gran escalera.
En términos de composición es la parte más simple de todo el mural. Ésta se rige
por un equilibrio axial y una distribución casi perfectamente simétrica de los personajes,
que se ubican en torno a figuras principales, ubicadas en las zonas más pregnantes del
campo plástico. Pero esta distribución en el plano no es casual, sino que responde a la
forma de organización de la civilización azteca y colabora de una manera muy clara con
la interpretación de sus costumbres y tradiciones, tanto sociales como religiosas. Las figu-
ras se encuentran realizando todas las actividades que conformaban parte de sus vidas
en perfecto equilibrio y tranquilidad, se lee a través de ellas el desarrollo de un periodo de
paz, en relación con el resto del mural, y de progreso social que evidentemente responde
a la apreciación que el mismo Rivera tenía de sus antepasados y a su reivindicación como
precursores culturales de México:
No sólo todo lo que es trabajo es noble, todo lo que es virtud es don de nuestro pueblo
(de nuestros indios muy particularmente), sino la manifestación más pequeña de la exis-
tencia física y espiritual de nuestra raza como fuerza étnica brota de él, y lo que es más
su facultad admirable y extraordinariamente particular de hacer belleza: es arte del pue-
blo de México es la manifestación espiritual más grande y más sana del mundo y su tra-
dición indígena es la mejor de todas.5
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Hay en esta gran ciudad muchas mezquitas o casas de sus ídolos, de muy hermosos
edificios (...) hay una, que es la principal, que no hay lengua humana que sepa explicar
su grandeza y particularidades de ella; porque es tan grande, que dentro del circuito
della, que es todo cercado de un muro muy alto, se podía muy bien facer una villa de
quinientos vecinos. Tiene dentro de este circuito, toda a la redonda, muy gentiles apo-
sentos, en que hay muy grandes salas y corredores (…) Hay en esta gran ciudad
muchas casas muy buenas y muy grandes (…) no quiero decir más sino que en su ser-
vicio y trato de la gente della hay la manera casi de vivir que en España, y con tanto con-
cierto y orden como allá, y que considerando esta gente ser bárbara y tan apartada del
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tante con sus escritos y teorías primero, y luego con sus medidas educativas y culturales
desde la ubicación que poseía como Secretario de Educación Pública. Pero fundamental-
mente tuvieron que ver los estudios antropológicos y arqueológicos que se desarrollaron
en México y el descubrimiento en Europa del arte primitivo para que esto se volviera parte
indispensable del nacionalismo espiritual, cuyas banderas levantaban los intelectuales y
artistas que rodeaban a Vasconcelos y que discutían en torno a la formación de una iden-
tidad nacional en función del mejoramiento de las condiciones de vida. Rivera formo parte
de estas discusiones en sus primeros años de actividad artística en México y muchas de
sus ideas se desarrollaron a partir de ellas.
Pero la revalorización que él hace se basa en que: “el arte de los indios de México
toma su genio y su fuerza de una verdad intensamente local: está ligado al suelo, al pai-
saje, a las cosas y a los animales, a las divinidades, a los colores de su mundo. Por enci-
ma de todo expresa la emoción que hay en su centro. Conformado por sus esperanzas,
sus temores, sus goces, sus supersticiones, sus sufrimientos”.7
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pero no respeta un orden cronológico lineal, sino que los sucesos y personajes se ubican
de acuerdo con un orden que Rivera propone para su intención de comunicar.
En la base de la imagen se sitúa la sangrienta lucha entre indígenas y españoles.
Aparecen diferentes elementos propios de la cultura indígena, tales como los disfraces de
guerra, el tipo de armamento, los vivos colores de sus vestimentas, en contraste con las
armaduras de los españoles, los caballos, etc. Es el sector de más dinamismo de la ima-
gen, en donde se encuentran los personajes más superpuestos y generando diferentes
tensiones con las lanzas que llevan o con sus posiciones corporales. En el centro del agru-
pamiento se ve a Cortés, montando un caballo blanco y enfrentando a un indígena.
También por encima de él se puede ver a dos personalidades indígenas: Cuauhtémoc,
que se ubica bajo una representación de un águila (símbolo de la guerra indígena) cayen-
do [Cuahtémoc significa águila que cae], y a Cuitláhuac que mira de frente al espectador.
Desde el extremo derecho se ve a un grupo de españoles disparando un cañón y otras
armas de fuego, lo que marca su superioridad tecnológica frente a sus enemigos, pero de
cualquier manera no quedan en esta parte de la imagen claramente definidos los vence-
dores y los vencidos.
Sobre esta porción de la imagen que conforma cronológicamente la primera parte,
se ubica otra franja horizontal que muestra la época de la colonia con las distintas facetas
principales que fueron sus componentes. Se pueden percibir en primer lugar a un grupo
de indígenas y españoles trabajando en la destrucción de la ciudad prehispánica, luego a
Cortés, rodeado por otros conquistadores en medio de una discusión con la iglesia que
ofrecía más protecciones de las que ellos consideraban hacia los indígenas. Cortés vuel-
ve a aparecer por tercera vez en el extremo izquierdo, junto a la Malinche que abraza a
su hijo que introduce de esta manera el elemento del mestizaje, tan importante en la com-
posición de la sociedad mexicana. En este caso Cortés, más avejentado, mira y controla
la construcción de la nueva capital colonial. Aparecen también imágenes de la labor huma-
nista de algunos católicos y misioneros, desarrolladas en los primeros años de la colonia.
Se reconoce en este caso la figura de Bartolomé de las Casas (1484-1566), fraile domini-
co español, teólogo y cronista, gran defensor de los indios en México. Luego una senten-
cia de la Inquisición con dos victimas encadenadas esperando para la hoguera, un grupo
de la élite política de la colonia que marcha tras de ellos y, por último, Pedro de Alvarado,
uno de los capitanes que más se distinguió en las tareas de conquista iniciadas en 1521,
contra la metrópoli de los aztecas, aparece torturando y esclavizando a indígenas.
Por sobre esta franja se ubican los sucesos que abarcan desde la independencia
política de la colonia hasta el momento en que Rivera pinta el mural. En los dos semicír-
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culos de los extremos se encuentran las dos invasiones que sufrió México en el siglo XIX.
A la derecha se representa la guerra declarada por Estados Unidos en 1846 con la inten-
ción de apoderarse de una porción del territorio entonces mexicano. Las tropas norteame-
ricanas ocuparon en primer lugar el norte de México y llegaron, un año después a la
capital. En 1848 se firmó el tratado de Guadalupe Hidalgo, en el que se establecía el río
Bravo, o Grande del Norte, como límite con Texas. Estados Unidos también se apoderó
de los territorios que actualmente conforman Arizona, California, Colorado, Nuevo México,
Nevada, Utah y parte de Wyoming, y en 1853 se redefinió el límite de Nuevo México aña-
diendo una franja más a su territorio. La imagen se compone de un águila que represen-
ta las invasiones extranjeras y el ejército y el pueblo defendiéndose de ella.
En el semicírculo del extremo izquierdo se representa la ocupación de Veracruz en
el año 1861 por las tropas de Napoleón III, bajo la presidencia de Juárez. En un principio,
la intervención francesa en México se explicó por la suspensión del pago de intereses a
la deuda extranjera contraída por México durante los gobiernos precedentes, pero luego
las intenciones de colonización francesas se hicieron evidentes y las tropas alcanzaron en
1863 la capital, año en que un gobierno provisional conservador declaró, a instancias de
Napoleón, el Imperio Mexicano ofreciendo la corona a Maximiliano I, de los Hansburgo.
En la imagen de Rivera se ve a las fuerzas de Juárez defendiéndose de las fuerzas
francesas, y ahuyentando al águila que representa el poder imperial. Más abajo, aparece
Maximiliano como prisionero, esperando para ser fusilado.
En el semicírculo siguiente desde la derecha, se ubica el proceso de lucha entre libe-
rales y conservadores, protagonizado por Benito Juárez, presidente de México entre los
años 1858-1867 y 1867-1872, que lleva en su mano las Leyes de Reforma y la Constitución
de 1857, que acabaron con los muchos de los intereses de los terratenientes y la iglesia.
En este período es que se desarrolló la llamada Guerra de Reforma, o de los Tres Años,
que terminó con la llegada de Juárez a la presidencia en 1861. Como opositores a Juárez,
es decir del lado de los conservadores, aparecen Antonio López de Santa Anna, al lado de
un fraile y un obispo, y Miguel Miramón, enemigo directo de Juárez durante la guerra.
A la izquierda, el segundo semicírculo está ocupado por el proceso de la dictadura
porfirista y los comienzos de la revolución. De un lado, el general Porfirio Díaz, secundado
por su ministro de finanzas, José Yves Limantour, uno de los economistas principales de
México y que fue el precursor del sistema bancario del país, y representantes de la Iglesia.
Enfrentado a los sectores reaccionarios, se ubican los revolucionarios, conformados
por campesinos armados, que llevan en sus manos pancartas con sus demandas, junto
con los presidentes posteriores a 1910.
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Finalmente, faltaría hacer referencia a la imagen del águila que se ubica en el cen-
tro de la composición. La fuente de esta imagen es probablemente un monumento de pie-
dra, de origen azteca, encontrado en 1926 en el Palacio Nacional, donde antiguamente
había estado situado el palacio de Moctezuma Xocoyotzin, que se componía por diversas
figuras de humanos, símbolos cósmicos y objetos ceremoniales y cuyo punto visual prin-
cipal se compone por un águila sobre un nopal que simboliza la fundación de Tenochtitlan,
y que lleva en su pico el símbolo atl (agua)-tlachinolli (cosa quemada, incendiada), metá-
fora de la guerra sagrada cuyo fin era la adquisición de victimas para el sacrificio ritual.
Una de las interpretaciones posibles es que Rivera se valió de este último signo
descrito para expresar las contradicciones de los procesos históricos, tal como él los per-
cibía, según la dialéctica del materialismo histórico marxista. Y éste es un punto importan-
te en el cual detenerse porque es quizás una de las ideas que Rivera deja más claras
mediante este muro.
Resulta imposible, para el receptor que no conoce la historia de México, al menos
en un aspecto mínimo realizar una reconstrucción completa de esta, porque Rivera no la
plantea en su imagen como un proceso lineal que respeta un orden cronológico, sino que
mezcla los sucesos y los personajes siguiendo principalmente las apreciaciones y valora-
ciones personales que sobre ellos realiza.
Observando esta parte de la obra se encuentra que la imagen deja de ser tanto una repre-
sentación de la sociedad para pasar a conformar en primer lugar una guía para la acción
del pueblo. A partir de esta sección quedan definitivamente explicitas las intenciones de
Rivera de transmitir al espectador no sólo una visión de la historia, sino una propuesta de
intervención para su modificación.
La imagen puede dividirse en tres partes principales: en la parte inferior se encuen-
tra la representación del pueblo oprimido, luego, en la parte izquierda, se representan a
las fuerzas explotadoras y opresivas dentro de un sistema moderno de interconexiones;
por último, el pueblo levantándose en busca de un futuro mejor, representado en la parte
superior, junto a la figura de Marx y a una sociedad comunista.
La composición vuelve a ordenarse, como en el primer muro que describimos, en
función de una figura principal, ubicada en el centro y por encima de todas las demás, que
se distribuyen en todo el resto del campo visual, pero no ya con el respeto de un equili-
brio axial casi simétrico, sino que el recorrido y equilibrio visuales se logran a partir de una
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tan a caballo por delante de un agrarista y un comunista ahorcados por rebeldes, además
de otro personaje que los acompaña y que lleva en su espalda la inscripción de
“Caballeros de Colón” como símbolo de la derecha reaccionaria.
Por encima se ubica una violenta lucha entre sectores obreros y la policía. En con-
traposición con los sectores populares que se amontonan delante de una bandera en la
que se lee “Huelga”, llevando piedras y palos en las manos, las fuerzas represivas del
régimen empuñan armas de fuego y llevan máscaras antigás, quedando representada una
gran desigualdad de fuerzas.
Respondiendo a su nueva forma de distribución de los elementos visuales en el
campo, en yuxtaposición con estas imágenes de las clases explotadas, Rivera ubica una
parte de la imagen que está destinada a la representación de los explotadores, los verdu-
gos del pueblo, los sectores de la sociedad que acaparan el poder político y económico
en el México de la década de 1930.
Con estas dos secciones descritas, Rivera se encarga de dar cuenta del carácter reac-
cionario del régimen de Calles, que describe en sus aspectos más crudos de ataque a los
sectores populares y de izquierda, él mismo expresó que: “Cuando empecé a pintar México
de Hoy y Mañana, mi visión cristalizó por mi reciente amarga experiencia (en el Rockefeller
Center). Mostré mi desprecio hacia la traición de la Revolución por demagogos egoístas. En
contraste con sus promesas, pinté la realidad del México de hoy: huelgas sofocadas, cam-
pesinos y trabajadores fusilados o enviados a la colonia penal de las Islas Marías”.8
Rivera caricaturiza no sólo al ex presidente mexicano, sino que su ataque a las
alianzas burguesas se hace más crudo y directo mediante las caricaturizaciones de otras
personalidades de gran poder económico y político mexicanas y estadounidenses, ade-
más de valerse de símbolos como cruces esvásticas o cristianas entre otros que le dan a
la imagen una forma de objeto de denuncia mucho más explícita. A la vez, en el extremo
izquierdo de la imagen, por delante del profesor fascista que imparte clase a sus alumnos,
se ubican dos obreros que llevan herramientas de trabajo y El Capital, de Karl Marx, bajo
el brazo. Estos personajes se burlan de quienes se encuentran a sus espaldas y son un
ejemplo de la fuerte introducción del elemento obrero en la imagen, que si bien está com-
pletamente ligado al objetivo fortalecimiento independiente de la clase dentro de México y
el crecimiento de la industrialización del país, está a la vez claramente resaltado por
Rivera que con ideas radicalizadas y una postura totalmente a la ofensiva, lo hace prota-
8 Rivera, Diego, citado en Los Murales del Palacio Nacional, México, 1997.
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CONCLUSIONES
“El verdadero arte, es decir aquel que no se satisface con las variaciones sobre mode-
los establecidos, sino que se esfuerza por expresar las necesidades íntimas del hombre
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Y todo arte nuevo, que no se encuentre enmarcado dentro de las características que se
le quieren adjudicar, guarda algo de arte verdadero, de revolucionario, en tanto rompe con
lo predeterminado en función de desarrollar su propia propuesta.
Entonces, podemos afirmar que Rivera constituye, junto con otros integrantes del
muralismo, uno de los propulsores de la creación de una nueva tendencia artística que se
caracteriza por las nuevas formas plásticas que toma las particularidades que las funcio-
nes asumidas le otorgan, el carácter revolucionario de esta manifestación reside tanto en
su contenido explícito, como en el hecho de que constituya una alternativa frente a lo esta-
blecido como arte, en un momento determinado.
Y aunque haya sido aceptado y promovido por sectores de la burguesía en función
de intereses que se separan de los propios, el muralismo se mantuvo apegado a su pro-
puesta que desarrolló aprovechando las oportunidades que una coyuntura política particu-
lar le otorgaron.
Entonces sabemos que nos encontramos frente a una imagen que propone un cam-
bio radical desde lo visual e ideológico y que no podemos comprender si obviamos los ele-
mentos fundamentales que contribuyeron a su surgimiento, que se encuentran
expresados implícita o explícitamente dentro de ella, y en los que residen también las
complejidades y contradicciones, así como la forma que toma su composición.
Así, cabe mencionar entonces el legado de una tradición artística pública y monu-
mental originada en la etapa prehispánica, junto con la revalorización cultural de esta
misma época y la intención de generación de un arte latinoamericano, con funciones
populares, que parta y represente a la población desde sus verdaderas raíces, encontra-
das por los artistas en las civilizaciones indígenas.
La imagen, desde lo plástico se compone entonces de la herencia prehispánica que
se funde con las características pictóricas que las experiencias con las vanguardias euro-
peas han generado en los artistas, así como sus experiencias con otros pintores de van-
guardia mexicanos.
9 “Manifiesto por un Arte Revolucionario Independiente”, México, 1938, firmado por André Breton y
Diego Rivera en sustitución de la firma de León Trotski.
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Desde las condiciones políticas deben considerarse dos puntos principales, que son
representativos en tanto dan lugar al surgimiento y desarrollo de la imagen pero que de
ninguna forma constituyen, al menos en Rivera, un condicionante en cuanto al alcance de
su propuesta. En primer lugar el proyecto encarado por Vasconcelos, compuesto por la
idea de la generación de un nuevo arte dirigido al pueblo, su idea de la difusión de la cul-
tura entre todos los sectores como elevadora del espíritu, y como único camino de reden-
ción social. Y a la vez, el particular marco político favorable que constituye el gobierno de
Cárdenas para el proyecto de los muralistas a partir de las libertades de expresión que
este otorga y los beneficios que proporciona a los sectores intelectuales y artísticos de
izquierda en función de su intención de crearse sustento popular.
Así se explica entonces la ubicación de la imagen que analizamos de Rivera en el
Palacio Nacional, y da lugar al análisis de la contradicción que esto implica si se tiene en
cuenta el mensaje que la imagen transmite al espectador, destacado en el muro México
de Hoy y Mañana, y las funciones que Rivera le atribuye. Porque mientras decora las
paredes de la monumental escalera del máximo centro de poder del estado mexicano,
propone la destrucción de ese poder y la construcción de otro con características antagó-
nicas. Y esto a la vez carga de importancia al mural, que se convierte en portador de las
contradicciones propias y características del periodo político que atraviesa México duran-
te la década de 1930, abiertas principalmente a partir de la revolución de 1910.
Encontramos entonces una imagen que no puede de ninguna forma independizar-
se de la época en que fue producida, porque sufre sobre sí las marcas de una realidad
que penetra desde todos lados en su condición, desde el punto de vista de todo aquello
que por modificar a Rivera la modifica, pero también por lo que excede el limite de la expe-
riencia personal y sin ser buscado directamente queda encerrado dentro de ella.
La imagen en Rivera es el reflejo de todo un proceso más que un producto cerrado.
Un proceso que encierra los avances y retrocesos en el desarrollo de una persona, un
colectivo o una sociedad. Es víctima constante de los saltos de la realidad y por eso se
flexibiliza y dinamiza, y se salva de ser reductora de la historia a una simple enumeración
de hechos.
Conforma en cambio una visión crítica del mundo, propone una interpretación y
reflexión acerca de la historia. Acerca de la historia particular de México, pero también de
la historia en general, que describe en todo momento como una pelea constante entre cla-
ses con intereses contrapuestos. Y así abre sus parámetros a otras realidades latinoame-
ricanas que se asemejan a la mexicana, cuyas características principales también se
encuentran contempladas en la imagen.
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BIBLIOGRAFÍA
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES
EDITORIAL
Serie Digital
2. La hora del Juicio. Mansilla, Quiroga, Arlt, Di Benedetto ante la prensa de su época,
coordinado por Margarita Pierini
–La muerte de Lucio V. Mansilla en la prensa argentina, de Luciano Manolio
–La muerte de Horacio Quiroga en la prensa argentina, de Patricia Felipe y Banesa
Estigarribia
–La muerte de Roberto Arlt en la prensa argentina, de Ángel Del Ré
–La muerte de Antonio Di Benedetto en la prensa argentina, de Carina Alejandra Morbelli
–La victoria del mundo imaginario sobre el mundo cotidiano en los relatos de Julio Cortázar,
de Ayelen Pellegrino (tutor: Gabriel González)
–La conciencia incómoda. Bayer y Galeano, espejos de nuestra sociedad, de Melisa Morelli
(tutora: Margarita Pierini)
–Historia de México en los Murales de Diego Rivera del Palacio Nacional, de Viviana Yáñez
(tutor: Néstor Daniel González)
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