2 Fun Guia PDF

Bloque 3 / secuencia 1 1
2
Secu
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F UNDA O G R A D O
D
SEGUN
Guía para el maestro
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DIRECCIÓN EDITORIAL Adriana Beltrán Fernández SUBDIRECCIÓN EDITORIAL Tania Carreño King GERENCIA
DE SECUNDARIA Aurora Saavedra Solá GERENCIA DE DISEÑO Renato Aranda COORDINACIÓN EDITORIAL
Jannet Vázquez Orozco EDICIÓN Raúl Zamora Márquez y Javier Jiménez Alba ASISTENCIA EDITORIAL
José Antonio Gay tán García, Karina Islas Ríos, Carlos Martínez Lara y Milosh Trnka Rodríguez
CORRECCIÓN DE ESTILO Y LECTURA DE PRUEBAS Jorge Sánchez y Gándara HERRAMIENTAS Yaneli Bianey
García Flores EVALUACIÓN PISA Higinio Barrón Rodríguez EVALUACIÓN ENLACE Carlos Baltazar
Vicencio REVISIÓN TÉCNICA Luz Arely Carrillo Olivera y Eréndira Itzel García Islas COLABORACIÓN
Karina Islas Ríos, Érika López Galbraith, Carlos Martínez Lara, Nancy Soto Abraham y Valeria Villamil
DISEÑO DE LA SERIE Gustavo Hernández DISEÑO DE PORTADA Renato Aranda y Gustavo Hernández
SUPERVISIÓN DE DISEÑO Gabriela Rodríguez COORDINACIÓN DE DISEÑO Gustavo Hernández y Federico
Gianni DIAGRAMACIÓN Itzel Ramírez Osorno, RAM y Alejandra Núñez SUPERVISIÓN DE IMAGEN Teresa
Leyva Nava ILUSTRACIÓN Fernando David Ortiz Prado, Sebastián Hernández, Gustavo Hernández
e Ismael Silva Castillo FOTOGRAFÍA Víctor Manuel Gutiérrez Walther, Gerardo González López,
AFP, Latinstock, Sutterstock, Thinkstock, Banco de imágenes Ediciones Castillo DIGITALIZACIÓN
Y RETOQUE DIGITAL DE IMÁGENES Juan Ortega Corona GERENCIA DE PRODUCCIÓN Alma Orozco
COORDINACIÓN DE PRODUCCIÓN Ulyses Calvillo
Primera edición: noviembre de 2012
Matemáticas 2
Texto D.R. © 2012 Carlos Baltazar Vicencio, Eric Ruiz Flores González
y Luis Fernando Ojeda Ánimas
D.R. © 2012, Ediciones Castillo, S.A. de C.V.

Castillo ® es una marca registrada
Insurgentes Sur 1886, Col. Florida,

Deleg. Álvaro Obregón,
C.P. 01030, México, D.F.
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Miembro de la Cámara Nacional de la Industria

Editorial Mexicana, Registro núm. 3304
ISBN de la serie: 978-607-463-567-6

ISBN: 978-607-463-765-6
Prohibida la reproducción o transmisión parcial o total de esta obra en cualquier

forma electrónica o mecánica, incluso fotocopia, o sistema para recuperar
información, sin permiso escrito del editor.
Impreso en México/Printed in Mexico

Bloque 3presentación
/ secuencia 1 3
Al maestro:
La práctica docente exige, cada día más, diferentes recursos para enfrentarla y lograr
una educación de calidad. Por eso, Ediciones Castillo ha elaborado para usted esta
Guía para el maestro, una herramienta que le facilitará el trabajo diario en el aula, con-
siderando los retos que plantea trabajar con el enfoque didáctico de los Programas de
estudio 2011:
• Abordar los contenidos desde contextos vinculados a la vida personal, cultural y
social de los alumnos.
• Estimular la participación activa de los alumnos en la construcción de sus cono-
cimientos.
• Contribuir al desarrollo de competencias para la vida, al perfil de egreso y a las
competencias específicas de la asignatura.
El trabajo con secuencias didácticas y proyectos, entendido como una estrategia
de enseñanza y de aprendizaje para construir y reconstruir el propio conocimiento,
representa, en cuanto a su metodología, una manera radicalmente distinta a la forma
tradicional de enseñanza. Es por esto que la guía que ponemos a su alcance tiene
como principal objetivo acompañarlo en cada una de las etapas que conforman el
proceso de trabajo con las secuencias, señalando, en primer lugar, los conceptos,
habilidades y actitudes que se desarrollarán, y los antecedentes que sobre los conte-
nidos tienen los estudiantes.
En cada una de las etapas de inicio, desarrollo y cierre, encontrará la explicación de
su intención didáctica, así como sugerencias didácticas complementarias y respues-
tas a cada una de las actividades que conforman la secuencia.
Asimismo, en esta guía encontrará el solucionario correspondiente a las evaluacio-
nes tipo pisa y enlace que aparecen en el libro del alumno y una evaluación adicional
por bloque recortable con la que usted podrá, si lo considera conveniente, realizar
una evaluación diferente a sus alumnos.
Al inicio de cada bloque le sugerimos un avance programático que le ayudará a pla-
near y organizar bimestralmente su trabajo en el aula y un resumen del bloque en
donde se especifican cuáles son los aprendizajes esperados y las competencias que
se favorecerán.
Se incluyen recomendaciones de otros recursos, como el uso del CD Recursos di-
gitales para el docente, elaborado por Ediciones Castillo como otra herramienta de
apoyo a su trabajo en el aula, páginas de Internet, audios, películas, videos, libros,
museos, entre otros.
Los que participamos en la elaboración de esta Guía sabemos que con su expe-
riencia y creatividad logrará potenciar las intenciones didácticas aquí expuestas, y
así conseguir que sus alumnos desarrollen, de manera natural, las habilidades y ac-
titudes para el logro de los aprendizajes esperados y las competencias para la vida.
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44 Bloque 3 / secuencia 13
Estructura de la guía
10 Bloque 1
Bloque 1 Contenidos del bloque

Al inicio de cada bloque encontrará un re-
Contenidos del bloque
Competencias que se favorecen
• Resolver problemas de manera autónoma.
sumen de los aprendizajes esperados y las
• Comunicar información matemática.
• Validar procedimientos y resultados.
• Manejar técnicas eficientemente.
competencias que se desarrollarán a lo lar-
Aprendizajes esperados
• Resuelve problemas que implican el uso de las leyes de los expo- go de cada bloque.
nentes y de la notación científica.
• Resuelve problemas que impliquen calcular el área y el perímetro
del círculo.
• Resuelve problemas que implican el cálculo de porcentajes o cual-
quier término de la relación: Porcentaje 5 cantidad base × tasa. Inclu-
sive problemas que requieren procedimientos recursivos.
• Compara cualitativamente la probabilidad de eventos simples.
Sentido numérico y pensamiento algebraico. El eje de este bloque

comprende dos contenidos: en el primero, el alumno estudiará las
multiplicaciones y divisiones con números enteros y, en el segundo,
concluirá el aprendizaje de las leyes de los exponentes y la notación
científica, mediante el estudio del cálculo de productos y cocientes
de potencias enteras positivas, potencias de una potencia y potencias
con exponente negativo.
Forma espacio y medida. El estudiante analizará las relaciones que for-
man dos rectas paralelas cortadas por una transversal y justificará la
suma de los ángulos interiores de triángulos y paralelogramos. Conti-
nuará con el trazo de triángulos a partir de ciertos datos e identificará las
condiciones de posibilidad y la unicidad de las construcciones. Para fi-
nalizar resolverá problemas que implican el cálculo de áreas compues-
tas, incluyendo áreas laterales y totales de prismas y pirámides.
Manejo de la información. Un contenido de este eje es la resolución de
problemas relacionados con el porcentaje, y que implican interés com-
puesto, crecimiento poblacional y otros que requieren procedimientos
recursivos, así como del cálculo de porcentajes y los términos que in-
tervienen en esa relación. Otro contenido permite que el estudiante
El trabajo con secuencias
finalice la comparación cualitativa de la probabilidad de eventos simples
con dos o más eventos a partir de sus resultados posibles. Para finalizar
el bloque, el alumno estudiará a fondo un tema relacionado de la es-
didácticas
cuela primaria: análisis de los casos en los que la media aritmética y la
Una secuencia didáctica es un conjunto de actividades, textos, imágenes y otros
mediana son útiles para comparar dos conjuntos de datos.
recursos, organizados –a partir de un nivel de complejidad progresivo– en tres fases:
inicio, desarrollo y cierre, cuyo propósito es contribuir al logro de un aprendizaje.
Al inicio de la secuencia del libro del alumno, presentamos el aprendizaje esperado
y una situación problemática y articuladora, cuyo objetivo es movilizar los conoci-
mientos previos y despertar el interés de los estudiantes en torno a los contenidos
curriculares relacionados con dicho aprendizaje.
En esta fase, es importante que el maestro comparta con los alumnos los propósitos
de la secuencia; que se asegure que sus estudiantes identifican la realidad que será
objeto de estudio, las cuestiones o problemas que plantea esa realidad, y que inda-
gue y revise los posibles esquemas de actuación inicial que proponen sus alumnos
El trabajo con secuencias didácticas para dar respuesta a la situación problemática.

Posteriormente, en la fase de desarrollo, se presenta un conjunto de actividades que
constituyen un reto para los alumnos y que se encuentran bien apoyadas por tex-
tos explicativos, imágenes y organizadores gráficos. La intención de presentar estos
Al inicio de la guía presentamos una explica- recursos es promover una comprensión profunda de las explicaciones que ofrecen
los libros.
En esta fase los alumnos reflexionarán, resolverán y aplicarán estrategias diversas,
ción del trabajo con secuencias didácticas. lo que posibilita poner en marcha el aprendizaje contextualizado de distintos con-
tenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Por esto, se sugiere que el
docente trabaje con sus alumnos para que reconozcan con claridad el procedimien-
En ella encontrará cuál es el sentido y pro- to que hay que seguir y los conocimientos que deben aplicar para poder actuar efi-
cientemente, pasando progresivamente de conocimientos y procedimientos empí-
ricos hacia procedimientos más expertos. En todo momento, es conveniente que el
pósitos de esta metodología en el aula. maestro ofrezca ayudas específicas en función de las características de los alumnos,
y revise con ellos el esquema de actuación, la aplicación concreta que hacen de sus
conocimientos, y el proceso de construcción de nuevos conocimientos.
En el cierre de las secuencias se revisa la solución que ofrecieron, en un inicio, los
alumnos a la situación problemática y se presenta, bien una actividad de transfe-
rencia en la que aplicarán lo aprendido en otros contextos, bien una actividad de
síntesis en la que los estudiantes tienen que presentar sus conclusiones por escrito o
en algún organizador gráfico elaborado por ellos; estas actividades atienden el logro
del aprendizaje esperado.
De esta forma, y una vez que los alumnos comprenden y dominan el esquema de
actuación que los lleva al desarrollo de la competencia, será necesario que el maes-
tro recapitule lo trabajado en la secuencia, acompañe a sus alumnos en la aplicación
de lo aprendido a situaciones diversas vinculadas con la realidad de sus estudiantes
y evalúe el progreso de sus alumnos, detecte hasta dónde fueron alcanzados los
aprendizajes esperados, y promueva la reflexión crítica sobre los contenidos abor-
dados.
Bloque 1 11
Avance programático
Aprendizajes esperados:
• Resuelve problemas que implican el uso de las leyes de los exponentes y de la notación científica.
• Resuelve problemas que impliquen calcular el área y el perímetro del círculo.
• Resuelve problemas que implican el cálculo de porcentajes o cualquier término de la relación: Porcen-
taje 5 cantidad base × tasa. Inclusive problemas que requieren procedimientos recursivos.
Semanas Eje Tema Lección Contenido Páginas
1 1. Resolución de Resolución de multiplicaciones y divisiones con 18 a 22

pensamiento algebraico
multiplicaciones números enteros.

Sentido numérico y
y divisiones con
números enteros
Problemas
1y2 2. Leyes de los Cálculo de productos y cocientes de potencias 23 a 28
multiplicativos
exponentes enteras positivas de la misma base y potencias de
una potencia. Significado de elevar un número
natural a una potencia de exponente negativo.
2y3 3. Relaciones entre Identificación de relaciones entre los ángulos que 29 a 34

ángulos a partir de se forman entre dos rectas paralelas cortadas por
Es una propuesta para planear y organizar,
Forma, espacio y medida
rectas paralelas una transversal. Justificación de las relaciones

entre las medidas de los ángulos interiores de los
Figuras y cuerpos triángulos y paralelogramos.
3y4 4. Condiciones para Construcción de triángulos con base en ciertos
la construcción de
triángulos
datos. Análisis de las condiciones de posibilidad
y unicidad en las construcciones.
35 a 40
de manera bimestral, el trabajo en el aula,
4y5
Medida
5. Problemas de
áreas de figuras
compuestas
Resolución de problemas que impliquen
el cálculo de áreas de figuras compuestas,
incluyendo áreas laterales y totales de prismas
41 a 46
atendiendo a los aprendizajes esperados
del libro del alumno. En él se indican los
y pirámides.
5y6 6. La centésima Resolución de problemas diversos relacionados 47 a 51
parte con el porcentaje, como aplicar un porcentaje
a una cantidad; determinar qué porcentaje
representa una cantidad respecto a otra, y
obtener una cantidad conociendo una parte de contenidos a desarrollar, así como el tiem-
Manejo de la información
Proporcionalidad
y funciones ella y el porcentaje que representa.
6y7 7. Problemas
que requieren de
procedimientos
Resolución de problemas que impliquen el
cálculo de interés compuesto, crecimiento
poblacional u otros que requieran
52 a 56
po sugerido para abordarlos.
recursivos procedimientos recursivos.
7y8 8. Comparación de Comparación de dos o más eventos a partir de 57 a 61
Nociones de eventos sus resultados posibles, usando relaciones como:
probabilidad “es más probable que…”, “es menos probable
que…”.
8y9 Análisis y 9. Análisis de la Análisis de casos en los que la media aritmética o 62 a 66
representación media aritmética mediana son útiles para comparar dos conjuntos
de datos y de la mediana de datos.
9 Evaluación PISA, Evaluación enlace 70 a 72
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Bloque 4 / lección 4 121
L5 Variación lineal en fenómenos

sociales y naturales
Análisis de situaciones problemáticas asociadas a fenómenos de
la física, la biología, la economía y otras disciplinas, en las que
existe variación lineal entre dos conjuntos de cantidades.
Representación de la variación mediante una tabla o una Prepararse para la secuencia
expresión algebraica de la forma: y = ax + b.
Antes de iniciar la secuencia didáctica, indica-
Prepararse para Situación inicial (pág. 201)
mos cuáles son los aprendizajes esperados, los
la secuencia En esta sección el alumno modelará una situa-
Aprendizaje esperado
ción de proporcionalidad directa con la intención
de que se introduzca en el análisis de la varia-
conceptos, habilidades y actitudes que se desa-
Esta secuencia contribuye a que el alumno alcance el
ción lineal entre dos conjuntos de cantidades.
aprendizaje esperado de la lección 5 del bloque 5 de
Matemáticas de 3° de secundaria: leer y representar, grá-
rrollarán; así como los antecedentes que tienen
fica y algebraicamente, relaciones lineales y cuadráticas.
Explora y construye los alumnos sobre los contenidos. También se-
Conceptos principales: gráfica de una ecuación,
(págs. 201–205)
constantes y variables, variación lineal.
Antecedentes
ñalamos los propósitos de cada una de las fases
Al iniciar la sección se presenta una situación
• Resolución de problemas que impliquen el uso de
ecuaciones de las formas: ax + b = c
de proporcionalidad directa que se modifica
para transformarla en una expresión de la forma
de la secuencia: inicio, desarrollo y cierre.
• Identificación, interpretación y expresión de relacio-
y = ax + b. Después se analizarán variaciones li-
nes de proporcionalidad directa o inversa, algebrai-
neales, crecientes y decrecientes, para registrarlas
camente o mediante tablas y gráficas
en tablas y trazar las gráficas correspondientes.
Se finaliza con el estudio de un caso en el que la
constante a es un número fraccionario.
Regresa y revisa (pág. 205)

Se modifica el planteamiento de la situación inicial
al convertirlo en un problema con variación lineal
y expresión de la forma y = ax + b.
Solucionario y sugerencias didácticas

4 5 6
18 18 18
g. g. g.
En cada una de las etapas de la secuencia en- pá pá pá
contrará los propósitos de las actividades, algu- Situación inicial • La igualdad se conserva: j + 1 550 − j = 2j − j, de
nas sugerencias didácticas adicionales y las res- Página 184
donde se obtiene 1 550 = j.
• 1 550 g.
De las expresiones algebraicas que representan el pro- b) • 7x + 1.14 = 3x + 3.84, aunque es posible utilizar
puestas a las actividades del libro del alumno. blema se tiene la ecuación 2x + 5 = x + 25, entonces otra literal.
x = 20, es decir, los billetes son de $20. • 3 barras: 4x + 1.14 = 3.84.
Encontrará la leyenda “Respuesta libre”, cuando Sugerencia didáctica. No se espera que los alumnos
• A la primera se le restan 3x de cada lado de la
ecuación.
planteen el procedimiento anterior. Permita que re-
• 0.675 kg.
sea el caso. suelvan el problema con prueba y error y no insista
en su resolución mediante expresiones algebraicas Página 186
porque así buscarán sus propios procedimientos, y
c) • 2x + 9 = 6x + 3
al final de la lección podrán compararlos con el mé-
• La masa de un cilindro es de 1.5 g. Un posible
todo algebraico.
procedimiento es restar 2x + 3 a ambos lados
de la ecuación para obtener 6 = 4x. Después am-
Explora y construye bos lados se dividen entre 4 y se tiene que x = 1.5.
d) •
Página 184
Texto del problema Planteamiento algebraico
Plantear y resolver un problema con una ecuación Chocolates que hay en el 3x + x − 7 = 4x − 7
ax + b = cx + d primer cajón
1. a) • — Quitar un jarrón de cada lado. Chocolates que hay en el
2x + 9
— Quitar el mismo número de barras de 500 g en segundo cajón
ambos lados. Los dos cajones tienen
— Quitar una pesa de 700 g de ambos lados. el mismos número de 4x − 7 = 2x + 9
— Quitar dos pesas de 500 g de ambos lados. chocolates
x=8
Página 185
• Hay 8 chocolates en cada caja.
• j + 1 950 + 1 400 = 2j + 1 100 + 700
• La igualdad se conserva: Página 187
j + 1 950 + 1 400 − 1 800 = 2j + 1 100 + 700 − 1 800,
e) • 7b + 340 • 10b + 16
de donde se obtiene j + 1 550 = 2j.
• 7b + 340 = 10b + 16
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6 Bloque 3 / secuencia 13
Bloque 1 / evaluación 43
Evaluación pisa
Al final de cada bloque encontrará el so-
lucionario correspondiente a la evaluación
tipo pisa que aparece en el libro del alumno.
Respuestas
1. En 7 meses pagará toda su deuda. Deuda al final del primer mes: $2 560; del se-
Bloque 1 / evaluación 45
gundo: $2 111.2; del tercero: $1 653.4; del cuarto: $1 186.5; del quinto: $710, y del
sexto: $224.4.
- En la última mensualidad pagará $224.4.
- Pagará en total $224.42 por concepto de interés, que es el resultado de sumar la
cantidad de intereses que paga cada mes.
Evaluación enlace
Al final de cada bloque encontrará el
solucionario que corresponde a la eva-
luación tipo enlace que aparece en el
libro del alumno.
BLOQUE 5 / EvaLUación
Evaluación Bloque 5
Nombre del alumno
Grupo Fecha
Subraya la respuesta correcta.

1. ¿Cuál es la solución del siguiente sistema de ecuaciones:
5x + 2y = 8 y 4x − 5y = 2?
A) x = 23 , y = 43
B) x = 43 , y = 23
C) x = 43 , y = 23
D) x = 23 , y = 43
2. ¿De qué sistema y = 31 , x = 31 son solución?
A) 2x + 16y = 6 y 4x + 8y = 4
B) 16x + 2y = 6 y 8x + 2y = 4
C) 4x + 16y = 8 y 3x + 8y = 3
D) 5x + 2y = 5 y 4x − 3y = 1
Evaluación adicional
3. Observa la gráfica y a partir de ella selecciona el enunciado correcto.
A) x = 2, y = 0 es la solución del sistema de ecuaciones
B) La ecuación de la recta punteada es 2x + y = 4
C) La ecuación de la recta continua es 2x + 3y = 4
y
Como recurso adicional, le ofrecemos, con
D) El sistema de ecuaciones tiene muchas soluciones
reactivos tipo enlace, evaluaciones bimes-
trales que pueden ser recortadas para su
reproducción y aplicación a los estudiantes.
x
4. En la grafica el punto A es la solución de un sistema de ecuaciones,

de las cuales sólo se ha representado una. ¿Cuál de las siguientes
expresiones corresponde a la otra ecuación?
A) 2x + 2y = 4 y
B) 2x + 2y = 5
C) x + y = 1
D) x − y = 2
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El trabajo con secuencias

didácticas
Una secuencia didáctica es un conjunto de actividades, textos, imágenes y otros
recursos, organizados –a partir de un nivel de complejidad progresivo– en tres fases:
inicio, desarrollo y cierre, cuyo propósito es contribuir al logro de un aprendizaje.
Al inicio de la secuencia del libro del alumno, presentamos el aprendizaje esperado
y una situación problemática y articuladora, cuyo objetivo es movilizar los conoci-
mientos previos y despertar el interés de los estudiantes en torno a los contenidos
curriculares relacionados con dicho aprendizaje.
En esta fase, es importante que el maestro comparta con los alumnos los propósitos
de la secuencia; que se asegure que sus estudiantes identifican la realidad que será
objeto de estudio, las cuestiones o problemas que plantea esa realidad, y que inda-
gue y revise los posibles esquemas de actuación inicial que proponen sus alumnos
para dar respuesta a la situación problemática.
Posteriormente, en la fase de desarrollo, se presenta un conjunto de actividades que
constituyen un reto para los alumnos y que se encuentran bien apoyadas por tex-
tos explicativos, imágenes y organizadores gráficos. La intención de presentar estos
recursos es promover una comprensión profunda de las explicaciones que ofrecen
los libros.
En esta fase los alumnos reflexionarán, resolverán y aplicarán estrategias diversas,
lo que posibilita poner en marcha el aprendizaje contextualizado de distintos con-
tenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Por esto, se sugiere que el
docente trabaje con sus alumnos para que reconozcan con claridad el procedimien-
to que hay que seguir y los conocimientos que deben aplicar para poder actuar efi-
cientemente, pasando progresivamente de conocimientos y procedimientos empí-
ricos hacia procedimientos más expertos. En todo momento, es conveniente que el
maestro ofrezca ayudas específicas en función de las características de los alumnos,
y revise con ellos el esquema de actuación, la aplicación concreta que hacen de sus
conocimientos, y el proceso de construcción de nuevos conocimientos.
En el cierre de las secuencias se revisa la solución que ofrecieron, en un inicio, los
alumnos a la situación problemática y se presenta, bien una actividad de transfe-
rencia en la que aplicarán lo aprendido en otros contextos, bien una actividad de
síntesis en la que los estudiantes tienen que presentar sus conclusiones por escrito o
en algún organizador gráfico elaborado por ellos; estas actividades atienden el logro
del aprendizaje esperado.
De esta forma, y una vez que los alumnos comprenden y dominan el esquema de
actuación que los lleva al desarrollo de la competencia, será necesario que el maes-
tro recapitule lo trabajado en la secuencia, acompañe a sus alumnos en la aplicación
de lo aprendido a situaciones diversas vinculadas con la realidad de sus estudiantes
y evalúe el progreso de sus alumnos, detecte hasta dónde fueron alcanzados los
aprendizajes esperados, y promueva la reflexión crítica sobre los contenidos abor-
dados.
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8
La evaluación
La evaluación es un elemento fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
ya que es una oportunidad para que usted valore el desarrollo de las habilidades
matemáticas de sus alumnos, lo cual le será útil en el diseño de sus propias estrate-
gias de enseñanza. También son valiosas para los alumnos, ya que les permiten ser
reflexivos en cuanto a sus avances. Con este propósito se han incluido en el libro del
alumno tres tipos de evaluaciones al final de cada bloque: Autoevaluación, evalua-
ción tipo enlace y evaluación tipo pisa.
En las autoevaluaciones, los alumnos leerán una serie de enunciados, uno por cada
lección vista en el bloque, y tendrán que responder si consideran que lograron el apren-
dizaje esperado. Después deberán escribir una propuesta para mejorar su desempeño.
A través de este ejercicio, los alumnos podrán valorar su nivel de aprendizaje, pues les
permitirá detectar las áreas que dominan y aquellas en las que deben mejorar.
Las pruebas tipo enlace (Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Esco-
lares) están elaboradas a partir de preguntas con cuatro respuestas posibles para cada
una. Esta evaluación ofrece un beneficio adicional para la preparación de los alumnos
ante este instrumento de evaluación oficial.
En las pruebas tipo pisa (siglas en inglés del Programa para la Evaluación Internacional
de los Estudiantes) los estudiantes tendrán que responder preguntas de análisis de
problemas que, además de abarcar contenidos del bloque, implican la movilización
de las habilidades y competencias adquiridas.
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10 Bloque 1
Bloque 1
Contenidos del bloque
Competencias que se favorecen
• Resolver problemas de manera autónoma.
• Comunicar información matemática.
• Validar procedimientos y resultados.
• Manejar técnicas eficientemente.
Aprendizajes esperados
• Resuelve problemas que implican el uso de las leyes de los expo-
nentes y de la notación científica.
• Resuelve problemas que impliquen calcular el área y el perímetro
del círculo.
• Resuelve problemas que implican el cálculo de porcentajes o cual-
quier término de la relación: Porcentaje 5 cantidad base × tasa. Inclu-
sive problemas que requieren procedimientos recursivos.
Sentido numérico y pensamiento algebraico. El eje de este bloque

comprende dos contenidos: en el primero, el alumno estudiará las
multiplicaciones y divisiones con números enteros y, en el segundo,
concluirá el aprendizaje de las leyes de los exponentes y la notación
científica, mediante el estudio del cálculo de productos y cocientes
de potencias enteras positivas, potencias de una potencia y potencias
con exponente negativo.
Forma espacio y medida. El estudiante analizará las relaciones que for-
man dos rectas paralelas cortadas por una transversal y justificará la
suma de los ángulos interiores de triángulos y paralelogramos. Conti-
nuará con el trazo de triángulos a partir de ciertos datos e identificará las
condiciones de posibilidad y la unicidad de las construcciones. Para fi-
nalizar resolverá problemas que implican el cálculo de áreas compues-
tas, incluyendo áreas laterales y totales de prismas y pirámides.
Manejo de la información. Un contenido de este eje es la resolución de
problemas relacionados con el porcentaje, y que implican interés com-
puesto, crecimiento poblacional y otros que requieren procedimientos
recursivos, así como del cálculo de porcentajes y los términos que in-
tervienen en esa relación. Otro contenido permite que el estudiante
finalice la comparación cualitativa de la probabilidad de eventos simples
con dos o más eventos a partir de sus resultados posibles. Para finalizar
el bloque, el alumno estudiará a fondo un tema relacionado de la es-
cuela primaria: análisis de los casos en los que la media aritmética y la
mediana son útiles para comparar dos conjuntos de datos.
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Bloque 1 11
Aprendizajes esperados:
• Resuelve problemas que implican el uso de las leyes de los exponentes y de la notación
científica.
• Resuelve problemas que impliquen calcular el área y el perímetro del círculo.
• Resuelve problemas que implican el cálculo de porcentajes o cualquier término de la rela-
ción: Porcentaje 5 cantidad base × tasa. Inclusive problemas que requieren procedimientos
recursivos.
Semanas Eje Tema Lección Contenido Páginas
1 1. Resolución de Resolución de multiplicaciones y divisiones con 18 a 22

pensamiento algebraico
multiplicaciones números enteros.

Sentido numérico y
y divisiones con
números enteros
Problemas
1y2 2. Leyes de los Cálculo de productos y cocientes de potencias 23 a 28
multiplicativos
exponentes enteras positivas de la misma base y potencias de
una potencia. Significado de elevar un número
natural a una potencia de exponente negativo.
2y3 3. Relaciones entre Identificación de relaciones entre los ángulos que 29 a 34

ángulos a partir de se forman entre dos rectas paralelas cortadas por
Forma, espacio y medida
rectas paralelas una transversal. Justificación de las relaciones

entre las medidas de los ángulos interiores de los
Figuras y cuerpos triángulos y paralelogramos.
3y4 4. Condiciones para Construcción de triángulos con base en ciertos 35 a 40
la construcción de datos. Análisis de las condiciones de posibilidad
triángulos y unicidad en las construcciones.
4y5 5. Problemas de Resolución de problemas que impliquen 41 a 46
áreas de figuras el cálculo de áreas de figuras compuestas,
Medida compuestas incluyendo áreas laterales y totales de prismas
y pirámides.
5y6 6. La centésima Resolución de problemas diversos relacionados 47 a 51
parte con el porcentaje, como aplicar un porcentaje
a una cantidad; determinar qué porcentaje
representa una cantidad respecto a otra, y
obtener una cantidad conociendo una parte de
Manejo de la información
Proporcionalidad
y funciones ella y el porcentaje que representa.
6y7 7. Problemas Resolución de problemas que impliquen el 52 a 56
que requieren de cálculo de interés compuesto, crecimiento
procedimientos poblacional u otros que requieran
recursivos procedimientos recursivos.
7y8 8. Comparación de Comparación de dos o más eventos a partir de 57 a 61
Nociones de eventos sus resultados posibles, usando relaciones como:
probabilidad “es más probable que…”, “es menos probable
que…”.
8y9 Análisis y 9. Análisis de la Análisis de casos en los que la media aritmética o 62 a 66
representación media aritmética mediana son útiles para comparar dos conjuntos
de datos y de la mediana de datos.
9 Evaluación pisa, Evaluación enlace 70 a 72
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12 Bloque 1 / lección 1
Resolución de multiplicaciones
L1
y divisiones con números
enteros
Resolución de multiplicaciones y divisiones con números enteros.

la secuencia Se plantea un problema que permite recuperar
los conocimientos acerca del uso de los números
negativos, como las operaciones de suma y resta.
El problema corresponde a multiplicación y divi-
aprendizaje esperado en la lección 2 del bloque 3: re-
sión de números enteros, pero el alumno puede
solver problemas que implican efectuar multiplicacio-
resolverlo a partir de sus conocimientos previos.
nes o divisiones con expresiones algebraicas.
Conceptos principales: producto positivo, producto
negativo, cociente negativo, cociente positivo. Explora y construye
Materiales: calculadora. (págs. 18–22)
Antecedentes
El alumno comenzará con el estudio de la rela-
• Resolución de problemas que implican efectuar mul-
ción que hay entre el signo de los factores de una
tiplicaciones o divisiones con fracciones y números
multiplicación y el signo del producto, para luego
decimales
revisar cómo en una división el signo del dividen-
• Resolución de problemas aditivos que implican el
do y del divisor se relaciona con el del cociente.
uso de números enteros, fraccionarios o decimales
positivos y negativos
Ideas erróneas
1. P
or lo común, los alumnos confunden los números
El alumno resolverá una variante del problema de
enteros (…, 23, 22, 21, 0, 1, 2, 3,…) con los números na-
la situación inicial que implica cálculos con núme-
turales (1, 2, 3, 4,…).
ros grandes, en el que aplicará los conocimientos
2. En multiplicaciones con paréntesis, los estudiantes
adquiridos en la lección. También realizará una se-
suelen cometer errores como el siguiente: (2)(4)(25)
rie de problemas multiplicativos.
5 8 2 5. Hay que recordarles que aunque el producto
se hace dos a dos, se debe seguir multiplicando: (2)(4)
(25) 5 (8)(25) 5 240.
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Bloque 1 / Lección 1 13
18 19 20
g. g. g.
pá pá pá
Situación inicial • (I) (+5) × (+2) = +10

c) • (+3) × (+5) = +15 • (–6) × (+4) = –24
Página 18
• (+14) × (+3) = +42 • (–3) × (+1) = –3
Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que obser- • (+4) × (–2) = –8 • (–7) × (–1) = +7
ven con atención la imagen. Pregunte qué represen- • (+12) × (–6) = –72 • (–13) × (–5) = +65
ta el 0 en esa situación y cómo se usan los números d) • Los dos tienen signo positivo o los dos tienen
enteros. De ser necesario discuta la idea errónea 1. signo negativo.
• Tienen signos distintos: uno positivo y otro nega-
1. a) 3 m por minuto. b) En 8 minutos.
tivo, o viceversa.
Sugerencia didáctica. Después de que los alumnos • Por –1.
respondan los incisos anteriores con sus propios pro-
cedimientos, pregunte qué distancia consideraron en- Página 20
tre 0 y –39. Reitere que el valor absoluto de un número
e) • La semejanza es que ambos tienen el mismo nú-
es la distancia que lo separa del 0, y que las distancias
mero, es decir, su valor absoluto es igual; la dife-
siempre son positivas. Pida que a partir de lo anterior
rencia es que tienen signos diferentes.
indiquen la distancia entre 12 y –39 (|12| + |–39| = 51).
• Por –1. • Por –5.
Aclarar estos puntos les ayudará a realizar las activida-
• Por –4. • Cero.
des de la lección.
Integración
Explora y construye a) El resultado de multiplicar dos números del mismo
signo es de signo positivo.
Página 18
b) El resultado de multiplicar dos números de signo
Multiplicación de números distinto es de signo negativo.
1. a) I. En +10. Sugerencia didáctica. Discuta con el grupo la idea
errónea 2 antes de realizar los siguientes ejercicios.
Página 19
2. a) • (–2)2 = +4 • (–2)3 = –8
II. En –10. • (–2) = +16
4
• (–2)5 = –32
III. En –10. • (–2) = +64
6
IV. En +10. b) Respuesta modelo. Si el exponente de un número

b) • (II) (+5) × (–2) = –10 negativo es par, el signo del resultado es positivo.
• (III) (–5) × (+2) = –10 Si el exponente de un número negativo es impar,
• (IV) (–5) × (–2) = +10 el signo del resultado es negativo.
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21 22
ág. ág.
p p
División de número enteros • Si el signo del dividendo y del divisor es el mismo,

el signo del resultado es positivo. Si los signos del
1. a) $7
dividendo y del divisor son diferentes, el signo del re-
• El signo de ambas cantidades es positivo.
sultado es negativo.
• Tiene signo positivo.
b) –3 °C cada media hora. Integración
a) Cuando se dividen dos números del mismo signo,
Página 21
el resultado tiene signo positivo.
• Primero se calcula cuántos grados descendió la
temperatura entre las 22:00 h y 18:00 h, es decir, Página 22
(–26 °C) – (–2 °C) = –24 °C. Después se divide
b) Cuando se dividen dos números de distinto signo,
el resultado anterior entre el número de me-
el resultado tiene signo negativo.
dias horas que transcurrieron en ese periodo:
2. a) x = –13
–24 °C ÷ 8 = –3 °C. Se hizo una división de nú-
b) Los números que pensó son simétricos.
meros enteros con signos.
• Tuvo signo negativo.
c) En 9.5 horas. Regresa y revisa
• Que el signo de ambas cantidades es negativo y
Página 22
el del resultado es positivo.
1. a) A –90 m
Sugerencia didáctica. Algunos alumnos solucionarán
b) 100 minutos después de que empezó a descender.
el problema sumando varias veces –80, hasta llegar
a –760. Si esto sucede, pida que expliquen cuál es el Resuelve y practica
resultado de (–760) ÷ (–80). Analice que el resultado
1. • (+3)(–19) = (–3)(+19) • (–5)(–1) > (+5)(–12)
de esa división tiene signo positivo, pues el tiempo
transcurrido sólo toma valores positivos. –48 +48
• (+36) ÷ (–12) < (–24) ÷ (+12) • =
+6 –6
d) +160. 2. –7
3. En 13 mensualidades.
Analicen y respondan. Los resultados se pueden com-
• El signo de ambas cantidades es negativo y el del
probar mediante la multiplicación.
resultado es positivo. Sí se cumplen las leyes de
e) Dividendo
120 230 15 25 0 16 212
los signos.
Divisor
11 120 230 15 25 0 16 212
21 220 130 25 15 0 26 112
15 14 26 11 21 0 11.2 22.4
22 210 115 22.5 12.5 0 23 16
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Ley de los exponentes

L2 Cálculo de productos y cocientes de potencias enteras positivas
de la misma base y potencias de una potencia. Significado de
elevar un número natural a una potencia de exponente negativo.

la secuencia Se presenta un problema que permite que el alum-
no recuerde cómo representar con potencias una
situación.
Se espera que al terminar esta secuencia el alumno re-
suelva problemas que implican el uso de las leyes de
los exponentes y de la notación científica.
Explora y construye
Conceptos principales: polígonos regulares, conser-
vación del área al transformar figuras.
(págs. 23–27)
Antecedentes El alumno estudiará cómo se realizan operaciones
• Resolución de problemas aditivos que implican el entre los exponentes para obtener el resultado de
uso de números enteros, fraccionarios o decimales multiplicar dos potencias, y luego analizará el caso
positivos y negativos de las potencias de potencias y de la división de
• Resolución de problemas aditivos que implican el potencias. Esto permitirá resolver de manera más
uso de números enteros, fraccionarios o decimales práctica cálculos con notación científica.
positivos y negativos
• Uso de la notación científica para realizar cálculos
Ideas erróneas
1. Aunque es poco frecuente, los alumnos pueden pensar Se resolverá una variante del problema inicial y se
que, por ejemplo, 3 × 3 × 3 × 3 es igual que 4 × 3 por- realizarán actividades que implican el uso de po-
que 3 aparece 4 veces como factor, pero lo correcto es tencias.
3 × 3 × 3 × 3 = 34.
2. Pensar que a0 es igual a cero cuando lo correcto es
a0 = 1.
3. Es común que los alumnos piensen que cualquier nú-
mero decimal multiplicado por una potencia de 10 co-
rresponde a notación científica; sin embargo, para que
la notación científica sea correcta, el número decimal
debe ser mayor o igual a 1 y menor que 10.
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23 24
g. g.
pá pá
Situación inicial Página 24

Página 23 • Es la misma.
• El exponente del producto es igual a la suma de
Sugerencia didáctica. Comente con el grupo la idea
los exponentes de los factores.
errónea 1.
Integración
1. Respuesta modelo. Para cada casilla la potencia es
2n – 1, donde n representa el número de casilla. an × am = an + m: uno de los factores indica que a se mul-
tiplica n veces, y el otro que a se multiplica m veces,
Sugerencia didáctica. No se espera que los alum-
entonces, a se multiplica m + n veces.
nos respondan 2n – 1, sino que escriban la cantidad en
cada casilla. Si observa que los alumnos tienen difi- Reflexionen. Respuesta modelo. No, porque no tiene
cultades para expresar con potencias la cantidad de la misma base.
trigo que corresponde a cada casilla, pregunte cómo
La potencia de una potencia
se obtiene la cantidad que hay en cada una a partir
de la anterior. De este modo podrán concluir que en 1. a) • (32)3
la primera casilla hay 1 = 20 granos; en la segunda, • 36
1 × 2 = 21; en la tercera, 1 × 2 × 2 = 22, y así sucesi- b) • 512. El volumen se obtiene al multiplicar el largo
vamente, hasta llegar a la casilla 64 en la que hay 263 por el ancho por la altura: 54 × 54 × 54 = 512.
granos. • El exponente se multiplica por 3.
Analicen y comenten. a28
Explora y construye Integración
Página 23
(an)m = an × m porque al elevar un número a una poten-
Multiplicación de números cia, éste aparecerá como factor en la multiplicación
tantas veces como indique el exponente: (an)m = an × an
1. a) • 32 cm2
× an × … × an, donde an aparece como factor m veces
• Cinco veces.
y, por el producto de potencias, an × an × an × … × an =
• 25 cm2
an + n + … + n + n + n, donde n se suma m veces.
b) • Nueve veces.
• 39
• Los exponentes se suman.
Analicen y comenten. a16
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25 26
g. g.
pá pá
Página 25 Integración
an
El cociente de potencias de la misma base am
= an – m: en este caso, n es mayor que m, es decir,
que a aparece en el numerador como factor más veces
1. a) 1
que en el denominador, por lo que, después de reducir
b) Es 1.
la fracción el numerador es an – m, y el denominador, 1.
c) En que el divisor del último cociente es 1 y no cero.
d) Reducir una fracción es expresarla de manera más Analicen y comenten. No, porque tiene distinta base.
simple, mientras que eliminar consiste en quitar
términos de una expresión. Página 26
a8
25 2×2×2×2×2 2. • = a3
e) • 2 = =2×2×2=8 a5
2 2×2
b12
36 3×3×3×3×3×3 • 9 = b3
• 3 = = 3 × 3 × 3 = 27 b
3 3×3×3
54 5×5×5×5 Sugerencia didáctica. Para discutir la idea errónea
• 2 = = 5 × 5 = 25
1, pregunte cuánto vale aan . Algunos alumnos dirán
n
5 5×5
an
25 que an = 1, lo cual es cierto, pero también, a partir
f) • 2 = 23
2 de lo que se concluye en la sección Integración de la
página anterior, an = an – n = a0, entonces a0 = 1.
n
36
• 3 = 33 a
3
Los exponentes negativos
54
• 2 =52
5 B 24 1
1. a) • = 6 = 2
Se conserva la misma base y al exponente del numera- A 2 2
dor se le resta el exponente del denominador. C 22 1
• = 6 = 4
A 2 2
Analicen. Respuesta modelo. El procedimiento anterior
C 22 1
es más rápido. • = 4 = 2
B 2 2
Sugerencia didáctica. Comente que en este mo-
Reflexionen. Respuesta modelo. Que el número de
mento se revisará el caso en que el exponente del
bacterias del tipo B aumenta cuatro veces más lento
dividendo es mayor que el del divisor. Más adelante
que las del tipo A; que el número de las del tipo C au-
se analizará que la expresión obtenida también sirve
menta 16 veces más lento que las del tipo A y que el
cuando el exponente del divisor es mayor que el del
número de las del tipo B aumenta cuatro veces más
dividendo.
lento que las del tipo C.
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27 28
g. g.
pá pá
B 24 Regresa y revisa
b) • = 6 = 24 – 6 = 2–2
A 2
Página 28
C 22
• = 6 = 22 – 6 = 2–4
A 2 1. a) 2n – 1
C 22 b) 3n – 1
• = 4 = 22 – 4 = 2–2
B 2
Resuelve y practica
• Elevar un número a un exponente negativo signi-
fica que ese número pasa de numerador a deno- 33 × 311
1. • = 34
minador, pero con exponente simétrico. 38 × 32
b3 × b4 1
• 4 =
Página 27 b × b4 b
216 × 214 1
Integración • 5 =
21 × 218 213
1
= a–n: como 1 = a0, se tiene que a1n = aan = a0 – n = a–n.
0
an 11 × 115 1
• 3 = 4
11 × 117 11
Usos de las leyes de los exponentes en la notación
• (23 × 25)2 = 216
científica
35
• ( 2 )4 = 312
Sugerencia didáctica. Antes de iniciar las siguientes 3
actividades discuta con el grupo la idea errónea 3. 2. • 78y = 714 ⇒ y = 76
• 136 y = 1310 ⇒ y = 134
1. a) • 0.000 002 = 2 × 10–6
• 1119 y = 1120 ⇒ y = 11
• 0.000 000 06 = 6 × 10–8
3. Es incorrecto porque cualquier número elevado al
• 3.3 × 101 veces.
exponente cero es igual a uno.
b) 2.081 2 × 1019
4. • 70 = 1
Reflexionen. Respuesta modelo. En que sólo se realizan • (4 × 108)0 = 1
operaciones con los exponentes en vez de hacerlo con 5. a) 3.906 25 × 102
todas las cantidades. b) 2.25π × 1016 km2
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Relaciones entre ángulos a

L3
partir de rectas paralelas
Identificación de relaciones entre los ángulos que se forman
entre dos rectas paralelas cortadas por una transversal.
Justificación de las relaciones entre las medidas de los ángulos
interiores de los triángulos y paralelogramos.

la secuencia El alumno resolverá un problema sobre líneas para-
lelas midiendo los ángulos de la figura. Al final po-
drá resolverlo con lo que aprenda en esta lección.
Esta secuencia contribuye a que el alumno alcance
el aprendizaje esperado en la lección 4 del bloque 3:
justificar la suma de los ángulos internos de cualquier
triángulo o polígono y utilizar esta propiedad en la re-
Explora y construye
solución de problemas. (págs. 29–33)
Conceptos principales: rectas paralelas y transversa-
Se analizan las relaciones entre las medidas de
les, ángulos: suplementarios, opuestos por el vértice,
los ángulos formados por dos rectas paralelas
adyacentes, colaterales (internos y externos), alternos
y una secante. Estas relaciones permitirán a los
(internos y externos) y correspondientes.
alumnos concluir que los ángulos interiores de un
Ideas erróneas triángulo suman 180°, y que la suma de los ángu-
1. Los alumnos suelen confundir ángulos adyacentes con los interiores de un paralelogramo es de 360°.
ángulos consecutivos. Dos ángulos son consecutivos
si tienen un vértice y un lado en común, pero si suman
180°, entonces son adyacentes. Regresa y revisa (págs. 33–34)
Se resuelve una variante del problema inicial en la
que el alumno no podrá hacer mediciones para
resolverlo, pero sí utilizar los recursos geométricos
aprendidos.
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29 30
g. g.
pá pá
Situación inicial • Alternos internos: ∠c y ∠e; ∠b y ∠h.

• Alternos externos: ∠d y ∠f; ∠a y ∠g.
Página 29
• Correspondientes: ∠d y ∠h; ∠c y ∠g; ∠e y ∠a; ∠f
Los ángulos 1 y 2 deben medir 108°. y ∠b.
Sugerencia didáctica. Permita que los alumnos uti-
Página 31
licen sus propios métodos. Lo más probable es que
usen el transportador, pero más adelante tendrán las Integración
herramientas para argumentar su respuesta.
Sugerencia didáctica. Para completar las oraciones
de esta sección, trace en el pizarrón una figura como
Explora y construye la siguiente y pida a los alumnos que identifiquen las
siguientes parejas de ángulos.
Página 29
Rectas paralelas cortadas por una transversal a d
c
b
1. a) • 160°
• El ángulo B mide 20° y el ángulo C, 160°. e h
• Son iguales. f g
• Son iguales.
- Los ángulos ∠a y ∠c son opuestos por el vértice.
• Paralelas.
- Los ángulos ∠c y ∠d son adyacentes.
- Los ángulos ∠c y ∠h son colaterales internos.
Página 30
- Los ángulos ∠d y ∠g son colaterales externos.
b) Respuesta libre. - Los ángulos ∠c y ∠e son alternos internos.
c) • ∠f tiene como ángulos suplementarios al ∠e y ∠g. - Los ángulos ∠d y ∠f son alternos externos.
El ∠e tiene como ángulos suplementarios al ∠g y - Los ángulos ∠d y ∠h son correspondientes.
∠h. Plantee los siguientes razonamientos, sin las pala-
• Opuestos por el vértice: ∠d y ∠b; ∠a y ∠c; ∠h y bras subrayadas, y reflexionen en grupo.
∠f; ∠e y ∠g. - Como ∠a y ∠d forman un ángulo de 180°, enton-
• Adyacentes: ∠a y ∠b; ∠a y ∠d; ∠b y ∠c; ∠c y ∠d; ces son suplementarios; lo mismo para ∠c y ∠d, lo
∠e y ∠f; ∠e y ∠h; ∠f y ∠g y ∠g y ∠h. cual significa que ∠c + ∠d = 180° = ∠a + ∠d, enton-
• Colaterales internos: ∠c y ∠h; ∠b y ∠e. ces, ∠c + ∠d = ∠a + ∠d, por lo que ∠c = ∠a. De lo
• Colaterales externos: ∠d y ∠g y los ángulos ∠a y anterior se resume que los ángulos opuestos por un
∠f. vértice son iguales.
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31 32
g. g.
pá pá
- La transversal corta a dos rectas paralelas, por lo Medida de los ángulos internos de un triángulo
que la inclinación que forma con cada una es la mis-
1. a) En todos los triángulos, la suma de sus ángulos in-
ma, es decir, que los ángulos correspondientes que
teriores es 180°.
se forman con cada recta son iguales: ∠d = ∠h, ∠c =
b) La suma de los ángulos mide 180°.
∠g, ∠a = ∠e y ∠b = ∠f. De esta manera, los ángulos
c) Respuesta modelo. Que la medida de los ángulos
correspondientes son iguales.
interiores de un triángulo es de 180°.
- Como ∠e = ∠a por ser correspondientes, y ∠a = ∠c
d Respuesta libre. Por ejemplo, hacer varios triángu-
por ser opuestos por el vértice, se tiene que ∠c = ∠e,
los más.
de ahí que los ángulos alternos internos son iguales.
- Como ∠d = ∠h por ser correspondientes y ∠h = ∠f Sugerencia didáctica. Permita que los alumnos bus-
por ser opuestos por el vértice, se tiene que ∠d = ∠f, quen sus propios métodos para justificar lo anterior.
y por ello, los ángulos alternos externos son iguales. En la siguiente sección se muestra una manera for-
- Como ∠c + ∠d = 180° por ser suplementarios y mal de hacerlo.
∠d = ∠h por ser correspondientes, entonces ∠c +
∠h = 180°, así que los ángulos colaterales internos son Página 32
suplementarios.
Integración
Pida a los alumnos que de manera individual escri-
ban la justificación de que los ángulos colaterales ex- a) 180°
ternos son suplementarios: Como ∠h + ∠g = 180° b) Iguales.
por ser suplementarios y ∠d = ∠h por ser correspon- c) Iguales.
dientes, entonces ∠d + ∠g = 180°. De este modo, d) 180°
los ángulos colaterales externos son suplementarios. e) Respuesta modelo. La suma de los ángulos interio-
res mide 180°.
a) Iguales.
b) Iguales. Sugerencia didáctica. Para los incisos b) y c) pregun-
c) Iguales. te cuál es la justificación geométrica de sus respues-
d) Iguales. tas (a y d, así como b y e, son alternos internos).
e) Suplementarios.
2. a) 95°. Es el resultado de la resta 180° – 50° – 35°.
f) Suplementarios.
b) 60°. Es un triángulo rectángulo, y por tanto, es el
g) Suplementarios.
resultado de la resta 180° – 60° – 30°.
Sugerencia didáctica. Comenten la idea errónea 1. c) 18°, 72° y 90°. Hay que resolver la ecuación 90° +
x + 0.25x = 180°: x = 72° y x ÷ 4 = 18°.
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33 34
g. g.
pá pá
Página 33 Página 34
Medida de los ángulos internos de un paralelogramo Resuelve y practica
1. • ∠f = 120°
1. a) • 90°
• ∠a = 35°
• De izquierda a derecha: los ángulos a del primero
• ∠h = 120°
y segundo pentágonos miden 90° cada uno; los
• ∠b = 25°
del tercero, miden 45° y 135° y los del cuarto,
• ∠d + ∠e = 60°
135° y 45°.
• ∠c + ∠a = 155°
• 360°
• ∠a + ∠b + ∠c =180°
Analicen y comenten. 360°
• ∠a + ∠b = 60°
b) Respuesta libre.
2. 135°
Integración 3. Respuesta libre.
4. 38°, 66° y 76°
La suma de los ángulos internos de cualquier paralelo-
5. ∠a = 45°, ∠b = 135° y ∠c = 45°
gramo es igual a 360°.
Sugerencia didáctica. Comente con los alumnos
que todo paralelogramo se puede dividir en dos
triángulos (cuyos ángulos internos miden 180°), por
lo que sus ángulos internos suman 360°.
Regresa y revisa
Página 33
Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que justi-
fiquen geométricamente por qué el ángulo 2 mide
108°.
1. a) 112°.
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Bloque 13 // Lección
Lección 41 23
L4
Condiciones para la
construcción de triángulos
Construcción de triángulos con base en ciertos datos. Análisis
de las condiciones de posibilidad y unicidad en las
construcciones.

la secuencia Esta sección introduce al alumno al análisis de
posibilidad de construcción de triángulos a partir
de distintas medidas.
aprendizaje esperado de la lección 4 del bloque 3 de
Matemáticas de 3º de secundaria: resolver problemas
de congruencia y semejanza que implican utilizar es-
Explora y construye
tas propiedades en triángulos o en cualquier figura. (págs. 35–40)
Conceptos principales: posibilidad y unicidad en las
El alumno estudiará la posibilidad de construir un
construcciones de triángulos.
triángulo cuando se conocen las medidas de sus
Materiales: regla graduada, popotes o tiras de papel. tres lados. También analizará cuántos triángulos
distintos se pueden construir conociendo las me-
Antecedentes:
didas de los tres lados, la de dos lados y un ángu-
• Trazo de triángulos y cuadriláteros mediante el uso del
lo, o la de los tres ángulos.
juego de geometría
Ideas erróneas
1. Los alumnos pueden pensar que dos triángulos, cuyos Regresa y revisa (pág. 40)
lados tienen las mismas medidas, son distintos porque
se encuentran en distinta posición. Sin embargo, su po- El alumno tendrá las herramientas suficientes para
sición no determina si son distintos, pues si las medidas justificar su respuesta de la situación inicial.
de sus lados son iguales, entonces son idénticos.
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1
35 36 37
ág. ág. ág.
p p p
Situación inicial Sugerencia didáctica. Trace en el pizarrón varios

triángulos: acutángulos, obtusángulos, rectángulos,
Página 35
equiláteros, isósceles y escalenos para verificar que
Sugerencia didáctica. Es muy probable que los la suma de cualesquiera dos lados siempre es mayor
alumnos no resuelvan el problema mediante la des- o igual que la del otro lado.
igualdad del triángulo. Pida, entonces, que intenten
construir un triángulo con las medidas del odómetro Página 37
del carro de Luis, y otro con las del carro de Bren-
2. a) Respuesta libre.
da. Así podrán concluir cuál es el odómetro que no
• Respuesta modelo. No es posible trazar triángu-
funciona bien.
los distintos: son triángulos iguales a los anterio-
1. a) El odómetro del carro de Luis no funciona bien res, pero en distintas posiciones.
porque no es posible formar un triángulo con las
distancias que indica. Página 38
Integración
Explora y construye
• Siempre es posible construir un solo triángulo.
Página 36
Sugerencia didáctica. Pregunte a los alumnos si es
¿Cuántos triángulos se pueden construir? po-sible que el ángulo comprendido entre los dos seg-
mentos sea mayor o igual a 180°. Se espera que res-
1. a) • No, todos los triángulos que se pueden construir
pondan que no, ya que en la lección anterior se estudió
son iguales.
que la suma de los ángulos interiores de todo triángulo
Sugerencia didáctica. Discuta con el grupo la idea es igual a 180°, por lo que el ángulo comprendido en-
errónea 1. tre los segmentos debe ser menor que 180°.
• Respuesta modelo. Sí, porque los extremos de • Respuesta libre.
dos lados no se unían, es decir, no se formaban
Comparen. Respuesta modelo. Para construir triángu-
tres vértices.
los idénticos basta dar las tres longitudes de sus lados
b) Respuesta modelo. No es posible construir el
o las longitudes de dos de ellos y el ángulo que forman
triángulo.
esos dos lados.
c) Respuesta modelo. Sí se puede construir un trián-
gulo. 3. a) • En total hay 6 posibles combinaciones, pero sólo
4 de ellas permiten construir un triángulo.
Integración
• No es posible construir triángulos diferentes por-
La suma de cualesquiera dos lados tiene que ser estric- que los ángulos determinan la ubicación del ter-
tamente mayor que la longitud del otro lado. cer vértice.
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38 39 40
g. g. g.
pá pá pá
• Con 145° y 90°, porque suman más de 180°. Página 40

b) Respuesta modelo. No se puede construir el trián-
Integración
gulo.
c) Sí se puede construir el triángulo. a) Tantos como se quiera.
b) Dos triángulos distintos.
Página 39
Integración Regresa y revisa
Su suma debe ser menor que 180°. Página 40
4. a) Respuesta libre. 1. El odómetro de Luis es el que está descompuesto,
• Respuesta modelo. Tienen diferente perímetro porque las distancias que marca no cumplen la des-
porque cada integrante utilizó distintas medidas igualdad del triángulo.
para los lados.
Resuelve y practica
• Tantos como se quieran, pues basta elegir un
lado y asignarle una medida distinta cada vez que 1. Ninguno, porque no se cumple la desigualdad del
el triángulo se construya. triángulo.
2. Se pueden construir dos triángulos distintos, cuyas
b) Sugerencia didáctica. Es posible que en esta acti-
longitudes son 2 cm, 2 cm, 3 cm y 1 cm, 3 cm, 3 cm.
vidad los alumnos sólo obtengan un triángulo. De
3. Sólo se puede trazar un triángulo distinto y el ángulo
ser así, comente que hay dos triángulos distintos y
de 95° debe ser opuesto al lado de 5 cm. De lo contra-
trácelos en el pizarrón: las medidas de uno son 5 cm,
rio, como los ángulos adyacentes al lado de 5 cm son
6 cm y 1.9 cm, y las del otro, 5 cm, 6 cm y 5.8 cm.
iguales, la suma de los ángulos internos sería mayor
• Respuesta modelo. No, hay dos triángulos distin- que 180°.
tos. 4. No, porque 73° + 90° + 55° = 218 > 180°.
• Se pueden trazar dos triángulos distintos: una for-
ma de construirlos es trazar un segmento de 6 cm
y, desde uno de sus extremos, trazar una recta, L,
a un ángulo de 50° (con esto se logra que el ángu-
lo de 50° sea opuesto al lado de 5 cm). Después,
desde el otro extremo del segmento de 6 cm, se
traza una circunferencia de 5 cm de radio; ésta in-
terseca la recta L en dos puntos distintos, que son
las posibles ubicaciones del tercer vértice.
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Problemas de áreas de figuras

L5
compuestas
Resolución de problemas que impliquen el cálculo de áreas de
figuras compuestas, incluyendo áreas laterales y totales de
prismas y pirámides.

la secuencia El alumno calculará el área de algunas partes de
un logotipo a partir de las áreas de triángulos y
rectángulos.
suelva problemas que impliquen calcular el área y el
perímetro del círculo.
Explora y construye
Conceptos principales: áreas de polígonos regulares,
conservación del área al transformar figuras.
(págs. 41–45)
Antecedentes Se plantean diversas situaciones en las que será
• Resolución de problemas que implican el cálculo de necesario que el alumno calcule áreas que se pue-
cualquiera de las variables de las fórmulas para calcu- den descomponer en figuras más simples como
lar el perímetro y el área de triángulos, cuadriláteros trapecios, rombos, círculos, triángulos, rectángu-
y polígonos regulares los o cuadrados.
• Uso de las fórmulas para calcular el perímetro y el
área del círculo en la resolución de problemas
Ideas erróneas
Regresa y revisa (págs. 45–46)
1. Algunos alumnos cometen el error de relacionar la al-
Se retoma el problema inicial para que el alumno
tura de un triángulo obtusángulo con uno de sus lados,
calcule las áreas de otras partes del logotipo.
pero la altura de un triángulo siempre es perpendicular
a uno de los lados.
2. Los alumnos suelen cometer errores al calcular el área
de un polígono regular, ya que multiplican la longitud
de lado por la apotema, pero olvidan dividir entre 2.
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41 42
g. g.
pá pá

Página 41 b) • Un rectángulo, un trapecio y dos círculos, uno en-
cima de otro.
1. a) 2.4 m2
• 60.8 cm2
b) 4.94 m2
c) Para el área del balón se utiliza la fórmula A = r2 × π, Sugerencia didáctica. Pida a un equipo que expli-
donde A es el área, y r el radio. La región blanca se que cómo calcularon el área del logo. Es importan-
puede dividir en un trapecio y un triángulo y así, con te que comente en grupo que se debe calcular el
ayuda de las fórmulas (A = L 2× l × h y A = B 2× a , res- área de un rectángulo, el de un trapecio y el de dos
pectivamente), obtener el área que ocupa. Después círculos; para obtener el área del asa es necesario
se resta el área que ocupará el balón. restar el área del semicírculo blanco.
Sugerencia didáctica. Si los alumnos no recuerdan Comenten. Respuesta libre.
la fórmula para calcular el área de un trapecio, solici-
c) • 151.42 cm2
te que lo dividan en figuras de las que sepan calcular
• El soporte se puede descomponer en un semi-
el área: dos triángulos y un rectángulo.
círculo, un trapecio y un rectángulo.
• 472.2 cm2
Explora y construye Sugerencia didáctica. Analicen en grupo, si se presen-
Página 41 ta, la idea errónea 2.
Áreas de figuras planas compuestas
1. a) 121.5 cm2
Se conoce la altura de ambos triángulos azules y la base
de cada uno (9 cm y 4.5 cm), entonces se calculan sus
respectivas áreas y se suman.
Sugerencia didáctica. Comenten la idea errónea 1.
Es probable que los alumnos no identifiquen que los
dos triángulos tienen la misma altura, que es la me-
dida de lado del cuadrado.
SFUMA2TG_B1.indd 27 04/12/12 11:41

43 44
g. g.
pá pá
b) • Cada figura se puede colocar dentro de un cua- Áreas de superficies de prismas y pirámides
drado, como muestra la imagen, y calcular su área.
1. a) Respuesta libre.
• 27.6 cm2
• 110.4 cm2
• 492.24 cm2 (se consideró que la hoja de tamaño
carta mide 21.6 cm × 27.9 cm).
b) • Para la caja de leche entera cada cara lateral tie-
ne un área de 111.65 cm2, cada cara frontal de
182.7 cm2 y las tapas, 49.5 cm2 cada una. Para
la caja de leche descremada cada cara tiene un
área de 143.5 cm2 y cada tapa, 49 cm2.
Como hay cuatro cuartos de círculo que no son
• 687.7 cm2
parte de la figura, es necesario restar un círculo
• 672 cm2
completo. Entonces, al área del cuadrado se le
resta el área de un círculo de radio igual a la mi- Analicen y comenten. En la caja de la leche entera.
tad de la medida del lado del cuadrado.
• El lado del cuadrado que contendrá una de las fi-
guras mide 5 cm y, por tanto, su área es de 25 cm2.
Después se le resta el área de un círculo de 2.5 cm
de radio: 25 cm2 – 19.63 cm2 = 5.37 cm2.
Para obtener el área de las tres figuras se multipli-
ca por tres: 5.37 cm2 × 3 = 16.11 cm2.
• El área del cuadrado menos las tres figuras jun-
tas: 100 cm2 – 16.11 cm2 = 83.89 cm2.
Integración
Respuesta modelo. Para conocer el área de una figu-
ra plana compuesta es conveniente dividirla en figuras
conocidas como triángulos, cuadrados, rectángulos y
círculos.
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1 / lección
Bloque 3 Lección 51 29
45 46
g. g.
pá pá
c) • 150 cm Resuelve y practica
• 51 495 cm2
1. Área de la figura verde claro: 2π cm2.
d) • Respuesta libre.
Área de la figura verde oscuro: π cm2.
• 27.5 cm2
Área de la figura azul claro: π cm2.
• 16 cm2
Área de la figura azul oscuro: 6 cm2.
• 107.5 cm2
Área de la figura roja: 4 cm2.
Integración Área de la figura anaranjada: 4 cm2.
Área de la figura morada: 2 cm2.
Respuesta modelo. Se calcula el área de cada cara y se
Área total: 28.57 cm2.
suman con el área de las tapas o las bases.
Sugerencia didáctica. Si observa que los alumnos
tienen dificultades para resolver el siguiente proble-
Regresa y revisa ma, pida que encuentren cuánto vale el radio del cír-
Página 45 culo (altura del triángulo azul + medida de lado del
cuadrado + apotema del hexágono). Se espera que
1. a) El diamante azul, sin considerar el diamante blanco
al calcular el área del círculo, los alumnos encuen-
ni el balón, se puede dividir en un trapecio y un
tren el área que ocupa el vitral.
triángulo. Entonces, su área es igual a 4.38 m2 +
6.97 m2 = 11.35 m2. Después se debe restar el área 2. a) 2 358.6 cm2
del diamante interior (el espacio blanco y el balón): b) Es de 714.6 cm2
11.35 m2 – 7.34 m2 = 4.01 m2. c) 24 041.4 cm2
3. Si la caja se forra sólo por fuera, serían necesarios 14
406 cm2. Si se forra por dentro y por fuera, se reque-
riría el doble, es decir, 28 812 cm2.
4. Las medidas para el heptágono son: lado lateral, 13 cm
y apotema, 13.5 cm. La altura del prisma es de 13 cm.
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1
La centésima parte
L6 Resolución de problemas diversos relacionados con el
porcentaje, como aplicar un porcentaje a una cantidad,
determinar qué porcentaje representa una cantidad respecto a
otra, y obtener una cantidad conociendo una parte de ella y el
porcentaje que representa.

la secuencia Se plantea un problema con el que el alumno re-
cuperará sus cocimientos respecto a porcentajes
estudiados en primaria.
aprendizaje esperado en la lección 7 del bloque 1: resol-
ver problemas que implican el cálculo de porcentajes o
de cualquier término de la relación: Porcentaje = canti-
Explora y construye
dad base × tasa. Inclusive problemas que requieren de (págs. 47–50)
procedimientos recursivos.
En esta sección el alumno analizará cómo deter-
Conceptos principales: porcentaje, tasa de interés.
minar qué porcentaje representa un cantidad res-
Material: calculadora. pecto a otra, cómo aplicar un porcentaje a una
cantidad y cómo obtener una cantidad conocien-
Antecedentes
do una parte de ella y el porcentaje que representa.
• Cálculo de porcentajes y utilización de esta herra-
Para ello estudiará la relación entre un porcentaje y
mienta en la resolución de otros problemas, como la
el número decimal equivalente.
comparación de razones
• Resolución de problemas de proporcionalidad direc-
ta del tipo “valor faltante”, en los que la razón interna
o externa es un número fraccionario
Ideas erróneas El alumno resolverá una variante de la situación
1. Los alumnos pueden expresar un porcentaje como inicial y otros problemas que implican cálculos de
número decimal de manera errónea, lo que afectará porcentajes.
el resultado. Por ejemplo, pensar que 5% es igual a
5
0.5, cuando lo correcto es 100 = 0.05.
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Bloque 13 // lección
Lección 61 31
47 48 49
ág. ág. ág.
p p p
Situación inicial • 133.45. Un procedimiento consiste en represen-

tar 17% como decimal y multiplicarlo por 785:
Página 47
0.17 × 785 = 133.45.
1. a) 1 980 600 km2
d) • 64%
Sugerencia didáctica. Permita que cada pareja en- • 36%
cuentre la solución al problema. En grupo pida a los • 19%
alumnos que expresen dos centésimas como una • 46.3%
2
fracción y expliquen el significado de 100 x = 39 612,
Analicen y comente. Porque en un caso se considera-
donde x representa la superficie de México. Por últi-
ron todas las personas que había en el cine y, en el otro,
mo, solicite que despejen x para verificar su respuesta.
sólo los infantes.
e) Respuesta libre.
Explora y construye
Integración
Página 47
Respuesta modelo. Para obtener una tasa en porcenta-
La tasa
je se divide la cantidad que se desea expresar como
Sugerencia didáctica. Antes de iniciar las actividades porcentaje entre la otra cantidad, que es el total, y luego
se recomienda analizar la idea errónea 1. se multiplica por 100.
1. • 20%
20 Página 49
• 100
El porcentaje
• 0.20
7
b) • 50 1. a) • 27 g
• 6.12 g
• 0.14
• 75% y 17%, respectivamente.
• 14
b) • 0.18
Analicen y comenten. Que al multiplicar el valor deci- • $40.5
mal por 100 se obtiene el porcentaje. • $184.5
c) • 30%
Página 48 • 22.5 metros
c) • $1 800 porque se multiplica el interés por el prés-
tamo (0.12 × 15 000).
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50 51
g. g.
pá pá
b) Zapatería Hermanos González, S. A. de C. V.

Sugerencia didáctica. Pregunte a los alumnos cómo
obtendrían, sólo con una multiplicación, la cantidad
Ingresos registrados durante enero: $77 529 total a pagar por un automovilista que tenía una mul-
Concepto Porcentaje (%) Gastos ($) ta de $540 y no pagó en el plazo de un mes. Se
espera que los alumnos concluyan que al multiplicar
IVA 16 12 404.64
540 por 1.08 se obtiene el monto total.
ISR 10 7 752.9
Comente con el grupo a qué número decimal equi-
Nómina 9 6 977.61 vale 0% y a cuál 100% (0 y 1, respectivamente), para
Pago a proveedores 17 13 179.93 que analicen por qué al multiplicar por 1.08, en el
ejemplo anterior, se obtiene directamente la canti-
Ganancias en enero: 52 40 315.08
dad a pagar.
Página 50
Regresa y revisa
Integración
Página 51
m=c×t
1. a) 31 689.6 km2
La cantidad
b) 3.57%
1. a) • $450
Resuelve y practica
• $396
b) • $250 1. a) 20
• $270 b) 200%
• $220 c) De 5 261.1
c) • 55% 2. Dos cantidades: la cantidad total y la cantidad que es
• 216 alumnos. una parte de la cantidad total.
• 168 alumnos. 3. El 110%.
4. No, porque el salario del trabajador debería ser nega-
Analicen y comenten. Que si se conoce una cantidad y
tivo.
el porcentaje que representa, es posible obtener la can-
5. Respuesta libre.
tidad total, es decir, 100%.
6. a) 65 000 personas.
Integración b) 1 300 boletos.
c) Respuesta modelo. Que el registro se hizo de ma-
Primero el porcentaje se expresa como número deci-
nera errónea o que hubo sobreventa de boletos.
mal y después la cantidad conocida se divide entre el
d) 6.92%
número decimal.
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Problemas que requieren

L7
de procedimientos recursivos
Resolución de problemas que impliquen el cálculo de interés
compuesto, crecimiento poblacional u otros que requieran
procedimientos recursivos.

la secuencia El alumno resolverá un problema de tasa pobla-
cional para lo que recuperará los conocimientos
adquiridos en la lección anterior.
suelva problemas que implican el cálculo de porcenta-
jes o de cualquier término de la relación: Porcentaje =
cantidad base × tasa. Inclusive problemas que requieren
Explora y construye
procedimientos recursivos. (págs. 52–55)
Conceptos principales: interés simple, interés com-
La lección inicia con dos situaciones que implican
puesto.
el cálculo de intereses: una corresponde a interés
Materiales: calculadora. simple y la otra, a interés compuesto. El alumno
calculará a partir de la tasa los crecimientos o de-
Antecedentes:
crementos de algunos valores conforme pasa el
• Resolución de problemas diversos relacionados con
tiempo.
porcentaje, como aplicar un porcentaje a una cantidad,
determinar qué porcentaje representa una cantidad res-
pecto a otra, y obtener una cantidad conociendo una
parte de ella y el porcentaje que representa
Los alumnos resolverán una variante del problema
inicial y una serie de actividades.
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52 53 54
ág. ág. ág.
p p p

Página 52 •
1. a) 8.55% (tasa de cada 5 años). Banco del Sur
b) Si la tasa permanece constante, habrá, aproxima- Cantidad al Cantidad al

Mes inicio del periodo Interés mensual ($) final del periodo
damente, 143 702 840 habitantes. mensual ($) mensual ($)
Sugerencia didáctica. Para verificar las respuestas, Primero 26 500 26 500  0.01  265 26 765
haga en grupo las siguientes preguntas:
Segundo 26 765 26 765 × 0.01 = 267.65 27 032.65
¿Cuántos habitantes más hubo en 2010 que en 2005?
(8 847 876.357). Tercero 27 032.65 27 032.65 × 0.01 = 270.33 27 302.98
¿Qué porcentaje de la población de 2005 representa Cuarto 27 302.98 27 302.98 × 0.01 = 273.02 27 576
esa cantidad? (8.55%)
Quinto 27 576 27 576 × 0.01 = 275.77 27 851.77
¿Qué porcentaje de la población de 2010 represen-
ta el incremento de habitantes entre 2010 y 2015?
b) Analicen. Respuesta modelo. En ninguna opción:
(8.55%)
para la caja de ahorro El Porvenir hay que multi-
De esta manera, los alumnos observan que 8.55% se
plicar $291.50 por el número de meses que se ha
aplica a la población resultante del último incremen-
ahorrado y sumar el producto obtenido a $26 500.
to poblacional.
Para el Banco del Sur se debe multiplicar la cantidad
inicial por la tasa elevada al número de meses que
Explora y construye se ha ahorrado.
Página 52 • En la caja de ahorro El Porvenir, porque después
de ocho meses tendrán $28 832, mientras que en
Cálculo de intereses
el Banco del Sur tendrán $28 695.70.
1. a) • $265 • En cualquiera de las dos, porque en ambas al final
• $26 765, porque a la cantidad inicial ($26 500) se del quinto mes tendrán ahorrados más de $28 000.
suma la generada por el interés ($265).
• Se suma la cantidad de dinero ahorrada al final Página 54
del primer mes ($26 765) y 1% de esa cantidad
Cálculo del crecimiento poblacional
($267.65).
• $27 032.65 Sugerencia didáctica. Comente con los alumnos
que los resultados se deben truncar, ya que no hay
decimales de personas.
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55 56
g. g.
pá pá
b) Población c) Población Analicen. Al final de la sexta semana.

Estado de la a) Variación
al final de aproximada
República de la
este año en dos años b) • $10 800 • $109 200
Mexicana población
(2012) (2014) • $9 828 • $99 372
Coahuila de Aumenta
Zaragoza 25 198
2 705 873 2 756 983 Analicen. En 7 años.
Aumenta
Colima 623 512 638 693 Integración
7 454
Estado de Aumenta Primero se multiplica la cantidad inicial por la tasa, des-
15 410 809 15 795 367
México 188 753
pués se suma o se resta, según corresponda, a la canti-
Disminuye
Zacatecas 1 372 658 1 367 447 dad inicial. Para un segundo cálculo se hace lo mismo,
2 613
pero en vez de la cantidad inicial, se utiliza la cantidad
Analicen y comenten. En Zacatecas (1 364 849 habitan- resultante del cálculo anterior.
tes en el 2015).
Una forma más rápida de realizar los cálculos es Canti-
Propagación de una epidemia y pérdida del valor dad incial × (1 + tasa)t, donde t es el tiempo transcurrido,
ya sean horas, días, semanas, etcétera, y la tasa, expresa-
1. a) • 7.31%
da como decimal, puede ser positiva o negativa.
Sugerencia didáctica. Para obtener la tasa de creci-
miento: Población final – Población inicial × 100.
Población inicial Regresa y revisa
• 147 personas.
Página 56
Página 55
1. a) 150 101 967 habitantes.
• 2 159 personas.
Resuelve y practica
• 441 durante las cuatro semanas.
Propagación de la epidemia de gripe
1. • 1%
• 1%
Registro al Personas Registro al • En la deuda B.
Semanas inicio de contagiadas final de
la semana durante la semana
2. • 245 bacterias.
la semana • 6 889 bacterias.
1 1 875 137 2 012 • 7 143 bacterias.
2 2 012 147 2 159 • Sí, en el sexto día.
3 2 159 158 2 316 3. • 7 738 758 471 personas.
4 2 316 169 2 485 • En 2017.
5 2 485 181 2 666
6 2 666 194 2 860
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Comparación de eventos
L8 Comparación de dos o más eventos a partir de sus resultados
posibles, usando relaciones como: “es más probable que…”, “es
menos probable que…”.

la secuencia Se plantea una situación en la que el alumno reto-
mará los conocimientos de conteo de primer año
de secundaria; contemplará todos los posibles
Se espera que al terminar la secuencia el alumno com-
casos de un evento, y establecerá si un evento es
pare cualitativamente la probabilidad de eventos simples.
más o menos probable que otro.
Conceptos principales: experimento aleatorio, even-
to, espacio muestral, probabilidad.
Antecedentes
Explora y construye
• Identificación y práctica de juegos de azar sencillos y (págs. 57–60)
registro de los resultados. Elección de estrategias en
función del análisis de resultados posibles Mediante diferentes actividades el alumno resolve-
• Anticipación de resultados de una experiencia alea- rá ejercicios, en los que para conocer qué evento
toria, su verificación al realizar el experimento y su es más probable o menos probable que otro debe-
registro en una tabla de frecuencias rá encontrar el espacio muestral del experimento.
• Resolución de problemas de conteo mediante diver- Entre las actividades hay experimentos en los que
sos procedimientos. Búsqueda de recursos para veri- no importa el orden con que salen las muestras y
ficar los resultados otros en los que sí.
Ideas erróneas
1. Es común que los alumnos no contemplen todo el
espacio muestral, pues no consideran algunos resul-
tados posibles. Por ejemplo, al tirar dos dados, uno
El alumno retomará el problema inicial y, con el
azul y otro rojo, y sumar los puntos de las caras que
conocimiento adquirido en la lección, solucionará
caen hacia arriba, hay tres combinaciones distintas
una variante del problema. También se presentan
para obtener 3:
otros problemas para que el alumno practique el
- La cara superior de los dos dados es 2.
contenido de la lección.
- La cara superior del dado azul es 1 y la del dado rojo
es 2.
- La cara superior del dado azul es 2 y la del dado rojo
es 1.
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57 58
g. g.
pá pá
Situación inicial a) Sí, porque hay más casos en los que la suma de los
puntos es un número primo, que casos en los que
Página 57
es uno compuesto.
1. a) Alan tiene mayor oportunidad de ganar. Los resulta- b) Hay nueve distintas combinaciones: {(1, 1), (1, 2),
dos posibles son los siguientes (entre paréntesis se (2, 1), (1, 4), (2, 3), (3, 2), (4, 1), (3, 4), (4, 3)}.
muestra el número de distintas combinaciones posi- c) Hay siete distintas combinaciones: {(1, 3), (2, 2), (3,
bles): 5 (una combinación), 4 (dos combinaciones), 1), (2, 4), (3, 3), (4, 2), (4, 4)}.
3 (tres combinaciones), 2 (cuatro combinaciones), 1
Reflexionen. Sí, porque como hay más casos en los que
(cinco combinaciones), 0 (seis combinaciones),
la suma de los puntos es un número primo, que casos
–1 (cinco combinaciones), –2 (cuatro combinacio-
en los que es uno compuesto, se puede prever que el
nes), –3 (tres combinaciones), –4 (dos combina-
resultado será un número primo.
ciones), –5 (una combinación). Entonces, en 21
combinaciones, de las 36 posibles, el resultado es 2. a) • Sí, porque se conocen todos los billetes y es po-
menor que 1, y en las demás, 15 de 21, es mayor sible encontrar todas las diferentes combinacio-
o igual que 1. Por lo tanto, es más probable que nes, y así analizar si Beatriz pasará a la siguiente
gane Alan. fase.
Página 59
Explora y construye
• Beatriz puede obtener las siguientes cantidades
Página 58
(entre paréntesis se muestra el número de distintas
¿Quién ganará? combinaciones posibles):
$60 (una combinación),
Sugerencia didáctica. Pida que cada integrante de la
$90 (seis combinaciones),
pareja pinte su dado de color distinto, para ayudar a
$120 (tres combinaciones),
distinguir los posibles resultados al lanzar los dados.
$140 (tres combinaciones),
Durante la actividad discuta en grupo la idea errónea
$170 (seis combinaciones),
1. Si lo considera necesario, exponga ante el grupo
$200 (una combinación).
que los números 2, 3, 5 y 7 son primos y que 4, 6 y 8
no son primos, es decir, compuestos.
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59 60
g. g.
pá pá
Sugerencia didáctica. Si se presenta de nuevo la (1b, 2b, 4), (1b, 2b, 0),
idea errónea 1, discútanla en grupo. Comente que, (1c, 2a, 3), (1c, 2a, 4),
por ejemplo, hay tres distintas maneras de obtener (1c, 2a, 0), (1c, 2b, 3),
$140: aunque en todas aparecerá un billete de $100 (1c, 2b, 4), (1c, 2b, 0),
y dos de $20, éstos se pueden combinar de tres dis- (1a, 3, 4), (1a, 3, 0),
tintas maneras para sumar $40 (billete 1 + billete 2, (1a, 4, 0), (1b, 3, 4),
billete 2 + billete 4, billete 4 + billete 1). (1b, 3, 0), (1b, 4, 0),
(1c, 3, 4), (1c, 3, 0),
• Sí. Hay 20 combinaciones posibles de las cua-
(1c, 4, 0), (2a, 2b, 1a),
les 13 forman una cantidad menor que $150 y
(2a, 2b, 1b), (2a, 2b, 1c),
las otras, 7, una mayor que $150. Por lo tanto, se
(2a, 2b, 3), (2a, 2b, 4),
puede prever que Beatriz no pasará a la siguiente
(2a, 2b, 0), (2a, 3, 4),
fase.
(2a, 3, 0), (2a, 4, 0),
Reflexionen. No, porque es más probable que salga del (2b, 3, 4), (2b, 3, 0),
concurso a que pase a la siguiente fase. (2b, 4, 0), (3, 0, 4)}
b) • En el espacio muestral se utilizó la siguiente no- Sugerencia didáctica. Invite a los alumnos a utilizar
menclatura: paréntesis y la misma notación que en el espacio
Tarjeta 1 = 1a, Tarjeta 5 = 1b, Tarjeta 6 = 1c, Tarjeta muestral anterior. Aclare que en esta actividad, por
2 = 2a, Tarjeta 7 = 2b, Tarjeta 3 = 3, Tarjeta 4 = ejemplo, (1b, 4, 0) y (4, 1b, 0) son las mismas combi-
4, Tarjeta 8 = 0. Las combinaciones resaltadas en naciones porque hacen referencia a los mismos ele-
amarillo suman menos de 4 y las resaltadas en mentos, y que (1b, 4, 0) y (1c, 4, 0) son distintas, pues
verde suman 5. las tarjetas 1b y 1c son diferentes.
{(1a, 1b, 1c), (1a, 1b, 2a),
• En 20 casos.
(1a, 1b, 2b), (1a, 1b, 3),
• En 11 casos.
(1a, 1b, 4), (1a, 1b, 0),
• En 25 casos.
(1a, 1c, 2a), (1a, 1c, 2b),
(1a, 1c, 3), (1a, 1c, 4),
Página 60
(1a, 1c, 0), (1b, 1c, 2a),
(1b, 1c, 2b), (1b, 1c, 3), • El evento “la suma de los números da 5”, por-
(1b, 1c, 4), (1b, 1c, 0), que hay menos combinaciones posibles para ese
(1a, 2a, 3), (1a, 2a, 4), evento que para los otros.
(1a, 2a, 0), (1a, 2b, 3),
c) Sugerencia didáctica. Para la siguiente actividad dis-
(1a, 2b, 4), (1a, 2b, 0),
cuta con sus alumnos la manera en que se obtiene
(1b, 2a, 3), (1b, 2a, 4),
el número de casos en que se presenta cada evento.
(1b, 2a, 0), (1b, 2b, 3),
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61
g.
pá
El espacio muestral es:

Para el caso de las vocales, como en el tablero hay
{(1, 1), (1, 2), (1, 3), (1, 4), (1, 5), (1, 6), (2, 1), (2, 2), (2,
4 de ellas, se tiene que hay 4 × 3 × 2 = 24 distintos
3), (2, 4), (2, 5), (2, 6), (3, 1), (3, 2), (3, 3), (3, 4), (3, 5),
casos posibles, mientras que para las consonantes
(3, 6), (4, 1), (4, 2), (4, 3), (4, 4), (4, 5), (4, 6), (5, 1), (5,
hay 5 × 4 × 3 = 60 casos.
2), (5, 3), (5, 4), (5, 5), (5, 6), (6, 1), (6, 2), (6, 3), (6, 4),
(6, 5), (6, 6)}.
• En 24 casos.
2. a) En 8 casos: (el gato blanco), (el gato negro), (el pe-
• En 3 casos.
rro blanco), (el perro negro) (un gato blanco), (un
• Fabiola, porque el evento “que se forme un sus-
gato negro), (un perro blanco), (un perro negro).
tantivo” tiene más resultados posibles.
b) En los demás, es decir, en 112 casos.
Reflexionen. Porque mediante el espacio muestral se
c) Francisco, porque hay más casos en los que no se
puede contar el número de casos en los que se obtiene
forma un enunciado del tipo artículo + sustantivo
cada evento.
+ adjetivo, que casos en los que sí sucede.
Integración
Primer hay que obtener todo el espacio muestral y con-
tar el número de casos en que se obtiene cada evento.
El evento que se obtenga con un número mayor de ca-
sos es más probable de ocurrir que el otro.
Regresa y revisa
Página 61
1. Eduardo, porque en 21 combinaciones, de las 36 po-
sibles, el resultado es mayor o igual que 0, mientras
que en las demás combinaciones, 15 de 36, el resul-
tado es menor que 0.
Resuelve y practica
1. a) Sergio, porque hay más combinaciones posibles para
obtener el evento “la suma es 6, 7 u 8”, que combi-
naciones para los otros eventos (de las 36 distintas
combinaciones, en 10 Mariana gana, en 16 Sergio
gana y en 10 Diego gana.
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Análisis de la media aritmética

L9
y de la mediana
Análisis de casos en los que la media aritmética o mediana son
útiles para comparar dos conjuntos de datos.

la secuencia El alumno resolverá un problema en el que ob-
tendrá la media y la mediana de un conjunto de
datos. Parte del problema busca que los alumnos
recuerden cómo obtener las medidas de tenden-
aprendizaje esperado en la lección 6 del bloque 4: resol-
cia central y empiecen a ver qué medida repre-
ver problemas que implican calcular, interpretar y explici-
senta mejor a un conjunto de datos.
tar las propiedades de la media y la mediana.
Conceptos principales: media aritmética, mediana.
Antecedentes
Explora y construye
• Resolución de problemas que involucran el uso de me- (págs. 62–65)
didas de tendencia central (media, mediana y moda)
Con las diversas actividades los alumnos analizarán
cuándo la media representa mejor un conjunto de
datos y cuándo lo hace la mediana. Además resol-
verán problemas que presentan datos no numéri-
cos, es decir, datos cualitativos, y observarán que
la única forma de comparar dos conjuntos de ese
tipo de datos es con la mediana.

Con los conocimientos adquiridos en la lección,
los alumnos retomarán la situación inicial y esta-
blecerán qué medida representa al estudiante que
es mejor en Matemáticas. También resolverán pro-
blemas para practicar el contenido de la lección.
SFUMA2TG_B1.indd 40 04/12/12 11:42

62 63 64
ág. ág. ág.
p p p
Situación inicial Analicen y comenten. El equipo amarillo, su producción

es la misma que la mediana del conjunto de datos.
Página 62
1. a) Tanto Raúl como Antonio tienen 7.6 de calificación Página 64
promedio.
d) • La mina El Porvenir.
b) No.
• La mediana, porque los conjuntos de datos pre-
sentan valores extremos que afectan el cálculo
Explora y construye de la media.
Página 62 Analicen. El Porvenir.
La media o la mediana para comparar dos conjuntos 2. a) • $371.54
de datos • No, porque el valor de la media es muy grande
en comparación con las ganancias individuales.
1. a) • El promedio de edades de los Tornados es de 24
años y de estatura, 1.76 m. Analicen y comenten. La mediana, es decir, $210.
Águilas. Promedio de edad: 34 años, promedio
b) • $360
de altura: 1.76 m.
• Sí, porque no hay valores extremos que afecten
• El equipo de los Tornados es más joven en pro-
la media aritmética de manera considerable.
medio.
• Sí, porque en cierto intervalo de edades la gente Analicen y comenten. Respuesta modelo. Sí, la caja Vida
tiene mejor condición física. Nueva produce más ahorros por persona que la caja El
Guardadito.
Página 63
• Meter a los jugadores más jóvenes.
• Las estaturas de los dos equipos son casi iguales.
• Respuesta libre. Como no hay valores extremos,
la media es representativa.
b) • Zacatecas 21.5 °C, Torreón 28 °C.
• Por 6.5 °C.
• Obtener un valor representativo de la temperatu-
ra de la semana en cada ciudad.
c) • 430.4 piezas.
• 475 piezas.
• La mediana, porque hay valores extremos que a-
fectan considerablemente la media aritmética.
SFUMA2TG_B1.indd 41 04/12/12 11:42

65 66
g. g.
pá pá
Página 65 Regresa y revisa

¿Y los datos cualitativos? Página 66
1. a) Cualitativos. 1. La mediana, porque la media de las calificaciones se
b) No, porque no son datos cuantitativos y, por tan- afecta por el 0 que tuvo Antonio, que es un valor ex-
to, no se pueden hacer operaciones aritméticas. tremo.
c) Piezas de Juan: peón, alfil, caballo, torre, torre, rei-
Resuelve y practica
na y rey. Piezas de Roberto: peón, peón, alfil, caba-
llo, torre, reina y rey. 1. a) La marca B.
d) Sí, porque después de ordenar las piezas de acuer- b) La media, porque no hay valores extremos.
do con su importancia se elige la que se localiza 2. a) Fábrica A: $3 625
en medio. Fábrica B: $2 868.75
e) Juan. b) Fábrica A: $2 800
Fábrica B: $2 450
Analicen y comenten. No, porque ninguna pieza está
c) En la fábrica A con la mediana y en la fábrica B con
exactamente en medio, y no se puede calcular la me-
la media.
dia de las dos piezas que ocupan esas posiciones.
Integración
a) Obtener un valor representativo de un conjunto
de datos.
b) Por lo regular es más frecuente utilizar la media
para comparar conjuntos; sin embargo, la media-
na resulta útil cuando el conjunto de datos pre-
senta valores extremos excepcionales que afectan
demasiado a la media. También resulta útil con
datos de tipo cualitativos que se pueden ordenar.
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Bloque 1 / Evaluación 43
Respuestas
1. En 7 meses pagará toda su deuda. Deuda al final del primer mes: $2 560; del se-
gundo: $2 111.2; del tercero: $1 653.4; del cuarto: $1 186.5; del quinto: $710, y del
sexto: $224.4.
- En la última mensualidad pagará $224.4.
- Pagará en total $224.42 por concepto de interés, que es el resultado de sumar la
cantidad de intereses que paga cada mes.
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44 Bloque 1 / Evaluación
$8 797.50 $ 5 623.50 $6 854 $7 020.75 $8 797.50
Respuestas
6. b) $32 240.25
c) Sí, porque al calcularlo de las dos maneras se obtiene el mismo resultado.
Otra justificación: Sí, porque se hará una factorización del tipo, 1.15x + 1.15y =
1.15 × (x + y).
7. a) $5 234.73
8. a) De 46 alumnos.
b) De 7.94.
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Bloque 1 / Evaluación 45
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bloque 1 / evaluación
Evaluación Bloque 1
Nombre del alumno
Grupo Fecha
Subraya la respuesta correcta.

1. ¿Cuál es el resultado de la operación (–8)3  (–4)?
A) −6
B) 128
C) 6
D) −128
× 13 –4
2. ¿Cuál es el resultado de la operación 13 13
3
5 ?
A) 136
B) 134
C) 13−6
D) 13−4
3. ¿Cuál es el resultado de la operación 910 × (9912) × 9–2?
4 3
A) 98
B) 912
C) 94
D) 93
4. A la suma de los ángulos internos de un paralelogramo se le resta la
suma de los ángulos internos de un triángulo escaleno. ¿Cuál es el
resultado final?
A) 360°
B) 0°
C) 90°
D) 180°
5. ¿Con cuál de las siguientes condiciones se puede construir un trián-
gulo único?
A) Se conocen las longitudes de sus tres lados.
B) Dos de sus lados miden lo mismo y su suma es mayor que el ter-
cer lado.
C) Se conoce la longitud de dos de sus lados.
D) Se conoce la medida de sus ángulos internos.
6. ¿Cómo se calcula el área que ocupa la superficie de un prisma de
base hexagonal?
A) Se obtiene el área del hexágono que forma la base y se multiplica
por la altura del prisma.
B) Se obtiene el área del hexágono que forma la base y se multiplica
por el área de la cara lateral del prisma.
C) Se obtiene el área de la cara lateral de prisma y se suma al área de
la base.
D) Se obtiene el área de una cara lateral del prisma y se multiplica por
seis. Al resultado se le suma dos veces el área de la base.
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bloque 1 / Evaluación
7. La batería de una computadora portátil tiene el 12% de su capacidad

total y 20 minutos después la computadora se apaga. ¿Cuántos mi-
nutos dura la batería con el 100% de carga?
A) 186.7 minutos
B) 146.7 minutos
C) 166.7 minutos
D) 144 minutos
8. El día lunes cuatro personas vieron un video en Internet. El día si-
guiente el número de personas que vio el mismo video era de 89.
¿Cuál fue la tasa con la que aumentó la cantidad de personas que
vio el video?
A) 2 225%
B) 22.25%
C) 4.5%
D) 45%
9. En un puesto de una feria hay un estanque con siete patos de plás-
tico, numerados del 1 al 7. Si con una caña de pescar se saca uno al
azar, ¿cuál de los siguientes eventos es más probable que suceda?
A) Que el número del pato seleccionado sea impar.
B) Que el número del pato seleccionado sea par.
C) Que el número del pato seleccionado sea un múltiplo de 3.
D) Todos los eventos tienen la misma probabilidad de ocurrir.
10. En un torneo de dominó los integrantes de dos equipos obtuvie-
ron las siguientes puntuaciones: equipo 1: 12, 4, 3, 7, 3 ; equipo 2:
6, 14, 4, 10. ¿Cuál de ellos tuvo mejor desempeño?
A) Tuvieron el mismo desempeño, porque ambos sumaron la
misma puntuación.
B) El equipo 2, porque su media aritmética es mayor que la del
equipo 1.
C) El equipo 1, porque tiene más integrantes.
D) El equipo 2, porque hay menos diferencia entre los puntos de sus
integrantes.
SFUMA2TG_B5.indd 166 04/12/12 12:58

Respuestas a las evaluaciones 175
Respuestas a las evaluaciones

BLOQUE 1 BLOQUE 2 BLOQUE 3
1 A B C D 1 A B C D 1 A B C D
10 A B C D 10 A B C D 10 A B C D
BLOQUE 4 BLOQUE 5
1 A B C D 1 A B C D
2 A B C D 2 A B C D
3 A B C D 3 A B C D
4 A B C D 4 A B C D
5 A B C D 5 A B C D
6 A B C D 6 A B C D
7 A B C D 7 A B C D
8 A B C D 8 A B C D
9 A B C D 9 A B C D
10 A B C D 10 A B C D
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Bloque 3 / secuencia 1 1

Guía para el maestro

SFUMA2TG_B0.indd 1 04/12/12 13:01

Primera edición: noviembre de 2012

D.R. © 2012, Ediciones Castillo, S.A. de C.V.

Insurgentes Sur 1886, Col. Florida,

Ediciones Castillo forma parte del Grupo Macmillan

Miembro de la Cámara Nacional de la Industria

ISBN de la serie: 978-607-463-567-6

Prohibida la reproducción o transmisión parcial o total de esta obra en cualquier

Impreso en México/Printed in Mexico

SFUMA2TG_B0.indd 3 01/07/13 09:56

Bloque 1 Contenidos del bloque

Sentido numérico y pensamiento algebraico. El eje de este bloque

El trabajo con secuencias didácticas para dar respuesta a la situación problemática.

Semanas Eje Tema Lección Contenido Páginas

1 1. Resolución de Resolución de multiplicaciones y divisiones con 18 a 22

multiplicaciones números enteros.

2y3 3. Relaciones entre Identificación de relaciones entre los ángulos que 29 a 34

rectas paralelas una transversal. Justificación de las relaciones

SFUMA2TG_B0.indd 4 04/12/12 13:01

Bloque 4 / lección 4 121

L5 Variación lineal en fenómenos

Regresa y revisa (pág. 205)

Bloque 4 / lección 2 111

Solucionario y sugerencias didácticas

Solucionario y sugerencias didácticas

SFUMA2TG_B0.indd 5 04/12/12 13:01

Subraya la respuesta correcta.

4. En la grafica el punto A es la solución de un sistema de ecuaciones,

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El trabajo con secuencias

SFUMA2TG_B0.indd 7 04/12/12 13:01

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Sentido numérico y pensamiento algebraico. El eje de este bloque

SFUMA2TG_B1.indd 10 04/12/12 11:41

Semanas Eje Tema Lección Contenido Páginas

1 1. Resolución de Resolución de multiplicaciones y divisiones con 18 a 22

multiplicaciones números enteros.

2y3 3. Relaciones entre Identificación de relaciones entre los ángulos que 29 a 34

rectas paralelas una transversal. Justificación de las relaciones

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Prepararse para Situación inicial (pág. 18)

SFUMA2TG_B1.indd 12 04/12/12 11:41

Solucionario y sugerencias didácticas

Situación inicial • (I) (+5) × (+2) = +10

IV. En +10. b) Respuesta modelo. Si el exponente de un número

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División de número enteros •  Si el signo del dividendo y del divisor es el mismo,

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Ley de los exponentes

Prepararse para Situación inicial (pág. 23)

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Solucionario y sugerencias didácticas

Situación inicial Página 24

SFUMA2TG_B1.indd 16 04/12/12 11:41

SFUMA2TG_B1.indd 17 01/07/13 10:18

SFUMA2TG_B1.indd 18 04/12/12 11:41

Relaciones entre ángulos a

Prepararse para Situación inicial (pág. 29)

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Solucionario y sugerencias didácticas

Situación inicial • Alternos internos: ∠c y ∠e; ∠b y ∠h.

División de número enteros • Si el signo del dividendo y del divisor es el mismo,

Situación inicial • 133.45. Un procedimiento consiste en represen-