Introducción:

En el siguiente trabajo intentaremos desentrañar como el sujeto, en cuanto

ciudadano, construye su subjetividad política y cuál es la influencia que Cultura
y Educación tienen en dicha construcción.

Para introducir el marco teórico contextual utilizaremos textos de autores

tales como Pierre Bourdieu (Contrafuegos. Reflexiones para servir a la
resistencia 1999), Adriana Chiroleau (Algunos conceptos básicos en la obra de
Pierre Bourdieu 1999/2000), Néstor García Canclini (Consumidores y
ciudadanos. Conflictos multiculturales de la globalización. 1995), Hernán Nazer
y Leonardo Moretta (Nuevas formas de acción cultural. Políticas y espacios
culturales en la Argentina), Baumann (La Globalización, consecuencias
humanas. 1998) Slavoj Zîzêk (Capitalismo cultural. 2003). Margulis, M.
(“Globalización y cultura”. 1996)
Para desarrollar los conceptos de sujeto y subjetividad política e identidad
los textos a abordar son Diaz y Alonso (Construcción de espacios
interculturales. 2004), Dinerstein (Sujeto y globalización una experiencia de la
abstracción 1999/2000), Gadotti (Pedagogía de la praxis.1996), Nuñez Hurtado
(La revolución ética.2001) y Skliar (Fragmentos de experiencia y alteridad.
2011).
A continuación, para hablar sobre Cultura y Políticas culturales tomaremos a
Néstor García Canclini (Políticas culturales en América Latina. 1987), Edgar
Morin (Introducción al pensamiento complejo.1995), Carlos Nuñez Hurtado (La
revolución ética. 2001), Carlos Skliar (Fragmentos de experiencia y
alteridad.2011) y Carlos Torres (Grandezas y miserias de la educación
latinoamericana del siglo veinte. 2001).
Complejidad, educación y Praxis serán analizadas desde los textos de
Moacir Gadotti (Perspectivas actuales de la educación. 1996) y Edgar Morin
(Introducción al pensamiento complejo).
Educación popular Rodriguez (Las pedagogías emancipadoras en Nuestra
América. 2008), Lopez Cardona (La Educación Popular en la escuela pública.
Un desafío estratégico 2013). Cano (La metodología de Taller en los procesos
de Educación Popular.2012)

1
 Por último, el marco teórico metodológico lo construiremos a partir del
aporte del texto de R Stake (Investigación con estudio de casos. 2005) y
Rosana Guber (El salvaje metropolitano.1995).

2. Desarrollo

2.1 Marco teórico conceptual

2.1.1 Contexto socio-político-cultural

Puede decirse que la subjetividad política es una subjetividad globalizada y

subordinada al consumo. Néstor García Canclini dice al respecto “el ejercicio
de la ciudadanía estuvo asociado a la capacidad de apropiarse de los bienes y
a los modos de usarlos” (Canclini, 1995).
Teniendo en cuenta que el eje central de nuestro trabajo es desentrañar la
forma en que se construye la subjetividad política, y que la misma está
anudada al contexto en el cual el sujeto se desarrolla, es por esto, que resulta
de vital importancia poder comprender como fue dándose el proceso de
globalización y que consecuencias trajo aparejadas el mismo para las
sociedades modernas en las cuales nos constituimos como ciudadanos.

Los orígenes de la modernidad y de la globalización se dan con la

expansión geográfica del mundo europeo en torno a la economía capitalista
surgida en la Europa burguesa de mediados de siglo XV, la cual se fue
expandiendo hasta abarcar a todo el mundo. Los países industrializados
adquirieron poder hegemónico sobre aquellos que no lo eran. Dicha hegemonía
no sólo se dio en términos económicos sino también en términos políticos y
culturales, aunque los económicos predominan sobre los otros dos.

2
La actual globalización, que surge como consecuencia del uso de Internet,
puede entenderse como una tendencia generalizada al intercambio financiero,
comercial y cultural; promovido por una tecnología que permite acortar
distancias, tiempos y facilitar estos intercambios.
Esta nueva forma de globalización; debido a que el acceso a dichas
tecnologías, no se ha universalizado ni democratizado; no sólo no llevó al
surgimiento de una única sociedad globalizada tal como algunos pregonaban,
sino que hizo más visible las enormes diferencias y desigualdades entre unos
pocos países ricos frente a una mayoría de países pobres.
Estos últimos se vieron avasallados por políticas neoliberales, que fomentaron
en sus territorios la reducción de los gastos estatales, la desregulación, la
privatización y en general “las economías abiertas”.
Sus fronteras se vieron invadidas por la acción de las grandes empresas
transnacionales, que se erigieron como nuevos actores globales, al margen de
los Estados y cuyo poder económico les permitió apropiarse de los mercados
internacionales, y llevar sus capitales a donde más beneficios le reditúen, pero
q1ue también introdujeron enormes cambios culturales en la forma de consumo,
dándole paso a una nueva forma de capitalismo, aquel que Slavoj Zîzêk
denominó “capitalismo virtual” (Zîzêk 2003) , cuyo objetivo es comercializar
experiencias y no objetos.

“Jeremy Rifkin designó esta nueva fase de la mercantilización como

“capitalismo cultural”. En el “capitalismo cultural”, la relación entre
un
objeto y su símbolo-imagen se ha invertido: la imagen no
representa
al producto, sino, más bien, el producto representa a la imagen.
Compramos un producto […] porque presenta la imagen de un
estilo
1
de vida…”

Pero más allá de la enorme injerencia que esta nueva forma de

mercantilización tiene sobre los mercados, no ha conseguido aún separarse

1 Zizek, S. (2003). Capitalismo Cultural. Cap. IX. A propósito de Lenin. Política y subjetividad
en el capitalismo tardío. Argentina: ATUEL/Parusía. Serie Posiciones.

3
definitivamente ambos polos de la producción, es decir, la producción de
experiencias con la producción material.

“Lo que caracteriza al “capitalismo tardío” es la escisión entre la

producción de experiencias culturales como tales y su base
material
(parcialmente invisible) [… ] En la percepción ideológica del Primer
Mundo de hoy, el trabajo mismo)[… ] aparece como el sitio de
2
indecencia obscena a ser ocultado del ojo del público”

Puede observarse en estas palabras, lo que este nuevo capitalismo tiene como
necesidad, invisibilizar a millones de trabajadores, en su mayoría
pertenecientes a países en vías de desarrollo que trabajan en condiciones
infrahumanas de explotación. De esta forma, verá mermada enormemente el
poder de estas ingentes masas de individuos a resistirse a tal sometimiento por
parte de estos gigantes que se apropiaron de los mercados.
Es necesario pensar entonces acerca de cuál es el rol de los Estados; el
porqué de su inacción frente a estas grandes transnacionales y la relación que
con estas establecen para así, poder entender porque están dejando de lado
su función principal que es bregar desde sus gobiernos por el bienestar de
todos sus ciudadanos.
Pierre Bourdieu, en su libro Contrafuegos, habla sobre el posicionamiento que
los Estados tienen frente a la realidad social de los trabajadores.
Específicamente se refiere a los trabajadores del Estado quienes conforman lo
que dio en llamar la “mano izquierda del Estado” pero que, al igual que otros
trabajadores ven como éste se desentiende de ellos retirándose de algunos
sectores de la vida social perdiendo así, el interés por lo público de lo cual es
responsable.
“ […] el Estado se ha retirado, o está a punto de hacerlo, de cierto número
de sectores de la vida social que le correspondía y de los que se
responsabilizaba: la vivienda social, la televisión y las radios públicas, la
escuela pública, la sanidad pública, etc [….] Lo que se describe como una

2 Op.cit.pág.125

4
 crisis de lo político […] lo que puede sorprender es que hayan podido
contribuir tanto al menoscabo de la cosa pública […] mediante toda clase
de medidas o políticas tendentes a liquidar las conquistas del Estado del
bienestar, pero también, en el discurso político, mediante el elogio de la
3
empresa privada y el estímulo del interés privado.”

Fluidez de capitales, compresión de espacio-tiempo, países ricos y países

pobres, hegemonía de los primeros sobre los últimos, fronteras desdibujadas
que permean no sólo los modelos económicos sino las políticas y las culturas
hegemónicas de dominadores sobre las de los dominados, Estados retraídos
que dejan desamparados a sus ciudadanos, privatización de servicios de Salud
y Educación… Todos estos aspectos negativos constituyen facetas de un
proceso complejo, la Globalización.
Concierne a cada uno de nosotros como individuos, poder constituirnos como
ciudadanos a fin de resistir de manera individual y colectiva ante la misma.

2.1.2 Sujeto y subjetividad política

La noción moderna de sujeto está representada por el “cogito” de

Descartes, quien puso al sujeto cognoscente en el centro de la escena. Un
sujeto que adquiere certezas a partir de la duda. Él existe porque duda. Puede
decirse entonces que para la modernidad el pensar funda al ser.
La antropología estudia al sujeto en sociedad, el mismo, desde su nacimiento
es determinado por dicha sociedad, en tanto a partir de esta construye su
propia subjetividad. Cecilia Moise, en prevención y psicoanálisis sostiene que

“Desde su nacimiento, desde que “llega” y “es recibido” en un

determinado ambiente cultural, en un determinado grupo humano, en
una familia, cada individuo comenzará un largo y complejo camino de
construcción para advenir sujeto” 4

La subjetividad resulta entonces, un proceso continuo de construcción en el

cual intervienen todos los aspectos sociales.

3 Bourdieu, P. (1999). Contrafuegos. Reflexiones para servir a la resistencia contra la

invasión neoliberal. Barcelona, España: Anagrama.
4 Moise, C. (1998). Prevención y Psicoanálisis. Cap.I. Bs.As., Argentina: Paidós/ Serie
Tramas.
5
 “Las instituciones sociales […] cada vez más conforman nuestra
5
identidad dentro de sus sistemas de poder, anónimos […]

Podemos entonces pensar que dicha subjetividad no estará exenta de ser

conformada a partir de los procesos de globalización que afectan a las
sociedades actuales. Ana Dinerstein dice:

“El imaginario social, como organización de las representaciones

colectivas de una época, no es neutro ni inofensivo, forma parte de la

definición social de la situación […] Es el lugar (o nivel) […] vinculado

al inconsciente, y por ello permite la articulación de la organización
institucional con el inconsciente individual” 6

Sería interesante poder entender entonces cómo impactan los aspectos de

la globalización - flexibilización laboral, reducción del gasto público,
privatización de los sistemas de salud, ajustes fiscales, etc - sobre la
subjetividad.

Ana Dinerstein sostiene que, es en la lucha contra el poder global que los
sujetos participantes se constituyen en sujetos políticos.
Podríamos preguntarnos entonces, de qué tipo de lucha estamos hablando ya
que, dado que el capital (dinero) constituye una “forma abstracta” (inmaterial),
luchar en su contra se convierte en lo que Dinerstein dio en llamar “una
experiencia de la abstracción”
En todo el mundo, estas luchas contra las políticas globalizadoras se suceden
unas a otras logrando sólo, efectos locales. Las mismas devienen en
inofensivas y por lo tanto “difíciles de significar subjetivamente pues son
evaluadas respecto de un enemigo que se escapa, fluye, se evade y abstrae”
(Dinerstein 2000)

“La dinámica entre los aspectos concretos y abstractos de la

relación capitalista tienen importantes consecuencias políticas
respecto del sujeto pues interactúan al interior de la subjetividad

5 Op.cit.pág.30
6 Dinesrtein, A. (1999/2000). Sujeto y globalización, la experiencia de la
abstracción. Revista DOXA. Cuadernos de Cs. Sociales. Año X, Nº20.

6
 7
social […]

De la combinación entre lo concreto y lo abstracto al interior de la subjetividad

surge la subjetividad política. Podemos decir entonces que “La subjetividad
política es una abstracción determinada” (Dinerstein. 2000)

2.1.3 Cultura y políticas culturales

A partir de la hegemonía del modelo neoliberal es común evaluar el

crecimiento de los países sólo por índices económicos.
Fue a partir de las conferencias intergubernamentales sobre políticas culturales
organizadas por la UNESCO (la primera en 1970) que comenzó a pensarse
que esto no podía ser así y que debería comenzar a tenerse en cuenta a la
hora de hablar del desarrollo de una Nación los aspectos culturales concebidos
estos, como el avance conjunto de toda la sociedad.

“Se acepta que el desarrollo no es sólo una cuestión referida a

patrones y niveles materiales, sino también al significado del trabajo
y
la recreación, al sentido que las sociedades construyen, junto con su
producción […] 8

De esta manera, la Cultura comienza a relacionarse con la política al interior de

los gobiernos, entendiendo éstos, que era necesario la aplicación de políticas
culturales como forma de defender el patrimonio nacional, permitir el acceso de
sectores populares a la cultura y proteger los derechos de artistas y
trabajadores de la cultura.
Pero este no fue el único motivo por el cual Cultura y Política comenzaron a
cruzarse. Ante la crisis de los modelos productivistas por inviabilidad del

7 Op.cit.pág 7
8 García Canclini, N y otros. (1987). Políticas culturales en América Latina. México: Grijalbo.

7
modelo metropolitano en nuestros países, se comenzó a pensar en las
funciones sociales y económicas de la cultura.

“Se presta creciente atención al papel (muchas veces positivo) de

las diversidades culturales en el crecimiento económico, a la
solidaridad étnica o religiosa como recurso de cohesión social, y a
las étnicas de producción y los hábitos de consumo tradicionales
9
como base de formas alternativas de desarrollo”

En coincidencia con esto, la redefinición de la Cultura, como “el conjunto de

procesos donde se elabora la significación de las estructuras sociales, se la
reproduce y transforma mediante operaciones simbólicas” (Canclini. 1987)
permitió reubicarla en el campo político.
Todas estas funciones diversas de la Cultura pusieron en evidencia que es
necesario un fuerte trabajo cultural para así poder enfrentar las contradicciones
del desarrollo

“como recurso para cohesionar a cada nación o clase en torno de

un proyecto comprendido y compartido, como lugar en el cual se
exprese la participación crítica de diversos sectores y se renueve el
consenso – la crisis de la cultura debe tratarse junto con la que se vive
en la economía y la política” 10

Llegados a este punto se hace necesario entonces, definir que entendemos

por políticas culturales. En coincidencia con lo expresado por García Canclini
entendemos por políticas culturales “el conjunto de intervenciones realizadas
por el Estado, las instituciones civiles y los grupos comunitarios organizados a
fin de orientar el desarrollo simbólico, satisfacer las necesidades culturales de
la población y obtener consenso para un tipo de orden o de transformación
social. (Canclini 1987)

9 Op.cit.pág 23
10 Op.cit.pág 26

8
Existen distintos paradigmas de acción cultural. Para clasificarlos se tiene en
cuenta: la relación con quien lleve adelante la aplicación de estas políticas
(agentes), sus modos de concebir la relación entre política y cultura y la
concepción que de desarrollo cultural se tengan. Estos son: mecenazgo liberal,
tradicionalismo paternalista, estatismo populista, privatización
neoconservadora, democratización cultural, democracia participativa.
El mecenazgo liberal fue la primera forma de promoción moderna de la cultura.
El mismo no impone indicaciones precisas sobre el contenido y el estilo del arte
ya que los mecenas (familia poderosa o consorcio controlado por un gran
empresario) donan sumas de dinero para la creación artística basados en
gustos y criterios de selección personales.
Hernán Nazer y Leonardo Moretta en su investigación acerca de las Nuevas
formas de acción cultural describen cual es el rol de lo que dan en llamar
“tercer sector” al interior de dichas prácticas.
Este sector, de acuerdo a lo dicho por Nazer y Moretta está constituido por las
Organizaciones No Gubernamentales (ONG) y las organizaciones sin fines de
Lucro, se trata de un sector heterogéneo que recibe dicha denominación para
diferenciarlo del sector estatal y del sector privado, aclarando que tiene un poco
de cada uno.

“…siendo una actividad sustentada por la iniciativa de los

particulares tiene una dimensión pública en la medida en que se
11
emprende como un servicio voluntario a los demás.”

Dentro de lo heterogéneo de las concepciones que se tienen sobre las formas

de llevar a cabo las distintas políticas culturales es determinante entender que
para ser construidas y con el objetivo de que realmente sean verdaderas
políticas que ayuden al desarrollo de lo simbólico, a satisfacer las necesidades
culturales de la población y obtener una transformación social que se
investigue la vida cotidiana y las necesidades populares y que se las
reorganice bajo el desarrollo industrial y tecnológico.

11 Nazer, H. y otro: Nuevas formas de acción cultural. Políticas y espacios culturales en la

Argentina, Wortman (comp.) Pp. 147-179. UBA. Bs.As., Argentina.
9
2.1.4 Educación y praxis

De acuerdo con lo pensado por Pierre Bourdieu, las Escuelas constituyen un

espacio social en el que el alumno, como agente participante de este espacio,
construye su capital cultural (habilidades, conocimientos, destrezas) y su
capital simbólico (diplomas, certificados). Se establece en este espacio una
“igualdad formal” entre todos los alumnos.
El alumno aporta su capital cultural y sus hábitus que ha construido en su
espacio familiar y social, “acción educativa primaria” (a esto mismo Snyders lo
llama cultura primera o cultura de masas equiparándola a la cultura del deseo,
de la satisfacción, de la curiosidad)
Confluyen así en un mismo espacio una gran cantidad de estructuras sociales
diferentes constituyendo de esta manera a la escuela como el espacio
privilegiado donde la multiculturalidad se ve plasmada.
La hegemonía de un grupo social equivale a la cultura que este grupo logró
generalizar e imponer sobre otro segmento social (práctica etnocéntrica).
Mediante el control del sistema educativo, el religioso, etc. el Estado impone
una hegemonía cultural. Estos mecanismos básicos van a “educar” a los
dominados en entender como natural tal dominación.
Quienes detentan el poder deciden que contenidos y de que formas serán
narrados en las escuelas. Los textos escolares transmiten lo establecido por el
curriculum como “verdades”, enseñando sólo lo que la clase hegemónica le
conviene que se aprenda, ejerciendo de esta forma una violencia simbólica.
En coincidencia con esto Moacir Gadotti sostiene que
“La Escuela parece alienada en relación a la cultura de masas que
cultiva lo afectivo, que hace vibrar el cuerpo, que penetra la mente
[…] la escuela saca al niño de ese bombardeo constante de los

10
 medios de comunicación de masas, y lo transporta a un lugar
fastidioso donde su lenguaje no es usado y donde sus deseos no
son satisfechos” 12
Pero este tipo de violencia no sólo es ejercida por los Estados. Al interior de las
aulas muchas veces los docentes NO reflexionamos sobre nuestros discursos y
nuestros tratos para con el alumno ejerciendo de esta manera esta violencia.
Puede decirse entonces, que la violencia simbólica puede encontrarse tanto a
nivel curricular como de discursos docentes.
Puede pensarse que el ejercicio de este tipo de violencia ejercido por las clases
dominantes, busca como objetivo disminuir la potencialidad revolucionaria de
las clases subalternas. De esta manera las clases dominantes generan en las
subalternas el sentimiento de identificación con ellas y en contra de un enemigo
exterior y en favor de un supuestos destino nacional.

Comprendiendo que nuestra labor como docentes es educar sujetos de

derecho y que como tal dicha tarea debe ser superadora de todas estas formas
de dominación, convirtiéndose así en verdadera praxis coincido con los dichos
de Gadotti en cuanto a la necesidad de darle paso a un nuevo tipo de escuelas,
aquellas que éste llamó “Escuela ciudadana”.
La misma se define como una “escuela pública autónoma, que sea sinónimo de
escuela pública popular, integrante de un sistema único (público) y
descentralizado (popular) […] una escuela pública universal – igual para todos,
unificada – pero que respete las diferencias locales, regionales, en fin, donde
se le de paso a la multiculturalidad” (Gadotti 1996)
En otro de sus libros Gadotti habla sobre el papel que la educación tiene en
hacer comprender que el desarrollo de las Naciones debe llevarse adelante con
justicia social, es decir, “centrado en las necesidades humanas y no en el
capital y que, al mismo tiempo, no agreda el medio ambiente” (Gadotti 2003)
Se habla entonces de una Pedagogía que tenga en cuenta el “Desarrollo
sustentable” y que, este concepto debe ser idea motora de dicha pedagogía.
En su libro Pedagogía para el desarrollo sostenible (1994), Francisco Gutierrez
(director del Instituto Paulo Freire en Costa Rica) denomina “desarrollo
sustentable” a aquel que presenta algunas características o claves
pedagógicas que se completan entre ellas en una dimensión holística y que
apunta hacia nuevas formas de vida del “ciudadano ambiental”
12 Gadotti, M. (1996). Cap.VI La escuela como proyecto sociocultural. Pps. 143-158. Cap.VII
Escuela y Ciudadanía. Pps. 159-179. Cap.VIII Diversidad sociocultural y educación para
todos. Pps. 181-203. Pedagogía de la praxis. Bs.As., Argentina: Instituto Paulo Freire/ Miño
y Dávila Editores.
11
Para dejar más claro este concepto, se hace necesario entonces, explicar a
que se llama sustentabilidad.
Como todo concepto que se desarrolla bajo el Paradigma de la complejidad, el
mismo presenta varias dimensiones a partir de las cuales puede ser abordado.
También debe señalarse que la relación entre las mismas no es del tipo lineal
(no se concibe a una dimensión como causa o consecuencia de otras)
Estas dimensiones son cuatro.
 Dimensión económica: aquella que entiende al ecosistema terrestre
(biosfera) como un subsistema abierto, finito, no creciente y
materialmente cerrado. Por lo tanto, el crecimiento económico es
definido y no continuo. Las unidades de producción deben ser locales y
diversificadas atendiendo a las necesidades humanas reales.
 Dimensión social: se refiere a la equidad en el acceso a los bienes
sociales, culturales y naturales
 Dimensión ecológica: esta se dará en la medida que se logra preservar
la integridad de los procesos naturales que garantizan los flujos de
energía y materia en la biosfera y, a la vez, se preserve la diversidad
biológica
 Dimensión política: la democracia que hoy tenemos es de tipo
delegativa, es decir, depositamos en otros la tarea de decidir sobre la
administración y distribución de los bienes, como también que garantice
la educación, salud y justicia. De este tipo de democracia, en términos
de sustentabilidad, debe irse hacia la profundización de la democracia y
la construcción de ciudadanía; el fortalecimiento de las organizaciones
sociales y comunitarias, la redistribución de información a los sectores
subordinados. En última instancia, lograr el pasaje de una democracia
delegativa hacia una participativa.13

13 Galano, C. y otro (2009). El mundo y los escenarios posibles. Colección de cuadernillos de

actualización para pensar la enseñanza Universitaria.UNRC.Córdoba

12
2.2 Marco metodológico

2.2.1 Investigación Cualitativa

Los métodos de investigación cualitativa ponen énfasis en la comprensión a

diferencia de los métodos cuantitativos que ponen énfasis en la contrastación y
verificación. Este tipo de investigación toma al objeto de conocimiento como
una totalidad, analizando las relaciones de sentido que vinculan sus partes de
manera holística y permite a quien investiga posicionarse como sujeto activo en
la construcción y reconstrucción del conocimiento científico a través de un
proceso dialéctico que incorpora la subjetividad.
Las investigaciones cualitativas son procesos permanentes de producción de
conocimiento, los resultados sólo deben ser considerados momentos parciales
del conocimiento, los cuales podrán ser integrados a nuevos interrogantes.
La característica de este tipo de investigación es la de la flexibilidad del método
y el observador participante.
Tienen como objetivo investigar para transformar la realidad, es decir que no es
sólo una descripción de la misma.
Los tipos de problemas que se investigan utilizando este tipo de investigación
son aquellos que tienen que ver con la experiencia humana en la sociedad.
Es útil aclara que la información obtenida mediante distintas técnicas
(entrevistas abiertas en profundidad, observación participante, etc) luego de ser
analizadas en un proceso interpretativo podrán considerarse DATOS.
El sujeto que lleva adelante este tipo de investigación es un sujeto crítico,
reflexivo, interpretativo y transformador.
Sujeto y objeto nunca se desconectan durante la investigación. 14

Estudio de Caso: “desde una perspectiva educativa lo podemos entender

como un proceso que intenta la descripción, análisis e interpretación de un

14 Es importante aclarar que todos los conceptos vertidos acerca de la Investigación cualitativa y Estudio
de caso fueron extraídos del texto “Fica, R. (2005). Reflexión epistemológica: Introducción a la
Investigación Cualitativa. El estudio de casos. Ficha Pedagógica NAE. Rosario.
13
objeto de estudio histórico, concreto y singular en términos de relatividad y
complejidad”.

El Estudio de Caso presenta como ventajas:

 Fomentar la reflexión crítica
 Permitir articular teoría y práctica durante el proceso
 Facilitar la comprensión

Como desventajas se tienen:

 Falta de representatividad, lo que impide la generalización
 Aborda aspectos parciales de la realidad social
 Falta de estadísticas
 Influencia del investigador sobre los participantes en el estudio. 14

2.2.2 Trabajo de Campo

“El Campo de una investigación es su referente empírico, la porción de lo

real que se desea conocer, mundo natural y social en el cual se desenvuelven
los grupos humanos que lo constituyen. Se compone, en principio, de todo
aquello con lo que se relaciona el investigador, pues el campo es una
conjunción entre un ámbito físico, actores y actividades. Es un recorte de lo real
que queda circunscripto por el horizonte de las interacciones cotidianas,
personales y posibles entre el investigador y el informante. Dicho recorte no
está dado, sino que es construido […] no es un espacio geográfico, […] sino
una decisión del investigador, que incluye tanto a los ámbitos como a los
actores. Es continente de la materia prima, la información que el investigador
transforma en material utilizable para la investigación” 15

“El propósito de una investigación antropológica es doble: por un lado, ampliar

y profundizar el conocimiento teórico, extendiendo su campo explicativo; y por
el otro, comprender la lógica que estructura la vida social y que será la base

15 Guber, R. (1991). El salvaje metropolitano. Bs.As., Argentina: Regasa.

14
para dar nuevo sentido a los conceptos teóricos […] El referente empírico se
expresa al investigador bajo la forma de categorías denominadas sociales, y de
prácticas o actividades concretas. En vez de aplicar unidireccionalmente los
modelos teóricos al referente empírico, el antropólogo intenta abordarlo
mediante un diálogo activo. No pierde de vista los conceptos teóricos en su
etapa de campo, sino que aspira a reconocer de que modo se especifican y
resignifican en lo real concreto ”16

2.2.3 Estudio de caso

A partir de la propuesta de los docentes del Núcleo Antropológico Educativo

realizaré un estudio de caso cuyo tema es:

“Construcción de la Subjetividad política, a partir de prácticas educativas,

en alumnas de una escuela urbano marginal ubicada en “Villa Banana”, zona
oeste de Rosario, que fueron madre a temprana edad”

Para esto utilizaré como método la Investigación cualitativa y como técnicas

la Observación participante y la entrevista abierta en profundidad.

16 Guber, R. (1991). El salvaje metropolitano. Bs.As., Argentina: Regasa.

15
A modo de reflexión

“La crisis ambiental es la crisis de la civilización. Es la crisis de un modelo económico,

tecnológico y cultural que ha depredado a la naturaleza y negado a las culturas alternas”.
(Manifiesto por la Vida”. Simposio sobre Ética y Desarrollo Sustentable ,Bogotá, Colombia, en
Mayo de 2002)

“La conciencia ecológica nos propone un problema de una profundidad y de una visión
extraordinaria. Tenemos que enfrentar al mismo tiempo el problema de la vida en el planeta
Tierra, el problema de la sociedad moderna y el problema del destino del hombre” (Edgar
Morin, apud Antonio Lago, 1984, p.6)

“Sería en verdad una actitud ingenua esperar que las clases dominantes desarrollasen una
forma de educación que permitiese a las clases dominadas percibir las injusticias sociales en
forma crítica.” (Paulo Freire)

“Se pretende convertir la escuela en una empresa que tiene por objeto final el rendimiento.Esto
se convertiría en una trama mortal para los deseheredados de la tierra.” (Paulo Freire)

“Se pasan muchísimos años, demasiados escuchando, hablando, informándonos, opinando,

leyendo y escribiendo acerca de los otros “específicos” de la educación (los discapacitados, los
pobres, los niños, los que parece que no aprenden, los extranjeros, los gitanos, los bolivianos,
las niñas, los jóvenes, y tantos y tantas otras) como se de eso se tratara toda amorosidad
educativa. Sin embargo, tal vez el único recuerdo que nos parece que vale la pena es pensar y
sentir cada momento en que fuimos (y en que somos) incapaces de relacionarnos con ellos.
(Skliar Carlos. Fragmentos de experiencia y alteridad.)

Estos fragmentos dan cuenta de las muchas falencias que hoy en día tiene la
Educación. Inmersos en una sociedad globalizada e hipertecnologizada, donde
los avances científicos ya no se hacen esperar cuesta creer que esto ocurra.
¿Qué es lo que ocurrió?, ¿Por qué la Escuela ha dejado de cumplir con su
labor educativa para verse convertida en un lugar donde sólo unos pocos
aprenden?
¿Cómo podemos luchar desde la Escuela contra la desigualdad. La pobreza, la
exclusión?

16
Es inconcebible que en pleno siglo XXI existan escuelas donde los niños
concurren no con la intención de aprender sino para poder tener ese plato
caliente de comida que muchas veces es el único en el día. Que existan
escuelas donde se excluye en lugar de incluir, donde se ejerce violencia real y
simbólica. Entiendo que esto ocurre porque se ha dejado de enseñar la “ética
de la vida” tal como la llama Nuñez Hurtado, aquella que enseña los valores
esenciales o categóricos tales como la dignidad, la justicia, la libertad; para
enseñar la “ética del mercado” que es aquella que ha formado una sociedad
egoísta, con intereses individualistas, la sociedad del “sálvese quien pueda”.
Nos compete a nosotros entonces como docentes volver a repensar la escuela
y las prácticas educativas. Escuelas donde la diversidad sea aceptada, donde
la multiculturalidad sea moneda corriente, donde “nadie eduque a nadie y todos
aprendan de todos” tal como lo decía Paulo Freire. Escuelas de la “alegría”
como pretende Gadotti en su “Pedagogía de la praxis”, para que desde la
alegría pueda cumplirse la enorme tarea de transmitir y elaborar cultura.
Para esto necesitamos una visión más compleja del fenómeno educativo. Un
enfoque que no sea lineal, unilateral, dualista, determinista o voluntarista. Una
visión que tenga en cuenta el conjunto de factores que intervienen en los
procesos educativos. Podemos denominar a este enfoque “pensamiento
complejo” como sostiene Edgar Morin. Es decir debemos reconocer que los
enfoques educativos son multidimensionales, que dependen de actores, ideas,
procesos, y estructuras. Entendiendo que la educación al mismo tiempo que
reproduce las condiciones de una sociedad tiene la capacidad para
transformarla. Educar realzando potencialidades y no remarcando debilidades.

17
Bibliografía:

 Bourdieu, P. (1999). Contrafuegos. Reflexiones para servir a la resistencia

contra la invasión neoliberal. Barcelona, España: Anagrama.
 Chiroleau, A. (1999/2000). Algunos conceptos básicos en la obra de Pierre
Bordieu. Pps.147-164. ANUARIO de Sociología. Vol 1. Rosario, Argentina:
UNR Editora.
 Dinesrtein, A. (1999/2000). Sujeto y globalización, la experiencia de la
abstracción. Revista DOXA. Cuadernos de Cs. Sociales. Año X, Nº20.
 Fica, R. (2005). Reflexión epistemológica: Introducción a la Investigación
Cualitativa. El estudio de casos. Ficha Pedagógica NAE. Rosario.
 Gadotti, M. (1996). Cap.VI La escuela como proyecto sociocultural. Pps.
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