Enzo Ruffaldi, Gaspare Polizzi - Insegnare Filosofia (2012)

Collana “Didattica della filosofia”
Copertina e impaginazione: Jimmy Knows S.C.P., Barcelona (ES)
ISBN 978-8898277-02-0
© Edizioni del Giardino dei Pensieri di Mario Trombino
Via Mazzini 146, 40137 Bologna
I edizione, dicembre 2012
Editing finale: nick2nick, dicembre 2016
Indice
11 ....... Introduzione alla nuova edizione

13 ....... 1. Modelli di insegnamento e Tradizioni filosofiche
13 ............... 1.1. “Crisi di credibilità” della Filosofia e bisogni filosofici
15 ............... 1.2. La peculiarità della tradizione storicista
22 ............... 1.3. Prospettive teoretiche e Problematiche
32 ................1.4. Decostruzionismo, Ermeneutica, filosofia Analitica
47 ....... 2. Programmi e orientamenti nell’insegnamento della

filosofia in Italia e in Europa
47 ............... 2.1. Breve storia dell’insegnamento della filosofia in italia
56 ............... 2.2. La discussione intorno alla funzione dell’insegnamento filosofico:
dalle contrapposizioni polemiche all’interazione
68 ............... 2.3. La filosofia nei programmi della commissione brocca
72 ............... 2.4. Alcuni modelli dell’insegnamento della filosofia in europa
89 ....... 3. La filosofia nel curriculum scolastico: il dibattito e le

riforme recenti
89 ............... 3.1 La filosofia e il processo formativo
98 ............... 3.2 L’insegnamento della filosofia nelle scuole non liceali
108 ............. 3.3 la filosofia e le altre discipline (l’integrazione dei saperi)
116 ............. 3.4 Le riforme recenti
123 ..... 4. Dalla programmazione all’azione didattica

123 ............. 4.1 La funzione della programmazione
126 ............. 4.2 I modelli e i momenti della programmazione
130 ............. 4.3 Conoscere la classe e conoscere gli studenti.
140 ............. 4.4 Finalità e obiettivi
152 ............. 4.5 L’articolazione didattica
160 ............. 4.6 Dal programma ai percorsi
164 ............. 4.7 La verifica e la valutazione
3
173 ..... 5. La nuova figura dell’insegnante
176 ............. 5.1 La figura dell’insegnante nella riflessione recente
186 ............. 5.2 L’insegnamento come ricerca
191 ..... 6. I metodi e i contenuti

191 ............. 6.1 I metodi di riferimento
197 ............. 6.2 L’analisi per problemi
207 ............. 6.3 La mediazione dei “Programmi Brocca”: il metodo
storico-problematico
216 ............. 6.4 Il rinnovamento dei contenuti e la centralità della filosofia del
Novecento
222 ............. 6.5 Percorsi e unità didattiche
231 ..... 7. Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe

235 ............. 7.1 La lezione
237 ............. 7.2 Gli strumenti di presentazione e i mezzi audiovisivi
241 ............. 7.3 Libri e libri di testo
247 ............. 7.4 L’organizzazione della classe: strumenti e modelli
255 ............. 7.5 La classe come laboratorio
258 ............. 7.6 La classe come luogo del confilosofare
265 ..... 8. I nuovi strumenti: informatica e multimedialità

265 ............. 8.1 L’iperscuola
269 ............. 8.2 Filosofia in internet
278 ............. 8.3 Internet e la didattica
299 ..... 9. L’uso del testo filosofico

299 ............. 9.1 I testi e la didattica
307 ............. 9.2 Problemi e modalità nell’uso dei testi
318 ............. 9.3 Lavorare sui testi e lavorare con i testi
325 ............. 9.4 Modelli di analisi del testo
346 ............. 9.5 Una didattica centrata sui testi
4
351 ..... 10. Didattica per concetti
351 ............. 10.1 Dal testo ai concetti
360 ............. 10.2 Concettualizzare, argomentare, problematizzare
367 ............. 10.3 Le mappe concettuali
383 ..... 11. Fare esperienze filosofiche

384 ............. 11.1 Il problema della motivazione: capire il proprio tempo
393 ............. 11.2 Il problema della motivazione: la comprensione di sé
401 ............. 11.3 La scrittura
406 ............. 11.4 Quale spazio per la creatività?
414 ............. 11.5 Testo e ipertesto
425 ............. 11.6 La ricerca filosofica
429 ............. 11.7 Le “tesine” e la “dissertation”
434 ............. 11.8 Dibattiti e discussioni organizzate: come prepararli, come condurli,
come utilizzarli per la rielaborazione personale.
439 ............. 11.9 Conclusioni
441 ..... 12. La “didattica breve” e la didattica diversificata

441 ............. 12.1. La didattica breve
443 ............. 12.2. Le finalità
450 ............. 12.3 Il recupero transdisciplinare
454 ............. 12.4. Dalla didattica del recupero all’insegnamento individualizzato
463 ..... 13. Nuovi orizzonti per l’insegnamento della filosofia:

Philosophy for children
481 .... Bibliografia
5
Introduzione alla nuova edizione
Quest’opera è stata scritta nel 1999, cioè nel secolo scorso.

E per alcuni aspetti, sembra essere passato davvero un intero
secolo. In particolare, il cap. 8, dedicato a Internet e alla multi-
medialità, è stato adesso riscritto quasi per intero: vi si parlava
di Gopher, di mailing list, di newsgroup, tutti strumenti ormai
sostituiti da altri più efficienti, dai forum ai social network. Non
vi si parlava di Wikipedia, di Youtube, di Facebook, di Twitter
e di tutti gli strumenti riuniti di solito sotto la sigla “Web 2.0”,
il Web interattivo, inteso non più come un deposito di infor-
mazioni o come un insieme di riviste da sfogliare, ma come
qualcosa a cui partecipare, come un sapere da costruire insieme
(prospettiva già chiara nel 1999 e teorizzata, tra gli altri, da
Pierre Lévy, ma non ancora, allora, percorsa).
Nel cap. 3 sono state aggiunte anche alcune informazio-
ni e considerazioni sulle ultime riforme, in particolare quella
Gelmini, con la nuove Indicazioni nazionali e la generalizza-
zione dell’insegnamento della filosofia a tutti i Licei.
Tolti questi aspetti, però, il resto del volumetto (e in partico-
lare gran parte delle proposte didattiche), sembra appena scritto
o addirittura fotografa una realtà che incomincia a realizzar-
si ma che non è ancora diventata prassi didattica abituale. Per
questo Insegnare filosofia conserva ancora la propria attualità e
forse può ancora essere utile ai nuovi insegnanti.
6
1
MODELLI DI INSEGNAMENTO E
TRADIZIONI FILOSOFICHE
di Gaspare Polizzi
1.1. “Crisi di credibilità” della

filosofia e bisogni filosofici
Come ogni altra disciplina che sia oggetto Lo statuto
di insegnamento, anche la filosofia pretende di disciplinare
possedere un proprio solido statuto disciplina-
re, a partire dal quale sia possibile stabilire un
canone didattico sufficientemente condiviso.
Fino agli anni Sessanta prevaleva in Italia la
convinzione che la prospettiva didattica inau-
gurata dal neoidealismo di Giovanni Gentile e
di Benedetto Croce permettesse, con opportu-
ne modifiche che ne ridimensionassero i pre-
supposti teoretici, di individuare con chiarezza
i contenuti, i metodi e le finalità dell’insegna-
mento della filosofia. Tuttavia i contatti sempre
più stretti tra la cultura filosofica italiana e quel-
la internazionale hanno immesso nell’insegna-
mento universitario temi e correnti di pensiero
estranei alla cultura idealistica e storicistica,
mettendo in discussione il sicuro richiamo a
una consolidata tradizione filosofica nazionale
e di conseguenza anche lo statuto teorico del
suo insegnamento. E’ stato quindi riproposto
con forza un interrogativo di fondo, ricorrente
7
Modelli di insegnamento e Tradizioni filosofiche
nella storia del pensiero filosofico, concernente

il “che cos’è” della filosofia stessa.
Crisi dei Si tratta di un interrogativo il cui emergere
modelli è spesso indice di una crisi della filosofia, e
tradizionali
che oggi richiama per alcuni interpreti il ca-
rattere globale ed epocale di una crisi che ne
metterebbe in dubbio la sua stessa esistenza.
Non è qui rilevante aderire o meno a tale af-
fermazione di una “crisi epocale” della filo-
sofia. Rimane comunque indubbio il carattere
“locale” della crisi della filosofia in Italia, la
cui comunità filosofica, dopo essere stata attra-
versata da uno scontro tra scuole di pensiero
particolarmente violento nel primo Novecento,
ha visto il recente tramonto delle grandi con-
trapposizioni ideologiche (idealismo, storici-
smo marxista, personalismo cattolico) seguito
da un certo vuoto teorico e dal riecheggiare di
mode filosofiche estere.
Il bisogno di Tuttavia accanto alla crisi della cultura fi-
filosofia losofica nella sua configurazione accademica
è emerso - fuori dai luoghi tradizionalmente
deputati alla trasmissione del sapere filosofi-
co - uno spazio diffuso di interesse per la fi-
losofia espresso sia dall’impegno editoriale
verso grandi sintesi filosofiche e verso una
pubblicistica filosofica di largo consumo, sia
dall’esigenza di nuove assunzioni di senso e
di responsabilità dinanzi alla complessità dei
problemi morali, sociali e politici del mondo
contemporaneo. In generale, si è fatto strada un
“bisogno” di filosofia che non si risolve in una
precisa esigenza pedagogica, ma appare come
bisogno culturale e sociale diffuso e non codi-
ficato.
8
La paradossale coesistenza di una crisi del- La filosofia

la filosofia come sapere e di bisogni filosofici insegnata
estesi al senso comune non ha lasciato indiffe-
renti i filosofi, i più sensibili tra i quali hanno
avviato anche in Italia forme di ripensamen-
to sugli spazi e le funzioni della filosofia che
spesso (e non casualmente) si risolvono anche
in problemi didattici specifici. Di questo nes-
so si discute nel presente capitolo, rendendo
conto di alcuni punti alti del dibattito sul senso
e sui modi di una cultura filosofica “insegna-
ta”, sviluppatosi a partire dagli anni Ottanta ed
espresso dai docenti universitari più attenti al
rapporto tra il sapere filosofico e la dimensione
del suo insegnamento nella scuola secondaria
superiore.
1.2. La PECULIARITÀ della tradi-

zione storicista
a. Storicismo marxista
In filosofia la verità è il processo stesso

«una impostazione storicistica contesta che la
filosofia sia un processo di avvicinamento ad
una verità, ma la verità è il processo stesso.
Contesta che la filosofia sia un apparire di-
sordinato di opinioni soggettive. Invece pone
il problema di una riconduzione, di una riso-
luzione dei contenuti di verità ai problemi del
proprio tempo»1.
1 G. Giannantoni, Riforma della scuola secondaria e pro-
9
Critiche All’interno della tradizione storicista ita-

all’impostazione liana, inserita in una cultura nazionale che si
idealistica
richiama oltre che a Croce e a Gentile anche
ad Antonio Gramsci e al pensiero marxista, si
presentano forme di ripensamento e di rispo-
sta dinanzi alla crisi di un paradigma “forte”
dell’insegnamento della storia della filosofia.
Durante un convegno organizzato dal CIDI
di Roma nel 1978 Gabriele Giannantoni pro-
pone una relazione dal titolo Riforma della
scuola secondaria e problemi dell’insegna-
mento della filosofia nella quale ha occasione
di esprimere - da «storicista convinto» - un’i-
dea di insegnamento storico che tenga conto
delle critiche espresse contro lo storicismo.
Esse vengono sintetizzate in due punti:
- la filosofia è un sistema di sapere che ha
perso, da Aristotele in poi, la capacità di spie-
gare la realtà, cedendo ogni pretesa di scienti-
ficità alle singole scienze e oggi non ha più un
proprio oggetto specifico; non ha quindi alcun
senso presentare una storia della scomparsa dal
sapere filosofico e della sua sostituzione con il
sapere scientifico;
- le singole proposte filosofiche hanno dimo-
strato il loro insuccesso e di conseguenza la
loro inutilità; nessuna filosofia si è affermata
come modello dominante ed efficace per la ri-
soluzione dei problemi umani, di conseguenza
una storia della filosofia si configura come una
blemi dell’insegnamento della filosofia, in A. Canova (a

cura di), L’insegnamento della filosofia nella secondaria
superiore, Milano, Angeli, 1980, p. 33.
10
storia della presunzione e degli insuccessi del

pensiero umano.
La risposta di Giannantoni consiste innan- Le
zitutto nel riconoscere che non è più propo- contraddizioni
dell’idealismo
nibile una storia idealistica della filosofia.
Quest’ultima ha evidenziato tre elementi di
difficoltà profondi e insuperabili:
- ha condotto a ritenere ogni filosofia frutto
inevitabile di quelle precedenti, in una sorta di
partenogenesi delle idee che segue l’avvicen-
darsi di inveramenti successivi e che si compie
nella verità dell’ultima filosofia, quella dell’in-
segnante stesso;
- ha risolto l’insieme della storia umana in
una storia del pensiero, dimostrando così uno
storicismo soltanto apparente, in quanto poco
attento alla complessità delle dinamiche sto-
riche concrete;
- ha avuto sul piano della pratica didattica
l’effetto di far prevalere l’insegnamento pe-
dissequo e ripetitivo del manuale (o talvolta
degli stessi appunti dell’insegnante, sorta di
manuale surrettizio) alla lettura dei testi filo-
sofici.
A queste contraddizioni dello storicismo Dallo
tradizionale non si risponde però - secondo storicismo al
Giannantoni - con l’abbandono dell’insegna- metodo storico
mento storico della filosofia, che potrebbe
infatti comportare l’introduzione dell’inse-
gnamento di una determinata filosofia, con ef-
fetti deleteri sul piano del pluralismo e della
libertà di insegnamento. Il valore pedagogico
del metodo storico risiede nel riconoscere il
11
mutare non lineare né precostituito dell’idea

di filosofia nel tempo e nell’accettare l’impos-
sibilità teoretica di prediligere una corrente di
pensiero, nella convinzione che la verità filoso-
fica è essa stessa processo. Peraltro qualunque
impostazione di tipo sistematico, connessa con
una trattazione dei problemi filosofici aderente
a definite teorie filosofiche, avrebbe inevitabili
conseguenze di indottrinamento, perché com-
porterebbe una scelta sulla rilevanza di alcuni
problemi filosofici rispetto ad altri. Uno stori-
cismo avvertito ed efficace si avvarrà - secon-
do Giannantoni - di un impianto storico che
riconosca la varietà ineliminabile delle diverse
idee di filosofia - «la filosofia è ciò che nelle
varie epoche si è inteso per filosofia» - e l’at-
tuale compresenza di differenti concezioni
della filosofia - «nessuna corrente di pensiero
esaurisce il senso e il significato del termine
filosofia oggi»2.
Lo storicismo Per non negare uno statuto teorico proprio
marxista della filosofia, cadendo in un orientamento
scettico, lo storicismo di orientamento marxi-
sta ritiene di poter distinguere la scienza dall’i-
deologia e di poter intendere le ideologie nel
tessuto complessivo della realtà storica (so-
ciale, economica, culturale) di un dato perio-
do. Un efficace criterio storico consentirebbe
quindi di conservare il patrimonio della disci-
plina contro ogni improvvisazione didattica e
di interpretare le concezioni filosofiche ricon-
2 Ivi, p. 24.
12
ducendole al loro contesto storico-culturale ed

evitando di vederle come un succedersi di “er-
rori” o come un seguito di “tappe” di una storia
astratta e ideale dello spirito umano.
I suggerimenti didattici ricavati da tale me- Suggerimenti
todo storico-critico consistono in una riconsi- didattici
derazione del nesso che lega passato e presen-
te, e in un diverso rapporto tra manuale e testi
filosofici. Nella prima direzione Giannantoni
propone due innovazioni:
- partire dal presente considerando le ten-
denze attuali della riflessione filosofica e rin-
tracciandone i legami storici con la filosofia
moderna e contemporanea;
- ridefinire le scansioni cronologiche dando
spazio maggiore alla filosofia contempora-
nea.
Nella seconda direzione consiglia di riconsi-
derare la centralità della lettura di testi signi-
ficativi, senza che essa comporti la scomparsa
del manuale come valido strumento di lavoro.
La rivendicazione di una dimensione stori- La posizione

ca per l’insegnamento della filosofia è ribadita di Dal Pra
nello stesso volume anche da Mario Dal Pra,
che vede in essa «una componente fondamen-
tale» della cultura scolastica. Una formazio-
ne culturale a carattere storico non è espressa
soltanto dall’insegnamento della filosofia ma
caratterizza un’area disciplinare formativa
- discipline letterarie, storia, storia dell’arte -
all’interno della quale la storia della filosofia
assume un ruolo determinante. Secondo Dal
13
Pra la storia della filosofia dovrebbe infatti

riconoscersi nella sua dimensione culturale e
sociale, nella sua capacità di illustrare i modi
diversi nei quali sono stati risolti i «problemi
dell’intera realtà storica».
Partire dal L’adesione alle prospettive della filosofia
presente contemporanea può - anche per Dal Pra - rima-
nere connessa al permanere di un’impostazione
storica, sia attraverso la selezione ragionata dei
momenti più rilevanti della tradizione filosofi-
ca e l’inversione dell’asse storico di riferimen-
to nel senso che va dal presente al passato, sia
grazie a una maggiore attenzione alla lettura
dei classici, più efficace proprio in direzione
di un pensiero come quello contemporaneo che
risulta difficilmente riducibile in sintesi ma-
nualistiche. In definitiva, per Dal Pra «si tratta
di conservare il senso storico allo studio della
filosofia»3, aderendo a un’idea più aperta del
processo storico, che può anche essere ordina-
to dal presente al passato, e abbandonando
invece «la metafisica dello storicismo», senza
peraltro dimenticare che esiste una specificità
dei problemi filosofici rispetto a quelli scienti-
fici e alle considerazioni superficiali tratte dal-
la vita quotidiana.
3 M. Dal Pra, La filosofia contemporanea nel rinnovamen-

to della scuola secondaria superiore, in A. Canova (a cura
di), L’insegnamento della filosofia nella secondaria supe-
riore, cit., p. 46.
14
b. Storicismo liberale
Lasciar prevalere l’informazione e la com-

prensione
«Nella scuola, non solo in base al principio
che “maxima debetur pueris reverentia”, ossia
che non bisogna usare violenza ideologica ai
giovani, ma anche in base all’adempimento di
un preciso quanto nobile dovere del docente, si
dovrà lasciare libero e anzi prevalente il campo
all’informazione e alla comprensione»4.
La rivista «Nuova Secondaria» ha promosso

fin dalla sua nascita nel 1983 un ampio dibatti-
to teorico e applicativo sull’insegnamento del-
la filosofia; nel fascicolo relativo all’inizio di
ogni anno scolastico vengono fornite per tutte
le discipline ipotesi di piani di lavoro varia-
mente elaborate.
Pare utile, in questo contesto di storicismo La prospettiva
didattico, soffermarsi sul piano di lavoro pro- storico-
idealistica di
posto da Raffaello Franchini nel 1986, le cui Franchini
indicazioni richiamano una prospettiva stori-
ca idealistica. Franchini fa leva sull’ambigua
collocazione disciplinare della filosofia: essa
è una scienza, contesa dalla tradizione scien-
tifica (da Aristotele alla filosofia analitica) e
da quella filologica, storica e umanistica (da
Platone a Croce), ma anche una funzione.
4 R. Franchini, Filosofia, «Nuova Secondaria» 1986, 1, p.

46.
15
Filosofia come Se si guarda alla filosofia come scienza se

scienza o come
ne desume una sua costitutiva e progressiva
funzione
inadeguatezza, insieme alla sua potenza ge-
neralizzante, mentre la filosofia intesa come
funzione appartiene a tutti gli uomini ed è im-
plicita in tutte le scienze e le attività. Franchini
trae da tale distinzione una serie di indicazioni
sulla programmazione didattica e soprattutto
sul metodo. Il metodo di insegnamento dovrà
indicare il senso, la direzione e lo sviluppo
della filosofia: ciò è possibile soltanto tramite
un insegnamento marcatamente storico, che
evita da un lato di cadere nel vuoto scetticismo
e dall’altro fa prevalere il campo dell’infor-
mazione e della comprensione su quello - in
qualche modo “violento” rispetto all’età degli
allievi - del dibattito teoretico. La costruzione
di un autentico dialogo filosofico è ritenuta da
Franchini la finalità ultima dell’insegnamento:
essa sarà paradossalmente realizzata quando
l’allievo troverà in sé il senso interiore del dia-
logare e saprà quindi fare a meno del maestro.
1.3. Prospettive teoretiche e

problematiche
Una netta avversione a un modello di inse-

gnamento storicistico - o comunque orientato
troppo storicamente - è tornata a emergere di
recente, anche in relazione all’esigenza di pro-
porre rinnovate motivazioni all’insegnamento
della filosofia. A illustrazione di una propen-
sione schiettamente teoretica dell’insegnamen-
16
to della filosofia si riportano le tesi di quattro

noti filosofi di diverso orientamento: Giuseppe
Semerari, Fulvio Papi, Emanuele Severino e
Carlo Sini.
a. Pensare in proprio in modo radicale

Alleggerire i bagagli della memoria
«Oggi, più che di convogliare e di stipare nei
magazzini della memoria quantità esorbitan-
ti di nozioni, i processi formativi necessita-
no di libere e responsabili scelte qualitative
da perseguire con interesse, partecipazione e
intensità»5.
Giuseppe Semerari si pone tre domande cru- L’universalità

ciali sull’insegnamento della filosofia a partire della filosofia
da una riflessione sull’universalità della filoso- per Semerari
fia, per vocazione aperta a tutti i cittadini e, in
termini didattici, a tutti gli studenti. Se l’inse-
gnamento della filosofia non deve essere eli-
tariamente riservato soltanto agli studenti dei
licei, esso va inteso sia in connessione con gli
aspetti del sapere scientifico e tecnologico (e
non soltanto con le humanae litterae), sia in
riferimento ai problemi attuali dell’esistenza
umana individuale e collettiva. Da questo pre-
supposto scaturiscono le tre questioni cruciali:
«che cosa insegnare quando si insegna filoso-
5 G. Semerari, La filosofia e il suo insegnamento, «Para-

digmi», IX, 1991, 27, p. 606.
17
fia? come insegnare filosofia? a che scopo in-

segnare filosofia?»6.
La filosofia Semerari risponde a partire dalla terza do-
come pratica manda, tracciando un quadro delle finalità
del filosofare
della filosofia come pratica del filosofare. Gli
obiettivi dell’insegnamento devono risiede-
re nell’esercizio del filosofare, che dovrà ri-
spondere alla finalità generale di pensare in
proprio i problemi del nostro tempo, attra-
verso un’interrogazione radicale che vada fino
in fondo «sulle motivazioni esistenziali della
Civiltà e della Cultura». Una volta risposto
alla questione concernente lo scopo dell’inse-
gnamento della filosofia, è più facile intendersi
sul “che cosa” e sul “come”. L’oggetto dell’in-
segnamento filosofico procede da una prope-
deutica filosofica, direttamente connessa alle
domande-limite presenti anche nella vita quo-
tidiana degli alunni, mentre appare a Semerari
inopportuna e “imperialistica” la consueta
centralità del manuale; si tratta di insegnare a
pensare in proprio e in modo radicale il mon-
do della vita, in una dimensione pedagogica di
spirito socratico.
Gli strumenti Gli strumenti di tale insegnamento attivo do-
didattici vranno essere rintracciati nei testi più significa-
tivi della cultura filosofica contemporanea, tra-
scelti con accortezza tematica al fine di fornire
un panorama adeguato della varietà dei temi di
riflessione e della diversità delle soluzioni te-
oriche, oltre che curati con opportuni rimandi
6 Ivi, p. 601.
18
a carattere storico-critico. L’insegnamento di

tipo storico tradizionale viene visto da Semerari
- sulla scia di una riflessione di Richard Rorty7
- come una dossografia di pensatori connessi
tra di loro in un genere letterario - quello della
storia manualistica della filosofia - che «ispira
noia e desolazione» e che conduce inevitabil-
mente a un fallimento didattico.
b. Una visione forte della filosofia come

possibile sapere
Un possibile sapere intorno a cose del mondo
«E, tuttavia, un insegnante di filosofia, anche
in una didattica che deve mirare ad esiti educa-
tivi complessivi e non disciplinari, viene cer-
tamente confermato nel suo compito se ha una
visione forte della filosofia come forma di un
possibile sapere intorno a cose del mondo, non
vicariabile da altre forme del sapere, come la
scienza o la poesia, oppure forme del sapere
ideologicamente corroborate dai sistemi sa-
lienti delle cosiddette forme di informazione»8.
Partendo dal problema psico-pedagogico La posizione

dell’identità dell’insegnante di filosofia nei di Papi
licei, Fulvio Papi ne valuta le intrinseche, ma
7 Cfr. nota 1.
8 F. Papi, Sull’identità culturale dell’insegnante di filosofia
nelle scuole medie superiori, «Paradigmi», IX, 1991, 26,
p.398. L’articolo è ricavato da una conferenza tenuta per
la sezione di Milano della Società Filosofica Italiana il 27
novembre 1990.
19
sempre più pervasive “difficoltà”. La difficoltà

è anzi per Papi «l’isola emergente della figura
culturale dell’insegnante di filosofia»9 e non
può essere aggirata da un modello di istruzione
da realizzare tramite forme di pura tecnologia
didattica. Non si può ridurre l’insegnamento
della filosofia a sapere positivo che possa fruire
di un percorso didattico definito tramite le tec-
niche dell’apprendimento, almeno se si man-
tiene un riferimento forte alla cultura filosofica
europea, testimone, in tutte le sue tradizioni, di
chiare finalità educative. Non è accettabile un
modello didattico che conduca a un apprendi-
mento graduale di nozioni, applicabile soltanto
in ambito logico, ma neppure è proponibile la
riproduzione in miniatura delle teorie filosofi-
che più rilevanti, in un tentativo di divulgazio-
ne che fa perdere in specificità e in profondità.
Lo spazio La filosofia dovrebbe invece - secondo Papi
filosofico - entrare a far parte di un più generale processo
di educazione-istruzione che, dopo la crisi del-
la riforma di Gentile, non è più visibile nella
scuola italiana. In tale spazio di crisi dei mo-
delli educativi la collocazione della filosofia
costituisce una cartina di tornasole: essa mi-
sura in profondità il divario tra la condizione
di disagio dell’insegnante, che propone un ap-
prendimento volto all’interiorizzazione di di-
mensioni simboliche tramite un processo «mi-
sto di narrazione, concettualizzazione ed espo-
9 Ivi, p. 388.
20
sizione nozionale»10, e le attuali precondizioni

motivazionali espresse nel mondo giovanile.
Papi individua cinque ostacoli culturali che Ostacoli
fanno da velo all’iniziativa educativa dell’in-
segnante di filosofia:
- la pervasività nel rapporto cognitivo del
nesso che lega immagine, narrazione e appren-
dimento;
- le aspettative sociali connesse al “costume
post-moderno” in cui interagiscono l’utile e il
gioco;
- la tendenza alla ripetizione abitudinaria e
irriflessa, in un orizzonte seriale di bisogni dif-
fusi;
- l’attenzione al linguaggio gestuale ed ex-
tralinguistico;
- la frequentazione della musica in un pro-
cesso giovanile di identificazione collettiva.
Nel divario tra l’immagine della filoso- Filosofia
fia propria dell’insegnante e le precondizio- come risposta
ni costitutive dell’immaginario giovanile si esistenziale
misura il disagio che caratterizza talmente in
profondità l’approccio didattico da sfiorare
la dissoluzione stessa delle possibilità di una
comunicazione attiva. Ma la risposta didattica
non può configurarsi nel riconoscimento di un
fallimento di comunicazione: con radicalità e
coraggio l’insegnante di filosofia dovrà agire
sul disagio, nel segno di una visione forte della
filosofia che produca «un possibile sapere in-
torno a cose del mondo». Dissoluzione della
10 Ivi, p. 391.
21
filosofia disciplinare quindi, della “filosofia di

Stato” nella sua configurazione storica, che è
stata sì protettiva, ma anche indicativa di una
irreversibile perdita di senso, e corrispettiva
emergenza della filosofia come esperienza di
un sapere possibile del mondo che ci circon-
da, come pratica di «cogliere il pensiero nella
sua dispersione sugli oggetti»11.
c. Il comune fondo marino della cultura

filosofica occidentale
Ricercare il comune fondo marino
«[...] i guardiani della storia della filosofia
hanno continuato a strapparsi le vesti al solo
pensiero che tale storia potesse essere una
struttura, l’unificazione di una molteplicità di
elementi, il comune fondo marino, il legame
che unisce i grandi pensatori»12.
L’inversione nella Muovendo da una prospettiva teoretica mar-

contestualizzazione cata in senso radicalmente inverso rispetto
di Severino
alla storia della cultura occidentale, Emanuele
Severino denuncia nelle forme alla moda
dell’esercizio filosofico la presenza di un inu-
tile ingorgo di informazioni a carattere storico
ed enciclopedico, che poco ha a che fare con il
senso autentico della filosofia e che non con-
11 Ivi, pp. 398 e 399.

12 E. Severino, La filosofia nella scuola, in E. Severino e
G. Brianese, Filosofia. Metodo e percorsi, Firenze, Sanso-
ni, 1991, p. 8 (allegato al manuale di E. Severino, Filosofia.
Lo sviluppo storico e le fonti, Firenze, Sansoni, 1991).
22
tribuisce a riconoscerne il volto proprio. Un

volto che può essere riscoperto se si invertono
le procedure della contestualizzazione storico-
enciclopedica andando verso quel nucleo di
fondo, verso quel «legame profondo che uni-
sce tutte le grandi filosofie» e che trova nella
filosofia greca il suo epicentro.
Secondo Severino uno sguardo storico po- Orientamento
trà risultare opportuno se non si risolve nello teoretico
sguardo dall’alto su un arcipelago di isole, ma
si orienta verso il «comune fondo marino» che
le unisce. Fuor di metafora, la storia della filo-
sofia deve riconoscersi nella struttura unita-
ria del pensiero filosofico, deve ritrovare una
marcata connotazione teoretica in direzione di
una filosofia prima che costituisce la struttura
fondativa di ogni filosofia, nei suoi rapporti
con la cultura, la conoscenza e l’azione umana.
Tale orientamento teoretico dell’approccio
alla filosofia implica tra le sue conseguenze
didattiche il prevalere di indicazioni volte alla
lettura puntuale di una scelta orientata di testi.
d. Filosofia e cultura occidentale
Il senso della filosofia è una domanda che va

sempre rifatta
«Se la filosofia appare arida e astratta è mol-
te volte perché non si è riusciti a trasmettere
il senso del suo studio; e questo senso è una
domanda che va di continuo rifatta, anzitutto a
se stessi. Il che equivale a dire che non si può
insegnare sensatamente la storia della filosofia
se non è compresa la filosofia; comprensione
23
che non è mai di per sé finita, ma che neppure

procede se non è mai iniziata»13.
La dimensione La radicalità teoretica della riflessione di

formativa per Carlo Sini è proiettata sul progetto educativo
Sini
di una scuola che risponda alle sfide culturali
e formative del Duemila. Sini non dubita che
nella scuola futura la dimensione formativa
debba prevalere su quella dell’istruzione e che
comunque il principale problema educativo
debba essere quello di «far coesistere la forma-
zione culturale con l’istruzione specialistica a
qualsiasi livello»14.
Cultura e La crucialità della filosofia nella scuola ap-
formazione pare conseguenza del problema educativo di
fondo e si misura sul piano della riflessione
in merito al concetto di cultura e a quello di
formazione. Il concetto occidentale di cultura
scaturisce dal senso greco della paiedia e della
teoria, ovvero da una rivoluzione culturale che
la filosofia stessa ha avviato e sostenuto. Se «la
nostra cultura è, dall’inizio alla fine, filosofia, è
un prodotto della rivoluzione filosofica entro il
cammino dell’umanità»15, intendere l’idea del-
la filosofia equivale a riflettere sull’insieme
dei problemi costitutivi della nostra cultu-
ra. Il carattere fondativo della filosofia rispetto
13 C. Sini, Filosofia, cultura e progetto del futuro, in E.

Agazzi (a cura di), Filosofia e filosofia di. Orientamenti cul-
turali per l’insegnamento della filosofia nella scuola secon-
daria superiore, Brescia, La Scuola, 1992, p. 161.
14 Ivi, p. 157.
15 Ivi, p. 159.
24
alla cultura occidentale ne esprime l’inequivo-

cabile efficacia formativa, a patto che il docen-
te riesca a trasmettere il senso del suo studio,
ovvero a far comprendere l’idea della filosofia
con un’interrogazione teoretica sempre rin-
novata. L’idea della filosofia si ritrova in ogni
grande filosofia, di conseguenza la costruzione
di un abito filosofico è il risultato di un approc-
cio teoretico che si rinnova dinanzi a ogni rap-
porto di pensiero con le grandi filosofie.
Sini propone un’etica del pensiero che si La pratica
sostanzia in rapporto diretto con i testi e non del pensare
con «una “storiografia” del già pensato e filosofico
catalogato»16. Contro ogni storiografismo dog-
matico e contro ogni privilegiamento dello
specialismo, Sini sostiene che «l’insegnamen-
to della filosofia deve essere una pratica della
teoria, una comprensione, attraverso letture di-
rette opportunamente guidate, di come l’Occi-
dente ha inventato la teoria, nelle sue moltepli-
ci forme»17. Tale «pratica del pensare filosofi-
co» permetterà ai giovani di riconoscere la loro
cultura e la loro formazione, di sentirsi sog-
getti e non più passivi ripetitori del «progetto
storico-sociale dell’Occidente». Secondo Sini
soltanto dopo aver chiarito questo problema
fondativo sul ruolo della filosofia nel progetto
della nostra cultura futura si potranno esamina-
re le questioni attinenti a programmi e metodi.
16 Ivi, p. 162.
17 Ivi, p. 163.
25
1.4. Decostruzionismo,
ermeneutica, filosofia
analitica
a. La filosofia, “disciplina impossibile

e necessaria”
Decostruzione e insegnamento
«una decostruzione rigorosa ed efficiente do-
vrebbe al tempo stesso sviluppare la criti-
ca (pratica) dell’attuale istituzione filosofica
e intraprendere una trasformazione positi-
va, affermativa piuttosto, audace, estensiva
ed intensiva, di un insegnamento cosiddetto
“filosofico”»18.
Il Il decostruzionismo di Jacques Derrida co-

decostruzionismo stituisce una delle pratiche filosofiche più “alla
moda”, specie nei dipartimenti letterari delle
università statunitensi. E’ noto come a parti-
re dalla questione della “scrittura” e della sua
dissoluzione Derrida abbia svolto esercizi di
decostruzione della testualità filosofica che
toccano la vertigine del paradosso. Meno noto
è l’impegno di Derrida sul piano della teo-
ria didattica e della militanza filosofica, im-
pegno che - a partire dagli anni Settanta - ha
assunto in Francia grande rilievo (va ricordata
ad esempio la sua attività nel gruppo di ricerca
18 J. Derrida, Dove comincia e come finisce un corpo in-

segnante (1976), in D.Grisoni (a cura di), Politiche della
filosofia, Palermo, Sellerio, 1979, p. 47.
26
didattica denominato GREPh19) e che presen-

ta un interesse significativo anche nell’attuale
momento di svolta della ricerca didattica ita-
liana.
Derrida ha riflettuto in modo sistematico su Decostruzione e
scuola e filosofia a partire dal 1975, intenden- insegnamento
do la decostruzione non solo nel suo lavorio
sui testi, ma anche come intervento nella «sce-
na filosofica», ovvero sul terreno delle norme
e delle forme istituzionali del fare filosofia20.
Una delle trame che lega il tessuto raccolto nel
ponderoso e importante volume Du droit à la
philosophie (1990) è costituita proprio dagli
interrogativi posti da Derrida nell’arco di 15
anni sull’insegnamento e sulla ricerca filosofi-
ca nella scuola e nell’università, tanto che si è
notato come «la questione detta dell’insegna-
mento [è] uno dei fuochi che segnano il suo
percorso, il suo cammino di pensiero»21.
19 La ricerca di Derrida sulla filosofia nell’insegnamento e

nell’istituzione è parte costitutiva del suo impegno deco-
struttivo e della sua stessa biografia (fin dal 1964 Derrida
ha insegnato all’Ecole normale supérieure); essa è stata
anche stimolata dall’adesione a organismi di discussio-
ne e di difesa dell’insegnamento della filosofia come il
Groupe de Recherche sur l’Enseignement Philosophique
(GREPh), costituito nel 1975 con il compito di organizzare
un insieme di ricerche sui legami che esistono tra la filoso-
fia e il suo insegnamento. Derrida è stato anche tra i fon-
datori, nel 1983, del Collège International de Philosophie,
istituzione internazionale e autonoma di insegnamento e
di ricerca, e ne è stato il primo direttore.
20 J. Derrida, Dove comincia e come finisce un corpo in-
segnante (1976), in D.Grisoni (a cura di), Politiche della
filosofia, cit., p. 45.
21 D. Cahen, La question de l’enseignement, «Magazine
27
Insegnamento e Insegnamento e istituzione filosofica sono in-

istruzione trecciati in un nesso in qualche modo perverso
e paradossale; la “decostruzione” delle strut-
ture istituzionali della filosofia si coniuga con
quella della semantica del discorso filosofico
conducendo a un pensare per aporie che pos-
siede un peculiare interesse teorico. La ricerca
“decostruttiva” è orientata sempre e comunque
dal problema della destinazione dell’insegna-
mento della filosofia e delle sue istituzioni e si
misura quindi con il sottile fondo metafisico
che accompagna il “destino” della ricerca fi-
losofica.
Le antinomie Ci si sofferma su un solo testo tra i numerosi

della disciplina dedicati nel volume alle questioni dell’inse-
filosofica
gnamento22 - Les antinomies de la discipline
philosophique (1986) -, testo particolarmente
significativo nel quale emerge bene lo stile di
una pratica decostruttiva del movimento della
filosofia nel suo rapporto aporetico con l’inse-
gnamento e con le istituzioni. Derrida propone
alla discussione «sette comandamenti» che si
compongono di antinomie costitutive della di-
sciplina filosofica:
1.
- bisogna protestare contro la sottomissione
della filosofia a finalità esterne (l’utile, il pro-
littéraire», 1991, 286, pp. 54-58

22 L’insieme degli scritti dedicati da Derrida alle questioni
istituzionali e dell’insegnamento è raccolto in Du droit à la
philosophie, Paris, Galilée, 1990
28
duttivo, ecc.);
- non bisogna rinunciare alla filosofia come
istanza finale di giudizio, al principio di finalità
che regge la sua missione valutatrice e gerar-
chizzante;
2.
- si deve protestare contro la chiusura della
filosofia all’interno di una definizione discipli-
nare specifica;
- si deve rivendicare la sua unità e la sua spe-
cificità;
3.
- si deve pretendere che la filosofia non sia
mai dissociata dall’insegnamento;
- si è autorizzati a ritenere che qualcosa di
essenziale nella filosofia non sia riducibile agli
atti e alle pratiche dell’insegnamento;
4.
- esigiamo che ci siano istituzioni che sosten-
gano questa «disciplina impossibile e necessa-
ria»;
- postuliamo che la filosofia eccede tutte le
sue istituzioni;
5.
- richiediamo, in nome della filosofia, la pre-
senza di un maestro;
- riconosciamo che l’alterità del maestro lede
la struttura democratica della comunità filoso-
fica;
6.
- la filosofia come disciplina richiede un rit-
mo temporale diluito e cadenzato;
- la sua unità e la sua architettura testimonia-
no di una contrazione istantanea;
29
7.
- allievi e insegnanti devono poter disporre le
condizioni per la sua trasmissione disciplinare
(eterodidattica);
- la filosofia non può rinunziare al suo itine-
rario autodidattico e autonomo.
Implicazioni Non si tratta, come potrebbe apparire, di

metodologiche aporie astratte, estranee alla ricerca didattica;
si può anzi ritenere che la soluzione delle an-
tinomie in un senso o nell’altro conduca a una
diversa pratica di insegnamento filosofico. Ad
esempio - nel caso della seconda coppia an-
tinomica - valorizzare l’interdisciplinarità
della filosofia o riaffermarne la specificità
forte significa da un lato tendere a dissolvere
la filosofia in altre forme di sapere, dall’altro
vedere una “partenogenesi” interna dei proble-
mi filosofici. La tensione essenziale tra le due
proposizioni antinomiche soggiace per Derrida
alla «terribile legge di duplicità» che governa
tutte le possibili riflessioni sul binomio «Scuola
e Filosofia»23: soltanto meditando su tale legge
si può pensare e costruire una comunità filo-
sofica, luogo difficile e instabile della pratica
filosofica, intesa sia come insegnamento che
come esercizio stesso del filosofare.
23 Ivi, p. 521.
30
Soggettività e comunicazione, oltre la

Filosofia
La pratica dell’insegnamento filosofico come

decostruzione di uno statuto insieme metafi-
sico e istituzionale della cultura occidentale
viene indicata in Italia, con toni più attenti
alla dimensione della soggettività, da Sergio
Moravia24. Moravia si richiama all’attualità
del dibattito su una possibile «filosofia dopo
la Filosofia», per usare una formula di Richard
Rorty, ma sottolinea più propriamente il luo-
go dell’eccedenza del soggetto, inteso nel-
la sua dimensione esistenziale, come punto
di resistenza alla funzione tradizionale della
Filosofia, ovvero del discorso metafisico pro-
grammaticamente desoggettivante e genera-
lizzatore. Tale irriducibile posizione della sog-
gettività ha un suo significato nell’orizzonte
dell’insegnamento, in quanto configura un atto
di responsabilità comunicativa; Moravia pro-
pone infatti che la prassi didattica si misuri con
l’etica del dialogo e dell’attenzione all’Altro,
allo studente estraneo alla comunicazione fi-
losofica. In questo caso l’insegnante si troverà
- per usare una locuzione di Jean-Paul Sartre
24 Docente di storia della filosofia all’Università di Firenze

e studioso dell’illuminismo francese e della filosofia con-
temporanea, specie in ambito francese e statunitense,
Moravia è anche autore di un manuale di filosofia per i
licei. Tra gli interventi didattici ricordo la relazione tenuta
al convegno Sapere filosofico e cultura della scuola negli
anni ‘90 (Roma, 10-11 aprile 1991) e l’intervento Il manua-
le di filosofia, «Paradigmi», II, 1984, 3, pp. 152-157.
31
- come un «individuo in situazione» e sarà mo-

ralmente obbligato a operare scelte testuali che
esprimano il più largo orizzonte comunicativo
possibile e che rifuggano da ogni prospettiva
totalizzante o veritativa, identificabile con la
Filosofia della tradizione metafisica. Si tratta in
definitiva di ritrovare uno spazio didattico per
la filosofia senza pregiudiziali sulla sua specifi-
cità teoretica, in nome di una genuina esigenza
comunicativa.
b. Metodo storico e metodo zetetico

Il metodo zetetico
«l’insegnamento della filosofia altro non è che
avviamento al filosofare, cioè all’esercizio del-
le capacità intrinseche al proprio raziocinio,
piuttosto che invito all’apprendimento e al
possesso di nozioni definite una volta per tutte
e fondamentalmente condivise dalla comunità
scientifica»25.
La critica Su un piano di rottura con la visione stori-

di Bianco al ca dell’insegnamento filosofico si pone anche
metodo storico
Franco Bianco nella sua ricognizione afferente
a linee interpretative proprie dell’ermeneutica.
La messa in discussione del metodo storico
viene connessa da Bianco alla stessa ragion
d’essere dell’insegnamento della filosofia che
si esplica nell’articolarsi in forma dialogica e
25 F. Bianco, Insegnamento della filosofia: metodo “storico”

o metodo “zetetico”?, «Paradigmi», VIII, 1990, 23, p. 397.
32
sistematica di un esercizio del pensiero che ac-

compagna da sempre l’esperienza umana.
La filosofia dovrebbe - secondo la nota for- Insegnare a
mula kantiana, che ricorda come «non si può filosofare
insegnare la filosofia: si può solo insegnare a
filosofare»26 - avviare all’esercizio delle capaci-
tà razionali, al filosofare appunto, svincolandosi
da ogni presupposto idealistico o storicistico.
Un ripensamento sul metodo didattico più Partire
opportuno deve quindi muovere dell’esigenza dall’esperienza
quotidiana
stessa del filosofare, che risiede nel rappor-
to problematico con il mondo della nostra
comune esperienza. Il docente dovrà guidare
alla scoperta dei problemi che nascono dalla
vita, cercando di porre la questione dell’inter-
pretazione dell’esperienza vissuta, nella sua
imprescindibile valenza etica.
Si tratta di instaurare una procedura erme- Dall’esperienza
neutica che consenta di passare dai problemi ai concetti
attuali e sentiti dagli studenti alle questioni
più generali, iscritte nel patrimonio della cul-
tura filosofica. Un passaggio questo che richie-
de l’avvicinamento al vocabolario tecnico e
insieme l’accostamento ai testi più rilevanti
per la presentazione di un problema dato, in-
tegrato dalle opportune indicazioni storiche.
Ma la contestualizzazione storica deve mante-
nere una funzione vicaria, limitata al confronto
tra le diverse visioni del mondo, in quanto il
26 Bianco fornisce una ricostruzione analitica delle affer-

mazioni di Kant sull’insegnamento della filosofia, a partire
da questa celebre frase, presente nelle Reflexionen sur
Antropologie; cfr. Ivi., pp. 393-397.
33
dialogo con gli autori del passato è comunque

guidato - secondo Bianco - dalle domande po-
ste nel presente dagli stessi allievi. E’ questo
il metodo zetetico (da zetesis = «indagine»)
auspicato da Kant.
Difficoltà e Bianco è ben consapevole dell’esistenza di
soluzioni tre consistenti difficoltà per la sua applicazione
in Italia, tutte derivate dalla nostra tradizione
di insegnamento:
- la possibile eccessiva divaricazione nella
programmazione dei singoli insegnanti;
- la mancanza di strumenti didattici che con-
sentano il raccordo storico-teoretico;
- le carenze sul piano della preparazione
scientifica e didattica dei docenti.
La prima difficoltà, senz’altro più seria per i
suoi effetti sull’omogeneità dei curricoli, non
può però essere superata con la ricostruzio-
ne di un programma nazionale vincolante, in
quanto così verrebbe meno proprio quella li-
bertà di iniziativa che è espressione concreta
delle circostanze della classe e della capacità di
mediazione del docente. Bianco propone due
possibili soluzioni:
- vincolare il docente alla trattazione di una
sola tematica nel corso dell’anno, richiedendo
anche che nell’arco del triennio si svolgano te-
matiche diverse tra di loro;
- definire dei programmi tematici di massi-
ma, ai quali il docente dovrà saper ricondurre
le questioni iniziali poste dagli studenti.
Nella prima soluzione prevale l’aspetto del-
la libera scelta, con un itinerario più lineare e
34
più facilmente gestibile, nella seconda preval-

gono le tendenze unitarie del programma, ma
si richiede una maggiore sagacia da parte dei
docenti. La seconda difficoltà, che riguarda gli
strumenti didattici, può essere superata a pare-
re di Bianco tramite l’uso di antologie tema-
tiche non frammentarie che evitino di offrire
risultati acquisiti; il rapporto diretto con i testi
appare invece abbastanza difficoltoso e rischia
di reintrodurre anacronistiche propensioni si-
stematiche. Un programma generalizzato e
istituzionale di aggiornamento dovrebbe infine
permettere di superare la terza difficoltà. La lo-
gica dell’insegnamento della filosofia si confi-
gura per Bianco nell’attivazione di un rapporto
di domanda e di risposta in chiave ermeneuti-
ca, costituito a dimensione dell’esperienza in-
dividuale degli alunni, che perverrà anche, in
ultimo, a un confronto storico, ma nel senso di
un’interrogazione continuamente rinnovata sui
grandi problemi della esperienza umana.
Storicismo esistenziale
Precedendo la “moda” ermeneutica italiana

Pietro Piovani27 aveva cercato - già in Filosofia
27 Studioso tra i più noti di filosofia del diritto e docente

presso l’Università di Napoli, Piovani ha coniugato l’auten-
tica passione filosofica con la vastità di cultura, ben al di là
dello specifico settore di studio. Sul significato della prospet-
tiva di Piovani per una “storia filosofica della filosofia” cfr. F.
De Natale, Storia storica e storia filosofica della filosofia.
Alcuni aspetti del dibattito italiano sulla storia della filosofia
negli anni Sessanta, in G. Semerari (a cura di), Pensieri e
narrazioni. Modelli di storiografia filosofica, cit., pp. 201-240.
35
e storia delle idee (Bari, Laterza, 1965) - di co-

niugare il “costruire” teoretico con il “capire”
storico nella teorizzazione di uno “storicismo
critico ed esistenziale”, nel quale il “capire”
storico si risolve, tramite la sinergia tra lavoro
filologico e attenzione per l’alterità, in “com-
prendere interpretante”. La storia della filoso-
fia non precede - secondo Piovani - la filosofia,
sia perché la storia della filosofia è scritta sem-
pre da filosofi, sia perché i suoi metodi mutano
in relazione al mutamento del piano generale
della filosofia, dell’affermarsi di nuove con-
cezioni del filosofare. La storia della filosofia
va intesa come una «libera federazione di pen-
sieri», in una prospettiva ermeneutica in cui
comprensione e interpretazione delle alterità si
ritrovano nel lavoro puntuale e concreto dello
storico della filosofia.
c. Fallibilismo e mestiere del filosofo

Filosofia come soluzione di problemi
«Ed è nostro compito, se ci sta a cuore il no-
stro essere umani, mantenere viva la tradizione
razionale occidentale, la tradizione critica in-
tessuta di problemi rilevanti, di teorie ardite,
di critiche severe, e regolata da standard qua-
li la verità delle asserzioni e la validità delle
argomentazioni»28.
28 D. Antiseri, Il mestiere del filosofo. Didattica della filoso-

fia, Roma, Armando, 1977, p. 9.
36
La più autorevole espressione di una prospet- La prospettiva

tiva epistemologica e analitica nel quadro del- epistemologico-
analitica di
la riflessione sull’insegnamento della filosofia Antiseri
in Italia appare quella fornita già nel 1977 da
Dario Antiseri29, nel solco del fallibilismo di
Karl R. Popper.
Antiseri considera sviante formulare il pro- Partire dai
blema della didattica della filosofia, nei termini problemi
di un dilemma tra via teoretica e via storica.
Egli ritiene preferibile muovere - con metodo
popperiano - dal problema oggettivo della di-
dattica della filosofia:
- da un lato si trovano i problemi filosofici;
- dall’altro coesistono giovani che posseggo-
no teorie filosofiche implicite, interessi presen-
ti nella comunità scolastica per qualche proble-
ma filosofico, insegnanti di filosofia ugualmen-
te partecipi di problemi e teorie filosofiche.
Si tratta di formulare una proposta didattica
che tenga conto di questo stato problematico
fornendone una soluzione. Antiseri la sintetiz-
za in tre punti, afferenti rispettivamente a tre
interrogativi sul punto di partenza dell’inse-
gnamento della filosofia, sul suo punto di arri-
vo, su modalità e strumenti per raggiungere il
fine prefissato:
29 Studioso di filosofia della scienza, logica, filosofia del

linguaggio e filosofia analitica, tra i promotori del pensiero
di Popper in Italia, Antiseri ha diretto la Facoltà di Scienze
oilitiche della Libera Università Internazionale degli Studi
Sociali (LUISS) di Roma ed è anche autore, insieme a Gio-
vanni Reale, di un manuale di filosofia per i licei.
37
Dai problemi… - il punto di partenza dell’insegnamento del-

la filosofia sono i problemi filosofici e le te-
orie filosofiche, quali si presentano, anche in
forma irriflessa, agli studenti, problemi e teorie
sui quali essi inciampano nella discussione ini-
ziale con l’insegnante;
...ai testi e alle - a partire dai problemi sui quali hanno avuto
teorie la ventura di inciampare, i ragazzi saranno sti-
molati a leggere, a informarsi, a discutere cri-
ticamente le teorie filosofiche, scoprendo così
i classici e la storia della filosofia come «storia
di problemi, di teorie, di critiche e di errori»30
e sentendo l’esigenza di passare da un ambito
di teorie a un altro fino a raggiungere un «am-
pliamento di orizzonte» insieme teorico e
storico. Al punto di arrivo dell’insegnamento
della filosofia si avrà la formazione di indivi-
dui razionali e critici, pronti a correggersi e a
criticarsi reciprocamente;
- la modalità e gli strumenti dell’insegna-
mento saranno pensati in vista di tali esigenze
problematiche e critiche. I manuali e gli al-
tri strumenti informativi dovranno essere in-
tesi come «inventari di problemi e teorie».
Mentre le migliori modalità di insegnamento
poggeranno sulla discussione critica, su una
«discussione critica dei problemi, delle teorie
e delle stesse prove»31.
30 D.Antiseri, Il mestiere del filosofo. Didattica della filoso-

fia, cit., p. 114.
31 Ivi, p. 115.
38
La filosofia si presenta quindi per Antiseri La filosofia

come una ricerca aperta sui problemi rile- come ricerca
vanti per il mondo giovanile, in un tentativo
sempre approssimato di soluzione che tenga
conto della dimensione critica e analitica im-
plicita nei problemi stessi.
39
2
Programmi e orientamenti
nell’insegnamento della filo-
sofia in Italia e in Europa
di Gaspare Polizzi
2.1. Breve storia dell’insegna-

mento della filosofia in Italia
a. Dall’Unità al fascismo
La storia dell’insegnamento istituzionale

della filosofia in Italia può essere suddivisa in
riferimento alle tre fasi della storia dello Stato
italiano: il periodo che va dall’Unità al fasci-
smo, il periodo fascista, il periodo repubblica-
no32. Una sintesi delle informazioni essenziali
32 Per i cenni storici mi avvalgo dei due volumi di Vega

Scalera, L’insegnamento della filosofia dall’Unità alla rifor-
ma Gentile, Firenze, La Nuova Italia, 1990 e L’insegna-
mento della filosofia dalla riforma Gentile agli anni ‘80,
Firenze, La Nuova Italia, 1990, oltre che degli interventi
di Mario Quaranta e di Fabio Minazzi rispettivamente su
L’insegnamento della filosofia da Gabrio Casati (1859) a
Giovanni Gentile (1923) e su L’insegnamento della filoso-
fia dalla riforma-Gentile ad oggi pubblicati in F. Minazzi (a
cura di), Per il futuro della scuola italiana, “Natura. Rivista
di Scienze Naturali”, 1995, 86, pp. 67-69 e 70-76. Sul tema
ricordo anche: P. Pennocchio, I programmi per la filosofia
nella scuola secondaria superiore dalla Riforma Gentile al
1945 e P. Zanelli, Filosofia e insegnamento della filoso-
fia nella scuola secondaria superiore italiana dal 1945 al
41
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
al proposito deve muovere da una considera-

zione generale: la staticità dell’ordinamento
legislativo del sistema scolastico italiano nel
suo insieme (e di conseguenza anche dell’inse-
gnamento della filosofia), unita a una sequenza
di aggiustamenti e di modificazioni parziali.
Due sole sono state infatti le riforme organiche
del sistema scolastico italiano: la legge Casati
del 1859, che regolava il funzionamento delle
scuole e delle università nel Regno di Sardegna
(estesa nel 1861 al Regno d’Italia) e la legge
Gentile del 1923 che riordinava l’intero set-
tore della scuola pubblica. A esse va aggiunta
la recente riforma Gelmini che tra il 2008 e il
2010 ha ridisegnato lì’intero sistema dell’istru-
zione scolastica e universitaria, modificando
il sistema dell’istruzione primaria, quello del-
l’secondaria di primo e secondo grado e quello
dell’istruzione universitaria (cfr. più avanti il
par. 3.5 Le riforme recenti).
La legge Casati Tutta la prima fase della storia del Regno d’I-
talia è legata agli esiti e agli ampliamenti della
legge Casati. In tale periodo prevale in Italia
un indirizzo culturale di matrice liberale che
introduce una netta distinzione tra un’istruzio-
ne di tipo tecnico-professionale (negli istituti
tecnici) e una di tipo umanistico (nei ginnasi-
licei). L’insegnamento della filosofia è riserva-
to agli ultimi due anni del liceo ed è fissato
1968, in L. Fausti e P. Zanelli (a cura di), Filosofia, Sape-

re, Insegnamento, Brescia, Paideia, 1983, pp. 183-226 e
227-266; e - per una prospettiva più generale sulla scuola
durante il fascismo - M. Bellucci e M. Ciliberto (a cura di), La
scuola e la pedagogia del fascismo, Torino, Loescher, 1978.
42
- nella tripartizione dei programmi d’esame -

in «logica, metafisica ed etica» (soprattutto in
funzione del modello del liceo francese).
I programmi introdotti dal ministro della I programmi
pubblica istruzione Michele Coppino nel 1867 Coppino
dispongono che la “filosofia elementare” deve
«studiare i fatti più cospicui e più accertati
dell’uomo interiore; le facoltà principali che
generano quei fatti; e le principali leggi che le
governano»33 e che deve essere insegnata con
metodo sistematico in una sorta di propedeu-
tica filosofica che, attraverso la presentazione
delle principali teorie concernenti la verità, la
bellezza e il bene, contribuisca - insieme al la-
tino e al greco - alla formazione umanistica
dei ceti dirigenti. Su questa base programma-
tica si diffonderà l’uso dei manuali scolastici
di filosofia, tripartiti e sistematici, che diven-
teranno presto lo strumento privilegiato, se non
l’unico, dell’insegnamento stesso.
Le modifiche ai programmi del 1867, intro- L’influenza
dotte nel 1882, nel 1884 e nel 1888 non appor- positivistica
tano sostanziali novità, se non l’accentuazione
di un indirizzo positivistico i cui contributi alla
modernizzazione della cultura italiana e alla
formazione della cultura scolastica nazionale
sono stati in modo significativi. Intorno alle
decisioni di politica scolastica si misurerà a
fine secolo l’asprezza dello scontro tra le ten-
33 Istruzioni per l’insegnamento della filosofia dei licei

allegate ai programmi del 1867, riportate in V. Scalera,
L’insegnamento della filosofia dall’Unità alla riforma Gen-
tile, p. 25.
43
denze positivistiche e quelle neoidealistiche,

entrambe diversamente sostenitrici di una lai-
cità della scuola. Gentile farà della battaglia
per una «scuola laica» un motivo ricorrente del
suo impegno culturale e politico, incentrato sul
primato della filosofia, intesa come l’espres-
sione più alta dello spirito34.
b. La riforma Gentile e il periodo fascista
La riforma E’ proprio l’affermazione del neoidealismo

Gentile a orientare la seconda grande riforma della
scuola in Italia e con essa ad attribuire nuovo
spazio all’insegnamento della filosofia. Inizia
così una nuova fase della storia delle istituzio-
ni scolastiche che trova nella riforma Gentile
del 1923 il suo punto di partenza. L’autorità
della filosofia neoidealistica quale lo stesso
Gentile viene elaborando in quegli anni costi-
tuisce la spina dorsale dell’intero ordinamento
scolastico fin nei suoi risvolti più pratici, se-
34 Il punto più alto dell’impegno della cultura positivistica

per la riforma della scuola secondaria fu l’istituzione di una
Commissione reale per l’ordinamento degli studi seconda-
ri in Italia, cui parteciparono tra gli altri Gaetano Salvemini
e Giovanni Vailati e che si espresse anche in merito all’in-
segnamento della filosofia, inteso nella direzione dell’ana-
lisi del linguaggio, della metodologia e della storia delle
scienze. Espressione peculiare della polemica tra positivi-
sti e neoidealisti fu il congresso della Federazione Nazio-
nale degli Insegnanti della Scuola Media, tenutosi a Napoli
nel 1907, durante il quale si confrontarono le posizioni di
Salvemini e quelle di Gentile; cfr. rispettivamente G. Sal-
vemini, La Riforma della Scuola Media, Milano-Palermo,
Sandron, 1908 e G. Gentile, Educazione e scuola laica,
Firenze, Sansoni, 1937.
44
condo un evidente disegno totalizzante rivolto

alla costruzione di una «scuola filosofica», di
una scuola di cultura, laica, classica e di élite
(ma sono ben presenti anche le indicazioni for-
nite dal sodale di Gentile, nonché precedente
ministro della pubblica istruzione, Croce, tra
le quali spicca quella riguardante la riforma
dell’esame di Stato).
Gli aspetti più qualificanti della riforma Le indicazioni
Gentile (chiamata da Benito Mussolini «la più generali
fascista delle riforme») si ritrovano già a par-
tire dall’organizzazione delle indicazioni isti-
tuzionali e della struttura curriculare della cat-
tedra, che si possono sintetizzare in due punti:
- lo smantellamento di una prescrizione di-
dattica vincolante sul piano dei programmi, in
nome della libertà di insegnamento che deve
poggiare esclusivamente sulle doti “socrati-
che” del docente e non su un minuto nozio-
nismo didattico; di conseguenza la riforma si
limita a indicare nelle Avvertenze e nei pro-
grammi di esame le linee direttrici dell’inse-
gnamento della filosofia (e delle altre discipli-
ne) senza entrare nel merito dei programmi di
insegnamento;
- l’introduzione dell’abbinamento tra inse-
gnamento della storia e della filosofia, fun-
zionale all’idea di uno stretto nesso teorico tra
le due discipline, tramite il quale la filosofia
- intesa come filosofia idealistica della storia
- circoscrive l’orizzonte dell’insegnamento
storico.
45
Metodo e Nel merito del metodo e dei contenuti

contenuti dell’insegnamento della filosofia si possono
individuare altri tre elementi di novità:
- la considerazione della filosofia come di-
sciplina cardine dell’insegnamento seconda-
rio, coronamento dell’intera scuola liceale;
- l’abbandono dell’idea di una “filosofia
elementare” e la sua sostituzione con l’affer-
mazione idealistica dell’identità di filosofia e
storia della filosofia, che comporta l’indica-
zione di un approccio storico all’insegnamen-
to della filosofia, nel quadro di uno storicismo
idealistico mutuato da Hegel;
- l’abbandono di una prospettiva di insegna-
mento basata sui manuali, in nome della cen-
tralità della lettura e del commento dei clas-
sici della filosofia.
Integrazioni e Si può dire con certezza che la riforma
modifiche Gentile non ebbe molto successo: lo dimostra-
no le varie rettifiche introdotte fin dal 1925 e
gli esiti dei questionari diffusi nelle scuole già
nel primo triennio di attuazione.
La lunga serie di rettifiche procede lungo tre
direzioni:
- l’attenuazione del carattere rigoroso ed
elitario degli studi filosofici (e degli studi li-
ceali in genere) per consentire il passaggio da
una scuola di cultura a una scuola borghese;
- il ridimensionamento del carattere lai-
co dell’istruzione in funzione delle esigenze
di mediazione con la cultura cattolica e con la
Chiesa;
46
- l’abbandono dei principi della libertà di

insegnamento in direzione dell’affermazione
di un insegnamento di regime, inserito nel qua-
dro della fascistizzazione degli italiani.
Si elencano le principali modificazioni della
riforma Gentile durante il fascismo:
- le semplificazioni dei programmi d’esame
a opera del ministro della Pubblica Istruzione
Pietro Fedele (1925 e 1926) e dei ministri
dell’Educazione Nazionale Balbino Giuliano
(1930), Francesco Ercole (1933) e Cesare
Maria De Vecchi (1936)35;
- la revisione degli ordinamenti scolasti-
ci condotta nel 1936 dal ministro dell’Edu-
cazione Nazionale De Vecchi (cui seguì nel
1937 il regolamento sugli esami di maturità)
in nome di una fascistizzazione della scuola
che rispondeva al progetto di controllo politico
e culturale del regime. De Vecchi introduce i
programmi di insegnamento, distinguendo i
contenuti per i tre anni di corso (e smentendo
quindi l’idea gentiliana della libertà di insegna-
mento), accentua l’impianto storicistico con
una schematica individuazione triennale della
successione storica dei contenuti, introduce
per il terzo anno lo studio obbligatorio della
Dottrina del Fascismo di Mussolini e limita
35 Va ricordato che i programmi d’esame formulati da

Gentile comprendevano l’intero arco della riflessione filo-
sofica, da Platone a Bertrando Spaventa, da conoscersi
attraverso un’ampia rosa di testi significativi (ad esempio
per Platone si potevano leggere Eutifrone, Teeteto, Crito-
ne, Alcibiade maggiore, Gorgia).
47
la lettura dei classici a un’opera per anno, da

intendersi in funzione subalterna rispetto alla
trattazione storica.
Le difficoltà Per quanto riguarda il rapporto tra la riforma
nell’applicazione Gentile e le vicende della “scuola reale” va ri-
cordato l’esito negativo dei sondaggi svolti a
ridosso dei primi anni della sua applicazione.
Le maggiori difficoltà nascono dal rapporto tra
un’astratta libertà di insegnamento e l’incapa-
cità per molti insegnanti di costruire un percor-
so di lettura testuale filosoficamente motivato.
La mancanza di punti di riferimento condurrà
presto al prevalere dell’esposizione dosso-
grafica di contenuti retoricamente proposti e
sorretti da una strumentazione prevalentemen-
te, se non esclusivamente, manualistica. Va
inoltre menzionata l’avversione crescente della
cultura cattolica all’insegnamento storico della
filosofia, in nome di un’impostazione sistema-
tica di matrice tomistica. Si può infatti datare
agli anni Trenta, nell’ambito del conflitto tra
Gentile e il mondo cattolico (rappresentato da
padre Agostino Gemelli), la divaricazione tra
i cattolici neotomisti, sostenitori del metodo
sistematico e del ruolo subordinato della filo-
sofia rispetto alle verità teologiche, e gli ideali-
sti, difensori del metodo storico e della libertà
dello spirito.
c. L’insegnamento della filosofia nell’Italia

repubblicana
L’ossatura dei programmi di filosofia ancora
oggi in vigore è costituita dalle indicazioni for-
nite da De Vecchi nel 1936, che cristallizzano
48
una struttura dell’insegnamento della filosofia

che, pur con altre parziali modifiche nel perio-
do repubblicano, arriverà fino a oggi.
La prima modifica consiste nella defascistiz- I programmi
zazione operata dalla Sottocommissione allea- del ‘44
ta dell’Educazione nel 1944, che ha rivisto la
parte introduttiva dei programmi eliminando
ogni riferimento alla cultura fascista.
Ma l’aspetto più rilevante del dibattito Modello storico
sull’insegnamento della filosofia negli anni e modello
sistematico
Cinquanta e Sessanta è lo scontro tra sosteni-
tori del modello sistematico (e problematico)
e storicisti: negli anni Cinquanta esso ha as-
sunto toni particolarmente accesi, all’interno
del più generale scontro tra la cultura cattolica
(di orientamento neotomista) e quella laica e
marxista.
La discussione sul metodo dell’insegna- Il dibattito
mento della filosofia ha cessato di presentarsi recente
come una rigida contrapposizione ideologica
e si è risolta all’interno in un più ampio e ur-
gente dibattito sulla riforma della scuola media
superiore allorché è nata la scuola di massa.
Le tendenze della contestazione studentesca
hanno da un lato contribuito a un ripensamen-
to dei fini dell’insegnamento della filosofia,
dall’altro hanno condotto a una critica globale
dei contenuti di una disciplina ritenuta inutile,
aprendo la strada alle proposte di sostituzione
della filosofia con le scienze umane e sociali.
La prospettiva di un ridimensionamento della
filosofia si è fatta concreta alla fine degli anni
Settanta con la costituzione della cattedra di
“scienze umane e storia”, ma la forte protesta
49
dei filosofi italiani ha evitato la scomparsa del-

la filosofia dell’insegnamento secondario supe-
riore e la riforma discussa in parlamento nel
1978 reintroduceva lo spazio autonomo per
la filosofia e forniva un nuovo impulso al di-
battito didattico.
2.2. La discussione intorno alla

funzione dell’insegnamento
filosofico: dalle
contrapposizioni polemiche
all’interazione
a. Il Congresso della Società Filosofica

Italiana del 1971
La domanda sulla possibilità della filosofia
nell’orizzonte della scuola
«Il collocamento della domanda [intorno alla
possibilità stessa della filosofia] nell’orizzon-
te della scuola non offre soltanto un’evidente
ricchezza di riferimenti operativi, ma ha in
pari tempo un valore schiettamente teoretico:
domandarsi se la filosofia abbia un posto nella
scuola e quale posto possa e debba avere, ri-
chiede una riflessione più attenta e più respon-
sabile sulla sua struttura, perché toglie dalla
ricorrente e forse inevitabile tendenza a conce-
pire l’autosufficienza, ossia l’”inutilità”, della
filosofia come una compiacenza solipsistica e
iniziatica e costringe a cimentare il proposito
della filosofia con quelle forme più comuni, ma
per ciò stesso più basilari di esperienza e con-
50
sapevolezza umana, da cui la filosofia ha preso

e deve prendere sempre le mosse e a cui deve
costantemente ritornare, come al vaglio della
propria validità»36.
Il primo consistente punto di riferimento

istituzionale del dibattito sulla didattica della
filosofia in Italia in relazione al delinearsi della
scuola di massa dopo il 1968 è rappresentato
dal XXIII Congresso Nazionale di Filosofia
organizzato dalla Società Filosofica Italiana a
Roma il 18-21 marzo 1971, dal titolo La ricer-
ca filosofica e l’insegnamento della filosofia in
Italia37.
Le tre relazioni specificamente dedicate
all’insegnamento della filosofia nella scuo-
la secondaria - a opera di Vittorio Telmon,
Francesco Barone ed Elena Piazza38 - mettono
36 M. Gentile, La ricerca filosofica e l’insegnamento della

filosofia in Italia, in La ricerca filosofica e l’insegnamento
della filosofia in Italia. Atti del XXIII Congresso Nazionale
di filosofia (Roma, 18-21 marzo 1971), Roma, Ed. Ateneo,
1971, vol. 1, pp. 3-4 (a cura della Società Filosofica Ita-
liana).
37 Il Congresso è articolato in sei relazioni introduttive,
due delle quali sono dedicate alla Filosofia nell’università
italiana (Dal Pra) e alla Filosofia in una città dell’Italia set-
tentrionale (Giuseppe Peri) e non concernono direttamen-
te la didattica della filosofia nella secondaria superiore, la
prima è la citata relazione introduttiva di M. Gentile, per
le altre tre cfr. nota 9. Segue un dibattito articolato in due
sessioni separate (La filosofia nell’Università italiana e La
filosofia nella Scuola secondaria italiana) e quindi in una
Discussione generale; agli Atti sono stati aggiunti anche
alcuni Contributi integrativi.
38 Si tratta rispettivamente di La filosofia nella scuola se-
51
in chiaro su un piano pedagogico, teoretico e

sociologico il peso crescente delle trasforma-
zioni che la diffusione della cultura filosofica
introduce nella didattica della filosofia in una
scuola di massa.
La scuola si identifica con la filosofia stessa

«la scuola si identifica con la filosofia stessa
e la filosofia, se pure può rappresentare un ri-
chiamo culturale non riducibile alla condizione
della scuola [...], tuttavia rappresenta lo spiri-
to reale della scuola più di ogni altra forma di
cultura»39.
Il taglio La relazione di Telmon40 evidenzia un taglio

pedagogico di più propriamente pedagogico. Dopo aver espo-
Temon
sto le vicende storiche relative ai programmi
per l’insegnamento filosofico liceale dal 1936
in poi, Telmon esamina i motivi più ricorrenti
condaria italiana, Per un insegnamento liceale della filo-

sofia e Inchiesta della Società Filosofica Italiana sull’inse-
gnamento della filosofia nelle scuole medie superiori.
39 V. Telmon, in La ricerca filosofica e l’insegnamento del-
la filosofia in Italia. Atti del XXIII Congresso Nazionale di
filosofia (Roma, 18-21 marzo 1971), 2. Dibattito congres-
suale e contributi integrativi, Roma, Società Filosofica Ita-
liana, 1972, vol. 2, p. 34.
40 Docente di pedagogia all’Università di Bologna, Telmon
ha dedicato numerosi studi all’insegnamento della filosofia
in Italia e in Europa; tra i volumi si ricordano: Insegnare
filosofia e scienze umane, I. La filosofia liceale sulla via
della riforma, Napoli, ESI, 1987, II. Prospettive e proposte,
Napoli, ESI, 1991 (due volumi che raccolgono gran parte
degli articoli pubblicati sull’argomento); La filosofia nei licei
italiani, Firenze, La Nuova Italia, Firenze, 1971.
52
del dibattito sul rinnovamento dell’insegna-

mento della filosofia nella scuola secondaria e
perviene ad alcune indicazioni in gran parte
ancora oggi al centro della discussione didatti-
ca e così riassumibili:
- esigenza di ridurre il peso eccessivo
dell’informazione;
- propensione per il mantenimento del meto-
do storico;
- maggiore spazio alla lettura e al commento
dei classici e maggiore consapevolezza degli
strumenti usati nelle procedure del pensiero fi-
losofico;
- maggiore attenzione alla cultura filosofica
contemporanea;
- rispetto dell’autonomia del docente e del
discente.
Mondo concettuale dei giovani e problemi

filosofici
«In che modo introduciamo i giovani studenti
alla filosofia? Partendo dal loro mondo concet-
tuale e cercando di renderli consapevoli degli
interrogativi che esso pone. Questa è in effetti
la caratteristica dei problemi filosofici: sorgono
quando ci sentiamo spinti a porre in questione
i concetti, gli strumenti concettuali e gli sche-
mi mentali con cui affrontiamo e risolviamo le
questioni d’ogni genere a cui la vita ci pone
continuamente innanzi»41.
41 F. Barone, Per un insegnamento liceale della filoso-

fia, in La ricerca filosofica e l’insegnamento della filoso-
53
La proposta di La proposta di Barone è quindi incentrata sul

Barone
primato della dimensione teoretica, anche in
considerazione del dibattito su un rinnovamen-
to dei programmi. In merito, Barone aderisce a
una prospettiva storica corretta, che escluda
ogni storicismo dogmatico, ampli la lettura dei
testi, sfoltisca il programma, riducendo l’uso
del manuale, ma sottolinea l’importanza pecu-
liare di un’adeguata presentazione dei proble-
mi filosofici, da privilegiare rispetto a quella
delle soluzioni e all’esposizione in bell’ordi-
ne dei “sistemi” filosofici, in quanto soltanto
i problemi risultano al centro dell’interesse
degli allievi. I problemi filosofici sono il ful-
cro di un insegnamento che garantisca insieme
l’oggettività storico-critica e l’apertura sog-
gettiva alla speculazione; nella selezione dei
problemi - da trattare sempre all’interno di una
comprensione storica - troveranno luogo sia le
competenze dell’insegnante che le disponibi-
lità e gli interessi degli allievi, nella garanzia
di un insegnamento che avviando una parteci-
pazione culturale alla filosofia stimoli verso il
filosofare.
Filosofia contemporanea, classici e problemi

umano-sociali
Programmi che prevedono un maggiore spa-
zio per la filosofia contemporanea, lo studio
dei classici fatto realmente e non, come spes-
fia in Italia. Atti del XXIII Congresso Nazionale di filosofia

(Roma, 18-21 marzo 1971), 1. Relazioni introduttive, cit.,
pp. 44-45.
54
so avviene, solo “sulla carta”, un’apertura per

i problemi dell’uomo nella società visti alla
luce dei dati offerti dalle “nuove scienze”:
la psicologia, la sociologia, l’antropologia,
l’economia»42.
La terza relazione, presentata da Elena Picchi L’inchiesta

Piazza43 rende conto degli esiti di una Inchiesta della SFI
della Società Filosofica Italiana sull’insegna-
mento della filosofia nelle scuole medie supe-
riori, condotta in vista del XXIII Congresso.
Al di là della configurazione statistica e pro-
blematica delle singole risposte, l’inchiesta da
un lato permette di fotografare una situazione
storico-culturale in forte e turbolenta trasfor-
mazione, espressa ad esempio nel netto dissen-
42 E. Piazza, Inchiesta della Società Filosofica Italiana

sull’insegnamento della filosofia nelle scuole medie supe-
riori, in La ricerca filosofica e l’insegnamento della filoso-
fia in Italia. Atti del XXIII Congresso Nazionale di filosofia
(Roma, 18-21 marzo 1971), 1. Relazioni introduttive, cit.,
pp. 71-72.
43 Docente di Pedagogia all’Università di Viterbo, Picchi
Piazza ha lavorato in termini sociologici e statistici per
comprendere i problemi pedagogici posti dall’insegnamen-
to della filosofia nella scuola secondaria superiore, oltre
all’indagine del 1971 - sulla quale cfr. anche il suo volume
La filosofia e le discipline storico sociali nei curriculi della
scuola secondaria, Roma, ed.CISD, 1984 - Picchi Piazza
ha condotto contemporaneamente insieme a Luisa Calo-
gero La Malfa un’inchiesta analoga in licei e istituti magi-
strali di Roma e provincia - per la quale cfr. Un’inchiesta
sull’insegnamento della filosofia nelle scuole secondarie,
«Bollettino della Società Filosofica Italiana», 1971, 76, pp.
18-31. Della stessa cfr. anche Il ruolo della filosofia nel-
la nuova scuola secondaria, in C. Pontecorvo (a cura di),
Quale cultura per la nuova scuola secondaria, Firenze, La
Nuova Italia, 1980, pp. 195-234.
55
so rispetto alla centralità della lezione catte-

dratica e dell’uso del manuale e nell’interesse
particolare evidenziato per i problemi di filoso-
fia morale e politica, dall’altro testimonia l’e-
sigenza molto diffusa di una riforma ampia
dell’insegnamento della filosofia all’interno di
una riforma generale della scuola secondaria.
In questa direzione si notano:
- una caratterizzazione teoretica e proble-
matica degli obiettivi dell’insegnamento della
filosofia, fornita dalla scelta prevalente delle
opzioni «educazione al senso problematico
della realtà e dell’esistenza» ed «educazione
delle capacità logiche»;
- una scelta metodologica preminente per il
metodo per problemi e per quello storico,
che si configurano in un’attività didattica che
privilegi la lettura dei classici, la discussione
organizzata e la ricerca personale;
- un’attenzione peculiare alla filosofia con-
temporanea.
Tutte indicazioni che richiedono un insegna-
mento rinnovato nel quadro di una riforma del-
la scuola secondaria superiore.
Conclusioni Sarà Telmon a trarre le fila della discussione
generale dei convegnisti a proposito dell’inse-
gnamento della filosofia nella scuola seconda-
ria, in un intervento di riepilogo che si soffer-
ma su quattro argomenti fondamentali emersi
nella discussione:
- il riconoscimento di un nuovo ruolo dell’in-
segnante di filosofia in rapporto alla società
moderna e ai mezzi di comunicazione di massa;
56
- l’auspicio dell’estensione dell’insegna-

mento filosofico nell’età dell’adolescenza, ol-
tre i Licei e l’Istituto Magistrale;
- l’esigenza di affrontare questioni relative al
metodo didattico, che trova risposte diversi-
ficate;
- l’avvio di una riflessione (ancora poco dif-
fusa) sugli specifici contenuti della disciplina.
La discussione teorica sullo statuto discipli-
nare della filosofia prende così avvio a partire
dal Congresso del 1971 in una forma già ma-
tura e in diretto rapporto con esigenze didatti-
che definite in relazione alle nuove forme della
scolarità di massa.
b. Filosofia e riforma
Nel 1984 viene a fissarsi un nuovo momento

del dibattito, anche istituzionale, sul rilievo e
sul metodo dell’insegnamento della filosofia
nella scuola secondaria, in opposizione alle
proposte di ridimensionamento della filosofia
a favore delle scienze umane e in riferimento a
un nuovo progetto di legge di riforma della se-
condaria superiore. Luogo privilegiato di tale
dibattito è stata la rivista «Nuova Secondaria»,
diretta da Evandro Agazzi.
Filosofia e filosofie di...
«l’esperienza effettiva del filosofare contem-
poraneo ci mostra che è proprio nel contat-
to vivo con i diversi settori del conoscere e
dell’operare umano che essa trova le occasioni
57
migliori per svolgere il suo discorso, e anche

per farsi ascoltare»44.
La funzione Il direttore della rivista nell’articolo che in-

della filosofia
troduce il Dossier sul tema e in altri interven-
secondo
Agazzi# ti esprime una posizione innovativa e attenta
allo sviluppo delle scienze e delle tecniche nel
mondo contemporaneo45. Va superata, secon-
do Agazzi, la vecchia immagine della filosofia
di matrice umanistica e romantica, soggetta a
un’idea di formazione letteraria della quale la
filosofia sarebbe coronamento. In una prospet-
tiva riformatrice vanno individuati i caratteri
fondamentali di un nuovo insegnamento della
filosofia esteso a tutta la scuola secondaria.
Tali caratteri si possono così sintetizzare:
- necessità di confrontarsi con i problemi
posti dalla realtà esterna muovendo dalla
loro complessità per avviare una riflessione
specifica e proporre soluzioni antinomiche o
contraddittorie;
44 E. Agazzi, Il senso del rapporto tra la filosofia e le altre

discipline, «Nuova Secondaria», I, 1984, 9, p. 21.
45 Tra i numerosi interventi ricordo - oltre all’articolo citato
nella nota 22 - Il significato della presenza della filosofia
nei curricoli della nuova secondaria superiore, in E. Agazzi
(a cura di), Filosofia e filosofia di. Orientamenti culturali
per l’insegnamento della filosofia nella scuola secondaria
superiore, Brescia, La Scuola, 1992, pp. 5-11, e Il signifi-
cato della presenza della filosofia nei curricoli della nuova
secondaria superiore, in F. Minazzi (a cura di), Per il futuro
della scuola italiana, “Natura. Rivista di Scienze Naturali”,
cit., pp. 79-84.
58
- aggancio motivazionale alle esigenze di

comprensione di sé e della realtà presenti nel
mondo giovanile;
- riflessione ad ampio raggio sul rapporto tra
eticità e mondo del lavoro;
- contributo a costruire un complesso omo-
geneo di conoscenze, di valori e di criteri
di giudizio in «un’esigenza di ricomposi-
zione in qualche modo unitaria del sapere e
dell’educazione»46.
Tali caratteri potranno essere presenti soltan-
to in un insegnamento che tenga conto della
storia “interna” della filosofia e della sua fun-
zione in senso lato epistemologica, volta a una
riflessione fondazionale sui vari ambiti del sa-
pere.
Passando al piano dei metodi e dei contenuti, I contenuti
Agazzi elenca cinque elementi essenziali per
una impostazione metodologica conseguente
alle finalità sopra indicate:
- favorire la consapevolezza motivazionale
dei giovani e addestrarli alla formulazione con-
sapevole e formativa dei problemi filosofici;
- coordinare la natura teoretica della discipli-
na con agganci storici concreti, privilegiando
la lettura dei testi, correlati in una collocazio-
ne storicamente perspicua;
46 E. Agazzi, Il significato della presenza della filosofia

nei curricoli della nuova secondaria superiore, in Id. (a
cura di), Filosofia e filosofia di. Orientamenti culturali per
l’insegnamento della filosofia nella scuola secondaria su-
periore, cit., p. 8.
59
- favorire il valore metodologico del lavoro

di gruppo;
- ricorrere a metodologie interdisciplinari
di cooperazione tra competenze specifiche;
- prediligere la flessibilità normativa e le
istanze di sperimentazione.
In questo quadro, l’insegnamento della filo-
sofia, ben orientato nel triennio dell’area co-
mune, evidenzierebbe la sua specificità meto-
dologica a carattere storico senza venir meno
a una vocazione teoretica e problematica, più
vicina alle motivazioni e agli interrogativi de-
gli studenti.
La filosofia e le Entrando più specificamente nella questio-
altre discipline ne dei rapporti tra filosofia e altre discipline,
Agazzi concorda nel riconoscere un «declino
dell’influsso culturale della filosofia», in ra-
gione del venir meno dell’asse culturale rico-
nosciuto nelle discipline storico-umanistico-
letterarie e dell’isolamento accademico della
filosofia, intesa nella cultura idealistica italiana
come sapere supremo e autosufficiente. Tale
declino deve essere arrestato e invertito sul
piano didattico facendo leva sulla peculiarità
della riflessione filosofica contemporanea,
consistente nel distacco da una visione siste-
matica e nella torsione verso le “filosofie di”
(del linguaggio, della scienza, della religione,
dell’arte, ecc.): la ricchezza della filosofia at-
tuale risiede proprio nel contatto diretto con
il conoscere e con l’operare, arricchito da una
forte competenza interdisciplinare. In questa
direzione trova uno spazio particolare un inse-
gnamento della filosofia intesa in senso ampio
60
come epistemologia, come ricerca sui caratteri,

i limiti e i fondamenti delle conoscenze disci-
plinari. In definitiva, per Agazzi risulta essen-
ziale nella definizione di nuove metodologie
di insegnamento valorizzare tale propensione
interdisciplinare, multilaterale ed epistemolo-
gica.
Metodo storico e approccio per problemi

«Metodo storico significa consapevolezza che,
come direbbe Garin, “le idee non si riprodu-
cono per partenogenesi”, ma nascono sempre
da problemi concreti, cioè da una determinata
situazione storica, che va compresa e ricostru-
ita nella sua particolarità. Se inteso in questo
modo, il metodo storico non solo non esclude
l’approccio “per problemi”, ma anzi è l’unico
che lo rende possibile, perché ciò che esso ricer-
ca nelle concrete situazioni storiche (unico luo-
go in cui si trovano) sono proprio i problemi»47.
Nello stesso Dossier di «Nuova Secondaria» Un metodo

Enrico Berti48, si impegna in una modellizza- storico
zione applicativa dell’insegnamento della filo- ripensato
sofia in relazione ai programmi del 1983. Pare
47 E. Berti, Come insegnare filosofia nell’area comune,

«Nuova Secondaria», cit., p. 25.
48 Studioso emerito del pensiero antico e di Aristotele,
docente di storia della filosofia all’Università di Padova,
Berti è stato coinvolto direttamente nella ricerca didattica
istituzionale, sia in qualità di coordinatore del gruppo disci-
plinare di filosofia nella Commissione Brocca, che come
presidente in carica della Società Filosofica Italiana.
61
opportuno a Berti specificare cosa si intenda

per metodo storico, per prendere le distanze sia
da un manualismo dossografico degradato a “fi-
lastrocca di opinioni”, sia da uno storicismo on-
nicomprensivo e orientato da una forte istanza
veritativa. Il metodo storico deve permettere di
riconoscere i problemi concreti nel loro emer-
gere in situazioni storico-culturali determinate
e deve comunque sfociare in approfondimen-
ti a carattere teoretico. In questa chiave Berti
propone una drastica selezione di contenuti,
sostanziata dal riconoscimento dei nodi stori-
co-problematici fondamentali della tradizione
filosofica, che prefigurano indicazioni di con-
tenuti e di percorsi che verranno recepite dai
nuovi programmi della Commissione Brocca.
2.3. La filosofia nei programmi

della Commissione Brocca
I Programmi Nella lunga storia dei tentativi di riforma dei

Brocca programmi e dei metodi dell’insegnamento
della filosofia, intrecciata a quella più generale
sul tentativi di riforma della secondaria supe-
riore, un posto a se stante occupano i progetti
istituzionali. Tra di essi ci si sofferma esclu-
sivamente sugli aspetti di orientamento filo-
sofico generale presenti nei nuovi programmi
della cosiddetta Commissione Brocca49, per
49 Cfr. Piani di studio della scuola secondaria superiore

e programmi dei trienni. Le proposte della Commissione
Brocca, Firenze, Le Monnier, 1992, tomo I, pp. 212-235.
62
due motivi: si tratta dei programmi più recenti

e articolati prima delle ultime “Indicazioni na-
zionali” della riforma Gelmini; sono stati con-
siderati a lungo, e in parte lo sono ancora oggi,
il punto di riferimento di una possibile riforma
dell’insegnamento della filosofia; inoltre, la re-
cente riforma ne ha ripreso alcuni aspetti, come
l’importanza dei testi e la necessità di ampliare
l’insegnamento della filosofia. Va innanzitutto
rilevato che la filosofia viene inserita, seppure
con programmi differenziati e curvature legate
ai diversi tipi di scuola, in tutti gli indirizzi
della secondaria superiore, nel quadro di una
caratterizzazione legata al presente complesso
della società contemporanea. Il metodo scelto
per l’insegnamento è «storico-problemati-
co», in quanto riconosce i grandi nodi che han-
no costituito la tradizione filosofica e ne indica
la presentazione in ordine storico.
Finalità dell’insegnamento della filosofia

1. La formazione culturale completa di tutti
gli studenti del triennio attraverso la presa di
coscienza dei problemi connessi alle scelte di
studio, di lavoro e di vita, ed un approccio ad
essi di tipo storico-critico-problematico.
2. La maturazione di soggetti consapevoli della
loro autonomia e del loro situarsi in una plu-
ralità di rapporti naturali ed umani, implicante
una nuova responsabilità verso se stessi, la na-
tura e la società, un’apertura interpersonale ed
una disponibilità alla feconda e tollerante con
versazione umana.
63
3. La capacità di esercitare la riflessione critica

sulle diverse forme del sapere, sulle loro con-
dizioni di possibilità e sul loro «senso», cioè
sul loro rapporto con la totalità dell’esperienza
umana.
4. L’attitudine a problematizzare conoscenze,
idee e credenze, mediante il riconoscimento
della loro storicità.
5. L’esercizio del controllo del discorso, attra-
verso l’uso di strategie argomentative e di pro-
cedure logiche.
6. La capacità di pensare per modelli diversi
e di individuare alternative possibili, anche in
rapporto alla richiesta di flessibilità nel pensa-
re, che nasce dalla rapidità delle attuali trasfor-
mazioni scientifiche e tecnologiche50.
Le finalità Le sei finalità poste in apertura dei nuovi

programmi evidenziano bene i vari apporti te-
orici che confluiscono nella nuova idea della
filosofia come disciplina scolastica. La prima e
la seconda finalità sottolineano la dimensione
della consapevolezza critica e della disposi-
zione etica, individuate rispettivamente nella
«presa di coscienza dei problemi connessi alle
scelte di studio, di lavoro e di vita, ed [in] un
approccio ad essi di tipo storico-critico-proble-
matico», e in «una nuova responsabilità verso
se stessi, la natura e la società», in nome di una
«disponibilità alla feconda e tollerante conver-
sazione umana»; emerge quindi una visione
50 Ivi, p. 212.
64
problematica ed etica della filosofia volta a ri-

conoscerne il valore in quel momento formati-
vo della convivenza umana e sociale che è per
i giovani la scuola.
La terza e la quinta finalità assumono inve- Rigore
ce un accento genericamente epistemologico argomentativo
e logico, ricordando - la prima - come vada
sviluppata la «riflessione critica sulle diver-
se forme del sapere, sulle loro condizioni di
possibilità e sul loro “senso”» e - la seconda
- l’importanza dell’«esercizio del controllo del
discorso, attraverso l’uso di strategie argomen-
tative e di procedure logiche»; in questo caso si
può riconoscere l’apporto della cultura filosofi-
ca epistemologica e analitica, indirizzato verso
la costruzione nei giovani di un rigore logico
e argomentativo ad elevata valenza interdi-
sciplinare.
La quarta finalità ribadisce la propensione Approccio
storica dell’insegnamento, che deve condurre storico
«a problematizzare conoscenze, idee e creden-
ze, mediante il riconoscimento della loro sto-
ricità», collegando così, come da tradizione,
l’insegnamento della filosofia con quello della
storia.
Infine, la sesta finalità si presenta forse come Attualizzazione
la più nuova, in quanto risulta strettamente
connessa all’idea di una necessaria apertura
della filosofia ai problemi complessi della so-
cietà contemporanea, nella quale convivono
alte tecnologie ed elevati gradi di conoscenza
teorica; in essa assume un posto rilevante «La
capacità di pensare per modelli diversi e di
individuare alternative possibili, anche in rap-
65
porto alla richiesta di flessibilità nel pensare,

che nasce dalla rapidità delle attuali trasforma-
zioni scientifiche e tecnologiche». La coesi-
stenza di apporti etici, epistemologici e storici
conduce a prospettare l’insegnamento della
filosofia come ricerca aperta e interdiscipli-
nare, estranea a ogni sistematica metafisica e
in qualche modo situata oltre la modernità, in
una direzione ritenuta da alcuni membri della
commissione esplicitamente postmoderna51.
Da tale quadro di finalità generali scaturisce
un impianto di obiettivi di apprendimento, di
contenuti e di indicazioni didattiche coerente
nella sua articolazione anche minuziosa al ta-
glio filosofico di fondo qui succintamente evi-
denziato. Ma su questi aspetti si rinvia al cap. 4.
2.4. Alcuni modelli

dell’insegnamento della
filosofia in Europa
L’insegnamento della filosofia nelle scuole

secondarie europee non presenta caratteri mol-
to omogenei e si differenzia anche profonda-
mente rispetto alle forme storicamente definite
nella scuola italiana; non è possibile presentar-
51 Cfr. D. Massaro, Filosofia e sistemi formativi. Idee per

una didattica dei nuovi programmi, in M. Piscitelli e G. Po-
lizzi (a cura di), Il progetto di riforma della scuola seconda-
ria superiore della commissione Brocca, Tirrenia, Edizioni
del Cerro, 1995, p. 53.
66
ne qui una rassegna completa52, ci si limita a

descrivere per cenni l’attuale situazione isti-
tuzionale limitatamente ad alcuni Paesi euro-
pei, in un panorama di interesse decrescente:
Francia e Spagna (che appaiono in questo am-
bito più vicini alla realtà italiana), Germania,
Austria e Svizzera, Gran Bretagna (dove
prevale l’assenza).
52 Tra i non molti saggi e volumi che affrontano il tema

cfr.: AA.VV., L’enseignement de la philosophie. Enquete
internationale, Paris, UNESCO, 1953; A. Maros Dell’Oro,
La filosofia nel MEC, «Homo faber», 1964; E. Fey, L’in-
segnamento della filosofia nei licei europei, «Bollettino
della Società Filosofica Italiana», 1972, 78, pp. 13-23; Id.,
Philosophes de tous pays, Sèvres, C.I.E.P., 1984; V. Tel-
mon, Appendice I, Elementi di conoscenza sulla filosofia
liceale in altri paesi, in Id., Insegnare filosofia e scienze
umane, II. Prospettive e proposte, cit., pp. 281-301 (che
raccoglie tre contributi pubblicati dallo stesso nel 1976,
1980 e 1990); Id., La filosofia nei licei francesi, «Bollettino
della Società Filosofica Italiana», 1972, 79, pp. 73-83. Tra
i più recenti convegni dedicati all’argomento si ricordano:
il Seminario promosso dalla ARIFS sull’Insegnamento del-
la filosofia nei Licei in Europa (Pisa, 6 maggio 1995), il
Corso di aggiornamento L’insegnamento della filosofia nei
licei d’Europa organizzato dalla ARIFS in collaborazione
con l’Università di Padova (Padova, 2 dicembre 1996) e il
Convegno italo-francese La filosofia e il suo insegnamento
a cura dell’Istituto Banfi, della Società Filosofica Italiana,
della Société Française de Philosophie, dell’Association
des Professeurs de Philosophie e dell’Inspection Généra-
le de Philosophie (Reggio Emilia, 26-29 ottobre 1996). Va
menzionata l’attività dell’Association Internationale des
Professeurs de Philosophie, che permette il confronto tra i
docenti europei di filosofia.
67
a. I casi francese e spagnolo
La collocazione La lunga tradizione dell’insegnamento del-

istituzionale in
la filosofia nella scuola secondaria superiore
Francia
come disciplina laica risale all’impegno di
Victor Cousin, filosofo di orientamento eclet-
tico vicino all’hegelismo che assunse intorno
al 1830 importanti incarichi istituzionali, e
pur nelle variazioni storiche ha mantenuto un
solido impianto istituzionale e pedagogico.
Attualmente la filosofia viene insegnata nel-
la classe terminale dei lycées, dispone di un
numero elevato di ore settimanali (si va dal-
le 8 ore della Sezione Letteraria alle 4 delle
Sezioni Economico-Sociale e Scientifica, alle
2 delle Sezioni Tecniche, che hanno però pro-
grammi diversi) e non è abbinata con altre
discipline. Essa contribuisce al conseguimen-
to del Baccalauréat (equivalente al titolo della
Maturità in Italia) in quanto nelle prove d’e-
same sono previste una prova scritta di filo-
sofia (dissertation) e una orale. Il punto di ri-
ferimento istituzionale per l’insegnamento del-
la filosofia sono ancora le Istruzioni Ufficiali
dell’Ispettore dell’Istruzione pubblica Anatole
de Monzie del 1925 e il Programma di filoso-
fia (modificato nel 1960).
Libertà e universalità della ragione

«Sviluppare le facoltà di riflessione dei giova-
ni, far acquisire loro la capacità e soprattutto
l’abitudine al giudizio personale, fuggendo
l’indifferenza ed allo stesso tempo il dogma-
tismo, dare sull’insieme dei problemi del pen-
68
siero e dell’azione una apertura mentale che

permetta loro di integrarsi pienamente nella
società del loro tempo e nell’umanità tutta;
ecco, in estrema sintesi, il compito che si ri-
chiede al professore di filosofia»53.
Le Istruzioni di de Monzie, per quanto ormai Le Istruzioni

lontane nel tempo, costituiscono un saldo qua- del 1925
dro di riferimento nel solco dei principi laici e
liberali della repubblica francese e permettono
di chiarire nelle sue linee generali lo spirito, il
metodo e il contenuto dell’insegnamento della
filosofia. Vengono innanzitutto individuati due
vantaggi conseguenti all’insegnamento della
filosofia nella classe terminale:
- la sua efficacia sul piano della sintesi con-
sapevole degli studi compiuti;
- il contributo che fornisce al possesso di «un
metodo di riflessione» e di «alcuni dei princi-
pi generali della vita intellettuale e morale»54.
Le finalità generali dell’insegnamento fi- Finalità
losofico si riconoscono a partire dalla libertà:
«è nella classe di filosofia che gli allievi fanno
esperienza della libertà attraverso l’eserci-
zio della riflessione, e si potrebbe anche dire
che è questo l’obiettivo proprio ed essenziale
53 A. de Monzie, Istruzioni Ufficiali dell’Ispettore

dell’Istruzione pubblica, trad. it. di M. Trombino, «Bollettino
della Società Filosofica Italiana», 1996, 158, p. 115.

54 Ivi, p. 105.
69
dell’insegnamento della filosofia»55. Le cono-

scenze filosofiche devono essere subordinate
alla rilevanza formativa di tale esperienza di
libero pensiero. Il professore coglierà lo spirito
della disciplina se porrà «la cultura filosofica in
relazione con i problemi reali della vita mora-
le, sociale, economica degli ambienti in cui il
giovane è chiamato a vivere»56.
Il metodo Sul piano del metodo, si invita a predisporre
una lezione ex cathedra che renda però conto
di una ricerca in atto e vivacizzi il lavoro in
aula dando spazio al colloquio con gli allievi
e cercando di metterli in condizione di pensare
realmente ciò di cui si parla.
Le indicazioni Il metodo della lezione partecipata sarà co-
didattiche
adiuvato, piuttosto che dall’uso del manuale
(che è fuorviante rispetto alla centralità dell’at-
tività di insegnamento), dalla lettura di testi
filosofici, da un’organica stesura di appunti,
da interrogazioni che rafforzino e completino
il dialogo educativo, da esercitazioni e soprat-
tutto dalla dissertazione che deve costituire
«una utilizzazione originale di quanto studiato
nel corso di filosofia»57 favorendo sulla base
di argomenti adeguatamente scelti l’elabora-
zione delle idee e la loro esposizione in modo
ordinato e corretto. de Monzie ricorda anche
di evitare, nell’esposizione dei contenuti, sia
l’approccio strettamente storico, che ridurreb-
55 Ivi, p. 106.
56 Ivi, p. 108.
57 Ivi, p. 112.
70
be il valore educativo della disciplina appiat-

tendola in una sequenza caricaturale di sistemi
filosofici, sia l’erudizione fine a se stessa, che
farebbe perdere la rilevanza dei problemi cen-
trali di ogni tempo e presenti anche nell’espe-
rienza giovanile.
Il richiamo alla libertà di pensiero e la fidu- Il programma
cia nel carattere universale della ragione, che di filosofia
ispirano le Istruzioni di de Monzie, sono pre-
senti anche nel Programma di filosofia, che è
sorretto - come ricorda Jean d’Yvoire nella sua
Premessa al «Dossier Francia»58 - dall’idea
che la filosofia è «riflessione astratta, affinata
all’estremo, preoccupata della coerenza e della
(ri)composizione»59 di nozioni e parole comu-
ni. Il programma è essenziale nella sua struttu-
ra, che appare composta da una lista di nozioni
seguita da questioni tra cui scegliere e da una
lista di autori. Nella lista di nozioni si specifi-
58 Mi riferisco al «Dossier Francia», a cura della Commis-

sione Didattica della Società Filosofica Italiana (con testi
di J. d’Yvoire, A. de Monzie, N. Grataloup, M. Tozzi, J. Mu-
glioni, AA.VV., Groupe de Recherche sur l’Enseignement
Philosophique (GREPh), C. Coutel, e con due Appendici
sul Programma di filosofia nelle scuole secondarie in Fran-
cia - e sugli Elementi per una bibliografia cronologica),
«Bollettino della Società Filosofica Italiana», 1996, 158,
pp. 97-192. Va ricordato che in Francia è stata rilevante la
lotta contro la riforma Haby, che intendeva ridurre lo spa-
zio per l’insegnamento della filosofia nei licei. Un momento
particolarmente significativo di questa lotta è stato la con-
vocazione degli Stati Generali della Filosofia (Parigi, 16 e
17 giugno 1979) che ha visto la partecipazione di alcuni
tra i maggiori filosofi francesi, quali Derrida, Deleuze, Paul
Ricoeur, François Chatelet (cfr. nota 32).
59 J. d’Yvoire, Premessa al «Dossier Francia», «Bollettino
della Società Filosofica Italiana», 1996, 158. p. 103.
71
ca che «lo studio delle nozioni deve sempre es-

sere connesso con lo studio di problemi filoso-
fici, la cui scelta e formulazione sono lasciate
all’iniziativa dei professori», come anche che
«l’ordine con cui le nozioni del programma
sono elencate non è obbligatorio»60, mentre
le questioni tra cui scegliere vanno conside-
rate come approfondimenti delle nozioni già
elencate nel programma, da selezionare in base
agli interessi della classe e da distribuire in un
arco di tempo limitato rispetto all’orario com-
plessivo (non più di un quinto delle ore a di-
sposizione).
Temi Riportiamo i tre temi fondamentali e qual-
che esempio delle nozioni fissate per gli Istituti
della Sezione Letteraria (in cui lo spazio per
l’insegnamento della filosofia è maggiore e dal
quale sono ricavati per selezione anche gli altri
elenchi di nozioni):
- l’uomo e il mondo (la coscienza, l’incon-
scio, il tempo, la morte, l’esistenza, la storia);
- la conoscenza e la ragione (il linguaggio,
l’immaginazione, teoria ed esperienza, l’irra-
zionale, il senso, la verità);
- l’attività pratica e i suoi fini (il lavoro, gli
scambi, la tecnica, l’arte, la religione, il diritto,
la libertà).
Questioni Le questioni tra cui scegliere (due negli isti-
tuti della Sezione Letteraria) sono divise in
otto titoli, per esempio il primo indica «Studio
60 Il programma di filosofia nelle scuole secondarie in

Francia, Ibid., p. 185.
72
analitico e critico di un certo numero di concet-

ti e di temi metafisici (per esempio: l’essere e il
nulla, l’essenza e l’esistenza, l’assoluto, Dio)»,
mentre l’ultimo dice «Studio di questioni che
caratterizzano il mondo contemporaneo nel
loro rapporto con una problematica filosofica».
Anche nella lista degli autori si lascia al do- Autori
cente la scelta di opere funzionali alla discus-
sione delle nozioni del programma, ma si indi-
viduano opere che devono essere sottoposte a
studio regolare (e che costituiranno materia de-
gli esami orali di filosofia, dove siano previsti),
possibilmente in forma integrale o comunque
in parti che presentino una unitarietà.
La principale finalizzazione dell’insegna- La
mento della filosofia in Francia è costituita dissertazione
dalla dissertazione, che si configura come una
prova scritta nella quale il candidato sceglie
fra tre argomenti attinenti al programma svol-
to. Le tracce della dissertazione possono es-
sere costituite da un breve brano desunto da
un’opera oggetto del programma svolto o da
un argomento formulato in modo chiaro e non
dogmatico connesso con le nozioni studiate; a
partire da esse il candidato dovrà dimostrare di
aver compreso il testo, di aver essere in gra-
do di analizzare e risolvere il problema posto
tramite «un esercizio filosofico e critico».
La cultura filosofica spagnola ha forse più Spagna
assonanze di quella francese con la filosofia
italiana, sia per l’interesse storico-filosofico,
sia per una caratterizzazione laica e di matrice
73
idealistica61. Tuttavia il destino dell’insegna-

mento della filosofia in Spagna è stato segna-
to da un progressivo ridimensionamento nel
Bachilleriato (il triennio della scuola seconda-
ria superiore), sancito dalla riforma del 1990,
che ha relegato la filosofia a un ruolo secon-
dario.
La filosofia nei La nuova legge ridefinisce l’insegnamento
curricoli della filosofia nei curriculi con la seguente ar-
ticolazione:
- nel 4° corso dell’Educazione Secondaria
(alunni di 15 anni) la filosofia è materia obbli-
gatoria con la dizione “Vita morale e riflessio-
ne etica”;
- nel primo anno del Bachilleriato per i quat-
tro indirizzi della scuola superiore (artistico,
scienze umane e della salute, umanistico e del-
le scienze sociali, tecnologico) la “Filosofia” è
materia obbligatoria;
- nella specializzazione umanistica e delle
scienze sociali la “Storia della filosofia” è ma-
teria specifica di indirizzo.
Ne risulta un quadro in cui il carattere ob-
bligatorio e diffuso della disciplina, preva-
lente prima del 1990, è conservato soltanto in
una dimensione di insegnamento etico preli-
minare e nel primo anno del triennio superio-
re in funzione della riflessione per problemi,
61 Rinvio alla relazione di Antonio Imenez Garcia I pro-

grammi di filosofia in Spagna, tenuta al Corso di aggior-
namento organizzato dalla ARIFS a Padova il 2 dicembre
1996 (cfr. nota 44).
74
mentre la storia della filosofia come disciplina

caratterizzante si insegna in una sola area di
indirizzo.
b. L’insegnamento della filosofia in

Germania, Austria e Svizzera
Nei paesi di lingua e cultura tedesca l’inse- Germania

gnamento filosofico non ha solide fondamenta
nella scuola secondaria. In Germania, nono-
stante i tentativi compiuti da Hegel, che ave-
va pensato a una propedeutica filosofica nei
Ginnasi come consolidamento del pensiero
intellettivo, in vista di pervenire all’Università
alla filosofia speculativa o dialettica, prevale
un insegnamento della filosofia che assume
decisi aspetti etico-valoriali, anche in sintonia
con la tradizione religiosa, specie protestante.
A partire dalla riforma del 197262 del livel- La collocazione
lo superiore dei Ginnasi (o livello seconda- istituzionale
rio II, per gli alunni dai 16 ai 19 anni) nella
Repubblica Federale Tedesca l’insegnamento
della filosofia è inserito nel sistema delle op-
zioni liberamente scelte dagli studenti: la filo-
sofia può essere scelta sia come materia fon-
62 Utilizzo in larga parte le informazioni fornite da Barbara

Brüning nella relazione sull’Insegnamento della filosofia e
struttura dei programmi nei 16 Lander della Repubblica di
Germania (trad. it. di G. Conti e S. Sandrini), tenuta al Cor-
so di aggiornamento organizzato dalla ARIFS a Padova il
2 dicembre 1996, oltre alla citata Appendice I, Elementi di
conoscenza sulla filosofia liceale in altri paesi, in V. Tel-
mon, Insegnare filosofia e scienze umane, II. Prospettive
e proposte.
75
damentale che come materia elettiva e dopo

la riunificazione del 1990 il suo insegnamento
si è estenso anche verso fasce di età inferio-
ri. In ciascun Land sono presenti programmi
di Filosofia e/o Etica, che in generale si orien-
tano attraverso un’articolazione semestrale in
Logica, Antropologia, Etica, Filosofia della
religione, Filosofia sociale, Teoria della cono-
scenza, Metafisica. Le due principali posizioni
didattiche presenti nei diversi Lander, peraltro
dotati di ampia autonomia sul piano dei pro-
grammi, si possono così sintetizzare:
- l’insegnamento della filosofia trasmette le
conoscenze proprie della tradizione filosofica
attraverso i suoi testi, nella direzione di una
propedeutica filosofica di matrice hegeliana;
- l’insegnamento della filosofia è incentrato
sul dialogo che muove dai problemi concreti
espressi nell’esperienza degli studenti e tende
a sviluppare capacità di giudizio critico e di
produzione di un pensiero personale.
Il primo orientamento prevale nei pro-
grammi dei Lander di Baden-Württenberg,
Bayern, Rheinland-Pflaz, Thüringen; il secon-
do è presente nel Lander di Berlino, Bremen,
Hamburg, Schleswig-Holstein, Mecklenburg-
Vorpommern.
Metodi e Gli aspetti di contenuto e di metodo dei pro-
contenuti
grammi di filosofia del livello secondario II
variano a seconda del Land e della classe di
insegnamento. Si può tuttavia ricordare che
l’etica risulta comunque prevalente, al punto
che in molti Lander la dizione “Etica” sostitu-
isce quella “Filosofia”. Si propone un rapporto
76
stretto tra i modelli di pensiero della tradizione

filosofica e la realtà esperenziale degli stu-
denti, in quanto i primi (attinti dalla filosofia
classica, da quella moderna, ma anche dalle
correnti contemporanee) devono essere assunti
come modelli appunto per un’argomentazione
concettuale autonoma. Sul piano del metodo si
predilige il lavoro sui testi, la discussione in
classe e la riflessione sul proprio agire.
Dopo il 1972 l’insegnamento di Etica e/o Filosofia dai
Filosofia si è diffuso in molti Lander anche 12 ai 16 anni
nel livello secondario I (per gli alunni dei 12
ai 16 anni), sia in funzione di compensazione
rispetto all’insegnamento della religione, sia
per costituire una base valoriale comune. Per
quanto riguarda gli aspetti metodologici di tale
insegnamento riservato agli adolescenti hanno
avuto una certa diffusione le indicazioni for-
mulate nel progetto Philosophy for children
di Matthew Lipman63, e comunque domina il
principio dialogico che conduce a produrre di-
scussioni argomentate intorno a problemi
etico-filosofici, il principale obiettivo è consi-
derato «lo sviluppo delle capacità di giudizio
etico-filosofico».
L’insegnamento della filosofia nella scuo- Austria
la secondaria austriaca sembrerebbe in linea
di principio favorito rispetto alla situazione
tedesca, poiché la filosofia «dovrebbe effet-
tivamente essere presente all’interno di tutte
63 Per tale metodologia di insegnamento in fase adole-

scenziale cfr. più avanti cap. 13.
77
le materie»64. Ma si tratta soltanto di una di-

chiarazione di principio: la carenza della pre-
parazione filosofica degli insegnanti delle altre
discipline che dovrebbero curare un approccio
filosofico interno delle loro materie è tale da
impedirne la realizzazione. Inoltre l’insegna-
mento introduttivo di filosofia, presente con
poche ore settimanali nelle due ultime clas-
si della scuola superiore dovrebbe presentare
problemi filosofici propri delle discipline
scientifiche, ma risulta unito all’insegnamento
della psicologia e della pedagogia. Il ridotto
numero di ore a disposizione e i limiti della
formazione universitaria degli insegnanti di
filosofia comportano uno scarso rilievo com-
plessivo della disciplina nel quadro scolastico
generale.
Svizzera In Svizzera l’insegnamento della filosofia ri-
sente della grande diversità culturale, religiosa
e linguistica dei ventisei Cantoni, che adottano
al proposito differenti legislazioni65. Il diritto
federale non riconosce la filosofia come ma-
teria di insegnamento ma lascia piena libertà
ai Cantoni di introdurla nei piani di studio.
Avviene così che nei Cantoni cattolici (Svizzera
centrale e Vallese) la filosofia è oggetto centra-
le di insegnamento in stretta relazione con la
64 Oltre che dell’Appendice I di Telmon, mi servo delle in-

formazioni fornite in E. Moll, L’insegnamento filosofico in
Austria oggi, «Bollettino della Società Filosofica Italiana»,
1984, 123, pp. 49-51.
65 Cfr. C. Dejun, L’insegnamento della filosofia in Sviz-
zera, «Bollettino della Società Filosofica Italiana», 1990,
140, pp. 57-61.
78
teologia, nei Cantoni della Svizzera riformata

di lingua francese non ha rilievo specifico ed è
insegnata dal docente di classe (insegnante di
lingua materna), nelle regioni cattoliche e pro-
testanti periferiche è materia molto apprezzata
(obbligatoria o semifacoltativa), mentre nelle
città più importanti (Zurigo, Berna, Basilea),
dopo essere stata a lungo esclusa per convin-
zioni positivistiche e scientistiche, è stata par-
zialmente reintrodotta. Il panorama comples-
sivo non è incoraggiante, forse anche a causa
della decisa avversione degli Svizzeri per ogni
forma di pensiero astratto.
c. La Gran Bretagna: una presenza celata
La realtà dell’insegnamento della filosofia

nelle scuole secondarie inglesi può apparire
sconfortante per due motivi:
- la estrema frammentazione del sistema
scolastico inglese non permette di tracciare un
quadro d’insieme;
- l’assenza di un insegnamento istituzionale
di filosofia66.
66 Cfr. la citata Appendice I, Elementi di conoscenza sulla

filosofia liceale in altri paesi, in V. Telmon, Insegnare filoso-
fia e scienze umane, II. Prospettive e proposte e la relazio-
ne di Dermot O’ Keeffe La filosofia nelle scuole superiori
in Gran Bretagna: alcune questioni ideologiche e alcune
questioni metodologiche, tenuta al Corso di aggiornamen-
to organizzato dalla ARIFS a Padova il 2 dicembre 1996.
79
Filosofia come Si può però cogliere la presenza di alcuni

logica aspetti della cultura filosofica soprattutto in di-
rezione degli studi di logica e semantica, in
stretta connessione con la propensione anali-
tica della filosofia anglosassone. Nelle prove
d’esame per conseguire il General Certificate
of Education (che, nella sua forma avanzata,
costituisce un livello simile alla Maturità ita-
liana, ma è comunque opzionale) sono presenti
quesiti che richiedono l’applicazione di for-
me di concettualizzazione e l’uso di princi-
pi logici, che nel livello avanzato fanno rife-
rimento alla Deductive Logic e all’Induction
and Scientific Method. Ad esempio si possono
trovare formulazioni del tipo: «Dire che A è la
causa di B è come dire che, dato il caso di A,
è prevedibile l’avvento di B. E’ così? Offri le
ragioni per la tua risposta»67 . Si ritrovano ele-
menti di filosofia morale anche nelle prove per
il conseguimento della Religious Knowledge e
altri aspetti genericamente filosofici nelle pro-
ve relative alla storia, alle arti e alla letteratura.
Un L’assenza di un definito insegnamento di fi-
insegnamento losofia non deve però condurre a una conclu-
non
istituzionale sione pessimistica sulla diffusione della cultura
filosofica (analitica) in Gran Bretagna; si può
anzi far propria la considerazione di Telmon
sulla «caratteristica tipica di una cultura ove
il discorso accademico e scolastico si sviluppa
67 Il quesito, che riguarda l’induzione e il metodo scien-

tifico, è riportato da Telmon nell’Appendice I, Elementi di
conoscenza sulla filosofia liceale in altri paesi, in V. Tel-
mon, Insegnare filosofia e scienze umane, II. Prospettive
e proposte, cit., p.293.
80
al di fuori della compagine degli iniziati, e, al

di là della frequente sottigliezza delle analisi,
tende ad inserirsi nella coscienza comune del
cittadino e dell’uomo»68.
68 V. Telmon, Insegnare filosofia e scienze umane, II. Pro-

spettive e proposte, pp. 293-294.
81
3
La filosofia nel curriculum

scolastico: il dibattito e le ri-
forme recenti
3.1 La filosofia e il processo

formativo
Negli anni Settanta è stata molto forte la ri- Anni Settanta:
chiesta di introdurre anche nelle scuole medie filosofia o
scienze umane?
superiori l’insegnamento delle scienze umane
e sociali e ne veniva prospettata la collocazio-
ne al posto della filosofia. Si sosteneva che le
nuove scienze potevano svolgere le funzioni
fino ad allora assegnate alla filosofia, in parti-
colare la formazione di una personalità critica,
capace di comprendere la propria esperienza e
la propria epoca. Questi convincimenti erano
rafforzati dal riferimento al mondo anglosasso-
ne, dove l’insegnamento della filosofia riguar-
dava solo l’università.
Negli anni Ottanta questa tendenza si è in- Anni Ottanta:
vertita: la società postindustriale in rapido il bisogno di
filosofia
cambiamento e la crisi dei valori ponevano do-
mande di senso, facendo risorgere un diffuso
bisogno di filosofia. Si sostiene la necessità di
introdurre l’insegnamento della filosofia in
tutte le scuole medie superiori, anche in quel-
le di tipo tecnico e professionale, ma si chiede
al tempo stesso alla filosofia di ridefinire il
83
La filosofia nel curriculum scolastico:
il dibattito e le riforme recenti
proprio ruolo e la propria impostazione me-

todologica, riconsiderando l’approccio storico
e contenutistico per orientarsi maggiormente
verso le risposte alla condizione esistenziale
dei giovani e verso l’elaborazione di strumenti
di pensiero per una comprensione della con-
temporaneità.
Le inchieste Queste due istanze sono recepite dai “pro-
della SFI grammi Brocca”, formulati all’inizio degli
anni Novanta, prevedono la presenza della fi-
losofia in tutti i tipi di scuola superiore e le spe-
rimentazioni sulla loro scorta realizzate vanno
in questa direzione. Due inchieste promosse
dalla Società Filosofica Italiana (SFI), una ef-
fettuata nel 1986 e pubblicata l’anno successi-
vo69, la seconda pubblicata nel 1994 e realiz-
zata nei due anni precedenti70, permettono di
cogliere l’opinione degli insegnanti prima e
dopo la riforma non realizzata - ma applicata
in numerose sperimentazioni - costituita dai
“programmi Brocca”. Da queste due inchieste
prenderemo le mosse nella maggior parte dei
capitoli, considerandole il punto di riferimento
per conoscere gli orientamenti generali degli
insegnanti. Tenteremo anche alcune compara-
zioni tra i dati, a solo titolo orientativo, poiché
la seconda indagine si rivolge a un campione
69 L. Vigone, C. Lanzetti (a cura di), L’insegnamento della

filosofia. Rapporto della Società Filosofica Italiana, Roma-
Bari, Laterza, 1987.
70 C. Lanzetti, C. Quarenghi (a cura di), L’insegnamento
della filosofia nelle scuole sperimentali, Roma-Bari, Later-
za, 1994.
84
diverso - gli istituti sperimentali - rispetto alla

prima. Considereremo l’anno di pubblicazione
delle inchieste, poiché la seconda si è svilup-
pata nell’arco di più anni e dunque risulterebbe
problematico un riferimento più preciso.
Che cosa dicono gli insegnanti: le inchieste

della SFI
I “programmi Brocca” prevedono la suddi-
visione delle materie in un’area comune e in
aree di indirizzo differenziate. Il criterio di tale
ripartizione è che alle prime è attribuita una
valenza formativa generale e devono dunque
essere studiate da tutti gli alunni, le seconde
sono prevalentemente professionalizzanti e
debbono essere quindi diversificate in base
all’indirizzo scelto. Una domanda comune alle
inchieste del 1987 e del 1994 riguarda appunto
la collocazione della filosofia, e quindi, impli-
citamente, il suo carattere formativo o profes-
sionalizzante.
Riassumiamo in una tabella comparativa i dati
relativi alle due inchieste71.
71 La tabella è costruita utilizzando i seguenti dati: L. Vigo-

ne, C. Lanzetti (a cura di), L’insegnamento della filosofia,
cit., tab. 36, p. 90.
C. Lanzetti, C. Quarenghi (a cura di), L’insegnamento della
filosofia nelle scuole sperimentali, cit., tab. 5, p.25.
85
Tab. 1 Collocazione dell’insegnamento della

filosofia (Valori percentuali)
1997 1994
Nell’area comune e nell’area di qualche 45.9 12

indirizzo
Nell’area comune e nell’area di tutti gli 37.3 15
indirizzi
Solo nell’area di qualche indirizzo 13.5 35.5
Solo area comune 3.3 37.1
*La percentuale risulta dall’unione delle risposte a due

distinte domande: quella riportata nella riga, comune alle
due inchieste, e quella presente solo nell’inchiesta del
1994: Solo area di indirizzo (26.9%)
Valenza Le risposte delle due inchieste sono molto

formativa disomogenee. Nel 1987 gli insegnanti sottoli-
neavano soprattutto la valenza formativa della
disciplina, da inserire comunque nell’area co-
mune (86.5%); le risposte del 1994 esprimono
una accentuazione del valore professionaliz-
zante della filosofia, da collocare per il 35.5%
soltanto nelle aree di indirizzo e non in quella
comune. Conviene ricordare che l’inchiesta
del 1994 è rivolta esclusivamente a insegnanti
impegnati nelle sperimentazioni, che forse te-
mono una marginalizzazione della materia se
collocata solo nell’area comune.
... e ruolo pro- Ma nei dati si può leggere anche una ten-
fessionalizzante denza più profonda e più interessante, cioè la
della filosofia
rivendicazione del ruolo professionalizzante
e non solo genericamente formativo, della di-
sciplina, soprattutto in indirizzi quali Scienze
sociali, Linguistico, Classico-umanistico e
Scientifico-matematico.
86
Altra importante questione relativa alla pre- La filosofia nel

senza della filosofia nei curricoli è l’introdu- biennio
zione del suo insegnamento nel biennio. Nel
198772 il 63.2% degli intervistati lo riteneva
opportuno, anche se di questi oltre la metà
(35.5%) giudicava preferibile circoscriverlo al
secondo anno. Tale prospettiva si è poi realiz-
zata nel 19% delle sperimentazioni interpellate
nell’inchiesta del 1994, con due o tre ore setti-
manali dedicate all’insegnamento della mate-
ria, in particolare negli Istituti magistrali73. Le
indicazioni ministeriali attuali prevedono, per
le nuove sperimentazioni, l’inserimento nei
programmi del biennio di elementi di “storia
del pensiero”, affidandone però l’insegnamen-
to agli insegnanti di lettere, quindi negando so-
stanzialmente una specificità della disciplina.
Tocchiamo così la terza importante questio- Specificità
ne legata all’inserimento della filosofia nel dell’insegnamento
curricolo scolastico. Negli anni Settanta aveva filosofico
preso corpo la prospettiva di una sostituzione
della filosofia con l’insegnamento delle scien-
ze umane, o di un accorpamento sotto una stes-
sa disciplina (e in una stessa classe di concor-
so) della filosofia e delle scienze umane. Poi
la specificità della filosofia è stata riaffermata,
ma il dibattito sul problema tende a ripresen-
tarsi a intervalli più o meno regolari.
Gli orientamenti degli insegnanti di filoso-

della filosofia nelle scuole sperimentali, cit., p. 31.
87
fia che emergono dalle due inchieste della SFI

sono chiari: oltre il 91% ritiene importante che
la filosofia conservi la sua specificità; posto
ciò, la quasi totalità degli insegnanti ritiene im-
portante un collegamento con le altre discipli-
ne, in particolar modo con le scienze sociali.
Gli apporti Possiamo individuare tre aree nelle quali la
della filosofia filosofia risulta formativa:
alla formazione
1. la strutturazione del pensiero (capacità lo-
giche e argomentative);
2. la comprensione storica e critica del pro-
prio tempo;
3. la sedimentazione di atteggiamenti sociali
positivi.
Queste finalità non risultano però da con-
tenuti filosofici particolari, ma da una forma-
zione filosofica complessiva. Sembra impor-
tante sottolineare questo concetto, perché una
lettura non articolata dei punti ricordati sopra
potrebbe suggerire, come si sostiene in docu-
menti autorevoli74, la limitazione dell’insegna-
mento della filosofia ad “elementi di logica e
etica”, ritenendo in questo modo di rispondere
alle motivazioni ricordate. In realtà, l’approc-
cio storico e testuale, seppure in parte rivisto,
sembra ancora essenziale se si vuole consegui-
re una vera formazione filosofica e non limita-
re l’insegnamento della filosofia all’occasione
74 Le conoscenze fondamentali per l’apprendimento dei

giovani nella scuola italiana nei prossimi decenni. I mate-
riali della Commissione dei Saggi, «Studi e documenti de-
gli Annali della Pubblica Istruzione», Firenze, Le Monnier,
1997, pp. 85-86.
88
per affrontare alcuni problemi, più o meno di

attualità.
Il significato della filosofia nei curricoli

All’indomani della formulazione dei “pro-
grammi Brocca”, Evandro Agazzi75 si inter-
rogava sul significato della presenza dell’in-
segnamento della filosofia nei curricoli della
scuola superiore. Le motivazioni forti di tale
presenza andavano, secondo la sua analisi, in
tre direzioni.
- L’importanza della filosofia per la com-
prensione dei riferimenti generali che consen-
tano la conoscenza consapevole dei problemi
etico-politici, e in particolare quelli relativi
alla fondazione dei valori, che la nostra società
pone con sempre maggiore urgenza.
- La risposta «alle istanze psicologiche ed
etiche legate alla maturazione della personalità
del giovane, alla sua acuta ricerca di orienta-
menti, di certezze, di criteri di giudizio per le
proprie scelte di vita»76.
- La capacità della filosofia di sviluppare una
riflessione epistemologica sulle varie discipli-
ne. Si considerino ad esempio l’importanza e
la complessità dei quadri epistemologici che
sono sottesi alla fisica contemporanea, o i pro-
blemi etici legati allo sviluppo tecnologico, o i
75 E. Agazzi, Il significato della presenza della filosofia nei

curricoli della nuova secondaria superiore, «Nuova secon-
daria», 1991, 1.
76 Ivi, p. 4.
89
sistemi di valori, le visioni del mondo impliciti

in poeti e scrittori e che difficilmente l’inse-
gnante di Letteratura italiana può esplicitare, o
le problematiche connesse al linguaggio, ecc.
La peculiarità L’ultimo punto merita qualche ulteriore con-

della filosofia
siderazione. Anche Domenico Massaro sot-
secondo
Massaro tolinea questa importante caratteristica della
filosofia, notando che essa è una «disciplina
strana nel curriculo degli studi in quanto sem-
bra non avere un proprio oggetto a causa della
sua processualità transdisciplinare»77. In effetti
la filosofia ha rapporti con quasi tutte le aree
del sapere, perché si occupa in generale del-
le strutture del sapere stesso. Ovviamente
questo ruolo è tutto potenziale e dovrà essere
reso effettivo attraverso un approccio multi-
disciplinare alle diverse aree del sapere. Esso
costituisce tuttavia un aspetto essenziale della
formazione dello studente, affinché all’appren-
dimento di contenuti disciplinari si affianchino
una coscienza critica e una visione comples-
siva del sapere in rapporto con le strutture
concettuali di fondo delle diverse epoche stori-
che e della nostra in particolare.
La sfida della Questa osservazione ci conduce a un pro-
complessità blema più generale, che individua una ragione
forte per la presenza della filosofia nel currico-
lo della secondaria, e che può essere definito,
come fa Massaro, la sfida della complessità78.
77 D. Massaro, Struttura e didattica della filosofia, «Inse-

gnare», 1990, 11/12, p.25. Corsivi nel testo.
78 D. Massaro, La sfida della complessità. Il paradigma
90
Il paradigma della complessità è caratteristi-

co di molte correnti della filosofia contempora-
nea (Massaro ricorda E. Morin, le “teorie del
caos”, G. Bachelard, ecc.), ma rappresenta al
tempo stesso una sfida che i sistemi formati-
vi devono fronteggiare, perché è ovvio che in
nessun campo, né etico né tecnologico, il sape-
re può più essere “trasmesso”, in quanto quello
che servirà domani non sarà, presumibilmente,
lo stesso di oggi.
Tra le molte conseguenze che è possibile Un sapere
trarre sul piano didattico da questa asserzio- critico e
ne che appare ormai ovvia, una risulta parti- autocosciente
colarmente significativa per l’analisi qui pro-
posta. Anche in relazione al paradigma della
complessità, nota Massaro, sembra importante
ricomporre «la frattura della secondaria supe-
riore tra istruzione classica (impostata su una
valenza teorica, ma carente della dimensione
sperimentale) e quella tecnica (vista in fun-
zione addestrativa). Le conoscenze oggi sono
esposte all’alea della rapida trasformazione,
per cui appare necessario non solo sapere, ma
anche sapere come sapere (apprendere cioè le
strategie per acquisire nuove conoscenze) e sa-
pere intorno al proprio sapere (rendersi conto
delle questioni epistemologiche delle discipli-
ne e del proprio, personale stile cognitivo)»79.
Economisti e orientatori sottolineano da
tempo che, anche se potrebbe ad un primo ap-
della complessità e i sistemi formativi, «Insegnare», 1993,

7/8, p. 10.
79 Ivi, p. 12.
91
proccio sembrare strano, la formazione licea-

le offre possibilità occupazionali superiori a
quella di tipo tecnico, proprio per la necessità
di una continua riqualificazione professionale
oggi indispensabile in qualsiasi attività lavo-
rativa. L’economia richiede persone con una
solida base culturale e con una sufficiente di-
sposizione ad apprendere mediante corsi di
formazione e di aggiornamento, piuttosto che
soggetti già formati in modo rigido e unidire-
zionale. Più in generale, e in un contesto pro-
babilmente più importante, anche la dimensio-
ne esistenziale, la comprensione dei processi
sociali e la partecipazione politica richiedono
un pensiero capace di orientarsi nei sistemi
complessi e in trasformazione.
3.2 L’insegnamento della filoso-

fia nelle scuole non liceali
1. Quale filosofia nei “licei tecnici”?
I Programmi I “programmi Brocca” prevedevano l’inse-

Brocca rimento della filosofia nei curricoli di tutte le
scuole superiori, però con programmi diversi
per i licei e per gli istituti tecnici. Intorno a
questa proposta e alle sperimentazioni sorte in
questi anni è andato sviluppandosi un dibattito
non ancora concluso.
Verso una Luigi Berlinguer, durante gli anni in cui è
nuova riforma stato ministro della pubblica istruzione (1996-
2000) ha avviato una complessa riforma
dell’intero sistema educativo cui avrebbero
92
dovuto contribuire a vari livelli insegnanti, pe-

dagogisti ed esperti disciplinari. Un dibattito
protrattosi per alcuni anni, produsse alla fine
una legge di riforma che venne però cancella-
ta dal governo successivo. Ci interessa comun-
que considerare qui i contenuti del dibattito,
coordinato a livello nazionale dalla cosiddetta
“Commissione dei saggi” (40 personalità del
mondo della scuola e della cultura) che trasse
le conclusioni predisponendo la struttura della
legge di riforma.
Il documento conclusivo della “Commissione La
dei Saggi” proponeva l’insegnamento della fi- Commissione
losofia in tutti gli Istituti superiori, accentuan- dei Saggi
do però la differenza tra l’insegnamento liceale
della filosofia e quello previsto per gli istituti
tecnici, dove si stabiliva di rinunciare all’im-
pianto storico per limitare l’insegnamento a
elementi di filosofia, in particolare di etica e
di logica. Si legge infatti nella “Sintesi dei la-
vori”:
Quanto all’insegnamento della filoso-
fia - positiva specificità della scuola ita-
liana - non ha giustificazione la proposta
di estenderlo, nella sua forma attuale di
ricostruzione storica, alle scuole non li-
ceali.
Bisogna pensare a qualcosa che sia va-
lido per tutti (ma non prima dei 15-16
anni), quindi anche ( e sono la maggio-
ranza) per i giovani degli attuali istituti
tecnici e professionali: dovrà essere una
rassegna di idee portanti e servirà alla
costruzione delle loro identità e alla ri-
93
flessione sul loro stare nel mondo.

Nella fase successiva all’obbligo si
deve dunque pensare a un insegnamen-
to di “elementi di filosofia” (per tutti,
qualunque sia l’indirizzo prescelto) che
potrebbe trattare, esemplificativamente,
questioni di etica, necessarie per com-
prendere le forme di validazione e di
argomentazione in materia di valore,
giustizia, ecc. a partire dai temi dei dirit-
ti-doveri, della cittadinanza, della bioe-
tica, della medicina; questioni di logica,
di verità e di plausibilità, in relazione ai
problemi epistemologici e alle diverse
forme di linguaggi convincenti e persua-
sivi. È un impegno didattico che si può
realizzare agevolmente muovendo da te-
sti filosofici accessibili, anche classici80.

giovani nella scuola italiana nei prossimi decenni, cit., pp.
85-86. La nuova sintesi, prodotta da un comitato ristretto
dei “Saggi” nel marzo 1998, non aggiunge molto a queste
posizioni. Riportiamo, per un confronto, la parte relativa
alla filosofia: “L’insegnamento della filosofia - positiva spe-
cificità della scuola italiana - non può venire esteso indi-
scriminatamente nella sua forma attuale di ricostruzione
storica. La sua destinazione generale consisterà nel do-
tare tutti i giovani di strumenti concettuali adeguati alla
ragionevole costruzione di una soggettività propositiva e
critica. Questa prospettiva include due versanti. Da un lato
le questioni di senso e di valore (obblighi, scopi, diritti e
doveri, valutazione delle condotte, questioni di giustizia):
insomma, la costruzione della capacità di sviluppare ra-
zionalmente i propri punti di vista, e di comprendere e di
discutere quelli altrui, a partire dalle situazioni e dai proble-
mi dell’esperienza concreta (questioni di etica e bioetica,
responsabilità, cittadinanza). Dall’altro, le questioni di veri-
tà (a partire da nozioni elementari di logica, teoria dell’ar-
94
In queste brevi ma dense indicazioni ritro- Continuità e

viamo alcuni degli aspetti dei “programmi differenze
Brocca”: la valenza formativa della filosofia, la
centralità didattica dei testi. D’altro lato, però,
l’indicazione di “elementi di filosofia” estre-
mamente circoscritti e l’esclusione di un ap-
proccio storico mette in forse la specificità del-
la filosofia, riducendola a un’attività finalizzata
alla “formazione dell’uomo e del cittadino”.
Verso questa concezione sono state mosse Il Convegno
obiezioni da parte di alcuni tra i docenti, uni- di Ischia
versitari e di scuola superiore, maggiormente
impegnati nel rinnovamento della didattica
della filosofia, riuniti nel settembre del 1997 in
un Convegno nazionale sul tema La filosofia
nella scuola di domani. Sul riordino dei cicli
scolastici: valutazioni, proposte, interventi81.
gomentazione, epistemologia). Il diritto all’acquisizione di

queste capacità non può venir negato, a partire dagli anni
conclusivi della scuola dell’obbligo, secondo modalità con-
nesse, ma distinte, rispetto a quelle operanti nello sviluppo
delle capacità di lettura-scrittura e dell’educazione civica”.
Il testo integrale (I contenuti essenziali per la formazione
di base, redatto da Roberto Maragliano, Clotilde Pontecor-
vo, Giovanni Reale, Luisa Ribolzi, Silvano Tagliagambe e
Mario Vegetti) è reperibile in Internet, all’indirizzo: < http://
www.bdp.it/saperi/saperi01.htm>
81 Il Convegno è stato organizzato dall’Istituto Italiano per
gli Studi Filosofici, dalla Società Filosofica Italiana, dall’As-
sociazione per la Ricerca e per l’Insegnamento della Fi-
losofia e della Storia e dalle riviste «Informazione Filoso-
fica», «Insegnare filosofia», «Sensate esperienze». Si è
articolato in due giornate, il 25 e 26 settembre: la prima ha
visto il lavoro di commissioni di studio suddivise in tre temi:
Didattica della filosofia: identità della filosofia e identità del
docente, Globalità della persona e avvio alle professioni:
quale il contributo della disciplina filosofica? e La filosofia
95
Riportiamo di seguito la parte relativa a questa

questione.
Convegno La filosofia nella scuola di domani

La filosofia nei curricoli non liceali: finalità
e contenuti
Riteniamo che la filosofia sia un’esperienza
culturale valida per tutti; le finalità dell’inse-
gnamento della filosofia sono comuni a tutti gli
indirizzi di studio e riguardano:
1. la comprensione della nostra tradizione cul-
turale, anche nelle sue relazioni con altre cultu-
re, poiché è a partire dalla filosofia che si sono
articolate tutte le forme più significative della
nostra civiltà;
2. l’attenzione al modello argomentativo, alla
molteplicità delle sue tipologie, con l’obiettivo
di saper dare e chiedere ragione della posizione
propria e altrui, in un concreto e fattivo eserci-
zio di democrazia.
Questi fini si possono raggiungere attraverso
il contatto diretto con i testi, opportunamente
contestualizzati e valutati nella loro dimensio-
ne storica. La scelta dei testi, fatta salva l’e-
sigenza di privilegiare quei classici attraverso
cui si è formata e consolidata la tradizione filo-
sofica, va demandata all’insegnante e alla pro-
grammazione didattica del consiglio di classe.
nei curricoli non liceali: finalità e contenuti. Nella seconda

giornata sono stae presentate le conclusioni in sede pub-
blica. Per brevità, ci riferiremo al documento conclusivo
denominandolo “documento di Ischia”.
96
Per queste ragioni ci sembra opportuno che

l’introduzione dell’insegnamento filosofico
nei curricoli non liceali non debba assumere
la forma di “una rassegna di idee portanti”, che
si trasformerebbe necessariamente nella banale
riproposizione di “elementi di filosofia”, ridotti
alla raccolta di opinioni notevoli su questioni
di etica e di logica.
La finalità generale di educazione a un pen- Formazione

siero critico che costituisca una solida base di filosofica e
partecipazione democratica è presente anche approccio
storico
nel documento di Ischia, come in quello della
“Commissione dei Saggi”. In esso c’è però la
consapevolezza che non si raggiunge questo
scopo mediante una generica presentazione
di contenuti etici, ma attraverso una forma-
zione filosofica che non può prescindere da
un approccio storico, poiché le teorie etiche
sono comprensibili soltanto nel quadro di
una formazione filosofica generale e poiché
esse assumono significato soltanto nel conte-
sto storico e culturale in cui sono nate. Inoltre,
l’approccio storico consente di comprendere i
nuclei concettuali di quella “tradizione cultu-
rale” che è la chiave di lettura per una interpre-
tazione non superficiale del presente. In altre
parole, la prospettiva della “Commissione dei
Saggi” rischia di fare della filosofia una rifles-
sione su argomenti di attualità poco diversa da
un approccio basato sul senso comune, mentre
il documento di Ischia insiste su una forma-
zione filosofica che dia gli strumenti per una
lettura non banale della contemporaneità,
97
senza ridurla “alla raccolta di opinioni notevoli

su questioni di etica e di logica”.
L’orientamento tematico e non storico della
Commissione dei Saggi, pur avendo trovato
espressione nel documento conclusivo, non è
però così netto come può apparire.
La All’interno della “Commissione dei Saggi”,
conservazione
infatti, prima della conclusione di cui si è
dell’approccio
storico: la detto, si sono manifestate posizioni piuttosto
posizione di diversificate, che probabilmente riemergeran-
Reale no nei dibattiti che porteranno alla riforma.
Molto diversa rispetto alla sintesi conclusiva
è, ad esempio, la posizione di Giovanni Reale,
orientata alla conservazione, seppure in forme
diverse dall’attuale, di un approccio storico:
io raccomanderei vivamente di inse-
gnare elementi di filosofia al maggior
numero possibile di studenti, nei modi
più appropriati e proprio nella dimensio-
ne storica. Infatti, poche altre discipline
insegnano all’uomo a “pensare” più e
meglio della filosofia, perché proprio
nel complesso gioco dinamico di tra-
sformazione delle idee, rende le menti
dei giovani particolarmente capaci di
comprendere le strutturali differenze e
le dinamiche creative dello studio. […]
Naturalmente, il giovane di oggi non
può recepire e memorizzare l’intero arco
della storia della filosofia. Occorrerà che
gli insegnanti si concentrino su alcuni
esempi e alcune figure di pensatori fra
le più significative delle varie epoche. I
programmi non dovrebbero essere im-
98
positivi, ma propositivi, lasciando un

certo gioco alle dinamiche creative degli
insegnanti.
In ogni caso, la preminenza data a ciò
che è nuovo e contemporaneo non può
mai essere fruttuosa senza le conoscen-
ze del tronco su cui si innestano e delle
radici che danno nutrimento a questo
tronco82.
2. Apprendere contenuti o imparare a filo-

sofare?
Uno degli autori italiani più attivi nell’am- Estendere

bito della sperimentazione nella didattica della l’insegnamento
filosofia, Mario De Pasquale, nel porsi il pro- della filosofia?
blema dell’inserimento generalizzato della fi-
losofia, scrive:
Sembra che, in un prossimo futuro, la
scuola italiana voglia dare a tutti gli stu-
denti della secondaria superiore, o a una
gran parte di essi, la possibilità di studia-
re la filosofia. In un’epoca caratterizzata
dalla complessità e dalla grande rapidità
di cambiamenti, la filosofia assume una
forte valenza formativa: essa può offrire
un supporto fondamentale alla matura-
zione di soggetti capaci di autorientarsi,
capaci di comprendere adeguatamente la
realtà, di riflettere, di valutare in modo

giovani nella scuola italiana nei prossimi decenni, cit., p.
119.
99
problematico, di acquisire la consapevo-

lezza dei significati e di rielaborare il sa-
pere in modo autonomo; è capace di for-
mare un soggetto in grado di progettare
il futuro sia nelle decisioni riguardanti
le successive scelte di studio e di attività
professionale, sia nella partecipazione
creativa alla vita sociale83.
Pericoli Accanto a questi aspetti, che legittimano
l’inserimento della filosofia in tutti gli indirizzi
formativi, molti individuano anche dei rischi,
legati a una presunta o probabile perdita di
qualità, a una banalizzazione cui l’insegna-
mento della filosofia andrebbe incontro con
studenti sprovvisti della necessaria preparazio-
ne di base.
Filosofia e senso Il problema sembra essere in realtà più com-
comune plesso e può essere posto nei termini seguenti:
l’insegnamento della filosofia può essere for-
mativo e non banale anche rinunciando a un
approccio specialistico alla materia? O, in al-
tri termini, qual è il rapporto tra filosofia e
senso comune, tra filosofia e quotidianità?
La contrapposizione si risolve se consideriamo
l’insegnamento della filosofia non come tra-
smissione di contenuti, ma come formazione
83 M. De Pasquale, La filosofia nella scuola di massa,

«Comunicazione filosofica», 1997, 1, <http://www.getnet.
it/sfi/0131.html>. L’indirizzo Internet corrisponde all’archi-
vio della rivista telematica citata, nel sito della Società Fi-
losofica Italiana. Occorre, però, prelevare l’intera rivista,
disponibile in un unico file. Il saggio di De Pasquale è di-
sponibile anche nel sito “Il giardino dei pensieri”, <http://
www.ilgiardinodeipensieri.eu/artdida1/depa1.html>.
100
di abilità: i contenuti possono essere ridotti o

semplificati senza per questo rinunciare al ri-
gore dell’approccio filosofico, mentre la valen-
za formativa deve essere conservata.
L’insegnamento della filosofia ha un caratte- Insegnare a
re duplice, simile a quello della lingua italia- filosofare
na. Così come lo studio della letteratura serve
per conoscerne la collocazione e l’importanza
storica, ma al tempo stesso per esprimersi in
modo più ricco e con una maggiore varietà di
registri, attraverso la lettura dei classici, la fi-
losofia consente di conoscere la storia del pen-
siero e, attraverso questa, conduce a usare un
linguaggio, un metodo argomentativo e di
analisi della realtà, che ne costituisce il fine
principale. Nella misura in cui tale obiettivo
viene realizzato, la riduzione dei contenuti non
costituisce uno stravolgimento del “senso” del-
la filosofia nell’insegnamento superiore.
Occorre ovviamente conciliare i contenuti Abilità,
con la conservazione della valenza forma- competenze e
contenuti
tiva e a questo proposito sembra che le indi-
cazioni dei “programmi Brocca”, anche per le
competenze da cui scaturiscono e per le molte
sperimentazioni che sono state attuate, costi-
tuiscano una soluzione accettabile. Essi con-
servano, anche per gli “indirizzi tecnologici ed
economici”, un approccio storico, circoscritto
però ad alcuni temi o percorsi che intendono
dare una conoscenza non superficiale relativa-
mente ad alcuni importanti problemi della ri-
flessione filosofica, quali quelli dei modelli di
razionalità connessi ai paradigmi della cono-
scenza scientifica e ad aspetti etico-politici del
mondo moderno e contemporaneo.
101
Non sappiamo ancora come la nuova ri-

forma disegnerà l’istruzione superiore, ma in
ogni caso è auspicabile che conservi, se non
i programmi, almeno l’istanza di fondo della
proposta della Commissione Brocca, cioè la
generalizzazione dell’insegnamento della filo-
sofia senza snaturarne la valenza formativa in
quegli indirizzi (o come si chiameranno dopo
l’annunciata riforma) in cui la filosofia non
sarà tra le materie principali.
3.3 La filosofia e le altre

discipline (L’integrazione
dei saperi)
L’integrazione Uno dei problemi non risolti della scuola su-

dei saperi periore è la cosiddetta “integrazione dei saperi”,
cioè la costruzione di un curricolo unitario,
che presenti una valenza formativa comples-
siva articolandosi poi nelle singole discipline.
I diversi livelli della programmazione, indicati
dalla normativa recente, intendono suggerire
una soluzione: il Collegio dei docenti deve ad
inizio d’anno elaborare un Piano dell’Offer-
ta Formativa (POF) che stabilisce, tra le altre
cose, le finalità generali dell’insegnamento;
inserendosi in questo contesto, ogni Consiglio
di classe deve definire gli obiettivi comuni
alle varie discipline, stabilendo le forme della
loro integrazione nel progetto comune. Infine,
il gruppo di insegnanti di ogni disciplina, e/o il
singolo insegnante deve, partendo dalle finalità
e dagli obiettivi stabiliti collegialmente, indi-
102
viduare il contributo specifico che la singola

disciplina può offrire al progetto comune.
Non sempre le cose vanno in questo modo
e spesso i momenti collegiali restano spesso
mere formalità mentre il singolo insegnante
predispone in completa autonomia il proprio
piano di lavoro. La duplice esigenza di una
programmazione collegiale e di una collabora-
zione tra discipline affini è comunque sempre
più sentita, non solo per gli indirizzi legislati-
vi che vanno in questa direzione, ma per una
crescente consapevolezza da parte degli inse-
gnanti della necessità di razionalizzare l’in-
tera opera educativa, al di là delle specificità
disciplinari, che conservano comunque la loro
importanza.
Che cosa dicono gli insegnanti: LE

INCHIESTE SFI
L’inchiesta della SFI del 1994 presenta una ta-
bella comparativa con i dati del 1987 che può
fornire le prime indicazioni sulla tendenza ver-
so un aumento della collegialità.
Pratica di programmazione con docenti di al-
tre discipline e di filosofia negli ultimi tre anni
scolastici84.

103
Altre discipline Filosofia

1994 1987 1994 1987
(%) (%) (%) (%)
No 16 44 18 51
Sì, su un 31 28 9 8
argomento
Sì, su un ciclo di 35 25 19 15
argomenti
Sì, sul programma 12 3 35 22
di un anno
Sì, su un curricolo 6 1 19 3
Esigenza I dati sono molto eloquenti. Tutti i valori

di approcci
che indicano una programmazione comune,
multidisciplinari
sia tra discipline diverse che con docenti della
stessa disciplina, mostrano un aumento nel pe-
riodo più recente. Appare molto significativo
che gli incrementi maggiori siano relativi alla
programmazione di un intero anno o addirittura
di un intero curricolo. L’inchiesta del 1994 ri-
guarda le scuole con sperimentazione e questa
circostanza suggerisce di usare una certa pru-
denza nell’operare confronti, ma sembra co-
munque di poter dire che la collaborazione non
solo tende ad aumentare, ma diviene più siste-
matica, orientandosi verso la programmazione
comune su uno o più anni e non sull’accordo
episodico relativo ad argomenti specifici.
La Alla programmazione occasionale fatta “nel
programmazione corridoio” o basata su una buona intesa con un
collegiale
particolare collega si sta sostituendo una pro-
grammazione comune strutturale, che trova la
propria collocazione nel Consiglio di classe.
Nel 1994 il 43% degli intervistati considera
la programmazione collegiale dell’attività di-
104
dattica come una delle “attività maggiormente

realizzate dal proprio Consiglio di classe”85,
contro il 10% del 1987.
La programmazione collegiale risponde a
una duplice esigenza: su un piano didattico si
coglie la necessità di considerare l’alunno in
modo unitario, rendendo coerenti i vari mo-
menti del suo percorso formativo; sul piano
della formazione culturale, si considera sem-
pre più importante che lo studente comprenda
il quadro epistemologico comune ai diversi
saperi, gli aspetti storicamente dati dei vari
modelli di conoscenza, i presupposti (e i pro-
blemi) comuni che si articolano poi nei vari
settori disciplinari. Questo è l’ambito elettivo
della filosofia, che può offrire un importante
contributo perché gli studenti acquistino co-
scienza della struttura complessiva del sa-
pere e sappiano consapevolmente integrare
la dimensione disciplinare con quella re-
ticolare o, come si legge nella Sintesi della
“Commissione dei Saggi”, «dei saperi trasver-
sali e dei collegamenti tra le diverse aree»86.
La filosofia è una materia privilegiata nei rap-
porti con le altre discipline, per la sua capacità
di offrire un quadro interpretativo generale
del sapere, individuandone le premesse episte-
mologiche e i presupposti comuni. Per questo
i riferimenti ad altri ambiti della conoscenza
85 Ivi, p. 94.
giovani nella scuola italiana nei prossimi decenni, cit., p.
75.
105
sono considerati importanti dalla maggior par-

te degli insegnanti di filosofia, anche quando
questi riferimenti non si traducono in forme di
collaborazione o di programmazione comune
con i colleghi.
Con quali Secondo l’indagine della SFI del 1987, il
discipline 59.1% degli insegnanti di filosofia ritiene
collaborare?
“molto importante” il collegamento con altre
discipline e il 37.8% lo ritiene “abbastanza
importante”, giungendo complessivamente al
96.9% dei consensi87. Gli ambiti disciplinari
con i quali il rapporto deve essere più stretto
sono storia e letteratura italiana, indicate da
oltre il 60% degli intervistati; fisica (38.5%),
storia dell’arte (30.5%), religione (29.7%),
matematica (29.4%), psicologia (29.2%), pe-
dagogia (27.1%), scienze naturali (21.1%),
greco (19.7%) e altre materie con percentuali
inferiori al 10%88. Nell’inchiesta del 1994 i va-
lori sono simili, con l’eccezione delle lettere
italiane che risultano al primo posto, con una
percentuale superiore alla storia. L’inchiesta è
relativa a sperimentazioni, dove si fa in genere
un uso maggiore dei testi e del lavoro sul te-
sto, avvicinandosi quindi a metodi e tecniche
che, pur conservando una propria specificità
(la “letteralizzazione” della filosofia è conside-
rata un pericolo da evitare), non sono troppo
lontane da quelli utilizzati nello studio della
letteratura.

88 Ivi, p. 69.
106
L’intersezione con l’ambito letterario e con

quello artistico è da porre in relazione con l’ap-
proccio fondamentalmente storico della mate-
ria, mentre per le relazioni con l’ambito scien-
tifico a questo si aggiunge la centralità della
riflessione epistemologica, particolarmente
importante nel pensiero filosofico dell’ultimo
secolo ma anche nel pensiero del Seicento.
Più in generale, il rapporto tra la filosofia I riferimenti
e le altre discipline è molto stretto nelle due comuni
direzioni: da un lato i problemi filosofici e le
soluzioni proposte hanno sempre origine in un
contesto storico-sociale che è affrontato an-
che dalle altre materie ricordate sopra, e dun-
que risulta più comprensibile per gli studenti se
ne comprendono tutte le dimensioni possibili;
dall’altro lato la filosofia è in grado di tracciare
i contorni strutturali dell’orizzonte storico co-
mune alle varie discipline, individuandone gli
aspetti epistemologici di fondo.
La filosofia è formativa anche in un altro Lo sguardo
senso. Non soltanto consente una consapevo- prospettico
lezza critica organizzazione del proprio sapere
e nella propria costruzione del mondo, ma per-
mette l’autoconsapevolezza rispetto a questi
meccanismi. Richiamandosi a Cassirer, Nelson
Goodman sostiene89 che ogni tipo di conoscen-
za, da quella scientifica a quella artistica, pro-
duce non tanto una rappresentazione del mon-
do, quanto una vera e propria costruzione del
mondo, di mondi diversi ma non alternativi
89 N. Goodman, Vedere e costruire il mondo, Roma-Bari,

Laterza, 1988.
107
che dipendono dalla prospettiva che assumia-

mo: ed è in ogni caso necessario assumere
una prospettiva, non esiste uno sguardo neu-
tro od oggettivo. Infatti, «non possiamo mette-
re alla prova una versione confrontandola con
un mondo non descritto, non raffigurato, non
percepito»90.
Come scrive a questo proposito De Pasquale:
L’esercizio creativo della razionalità fi-
losofica è da intendersi come la capacità
di pensare in proprio, di interrogarsi, di
discutere e valutare i problemi filosofici
con atteggiamenti e intenzionalità, con
l’uso del ragionamento argomentativo,
che sono tipici dell’attività filosofica.
Attraverso le molteplici esperienze di
incontro con gli autori, l’allievo impa-
ra, gradualmente, a tener conto della
complessità delle istanze interne alla
sua persona, di natura cognitiva, affetti-
va e valoriale, a indirizzare su di esse la
forza della riflessione, la ricchezza dei
contenuti e delle cognizioni formali ac-
quisiti, la forza del pensiero logico - non
contraddittorio, per elaborarle autono-
mamente e trasformarle creativamente
in senso evolutivo. È un percorso di ri-
cerca personale attraverso lo studio, per
rispondere alle richieste di senso, di va-
lore, di orientamento esistenziale, socia-
le e professionale, che provengono dalla
90 Ivi, p. 4.
108
vita quotidiana.
La ragionevolezza del filosofare impone
un ordine sensato, logicamente rigoro-
so, misura e chiarezza di espressione, ad
una pluralità di cognizioni, esperienze,
desideri, speranze, pensieri, emozioni
e immagini preesistenti nel patrimonio
personale, la raccoglie (leghein) in uni-
tà non contraddittoria, in una posizione
consapevolmente scelta, rendendola di-
sponibile alla comunicazione e alla di-
scussione intersoggettiva91.
“Pensare in proprio” vuol dire avere consape-
volezza dei meccanismi del conoscere che fan-
no del soggetto, in questo caso dello studente,
il vero centro di riferimento di una integrazione
dei saperi che non sia semplice conoscenza dei
punti di intersezione delle varie discipline, ma
consenta di usare le diverse discipline per ri-
costruire una visione unitaria e al tempo stesso
articolata del sapere. In questo senso la filoso-
fia può dare agli alunni gli strumenti per collo-
carsi nella “cabina di pilotaggio” della propria
formazione culturale, ponendosi su un piano
metacognitivo dal quale organizzare consape-
volmente e in prima persona la propria visione,
culturale ed esistenziale, del mondo, cioè per
realizzare quella “comprensione storico-critica
del proprio tempo e di se stessi” che è tra gli
obiettivi principali della formazione.
91 M. De Pasquale et al., Insegnare e apprendere a fare

filosofia in classe, Bari, Giuseppe Laterza, 1996.
109
3.4 Le riforme recenti
La riforma Dopo la “riforma Brocca” che ha rappresen-

Berlinguer tato a lungo un importante punto di riferimento
per il rinnovamento didattico, il primo cam-
biamento significativo è stato apportato dalla
“riforma Berlinguer”, detta anche “riforma
dei cicli” perché ridisegnava l’intero percorso
educativo, dividendolo in due cicli di sei anni
ognuno, il “ciclo primario” (preceduto da un
anno di scuola materna obbligatorio per tutti)
e il “ciclo secondario”. Essa prevedeva l’ob-
bligo formativo fino ai 18 anni, anche se dopo
la scuola di base poteva essere completato con
itinerari professionali quali il tirocinio for-
mativo. La legge è stata approvata nel febbraio
del 2000 (Legge quadro in materia di riordi-
no dei cicli dell’istruzione), quando ministro
della pubblica istruzione non era più Luigi
Berlinguer, che si era dovuto dimettere per la
reazione al suo tentativo di differenziare gli
stipendi degli insegnanti mediante un concorso
che premiasse il merito, ma Tullio De Mauro.
La collocazione Per quanto riguarda la filosofia, come si
della filosofia è detto nella prima parte del capitolo, le
Conclusioni della “Commissione dei Saggi”
prevedevano l’introduzione della filosofia
nel biennio, anche se non in forma storica, e
il suo insegnamento in tutti i tipi di scuola
nell’ultimo triennio, dai 15 ai 18 anni. Tutta
la scuola superiore veniva infatti “liceizzata”,
cioè trasformata in licei di diverso indirizzo,
compresi i “licei tecnici”, per superare la divi-
sione tra istruzione liceale e tecnica introdotta
110
dalla riforma Gentile del 1923. In questa pro-

spettiva, la filosofia costituiva una materia im-
portante per tutti i corsi di studio.
In realtà i programmi applicativi non verran- L’opera della
no mai emanati e il governo di centro-destra Moratti
formatosi dopo le elezioni del 2001, che aveva
come ministro della pubblica istruzione Letizia
Moratti abolì subito la legge di riforma dei
cicli, che non è quindi mai entrata in vigore. La
Moratti elaborò una nuova riforma della scuo-
la, affidata alla Legge delega n. 53 del marzo
2003. Prevedeva la conservazione della scan-
sione tradizionale, con una scuola dell’infan-
zia non obbligatoria, una scuola primaria di
cinque anni e una secondaria di primo grado
(scuola media) di tre. Il secondo ciclo, di cin-
que anni, conservava però una delle innovazio-
ni della “riforma Berlinguer”, istituendo il “si-
stema dei licei” (artistico, classico, economi-
co, linguistico, musicale coreutico, scientifico,
tecnologico e delle scienze umane), che com-
prendeva tutte le scuole superiori, ad eccezione
però di quelle professionali, che costituivano
il “sistema della formazione professionale”,
che prevedeva anche il tirocinio formativo e la
scuola-lavoro. La novità sostanziale consiste-
va nella possibilità di passare, mediante corsi
integrativi, da un liceo all’altro, oppure dal
sistema dei licei a quello della formazione
professionale o viceversa. Nel quadro della ri-
forma Moratti l’insegnamento della filosofia
non è più previsto nel biennio, ma rimane nel
triennio di tutto il sistema dei licei, compresi
i licei tecnici.
111
La riforma Neppure la riforma Moratti trovò mai ap-

Gelmini plicazione e il successivo governo di centro-
sinistra (ministro della pubblica istruzione
Giuseppe Fioroni) modificò o abolì i decre-
ti attuativi già emanati, senza tuttavia avere
il tempo di proporne altri per la breve durata
del governo, dimessosi nel 2008. Le successi-
ve elezioni anticipate portarono al governo il
centro-destra e il nuovo ministro dell’Istruzio-
ne92, Maria Stella Gelmini, tornò alle linee di
riforma della Moratti, pur conservando, del-
la breve esperienza di Fioroni, l’innovazione
dell’innalzamento dell’età dell’obbligo a 16
anni. I nuovi provvedimenti hanno modifica-
to sensibilmente la scuola primaria, abolendo i
cosiddetti “moduli” e ripristinando il maestro
unico di classe, con una sensibile riduzione
degli organici. Successivamente, la Gelmini ha
completato e, questa volta, attuato la riforma
Moratti, giungendo a disegnare la situazione
attuale per la scuola secondaria. Essa prevede,
come nella riforma Moratti, l’istituzione del
“sistema dei licei” (gli stessi della riforma pre-
cedente). L’insegnamento della filosofia è pre-
visto in tutto il sistema dei licei, con una diffe-
renziazione oraria tra i licei classico, scienti-
fico e delle scienze umane (3 ore settimanali)
e gli altri licei, con in più alcuni indirizzi del
liceo scientifico e di quello delle scienze uma-
92 MIUR, Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della

Ricerca: viene abolita la dizione “pubblica”, come già ave-
va fatto la Moratti, per equiparare quella pubblica e quella
privata.
112
ne, dove è presente con due ore settimanali.

Questa differenza non si riflette però sulle Le Indicazioni
“Indicazioni nazionali”, che sostituiscono i nazionali
programmi e che sono uniche per tutti i licei.
Le “Indicazioni nazionali” contengono alcune
novità rispetto all’ordinamento precedente. In
generale, si parla appunto di “indicazioni”,
per sottolineare che non sostituiscono la pro-
grammazione delle singole scuole e dei sin-
goli docenti, ma «costituiscono l’intelaiatura
sulla quale le istituzioni scolastiche disegnano
il proprio Piano dell’offerta formativa, i docen-
ti costruiscono i propri percorsi didattici e gli
studenti sono messi in condizione di raggiun-
gere gli obiettivi di apprendimento».
Per quanto riguarda la filosofia, gli obiettivi La filosofia
definiscono abilità e competenze che questa
disciplina promuove, sottolineando in partico-
lare «la riflessione personale, il giudizio criti-
co, l’attitudine all’approfondimento e alla di-
scussione razionale, la capacità di argomentare
una tesi, anche in forma scritta, riconoscen-
do la diversità dei metodi con cui la ragione
giunge a conoscere il reale». Questi obiettivi
devono essere conseguiti mediante lo studio
dei punti salienti della storia della filosofia,
attraverso la conoscenza dei filosofi principali
e mediante il lavoro sui testi. Lo studio stori-
co deve però condurre anche alla conoscenza,
in generale, dei problemi fondamentali della
filosofia, suddivisi in aree tematiche:
Lo studio dei diversi autori e la lettura

diretta dei loro testi lo avranno messo
113
in grado di orientarsi sui seguenti pro-

blemi fondamentali: l’ontologia, l’etica
e la questione della felicità, il rapporto
della filosofia con le tradizioni religiose,
il problema della conoscenza, i proble-
mi logici, il rapporto tra la filosofia e le
altre forme del sapere, in particolare la
scienza , il senso della bellezza, la liber-
tà e il potere nel pensiero politico, nodo
quest’ultimo che si collega allo sviluppo
delle competenze relative a Cittadinanza
e Costituzione.
I contenuti Le indicazioni dei contenuti conservano so-

stanzialmente l’impianto storico e la scan-
sione dei precedenti programmi: nel primo
anno del secondo biennio (classe terza) dalle
origini al Trecento, nel secondo anno (classe
quarta) dal Rinascimento a Hegel, nel quinto
anno da Schopenhauer a oggi. Le novità sono
due:
- l’anticipazione dell’idealismo e di Hegel al
secondo anno del corso, lasciando più spazio
per il Novecento;
- l’indicazione, per ogni anno, di pochi fi-
losofi “irrinunciabili”, lasciando poi libero
l’insegnante di organizzare gli altri argomenti
intorno a questi.
Per l’antichità sono obbligatori Socrate,
Platone e Aristotele, per il Medioevo Agostino
e Tommaso. Gli altri filosofi sono ricordati ma
con il suggerimento di finalizzarli alla miglio-
re comprensione di quelli principali e quindi
114
in modo non normativo. Anche per il secondo

anno gli autori “irrinunciabili” sono pochi: «la
rivoluzione scientifica e Galilei; il problema
del metodo e della conoscenza, con riferimen-
to almeno a Cartesio, all’empirismo di Hume
e, in modo particolare, a Kant; il pensiero
politico moderno, con riferimento almeno a
un autore tra Hobbes, Locke e Rousseau; l’i-
dealismo tedesco con particolare riferimento
a Hegel». Le indicazioni per il quinto anno si
aprono con l’elenco di alcuni filosofi fonda-
mentali (Schopenhauer, Kierkegaard, Marx,
il Positivismo e Nietzsche), seguite da un’ar-
ticolazione più complessa per il Novecento. In
questo caso vengono suggeriti 12 diversi au-
tori o problemi tra i quali l’insegnante dovrà
sceglierne almeno 4. Come si vede, le uniche
novità consistono in una maggiore flessibilità
e in uno snellimento della parte normativa dei
contenuti, ma in una continuità di fondo con
l’impianto storico tradizionale.
115
4.
Dalla programmazione
all’azione didattica
4.1 La funzione della

programmazione
La programmazione come momento strut- La
turale dell’azione didattica è, nella scuola programmazione
collegiale
secondaria, una prassi piuttosto recente. Dal
punto di vista normativo, il D. P. R. 31 maggio
1974, n. 416 (il primo dei cosiddetti “Decreti
delegati”) affiancava alla programmazione
individuale quella collegiale, con attribuzioni
specifiche in materia sia al Collegio dei docenti
che al Consiglio di classe93.
Ma se l’applicazione della normativa era Il ritardo
pressoché immediata nella scuola dell’obbli- della scuola
go, diversa risultava la situazione nella scuola superiore
superiore, tanto che Giuseppe Santori scrive
ancora nel 1990: «è possibile individuare una
tendenza che, comunque si voglia valutarla, si
93 D.P.R. 32 maggio 1974, n. 416, Titoli I, art. 4: «Il col-

legio dei docenti […] cura la programmazione dell’azione
educativa, anche al fine di adeguare, nell’ambito degli
ordinamenti della scuola stabiliti dallo Stato, i programmi
di insegnamento alle specifiche esigenze ambientali e di
favorire il coordinamento interdisciplinare».
117
Dalla programmazione all’azione didattica
presenta, prima facie, con contorni abbastanza

ben definiti: l’introduzione progressiva della
pratica della programmazione didattica a livel-
lo di scuola secondaria superiore»94.
L’importanza Oggi questo ritardo sembra superato, da un
della
lato per il maggior peso che si attribuisce alla
programmazione
didattica e alla stessa finalità cui deve tendere
l’insegnamento dei contenuti (imparare a fare
filosofia, o a filosofare, piuttosto che impara-
re filosofia), dall’altro dalla proposta avanzata
dai “programmi Brocca”, già attuata in molte
sperimentazioni, e dalle attuali prospettive di
riforma che impongono un ripensamento dei
contenuti e una ridefinizione delle modalità
di apprendimento. La programmazione, di
conseguenza, è sempre meno considerata un
semplice adempimento burocratico e sempre
più un momento importante, sia a livello col-
legiale sia per il singolo insegnante, dell’orga-
nizzazione dell’insegnamento.
Programmazione L’esigenza della programmazione è ancora
e ruolo della più rilevante se si riconosce il ruolo formati-
filosofia
vo della filosofia e ci si propone il raggiungi-
mento, da parte degli alunni, non solo di cono-
scenze, ma di competenze e di abilità: in una
parola gli alunni, al termine del corso, devono
saper fare filosofia, così come nell’insegna-
mento della lingua italiana non è sufficiente
che conoscano la letteratura ma devono saper
scrivere. Questa finalità generale deve essere
articolata, perché non resti enunciazione gene-
94 G. Santori, Insegnare filosofia, oggi, nella secondaria,

“Scuola e Città”, 1990, 3, pp. 129-133.
118
rica, in obiettivi specifici, da scandire all’inter-

no del curricolo e da verificare secondo criteri
e con l’uso di strumenti adeguati.
L’importanza della programmazione è stret- Un nuovo
tamente connessa all’esigenza di un rinnova- spazio per la
didattica
mento della didattica della filosofia, indirizzata
appunto non solo all’apprendimento di conte-
nuti ma anche all’acquisizione di abilità. Se
non si è convinti di ciò, la programmazione
rischia di ridursi, come talvolta ancora avvie-
ne, ad un semplice riferimento ai programmi
ministeriali. Dare spazio alla didattica vuol
dire prevedere, oltre ai contenuti, attività per la
comprensione e il consolidamento, dal lavoro
sul testo alla ricerca, dalla costruzione di sche-
mi o di mappe concettuali alla scrittura. Se si
parte da questi presupposti, la programmazio-
ne diventa lo strumento insostituibile per or-
ganizzare i tempi ed implica necessariamente
la selezione dei contenuti e il “taglio” da dare
loro. In questo senso i “programmi Brocca”
prevedono che l’insegnante affianchi ad alcuni
argomenti prescrittivi degli itinerari tematici
scelti selezionando autori e argomenti; anzi,
gli stessi “nuclei tematici” proposti vengono
esplicitamente indicati «a titolo di esempio,
ferma restando la possibilità di costruire altri
percorsi»95. All’insegnante è demandata quindi
la scelta di gran parte dei contenuti da proporre
e in questa prospettiva i programmi nazionali
95 AA. VV., Piani di studio della scuola secondaria supe-

riore e programmi dei trienni. Le proposte della Commis-
sione Brocca, Firenze, Le Monnier, 1992, tomo I, p. 214.
119
assumono la funzione di strumenti per la pro-

grammazione.
4.2 I modelli e i momenti della

programmazione
Il modello Da quando la programmazione è stata defini-

cognitivisticota nella forma attuale, nella seconda metà degli
anni Settanta, si sono succeduti, nelle indica-
zioni ministeriali e nella pratica scolastica, due
modelli principali. Gli anni ottanta sono stati
dominati dal cognitivismo come teoria psi-
cologica di riferimento e le indicazioni per la
programmazione hanno privilegiato gli aspet-
ti cognitivi, mettendo quasi tra parentesi, an-
che nella scuola dell’obbligo, quelli affettivi.
L’apprendimento veniva rappresentato da una
sequenza di abilità disposte lungo una linea
che tutti gli alunni avrebbero dovuto percorre-
re allo stesso modo, anche se con tempi diversi
a seconda delle caratteristiche individuali, pre-
vedendo eventualmente attività di recupero o
percorsi differenziati per chi avesse incontrato
problemi.
La centralità In ogni caso, però, la sequenza veniva con-
della materia siderata unica per ognuno dei diversi ambi-
ti dell’apprendimento, in quanto dettata non
dalle particolarità dei singoli studenti ma dalla
struttura logico-concettuale delle materie, o
delle aree disciplinari. La struttura della storia,
ad esempio, prevedeva l’acquisizione di una
serie di prerequisiti relativi alla rappresenta-
zione del tempo nelle varie articolazioni (suc-
120
cessione, linearità, reversibilità o meno, di-

stanze temporali, ecc.), ai quali avrebbero fatto
seguito l’apprendimento del metodo di studio
e dei contenuti, secondo tappe rigidamente de-
terminate dalla logica della disciplina, che tutti
gli alunni avrebbero dovuto percorrere.
A questo modello corrispondeva la program- La
mazione per obiettivi, ognuno dei quali con- programmazione
per obiettivi
sisteva nell’apprendimento di una specifica
abilità, con l’indicazione delle prove di verifi-
ca per accertarne il conseguimento. Se l’esito
della prova risultava in generale positivo, si
procedeva verso l’obiettivo successivo, predi-
sponendo opportune attività di recupero per chi
avesse fallito, o rivedendo la programmazione
nel caso di insuccesso generalizzato.
Negli anni Novanta si è imposto, invece, il Il modello
paradigma della complessità, che assume costruttivistico
come modello di riferimento le epistemologie
costruttivistiche e la teoria delle intelligenze
multiple (vd. cap. 12.3). Si parte dal presuppo-
sto che non esista una linea di apprendimento
generalizzabile, ma ognuno apprenda secondo
proprie strategie cognitive.
L’insegnamento, di conseguenza, non deve La centralità
basarsi solo sulle caratteristiche della mate- del discente
ria, che conservano la loro importanza ma non
rappresentano più l’unico criterio della pro-
grammazione, ma anche e soprattutto su quelle
dei singoli alunni. Si impone l’insegnamen-
to individualizzato, recuperando, anche se
con modalità e con motivazioni diverse, uno
degli aspetti qualificanti dell’attivismo degli
anni Sessanta. Parallelamente, si riconosce
121
che nell’apprendimento non sono coinvolti

soltanto fattori cognitivi, ma anche affettivi,
emozionali, in una parola l’intera personalità
del discente; queste diverse componenti inte-
ragiscono influenzando nella loro totalità l’ap-
prendimento stesso.
La La programmazione rinuncia di conseguenza
programmazione
a tracciare percorsi lineari e validi universal-
modulare
mente, sottolineando invece strategie modu-
lari, articolate in unità didattiche, che con-
sentono approcci di apprendimento diver-
sificati; la scuola si apre inoltre a problema-
tiche diverse da quelle strettamente cognitive,
facendosi carico dei processi motivazionali e
psicologici, con i vari progetti dello “star bene
a scuola”, con l’istituzione dei C.I.C., ecc. È la
situazione attuale.
Il processo che abbiamo schematicamente
descritto ha riguardato però, almeno sul ver-
sante normativo, prevalentemente la scuola
dell’obbligo, mentre l’istruzione superiore è
restata fondamentalmente estranea a questo
processo, almeno a livello istituzionale, fino
agli ultimi anni. Solo recentemente la situa-
zione è cambiata, e sembra importante oggi
recuperare alcuni elementi di questo dibattito,
valutando la possibilità di utilizzarli nell’inse-
gnamento liceale e in particolare in quello del-
la filosofia.
122
I momenti della programmazione
In prima istanza, possiamo individuare nella

programmazione alcuni momenti principali:
1. Analisi della situazione iniziale .
2. Definizione delle finalità e degli obiettivi
e loro scansione all’interno dei percorsi di-
dattici.
3. Selezione dei contenuti, scelta dei metodi
e degli strumenti.
4. Verifica e valutazione.
Anche se ormai da qualche anno la program- Difficoltà della

mazione collegiale a livello di Consiglio di programmazione
classe è prassi regolata dalla normativa, questo collegiale
momento è di solito poco più di un semplice
adempimento burocratico, dato che la specifi-
cità delle singole materie non consiglia di an-
dare al di là di generiche “finalità” trasversali.
Nonostante la necessità di un coordinamento Inter-
tra i diversi insegnanti impegnati nella classe, disciplinarietà
nelle scuole superiori non si può parlare, se e pluri-
disciplinarietà
non in casi sporadici, di “interdisciplinarietà”,
in quanto nessun insegnante ha le competenze
necessarie per affrontare uno stesso argomento
da più punti di vista. Le sole parziali eccezioni
sono rappresentate dalle materie appartenenti
a una stessa cattedra, come filosofia e storia,
italiano e latino, fisica e matematica. Si dovrà
piuttosto parlare di obiettivi pluridisciplinari,
ai quali cioè concorrono le diverse discipline
con contenuti e modalità diversi. Questi obiet-
tivi possono riguardare anche la comprensione
123
di contenuti specifici, come ad esempio la pri-

ma rivoluzione scientifica, dove le correlazioni
tra filosofia, storia, fisica e letteratura italiana
(Galilei, ecc.) sono evidenti.
Gli obiettivi In genere, però, gli obiettivi pluridisciplinari
transdisciplinari
riguardano piuttosto e soprattutto l’acquisizio-
ne di competenze, di metodi di studio e di
rielaborazione personale, di abilità critico-
espressive. In questo caso si parla più propria-
mente di obiettivi transdisciplinari, comuni
cioè a più discipline, che concorrono, nel pro-
prio ambito specifico e lavorando su contenuti
anche molto diversi, al raggiungimento delle
stesse abilità. Il fatto che ad essi non si dedi-
chi di solito che qualche riga generica, dipen-
de probabilmente dalla difficoltà nel tradurli
in proposte operative, cosa che richiederebbe
una buona conoscenza non tanto delle singole
discipline quanto delle teorie dell’apprendi-
mento e dei meccanismi psicologici di volta
in volta implicati. La mancanza di una prepa-
razione specifica in tal senso nella formazione
professionale degli insegnanti spiega la diffi-
coltà nel realizzare una effettiva programma-
zione di questo tipo.
4.3 Conoscere la classe e cono-

scere gli studenti.
Prove di Ogni programmazione deve essere preceduta

ingresso
da una adeguata conoscenza della situazione
iniziale, per verificare la presenza di prerequi-
siti in mancanza dei quali l’apprendimento del-
124
la filosofia rischierebbe di risultare meccanico,

vanificando una vera formazione filosofica. È
un caso purtroppo frequente quello di alunni
che conoscono in misura accettabile i contenu-
ti ma non sono capaci di rielaborarli, di opera-
re sintesi e analisi comparative, di ricostruire e
di costruire a loro volta argomentazioni, ecc.
Spesso la causa, in genere trascurata o sottova-
lutata, risiede nella mancanza di prerequisiti
adatti, in termini di competenza metodologica
o di possesso delle abilità di analisi e di sin-
tesi, prerequisiti che occorrerà eventualmente
ricostruire, modellando la parte iniziale del
programma su questa esigenza.
Il problema si pone ovviamente con partico- Esempi di
lare urgenza per la prima classe del triennio, prove di
sia perché l’insegnante non dispone di alcun ingresso
elemento valutativo, sia perché un insuccesso
iniziale può essere decisivo e spesso determi-
na l’accumularsi di lacune che impediscono di
fatto il raggiungimento di abilità.
Il principale prerequisito da accertare, per la

filosofia, è la conoscenza di un lessico adegua-
to, nel quale inserire i nuovi concetti.
Esercizi da proporre come prova d’ingresso

possono essere ad esempio i seguenti:
- analisi di un testo breve (anche articolo di

giornale) con la richiesta di mettere in luce:
i concetti-chiave; le strategie argomentative
(con esercizi di smontaggio delle argomenta-
zioni); le analogie; le metafore; il tema (o ar-
125
gomento); la tesi (o punto di vista dell’autore).

- Richiesta di definire i termini […], dati sia
in un contesto discorsivo che in modo asso-
luto (esercizio di de-costruzione dee linguag-
gio corrente). Utile è anche l’identificazione
del termine opposto, ad es. di “necessario”, di
“sufficiente”, di “causa”, ecc.
- Esercizi di contestualizzazione: del tipo: dati
due brani, identificare il rispettivo tempo stori-
co di appartenenza.
- Esercizi di comprensione dei connettivi e dei
funtori logici96.
Per il primo anno, le prove di ingresso co-

stituiscono anche il primo approccio degli stu-
denti alla materia. Occorrerà quindi porsi an-
che la finalità di creare le corrette motivazioni
per lo studio successivo. Per questo, le prove
possono anche essere informali e consistere in
conversazioni su alcune questioni della mate-
ria, condotte senza alcuna pretesa di sistema-
ticità. Pietro Biancardi descrive efficacemente
questo clima di prove di ingresso informali che
costituiscono al tempo stesso l’inizio dell’atti-
vità filosofica.
Le ore del primo mese sono state utilizzate

per incontrare la classe ed iniziare a conoscer-
si, attraverso un dialogo dapprima molto libero
che, via via, è andato strutturandosi sia sul pia-
96 D. Massaro, Insegnamento e programmazione. Filoso-

fia, “Nuova Secondaria”, 1994, 1, p. 74.
126
no dell’organizzazione sia su quello dei conte-

nuti: discussioni assembleari volte ad esporre,
confrontare ed approfondire i diversi aspetti
su concetti/parole-chiave quali: vero/falso,
opinione/scienza, giusto/ingiusto, vita/morte,
fede/ragione, filosofia/storia della filosofia,
sulle quali gli studenti esprimevano il loro
punto di vista, dialogando e cercando supporti
ed approfondimenti sia liberi che guidati (di-
scussioni in famiglia, articoli di giornali, voci
dei dizionari, filosofici e non, letture di brevi
contributi critici)97.
Nell’analisi della situazione di partenza sarà Partire da ciò

opportuno dedicare particolare attenzione alle che gli studenti
conoscenze già possedute dagli studenti. La già sanno
filosofia deve porsi in un rapporto di continui-
tà/rottura con il senso comune e con le cono-
scenze quotidiane: di continuità perché molti
dei suoi concetti e delle concezioni del mondo
che definisce sono parte dell’individuo o del-
la realtà sociale, anche se in modo implicito;
di rottura in quanto l’esplicitazione di tali ele-
menti sollecita una verifica critica e una rifles-
sione personale.
Dal punto di vista cognitivo, inoltre, ogni
nuova conoscenza deve, per risultare signifi-
cativa, inserirsi organicamente in quelle già
possedute, eventualmente riorganizzandole e
97 P. Biancardi, La centralità del testo filosofico, in AA.

VV., La filosofia insegnata. Esperienze e riflessioni tra
insegnanti per l’innovazione e la ricerca, Treviso, Pagus,
1994, p. 132.
127
orientandole diversamente. Uno dei testi più

noti di psicologia dell’educazione pone come
premessa generale questa frase: «Se dovessi
condensare in solo principio l’intera psicolo-
gia dell’educazione direi che il singolo fattore
più importante che influenza l’apprendimento
sono le conoscenze che lo studente già possie-
de. Accertatele e comportatevi in conformità
nel vostro insegnamento»98.
Pre-conoscenze Nelle classi non iniziali le conoscenze di
riferimento saranno ovviamente costituite so-
prattutto da quanto gli alunni hanno imparato,
o avrebbero dovuto imparare, l’anno prece-
dente. Per il primo anno la filosofia, “materia
nuova” all’inizio del triennio, sembra non ri-
chiedere conoscenze preliminari alle quali col-
legarsi. In realtà esse sono numerose, e vanno
dai problemi etici a quelli della conoscenza,
da quelli religiosi e metafisici a quelli relativi
alla giustizia sociale, ecc. Si tratta, appunto, di
problemi, o più spesso di convinzioni inconsce
che rappresentano soluzioni acritiche di queste
questioni.
Problematizzare Il primo passo dovrebbe consistere proprio
le certezze nel problematizzare le certezze, nel mostrare
come esse poggino su assunzioni non dimo-
strate e spesso neppure argomentate. Il per-
corso storico dovrebbe svolgersi, per quanto
possibile (ma lo è in misura ben superiore a
quanto si possa pensare), tenendo presente
98 D. P. Ausubel, Educazione e processi cognitivi. Guida

psicologica per gli insegnanti, Milano, Franco Angeli, 1978
[or. 1968].
128
questo orizzonte, per esplicitare le radici delle

certezze e ricondurle alla loro originaria fluidi-
tà problematica, cioè per mostrare come ogni
certezza abbia in realtà una serie di risposte
alternative possibili, e come tali risposte fac-
ciano riferimento a presupposti diversi. I con-
tenuti del “programma” possono sempre assu-
mere questa valenza, a volte in modo esplicito
e immediato (si pensi alla questione del relati-
vismo etico e culturale nella sofistica), a volte
in modo più mediato, ad esempio per la teo-
ria delle idee di Platone. Non si tratta in ogni
caso di attualizzare, ma di ricostruire le radici
dell’attualità, mostrando l’origine di problemi
che ancora oggi si presentano come tali, sep-
pure le soluzioni proposte siano diverse e di-
versamente situate. L’attenzione filologica e la
contestualizzazione dei problemi non devono
mai venire meno, ma è opportuno sempre trac-
ciare prospettive e far intravedere gli sviluppi
che legano il passato al presente.
Fare filosofia: un esempio di prova

d’ingresso
Come prova di ingresso per la classe iniziale

del triennio è risultata utile, nella mia espe-
rienza personale, la somministrazione di due
questionari. Il primo chiede di definire una
serie di termini presenti nell’uso comune ma
provvisti anche di un significato filosofico spe-
cifico (dialettica, deduzione, dovere, esperien-
za, essenza, etica, fenomeno, idea, ideologia,
relativismo, oggettivo/soggettivo, ecc.). Le
129
definizioni consentono di raccogliere indica-

zioni sulla competenza semantica generale de-
gli alunni e al tempo stesso offrono lo spunto
per avviare riflessioni di carattere filosofico. Il
secondo questionario è più articolato e consi-
ste in una serie di items a risposta chiusa, cioè
con l’indicazione delle risposte possibili, tra le
quali gli studenti devono scegliere. Le doman-
de, riportate a scopo esemplificativo perché
ovviamente ogni insegnante dovrà definire le
proprie e anche perché cambiano in parte ogni
anno, sono le seguenti:
1. La materia è eterna?
a. Sì, perché non esiste un’alternativa logica.
b. No, perché deve derivare da un principio
più importante.
c. È una domanda che non ha senso porsi.
d. È una domanda alla quale non si può dare
una risposta.
2. Esiste Dio?
a. Sì, perché non esiste un’alternativa logica.
b. No, perché tutto ciò che esiste può essere
spiegato anche senza presupporlo.
c. È una domanda che non ha senso porsi.
d. È una domanda alla quale non si può dare
una risposta.
3. Se sì, interviene nella vita umana e nella sto-
ria?
a. In nessun caso.
b. Interviene in modo continuo.
c. Interviene soltanto in particolari occasioni.
d. Non mi pongo il problema.
130
4. Da dove hanno origine l’attività razionale, la

coscienza e le facoltà che di solito sono attribu-
ite all’uomo e non agli animali?
a. Da una spontanea e casuale organizza-
zione della materia, attraverso il processo
dell’evoluzione.
b. Non possono dipendere solo dalla mate-
ria, ma bisogna ammettere un principio spi-
rituale.
c. Non è il caso di porsi questo tipo di do-
mande, perché non sarebbe comunque possi-
bile una risposta.
5. L’anima è immortale?
a. Non lo so, ma mi piacerebbe che lo fosse.
b. Non lo so, e non mi piacerebbe che lo fos-
se.
c. Sì, perché altrimenti la vita non avrebbe
un senso.
d. Sì, perché tutte le religioni lo affermano.
e. No.
6. È importante essere onesti?
a. Sì
b. No
c. Dipende...
7. Se sì, perché?
a. Per essere in pace con la propria coscienza.
b. Per garantire il bene comune, che è impor-
tante anche per il singolo.
c. Per non commettere peccato verso Dio.
131
8. Che cosa determina le nostre scelte?

a. Gli obiettivi che ci proponiamo consape-
volmente e che vogliamo raggiungere.
b. Un insieme di norme morali e di valori
che è giusto seguire.
c. Un insieme di cause, di pulsioni e di mo-
tivazioni delle quali non siamo consapevoli.
9. Da che cosa dipendono le caratteristiche di
un individuo (capacità, personalità, ecc.)?
a. Dall’ambiente in cui si forma, dall’educa-
zione, dalle persone con le quali è in rappor-
to.
b. Almeno in parte devono essere innate, an-
che se l’ambiente può modificarle.
c. L’ambiente e l’educazione non possono
cambiare in modo sostanziale le disposizioni
genetiche dell’individuo.
10. Gli avvenimenti storici hanno sempre delle
cause o sono dovuti al caso?
a. Hanno sempre delle cause che li determi-
nano in modo necessario.
b. Dipende molto dal caso o dall’iniziativa
dei singoli individui.
c. Le tendenze generali hanno delle cause,
che però non le determinano completamen-
te, ma possono realizzarsi in modi diversi in
base a fattori non prevedibili.
11. Quando studiamo la storia, ci accorgia-
mo che esiste una logica generale, per cui, ad
esempio, si passa dal medioevo all’età comu-
nale, poi alla formazione dello Stato moderno,
fino alla realtà attuale. Come spieghi la razio-
132
nalità di questo sviluppo complessivo?

a. Ci deve essere una specie di “mano invi-
sibile”, un principio spirituale che guida lo
sviluppo storico.
b. Ogni epoca contiene in sé le premesse per
lo sviluppo successivo, per cui la razionalità
della storia si costruisce gradualmente, me-
diante la successione di cause ed effetti.
c. La storia non è in realtà una successione
razionale di eventi. Siamo noi che selezio-
niamo certi fatti, mettiamo in risalto alcuni
aspetti piuttosto che altri, in modo da rico-
struire uno sviluppo che di per sé non ha in-
vece nessuna logica, tanto è vero che cam-
biando la prospettiva di analisi risultano ri-
costruzioni diverse.
12. Che cosa è la filosofia e di che cosa si oc-
cupa?
Il questionario non misura ovviamente le cono-
scenze degli alunni, ma dà indicazioni sul loro
modo di porsi di fronte ai problemi. È implicito
che l’insegnante non dovrà proporre nessuna
soluzione alle domande, ma sottolinearne la
problematicità, analizzare le conseguenze del-
le alternative scelte, mostrare come si tratti di
problemi ai quali non è possibile dare una ri-
sposta “vera”, ma di fronte alle quali quasi tutti
gli individui e tutte le società operano scelte,
esplicite o implicite, e come dall’insieme di
queste scelte risulti una particolare concezione
del mondo e del posto dell’uomo in esso. Le di-
scussioni che sorgeranno a partire dal questio-
nario danno indicazioni su aspetti importanti
133
della personalità degli alunni e consentono di

introdurre in modo coinvolgente e interessante
la filosofia.
4.4 Finalità e obiettivi
Il problema La programmazione si propone il raggiungi-

degli obiettivi mento di finalità e obiettivi. Le finalità sono
generalmente stabilite dal Collegio dei docen-
ti e dal Consiglio di classe, in quanto tutte le
materie dovrebbero concorrere al loro conse-
guimento. Il punto cruciale è invece rappresen-
tato dagli obiettivi, ai quali spesso non si dà la
dovuta importanza, ricorrendo a formulazioni
generiche tipo “formazione di uno spirito criti-
co”, “capacità di rielaborare i contenuti disci-
plinari”, “capacità di organizzazione autonoma
del lavoro”, ecc.
Caratteristiche In una buona programmazione, gli obiettivi
degli obiettivi dovrebbero essere più specifici e soprattutto
prevedere i tempi di attuazione, gli strumenti
di verifica e i correttivi da attivare in caso di
insuccesso. Dato che, in questa prospettiva, gli
obiettivi sono strettamente correlati alla pro-
grammazione nel suo insieme, non ha senso
proporne un elenco generale. In questo capi-
tolo riporteremo piuttosto esempi che possono
servire per comprendere meglio il rapporto tra
i diversi momenti della programmazione e i
passaggi per costruirla.
134
Programmare per obiettivi
L’individuazione e l’articolazione degli obiet- Centralità degli

tivi ha costituito da sempre il punto di parten- obiettivi
za della programmazione, ma ha ricevuto ne-
gli ultimi decenni una definizione più precisa
grazie alle ricerche psicologiche che ne hanno
stabilito la centralità nel processo educativo.
“Programmare per obiettivi” vuol dire stabilire
una serie di obiettivi, sia disciplinari (com-
petenze e abilità in relazione alla materia) sia
metodologici (contributo che le conoscenze
specifiche danno all’acquisizione di un meto-
do di rielaborazione generale). Partendo dagli
obiettivi sarà poi necessario definire unità di-
dattiche che consentano di raggiungerli, indi-
viduando per ognuna gli obiettivi specifici che
consente di conseguire e le abilità generali al
cui conseguimento contribuisce, insieme ad
altre. Infine, ed è forse l’aspetto centrale, do-
vranno essere stabilite prove di verifica per
accertare il raggiungimento degli obiettivi
prefissati e, sulla base dei risultati, predispor-
re attività di consolidamento e di recupero, e
al tempo stesso rivedere e specificare meglio
gli obiettivi generali, in un processo circolare
basato sul feedback, sulle reazioni degli alunni.
L’aspetto più interessante è la traduzione Gli obiettivi
degli obiettivi in competenze e conoscenze come strumenti
didattici
che siano suscettibili di un controllo median-
te prove, strutturate o meno. È un’operazione
non sempre semplice, ma consente di ottenere
due importanti risultati: offre un monitoraggio
continuo del processo di apprendimento, sol-
135
lecitando un adattamento degli obiettivi alle

caratteristiche della classe e alla risposta degli
studenti; costringe a tradurre gli obiettivi in
conoscenze, competenze e abilità specifiche,
dando loro concretezza e facendone degli stru-
menti didattici. Se non riusciamo a individuare
le modalità di verifica degli obiettivi, vuol dire,
di solito, che sono formulati in modo generico,
che non sono sufficientemente analitici o che
non sono abbastanza chiari. La verifica degli
obiettivi non è solo verifica del loro consegui-
mento da parte degli studenti, ma prima ancora
della correttezza della loro formulazione.
Le indicazioni dei “programmi Brocca”

Se i “programmi Brocca”, come abbiamo vi-
sto, sono molto elastici relativamente ai con-
tenuti, limitandosi a indicare pochi autori da
trattare obbligatoriamente e suggerendo per il
resto alcuni percorsi non normativi, elencano
invece in modo analitico gli obiettivi.
Programmi Brocca: Obiettivi di apprendi-

mento
1. Riconoscere e utilizzare il lessico e le cate-
gorie essenziali della tradizione filosofica (ad
es. natura, spirito, causa, ragione, principio,
fondamento, idea, materia, essere, divenire,
esperienza, scienza, diritto, dovere, individuo,
persona, società, Stato).
2. Analizzare testi di autori filosoficamente ri-
levanti, anche di diversa tipologia e differenti
registri linguistici (dal dialogo al trattato scien-
136
tifico, alle “confessioni, agli aforismi).

3. Compiere, nella lettura del testo, le seguenti
operazioni:
3.1. definire e comprendere termini e concetti;
3.2. enucleare le idee centrali;
3.3. ricostruire la strategia argomentativa e rintracciar-
ne gli scopi;
3.4. saper valutare la qualità di un’argomentazione sul-
la base della sua coerenza interna;
3.5. saper distinguere le tesi argomentate e documenta-
te da quelle solo enunciate;
3.6. riassumere, in forma sia orale che scritta, le tesi
fondamentali;
3. 7. ricondurre le tesi individuate nel testo al pensiero
complessivo dell’autore;
3.8. individuare i rapporti che collegano il testo sia al
contesto storico di cui è documento, sia alla traduzione
storica nel suo complesso;
3.9. dati due testi di argomento affine, individuarne
analogie e differenze;
4. Individuare analogie e differenze tra concet-
ti, modelli e metodi dei diversi campi conosci-
tivi, a partire dalle discipline che caratterizza-
no i diversi indirizzi di studio.
5. Confrontare e contestualizzare le differenti
risposte dei filosofi allo stesso problema (ad
esempio ai problemi indicati nei “nuclei tema-
tici” opzionali).
6. Individuare e analizzare problemi signifi-
cativi della realtà contemporanea, considerati
nella loro complessità (anche per l’individua-
zione di questi si suggerisce il ricorso ai “nu-
clei tematici” opzionali99.

sione Brocca, cit., tomo I, pp. 213-214.
137
Gli obiettivi dei Gli obiettivi indicati dai “programmi

“programmi Brocca” (vd. scheda) sembrano in gran parte
Brocca”
ancora validi e, dato che costituiscono il pun-
to di riferimento delle molte sperimentazioni
già attuate, conviene basarsi su di essi o alme-
no considerarli come il punto di partenza per
eventuali integrazioni e modifiche.
Possiamo raggrupparli in tre classi principali:
1. Padronanza dei concetti di base, necessa-
ri per qualsiasi analisi dei problemi filosofici,
sia in generale (punto 1), sia in riferimento alla
comprensione storica (punti 4 e 5).
2. Possesso delle abilità necessarie per com-
prendere i testi e compiere operazioni sul te-
sto, costruendo in questo modo gli strumenti
per un apprendimento autonomo e criticamen-
te consapevole (punti 2 e 3, con le varie speci-
ficazioni).
3. Capacità di applicare gli strumenti fi-
losofici alla dimensione esistenziale e alla
realtà contemporanea, utilizzandoli per una
comprensione non superficiale dell’attualità
(punto 6).
Imparare a Nell’insieme questi obiettivi articolano e
filosofare concretizzano la finalità generale di “imparare
a fare filosofia” o di “imparare a filosofare”:
l’insegnamento della filosofia deve cioè tende-
re, attraverso la conoscenza dei contenuti, alla
costruzione di una serie di abilità che con-
sentano agli studenti l’analisi storica e attuale
delle strutture generali della conoscenza e del-
le problematiche umane e sociali.
138

della SFI
- Le due inchieste della SFI già ricordate100
contengono due domande sugli obiettivi, for-
mulate nello stesso modo in entrambe. La
prima si riferisce agli obiettivi effettivamente
raggiunti nel triennio, la seconda a quelli che
l’insegnante si propone di sviluppare per il fu-
turo. Mancando tra le rielaborazioni degli au-
tori dell’inchiesta una tabella comparativa, la
proponiamo qui di seguito, relativamente alla
seconda domanda, in quanto appare importan-
te per le considerazioni proposte in questo ca-
pitolo101.
Tra i quattordici aspetti o finalità di cui sopra,
quali lei si propone di far raggiungere ai suoi
allievi attraverso l’insegnamento della filoso-
fia?
100 L. Vigone, C. Lanzetti (a cura di), L’insegnamento

della filosofia. Rapporto della Società Filosofica Italiana,
Roma-Bari, Laterza, 1987; espone i risultati di un’inchiesta
condotta nel 1986.
C. Lanzetti, C. Quarenghi (a cura di), L’insegnamento del-
la filosofia nelle scuole sperimentali, Roma-Bari, Laterza,
1994.
101 I risultati sono presentati dagli autori per scelte totali
e per prima scelta; riportiamo solo il secondo dato, che
essendo relativo a una risposta unica, dà immediatamen-
te la percentuale di quanti considerano la finalità indicata
come prioritaria. La tabella è stata costruita utilizzando i
dati degli items 197-199 – p. 196 – dell’inchiesta 1986 e
gli items 181-183 – pp.171-172 - dell’inchiesta del 1994.
I valori in tabella sono espressi in percentuale sul totale
delle risposte.
139
1987 1994
1. Conoscenza del pensiero dei vari 12.0 9.9

autori
2. Capacità di leggere e 7.3 7.6
comprendere un testo di filosofia
3. Capacità di analisi 3.6 3.8
4. Capacità di sintesi 3.6 1.8
5. Capacità di astrazione 2.1 5.3
6. Comprensione critica del nostro 14.6 17.0

tempo
7. Visione unitaria del sapere 4.5 6.1
(sapere critico-unitario)
8. Capacità di verbalizzazione dei 1.4 2.6
concetti in termini adeguati (trasfer
sulle altre discipline)
9. Capacità di riflessione in termini 26.9 24.9
razionali (non emotivi) sui problemi
della realtà e dell’esistenza
10. Capacità di cogliere e di 5.2 10.2
formulare un problema
11. Abitudine alla tolleranza e alla 6.8 3.8
diversità
12. Capacità di resistenza alle 5.2 5.3
pressioni conformistiche delle
opinioni correnti
13. Disponibilità al dialogo e alla 7.7 0.6
discussione
14. Conoscenza degli aspetti non 1.2
epistemologici connessi ai saperi presente
caratterizzanti l’indirizzo
140
I dati dell’inchiesta riportati nel riquadro Insegnare a

suggeriscono alcune considerazioni. problematizzare
Uno degli obiettivi della didattica della filo-
sofia è insegnare a porsi problemi (items 9 e
10). Come leggiamo in un articolo di qualche
anno fa, «lo specifico della filosofia non è tanto
la registrazione o la storicizzazione delle con-
quiste intellettuali dell’uomo e, rigorosamente
parlando, neppure l’enunciazione delle scelte
operate o delle soluzioni conseguite in questo
campo; quanto piuttosto la “ricerca” e le “ra-
gioni” di esse e cioè la loro “problematizzazio-
ne” come processo del loro continuo sviluppo,
poiché non si deve concepire l’insegnamento
come semplice trasmissione della cultura ma
come rielaborazione di essa»102.
Proporsi questo obiettivo ha una serie di im- Conseguenze
plicazioni per gli altri aspetti della program- metodologiche
mazione. In una versione “forte” richiedereb-
be l’applicazione del metodo problematico
o “zetetico” (vd. cap. 1.4), ma si può optare
anche per scelte meno radicali. Le diverse uni-
tà, ad esempio, dovrebbero essere presentate
in modo che gli studenti si abituino ad indi-
viduare i problemi dai quali muovono i fi-
losofi e ai quali le loro teorie intendono dare
soluzione. Lo studio dell’arché sarà così visto
come il tentativo di conoscere razionalmente
la realtà, individuandone il piano generale e
stabile contro la conoscenza frammentata e in
divenire del senso comune. In altri termini, può
102 E. Fabbracci, Filosofia, Nuova Secondaria”, 1988,

1-15 sett.
141
essere considerato come il primo tentativo di

una conoscenza scientifica della realtà.
L’approccio Ovviamente il rapporto tra soluzioni propo-
storico ste e problemi dai quali muovono si presta a
una pluralità di interpretazioni e a un’anali-
si più o meno dettagliata. In essa gli studenti
dovranno cogliere il piano storico (item 1),
individuando le variabili sociali e culturali nel
cui ambito sorgono i problemi, e contempora-
neamente gli aspetti generali che possono in
qualche modo, come problemi, conservare una
loro attualità. Ad esempio, la distinzione tra
conoscenza razionale e conoscenza basata sul
senso comune è una costante della ricerca filo-
sofica (la scienza moderna è nata combattendo
contro il senso comune, poiché risultava più
facile, sulla base dell’esperienza immediata,
ritenere ad esempio che il sole girasse intorno
alla Terra, piuttosto che il contrario) e i criteri
della conoscenza scientifica sono ancora un
problema a partire dal quale può essere letta
gran parte della filosofia del Novecento.
Piano Imparare a porsi problemi è d’altra parte
esistenziale e un’abilità trasferibile anche a contesti esisten-
attualità
ziali e attuali, nel senso che dovrebbe sedimen-
tarsi nell’abitudine a trattare in modo pro-
blematico la propria esperienza e la propria
epoca. I “programmi Brocca” pongono tra gli
obiettivi quello di «individuare e analizzare
problemi significativi della realtà contempo-
ranea, considerati nella loro complessità»103.

142
Individuare i problemi non è sempre imme-

diato: occorre acquisire la capacità di mettere
in discussione certezze e luoghi comuni, in una
parola occorre imparare a “problematizzare”.
L’analisi dei problemi, poi, presuppone una
serie di abilità e competenze alla cui formazio-
ne lo studio della filosofia può offrire un signi-
ficativo contributo. Si tratta in primo luogo di
saper scomporre il problema, individuandone
i riferimenti storici e culturali, sulla base delle
conoscenze apprese; poi occorre saper consi-
derare il problema da più punti di vista, in
modo da confrontare prospettive di soluzione
diverse, individuando per ognuna i presuppo-
sti impliciti e le conseguenze generali; infine,
occorre tradurre i diversi punti di vista in
argomenti e argomentazioni, giudicandone o
meno la fondatezza.
Queste diverse abilità possono essere costru- Obiettivi e
ite, come vedremo, attraverso metodi e attivi- contenuti
tà specifiche, nelle quali dovrà quindi essere
articolato l’obiettivo generale di “imparare a
porsi problemi”. La sedimentazione di un at-
teggiamento di questo tipo, d’altra parte, è
strettamente correlato con l’acquisizione di un
atteggiamento tollerante e critico, sottolineato
da numerosi items (11, 12, 13). Questa capa-
cità, d’altra parte, non deriva da una semplice
discussione di contenuti specifici, ma da una
formazione filosofica complessiva, che passa
attraverso il raggiungimento di una serie di
sione Brocca, cit., tomo I, p. 214; vedi sopra.
143
abilità, ricordate negli items 2, 3, 4, e 5. La pro-

grammazione dovrà quindi essere organizzata
intorno a questi obiettivi, in funzione dei quali
(e non, come spesso succede, al contrario) do-
vranno essere organizzati i contenuti.
Programmare per obiettivi: alcuni esempi
«Cosa significa programmare in filosofia?

Quello che significa per l’italiano come per la
matematica. Fissare obiettivi, coordinare mez-
zi, delineare verifiche, articolare interventi, an-
che correttivi. Significa prima di tutto, sceglie-
re un itinerario dentro la disciplina, anzi dentro
la sua storia, muovendo da un aspetto storico
oppure da uno teorico o da altre questioni
specifiche (lessicali, ad esempio). Si tratta di
fissare, anno per anno e classe per classe, un
progetto-di-lavoro, organico e coerente, artico-
lato, ma selettivo e selezionato in relazione a
un obiettivo posto per ragioni diverse, anche
contingenti come fondamentale e unitario.
Facciamo due esempi.
Come primo esempio prendiamo la scien-
za moderna, posta come argomento-chiave
nella filosofia moderna o contemporanea. Di
essa vanno fissate la tappe o per epoche (il
Seicento, il Settecento), con le loro differenzia-
zioni, riarticolazioni, o per autori; va indicato
l’entroterra; va posta una contestualizzazione;
va indicato il modello teorico (la matematiz-
zazione, la sperimentazione, il dominio della
natura, la logica induttivo/deduttiva, ecc.); va
sottolineato lo sviluppo, indicando crisi e rot-
144
ture, inversioni, ampliamenti e ristrutturazioni;

affrontando sia l’itinerario storico sia quello
epistemologico.
Da Bacone, Galileo fino a Kant, arretrando ver-
so Leonardo o Bruno, ecc., il tema scienza mo-
derna va affrontato attraverso letture di testi, di
opere critiche, di interpretazioni storiche, dan-
do vita ad una concreta attività di ricerca, sia
pure svolta all’interno di una realtà scolastica
non proprio sperimentale e che quindi impone
dei limiti rispetto al modello seminariale della
ricerca.
Come secondo esempio, tratto ancora dell’età
moderna, prendiamo il rapporto tra filosofia e
potere, sia come potere della filosofia (incontro
col potere: politico, religioso, economico) sia
come confronto col potere o sul problema del
potere. È un altro “asse” della filosofia moder-
na, caratterizzato dal suo rapporto conflittuale
col Sovrano (o Principe), con lo Stato, ora svi-
luppato come legittimazione, ora come oppo-
sizione/rifondazione, in un gioco che si è fatto
storicamente sempre più complesso e sofistica-
to in particolare anche attraverso le figure che
ne manifestano l’ambiguità, come avviene in
Cartesio. Si tratta, anche qui, di fissare itine-
rari storici, di indicare testi e autori, di abboz-
zare interpretazioni, di affrontare problemi che
hanno una precisa valenza e tensione teoretica:
relativa all’ideologicità della filosofia, al suo
ruolo di dissenso radicale, ecc.»104
104 F. Cambi, L’esercizio del pensiero. Insegnare e ap-

prendere filosofia nella scuola secondaria, Roma, Arman-
145
4.5 L’articolazione didattica
Un buona programmazione si articola all’in-

terno di due polarità, distinte e complementari:
da un lato la struttura logica della disciplina,
dall’altra le caratteristiche logiche e psicologi-
che dei processi di apprendimento.
La struttura Il primo aspetto è solitamente considerato in
della disciplina modo adeguato dagli insegnanti di filosofia, che
hanno mediamente una buona competenza nella
propria materia e ne colgono senza difficoltà la
struttura epistemologica di fondo. Ogni discipli-
na implica una formazione mentale che conduce
a pensare i problemi secondo una determinata
ottica, ogni materia è un linguaggio per inter-
pretare ed esprimere secondo una prospettiva
specifica determinati aspetti della realtà.
Aspetti didattici Se questi obiettivi sono chiari per la maggior
parte degli insegnanti, non altrettanto si può
dire per i mezzi atti a conseguirli. Sembra in-
fatti indubbio che lo schema lezione-interroga-
zione risulti inadeguato. Sarebbe opportuno, in
sede di programmazione, definire con esattezza
gli obiettivi di ogni unità didattica e prevedere
al tempo stesso gli strumenti per raggiungerli
e consolidarli. Durante ogni lezione di filoso-
fia vengono presentati in genere molti concetti
che gli studenti dovrebbero essere in grado di
padroneggiare per comprendere gli argomenti
successivi e, nel lungo periodo, per sedimentare
la capacità di filosofare. Non si capisce perché
do, 1992, pp. 89-90.
146
nelle altre materie alla presentazione di nuovi

concetti faccia seguito una fase di consolida-
mento mediante attività ed esercizi appositi,
mentre in filosofia la sola presentazione di con-
cetti, anche complessi, debba essere sufficiente
per apprenderli. In sede di programmazione
è invece necessario prevedere tutta una serie
di attività strutturate per rendere sicura la
comprensione dei concetti presentati e la loro
applicazione ad altri contesti. Vedremo nei
prossimi capitoli quali esercizi e quali attività
sono suggeriti dalla didattica più recente.
L’altro aspetto importante in sede di pro- Aspetti
grammazione è la conoscenza dei processi di psicologici
apprendimento, ambito che non rientra se non
marginalmente nella formazione professionale
degli insegnanti. Non ci si riferisce tanto alla
psicologia dell’adolescenza, che pure dovreb-
be essere parte essenziale della professione do-
cente, ma alla psicologia dei processi cogni-
tivi, dato che il compito dell’insegnante non è
quello di esporre le proprie conoscenze, ma di
far sì che gli alunni imparino (e le due cose non
coincidono affatto).
Ausubel105, uno degli psicopedagosti più at- Tipi di
tenti alle teorie più recenti e ai problemi relati- apprendimento
vi all’apprendimento degli adolescenti, distin-
gue vari tipi di apprendimento: per ricezione
e per ritenzione, apprendimento significativo,
apprendimento concettuale, apprendimento
per scoperta, ecc.
105 V. in particolare D. P. Ausubel, Educazione e processi

cognitivi, cit..
147
Ausubel sottolinea che «gran parte dell’at-

tuale confusione riguardo alla natura dell’ap-
prendimento deriva dal fatto che per un lungo
periodo, vi fu tra gli psicologi, tranne poche
eccezioni, la tendenza a raccogliere sotto un
unico modello esplicativo molti tipi di appren-
dimento qualitativamente diversi»106. Ausubel
pone preliminarmente due distinzioni princi-
pali: quella tra apprendimento meccanico e
apprendimento significativo (mediante ela-
borazione di contenuti), quella tra acquisizione
passiva e scoperta autonoma.
Apprendimento Il punto nodale è la distinzione tra apprendi-
significativo
mento meccanico (nozionistico) e significati-
vo. Un apprendimento è significativo quando si
inserisce nella struttura cognitiva esistente,
«in relazione a un substrato di concetti, prin-
cipi e informazioni precedentemente appresi,
che rendono possibile l’emergere di nuovi si-
gnificati e ne facilitano la ritenzione»107.
Apprendimento La distinzione tra apprendimento passivo
per scoperta e scoperta autonoma è meno importante, in
quanto «possono essere entrambi o meccani-
ci o dovuti a una elaborazione concettuale, a
seconda delle condizioni in cui si verifica l’ap-
prendimento medesimo»108. Inoltre, l’appren-
dimento meccanico può non essere negativo se
è finalizzato a quello concettuale e lo prepara,
così come quello per scoperta è significativo
106 Ivi, p. 73.

107 Ivi, p. 198.
108 Ivi, p. 77.
148
soltanto se lo studente possiede gli elementi

concettuali per padroneggiarne la dinamica.
Qualche esempio servirà a comprendere Esempi
meglio l’importanza di questi concetti nella
didattica. Se l’insegnante vuole presentare il
pensiero aristotelico, dovrà inevitabilmente
esporre una serie di nozioni, che non potranno
essere apprese che in modo meccanico: chi era
Aristotele, quando è vissuto, in che direzione
ha indirizzato la propria ricerca, ecc. Appena
superato il primo approccio informativo, però,
l’esposizione può essere più o meno signifi-
cativa nella misura in cui le nozioni si inse-
riscono organicamente nelle conoscenze già
acquisite: lo sfondo del pensiero platonico, la
riflessione greca sul problema dell’essere e del
divenire, le soluzioni platoniche al problema
della immutabilità dell’essenza e della uni-
versalità dei valori, la prospettiva percorsa da
Aristotele, che ne mette in discussione la tra-
scendenza ma ne recepisce altri aspetti fonda-
mentali, ecc.
Se lo studente non padroneggia tutti questi
riferimenti, l’apprendimento resterà mecca-
nico, non risulterà significativo e verrà dimen-
ticato in poco tempo. Il fatto che lo studente
venga invitato a ricavare questi concetti attra-
verso la lettura di parti delle opere di Aristotele
non modificherà sostanzialmente la situazione:
nella migliore delle ipotesi (ma non sempre è
così) il confronto con il testo costituirà la car-
tina al tornasole che evidenzierà la mancanza
dei prerequisiti necessari per una comprensio-
ne effettiva.
149
Contenuti Le stesse considerazioni valgono per l’ac-

versus abilitàquisizione passiva e per la scoperta personale.
Nella maggior parte delle situazioni, molti dei
concetti aristotelici verranno probabilmente
presentati mediante lezioni frontali, per scelta
didattica o, più spesso, per esigenze di tempo e
di programma. Non è un problema, se vengono
soddisfatte le condizioni per un apprendimento
significativo, di cui si è detto. Occorre però ri-
cordare che mediante l’acquisizione passiva
si apprendono contenuti ma non abilità. Se
dunque l’insegnante si propone di far appren-
dere a filosofare, cioè a sviluppare in modo au-
tonomo argomentazioni e analisi, a dare attra-
verso la filosofia gli strumenti critici per porre
e affrontare problemi, ecc., sarà opportuno pre-
vedere, nella programmazione, anche momenti
di apprendimento mediante scoperta perso-
nale, attraverso l’analisi dei testi, la costruzio-
ne di mappe concettuali, l’organizzazione di
dibattiti, ecc. (vd. i capp. 9, 10 e 11).
Un giusto mix L’insegnante può privilegiare l’una o l’altra
forma, ma tutte rientrano in misura maggio-
re o minore nel processo di apprendimento.
L’importante è conoscerle, sapere quali atti-
vità mettono in gioco determinati processi, e
organizzare consapevolmente la program-
mazione in modo che le varie forme di ap-
prendimento siano attivate al momento giusto
e nel modo opportuno. L’apprendimento di
nozioni è una parte importante del processo
complessivo, ma se rimane fine a se stesso non
si sedimenta e produce atteggiamenti negativi;
l’apprendimento per scoperta attiva importanti
150
abilità, ma deve essere proposto quando sono

stati forniti gli strumenti e le conoscenze che
lo rendono produttivo, sviluppandolo mediante
attività specifiche. L’apprendimento significa-
tivo richiede l’accertamento delle conoscenze
che rendono significativi i nuovi concetti e
quindi il monitoraggio della classe prima della
presentazione di una nuova attività didattica.
Non sempre l’apprendimento può ancorarsi Gli organizza-
a conoscenze esistenti. Anche in questo caso, tori anticipati
però, è importante considerare alcune dinami-
che, descritte da Ausubel e ben riassunte da
Clotilde Pontecorvo che ne evidenzia anche
alcune conseguenze didattiche.
Ausubel si preoccupa anche del caso in
cui ci si trovi ad apprendere materiale
totalmente nuovo, per il quale non siano
già disponibili idee di riferimento nella
struttura cognitiva: ciò giustifica la pro-
posta - messa alla prova da Ausubel e dai
suoi collaboratori in alcune ricerche - di
introdurre preventivamente al materiale
da apprendere degli organizzatori anti-
cipati, dei materiali propedeutici ad alto
livello di generalità e comprensività,
che, a seconda dei casi, forniscano delle
categorie per la successiva elaborazione,
operino come mediatori tra il vecchio e
il nuovo, o comunque facilitino l’assi-
milazione.
Il richiamo ad Ausubel ci è sembrato
utile in quanto è uno dei primi tentativi
di ipotizzare dei facilitatori dell’appren-
dimento di testi scritti, che dovrebbero
151
fornire una specie di “scaffalatura” in

cui poter inserire la nuova informazione:
per questo gli organizzatori anticipati si
distinguono dalle normali introduzioni e
dalle sintesi preliminari in quanto si col-
locano a un più alto livello di astrazione
e generalità109.
I facilitatori di Nel caso della filosofia, i “facilitatori” si
apprendimento identificano con il quadro concettuale e con il
patrimonio semantico della disciplina: è im-
portante che gli alunni li conoscano in modo
sicuro e in misura tale da saperli applicare an-
che ad ambiti diversi, sia per una comprensio-
ne effettiva della materia, sia (e questa caratte-
ristica della filosofia ne fa una disciplina par-
ticolarmente formativa) perché consentiranno
agli studenti una conoscenza maggiormente
consapevole di altri ambiti del sapere e della
loro stessa esperienza (vd. su questo argomen-
to anche il cap. 3).
Programmazione Riconsideriamo adesso lo schema proposto
a più livelli in apertura (1. analisi della situazione iniziale;
2. definizione degli obiettivi e loro scansione
all’interno dei percorsi; 3. selezione dei con-
tenuti, scelta dei metodi e degli strumenti; 4.
valutazione), per immaginarlo calato nella
concreta prassi didattica. Dobbiamo considera-
re la programmazione come strutturata su più
livelli: uno generale, che stabilirà gli obiettivi
e i contenuti dell’intero anno; uno particolare,
109 C. Pontecorvo, M. Pontecorvo, Psicologia

dell’educazione. Conoscere a scuola, Bologna, Il Mulino,
1986, pp. 234-235.
152
riferito alle diverse unità didattiche in cui ver-

rà articolato il percorso complessivo. A livello
generale il punto 1. si tradurrà nelle cosiddette
“prove d’ingresso”, la valutazione sarà quella
di fine anno o di fine quadrimestre, ecc.
Ma la programmazione costituirà uno stru- Un esempio
mento produttivo solo se sarà articolata nelle
singole unità didattiche. In questo caso, data
la circolarità del processo, la valutazione fina-
le di una unità costituirà anche l’analisi della
situazione iniziale per quella successiva. Ad
esempio, prima di iniziare un’unità didattica su
Aristotele, l’insegnante dovrà chiedersi quali
sono le conoscenze e i concetti necessari per
capirne il pensiero; l’accertamento potrà coin-
cidere con la verifica su Platone o prevedere
degli approfondimenti relativamente a concetti
presentati in precedenza. L’insegnante può an-
che decidere di riprendere alcuni concetti nel
momento in cui servono, purché abbia chiaro
fin dall’inizio quali sono e quando presentar-
li; dovrà poi stabilire quali obiettivi intende
conseguire mediante lo studio del pensiero ari-
stotelico, in termini di contenuti, distinguendo
tra quelli legati alla filosofia specifica e quelli
generali (la comprensione di concetti che lo
studente potrà riferire anche ad altri sistemi di
pensiero) e di abilità-competenze (capacità
di analizzare e comprendere i testi, capacità di
produrre mappe concettuali, anche di tipo di-
verso sullo stesso argomento, ecc.); dovrà in-
fine stabilire i contenuti da presentare, e quali
esporre mediante lezioni frontali, quali ricava-
re dall’analisi dei testi o da attività di ricerca.
153
Per la strutturazione di questi vari momenti

non sembra possibile definire regole generali:
l’unica regola è che venga fatta una program-
mazione, prima di attivare ogni unità didattica
specifica, e che venga presentata agli alunni. La
programmazione è anche la base di un appren-
dimento autodiretto e i vantaggi, in termini di
motivazione e di comprensione, di uno studio
che l’alunno può organizzare conoscendo in
ogni momento il percorso e chiedendosi se
ha compreso le diverse tappe, non saranno
mai valutati abbastanza.
4.6 Dal programma ai percorsi
I programmi Anche dopo la riforma Moratti-Gelmini, i

in vigore programmi in vigore non differiscono sensi-
bilmente, soprattutto nei contenuti, da quel-
li emanati dalla Sottocommissione Alleata
dell’Educazione nell’anno 1944, con poche e
marginali modificazioni successive. Nella loro
impostazione di fondo, a parte alcune modifi-
che di contenuto, questi programmi non si dif-
ferenziano sostanzialmente da quelli in vigore
durante il fascismo e ne conservano in par-
ticolare il forte storicismo di fondo, ponendo
come premessa che «la successione storica è
lo stesso sviluppo del pensiero»110. I contenu-
110 Ginnasio, Liceo classico, Liceo scientifico. Orari e pro-

grammi di insegnamento, Milano, Pirola Editore, 1987, p.
19. I programmi possono essere reperiti anche all’indirizzo
Internet: http://lgxserver.uniba.it/lei/scuola/program.htm.
154
ti, modulati su questa premessa, si traducono

nella galleria di personaggi e correnti che ha
fortemente condizionato, in negativo, l’inse-
gnamento della filosofia fino ad oggi.
Anche se viene conservata l’impostazione Dai programmi
storicistica, le nuove indicazioni nazionali ri- ai percorsi
modulano in parte la successione storica, indi-
cando alcune figure “irrinunciabili” (e quindi
da trattare obbligatoriamente) e consentendo
una certa scelta riguardo alle altre. Viene così
incoraggiata la tendenza, già suggerita dagli
stessi “programmi Brocca”, del passaggio dai
programmi ai percorsi, cioè da una succes-
sione abbastanza vincolante e principalmente
cronologica di autori e correnti a una ricostru-
zione che individui una continuità logica, orga-
nizzando la programmazione intorno ad alcuni
temi rilevanti, come si vedrà meglio nel cap. 6.
Uno schema per la costruzione di percorsi è

ad esempio il seguente:
1. Selezione degli obiettivi specifici
2. Individuazione dei contenuti: testi, autori,
nuclei tematici
3. Precisazione dei metodi
a. Individuazione dei requisiti necessari per
avviare e sviluppare il percorso in termini di
capacità cognitive, di competenza lessicale,
di capacità di contestualizzazione
a. Esplicitazione delle conoscenze che devo-
no essere richiamate per facilitare la ricom-
155
posizione del quadro generale

4. Definizione di prove di verifica:
a. sui testi
b. sul rapporto testo/contesto/autore
c. di ricomposizione del percorso
d. verifica finale di riconduzione del percorso
all’ipotesi interpretativa111.
Esempi Lo schema precedente è stato proposto du-

rante in Seminario nazionale di formazione per
Docenti tenutosi nel 1994 presso il Liceo clas-
sico “L. Ariosto” di Ferrara. Allo schema fanno
seguito alcuni esempi di percorsi quali “Anima
e conoscenza nel mondo antico” (ricostruito
attraverso il pensiero di Platone, Aristotele,
Plotino e Agostino), “La filosofia della città”
(i Sofisti, Platone, Agostino, Tommaso d’A-
quino, Marsilio da Padova), “La rivoluzio-
ne scientifica dell’età moderna” (la filosofia
rinascimentale, Bacone, Galilei, Newton),
“Il politico” (Machiavelli, Hobbes, Locke,
Montesquieu, Rousseau, Hegel), “Filosofia
e scienza nel Novecento” (Wittgenstein, Il
Neoempirismo, Popper, Lakatos, Kuhn), “La
filosofia dell’interpretazione” (Nietzsche,
Heidegger, Gadamer, Freud).
Ogni percorso si articola nei momenti indi-
cati nello schema, individuando gli obiettivi, i
metodi, i requisiti e le verifiche e suggerendo
una scelta di brani degli autori ricordati, sui
111 AA. VV., Elaborazione di modelli di percorsi filosofici,

in La città dei filosofi. Seminario di formazione per Docenti,
“Quaderni della Pubblica Istruzione”, 12, 1994.
156
quali lavorare.
Uno dei meriti riconosciuti ai “programmi Storia della
Brocca” è quello di conciliare storia della fi- filosofia e filo-
sofia
losofia e filosofia, in una sintesi in cui il se-
condo approccio dà un senso nuovo al primo.
Se l’insegnamento della filosofia viene inteso
semplicemente come ricostruzione storica, la
materia può servire, nella migliore delle ipo-
tesi, per ampliare le conoscenze dello studen-
te, offrendogli una serie di informazioni sulle
diverse epoche, che si affiancano a quelle date
da altre discipline. È senza dubbio positivo
che l’alunno conosca, insieme alla letteratura e
all’arte rinascimentali, anche il pensiero filoso-
fico di quel periodo, per averne una compren-
sione più completa e consapevole. Ma que-
sta non è l’unica funzione dell’insegnamento
della filosofia. Esso si caratterizza anche per
la capacità di trasmettere una serie di stru-
menti concettuali mediante i quali gli studen-
ti acquisiscano una serie di abilità critiche e
analitiche da utilizzare anche in relazione alla
propria esperienza e alla comprensione della
realtà contemporanea.
Per raggiungere questi obiettivi occorre af- Un nuovo
fiancare alla tradizionale lezione strumenti e approccio
metodologico
attività di altro tipo, quali il lavoro sui testi
e le esercitazioni, uscendo dalla logica degli
argomenti da trattare uno dopo l’altro, tutti con
lo stesso metodo, e ponendosi invece in un’ot-
tica operativa, che consenta agli studenti un
confronto con i testi dei filosofi, operazioni di
ricostruzione del loro pensiero e di applica-
zione degli strumenti concettuali acquisiti alla
157
propria esperienza e al proprio mondo.

Una nuova Dare spazio alla operatività degli alunni im-
organizzazione plica una diversa organizzazione dei contenuti,
dei contenuti
che rinunci all’enciclopedismo per individua-
re temi omogenei e completi ma circoscritti ad
alcuni aspetti della storia del pensiero.
All’insegnante compete, in questa prospet-
tiva, una nuova responsabilità: quella di sele-
zionare autori e percorsi che consentano agli
studenti, nell’insieme della programmazione,
di acquisire le strutture concettuali per pensare
in proprio, per imparare a porre correttamente
i problemi e ad affrontarli, in una parola per
fare filosofia.
4.7 La verifica e la valutazione
Centralità della La verifica è forse il momento centrale

verifica dell’intera programmazione, piuttosto che
quello conclusivo, poiché obiettivi e finalità
sono formulati correttamente se sono suscetti-
bili di verifica, cioè se possiamo dire in ogni
momento di quanto gli alunni si sono avvicina-
ti a quanto programmato. Inoltre essa dovrebbe
cadenzare l’attività didattica, traducendosi in
una messa a punto continua della program-
mazione o nella predisposizione di opportuni
interventi di recupero.
158
Scopi della verifica

Ogni valutazione del profitto è sempre anche
una verifica dell’efficacia dell’azione didattica.
Possiamo allora enucleare alcuni obiettivi:
- La verifica dell’azione educativa, cioè
la corrispondenza tra gli obiettivi specifici,
quelli comuni (stabiliti dal Consiglio di clas-
se) e le finalità generali (stabilite dal Collegio
dei docenti) e i comportamenti cognitivi della
classe. Questo aspetto è il più importante ma
il più difficile da controllare, perché occorre
tradurre preliminarmente obiettivi e finali-
tà in competenze, abilità e comportamenti
osservabili, per definire poi gli strumenti per
accertarne il conseguimento.
- La verifica dell’azione didattica, cioè
l’accertamento se in generale il livello di
apprendimento della classe è soddisfacente,
rivedendo in caso negativo la scansione del
programma o, in misura più o meno ampia,
il proprio metodo d’insegnamento.
- La valutazione del profitto individuale,
sia relativamente alla padronanza del metodo
di lavoro e alla comprensione della struttura
concettuale della disciplina, sia infine (e non
soltanto o prima di tutto) relativamente alla
conoscenza dei contenuti. Oltre alla valuta-
zione conclusiva (valutazione sommativa)
è importante, anche alla luce delle recenti
disposizioni normative, una valutazione fre-
quente, che serva per individuare eventuali
lacune e difficoltà in modo da intervenire
tempestivamente, per prevenire l’insuccesso
scolastico (valutazione formativa).
159
Alla tradizionale interrogazione i “programmi

Brocca” hanno affiancato un’ampia gamma di
strumenti di verifica/valutazione.
Gli strumenti per la verifica e la valuta-

zione
Per la verifica i docenti sono autorizzati a fare
uso dei seguenti strumenti:
1. la tradizionale interrogazione;
2. il dialogo e la partecipazione alla discus-
sione organizzata;
3. prove scritte quale la parafrasi, il riassun-
to ed il commento di testi letti, la composi-
zione di scritti sintetici che esprimano capa-
cità argomentative;
4. i test di comprensione della lettura (rispo-
ste scritte a quesiti predisposti dall’insegnan-
te e concernenti letture svolte).
I1 ricorso a questa ampia gamma di prove è
giustificato dal fatto che l’educazione filosofi-
ca richiede il possesso sicuro degli strumenti
della comunicazione sia orale che scritta,
espressioni rispettivamente della capacità ar-
gomentativa e dell’impegno di riflessione tipi-
ci della disciplina.
È inoltre opportuno richiamare l’attenzione
sulla distinzione tra le verifiche formative,
che dovranno essere tempestive e frequenti,
essendo finalizzate al recupero delle carenze, e
le valutazioni sintetiche, che si riferiscono ai
livelli conoscitivi raggiunti nelle fasi conclu-
sive112.

160
Nelle indicazioni dei “programmi Brocca” Verifica e rin-

si colgono due esigenze principali: adeguare la novamento sco-
lastico
verifica al rinnovamento della didattica, in par-
ticolare alla centralità che assumono la lettura
dei testi e il lavoro sul testo; porre l’accento
sull’acquisizione, mediante l’insegnamento
della filosofia, di abilità e competenze, e non
di semplice conoscenze, con la conseguen-
te esigenza di utilizzare strumenti di verifica
adatti a valutare questi aspetti. Ma il punto
centrale sembra essere l’uso, diverso rispetto a
quello tradizionale, della verifica, che non deve
accertare semplicemente il profitto, ma deve
guidare l’azione didattica, con un feedback
continuo e con frequenti aggiustamenti (verifi-
che formative).
Un’ampia e organica ricognizione degli stru- Strumenti per
menti per la verifica e la valutazione è proposta la verifica
da Mario De Pasquale113. Muovendo dalle indi-
cazioni dei “programmi Brocca” e dagli obiet-
tivi cognitivi della “tassonomia di Bloom”114,
De Pasquale indica come obiettivo principale
della valutazione la consapevolezza, da parte
degli alunni, del loro apprendimento in relazio-
ne alle finalità generali e alla programmazione,
riore e programmi dei trienni, cit., p. 233.

113 M. De Pasquale, Insegnare e apprendere a fare filoso-
fia in classe, Bari, Giuseppe Laterza Editore, 1996.
114 Cfr. B. Bloom, Tassonomia degli obiettivi educativi,
Vol. I., Area cognitiva, Teramo, Lisciani e Giunti, 1986, pp.
205-213. La tassonomia di Bloom, integrata con classifi-
cazioni più recenti, può essere reperita anche in Internet,
all’indirizzo:
<http://www.edscuola.com/archivio/bloom.html>
161
per consentire il raggiungimento di una effet-

tiva capacità di autovalutazione. A tale scopo,
De Pasquale distingue nell’area cognitiva (più
complessa e meno standardizzabile è la valuta-
zione dell’area affettiva) tre settori:
I SETTORI DELLA VALUTAZIONE

SECONDO DE PASQUALE
1. «il settore relativo all’apprendimento
dell’aspetto semantico del sapere filosofico
(chi parla e che cosa dice), comprendente cioè
la conoscenza e la comprensione di termini,
di concetti, teorie, ecc.»115. Le prove propo-
ste comprendono la ricerca di parole chiave,
questionari a scelta multipla o di altro tipo,
richiesta di definizioni, paragrafazione e tito-
lazione di brani, riassunti di lunghezza prede-
terminata, parafrasi di testi, schedature per tesi,
ipotesi, definizioni, ecc.
2. Il secondo settore comprende la «valuta-
zione delle conoscenze e delle abilità richieste
dall’apprendimento dell’aspetto sintattico, lo-
gico-strutturale, argomentativo della filosofia e
del filosofare»116. Le prove proposte riguardano
l’applicazione (analisi di casi concreti, costru-
zione di esempi, colloqui semistrutturati, ecc.);
l’analisi (confronti tra testi, teorie e argomen-
tazioni, esercizi semistrutturati nei quali «gli
studenti devono essere in grado di cogliere i
115 Ivi, p. 89.

116 Ivi, p. 90.
162
presupposti di una tesi, il tessuto sintattico del-

le argomentazioni e i criteri su cui è fondato, ri-
costruire le strategie argomentative, individua-
re le implicazioni logiche consequenziali)»117,
ecc.); la sintesi (produzione di testi filosofici a
partire da tracce, saggi brevi in cui ricostruire
il pensiero di un autore, o di più autori su un
tema, ecc.).
3. Il terzo settore è relativo alla «valutazio-
ne delle conoscenze e delle abilità riguardan-
ti la rielaborazione personale dei contenuti
appresi»118. Le prove proposte riguardano la
capacità di valutazione (riflessione parlata,
saggi scritti, costruzione di itinerari tematici
per valutare le differenti proposte di più autori,
ecc.) e la creatività (produzione di argomen-
tazioni, analogie e metafore a partire da quelle
proposte da un autore, avanzare nuove ipotesi
per la soluzione dei problemi trattati, diversa
formulazione delle ipotesi di partenza per ana-
lizzare le conseguenze, ecc.).
Un nuovo approccio didattico, che preveda Esercizi e

esercizi sul testo, schede lessicali, mappe valutazione
concettuali, ecc. (vd. capp. 10, 12 e 13) impli-
ca già, da parte degli studenti, lo svolgimento
di una serie di attività che consentono conti-
nue verifiche delle abilità e delle conoscenze.
Gran parte delle attività proposte nei capitoli
10 e 13, ad esempio, possono essere utilizzate
117 Ivi, p. 91.

118 Ibidem.
163
anche per la verifica, pur non essendo esplici-

tamente finalizzate ad essa. L’introduzione di
esercizi, anche scritti, di apprendimento e di
consolidamento, nella normale attività didatti-
ca può consentire di ridurre e di sdrammatizza-
re le prove di valutazione e, al tempo stesso, di
“monitorare” in modo continuativo la classe,
per conoscere subito eventuali situazioni di
difficoltà e intervenire tempestivamente.
Classificazione A questo proposito, Mario Trombino ha av-
degli esercizi viato da tempo la definizione di una classifica-
zione degli esercizi di filosofia, proponendo i
risultati della sua ricerca in un sito Internet119
che costituisce un punto di riferimento impor-
tante sia per la documentazione personale sia
per la costruzione di uno standard che non
intende irrigidire l’applicazione didattica, ma
offrire un punto di riferimento per l’individua-
zione di parametri comuni. Ne parleremo in
modo più approfondito nel cap. 12.
Valutazione Gli esercizi proposti da Trombino si rife-
degli aspetti
riscono anche all’area emotiva e relaziona-
non cognitivi
le, oltre che, ovviamente, a quella cogniti-
va. Anche se, a nostro parere, gli obiettivi
cognitivi occupano, nella scuola superiore,
un posto fondamentale, la valutazione non
può prescindere da aspetti quali l’impegno,
la positiva partecipazione alla vita della
classe, il modo di rapportarsi agli altri,
ecc. Di solito questi fattori sono chiari a
ogni insegnante ma difficili da esplicitare
119 http://www.ilgiardinodeipensieri.eu
164
in modo sistematico. In questo caso, for-

se più ancora che per gli obiettivi cogniti-
vi, è importante passare dalla valutazione
all’autovalutazione, conducendo però gli
alunni ad acquisire gli strumenti per com-
pierla in modo consapevole. L’autovalu
tazione deve essere considerata un vero e
proprio strumento didattico poiché contri-
buisce in modo significativo a migliorare la
qualità dell’apprendimento e il livello della
motivazione.
La valutazione sommativa, cioè quella che La valutazione
si traduce in un voto e in un giudizio finale, sommativa
resta ovviamente ineliminabile e importan-
te. Prima o poi, in una forma o nell’altra, il
profitto degli alunni deve essere giudicato.
L’importante è che il giudizio sia la con-
clusione di un processo articolato in una
pluralità di forme tali da rispecchiare le
effettive competenze dell’alunno e soprat
tutto che, nello sviluppo di questo processo,
l’insegnante individui gli strumenti per ri-
muovere, per quanto possibile, le cause di
eventuali insuccessi, utilizzando le verifi-
che soprattutto con questa finalità.
165
5.
La nuova figura
dell’insegnante
Qual è oggi l’identità professionale dell’in- L’identità

segnante di filosofia? A questa domanda hanno dell’insegnante
cercato di dare una risposta le due inchieste di filosofia
della SFI già ricordate120.
L’immagine che l’insegnante ha di sé è dico-
tomica e riflette il tipo di formazione esistente
fino ad ora, con il breve intervallo delle SSIS (i
corsi di specializzazione universitaria post-lau-
rea finalizzati all’insegnamento, aboliti dopo
pochi anni di vita): gli insegnanti di filosofia si
sentono preparati culturalmente, molto meno
sul piano didattico.
Riportiamo qualche dato: il 54.2% ritiene
buona la propria formazione professionale,
il 38.3% sufficiente e solo il 7.5% scarsa.
Inoltre, il 55.7% ha compiuto lavori di ap-
profondimento post-lauream e il 30.7% ha al

Roma-Bari, Laterza, 1987; espone i risultati di un’inchiesta
condotta nel 1986.
C. Lanzetti, C. Quarenghi (a cura di), L’insegnamento del-
la filosofia nelle scuole sperimentali, Roma-Bari, Laterza,
1994.
167
La nuova figura dell’insegnante
proprio attivo pubblicazioni121.

La situazione cambia radicalmente nelle
risposte alla domanda sulla preparazione di-
dattico-professionale: solo il 12.1% la ritiene
buona, il 32.4% sufficiente e ben il 55.5% la
considera scarsa122.
L’apparente contraddittorietà di questi dati è
ovviamente legata al tipo di formazione istitu-
zionalmente prevista fino ad oggi. La maggior
parte degli insegnanti entrata in ruolo con la
vecchia normativa123 è laureata in Filosofia e
non ha quindi nessuna preparazione didatti-
ca o pedagogica specifica.
Per contro, la buona preparazione culturale
sembra motivata, oltre che dagli studi univer-
sitari, da un elevato interesse per la mate-
ria: alla domanda Tra filosofia e storia quale
disciplina preferisce insegnare?, il 90% degli
intervistati accorda la propria preferenza alla
filosofia124.
La competenza I dati del questionario consentono di affron-
didattica e tare quello che oggi appare un problema urgen-
psicologica
te: il ruolo dell’insegnante di scuola superiore
e di quello di filosofia in particolare. L’idea
121 L. Vigone, C. Lanzetti (a cura di), L’insegnamento del-

la filosofi, cit., p. 97.
122 Ivi, p. 98.
123 La normativa recente istituisce un corso di specializ-
zazione post lauream per l’abilitazione all’insegnamento,
dedicato soprattutto alla pedagogia e alla didattica della
disciplina.
168
gentiliana che “chi sa, sa anche insegnare” sta

ormai tramontando (anche se, a ben guardare,
è ancora diffusa) e comincia a definirsi sem-
pre maggiormente la necessità di due ambiti
di competenze, oltre a quella disciplinare che
rimane comunque importante: la conoscenza
dei processi psicologici e delle dinamiche di
apprendimento da un lato e quella dei metodi
di insegnamento e degli strumenti didattici
dall’altro.
Da Piaget in poi, la psicologia sottolinea Adolescenza e
come l’adolescenza sia l’età della struttura- filosofia
zione del pensiero astratto e come tale pro-
cesso possa essere stimolato e potenziato me-
diante strumenti formativi adatti. La filosofia
sembra poter svolgere, in questo ambito, un
ruolo privilegiato. Occorre però che alla pre-
parazione disciplinare si affianchi quella psico-
logica e didattica, che non essendo prevista dal
corso di laurea deve essere recuperata attraver-
so l’aggiornamento e la formazione in servizio.
Come accennavamo sopra, a partire dal 1999 La breve
si era cercato di risolvere questo problema esperienza delle
richiedendo ai futuri insegnanti due anni di SSIS
specializzazione di tipo pedagogico e didatti-
co, mediante l’istituzione delle SSIS (Scuola
di Specializzazione per l’Insegnamento
Secondario), ma l’esperienza si è conclusa
nel 2009 con la chiusura definitiva. L’anno
successivo è stata istituita una nuova modali-
tà di formazione didattica, il TFA (Tirocinio
Formativo Attivo), della durata di un solo
anno, che però, ancor prima di essere realizza-
to in pratica, è messo in discussione dal ritorno
169
allo strumento del concorso che dovrebbe dare

anche l’abilitazione all’insegnamento.
Il nuovo ruolo Anche se ancora la situazione è molto flui-
dell’insegnante da, l’approfondimento di questi ambiti va nel-
la direzione di una complessiva ridefinizione
della figura e del ruolo dell’insegnante, della
quale si avverte l’esigenza e che le disposizioni
normative recenti iniziano a tratteggiare: un in-
segnante non più semplice trasmettitore di con-
tenuti culturali, ma formatore e tutor, coordi-
natore di un processo che vede lo studente in
posizione sempre più centrale e la capacità di
apprendere e di gestire la propria formazione
come sempre più importante, particolarmente
nel triennio della scuola media superiore.
5.1 La figura dell’insegnante

nella riflessione recente
La riforma Il disagio del docente di filosofia si inseri-

recente sce in una serie di problematiche di più am-
pio respiro. La scuola, e in particolare quella
superiore, è stata in parte ridisegnata dalla
recente riforma. In questo quadro, la posizio-
ne della filosofia è stata ridefinita, da un lato
inserendone l’insegnamento in tutti i tipi
di scuola superiore liceale, dall’altro modi-
ficandone, sia pur parzialmente, i contenuti e
i metodi.
La domanda di Inoltre, gli studenti manifestano una sempre
filosofia maggiore insofferenza verso una filosofia inte-
sa come galleria di pensatori e, per contro, una
170
domanda crescente verso una filosofia come

riflessione critica su se stessi e sulla propria
epoca. Il rischio è quello di trasformare questa
materia in una sorta di educazione civica e l’in-
segnante in una specie di consigliere spirituale.
D’altra parte, rivendicare la specificità della
filosofia non può voler dire respingere le solle-
citazioni verso un rinnovamento dei contenuti
e dei metodi, che appare ormai urgente.
La “Commissione dei Saggi” dell’epoca del- Le indicazioni
la “riforma Berlinguer”, poi cancellata, pur dei “Saggi”
essendosi occupata prevalentemente dei con-
tenuti, ha proposto un insieme di indicazioni
sulla figura professionale dell’insegnante dalle
quali è opportuno muovere per approfondire la
nostra analisi.
La “risorsa-insegnanti” è considerata di
fondamentale importanza per il rinnovamento
dei contenuti e della didattica e sulla necessità
di riqualificare e “riselezionare” gli insegnan-
ti si torna in più punti del documento125.
Come scrive Enrica Rosanna, «è sulla for-
mazione che si gioca la trasmissione dei
contenuti»126, sottolineando come tratti salienti
della formazione il «recupero della funzione
educativa»127, cioè la capacità di affiancare il
processo di apprendimento/formazione de-
125 Vedi ad esempio l’intervento di Mario Vegetti: Le cono-

scenze fondamentali per l’apprendimento dei giovani nella
scuola italiana nei prossimi decenni. I materiali della Com-
missione dei Saggi, Firenze, Le Monnier, 1997, pp. 91-92.
126 Ivi, p. 104.
127 Ibidem.
171
gli alunni, attivando «tutte le possibilità dei

ragazzi»128.
La ridefinizione del ruolo dell’insegnante
non può essere disgiunta da un radicale rinno-
vamento della didattica, come è sottolineato
nella Sintesi conclusiva:
«Compito prioritario della nuova scuola è
la creazione di ambienti idonei all’appren-
dimento che abbandonino la sequenza tradi-
zionale lezione - studio individuale - interro-
gazione per dar vita a comunità di discenti e
docenti impegnati collettivamente nell’analisi
e nell’approfondimento degli oggetti di studio
e nella costruzione di saperi condivisi. Queste
comunità dovranno essere caratterizzate dal
ricorso a metodi di insegnamento capaci di
valorizzare simultaneamente gli aspetti cogni-
tivi e sociali, affettivi e relazionali di qualsiasi
apprendimento»129.
La comunità Lo spostamento dell’asse educativo dal
educante rapporto docente-classe (la spiegazione o le
prove di verifica) o docente-singolo alunno
(l’interrogazione) alla comunità educante in
cui l’insegnante svolge un ruolo di media-
zione tra molteplici interazioni (gruppi di
lavoro, apprendimento individualizzato, dibat-
titi tra gli alunni, ecc.), è un vecchio cavallo di
battaglia dell’attivismo pedagogico degli anni
Sessanta. A partire dai Decreti delegati e in mi-
sura crescente negli ultimi anni, le esigenze di
128 Ibidem.
129 Ivi, pp. 77-78.
172
fondo di questa impostazione sono state recu-

perate, superando però lo spontaneismo spesso
controproducente che originariamente le carat-
terizzava.
In riferimento all’insegnamento della filoso- La dimensione
fia, queste istanze sono state sottolineate so- comunicativa
prattutto da Mario De Pasquale.
De Pasquale pone in luce la continuità tra
ruolo dell’insegnante e metodo d’insegna-
mento.
Occorre, secondo De Pasquale, creare in clas-
se una dimensione «colloquiale e dialogica»130,
che è d’altra parte costitutiva del filosofare
stesso, nella quale insegnante e studenti si-
ano co-protagonisti di un comune itinerario
di ricerca. Se questa dimensione è importante
per l’insegnamento in generale, lo è a maggior
ragione per la filosofia, poiché in questo caso
il metodo è il contenuto, cioè la dimensione
comunicativa è anche esperienza filosofica e
apprendimento del filosofare.
LA DIMENSIONE COMUNICATIVA DEL

FILOSOFARE
Insegnare filosofia in modo problematico-criti-
co presuppone la realizzazione in classe di una
forma di comunicazione adeguata alle istan-
ze di un processo dinamico di apprendimento,
centrato sulla motivazione, sulla partecipa-
zione autentica degli studenti al dialogo scola-
stico, sulla valorizzazione della loro esperien-
130 Ivi, p. 189.
173
za vissuta, all’interno di un comune sforzo del

gruppo classe orientato alla ricerca della chia-
rificazione, della definizione e della soluzione
razionali dei problemi filosofici.
La forma della comunicazione è condizio-
ne strutturale, argine di confine e “matrice”
degli apprendimenti delle capacità, delle abi-
lità cognitive, comportamentali, valutative,
critiche, creative, argomentative, tipiche del
filosofare131.
L’insegnante Il ruolo dell’insegnante viene in questa pro-

come tutor
spettiva ridefinito. Egli dovrebbe essere so-
prattutto tutor, organizzatore e punto di rife-
rimento di una situazione di apprendimento
che vede come centrali l’attività degli studen-
ti e le dinamiche interpersonali presenti nella
classe. In concreto, riducendo lo spazio della
tradizionale spiegazione (comunque importan-
te per alcuni momenti), l’insegnante dovrebbe
proporre e coordinare attività, come vedremo
in dettaglio nei capitoli seguenti.
Ridefinire i Come suggerisce ancora De Pasquale, per re-
tempi e gli spazi
alizzare la centralità dell’apprendimento e del-
la comunicazione l’insegnante deve ridefinire i
tempi e gli spazi didattici: i tempi, nel senso di
lasciare da parte l’urgenza del programma per
dare spazio agli aspetti comunicativi e rela-
zionali; gli spazi, in senso gestaltico, come to-
talità della situazione educativa, come “cam-
po” nell’accezione lewiniana del termine.
131 Ivi, p. 199.
174
«Noi partiamo dal presupposto che

quando parliamo di spazio didattico in-
tendiamo parlare non solo di qualcosa di
fisico ma di qualcosa che racchiude in
un confine fisico un “campo” dinamico
relazionale entro cui si possono creare
opportunità didattiche, di insegnamen-
to e di apprendimento, di fruizione e
di scambio di informazioni, di rapporti
comunicativi. Esso racchiude lo spazio
fondamentale entro cui si muove il grup-
po classe, lo spazio delle altre classi, dei
luoghi in cui sono presenti le risorse di-
dattiche dell’Istituto (biblioteche, sala
audiovisivi, laboratori, aule per le riu-
nioni tra più classi, ecc.)».132
Potremmo parlare di “situazione” educa-
tiva gestita dal docente, di spazio educativo
nel senso visto sopra, piuttosto che di azione
o di opera educative. Nel processo di appren-
dimento entrano in gioco molte variabili che è
necessario controllare e organizzare consape-
volmente, per creare motivazione, impegno e
partecipazione costruttive.
Tratteggiando questa nuova (o almeno rinno- L’apprendimento
vata) figura del ruolo dell’insegnante, il riferi- centrato sul
mento più immediato è Carl Rogers, uno psi- discente
cologo molto noto in Italia negli anni Settanta
anche se oggi meno frequentato.
Estendendo all’insegnamento la sua nota
“terapia centrata sul cliente”, Rogers parla di
132 Ivi, p. 74.
175
apprendimento centrato sul discente, cioè

teso a sviluppare le potenzialità degli studen-
ti e orientato a cambiamenti permanenti della
personalità e della struttura cognitiva. La teoria
di Rogers, anche se non molto recente, conser-
va ancora motivi di interesse. La sua proposta
si articola intorno al binomio: apprendimento
autodiretto-creatività. Da un lato l’insegnante
deve far sì che lo studente sia consapevole del
processo di apprendimento e sia posto in grado
di gestirlo in prima persona, dall’altro lato
l’apprendimento deve consistere in ampia mi-
sura nella soluzione di problemi, che vuol dire
ricerca personale e utilizzazione creativa delle
nozioni apprese. L’apprendimento deve essere,
in altri termini, «significativo e autonomo»133:
significativo in quanto dà risposta alle esigen-
ze e alle attese dello studente, autonomo in
quanto lo vede come protagonista attivo.
Non abbiamo qui lo spazio per approfondi-
re la teoria di Rogers. Consideriamo invece,
schematicamente, alcuni dei principi che egli
pone alla base di un apprendimento “significa-
tivo e autonomo”.
L’APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO
E AUTONOMO
Gran parte dell’apprendimento significativo è
acquisito tramite l’agire. Mettere lo studente
in contatto con problemi pratici, sociali, etici e
133 C. R. Rogers, Libertà nell’apprendimento, Firenze,

Giunti e Barbèra, 1973, p. 13 e passim.
176
filosofici, con argomenti di carattere personale,

con i problemi della ricerca, è uno dei modi più
efficaci per promuovere l’apprendimento. […]
L’apprendimento autonomo, che coinvolge
l’intera personalità del discente - sentimenti e
intelletto - è il più penetrante e il più stabile
apprendimento. […]
L’indipendenza, la creatività, la fiducia in sé
sono facilitate quando hanno rilievo preminen-
te l’autocritica e l’autovalutazione, e passa in
secondo piano la valutazione altrui. […] È
stato chiarito, nei capitoli precedenti, che l’ap-
prendimento statico, di tipo informativo, può
essere stato del tutto adeguato nel passato. Se la
nostra cultura sopravviverà, ciò dipenderà dal
fatto che avremo saputo maturare degli indivi-
dui per i quali il mutamento è il fatto centrale
della vita, e ai quali riuscirà possibile muoversi
a loro agio sulla base di questa constatazione.
Ciò significa che essi non dovranno preoccu-
parsi, come tanti oggi, del fatto che ciò che
hanno appreso non li pone in grado di affronta-
re problemi attuali. A1 contrario, essi avranno
la gradevole convinzione che sia necessario
acquisire continuamente nuove nozioni per af-
frontare situazioni in perpetuo mutamento134.
Sono evidenti le conseguenze didattiche di La funzione

questi principi, dalla necessità di un appren- dell’insegnamento
dimento attivo e operativo a quella di far ac-
quisire agli studenti gli strumenti per gestire
134 Ivi, pp. 193-195; corsivi nel testo.
177
la propria formazione. Ma l’indicazione che

Rogers ne ricava è più generale: l’insegnante
deve svolgere principalmente il ruolo di facili-
tatore dell’apprendimento, cioè deve organiz-
zare lo spazio didattico in una serie di modi
tra i quali ricordiamo i principali:
L’INSEGNANTE COME FACILITATORE

DELL’INSEGNAMENTO
Il facilitatore deve darsi da fare per stabilire il
clima o atmosfera iniziale in cui dovrà matura-
re l’esperienza di gruppo o di classe. Se la sua
fondamentale filosofia si basa sulla fiducia nel
gruppo e negli individui che lo compongono,
questo punto di vista potrà essere comunicato
tramite mille sottili canali. […]
Il facilitatore serve a individuare e chiarire i
propositi degli individui della classe e i pro-
positi più generali del gruppo. […] Egli fa as-
segnamento sul desiderio di ogni studente di
perseguire gli scopi che hanno un significato
per lui, come forza motivazionale che sotten-
de ogni apprendimento significativo. […] Egli
cerca di organizzare e di rendere facilmente di-
sponibili il più gran numero possibile di mezzi
per apprendere. Egli cerca di mettere a dispo-
sizione scritti, materiale, mezzi psicologici,
strumenti, viaggi, mezzi audiovisivi - insomma
ogni concepibile risorsa che i suoi studenti de-
siderino utilizzare per il proprio sviluppo intel-
lettuale e per il perseguimento dei propri fini.
Egli considera se stesso come un mezzo a di-
sposizione del gruppo. Proponendosi come
mezzo, non degrada se stesso. Egli si rende di-
178
sponibile come consigliere e maestro, un uomo

insomma, ricco di esperienza nel campo speci-
fico. Desidera essere utilizzato, così dagli stu-
denti singoli, come dal gruppo, nei modi che
essi ritengono più significativi, ma nei limiti in
cui riesce a muoversi a suo agio operando se-
condo i loro desideri135.
Le affermazioni, e più in generale la teoria, Limiti…

di Rogers vanno prese con una certa prudenza.
Intanto, egli scrive soprattutto in riferimento
all’insegnamento universitario, anche se dà
alle proprie considerazioni una valenza gene-
rale; inoltre, la situazione statunitense in cui
opera è caratterizzata da una grande autonomia
dei singoli colleges e delle singole università,
per cui non esistono vincoli di programma e
di normative generali; infine, un’applicazione
calligrafica delle sue teorie alla situazione della
scuola superiore italiana non sarebbe, secondo
noi, neppure produttiva. L’insegnamento della
filosofia, in particolare, richiede una certa dose
di eterodirettività, perché è impensabile che gli
alunni siano in grado di organizzare in ampia
misura da sé il proprio apprendimento e perché
la formazione di una mentalità logica e critica
richiede spesso percorsi obbligati.
Detto ciò, però, molte delle sue indicazioni ... e validità
potrebbero utilmente essere applicate all’inse- della teoria di
Rogers
gnamento della filosofia, il cui modello attuale,
centrato sull’insegnante e sulla lezione, è agli
135 Ivi, pp. 195-196; corsivi nel testo.
179
antipodi del metodo suggerito da Rogers. Un

giusto equilibrio tra insegnamento frontale,
lavoro di gruppo e attività individualizzate,
tra indicazioni fornite dall’insegnante e opera-
tività degli studenti, un’attenzione ai processi
motivazionali e alla capacità da parte degli
alunni di organizzare il proprio apprendimento,
rappresenta forse la soluzione ideale. Questa
sintesi, d’altra parte, non può essere operata
che dal singolo insegnante, il quale ha dunque
la responsabilità e il compito di “costruire” una
situazione educativa stimolante ed equilibra-
ta, organizzando, in base alla situazione in cui
opera, alle finalità e agli obiettivi stabiliti dagli
organi collegiali, alla personalità degli alun-
ni e alle proprie scelte, un ambiente didattico
costruttivo. La cosa importante è che l’inse-
gnante abbia consapevolezza da un lato delle
variabili in gioco, dall’altro degli strumenti
didattici ai quali può far ricorso e infine della
necessità di operare una sintesi non casuale di
queste diverse componenti.
5.2 L’insegnamento come ricerca
Il momento L’insegnamento non può più essere concepi-

teoretico to (se mai è stato possibile farlo) come trasmis-
sione di un sapere già dato, a meno che l’inse-
gnante non segua pedissequamente il manuale
in uso, ma ciò avviene in un numero sempre
più limitato di casi. L’insegnamento è ricerca,
anche sul piano storico e teoretico, mettendo
per adesso tra parentesi quella metodologica e
180
didattica che è parte integrante dello status di

insegnante.
L’autore che viene presentato agli studenti,
è sempre un autore interpretato, considera-
to sotto una prospettiva particolare, che l’in-
segnante costruisce anno dopo anno, facendo
riferimento in diversa misura da un lato alla
letteratura critica, dall’altro alla specificità
della situazione in cui opera, alla classe che ha
davanti, alle finalità e agli obiettivi, alle solle-
citazioni degli studenti e dell’attualità. Senza
quest’opera di interpretazione e di mediazione,
l’insegnamento della filosofia diviene sterile
nei risultati, noioso nell’apprendimento, non
gratificante per chi insegna.
L’insegnamento della filosofia è ricerca an-
che in un altro senso, più pregnante e mano
praticato. Come scrive Mario Trombino, «in-
segnare filosofia a scuola non significa inse-
gnare un corpo codificato di statiche dottrine,
ma ripercorrere il tracciato di alcune fonda-
mentali ricerche filosofiche e il loro senso sto-
rico e teoretico»136. In questo caso si parte dal
presupposto che l’insegnamento non consista
nella presentazione di un autore mediante una
serie di lezioni, ma in un ripercorrere, attra-
verso la lettura dei testi, la ricerca compiuta
dal filosofo, a partire dai problemi che l’hanno
motivata e attraverso gli argomenti e gli svi-
luppi interni in cui si articola. L’insegnante non
136 M. Trombino, Lettura dei classici e scrittura creativa,

“Bollettino della Società Filosofica Italiana”, 1993, 150, p.
31.
181
deve cioè proporre in modo acritico (dal punto

di vista dell’alunno) i risultati, i punti di arri-
vo di un pensatore, ma ricostruire con gli stu-
denti l’itinerario seguito per giungervi. Questo
atteggiamento presuppone una scelta didattica
precisa e dunque può non essere condiviso da
tutti gli insegnanti: sembra essere però, attual-
mente, la direzione più feconda, e le esperienze
che verranno ricordate in questo libro vanno in
gran parte in questa direzione.
Il momento L’insegnamento della filosofia è ovviamente
didattico ricerca anche in senso didattico. Non può esi-
stere infatti un metodo già fatto che possa esse-
re semplicemente applicato, se non altro perché
ogni situazione e ogni classe (potremmo dire,
ogni studente) è diversa e richiede strategie
differenziate. Ogni insegnante deve conosce-
re gli strumenti che possono essere usati, deve
possedere, per così dire, una propria casset-
ta degli attrezzi, ma spetterà sempre ad ogni
singolo docente, nelle specifiche circostanze
in cui opera, combinare questi strumenti in un
progetto didattico.
Unificazione dei La sempre maggiore sollecitazione verso
due momenti innovazioni didattiche, in seguito alla formu-
lazione dei “programmi Brocca” e la nascita,
su questa base, di molte sperimentazioni, ha
cambiato la natura stessa della ricerca didattica
nella scuola superiore. Fino a qualche anno fa
la ricerca teorica e quella empirica, la prima
condotta in ambito universitario, la seconda
nell’insegnamento superiore, erano nettamen-
te distinte. Come nota Mario Trombino, «la
radicale novità cui assistiamo da alcuni anni è
182
invece la nascita di una didattica teorica del-

la filosofia in senso proprio. E’ nata in ambito
non universitario, come esigenza propria del-
la scuola. In numero crescente, gli insegnanti
hanno cominciato a porre domande sul senso
del loro lavoro e soprattutto sugli obiettivi che
erano chiamati a raggiungere. Hanno cioè co-
minciato a porre, innanzitutto a se stessi, la
domanda sulla natura della filosofia rispetto
al compito loro affidato della educazione dei
giovani. E lo hanno fatto in termini non re-
torici, ma operativi. Si sono chiesti: qual è la
forza educativa dei concetti filosofici? e che
tipo di persona essi possono realisticamente
formare?»137.
La didattica teorica ha un proprio ambito La didattica
di ricerca specifico, fino ad ora trascurato o teorica
frequentato in modo episodico da pochi inse-
gnanti, senza costruire un progetto comune.
Secondo la definizione di Mario Trombino,
che in Italia è tra coloro che se ne sono mag-
giormente interessati, «la didattica teorica è
il tentativo di comprendere a fondo la natura
della filosofia - con ricerche a tutto campo -
sotto il profilo della operatività, del lavoro fi-
losofico da compiere con le persone (giovani e
adulti). È ricerca didattica, perché studia quali
strumenti per quali obiettivi, quali strumenti
137 M. Trombino, La filosofia e il suo pubblico in aula. Una

nuova (e antica) identità sociale nel quadro di nuove for-
me organizzative della ricerca, nel sito Web Il giardino dei
pensieri, sezione Studi di didattica teorica della filosofia
<http://www.ilgiardinodeipensieri.eu/artdida1/inaula.html>.
183
su quale fondamento. Ed è quindi, innanzitut-

to, lettura del lavoro compiuto dai filosofi, allo
scopo di assimilarne la natura per riproporla
secondo metodologie ben fondate»138.
Necessità di La documentazione relativa alla ricerca di-

un progetto dattica si è fatta negli ultimi anni molto ricca,
comune
comparendo in riviste, pubblicazioni e atti di
convegni. È importante che si stabilisca una
comunicazione circolare tra gli insegnanti,
che le esperienze siano partecipate e confron-
tate, in modo da creare una base comune alla
quale ognuno possa far riferimento nella pro-
pria azione didattica. In questo ambito, Internet
può svolgere un ruolo importante, anche se i
siti dedicati all’insegnamento della filosofia
non sono ancora molti (vd. cap. 8.2).
138 Ibidem.
184
6.
I metodi e i contenuti
6.1 I metodi DI riferimento
Quando si parla di metodi per l’insegnamen- I due metodi

to della filosofia viene subito in mente la di- principali
stinzione principale tra metodo storico e me-
todo per problemi, anche perché negli scorsi
decenni si è sviluppata intorno a queste due
diverse prospettive un’accesa polemica, che
ancora oggi, sia pure stancamente, perdura,
benché abbia perso ormai le implicazioni ideo-
logiche originarie.
Il metodo storico è quello proprio degli at- Il metodo
tuali programmi, che prescrivono l’insegna- storico
mento della storia della filosofia, dalle origini
ai nostri giorni. Oggi lo si distingue nettamente
dallo storicismo gentiliano dal quale ha avu-
to origine, sottolineando invece la necessità
di collocare le diverse filosofie nel contesto
storico-culturale in cui sono nate per poterle
comprendere e anche perché gli studenti pos-
sano avvicinarsi a una pluralità di modelli
che si sono succeduti nelle varie epoche.
Il metodo per problemi rinuncia invece Il metodo per
all’approccio storico, a meno che non sia ne- problemi
cessario per finalità particolari, organizzando
invece le diverse teorie intorno a temi signi-
185
ficativi, per mostrarne le possibili analisi e le

alternative esistenti rispetto a problemi speci-
fici. È irrilevante da questo punto di vista se
una concezione sia recente o si collochi in un
passato più o meno remoto, quello che impor-
ta è che sia significativa, oggi, per affrontare i
problemi che sono considerati ancora attuali. Il
punto di riferimento generale di questo metodo
è la filosofia analitica inglese, ma con impor-
tanti varianti, come vedremo nel capitolo.
Il metodo Infine, sembra ormai scomparso (salvo però
sistematico
a riapparire nell’ambito del metodo per proble-
mi, soprattutto nelle versioni più fedeli all’im-
postazione anglosassone) il cosiddetto “meto-
do sistematico”, consistente nel suddividere il
pensiero filosofico nei diversi ambiti (logica,
etica, antropologia, forse non più ontologia e
metafisica) sviluppandoli alla luce delle con-
cezioni ritenute più valide: era il metodo do-
minante, come si è detto nel cap. 2, prima della
riforma Gentile.
Prima di ricordare quanto di queste imposta-
zioni è ancora attuale e oggetto di discussione,
analizziamo brevemente le posizioni degli in-
segnanti, assumendo come punto di riferimen-
to le due inchieste della SFI ricordate nei capi-
toli precedenti.
186

della SFI
Secondo l’inchiesta del 1987139, tra i possibili
metodi di presentazione della materia il 43.9%
dichiara di procedere “in modo storico-crono-
logico secondo il manuale” e il 36.9% “secon-
do autori a mia scelta in ordine cronologico”.
Si tratta di un modo di procedere abbastanza
tradizionale, anche se nel secondo caso cor-
retto da una selezione che mira a individuare
percorsi e a sfrondare il programma, presumi-
bilmente per dare spazio ad attività didattiche
quali la lettura delle opere.
I metodi alternativi si distribuiscono nel restan-
te 20% scarso del campione, privilegiando la
presentazione “per correnti” (9.3%) e altre tre
modalità in misura equivalente: “per autori a
mia scelta in ordine non cronologico” (3.6%);
“in modo teoretico sistematico (estetica, epi-
stemologia, logica)”, nel 3.2% dei casi; “per
tematiche specifiche” (3.2%).
L’indicazione, per il 20% dei soggetti, sembra
essere quella di una trattazione tematica della
materia, nettamente distinta da un approccio

Roma-Bari, Laterza, 1987, p. 187. Riportiamo la domanda
con le alternative proposte: In quale modo prevalentemen-
te nello scorso anno ha svolto il programma di filosofia?
1. In modo storico-cronologico secondo il manuale. 2. Per
correnti. 3. Per autori a mia scelta in ordine cronologico.
4. Per autori a mia scelta NON in ordine cronologico. 5. In
modo teoretico-sistematico (estetica, epistemologia, logi-
ca). 6. Per tematiche specifiche. 7. Come discorso libero
su problemi che si pongono spontaneamente.
187
storico che caratterizza invece la grande mag-

gioranza degli insegnanti.
L’inchiesta del 1994 non presenta le stesse va-
riabili e non è possibile quindi un confronto di-
retto. In questo caso il questionario pone l’ac-
cento sull’approccio metodologico generale140.
Il 72% degli intervistati dichiara di seguire un
taglio “storico”, il 5% “storicista”141, il 35%
problematico, il 9% sistematico.
Il dato nuovo rispetto all’indagine del 1987
riguarda il 35% che si riconosce in un meto-
do “problematico”. La domanda prevedeva la
possibilità di fornire più risposte, in ordine sca-
lare di preferenza. Incrociando le prime scelte
(quelle riportate sopra) con le seconde, gli auto-
ri dell’inchiesta giungono alla conclusione che
l’approccio per problemi si colloca all’interno
di una presentazione storica di fondo della ma-
teria. “Metodo problematico” vuol dire allora
privilegiare, nella scansione storica, la tratta-
zione per problemi, lasciando agli studenti il
compito di interpretare le varie filosofie sulla
base dei problemi che affrontano e delle solu-
zioni che propongono, senza tuttavia abbando-

della filosofia nelle scuole sperimentali, Roma-Bari, La-
terza, 1994, p. 159. Riportiamo anche in questo caso la
domanda e le alternative: Qual è il taglio metodologico da
lei più adottato? 1. Storico. 2. Storicista. 3. Problematico.
4. Sistematico. 5. Discussione libera su problemi che si
pongono spontaneamente.
141 Il metodo storicista è caratterizzato «da un modo di
concepire la storia come un tutto organico» (Ivi, p. 47),
secondo la versione idealistica o quella marxista.
188
nare la consueta presentazione cronologica.

Gli autori dell’inchiesta sottolineano, a confer-
ma di questa lettura e in difesa dell’approccio
storico, che i problemi “non nascono come
funghi, tanto più in cultori ancora inesper-
ti, e se non è il caso di mettere la briglia alla
verve problematizzatrice, di problemi più che
sufficienti per soddisfare i più esigenti pala-
ti è intessuta abbondantemente la storia reale
del pensiero umano. Recuperare questa storia
in modo “nativo” e “leggero”, cioè evitando
di darle la pesantezza e il dogmatismo di una
storia scritta prima di scriverla, e interrogarla
creativamente: questi sono gli ingredienti di un
buon insegnamento, non importa come altri-
menti rubricata”142.
Se il metodo storico sembra essere quello Un metodo

di riferimento per la maggior parte degli inse- storico
gnanti, c’è un consenso ormai generale sul su- rinnovato
peramento di uno storicismo che tenda a una
falsa completezza.
Già nel 1979 Mario Dal Pra affrontava in ter-
mini molto attuali tale questione, prospettando
l’inserimento della filosofia nell’area comu-
ne di una scuola superiore rinnovata: «Molti
aspetti dell’insegnamento tradizionale della
filosofia devono indubbiamente essere abban-
donati. Si deve, anzitutto, abbandonare la pre-
tesa di quella falsa completezza e di quel mec-
canico enciclopedismo sul piano meramente
142 Ivi, pp. 49-50.
189
cronologico-informativo che ha trasformato

lo studio della filosofia in una sequela storico-
dossografica dalle origini del pensiero greco
fino ai giorni nostri»143.
Ciò non significa, d’altra parte, rinunciare
all’approccio storico per affermare il ritorno a
un metodo sistematico o per problemi. Dal Pra
propone invece quello che definisce un approc-
cio monografico della comprensione storico-
filosofica.
Meglio sforzarsi di penetrare il significa-
to del pensiero di Platone nel suo rappor-
to con la scienza del tempo e con la crisi
della città-stato, o affrontare l’ispirazione
unitaria delle battaglie dell’illuminismo
in connessione con gli sviluppi dell’eco-
nomia classica e della rivoluzione fran-
cese, o approfondire il senso dei grandi
rivolgimenti scientifici che contrassegna-
no la fine dell’Ottocento e gli inizi del
Novecento, meglio insomma, una com-
prensione storica del rilievo critico-uni-
tario del pensiero filosofico in una fase
concreta del suo divenire, che inseguire
il vuoto miraggio di una ininterrotta con-
tinuità teorica delle dottrine perseguita in
una dilatazione orizzontale a cui vengano
a mancare volta per volta le radici reali144.
143 M. Dal Pra, La funzione dell’insegnamento della filo-

sofia, “Bollettino della Società Filosofica Italiana”, 1979,
106, ora in V. Scalera, Insegnare filosofia per unità didatti-
che, Firenze, La Nuova Italia, 1992, p. 69.
144 Ivi, p. 70.
190
Oggi definiremmo il metodo suggerito da

Dal Pra “per unità didattiche” o per temi,
consistente nell’individuare alcuni argomenti
significativi e opportunamente correlati nella
programmazione, privilegiando l’approfon-
dimento, sia dei contenuti che del metodo di
analisi, rispetto alla quantità o alla completez-
za storica.
6.2 L’analisi per problemi
Secondo l’approccio per problemi, mutuato Caratteri

dalla filosofia analitica, occorre mettere tra pa- generali
rentesi la storia della disciplina e lavorare inve-
ce sugli sviluppi tematici che presenta.
La presentazione dovrebbe vertere su un
tema, ad esempio il problema della cono-
scenza. Relativamente ad esso, l’insegnante
dovrebbe illustrare le posizioni più significa-
tive emerse nella storia del pensiero, ma solo
in quanto ancor oggi rilevanti e senza doverle
riferire al contesto della filosofia in cui sono
nate. L’esposizione avrebbe più o meno questo
andamento: “A proposito di questo problema,
il filosofo X afferma che ...; a sostegno del-
la sua tesi porta questi elementi ... e sviluppa
queste argomentazioni; il filosofo Y individua
i seguenti punti deboli nelle argomentazioni di
X e propone una diversa teoria, sostenendo ...
Seguendo questa ipotesi, si avranno le seguen-
ti conseguenze ... e risulteranno spiegati i se-
guenti fatti ...”.
Lo studente può farsi in questo modo un’idea
191
delle diverse prospettive secondo le quali il

problema può essere affrontato e dei vantaggi
o delle difficoltà che ogni soluzione presenta.
Critica del In polemica con il metodo storico, i sosteni-
metodo storico tori della “filosofia per problemi” fanno notare
che nello studio della fisica o della chimica il
piano storico è un settore distinto, specialistico
e marginale, mentre ciò che interessa è la spie-
gazione di un certo numero di principi “ano-
nimi” (anche quando prendono il nome da chi
li ha formulati, allo studente non è richiesto, in
linea di massima, di conoscerne la figura stori-
ca), le loro applicazioni e le relazioni con le
altre leggi che regolano il campo di applica-
zione di ogni scienza.
L’applicazione Un’interpretazione rigorosa e coerente del
alla filosofia metodo per problemi dovrebbe far scomparire
le individualità (i singoli filosofi) e la conte-
stualizzazione, trattando ogni argomentazione
e ogni tesi come contemporanee e anonime,
come avviene in linea di massima negli am-
biti conoscitivi relativi alle scienze naturali.
Quando parliamo del “principio di Lavoisier”
o della “legge di Boyle”, “Lavoisier” e “Boyle”
sono soltanto etichette e la loro figura storica
è perfettamente indifferente (anzi, da un certo
punto di vista, potrebbero anche non essere esi-
stiti). Ciò che interessa è il principio o la legge.
In altro ambito, potremmo voler fare storia del-
la chimica o della fisica, ma ci occuperemmo
di altri aspetti della materia, di solito lasciati a
specialisti e non considerati nell’insegnamento
che per rapidi cenni.
192
La prospettiva analitica è ben descritta da Alcuni esempi

Richard Rorty nel brano che segue:
Non consideriamo anacronistico affer-
mare che Aristotele aveva un falso mo-
dello dei cieli o che Galeno non aveva
capito come funziona il sistema circola-
torio. Diamo per scontata la perdonabile
ignoranza dei grandi scienziati del pas-
sato. Allo stesso modo dovremmo poter
dire che Aristotele era purtroppo all’o-
scuro del fatto che cose come le essenze
non esistono, o Leibniz del fatto che Dio
non c’è o Descartes del fatto che la men-
te non è altro che il sistema nervoso de-
scritto in un altro modo. Esitiamo a far
questo soltanto perché abbiamo colleghi
che sono anch’essi all’oscuro di simili
fatti e che noi consideriamo non come
“ignoranti”, ma come “aventi visioni
filosofiche diverse”. Gli storici della
scienza non hanno colleghi che credono
nelle sfere cristalline o che dubitano del-
la descrizione della circolazione del san-
gue data da Harvey, e sono perciò liberi
dai vincoli che abbiamo noi145.
Il metodo zetetico
Una versione particolare del metodo per pro- L’investigazione
blemi è stata presentata da Franco Bianco in un filosofica
145 R. Rorty, La storiografia filosofica, pp. 81-82, citato in

S. Parigi, Tra filosofia e storia della filosofia, Firenze, La
Nuova Italia, 1991, p. 35.
193
articolo apparso su “Paradigmi” nel numero 23

del 1990, dal titolo: Insegnamento della filoso-
fia: metodo “storico” o metodo “zetetico”146.
L’attributo “zetetico”, mutuato da Kant, deri-
va dal tedesco ed è traducibile con “indagato-
rio” (vd. cap. 1.4). La novità, rispetto al meto-
do per problemi, è l’indicazione di partire dalle
esigenze e dalle domande degli studenti, nella
convinzione che, come sosteneva ancora Kant,
non si possa insegnare la filosofia, ma solo a fi-
losofare. D’altra parte, anche Wittgenstein, nel
Tractatus (4.112) sottolinea che la filosofia non
è una dottrina, ma un’attività.
Nella prassi didattica, suggerisce Bianco,
l’insegnante deve innanzitutto guidare gli stu-
denti ad esplicitare le domande e gli interessi
legati alla propria situazione esistenziale; suc-
cessivamente organizzare in modo sistematico
questi interessi e mostrare come siano connessi
a temi generali; infine, illustrare le analisi che
i filosofi hanno sviluppato intorno a queste esi-
genze e farne oggetto di trattazioni sistemati-
che.
Forte Il punto di forza di questo approccio è la
motivazione
forte motivazione che è in grado di suscitare,
poiché lo studente avverte che la filosofia è un
modo più organico e sistematico di trattare
problemi che sono anche i suoi e può offrir-
gli gli strumenti per affrontarli, con maggiore
chiarezza, in prima persona. Altro aspetto cen-
146 Ora in R. M. Calcaterra (a cura di), L’insegnamento

della filosofia oggi. Prospettive teoriche e questioni didat-
tiche, Fasano (Brindisi), Schena Editore, 1994, pp. 11-32.
194
trale è la partecipazione attiva dello studente

che impara, come si è detto, a fare filosofia, e
dunque acquisisce un metodo per analizzare
problemi simili e più in generale se stesso e il
proprio mondo, in una prospettiva non circo-
scritta alle valutazioni del senso comune o del-
le proprie reazioni emotive. Infine, e non è il
vantaggio minore, la filosofia non è presentata
come un insieme di sistemi definitivi, ma come
una investigazione, una ricerca continua, in
senso socratico.
Un’applicazione del metodo zetetico nel- Vantaggi e
la scuola così come è organizzata attualmen- limiti
te non è esente da rischi e da difficoltà, che
Bianco enumera e discute. Possiamo riassu-
mere, semplificando un po’, l’analisi di Bianco
nella seguente scheda:
Metodo zetetico (investigativo)
VANTAGGI PROBLEMI
Forte motivazione. Difficoltà nell’organizzare
un programma organico e
sistematico.
Libertà dell’insegnante Mancanza di una
nel disegnare un percorso preparazione uniforme tra
didattico a partire dai le varie scuole o anche tra
problemi degli studenti. le diverse sezioni di una
stessa scuola.
Sapere attivo, che vede lo Mancanza di strumenti
studente come soggetto didattici idonei.
della sua elaborazione.
195
Apprendimento di un Formazione degli

metodo che può essere insegnanti, fortemente
esteso a problemi non orientata verso una
affrontati nel programma. conoscenza di tipo storico
della materia.
La filosofia come
strumento per
comprendere se stessi e il
proprio mondo.
Il metodo proposto da Bianco non è lontano,

nei contenuti e nelle finalità, da quello istitu-
zionalmente usato nelle scuole francesi (vd.
cap. 2.4), dove alla filosofia è assegnata una
valenza essenzialmente formativa del pensiero
critico e del senso civico.
La storia come Nel metodo zetetico la storia ha una colloca-
attualità zione diversa dalle sintesi esaustive delle va-
rie teorie. «Non all’apprendimento di ciò che
Platone o Kant hanno “detto” nelle loro opere,
né ad una esposizione della loro “dottrina”, mi-
rerà dunque l’insegnamento secondo il metodo
“zetetico”, bensì sempre e soltanto ad illustrare
le potenzialità che nelle loro riflessioni sono
racchiuse ai fini della chiarificazione dei nostri
stessi problemi»147.
Un metodo Il carattere implicitamente socratico del
socratico metodo zetetico è trattato in modo esteso in
un articolo comparso nello stesso numero di
147 F. Bianco, Insegnamento della filosofia: metodo sto-

rico o metodo “zetetico”?, in R. M. Calcaterra (a cura di),
L’insegnamento della filosofia oggi, cit., p.24.
196
«Paradigmi», Imparare a filosofare148, del tede-

sco Johannes Rohbeck, ad indicare la diffusio-
ne di questo metodo a livello europeo. Secondo
Rohbeck, l’insegnamento deve muovere dall’a-
nalisi di esperienze concrete proposte dagli stu-
denti per giungere, attraverso lo strumento del
dialogo didattico, alla definizione del consenso
tra i partecipanti, sulla base di argomentazioni
razionali (notiamo sullo sfondo il riferimento,
non dichiarato, ad Habermas). Rohbeck ricorda
alcune difficoltà istituzionali che impediscono
la realizzazione di questo metodo:
1. i tempi lunghi e senza interruzioni richiesti
dal dialogo, in contrasto con la scansione ora-
ria della scuola;
2. la necessità di operare in piccoli gruppi,
per rendere effettiva la partecipazione, in con-
trasto con la struttura-classe;
3. l’impossibilità di garantire un punto di
arrivo che costituisca il contenuto di un pro-
gramma, in contrasto con la normatività dei
contenuti disciplinari.
Ci troviamo in presenza di un metodo che
potrebbe rinnovare l’insegnamento della filo-
sofia e che sembra essere largamente condiviso
a livello europeo, ma che urta contro ostacoli
istituzionali.
Ma forse il metodo per problemi, con le va-
rianti considerate (metodo zetetico e metodo
socratico) presenta, come vedremo più avan-
148 J. Rohbeck Imparare a filosofare, «Paradigmi», 1990,

23, ora in R. M. Calcaterra (a cura di), L’insegnamento del-
la filosofia oggi, cit., pp. 33-45.
197
ti, anche dei limiti intrinseci, di natura peda-

gogica e teoretica: soprattutto la mancanza
di organicità che rischia di vanificare proprio
quell’apprendere a filosofare che ne costituisce
la motivazione più forte.
Metodo storico e metodo per problemi
La pluralità I sostenitori del metodo per problemi sottoli-

delle filosofie neano che in questo modo si sposta l’asse della
didattica dall’insegnare filosofia all’insegna-
re a filosofare, fornendo agli studenti gli stru-
menti logico-concettuali per analizzare autono-
mamente i problemi relativi all’attualità e alla
dimensione esistenziale. Ma proprio qui alcuni
intravedono il limite principale di questo meto-
do. Giovanni Magistrale, ad esempio, nota che
«se vi è una pluralità di filosofie, vi è anche
una pluralità di modi di filosofare: il filosofa-
re si configura sempre come una pluralità di
esperienze del pensiero, non omologabili e non
“riducibili”. Il filosofare del filosofo analitico
è molto diverso da quello dell’esistenzialista,
che è diverso da quello del filosofo ermeneuti-
co, che è diverso da ... E qualsiasi mediazione
o contaminazione tra due o più tendenze, lungi
dal ridurre le distanze, dà vita ad un ulteriore
modo di filosofare. Bisogna allora partire da
questo dato del pluralismo»149.
149 G. Magistrale, Intervento su “La didattica della filoso-

fia”, “Paradigmi”, 1991, 25; ora in R. M. Calcaterra (a cura
di), L’insegnamento della filosofia oggi, cit., p. 200.
198
La convinzione di poter insegnare a filosofa- Il pericolo di

re rinunciando all’approccio storico e dunque una nuova
ortodossia
alla pluralità delle filosofie rischia di produrre
una nuova ortodossia, sia pure critica o ana-
litica, con la pretesa di determinare che cosa
è accettabile o meno nel pensiero del passato.
Se è vero che per comprendere la legge della
dilatazione dei gas formulata da Boyle, non ci
interessa conoscere la figura storica di Boyle,
ma solo se quel principio è ancora valido, lo
stesso non può dirsi per le varie concezio-
ni filosofiche, che sono importanti non per il
loro valore di verità, ma come concezioni del
mondo o almeno come prospettive su problemi
particolari. Ciò che interessa, soprattutto su un
piano didattico, ma forse anche in generale, è
abituare gli alunni alla pluralità di prospet-
tive, all’analisi dei problemi, all’uso di argo-
mentazioni.
Se sussistono buone ragioni per non abban- Un mediazione
donare un approccio storico e per conservare possibile
la pluralità delle filosofie, rinunciando a con-
siderare cumulativo il sapere filosofico, sem-
bra però plausibile che il metodo storico non
possa più essere proposto nella sua forma
tradizionale, cioè come rassegna di pensato-
ri o correnti di pensiero. Esso dovrebbe essere
corretto, e in buona misura ciò sta avvenendo
sia nelle proposte ufficiali (vedi i “programmi
Brocca”), sia nella prassi didattica, alla luce di
alcune importanti esigenze sollevate dall’ap-
proccio per problemi.
199
Una mediazione tra approccio storico e ap-

proccio problematico
1. lo studio dei singoli filosofi, ferma restan-
do la necessaria contestualizzazione, dovrebbe
approdare anche all’individuazione di proble-
mi e concetti di ordine generale che consenta-
no l’acquisizione di strumenti per fare filoso-
fia, tali cioè che possano essere applicati ad al-
tri contesti; i “programmi Brocca”, attenti alla
specificità di ogni singolo autore e alla lettura
diretta dei testi per coglierne anche i vari pas-
saggi argomentativi, indicano al tempo stesso
come obiettivo di apprendimento la capacità
di «riconoscere e utilizzare il lessico e le cate-
gorie essenziali della tradizione filosofica»150,
proponendone anche un elenco esemplificati-
vo;
2. i diversi concetti dovrebbero essere seguiti
nel loro sviluppo storico, mostrando come al-
cuni problemi siano stati in periodi successivi
risolti (o dissolti, per dirla con Wittgenstein), o
almeno meglio chiariti e, per così dire, portati
più avanti;
3. dei problemi o concetti incontrati nelle ri-
costruzioni storiche (o storico-tematiche) sa-
rebbe opportuno mostrare che cosa è rimasto
oggi, cioè in che misura sono ancora attuali,
o in che modo sono stati riformulati, o, infine,
perché hanno eventualmente perso significato.

sione Brocca, Firenze, Le Monnier, 1992, tomo I, p. 213.
200
La ricostruzione storica dovrebbe cioè sempre

avvenire non, come a volte si dice, a partire dal
presente, ma in ogni caso avendo il presente
come orizzonte di riferimento. È, ad esempio,
ciò che ogni insegnante fa quando mostra il di-
verso destino (e la diversa importanza, oggi)
dell’idealismo hegeliano da un lato, e delle
prospettive che Hegel ha aperto o dei proble-
mi ancora attuali che ha posto (si pensi alla
dialettica, alla razionalità della storia, alla di-
mensione universale o comunque collettiva del
singolo, espressa con la nozione di “Spirito”
ma che non è molto lontana, strutturalmente,
da ciò che oggi intendiamo con “cultura”).
Le istanze del metodo per problemi o del me-

todo zetetico non appaiono inconciliabili con
un approccio storico opportunamente ripen-
sato, e forse ancora una volta spetta all’inse-
gnante utilizzare in diversa misura le diverse
prospettive all’interno della propria program-
mazione.
6.3 La mediazione dei “Programmi

Brocca”: il metodo storico-
problematico
I “programmi Brocca” costituiscono in par- Un approccio

te un superamento della polemica tra approc- storico-critico-
problematico
cio storico e problematico, rappresentando un
tentativo di sintesi tra i due, o piuttosto il ten-
201
tativo di innestare il metodo per problemi su

quello storico, che resta comunque prevalente.
Secondo Massaro, «superando tutte le discus-
sioni su cui s’era attardato stancamente il di-
battito in Italia, metodo storico o problematico,
il testo dei nuovi programmi propone un inte-
ressante approccio “storico-critico-problemati-
co”, che individua i “nodi” fondamentali del-
la tradizione filosofica, li inserisce nell’alveo
temporale proprio, e propone di affrontarli a
partire dalla lettura delle pagine dei filosofi»151.
Organizzare i I “programmi Brocca”, per questo aspetto in
contenuti parte ripresi dalle recenti “Indicazioni nazio-
nali”, prescrivono per ogni anno alcuni autori
fondamentali (Platone e Aristotele per il pri-
mo anno, Kant e Hegel per il secondo, nessuno
per il terzo), indicando poi una rosa di autori e
di temi tra i quali scegliere per organizzare un
percorso coerente. In questo modo è possibile
selezionare e ridurre i contenuti, trattando però
in modo approfondito e completo gli autori e i
percorsi prescelti. Lo studio dei contenuti vie-
ne in questo modo a sostenere l’apprendimen-
to di un metodo di analisi, di comprensione e
di organizzazione del pensiero che costituisce
la finalità principale dell’insegnamento della
filosofia.
Nodi e reti La mediazione dei “programmi Brocca”
sembra in grado di superare sia i limiti del me-
151 D. Massaro, Storicità e centralità del testo nei nuovi

programmi di filosofia, “Paradigmi”, 1992, 29; ora in R. M.
Calcaterra (a cura di), L’insegnamento della filosofia oggi,
cit., 120.
202
todo storico sia di quello per problemi. Come

nota Enrico Berti, «il tipo di approccio pre-
scelto […] non è quello “storico” tradizionale,
consistente nella presentazione dell’intera sto-
ria della filosofia, che spesso porta ad esiti di
tipo scettico e relativistico, né quello detto “per
problemi”, che rischia di presentare problemi
astratti, cioè avulsi dalla situazione storica
concreta in cui essi sono emersi. Esso potrebbe
essere definito “storico-tematico”, perché con-
siste nell’individuazione di alcuni grandi nodi,
intorno ai quali si è storicamente sviluppata la
filosofia, e nella ricostruzione, a partire da essi,
di alcune possibili reti con cui catturare i più
importanti temi e problemi filosofici»152.
Sintetizzando le proposte dei “programmi Sintesi
Brocca” e delle varie sperimentazioni che li
hanno applicati, possiamo distinguere nell’in-
segnamento della filosofia un piano sincroni-
co, un piano diacronico, uno strutturale e infine
uno critico, secondo il seguente schema:
152 E. Berti, I nuovi programmi di filosofia, in Il sape-

re filosofico e gli altri saperi. Linee di rinnovamento
dell’insegnamento della filosofia nelle scuole secondarie
superiori, Atti del seminario per docenti di filosofia, S. Ma-
ria Ligure, 1992, p. 23.
203
I piani di intersezione
dell’insegnamento
della filosofia
1. La filosofia è l’insieme delle risposte ad una
serie di domande che ogni società, storica o
contemporanea, si è posta o si pone (possia-
mo riassumerle con la triade kantiana, che va
poi articolata: che cosa posso sapere, come
devo comportarmi, che cosa posso sperare).
Tali risposte non vanno considerate rispetto
al vero o al falso, perché nessuna è definiti-
va. Esse non risolvono i problemi, ma nel loro
insieme producono una concezione, o visione
del mondo. Ogni civiltà - e ogni uomo - ha
una visione del mondo, dalla quale derivano la
concezione dell’uomo e quell’insieme di orien-
tamenti verso la realtà che definiamo “valori”.
2. L’insegnamento della filosofia ricostruisce
queste visioni del mondo, ponendole in rela-
zione con la storia e con gli altri aspetti della
civiltà (PIANO SINCRONICO).
3. Le diverse risposte si legano tra di sé, in
quanto costituiscono la premessa o il punto di
riferimento, anche critico, di quelle successive
(PIANO DIACRONICO).
4. La filosofia si costituisce come ambito di
riflessione autonomo e sistematico, dandosi
una struttura e un linguaggio comune (PIANO
STRUTTURALE); questo piano strutturale va
colto però attraverso l’uso che dei singoli con-
cetti fanno i diversi autori; è un processo si-
mile a quello del linguaggio: dalla lettura dei
diversi autori ricaviamo un insieme di regole
che definisce la struttura grammaticale e sin-
204
tattica della lingua.

5. A livello personale, la filosofia non dà rispo-
ste, ma offre strumenti per pensare, per organiz-
zare il proprio pensiero e la propria situazione,
mostrando che cosa è stato detto e fatto e quali
sono le conseguenze (soprattutto sul piano dei
valori) delle scelte possibili. Possiamo dire che
è uno strumento per un pensiero consapevole
(PIANO CRITICO).
6. Bisogna in ogni caso muovere dalla consa-
pevolezza che nessuna domanda filosofica ha
una risposta definitiva. Occorre perciò abituare
gli alunni ad esplorare le varie alternative, a
seguirne gli sviluppi e le conseguenze, senza
accettare mai nulla come sicuramente vero.
DUBBIO e RICERCA sono il fondamento del-
la filosofia.
7. Anche se le domande filosofiche non hanno
risposte dimostrabili come vere, non è possibi-
le vivere senza darne, proprio perché l’impor-
tante non è la risposta alle singole domande,
ma l’insieme delle conseguenze, la visione del
mondo che ne deriva.
Di solito la società ci trasmette risposte già
fatte a queste domande, dandoci al tempo stes-
so una visione del mondo determinata. Per noi,
questa diventa naturale e ovvia, un’abitudine.
Allora non ci poniamo più domande, le con-
sideriamo risolte senza mettere in discussione
le risposte. La filosofia è la capacità di pren-
dere coscienza di queste risposte già date, di
riprendere le domande per analizzare altre
prospettive possibili, valutandone le argo-
mentazioni (PIANO CRITICO).
205
Un In questo quadro, l’approccio storico resta

insegnamento importante perché chiarisce la correlazione
modulare
tra filosofia e società e perché garantisce la
conoscenza di una pluralità di modelli, indi-
spensabile per una comprensione critica della
materia. Non ha però più molto senso parla-
re di un “metodo storico”, soprattutto per la
connotazione che queste parole hanno assun-
to nell’insegnamento della filosofia italia-
na. Concordiamo piuttosto con De Pasquale
quando scrive: «l’approccio storico al passato
non può essere esclusivo di un metodo storico
d’insegnamento. Nella nostra attività didattica
il metodo storico, quello problematico, quel-
lo zetetico-indagatorio, quello attivo, critico,
euristico si devono combinare insieme ed es-
sere usati liberamente in termini modulari»153.
Organizzare in modo modulare l’insegnamen-
to vuol dire suddividere l’anno scolastico in
più unità, in relazione al contenuto da pro-
porre e agli obiettivi da conseguire, variando
anche le attività e i metodi in relazione al con-
tenuto e agli obiettivi specifici. Le diverse uni-
tà potranno avere durate anche sensibilmente
diverse, privilegiare la ricerca e il lavoro di
gruppo, oppure la discussione e il dibattito, o
lo studio individuale, o anche, per certi argo-
menti o per raccordare unità diverse, la lezione
dell’insegnante.
153 M. De Pasquale, Presente e passato nell’insegnamento

della filosofia. Questioni di metodo, “Paradigmi”, 1990, 24;
ora in R. M. Calcaterra (a cura di), L’insegnamento della
filosofia oggi, cit., 177.
206
Il problema del metodo non ha probabilmen- La “cassetta

te una soluzione definitiva e non è in ogni caso degli arnesi”
nostro intento proporla. Non esistono un meto-
do “giusto” e uno “sbagliato”. Ciò che importa
è invece cogliere le possibilità che offrono i
diversi approcci, analizzare gli strumenti di-
dattici che da essi derivano e i loro possibili
impieghi. L’insegnante deve avere la propria
wittgensteiniana “cassetta degli arnesi” e de-
cidere di volta in volta, in base alla sua for-
mazione, alle finalità che intende conseguire,
alla situazione in cui opera, alla classe e in una
certa misura ai singoli studenti, quali usare.
I “programmi Brocca” costituiscono il defi- Selezionare i
nitivo superamento dello storicismo che, sep- contenuti
pure ormai abbandonato dalla quasi totalità
degli insegnanti a livello esplicito, rimane tut-
tavia sullo sfondo nella prassi didattica. Come
nota Berti, infatti, «c’è anche uno storicismo
inconscio, che consiste nel proporre tutti gli
autori, mettendoli tutti in fila senza saltare
nessuno»154 e dando a tutti la stessa importan-
za. Sembra ormai tempo di liberarsi da questo
“storicismo inconscio”. È un metodo che non
lascia spazio alla didattica né consente di pro-
porre esperienze filosofiche. Le ore destinate
alla disciplina bastano a malapena a “finire il
programma”. Ma il programma, cioè l’esposi-
zione e la conoscenza più o meno schematica
di un gran numero di autori, rischia in questo
154 Cfr. C. Lanzetti, C. Quarenghi (a cura di),

L’insegnamento della filosofia nelle scuole sperimentali,
cit., p. 118.
207
modo di essere l’unico contenuto dell’inse-

gnamento della filosofia. Pur rimanendo in un
orizzonte metodologico di tipo storico, occorre
selezionare i contenuti, riducendoli in modo
ragionevole per fare spazio all’acquisizione,
da parte degli studenti, di un metodo di analisi
dei problemi, situati storicamente ma proiettati
sull’attualità. In questa prospettiva, le recenti
“Indicazioni nazionali” costituiscono un passo
in avanti rispetto ai programmi nazionali pre-
cedenti, anche se soltanto per il terzo anno pre-
vedono qualche percorso tematico da affianca-
re alla presentazione dei singoli filosofi.
Conclusioni
Proponiamo come conclusione una tabella
delle caratteristiche dei diversi metodi. Come
tutte le sintesi, la tabella è semplicemente orien-
tativa e non ne esaurisce le caratteristiche, che
sono state analizzate nei paragrafi precedenti.
Alla voce “strumenti”, con il termine “testi” si
intendono le opere dei filosofi, presentate an-
che in forma antologica, mediante una scelta
di brani significativi. Alla voce “attività”, con
il termine “esercizi” ci si riferisce soprattutto
al lavoro sul testo che sarà approfondito nel
cap. 9, mentre con “altre” si indicano attività
di ricerca, lavori di gruppo, rielaborazioni con-
cettuali, ecc., come sarà illustrato nei capp. 10
e 11. Le diverse voci indicano le caratteristiche
prevalenti di ogni metodo, non escludendo, ov-
viamente, la presenza di altre non ricordate.
208
Metodo
storico-
storico per problemi zetetico
problematico
apprendi
Finalità
apprendi
mento di un risposte contenuti +
mento di
metodo di esistenziali metodo
contenuti
analisi
Strumenti
manuale e
manuale testi manuale e testi
testi
Focus
disciplina disciplina disciplina +

studente
(contenuti) (struttura) studente
Insegnante
maestro esperto (colui tutor

(colui che che sa come (funzione esperto + tutor
sa) fare) socratica)
lezione discussioni
Attività
lezione esercizi
lezione esercizi esercizi
altre
altre altre
Competenze insegnante
disciplinari,
disciplinari e disciplinari e
disciplinari psicologiche,
didattiche didattiche
didattiche
209
6.4 Il rinnovamento dei contenu-

ti e La centralità della filoso-
fia del Novecento
Coniugare I contenuti sono ovviamente strettamente

motivazione e
correlati all’orientamento metodologico (stori-
sistematicità
co, tematico, zetetico, ecc.) che si decide di se-
guire. Ma, qualunque sia il metodo, resta sem-
pre da risolvere il contrasto che spesso si deter-
mina tra motivazione e sistematicità dell’inse-
gnamento. Da un lato, infatti, se non si riesce a
suscitare negli studenti un reale interesse verso
la materia, lo studio potrà contare solo sulle ge-
neriche motivazioni per il successo scolastico
e, quando queste siano deboli (“puntare alla
sufficienza”, come si dice), si appiattirà in una
superficiale acquisizione dei contenuti minimi.
D’altro lato, però, la materia ha una sua si-
stematicità concettuale e non è possibile “im-
parare a filosofare” senza un tirocinio, anche
faticoso e non sempre in grado di suscitare
entusiasmo, per interiorizzare gli strumenti di
base, senza i quali la partecipazione attiva de-
gli studenti diventa improponibile o confinata
in una dimensione colloquiale che non porta a
padroneggiare nessuna prospettiva di analisi
filosofica.
Per evitare questi due opposti rischi, occorre
una buona programmazione, che scandisca le
tappe dell’apprendimento in modo da conser-
vare la motivazione iniziale senza rinunciare a
“fare filosofia”.
210
Il nucleo di riflessione privilegiato quando si Ripensare la

parla di contenuti è costituito dall’esigenza di scansione del
programma
dare uno spazio adeguato alla filosofia con-
temporanea, di solito compressa nel periodo
conclusivo dell’ultimo anno. Il problema è di-
ventato tanto più urgente dal momento in cui
la scansione cronologica del programma di
storia è stata ridefinita e al Novecento è ades-
so normativamente obbligatorio, oltre che da
sempre didatticamente opportuno, riserva-
re l’intero ultimo anno. Per chi è abituato, e
sono in molti, a correlare strettamente le due
discipline, diventa importante compiere un’o-
perazione simile anche per l’insegnamento
della filosofia. Ciò obbliga, però, a ridefinire a
ritroso l’intero curricolo, per creare lo spazio
necessario. Per chi fa questa scelta non si tratta
più di “sfrondare” il programma, perché nes-
suna selezione può consentire di comprimere,
mantenendo una dignitosa serietà di approc-
cio, la filosofia dalla Grecia classica all’ultimo
Ottocento in due anni di corso.
Questa scelta obbliga per sé sola, a prescin- Percorsi e unità
dere da altri pur validi motivi, ad abbandona- tematiche
re il metodo di ricostruzione storica esausti-
va, corretta al massimo da qualche “taglio”,
per orientarsi verso la definizione di percorsi o
unità didattiche che consentano di mantenere
un minimo di coerenza storica e di insegnare i
riferimenti concettuali e gli strumenti di riela-
borazione necessari per un effettivo apprendi-
mento della filosofia e delle sue problematiche.
Prima ancora della ridefinizione per decreto
della scansione del programma di storia, l’inte-
211
resse verso la filosofia del Novecento era anda-

to aumentando, caratterizzandosi come un’esi-
genza didattica sempre maggiormente sentita,
come emerge dal confronto tra le inchieste del-
la SFI del 1987 e del 1994.

della SFI
Nell’inchiesta del 1987 alla domanda:
Nell’ultima classe del corso ha affrontato ar-
gomenti di filosofia del ‘900? la maggior parte
degli insegnanti (71%) risponde “sì, ma poco”
e solo il 24.7% risponde “sì, molto”, mentre
un 4.2% dà addirittura una risposta negativa155.
La situazione è sensibilmente diversa nel
1994156. Alla domanda: Nel suo curriculum di
filosofia quale peso è riservato al pensiero del
Novecento? quasi il 40% lo ritiene soddisfacen-
te, rispondendo “adeguato” (27.3%) o “partico-
larmente rilevante” (11.2%). Per contro, però,
una percentuale di poco inferiore lo considera
insoddisfacente, giudicandolo “abbastanza in-
sufficiente” (24%) o “scarso” (12.8%). Il resto,
circa un quarto degli intervistati, lo considera
“abbastanza sufficiente” (24.6%). La tendenza,
anche se ancora realizzata in modo molto par-
ziale, indica un aumento della rilevanza del-
la filosofia del Novecento. È probabile che il

la filosofia. Rapporto della Società Filosofica Italiana, cit.,
p. 195.
212
Decreto Berlinguer del 1997 che ha modificato

la scansione del programma di Storia trascini
con sé una parallela ridefinizione del program-
ma di Filosofia. L’interesse verso la filosofia
del Novecento è molto alto e l’importanza non
elevata che ha nella programmazione dipende
da fattori di ordine pratico. Alla domanda: “Se
le tematiche del Novecento non risultano ade-
guatamente trattate, ciò dipende:”, soltanto lo
0.3% risponde “dalla mancanza di interesse
per tali temi”; la quasi totalità degli intervista-
ti individua invece la causa nell’”insufficiente
tempo a disposizione” (77.8%) o nella “tipo-
logia dell’esame di maturità ancora vigente”
(15.7%); infine, il 6.2% fa riferimento alla for-
mazione, sostenendo che “su tali argomenti la
preparazione non è adeguata”157.
Tra gli argomenti della filosofia del Novecento
maggiormente trattati troviamo Freud e la
psicoanalisi, Husserl e la fenomenologia,
L’epistemologia popperiana e post-popperia-
na, La scuola di Francoforte.
La centralità della filosofia del Novecento Perché la

risponde a una duplice esigenza: quella di co- filosofia del
novecento?
noscere meglio le coordinate del pensiero con-
temporaneo per capire il mondo attuale e i di-
versi ambiti del sapere e quella di poter usare la
filosofia per una comprensione in profondità
della propria esperienza. Il secondo obiettivo
non è però necessariamente legato allo studio
157 Ivi, p. 28.
213
della filosofia contemporanea, quanto piuttosto

all’imparare a filosofare, cioè ad acquisire una
competenza filosofica che consenta di analiz-
zare criticamente e sulla base di argomenti la
propria esperienza. I contenuti non sono quindi
determinanti, anche se ovviamente nella filoso-
fia contemporanea troviamo riferimenti essen-
ziali per la comprensione del mondo attuale.
Il parere dei Sulla necessità che il decreto che modifica
“Saggi”
la scansione del programma di Storia deter-
mini un’uguale ridefinizione di materie quali
la letteratura italiana e la filosofia si esprime
anche la “Commissione dei Saggi”. Essa dà
precise indicazioni in questo senso, riprenden-
do le indicazioni del Ministro che sottolineava
opportunamente come la centralità della sto-
ria di questo secolo non deve significare un
semplice «capitolo in più del programma»158.
Si legge infatti nella sintesi conclusiva che «il
Novecento non si caratterizza solo per un in-
sieme notevolmente complesso di avvenimenti
ma anche per l’affermarsi di ottiche, teorie, lin-
guaggi assai diversi da quelli tradizionalmente
adottati dalla scuola. La rilevanza scientifica,
tecnologica ed epistemologica del Novecento
andrà quindi riferita alle dimensioni di “crisi”
e alle tradizioni conflittuali che stanno all’ori-

giovani nella scuola italiana nei prossimi decenni. I mate-
riali della Commissione dei Saggi, “Studi e documenti de-
gli Annali della Pubblica Istruzione”, Firenze, Le Monnier,
1997, p. 5.
214
gine delle esperienze contemporanee»159.

La centralità della storia del Novecento deve Ridefinire il
proiettare la problematicità di questo secolo su passato
tutto il programma, sul modo stesso di presen-
tare la conoscenza umana; d’altra parte questo
spirito critico dovrebbe costituire l’atteggia-
mento di fondo dello studio della filosofia.
Come sottolinea Tagliagambe, «si tratta di far
centro su questo secolo [il Novecento], anche
in rapporto ai suoi registri linguistici e tecno-
logici. Non saperi da aggiungere, ma tutto un
orizzonte da cambiare»160.
La centralità della filosofia del Novecento è Le nuove
stata riaffermata nelle nuove Indicazioni na- indicazioni
nazionali
zionali (vd. cap. 3), ancora in modo parziale
ma con un importante spostamento della scan-
sione cronologica verso il periodo più recente.
Si prescrive infatti di trattare Hegel nel secon-
do anno, riservando l’ultimo al resto dell’Otto-
cento e soprattutto al Novecento, per il quale si
lascia la trattazione di “almeno quattro autori
o problemi” da scegliere in una rosa di dodici.
159 Ivi, p. 85.

160 Ivi, p. 23.
215
6.5 Percorsi e unità didattiche
Oltre il Nel momento in cui ha cominciato a imporsi

programma l’esigenza di trattare in modo non superficia-
sequenziale
le la filosofia del Novecento, sono apparsi con
maggiore evidenza tutti i limiti di uno svol-
gimento sequenziale del programma, autore
dopo autore, imposto più che dai programmi
dalla tradizione e dal cattivo uso dei manua-
li. La soluzione più empirica che spesso si
adotta per fare spazio ai nuovi temi è quella
di “tagliare” il programma o di “saltare” al-
cuni autori. Inizia però a farsi strada, anche a
livello applicativo, una diversa impostazione
della programmazione, già suggerita dai “pro-
grammi Brocca” e presente anche nelle recenti
Indicazioni nazionali, che tende a selezionare
gli argomenti trattati per unità tematiche o
per percorsi specifici. La programmazione at-
tuale, in questa prospettiva, viene articolata e
scandita in unità didattiche.
Le unità Di solito con “unità didattica” si intende un
didattiche segmento del programma in sé concluso,
anche se correlato con le altre parti a formare
un percorso organico. Per ogni unità didattica
deve essere possibile indicare gli obiettivi spe-
cifici che consente di conseguire e le prove di
verifica adatte per controllare che tali obiettivi
siano stati effettivamente raggiunti. Essendo
correlata con le altre, ogni unità didattica con-
corre al raggiungimento di finalità generali,
per cui deve essere possibile anche indicare
quali conoscenze specifiche e quali conoscen-
ze e abilità generali dovrà produrre.
216
Lavorare per unità didattiche consente per- Caratteristiche del

tanto di suddividere la programmazione com- lavoro per unità
didattiche
plessiva in scansioni temporali e in segmenti
di contenuto che possono essere più facilmen-
te controllabili rispetto all’intero programma.
Lavorare per unità didattiche non significa
però soltanto organizzare il programma intor-
no a temi o a percorsi tematici, come alterna-
tiva alla tradizionale scansione cronologica.
Secondo la definizione di Vega Scalera, che ha
dedicato un volume all’argomento161, vuol dire
realizzare microprogetti di istruzio-
ne caratterizzati: 1) dalla delimitazione
di singoli segmenti relativi a specifiche
aree di contenuto in sé conclusi, anche
se integrabili in sequenze formative più
ampie e coerenti sia dal punto di vista
della logica interna alla disciplina, sia
dal punto di vista della logica dei pro-
cessi cognitivi da attivare; 2) dalla pia-
nificazione rigorosa di tutte le fasi di
programmazione che, in rapporto alla
molteplicità di variabili che definiscono
lo specifico contesto formativo, consen-
tano di operare modificazioni verificabi-
li nel comportamento cognitivo e affetti-
vo degli allievi congiuntamente alla ac-
quisizione di conoscenze culturalmente
rilevanti162.
161 V. Scalera, Insegnare filosofia per unità didattiche. Un

modello operativo, Firenze, La Nuova Italia, 1992.
162 Ivi, p. 7.
217
Monitorare Il primo punto riguarda la diversa struttu-

il percorso razione dei contenuti, organizzati per unità
formativo
significative e in sé complete piuttosto che per
sequenze cronologiche. Ma è il secondo aspet-
to che merita un particolare commento, perché
individua esigenze spesso trascurate nella pras-
si didattica, ponendo l’accento sulla necessità
di prevedere, con un monitoraggio continuo,
unità per unità, gli esiti formativi dei contenu-
ti trasmessi. L’insegnamento della filosofia non
dovrebbe tendere infatti soltanto a una trasmis-
sione di contenuti, per quanto significativi, ma
alla formazione di abilità e di competenze. Se
i primi possono essere programmati e verificati
senza particolari difficoltà, le seconde restano
troppo spesso dei meri intenti che non trovano
un’articolazione concreta, né la definizione di
strumenti di consolidamento e di verifica.
Concatenazione Una unità didattica si lega a quelle preceden-
delle unità ti già nella fase di programmazione, il cui pri-
mo momento consiste nella individuazione dei
prerequisiti necessari per la sua comprensio-
ne, prerequisiti che gli studenti devono ovvia-
mente aver acquisito mediante lo svolgimento
delle unità precedenti (non necessariamente le
ultime svolte).
Assumendo come momento esemplifica-
tivo di quanto andremo dicendo un’unità
su Cartesio, proposta da Vega Scalera nel
volume ricordato, i prerequisiti vengono
suddivisi in “abilità” e “conoscenze”. Le
prime riguardano le capacità di analisi di
un testo, l’individuazione degli aspetti ri-
levanti o meno, dei concetti e della mappa
218
concettuale, ecc. Le seconde si riferiscono

ai contenuti del programma di filosofia e di
fisica necessari per comprendere il pensiero
cartesiano.
La determinazione e la verifica dei prerequi- I prerequisiti
siti è un momento particolarmente importante:
sul piano dell’apprendimento consente un con-
solidamento e un eventuale ripasso dei concetti
implicati, dando al tempo stesso agli studenti
un’idea dell’ambito teoretico in cui si colloca la
nuova unità didattica; sul piano della program-
mazione costringe ad articolare con molta chia-
rezza e in modo analitico i diversi aspetti della
filosofia cartesiana che saranno posti in luce
e i concetti generali che, attraverso l’unità su
Cartesio, verranno precisati e ampliati.
Un’analisi altrettanto dettagliata deve esse-
re preliminarmente fatta per gli obiettivi, sia Obiettivi:
relativamente alle abilità intellettuali che alle abilità e
conoscenze. Le abilità, ovviamente, non cam- competenze
biano a ogni unità didattica, anche se ogni nuo-
vo apprendimento vi aggiunge qualcosa e ne
precisa i vari aspetti. Le seconde riguardano
invece in modo diretto i contenuti dell’unità
programmata. Per completare l’esempio, le
proponiamo nella loro interezza:
- saper ricostruire le fasi principali
dell’itinerario filosofico cartesiano, at-
traverso la lettura analitica e critica del
materiale didattico proposto. Le temati-
che esaminate nell’unità didattica sono
le seguenti: 1) la critica alla cultura e
all’educazione tradizionali; 2) la fon-
dazione di una nuova enciclopedia del
219
sapere e le regole del metodo; 3) l’e-

sperienza del dubbio e la certezza del
cogito; 4) la sostanza pensante e la na-
tura delle idee; 5) dall’idea di Dio alla
dimostrazione dell’esistenza di Dio; 6)
Dio, garanzia della verità; 7) la natura
ateoretica dell’errore; 8) la “favola del
mondo” e le caratteristiche della sostan-
za estesa; 9) l’uomo macchina; 10) il
dualismo anima-corpo; 11) la morale:
passioni e ragione;
- saper identificare aspetti progressivi
e aspetti tradizionali nella concezione
filosofico-scientifica di Cartesio;
- saper confrontare la vicenda intellet-
tuale e biografica di Cartesio con quella
di Galilei rispetto al tema dell’autono-
mia della scienza163.
Accanto a questi obiettivi dettagliati occorre
tener presente il riferimento, ovviamente meno
articolato, alle finalità generali di tipo cogni-
tivo e agli atteggiamenti di fondo. Nel caso
specifico, vengono rispettivamente individuati
nel «saper elaborare un modello rappresenta-
tivo di un testo argomentativo nella forma di
una mappa concettuale»164 e nel «manifestare
un impegno attivo nell’approfondimento del
rapporto scienza-ideologia e scienza-valori
morali»165.
163 Ivi, p. 106.

164 Ibidem.
165 Ibidem.
220
Dopo aver effettuato le prove per l’accerta- Lo sviluppo

mento dei prerequisiti, applicando i correttivi dell’unità
didattica
eventualmente necessari, l’unità didattica vie-
ne sviluppata, prevedendo una serie di prove
per controllare la progressiva attuazione degli
obiettivi intermedi. È importante che gli stu-
denti conoscano gli obiettivi da realizzare e
che le verifiche assumano per quanto possibili
la funzione di autoverifica.
Nell’esempio proposto, lo studio di Cartesio
si sviluppa attraverso la lettura di testi signi-
ficativi, seguiti da esercizi scritti che ne veri-
ficano la comprensione e suggeriscono opera-
zioni guidate, secondo le modalità che analiz-
zeremo nel cap. 9. L’unità si chiude con una
prova scritta, consistente in un prova di com-
prensione e di analisi del testo e in una serie di
domande a risposta multipla.
La programmazione organizzata per unità Vantaggi e
didattiche presenta intuibili vantaggi: consente limiti
di trattare in modo organico e approfondito
argomenti circoscritti; impone la scomposi-
zione dell’argomento trattato in una serie
di contenuti intermedi, per ognuno dei quali
individuare i prerequisiti e valutare l’appren-
dimento, rendendo più sistematico l’insegna-
mento e riducendo i rischi di insuccesso da
parte degli alunni; consente una didattica ope-
rativa, dando spazio alla lettura e all’analisi dei
testi. Il prezzo da pagare è la rinuncia a una
trattazione esaustiva del programma, all’in-
terno del quale occorre individuare percorsi
coerenti che, conservando un approccio storico
di fondo, permettano la trattazione degli auto-
221
ri e dei problemi in modo attivo, consentendo

agli studenti di “fare filosofia” e di apprendere
abilità e metodi.
Un’unità Un esempio più radicale, in quanto supera
tematica la tradizionale scansione cronologica per ri-
organizzare intorno a un tema specifico un iti-
nerario che attraversa l’intera storia della filo-
sofia, è proposto da Lucia Cerciello Cingolani
che descrive un’unità didattica dal titolo
L’educazione alla responsabilità166. La pro-
posta di lavoro muove dall’Etica nicomachea
di Aristotele, si snoda attraverso i Fondamenti
della metafisica dei costumi di Kant, il Saggio
sulla libertà di Stuart Mill, il pensiero di Max
Weber, di Croce, di Sartre, fino alle teorie più
recenti di Hannah Arendt e di Hans Jonas.
L’azione didattica si articola nella lettura di
ampi brani delle opere ricordate ed è finaliz-
zata alla comprensione delle diverse accezioni
e implicazioni del concetto di “responsabilità”
e di quelli correlati. Il metodo, pur conservan-
do un’impostazione storica di fondo, è più pro-
priamente problematico, in quanto il pensiero
dei diversi autori relativamente al tema non
viene considerato soltanto nel loro contesto
storico, ma, in prospettiva attualizzante, per
il significato che riveste per i ragazzi, oggi.
Un metodo Non ripercorreremo qui l’articolazione di
flessibile
questa unità didattica. Il riferimento serve sol-
tanto a esemplificare la flessibilità di questo
166 In M. De Rose (a cura di), Filosofia e ricerca didattica.

Proposte di nuovi itinerari formativi, IRRSAE Puglia, “Qua-
derno n. 25”, Bari 1995, pp. 169 ss.
222
strumento e dei possibili approcci alla disci-

plina. È possibile proporre unità didattiche
monografiche, su un singolo autore, o rela-
tive allo sviluppo di un problema lungo un
consistente arco di tempo (ad esempio, lo svi-
luppo della rivoluzione scientifica dal naturali-
smo e dal neoplatonismo rinascimentali fino a
Newton), o mettendo tra parentesi la scansio-
ne cronologica come nell’ultimo esempio. Le
unità didattiche possono essere organizzate in
modo modulare (vd. par. 3), e possono costi-
tuire una alternativa completa alla tradizio-
nale scansione del programma, definendo di
volta in volta gli obiettivi, le attività da propor-
re e variando anche, in una certa misura, il me-
todo didattico. Più moduli organizzati in modo
coerente possono realizzare un’organizzazione
dei contenuti libera dalla preoccupazione della
esaustività, che troppo spesso, ancora oggi, co-
stituisce un impedimento ad un insegnamento
attivo, fondato sull’acquisizione di abilità da
parte degli alunni, piuttosto che sullo svolgi-
mento di un programma.
La prospettiva che si apre è la sostituzione Dal
dell’ottica del “programma” con quella della programma alla
“programmazione”, organizzata dall’insegnan- programmazione
te (o dal gruppo di insegnanti) che organizza
un percorso educativo, definendo i contenuti
in relazione alle esigenze didattiche, per quan-
to possibile insieme agli alunni o comunque
facendoli partecipi dell’articolazione del pro-
getto, stabilendo analiticamente obiettivi, veri-
fiche e correttivi.
223
7.
Gli strumenti didattici e l’or-

ganizzazione della classe
Uno degli ostacoli principali al rinnovamen- Il modello “di

to della didattica è il modello di insegnamento fatto”
che nessuna scuola pedagogica o didattica ha
mai teorizzato, né sarebbe pronta a giustifica-
re, ma che di fatto si è imposto come tradizio-
ne e abitudine: quello della lezione - studio
individuale - interrogazione. Uno dei limiti
maggiori di tale prassi è costituito dalla pover-
tà degli strumenti impiegati. Prima ancora di
analizzare i pro e i contro delle diverse tecni-
che o dei vari strumenti, è importante che l’in-
segnante li conosca e si ponga nella prospettiva
di poterli usare, ferma restando la necessità di
valutarli e di comporli in un metodo organico.
Ovviamente esiste uno stretto rapporto tra stru-
menti didattici e metodo, ma a volte non ci si
pone il problema di un rinnovamento perché
manca una conoscenza delle alternative possi-
bili.
Uno degli aspetti più frequentemente ignora- L’ambiente-
ti è l’organizzazione dell’ambiente-classe, che classe
è invece il punto cruciale per una didattica atti-
va. È infatti importante, per un apprendimen-
to centrato sullo studente, da un lato fornire
gli strumenti metodologici che rendano pos-
225
Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe
sibile (e costruttiva) la gestione consapevole

della propria attività scolastica, dall’altro lato
predisporre il materiale necessario e creare le
opportune motivazioni. In questo senso, può
essere utile conoscere le tecniche e gli stru-
menti didattici da utilizzare nel contesto di una
programmazione complessiva.
Il problema degli strumenti diventa quindi
immediatamente quello di attività didattiche
complementari o alternative rispetto alla
tradizionale lezione, che aprano spazi a una
didattica indirizzata all’apprendimento di me-
todi di studio e di rielaborazione dei contenuti.

della SFI
Per le attività proposte nella didattica della ma-
teria, esiste la possibilità di un confronto tra i
dati delle due inchieste condotte dalla SFI, pro-
posto dagli autori e che qui riportiamo relativa-
mente alle scelte “abbastanza” e “molto”:
Quanto tempo dedica durante le sue lezioni
alle seguenti attività?167
167 I dati sono ricavati: per il 1994 da C. Lanzetti, C.

Quarenghi (a cura di), L’insegnamento della filosofia nelle
scuole sperimentali, Roma-Bari, Laterza, 1994, p. 168; per
il 1987 da L. Vigone, C. Lanzetti (a cura di), L’insegnamen-
to della filosofia. Rapporto della Società Filosofica Italiana,
Roma-Bari, Laterza, 1987, p. 193.
226
1994 1987
Molto/abbastanza
% %
Lettura del libro di testo 27 -*
Ricerca personale degli studenti 38 32
Discussione organizzata 71 56
Esposiz. di dissertaz. degli stu-
40 29
denti
Interrogazioni per valutazione 80 75
Risposta alle domande degli stu-
96 91
denti
Lett. critica di giornali e settima-
11 10
nali
Lavoro di gruppo 20 -*
* La voce non esisteva nel questionario del 1987. Per la

prima voce, nell’inchiesta del 1987 troviamo in realtà una
formulazione molto simile (V163): “Lezioni/ spiegazio-
ne/ lettura del libro di testo (manuale)”, che raccoglieva il
72.4% delle indicazioni.
Le differenze più consistenti riguardano il mag-

giore spazio per le discussioni organizzate e per
l’esposizione delle dissertazioni, cioè strumenti
che privilegiano un insegnamento attivo, basato
sulla partecipazione costruttiva degli studenti.
Per quanto riguarda il lavoro di gruppo, è si-
gnificativa la sua assenza tra le alternative pre-
sentate nell’87 e la sua diffusione nel periodo
più recente. La risposta a un successivo item168
168 La domanda riguarda il modo in cui è utilizzato il la-

voro di gruppo; v. C. Lanzetti, C. Quarenghi (a cura di),
227
chiarisce che in quasi un terzo dei casi (30.3%)

il lavoro di gruppo viene usato per affrettare
lo svolgimento del programma, assegnando ar-
gomenti diversi ai vari gruppi, che relazionano
poi alla classe; per il restante 62.7% degli in-
segnanti, però, il lavoro di gruppo ha esclusive
finalità didattiche, essendo proposto “per trat-
tare parti uguali del programma con discussio-
ne collettiva finale”169.
La tendenza a rendere possibile una partecipa-
zione più attiva degli studenti è confermata an-
che da una domanda sulle “modalità utilizzate
per l’insegnamento”. Nell’inchiesta del ‘94170
troviamo un sensibile incremento dell’uso delle
fotocopie (dal 38% al 68%) e del “questiona-
rio dato agli studenti, le cui risposte sono con-
tenute in un testo assegnato” (dal 9% al 21%).
Cambiano invece in misura meno sensibile altre
modalità: l’uso di “appunti dettati o riprodotti a
cura del professore” (32% nel 1987 e 38% nel
1994), la presentazione da parte dell’insegnante
delle linee principali di un argomento, appro-
fondite poi con la lettura di libri della biblioteca
d’istituto (39% e 42%) e la lettura di opere e
brani dei maggiori autori “per una ricostruzione
del pensiero sotto la guida del docente” (il 67%
in entrambe le inchieste).
L’insegnamento della filosofia nelle scuole sperimentali,

cit., p. 169.
169 Ibidem.
170 Ivi, p. 167. Per il 1987, v. L. Vigone, C. Lanzetti (a cura
di), L’insegnamento della filosofia, cit., p. 191. Tutti i dati
sono arrotondati al numero intero più vicino.
228
7.1 La lezione
La lezione rimane lo strumento principale

dell’azione didattica, ma il suo ruolo va proba-
bilmente ridisegnato. Franco Cambi distingue
tre tipi principali di lezione:
1. La lezione propedeutica o di sintesi, che

annuncia o riassume aspetti organico-siste-
matici di un sapere, offre quadri di sintesi,
coordinate di organizzazione, ecc.: è estrema-
mente importante per impostare o chiudere
un lavoro, per fungere da sfondo o da orien-
tatore di una porzione del lavoro scolastico.
[…]
2. La lezione-esposizione, che trasmette co-
noscenze, che parafrasa o supporta il manuale,
che comunque si vincola a contenuti-di-sapere,
li organizza o li trasmette secondo un ordine
che ne permette la comprensione e la memo-
rizzazione; è questo l’aspetto più tradizionale
della lezione […]
3. La lezione-elaborazione, che è interna
all’attività di ricerca e vi si pone come mo-
mento di correlazione, di chiarificazione, di
integrazione, di riflessione e come tale si pone
oltre la semplice trasmissione; essa può es-
sere attuata o dal docente o dai discenti o da
entrambi, secondo un piano programmato, o
come pausa di riflessione durante un’attività di
ricerca, che però si caratterizza come riflessio-
ne collettiva, unitaria, di approfondimento sto-
229
rico, epistemologico o interdisciplinare o altro,

come una tappa, appunto, di elaborazione171.
Usare le diverse L’insegnante deve saper usare queste diver-

modalità di se modalità a seconda degli argomenti e delle
lezione
circostanze, all’interno di una programmazio-
ne che, senza essere rigida né troppo analitica,
individui insieme agli obiettivi gli strumenti
didattici per conseguirli.
La flessibilità della lezione va di pari passo
con l’opportunità che l’insegnante disegni, nel-
la programmazione, un proprio percorso nel
quale alcuni argomenti saranno trattati in modo
approfondito, attraverso la lettura e l’analisi
dei testi, altri in relazione a contenuti ritenuti
importanti ma senza prevedere attività specifi-
che, altri infine soltanto a livello informativo,
come riferimento che è opportuno conoscere.
Nel primo caso si impiegheranno le modalità
1. (come presentazione) e 3. (come attività),
nel secondo caso e nel terzo caso la modalità 2.
Lezione e ruolo Nel contesto di un insegnamento attivo, in
degli studenti cui si ritenga centrale la partecipazione del-
lo studente, il ruolo della lezione deve essere
radicalmente ridefinito: essa costituirà preva-
lentemente il momento introduttivo e prepa-
ratorio del lavoro vero e proprio, con lo scopo
di inquadrare i problemi e di fornire le neces-
sarie indicazioni per le attività individuali e di
gruppo che approfondiranno poi, attraverso la

do, 1992, p. 92.
230
lettura e l’analisi dei testi, la ricerca, il lavoro

di gruppo, ecc., i diversi argomenti.
La lezione ha sempre una pluralità di valen- La lezione come
ze, non sempre finalizzate ed esplicite. Se l’o- stimolo
biettivo immediato è ovviamente quello della
presentazione di un argomento, per alcuni stu-
denti può costituire una sollecitazione ad ap-
profondimenti e letture personali. Non sono
molti gli studenti che, stimolati dall’esposizio-
ne dell’insegnante, approfondiscono lo studio
ben al di là di quanto richiesto solitamente sul
piano scolastico, ma per pochi che possano es-
sere, essi devono poter trovare nella lezione e
nel colloquio con l’insegnante i fili di Arianna
per organizzare un proprio personale percorso
di ricerca. Sarà utile in questa prospettiva in-
dicare le diverse interpretazioni relative agli
autori affrontati, suggerendo i saggi critici che
le presentano e le approfondiscono. Quando
esistono poi riferimenti e sviluppi delle filo-
sofie presentate in pensatori contemporanei,
il riferimento appare ancora più importante e
potrebbe eventualmente trasformarsi in un ap-
profondimento specifico da inserire nella pro-
grammazione annuale.
7.2 Gli strumenti di presentazio-

ne e i mezzi audiovisivi
Capita sempre più raramente di assistere a Visualizzare

una conferenza senza che l’esposizione sia ac- lo schema
compagnata da supporti visivi, quali schemi argomentativo
o sintesi forniti agli uditori, lucidi proiettati
231
mediante la lavagna luminosa, diapositive o,

più raramente, presentazioni informatiche. Il
riferimento visivo costituisce un ausilio impor-
tante per seguire e per comprendere i vari pas-
saggi argomentativi e per non perdere il filo del
discorso. A scuola, tutto ciò è sostituito dalla
lavagna, che spesso serve solo per chiarire o
esemplificare pochi concetti e non il percorso
espositivo completo.
La valenza Spesso la lezione è un lungo monologo
formativa dell’insegnante, interrotto solo da qualche do-
manda o da qualche richiesta di chiarimenti.
Questo modo di procedere non è del tutto sba-
gliato, sul piano psicologico. Nel triennio gli
alunni devono ormai essere in grado di muo-
versi al livello del pensiero astratto, senza più
la necessità di riferimenti concreti o simbolici.
Ma per far ciò, essi devono essere in grado di
ricostruire mentalmente uno schema ordina-
to dell’esposizione, di ripercorrerne i passaggi,
in una parola di organizzare in modo logico il
discorso. Non sempre questa abilità è possedu-
ta fin dall’inizio e spesso è necessario costruir-
la o almeno potenziarla.
Organizzare Gli strumenti di presentazione servono per
i dati una migliore comprensione dell’argomento,
ma hanno anche un’altra funzione, forse più
importante: quella di insegnare metodi di ela-
borazione e di ordinamento dei dati. In altri
termini, se accompagniamo la nostra lezione
sui quattro gradi della conoscenza e sul mito
della caverna con la proiezione di uno schema
della teoria della conoscenza in Platone (o con
lo stesso schema espositivo distribuito in fo-
232
tocopia), nel quale risultino chiari i passaggi

espositivi, i nuclei centrali e quelli correlati, i
riferimenti ad altri filosofi, e così via, non solo
gli alunni capiranno con molta probabilità più
facilmente quello che andiamo dicendo, non
solo lo memorizzeranno in modo più efficace,
ma impareranno gradualmente a costruir-
si schemi mentali delle esposizioni alle quali
assistono, mettendo a punto delle tecniche di
ascolto e di comprensione che finiranno per
applicare in modo quasi automatico anche ad
altri argomenti. In altri termini, apprenderanno
un’abilità che è parte di quell’ambizioso “inse-
gnare a pensare” che costituisce una delle fina-
lità dell’insegnamento della filosofia.
Tra gli strumenti utilizzati per l’insegnamen- I mezzi
to meritano un discorso a sé gli audiovisivi, audiovisivi
che solo negli ultimi anni hanno incominciato
a trovare una loro collocazione organica nella
didattica della filosofia.
L’uso dei mezzi audiovisivi può essere inteso
in due modi, sensibilmente diversi: come sussi-
dio per integrare, in modo gradevole e spesso
efficace, la presentazione di alcuni argomenti,
o come parte integrante della didattica. Per
il primo aspetto, si nota un consistente aumen-
to della produzione televisiva direttamente
dedicata ad argomenti filosofici o comunque
utilizzabili anche dal punto di vista filosofi-
co. L’ampio programma della Enciclopedia
Multimediale delle Scienze Filosofiche172, de-
172 L’Enciclopedia Multimediale di Scienze Filosofiche

è un vasto progetto, iniziato nel 1987 dalla Rai in colla-
233
scritto in nota, è riuscito a tradurre nel linguag-

gio multimediale i contenuti di una disciplina
nella quale l’aspetto iconografico è considerato
marginale. In realtà non è così. Basta leggere
il bell’articolo di Mario Trombino173 sull’uso
della metafora e del pensiero per immagini in
Cartesio, in Hegel e in tanta parte della filoso-
fia per convincersi del contrario.
L’uso da parte La multimedialità come parte integrante della
degli studenti didattica è invece un argomento più complesso
e ne parleremo in modo esteso nel prossimo ca-
pitolo. Anticipandone comunque alcuni temi,
sembra importante sottolineare un aspetto del
problema di solito trascurato: l’uso dei mezzi
audiovisivi da parte degli studenti. Si tende di
solito, infatti, a considerarli mezzi da fruire
piuttosto che strumenti da utilizzare in modo
attivo. Invece, una ricerca presentata con l’a-
iuto di lucidi o di diapositive, o trasformata
in ipertesto, non soltanto è più efficace, non
soltanto consente agli studenti di apprendere,
usandoli, i nuovi linguaggi, ma suggerisce an-
che strategie di pensiero, di rielaborazione
del materiale, di costruzione delle argomen-
borazione con l’Istituto Italiano per gli Studi Filosofici e

con l’Istituto della Enciclopedia Italiana. Si propone l’uso
integrato di vari media (TV, radio, informatica) ed ha già
prodotto alcune trasmissioni televisive e radiofoniche, oltre
ad alcune serie di videocassette. Nell’ambito del progetto
sono state raccolte oltre mille interviste, per adesso solo
parzialmente utilizzate. Una parte del materiale, oltre ad
informazioni sulle iniziative in corso e future, è disponibile
in Internet, all’indirizzo: <http://www.emsf.rai.it>.
173 M. Trombino, Il ruolo della memoria e del pensiero per
immagini, «Insegnare filosofia»1996, 1, pp. 9-13.
234
tazioni, diverse da quelle richieste da un testo

scritto o da un’esposizione orale. Torneremo su
questo argomento, oltre che nel prossimo capi-
tolo, anche in quelli successivi, in particolare
nel cap. 11, dove approfondiremo le implica-
zioni didattiche dell’ipertesto, proponendo an-
che l’analisi di alcune esperienze.
7.3 Libri e libri di testo
Il manuale
Anche se spesso contestato, il manuale rima-
ne uno strumento non secondario dell’insegna-
mento. A parte poche posizioni radicali che ne
vorrebbero la completa abolizione, il dibattito
attuale è invece orientato verso la definizione
di un uso diverso del manuale, oltre che verso
la richiesta di opere di diversa impostazione.

della Sfi
Nelle inchieste della SFI del 1987174 e del
1994175 è presente una domanda sui criteri che
guidano la scelta del manuale. In entrambi i
casi i principali sono riconducibili a due: la
chiarezza espositiva (indicata dal 24.1% degli
intervistati nella prima inchiesta, dal 28.2%

la filosofia, cit., pp. 188-189.
235
nella seconda) e la capacità del libro di esplici-

tare la genesi storico-problematica del pensie-
ro dei vari filosofi (rispettivamente, il 19.5%
e il 26.6%). Seguono, a grande distanza, altri
criteri, tra i quali l’esposizione fedele del pen-
siero degli autori (9.9% e 6.4%) e l’imposta-
zione didattica adeguata all’età degli studen-
ti, in termini di linguaggio, esemplificazioni,
presenza di esercizi (8% e 9%). Nonostante la
distanza cronologica e del campione (la secon-
da inchiesta è rivolta soltanto alle scuole spe-
rimentali), non esistono sostanziali differenze
nei due casi, ma si diffonde l’uso di materiali
integrativi o alternativi e la richiesta di manuali
di diversa concezione.
Manuali e Il rinnovamento didattico dell’insegnamen-

nuova didattica
to della filosofia sembra incompatibile con
l’uso tradizionale del manuale. Esso non può
infatti costituire il punto di riferimento della
programmazione, come spesso avveniva, né
basta ridurre il numero dei pensatori affronta-
ti, continuando per il resto a seguire la mera
successione cronologica degli autori. I manuali
“da spiegare” hanno ormai fatto il loro tempo e
d’altra parte l’editoria si sta sempre più decisa-
mente orientando verso nuove formule.
Tipi di manuale In estrema sintesi, i nuovi manuali possono
essere suddivisi in due classi principali, che
prefigurano due diverse modalità di utilizza-
zione. Da una parte troviamo opere molto snel-
le, che presentano un profilo storico quanto più
possibile ridotto, da utilizzare come semplice
riferimento informativo. In questo caso si
236
parte dal presupposto che l’insegnante intenda

mettere a punto per proprio conto il materiale
da utilizzare nell’attività didattica, avvalendosi
di fotocopie o indicando opere da leggere o an-
cora suggerendo ricerche e approfondimenti,
rinviando gli studenti al manuale solo per una
prima presentazione o per una rapida sintesi
conclusiva.
Di diversa concezione sono invece i manuali,
sempre più numerosi, che uniscono al profilo
una scelta di brani antologici, a volte come
appendice ai singoli capitoli, altre volte come
vero e proprio materiale di lavoro. In questo
caso i brani sono commentati e accompagna-
ti dall’indicazione di una serie di esercizi o
di operazioni da compiere sul testo. A volte i
brani dei filosofi costituiscono parte integrale
dell’esposizione, con l’intento di presentare i
pensatori attraverso le loro opere, ricostruen-
done il percorso argomentativo invece di
presentare semplicemente le conclusioni alle
quali sono giunti. Questa formula si è rivelata
funzionale sul piano didattico perché consente
una ricostruzione genetica delle diverse con-
cezioni filosofiche, offrendo al tempo stesso
materiale di lavoro per ricostruzioni e rielabo-
razioni di diverso tipo.
Dal 2011 è entrata in vigore la legge che im- I materiali on
pone l’adozione di opere che abbiano anche line
una estensione on line, per aggiornamenti
e materiali aggiuntivi al manuale cartaceo.
Ogni manuale deve avere un’edizione on line,
acquistabile indipendentemente da quella su
carta, e un sito di supporto. È importante con-
237
siderare anche i materiali in esso presenti nella

valutazione dell’adozione, dato che possono
a volte fornire tutta una serie di strumenti per
una didattica più operativa e più coinvolgen-
te. È importante anche creare negli studenti
l’abitudine ad usare questi supporti, che pos-
sono arricchire lo studio e anche aumentare la
motivazione, trattandosi spesso di materiali
multimediali o interattivi.
Non “guide” Qualunque sia il manuale adottato, e l’uso
ma “materiali che se ne fa, è importante che attraverso esso,
di lavoro” ed eventualmente avvalendosi anche degli al-
tri strumenti ricordati, di fotocopie, dei sussidi
informatici dei quali si dirà nel cap. 8, ecc., gli
studenti dispongano di un materiale di lavo-
ro, costituito da brani selezionati e/o da testi
completi mediante il quale svolgere attività
di analisi, di ricostruzione di argomenta-
zioni e di teorie, sul quale compiere esercizi.
L’esposizione di un pensiero già concluso, se
in alcuni casi è indispensabile per “risparmiare
tempo”, dovrebbe costituire soltanto uno dei
momenti della didattica, perché comunica
soltanto, quando è ben fatto, dei contenuti, ma
non forma abilità, competenze, spirito criti-
co, capacità di studio autonomo.
Imparare a usare la biblioteca

La biblioteca L’uso della biblioteca d’istituto, ed eventual-
come lavoro di mente di biblioteche esterne, si riduce di solito
ricerca
alla lettura di qualche libro indicato dall’inse-
gnante. Un uso diverso della biblioteca è lega-
to al metodo didattico seguito. Se esso prevede
attività - individuali o di gruppo - di ricerca e
238
di approfondimento, allora la biblioteca diven-

ta un’estensione della classe, una riserva di
materiale per differenziare le attività. In que-
sto caso, gli studenti devono essere messi in
grado di gestire direttamente la biblioteca, di
accedervi e di reperire il materiale necessario.
Perché ciò accada, tuttavia, è opportuno partire
dal presupposto che in genere gli studenti delle
superiori non sanno fare ricerca bibliografica e
di documentazione (o almeno l’insegnante non
deve darlo per scontato) e dall’ovvia conse-
guenza che è necessario insegnare come si fa.
Sarà opportuno perciò prevedere dei veri e Tecniche di
propri esercizi sulle tecniche di ricerca bi- ricerca
bliografica e sulle diverse modalità di lettu-
ra (consultazione o lettura “trasversale” per il
reperimento del materiale, lettura di documen-
tazione mediante la quale si individuano i ca-
pitoli o i paragrafi significativi, lettura appro-
fondita con tecniche per la rielaborazione del
testo, ecc.). Tali esercizi non possono ovvia-
mente essere fini a se stessi; potranno piuttosto
collocarsi nell’ambito di esperienze di “ricerca
guidata”: risulta didatticamente molto produt-
tivo, organizzando la classe secondo l’artico-
lazione descritta più avanti, che l’insegnante
possa seguire un gruppo di ragazzi nelle sue
prime esperienze di ricerca, lavorando con loro
e mostrando per così dire sul campo gli aspetti
tecnici dei diversi passaggi. Ciò richiede tem-
po e una organizzazione flessibile della classe,
ma d’altra parte è spesso sufficiente un’espe-
rienza di questo tipo nell’arco del primo anno
di corso per dare agli studenti gli strumenti per
239
fare in seguito da sé in modo produttivo.

Le biblioteche Accanto alla biblioteca di istituto o a quelle
virtuali presenti nel territorio, stanno diventando sem-
pre più importanti le biblioteche virtuali, alle
quali possiamo accedere mediante un semplice
computer. Ne esistono molte, ed è sufficiente
impostare in un motore di ricerca la stringa
“biblioteche virtuali” o “biblioteche on line”
per averne una panoramica. Accenniamo sol-
tanto alle risorse principali.
- Liber Liber (www.liberliber.it), la prima bi-
blioteca virtuale italiana, già Progetto Manuzio,
raccoglie praticamente tutti i testi letterari per
i quali è venuto meno il diritto d’autore, cioè
quelli scritti oltre 70 anni fa. Vi sono però an-
che classici della filosofia non italiani, in parti-
colare numerosi dialoghi di Platone.
- Google libri (http://books.google.it) una
raccolta vastissima e in continuo aumento di
libri, anche recenti, liberamente consultabili.
Le opere coperte ancora da diritti hanno pagine
mancanti, ma sono comunque leggibili a scopo
di consultazione e di ricerca, quando l’omis-
sione di qualche pagina non pregiudica la com-
prensione. È un importante strumento di ricer-
ca, perché consente ricerche testuali all’interno
di tutto il patrimonio librario disponibile.
- Medialibrary On Line (http://www.mediali-
brary.it/home/home.aspx), una risorsa recente
e per adesso non ricchissima, ma che dovrebbe
svilupparsi velocemente. È l’estensione on line
delle biblioteche pubbliche e ospita già nume-
rose opere consultabili direttamente on line
e altre in formato e-book che possono essere
240
prese in prestito, scaricate nel proprio compu-

ter e lette per un mese, dopo di che non sono
più leggibili. Si può accedere a questa risorsa
previa registrazione presso una biblioteca pub-
blica, di quartiere o comunale.
7.4 L’organizzazione della clas-

se: strumenti e modelli
La carenza più vistosa nell’insegnamento Lavoro di

tradizionale della filosofia è la mancanza di gruppo e
strumenti flessibili che possano affiancare e individualizzato
completare quelli consueti, come la lezione e
l’uso del manuale o dei testi della biblioteca.
Il modello che qui proponiamo tende a dedi-
care una parte del tempo-scuola al lavoro indi-
viduale e di gruppo, in modo da consentire mo-
menti alternativi al rapporto frontale con la clas-
se (vd. anche il cap. 12). L’insegnante dovrebbe
cioè prevedere tutta una serie di proposte di-
dattiche (dibattiti, lavoro sul testo, ricerche)
svolte a piccoli gruppi o individualmente, con
attività differenziate all’interno della classe.
Sembra infatti evidente che i problemi legati, ad
esempio, al recupero in itinere, ma anche d’altro
lato quelli relativi alla possibilità per gli studenti
maggiormente motivati di approfondire per pro-
prio conto aspetti del programma, non possono
essere risolti in un modello di insegnamento in-
differenziato e non articolato.
Per svolgere in modo proficuo attività sen- L’importanza
za la guida diretta dell’insegnante, i singoli o i del materiale
gruppi devono però poter disporre di strumenti didattico
241
adatti, per evitare la dispersività e l’improv-

visazione. In questo senso la riflessione sugli
strumenti didattici diviene più pregnante: essi
non sono più semplici mezzi per presentare in
modo più efficace i contenuti della lezione,
ma consentono una diversa organizzazione
dell’insegnamento e dell’apprendimento.
In questa prospettiva, è prima di tutto oppor-
tuno che siano disponibili in classe diziona-
ri filosofici e antologie di testi; inoltre, se la
biblioteca scolastica non consente un accesso
immediato per ottenere anche nel corso della
lezione opere classiche, si dovrebbe fare in
modo che un certo numero di queste fosse di-
sponibile direttamente in classe.
Schede di Ma gli strumenti più utili sono sicuramente
lavoro quelli preparati direttamente dagli studenti,
sotto forma di schede redatte come esercizio o
come attività di ricerca e messe poi a disposi-
zione dell’intera classe, in schedari di consul-
tazione e di lavoro.
Riportiamo alcune indicazioni di possibili ti-
pologie, fermo restando che esse devono esse-
re perfettamente aderenti al tipo di programma
e di metodo seguito dal singolo insegnante e
dunque devono essere predisposte da ogni sin-
gola classe: al massimo si può ipotizzare uno
scambio di materiale tra classi parallele, molto
utile in presenza di una programmazione co-
mune e di un confronto regolare tra insegnanti
della stessa materia, inutile e controproducente
invece in caso contrario.
242
- Schede lessicali. Ogni insegnante è con- Termini e

sapevole dell’importanza dei concetti e di una concetti
loro effettiva comprensione da parte degli stu-
denti per una conoscenza non nozionistica del-
la materia. È altrettanto noto che la semplice
lettura di una definizione in un dizionario non
è sufficiente per una comprensione effettiva. I
concetti e i termini chiave devono essere visti,
per così dire, “in azione”, cioè la loro applica-
zione deve essere analizzata a partire dall’u-
so concreto che ne fanno i diversi filosofi nel
contesto delle analisi e delle argomentazioni
che sviluppano. È però importante che, a par-
tire da qui, lo studente ne comprenda anche la
valenza generale, acquisendo i concetti come
strumenti di analisi delle diverse concezioni
filosofiche e della sua stessa esperienza. Per far
ciò, occorrerà esaminare brani d’autore in cui
i concetti abbiano applicazione specifica, con-
frontarne le diverse applicazioni e ricavarne
significati generali.
Queste operazioni possono organizzarsi in Modalità di
un preciso percorso didattico: l’alunno può elaborazione
raccogliere durante l’anno i contesti testuali
nei quali compaiono i diversi concetti, ope-
rare confronti e stabilire correlazioni, ricavar-
ne definizioni che si modificano e si arricchi-
scono di nuovi contributi via via che vengono
studiati nuovi autori ed esplorati nuovi signi-
ficati. Riferimenti e riflessioni possono essere
raccolti in schede lessicali di uso individuale,
strumento che si rivela prezioso per una com-
prensione in profondità della materia.
243
Quando il materiale relativo a un determi-

nato lemma diventa sufficientemente esteso,
gli studenti possono rielaborarlo, mettendo in-
sieme le diverse riflessioni in una scheda co-
mune, redatta a livello di classe per i concetti
particolarmente significativi, o a livello di più
gruppi ognuno dei quali lavora a un singolo
lemma. Queste schede di sintesi potranno poi
essere trascritte con un elaboratore di testi e
stampate, formando uno schedario lessicale
di classe. Il mezzo elettronico consentirà un
periodico aggiornamento di questo materiale,
che potrà essere proficuamente utilizzato sia
dai singoli alunni sia per analisi e riflessioni
collettive176.
Conoscere le - Schede bibliografiche. La lettura di opere
opere integrali è una delle attività più formative, ma
spesso si scontra con esigenze di tempo o con
la scarsa disponibilità di alcuni studenti. Di
solito, però, molti riescono a leggere almeno
un’opera durante l’anno. L’insegnante potreb-
be suggerire di elaborare una scheda sull’o-
pera letta: non una scheda riassuntiva da fare
al termine della lettura, che è di scarsa utilità,
ma la costruzione, durante la lettura stessa, di
uno schema dello sviluppo dell’argomenta-
zione del filosofo, con riferimenti precisi ai
singoli capitoli, citazioni testuali, indicazione
dei concetti e degli argomenti trattati nelle sin-
gole parti. Queste schede potranno essere rac-
176 Per proposte operative su questo argomento, vd. il

cap. 10.1.
244
colte e costituire un punto di riferimento per

successive letture o per ricerche: se sufficien-
temente articolate e analitiche, infatti, consen-
tiranno di individuare i capitoli o le parti delle
diverse opere che possono essere consultate o
lette per approfondire temi specifici, per rico-
struire percorsi che pongano a confronto più
autori, per costruire mappe concettuali, ecc.
- Schede di lettura di brani d’autore. Tra Il lavoro sul
le attività di molti insegnanti rientra la lettura testo
e il commento di brani d’autore, per approfon-
dire o per chiarire problemi e concetti. Spesso
l’analisi di un brano è oggetto di esercitazione
scritta o è usata come prova di verifica. Queste
attività producono un ricco materiale, il cui uso
rimane però in genere circoscritto allo studente
che lo ha prodotto. Le analisi del testo più com-
plete e meglio sviluppate, a giudizio dell’inse-
gnante o della classe, possono essere trascrit-
te e stampate, unitamente al brano al quale si
riferiscono. In questo modo, gli esercizi pro-
durranno una ricca documentazione che potrà
essere usata da ognuno per la comprensione di
brani sui quali non ha lavorato in modo specifi-
co. Per ogni autore saranno alla fine disponibili
numerosi brani commentati che potranno es-
sere ordinati per disegnare un percorso inter-
no alle sue opere, in modo che ogni studente
possa avvicinarsi a una lettura antologica ma
significativa delle opere maggiori dei filosofi
studiati. Oltre a una conoscenza delle opere e
delle argomentazioni specifiche dei vari autori
più completa di quella che possono offrire un
manuale o una lezione, sono facilmente imma-
245
ginabili altre attività rese possibili da questo

materiale: relazioni, ricerche, approfondimen-
ti, ecc., anche in congiunzione con le schede
bibliografiche di cui si è detto sopra.
Il confronto - Schede di interpretazione critica. Le
criticoopere classiche non sono importanti soltanto in
sé, ma anche per la lettura che ne è stata fatta
nelle epoche successive, perché spesso hanno
fornito riferimenti importanti a nuove conce-
zioni o perché sono state rilette e reinterpretate
secondo prospettive diverse. I riferimenti di
questo tipo, insieme con brani di filosofi che
si richiamano più o meno direttamente a opere
precedenti e a interpretazioni critiche recen-
ti, possono essere raccolti in schede dedicate
agli autori principali che costituiranno un buon
esercizio per chi le redige e un materiale inte-
ressante per gli altri. In questo caso, come per
le schede bibliografiche e per quelle di analisi
del testo, è ipotizzabile anche una integrazio-
ne del materiale prodotto da più classi pa-
rallele o un uso del materiale in anni successi-
vi. Ancora una volta, la trasposizione in forma-
to elettronico del materiale è una condizione
importante per una effettiva utilizzazione e per
un aggiornamento costante.
La - Mappe concettuali. L’utilità delle mappe
rielaborazione concettuali (vd. il cap. 10) è strettamente legata
alla loro produzione, cioè lo studente impara
facendole e non leggendo quelle fatte da altri.
Tuttavia, non sempre gli autori vengono trattati
in modo abbastanza approfondito da prevedere
la costruzione di mappe. In questi casi, anche
il lavoro di ricostruzione concettuale fatto da
246
un gruppo o da un singolo studente può essere

messo a disposizione degli altri per approfon-
dirne la conoscenza. L’uso più interessante di
schede che riportano ricostruzioni di questo
tipo è però il confronto critico. Dato che le
mappe concettuali sono ricostruzioni secon-
do prospettive specifiche, in linea di massima
risulteranno diverse a seconda dell’approccio
scelto da ogni studente. Raccoglierle in uno
schedario può servire allora per confrontare
le interpretazioni di ognuno con quelle degli
altri, in modo da acquisire o almeno da con-
siderare altre interpretazioni possibili. Questa
finalità diventa ancora più evidente nel caso
di mappe diacroniche, che ricostruiscono lo
sviluppo di temi o problemi specifici entro un
arco temporale più o meno ampio. Gli studen-
ti possono essere invitati, nel corso dell’anno,
a produrre mappe di questo tipo che, messe a
disposizione di tutti, offriranno un interessante
materiale per discussioni e analisi critiche.
Condizione essenziale perché le schede sia- Trasferimento
no effettivamente usate e il loro uso sia produt- in formato
tivo, è la leggibilità grafica. Le schede scritte elettronico
a mano sono in genere utili soltanto per chi le
ha redatte. Occorrerà invece prevedere l’uso di
computer e word processor, che tra l’altro con-
sentono una facile rielaborazione del materiale.
Ormai tutte le scuole hanno un laboratorio di
informatica e comunque molti ragazzi hanno
un computer a casa; non dovrebbe essere perciò
difficile riportare i testi manoscritti in formato
elettronico e stamparli. I brani d’autore utiliz-
zati potranno essere acquisiti con uno scanner.
247
Lavorare on Se trasposto in formato elettronico, il ma-

line teriale non soltanto potrà essere stampato ed
eventualmente fotocopiato per il lavoro in clas-
se, ma potrà anche essere distribuito ai singoli
alunni come supporto per il lavoro domesti-
co. Basterà una comune chiavetta per racco-
gliere la produzione di mesi o di un intero anno
e in questo modo potranno essere assegnate per
casa attività di rielaborazione che, tra l’altro,
guideranno gli studenti a un uso intelligente
degli strumenti informatici. Il materiale sarà
ancora più facilmente disponibile se, come ve-
dremo più avanti, la classe disporrà di un pro-
prio sito Internet in cui raccoglierlo, o di uno
spazio virtuale come, ad esempio, Google dri-
ve o simili. Si tratta in pratica di spazio messo
a disposizione in un hard disk remoto al qua-
le possono accedere più persone, inserendovi
materiali o prelevandoli. In termini un po’ più
accattivanti si parla di cloud, di una “nuvola”
in cui risiedono i dati che possiamo richiamare
da qualsiasi computer collegato a Internet,
lavorando in modo collaborativo. Ovviamente,
questo spazio di lavoro in comune può an-
che essere fornito direttamente dalla propria
scuola, quando esistono le attrezzature e le
competenze necessarie. Indipendentemente
dalle modalità tecniche, il risultato è simile: la
classe può disporre di uno spazio cui accedere
via Internet e nel quale potrà collocare tutti i
materiali via via elaborati nel lavoro comu-
ne, utilizzandoli per lo studio e/o per attività
avviate in aula.
248
7.5 La classe come laboratorio
Una interessante modalità organizzativa del- Imparare a

la classe e del lavoro didattico viene indicata imparare
da due insegnanti da tempo impegnate in una
delle più significative sperimentazioni nazio-
nali, quella del Liceo Classico “L. Ariosto”
di Ferrara. Laura Bolognini e Lucia Marchetti
suggeriscono di predisporre gli strumenti ne-
cessari perché gli studenti siano in condizioni
di autodirigere, per quanto possibile, il pro-
prio apprendimento. Essi devono conosce-
re il piano di lavoro e i percorsi nei quali è
suddiviso (che vengono stabiliti attraverso una
mediazione tra le esigenze strutturali della di-
sciplina e le richieste della scuola e degli alun-
ni), l’articolazione dei percorsi, le schede e i
testi (brani o opere di filosofi) sui quali basarsi.
Dato questo materiale, gli studenti potranno Apprendimento
in alcuni casi avanzare da soli nell’elaborazio- autodiretto
ne, seguendo le indicazioni del percorso indi-
cato dall’insegnante. «In questi tragitti» scrivo-
no le due insegnanti «dovranno risolvere tutti
i problemi che la navigazione comporta (colle-
gamenti fra testi, individuazione di problemi,
di concetti, obiezioni, aporie, ricomposizione
di quadri di insieme, verifica del percorso e ri-
progettazione). Può verificarsi che si annoino,
che si stanchino e si sentano incapaci, ma può
anche darsi che provino anche curiosità, emo-
zione e piacere: quello che noi ci aspettiamo
è che, soprattutto, divengano CONSAPEVOLI
249
dell’oggetto e delle proprie capacità»177.

L’organizzazione Questo metodo di lavoro, finalizzato princi-
della classe palmente all’autorganizzazione e alla consape-
volezza del processo di apprendimento da parte
degli alunni, presuppone e consente un nuovo
tipo di organizzazione della classe che non può
probabilmente sostituire la lezione o altre atti-
vità comuni, ma può essere impiegato anche in
modo non episodico. Secondo questo model-
lo, gli studenti organizzano, individualmente
o a piccoli gruppi, la propria attività, utiliz-
zando un materiale strutturato predisposto
dall’insegnante o le schede di cui si è detto nel
paragrafo precedente, per approfondire o svol-
gere alcuni argomenti previsti dalla program-
mazione. In questo contesto, è facile inserire
attività di recupero o di consolidamento, che
l’insegnante può svolgere con un piccolo grup-
po di alunni, consentendo al tempo stesso agli
altri lo svolgimento di attività individuali o di
gruppo o, ai più motivati, lo studio personale
di autori e di problemi non previsti dalla pro-
grammazione annuale o in essa trattati in modo
meno approfondito.
Il piano È importante programmare, con una certa
di attività regolarità, anche se in modo flessibile, questo
individuale
tipo di attività, dando la sensazione che la clas-
se, in questi momenti, si trasformi davvero in
un laboratorio. Per evitare dispersione, sem-
bra opportuno che ogni alunno elabori in forma
177 L. Bolognini, L. Marchetti, Insegnare filosofia. La filo-

sofia nel curricolo, “Sensate esperienze”, 1992, 14, p. 21;
maiuscolo e corsivo nel testo.
250
scritta, in riferimento alla programmazione di

classe, un proprio piano di attività, di sviluppo
o di consolidamento, prevedendo anche la pro-
duzione di materiale al termine di ogni attività
(una scheda bibliografica se legge un libro, o
una scheda lessicale, ecc.). Questi lavori costi-
tuiranno una verifica continua e potranno es-
sere impiegati dalla classe per altre attività (v.
anche il cap. 12).
L’organizzazione della classe come labora- Educare al
torio risponde a una esigenza formativa che pensiero
complesso
Cosentino178 definisce “educazione al pensiero
complesso”, in grado di dare risposte a una so-
cietà nella quale ognuno deve essere in grado
di adattarsi creativamente alla velocità del
cambiamento e alla continua ridefinizione
dei ruoli e delle professioni. Proiettata su que-
sto sfondo, la lezione tradizionale e lo stesso
modello-classe mostrano tutti i propri limiti.
Scrive Cosentino:
È necessario ristrutturare lo spazio fisi-
co, psicologico, sociologico e comuni-
cativo della classe, smontando la strut-
tura cellulare rigida per ridisegnarla
come spazio-laboratorio in cui vive ed
opera una “comunità di ricerca”; dove si
mettono in pratica in modo riflessivo de-
178 A. Cosentino, Imparare a pensare nel ciclo dell’orien-

tamento, «Comunicazione filosofica», 1997, 2, <http://
www.getnet.it/sfi/COSENTINO2.html>. La rivista elettroni-
ca diretta da Mario De Pasquale viene periodicamente ag-
giornata e i numeri precedenti trovano posto nell’Archivio,
all’indirizzo <http://www.getnet.it/sfi/0131.html>. È qui che
l’articolo di Cosentino potrà essere trovato in futuro.
251
terminati comportamenti, sia di carattere

sociale, sia di carattere cognitivo; in cui
si discute - nel senso di cercare insieme
- per mettere in chiaro premesse impli-
cite e pregiudizi, per prendere coscien-
za di possibili conseguenze del parlare
e dell’agire, per individuare “buone ra-
gioni” e distinguerle dalle “cause” o dai
“fini”; in cui si fanno esercizi di genera-
lizzazione, classificazione, di inferenze
logiche, di analisi delle funzioni e della
natura del linguaggio mentre si parla e
si agisce. Una “comunità di ricerca” è
centrata su se stessa e tendenzialmente
auto-referenziale, per cui prefigura, in
miniatura, un corpo sociale che si auto-
costruisce sui valori della democrazia
e della conoscenza come ricerca conti-
nua179.
7.6 La classe come luogo del

confilosofare
La classe come La classe come comunità di ricerca è il fulcro

comunità di del modello didattico sviluppato con particola-
ricerca
re attenzione da Mario De Pasquale, che pone
l’accento sul coinvolgimento affettivo ed espe-
renziale, e non solo intellettuale, degli alunni
nell’apprendimento della filosofia. La filosofia,
per De Pasquale, deve essere soprattutto un’e-
179 Ibidem.
252
sperienza: gli alunni non devono soltanto im-

parare la filosofia, ma soprattutto fare filosofia,
cioè imparare a filosofare.
Tra le definizioni che De Pasquale dà del
“confilosofare” ne presentiamo una inseri-
ta in un paragrafo dal significativo titolo:
Apprendere la filosofia attraverso il “confilo-
sofare”.
In classe si passa da un apprendimento
della filosofia raccontata, dal manuale o
dal docente che spiega, e ascoltata dagli
studenti, ad un’esperienza di filosofia, di
dialogo con i grandi autori della tradizio-
ne, confilosofando con essi attraverso i
testi. Lo studente, attraverso l’appren-
dimento di una molteplicità di modelli
di filosofia e di razionalità filosofica,
sviluppa un’esperienza di formazione,
una bildung, da cui acquisisce gradual-
mente un habitus fatto di atteggiamenti
filosofici, di riflessione, di intenzionali-
tà, di capacità di interrogazione radicale
sulle cose, di ricerca, di ragionamento
argomentato, di valutazione, di comuni-
cazione dialogica, con cui conoscere e
interpretare sé, il mondo e gli altri180.
Confilosofare vuol dire fare filosofia insie- Confilosofare
me ai filosofi, attraverso la lettura dei loro
testi, e d’altro lato imparare ad applicare gli
180 M. De Pasquale et al., Insegnare e apprendere a fare

esperienze di filosofia in classe, Bari, Giuseppe Laterza,
1996.
253
strumenti appresi all’analisi della propria

esperienza e di se stessi, coinvolgendo in que-
sto processo di ricerca l’intera personalità, in-
clusa la dimensione affettiva e valoriale.
Attraverso la ricerca collettiva del confilo-
sofare e l’attività individualizzata è possibi-
le, secondo De Pasquale, cambiare la struttura
relazionale della classe, passando dal tradizio-
nale rapporto centrato sull’insegnante (l’inse-
gnante e la classe nella lezione, l’insegnante
e i singoli nel momento dell’interrogazione) a
un rapporto policentrico: gli alunni tra di sé
nel momento del confilosofare, il singolo come
centro del processo di apprendimento nelle at-
tività individualizzate. In questa prospettiva, è
opportuno considerare la dimensione di grup-
po, fermo restando il ruolo centrale dell’inse-
gnante come organizzatore di questi diversi
momenti all’interno del quadro generale della
programmazione, da non intendere più soltan-
to come scansione del programma, ma anche e
soprattutto come previsione delle modalità del
lavoro scolastico, in relazione ai diversi argo-
menti e agli obiettivi che si intendono perse-
guire.
Torneremo sulla valenza formativa di questo
modello nel cap. 11. Consideriamo qui solo
la diversa organizzazione della classe e degli
strumenti didattici da utilizzare.
I tempi e gli L’esperienza del confilosofare richiede una
spazi della diversa strutturazione del tempo e dello spa-
nuova didattica
zio scolastici. Il tempo scandito dal program-
ma, dagli argomenti da trattare, dalla lezione
e dalle interrogazioni, non è conciliabile, se-
254
condo De Pasquale, con la nuova prospettiva.

Occorre lasciare il tempo per la riflessione e
per la rielaborazione in prima persona, dila-
tare il tempo e commisurarlo alla dimensione
della ricerca di significato.
Un discorso simile deve essere fatto a propo-
sito dello spazio, non quello fisico dell’aula ma
quello psicologico della comunicazione. Nella
scuola attuale, nota De Pasquale, la comunica-
zione è rappresentabile topologicamente come
un insieme di linee che collegano l’insegnante
agli studenti, nelle due direzioni della lezione
e dell’interrogazione. Occorre invece costrui-
re uno spazio a più dimensioni, che consenta
interazioni tra gli alunni attraverso il lavoro di
gruppo, i dibattiti, l’elaborazione di una rifles-
sione a più voci (e a più centri) sui testi letti e
sui problemi affrontati.
Lo spazio-classe deve essere considerato an-
che come luogo dell’attività didattica: se non è
articolato, se le attività proposte sono sempre le
stesse e seguono sempre gli stessi ritmi, se gli
ambiti relazionali si fossilizzano nel rapporto
insegnante-alunni o anche degli alunni tra sé,
il clima affettivo e cognitivo diviene in tempi
rapidi scarsamente motivante. Occorre rendere
flessibili e articolati gli spazi, relazionali e fi-
sici, e i tempi dell’apprendimento, aprendo la
classe all’interazione con altre classi, sia all’in-
terno che all’esterno dell’istituto.
Si dovrebbero moltiplicare progetti di-
dattici che sviluppino livelli tematici
multidisciplinari, che si avvalgano di op-
portunità offerte da un sapere strutturato
255
e trasmesso con linguaggi diversi, con

mezzi di comunicazione diversi, anima-
to da una viva esperienza di ascolto, di
comunicazione dialogica e di ricerca.
Un “traffico” aperto agli incontri pro-
grammati tra classi diverse, tra docenti
di varie discipline intorno a nuclei tema-
tici di interesse filosofico, arricchirebbe
le opportunità educative degli allievi e la
crescita culturale di tutti, docenti com-
presi. Il “traffico” naturalmente potreb-
be diventare molto più intenso, a livelli
prima mai conosciuti, con l’ingresso,
nelle scuole, di tecnologie telematiche.
I ragazzi potrebbero confrontarsi con
nuovi interlocutori, nuovi docenti esse-
re motivati da prospettive di indagine
diverse su uno stesso tema, ridimensio-
nare e rielaborare le proprie esperienze
e le proprie conoscenze, le proprie con-
vinzioni e le proprie strutture cognitive
a livelli sempre più impegnativi. Piccoli
progetti che prevedano percorsi che si
sviluppino lungo un itinerario che vada
dalla visione di un film nella sala audio-
visivi, ad un laboratorio di scienze, da
una sala per seminari, dove ascoltare
esperti e discutere, ad una biblioteca in
cui leggere e far ricerca, con un po’ di
fantasia e di buona volontà si potrebbero
realizzare anche nelle nostre scuole181.
181 Ivi, pp. 235-236.
256
Le proposte indicate nel brano di De

Pasquale possono essere riassunte in tre dire-
zioni di innovazione didattica: collaborazione
con altre classi, opportunità formative offerte
utilizzando spazi esterni all’aula (laboratorio
di informatica, conferenze, ecc.), pluralità di
linguaggi usati (multimedialità, informatica,
telematica). La telematica, in particolare, con-
sente livelli di interazione e forme di collabo-
razione tra scuole molto stimolanti e in grado
di dare un importante contributo a una didatti-
ca rinnovata, come vedremo meglio nel cap. 8.
È ovviamente essenziale inserire queste nuove
dimensioni della didattica in una programma-
zione complessiva che preveda in modo pre-
ciso quali argomenti del programma comples-
sivo affrontare secondo i diversi approcci, in
modo da distribuire bene i tempi e i contenuti.
257
8.
I NUOVI STRUMENTI: INFORMATICA E

MULTIMEDIALITÀ
L’informatica è un settore molto vasto, che

concerne la didattica della filosofia da più punti
di vista. Nel cap. 9 considereremo le applica-
zioni dell’informatica per l’elaborazione dei
testi e nel cap. 10 per la definizione di map-
pe concettuali. Analizzeremo poi, nel cap. 11,
alcune delle sue applicazioni a proposito della
produzione di ipertesti da parte degli alunni.
Qui prenderemo in esame soprattutto l’utiliz-
zazione didattica di Internet, che offre impor-
tanti opportunità non disgiunte però da qualche
rischio.
8.1 L’Iperscuola
L’uso strutturale di strumenti multimediali Strumenti
preconizza una scuola di nuovo tipo. Antonio multimediali e
iperscuola
Calvani la definisce “Ipercuola”182, in un sag-
gio dallo stesso titolo. Non si vuol dire che non
sia possibile utilizzare strumenti informatici o
multimediali nell’ambito dell’organizzazione
182 A. Calvani, Iperscuola. Tecnologia e futuro dell’educa-

zione, Padova, Muzzio, 1994; evidenziazione mia.
259
I nuovi strumenti: informatica e multimedialità
attuale, ma che essi tendono a cambiarne la

forma, verso un modello che può essere anche
parzialmente realizzato, ma che costituisce co-
munque un punto di riferimento e una tendenza
del processo di trasformazione in atto. Nel sag-
gio ricordato, Calvani propone un confronto
schematico tra i due tipi di scuola, quello at-
tuale e quello basato sugli strumenti multime-
diali. Nonostante le semplificazioni inevitabili
in operazioni di questo tipo, le indicazioni di
Calvani possono suggerire qualche interessan-
te considerazione.
260
Vecchio e nuovo modello educativo: un con-

fronto183.
Vecchio modello Nuovo modello
Aspetto istituzionale: unico Aspetto istituzionale:

centro (scuola) pluralità di centri
Aspetto logistico: aree di

Aspetto logistico: edificio
lavoro diversificate, classe
scuola, area di lavoro classe
globale
Ruolo dell’insegnante:
Ruolo dell’insegnante:
tutor-formatore, valutatore,
istruttore, detiene e trasmette
orientatore, creatore di
la conoscenza. Dicotomia
percorsi, apprendista
insegnante/preside
consapevole
Ruolo dell’alunno:
Ruolo dell’alunno: recettore
costruttore attivo di co
di conoscenze
noscenza
Media: iper-multimedialità,
Media: testo stampato senza gerarchie tra diversi
sistemi simbolici
Modello didattico: didattica Modello didattico: didattica

lineare, recezione e ramificata, costruzione ed
memorizzazione di dati integrazione dei saperi
Rapporti interpersonali: Rapporti interpersonali:

limitati ai compagni della partecipazione a molteplici
classe reti di collaborazione
Tipo di apprendimento: Tipo di apprendimento:

individuale, non individualizzato e
individualizzato collaborativo
Controllo di qualità: Controllo di qualità: varietà

ispezione di indicatori
183 La tabella è tratta da Calvani, Ipercuola, cit., p. 93.
261
Valutazione dello studente:

Valutazione dello studente: prevalentemente formativa,
prevalentemente sommativa, centrata sulla maestria o
gestita dal docente sul rendiconto di progetto;
sistema dei crediti
Rapporti scuola-lavoro: Rapporti scuola-lavoro:

separazione flessibilità e/o alternanza
Età della formazione: fino Età della formazione: tutta

all’età adulta la vita
Informatica e Non è qui il caso di discutere eventuali e

rinnovamento
possibili nuovi modelli educativi. La tabella di
didattico
Calvani ci serve piuttosto come punto di anco-
raggio di alcuni aspetti del rinnovamento di-
dattico ai quali l’uso dell’informatica può dare
un contributo. I punti evidenziati sottolineano
alcune caratteristiche che sembrano partico-
larmente legate all’uso di sussidi informatici:
il ruolo attivo dello studente nel processo di
apprendimento, l’individualizzazione dell’in-
segnamento, la didattica ramificata (o re-
ticolare) e l’interazione tra soggetti anche
lontani nello spazio.
Gli aspetti ai quali l’introduzione di stru-
menti multimediali184 e informatici può dare
un importante contributo, sono anche quelli
che caratterizzano, come abbiamo visto nei
capitoli precedenti, le istanze di rinnovamento
didattico.
184 Sulle nuove prospettive aperte dalle applicazioni mul-

timediali alla didattica, vedi anche il volume di Roberto Ma-
ragliano, Manuale di didattica multimediale, Roma-Bari,
Laterza, 1994.
262
In Italia sono estremamente scarsi i software Sussidi

filosofici indipendenti dai manuali, soprattutto informatici
in confronto con i paesi anglosassoni dove in-
vece se ne contano ormai a decine185.
Come sottolinea Luciano Floridi186, il motivo
è da individuare soprattutto nella nostra tradi-
zione storicistica. I software, per la loro stessa
struttura, sono facilmente applicabili all’ambi-
to della logica, particolarmente importante nel-
la tradizione anglosassone, più difficilmente ad
una presentazione di tipo storico.
Con la recente normativa sui libri di testo, Manuali on line
che prevede obbligatoriamente versioni on line
o miste, è aumentata l’attenzione di autori e
case editrici per i contenuti on line, spesso con
veri e propri siti di supporto specifici per ogni
manuale. In molti casi l’edizione su carta è cor-
redata di un DVD che offre materiali per la
LIM o veri e propri software didattici, mentre
i materiali on line non sono più un semplice
complemento ma costituiscono parte integran-
te dell’offerta editoriale.
8.2 Filosofia in internet
Molti di coloro che leggono queste pagine Il ritardo

avranno visto ed usato in classe i materiali de- dell’Italia
scritti sopra. Meno numerosi sono, forse, gli
185 Cfr. L. Floridi, L’estensione dell’intelligenza. Guida

all’informatica per filosofi, Roma, Armando, 1996, pp. 201
sgg.
186 Ibidem.
263
insegnanti che usano abitualmente Internet, ri-

cercandovi materiale interessante per la propria
formazione o per l’insegnamento. Nonostante
i pionieristici articoli di Luciano Floridi sulla
rivista «Informazione filosofica» e la sua guida
all’informatica per filosofi187 che contiene mol-
ti capitoli dedicati a questo tema, stenta ancora
a definirsi un uso didattico della telematica. Il
dibattito sull’impiego dell’informatica nella
didattica della filosofia è andato sviluppandosi
attraverso i due convegni specifici di Roma188 e
di Perugia189, ma solo negli ultimi anni sta pe-
netrando nella pratica didattica. Eppure ormai
l’interesse verso Internet è elevato e l’uso della
rete è diffuso e coinvolge la maggior parte delle
scuole. In positivo e in negativo, la rivoluzione
telematica è destinata sempre più a influenzare
la didattica e forse, come suggerisce Calvani,190
il modo stesso di intendere la scuola.
Prima di esplorare le possibilità di un uso di-
dattico di Internet, o di tentare riflessioni sulle
187 L. Floridi, L’estensione dell’intelligenza. Guida all’in-

formatica per filosofi, Armando, Roma 1996.
188 Convegno “Filosofia e informatica”, Roma, 23-24 no-
vembre 1995, organizzato dalla Società Filosofica Italiana.
Gli atti sono pubblicati in Filosofia & informatica, a cura di
L. Floridi, Torino, Paravia, 1996.
189 “L’apporto dell’informatica nell’insegnamento delle
discipline filosofiche”, Perugia, 18-20 marzo 1996, giorna-
te di studio organizzate dall’IRRSAE dell’Umbria. Gli atti
sono pubblicati in un volume dallo stesso titolo, a cura di
E. Lunani, Perugia, Gesp, 1997.
190 Cfr. A. Calvani, Iperscuola. Tecnologia e futuro dell’e-
ducazione, Muzzio, Padova 1994.
264
conseguenze che potrebbe avere sul modo di

fare scuola e sulla stessa formazione intellet-
tuale degli alunni, è forse opportuno proporre
una breve esplorazione della rete, per avere
esempi e materiale sui quali fondare le rifles-
sioni successive.
Dato che questo non è un libro tecnico sull’u- La grande rete
so di Internet191, limitiamo il nostro approccio
prevalentemente alla parte più semplice, che è
anche la più usata, soprattutto dai non speciali-
sti, della rete: il World Wide Web (o WWW, la
“ragnatela mondiale”). Come è noto, il WWW
si presenta come un insieme di pagine - che
possono includere, oltre ai testi, immagini, suo-
ni e filmati - collegate attraverso links: in ogni
pagina troviamo parole o frasi evidenziate (in
genere sottolineate e in colore blu) “clickando”
sulle quali ci colleghiamo a un altro sito, dove
troviamo documenti relativi all’argomento.
Per muoversi tra la grandissima quantità di I motori di
pagine (i siti Internet si avvicinano al miliardo ricerca
e ognuno conta decine di pagine) presenti nel
WWW e ricercarvi gli argomenti che ci inte-
ressano, sono presenti motori di ricerca: in una
apposita casella inseriamo la stringa da cercare
e dopo pochi istanti compare a video l’elenco
191 Una buona conoscenza delle possibilità della telema-

tica per la ricerca e per lo studio è offerta, oltre che dal
già ricordato volume di Floridi, dall’opera di Marco Calvo,
Fabio Ciotti, Gino Roncaglia e Marco A. Zela, Internet ‘97.
Manuale per l’uso della rete, Roma-Bari, Laterza, 1997.
Sono stati pubblicati via via volumi più aggiornati, tutti
disponibili gratuitamente nel sito Liber Liber, all’indirizzo:
http://www.liberliber.it/libri/r/roncaglia/index.htm. Il più re-
cente è Internet 2004.
265
dei siti che contengono l’espressione indicata.

Il motore di ricerca che si è imposto come il
punto di riferimento è Google192, ma ne esisto-
no molti altri. Tra quelli principali, per chi vuo-
le provare, suggeriamo HotBot193, Altavista194
e Lycos195. Non impostate però una ricerca
con termini generici come “philosophy”: con
Google abbiamo ottenuto 359 milioni di oc-
correnze. Per ricerche circoscritte all’ambi-
to della filosofia, esiste un motore specifico,
Noesis196, che inventaria soltanto i siti di setto-
re, rendendo il reperimento di informazioni più
veloce e mirato. Dato, infatti, che le ricerche
avvengono su base lessicale, i server generi-
ci riporteranno anche le pagine in cui si parla,
ad esempio, della “filosofia” di vendita di un
gruppo commerciale, o simili, mentre Noesis
riporterà soltanto pagine di effettivo interesse
filosofico.
Portali di Questi strumenti sono utili per ricerche spe-
filosofia cifiche, ma per avere una visione d’insieme
delle risorse filosofiche esistono Web dedi-
cati (portali), curati in genere da ricercatori o
docenti universitari, che si presentano come
192 <www.google.it>. Il motore è localizzato nelle princi-

pali lingua, a partire dalla versione principale, in inglese
(www.google.com).
193 http://www.hotbot.com
194 <http://www.altavista.com>.
195 <http://www.lycos.com>. Per la ricerca nei siti italiani,
esiste anche la versione nazionalizzata:
http://www.lycos.it.
196 <http://hippias.evansville.edu/>.
266
vere e proprie guide per individuare i siti più

interessanti. Non è possibile proporne neppure
il semplice elenco perché sono molto nume-
rosi, anche se per la maggior parte in lingua
inglese. Tra i tanti siti, abbiamo scelto a sco-
po esemplificativo quello della Associazione
Americana di Filosofia (APA, The American
Philosophical Association)197 perché è aggior-
nato regolarmente, caratteristica fondamentale
in Internet, e perché tutti i links sono commen-
tati, circostanza che consente di averne un’idea
generale e di scegliere quelli più interessanti.
La pagina è suddivisa in numerose sezioni,
elencate nell’indice laterale. Tra le altre voci,
troviamo “Guides to Philosophy” che riporta
l’elenco di altri siti che elencano a loro volta ri-
sorse disponibili in Internet, analizzate e com-
mentate. Nella sezione “Conferences & Call
for Papers” abbiamo la panoramica dei princi-
pali convegni e congressi a livello mondiale,
con le richieste di contributi per i vari inter-
venti: sono informazioni specialistiche, che
non interessano direttamente né noi né i nostri
studenti, ma che possono servire per conoscere
quali sono gli argomenti filosofici di maggiore
attualità, quelli più discussi. Troviamo poi ri-
viste filosofiche (Journals), con l’indicazione
di decine di siti che presentano sempre l’indice
dell’ultimo numero e spesso anche alcuni ar-
ticoli consultabili. Anche in questo caso per i
nostri studenti si tratterà più di curiosare che
197 <http://www.apaonline.org>. Si veda la sezione “Web

Resources”.
267
di leggere, ma potranno farsi un’idea del di-

battito mondiale. Tra le numerose voci, ognuna
delle quali propone una rassegna delle risorse
presenti in Internet (Associations & Societies,
Bibliographies, Centers & Institutes, Electronic
Texts…) di interesse specialistico, ce ne sono
alcune che risultano interessanti anche per l’in-
segnamento liceale. In particolare, la sezione
“Software” indicizza siti che propongono pro-
grammi di filosofia, in genere interattivi, a vol-
te in forma di gioco. Si tratta di programmi di
logica, oppure di quiz filosofici, o di tests che,
in base alla scelta tra alcune citazioni di filosofi
famosi su problemi importanti, ci forniscono
un “profilo degli orientamenti filosofici”.
Le enciclopedie Per ricerche e approfondimenti su singo-
li filosofi, il sito di riferimento è quello della
IEP, Internet Encyclopedia of Philosophy198.
Possiamo inserire il nome del filosofo che ci
interessa in una casella di ricerca, oppure “na-
vigare” mediante elenchi per lettera. Ogni voce
è una piccola monografia, completa di una bi-
bliografia conclusiva.
Anche le risorse in italiano dedicate alla fi-
losofia sono ormai numerose, ad iniziare dalla
enciclopedia per eccellenza, Wikipedia, un
esempio di dimensione planetaria di sapere
collaborativo. Lanciata nel gennaio del 2001
da Jimmy Wales e Larry Sanger, ha assunto di-
mensioni imponenti grazie alla possibilità per
chiunque di contribuire direttamente alle voci
198 <http://www.iep.utm.edu>
268
dell’opera, sotto la supervisione di un picco-

lo gruppo di redattori. Nel marzo del 2012 la
versione italiana di Wikipedia ha superato le
900.000 voci, mentre quella in inglese ha or-
mai superato i 4 milioni di articoli. In questo
contesto, le singole voci sono state ordinate per
materia, mediante “portali” che raccolgono in
modo sistematico i contenuti. Quello per la fi-
losofia, nella versione italiana199, presenta un
indice delle risorse, ordinato sia per filosofi e
per scuole, sia per ambiti tematici, consenten-
do una ricerca più mirata di quella che comun-
que possiamo fare mediante l’apposita casella
all’interno di tutti i materiali dell’enciclopedia.
Le pagine dedicate ai singoli filosofi o ai sin-
goli temi sono molto ampie e comprendono
anche sitografie, cioè riferimenti a siti Internet
che approfondiscono i diversi argomenti, con-
sentendo così di iniziare una ricerca che por-
ta all’esplorazione di molte altre risorse. Nel
portale troviamo anche una Lista dei siti Web
dedicati alla filosofia200, in continuo aggiorna-
mento e nella quale chiunque può aggiungere
quelli che conosce e che frequenta.
L’esistenza di questo indice delle risorse in Siti per la
continua espansione rende superflua l’indica- didattica della
zione dei siti di interesse filosofico, che potran- filosofia
no facilmente essere individuati lì. Accenniamo
soltanto ad alcuni particolarmente interessanti
sul piano professionale e didattico per gli inse-
199 <http://it.wikipedia.org/wiki/Portale:Filosofia>
200 <http://it.wikipedia.org/wiki/Progetto:Filosofia/Lista_
dei_siti_web>
269
gnanti di filosofia.
Il sito più noto e maggiormente ricco di ma-
teriali didattici è Il Giardino dei pensieri201,
diretto da Mario Trombino e attivo dal 1997.
Il sito mette a disposizione articoli e saggi di
didattica, opere filosofiche commentate, scritti
sulla storia della filosofia, ecc.
Importante punto professionale di riferi-
mento è il sito della SFI202 (Società Filosofica
Italiana), una associazione che molti tra i let-
tori probabilmente conoscono e che vanta una
lunga e importante attività fatta di convegni e
di produzioni scientifiche e didattiche, raccol-
te nel Bollettino periodico e in numerose altre
pubblicazioni.
Dal punto di vista didattico, è particolarmen-
te interessante la rivista telematica, curata da
Mario De Pasquale, “Comunicazione filoso-
fica”: quasi tutti i numeri (dal numero 4, del
1998, in poi) sono disponibili in formato PDF
e danno da un lato un interessante spaccato del
dibattito nell’ultimo quindicennio, dall’altra
indicazioni e spunti per riflessioni sul lavoro
in aula.
Altre risorse Altra impresa di grandi dimensioni è il sito
della EMSF203 (Enciclopedia Multimediale
di Scienze Filosofiche), un’iniziativa che rac-
coglie l’eredità dell’omonimo programma Rai
non più in onda. Il sito mette a disposizione una
201 <www.ilgiardinodeipensieri.eu>
202 <http://www.sfi.it>.
203 <http://www.emsf.rai.it>.
270
parte delle interviste e altro materiale didattico,

percorsi tematici, brani antologici e altro.
Molto materiale audiovisivo interessante
può essere trovato in Youtube, il noto sito che
raccoglie filmati caricati direttamente dagli
utenti. Per la sua natura non sistematica, qui
non esistono risorse indicizzate, ma occorre
cercarle con l’apposito motore di ricerca. È
opportuno fare delle prove per individuare le
stringhe di ricerca più adatte per i nostri fini.
Usando semplicemente “filosofia” si ottengo-
no circa 113 mila risultati, una quantità evi-
dentemente ingestibile, anche se già i primi
sono significativi. Occorre affinare la ricerca,
o usando il “filtro” messo a disposizione dal
programma (per selezionare i video “caricati”
nell’ultima settimana o nell’ultimo mese, quel-
li in lingua italiana, quelli classificati in certe
categorie, ecc.), oppure rendendo più specifica
la stringa di ricerca. Ad esempio, ricercando
“filosofia etica” i risultati si riducono a 3500,
con “filosofia etica italiano” (“italiano” restrin-
ge l’ambito della lingua) diventano circa 140.
I materiali trovati non sono tutti corrispondenti
alle nostre attese, ma a questo punto è possibi-
le individuare quelli più interessanti scorrendo
i titoli e le brevi descrizioni. Possiamo usare
anche espressioni relative ad aree particola-
ri, ad esempio “caffè filosofico” o restringere
l’ambito a filosofi specifici, ottenendo così ma-
teriali specifici per ricerche e approfondimenti.
271
8.3 INTERNET E LA DIDATTICA
A che cosa L’uso di Internet a scuola solleva ancora per-

serve Internet? plessità in merito alla concreta utilità didattica.
Proviamo a tracciare qualche linea di un dibat-
tito che ormai è nell’aria e che sta avviandosi
ormai in modo organico204.
Come abbiamo visto nella prima parte, in
Internet possiamo trovare materiale di docu-
mentazione. Sono moltissimi i testi in rete,
che è possibile “scaricare”, cioè trasferire sul
proprio hard disk per utilizzazioni future. Si
tratta in genere di materiali interessanti per ri-
cerche, presentazioni, approfondimenti. Dato
che i materiali sono abbondanti ma non tutti di
buona qualità, è opportuno prima di tutto inse-
gnare agli studenti a fare ricerca, a individua-
re e selezionare ciò che può servirci, evitando
la dispersività che è uno dei pericoli maggiori
della navigazione in Internet.
1. La ricerca
Immaginiamo, in riferimento agli esempi di
“navigazione” proposti sopra, una ricerca con-
dotta utilizzando Internet.
Un esempio Poniamo che alcuni studenti vogliano pre-
parare una relazione su Wittgenstein e limi-
tiamoci alle risorse italiane, anche se allargare
204 Si veda, ad esempio, il volume curato dalla SFI, al-

legato al numero 160 dell’aprile 1997: V. Bitti, F. Dipalo,
Filosofia e scuola. Due percorsi sulla rete internet italiana,
che contiene molte indicazioni sulle risorse filosofiche di-
sponibili in Internet.
272
il campo ai siti in inglese sarebbe interessan-

te per dare una visione sulla rilevanza inter-
nazionale del filosofo austriaco: solo nella
Internet Encyclopedia of Philosophy, la
voce “Wittgenstein” occupa oltre 48.000 bat-
tute, equivalenti circa a 20 pagine a stampa.
Iniziamo la nostra ricerca da Wikipedia, che
offre una vasta panoramica della vita e del pen-
siero di Wittgenstein.
Lasciamo Wikipedia per aprire Youtube,
inserendo come stringa di ricerca: filosofia di
Wittgenstein. Troviamo oltre 1500 risultati ma
i primi 20-30 sono i più interessanti: si tratta
di conferenze, lezioni universitarie, parti tratte
dal film omonimo, ecc.
Adesso accediamo a un’altra risorsa,
cui abbiamo accennato nel cap. 7, Google
Libri (http://books.google.it) e impostia-
mo come stringa di ricerca semplicemente
“Wittgenstein”. Otteniamo un numero im-
pressionante di risultati, poco meno di 4 mi-
lioni, tutti i libri in cui Wittgenstein è alme-
no ricordato. Selezioniamo allora l’opzione:
“Anteprima disponibile”. Avremo in questo
modo a disposizione tutti i libri dei quali è
possibile leggere gran parte del contenuto: ol-
tre un milione. Restringiamo la scelta ai libri
in italiano (“Pagine in italiano”) e scendiamo
a poco meno di 27.000. Ancora troppi, ovvia-
mente, anche soltanto per dare un’occhiata, ma
incominciamo a percepire l’enorme quantità
di materiali che Google mette a disposizione.
Spostiamoci adesso in basso nella pagina e
clicchiamo su “Ricerca avanzata”. Si apre una
273
maschera che ci consente di fare ricerche su

tutto il contenuto dei libri, oppure di indicare
l’autore o ancora una parola contenuta nel ti-
tolo. Impostando adesso “Wittgenstein” come
parte del titolo (quindi libri dedicati esclusi-
vamente o prevalentemente al nostro filosofo)
le cifre cambiano: 12 risultati. Si tratta però di
libri italiani di cui è disponibile l’anteprima,
quindi di una buona partenza per una ricerca.
Ovviamente i nostri studenti non li leggeranno
tutti, ma potranno sfogliarli, consultare l’indi-
ce e approfondire i paragrafi interessanti, usare
le bibliografie per allargare la ricerca.
Possiamo anche provare, usando Google o
altro motore di ricerca, a ricercare i documenti
che parlano di Wittgenstein specificando come
formato “pdf”, che è quello che di solito è usa-
to per lavori di una certa ampiezza. Anche in
questo caso andiamo su “Ricerca avanzata”
che consente di specificare un formato e anche
il punto del documento in cui deve compa-
rire il termine che cerchiamo. Selezioniamo
“pdf” e “Titolo della pagina”, oltre alla lingua
italiana. Otteniamo 129 documenti, un numero
gestibile. Dando un’occhiata ai titoli e alle sin-
tetiche informazioni riportate in ogni record ci
rendiamo conto di quali possono essere i docu-
menti interessanti.
Libri elettronici Questo materiale (e molto altro dello stesso
e libri su carta genere, che si moltiplica utilizzando anche do-
cumenti in inglese) può essere utilizzato per
una ricerca scolastica più di quello che po-
trebbe essere trovato in una buona biblioteca?
Probabilmente questa domanda nasconde un
274
equivoco, dietro il quale sono sorti, soprattutto

negli ultimi tempi, falsi problemi. Internet non
sostituisce, almeno non in ambito didattico, la
biblioteca, così come i testi elettronici non so-
stituiranno probabilmente mai quelli cartacei.
Si tratta, piuttosto, di media diversi che hanno
caratteristiche diverse205. I libri sono, almeno
allo stato attuale, strumenti indispensabili per
lo studio, la riflessione, la rielaborazione e
non avrebbe senso usare Internet per questi
scopi. Non sarebbe produttivo cercare in rete
il materiale di studio e stamparlo, otterremmo
solo una brutta copia di un libro.
D’altra parte, Internet consente attività I vantaggi di
che la stampa preclude o rende difficoltose: Internet
ad esempio, le ricerche interdisciplinari o at-
traverso correlazioni lessicali, e d’altro lato
l’apertura verso interpretazioni diverse, la
consapevolezza dell’attualità di temi filosofici
che diventano strumenti per capire il proprio
tempo o per reinterpretare, partendo dal pro-
prio tempo, i pensatori del passato, infine la
ricerca di materiale multimediale, dai film alle
conferenze e alle lezioni dal vivo alle immagi-
ni. In questo caso, sarebbe riduttivo sostenere
che i libri o le riviste di filosofia potrebbero
svolgere la stessa funzione. Quante biblioteche
ed emeroteche dovremmo avere permanente-
mente a nostra disposizione perché il materiale
205 Per un confronto tra le possibilità offerte dal libro e dai

testi in forma elettronica, cfr. A. Calvani, Dal libro stampa-
to al libro multimediale, La Nuova Italia, Firenze 1990, in
particolare p. 178 ss.
275
disponibile fosse paragonabile a quello esi-

stente in Internet? E i materiali multimediali
che possiamo inserire in presentazioni e riela-
borazioni al computer?
Oltre 10 anni Nella precedente edizione di Insegnare filo-
fa… sofia, alla fine del 1999, scrivevamo, dopo aver
illustrato una ricerca su Wittgenstein condotta
soltanto su fonti in lingua inglese:
Per adesso il materiale disponibile in
italiano è talmente scarso che un uso di
Internet, se ci limitiamo alla nostra lin-
gua, è improduttivo. Ma tale materiale
sta crescendo in fretta e la velocità è
destinata ad aumentare, mentre paral-
lelamente la conoscenza dell’inglese
pone gli studenti in grado di accedere,
anche se forse con una certa difficoltà,
alle risorse internazionali. Non è azzar-
dato perciò prevedere che l’uso della
telematica finirà per generalizzarsi, ed è
importante fin d’ora sia cogliere le pos-
sibilità che offre, sia capire i pericoli che
presenta, in una parola occorre imparare
ad usarla.
Ovviamente era una previsione facile che
si è puntualmente realizzata. Adesso anche in
italiano il materiale è sovrabbondante, ma pro-
prio per questo ricco e stimolante, pur richie-
dendo una buona capacità di selezione. Non
serve ovviamente per lo studio di tutti i giorni
ma, anche come singola esperienza, può dare
agli alunni l’idea della ricchezza della ricerca
filosofica e del rilievo di alcuni autori che stu-
276
diano, presentandoli sotto una nuova pro-

spettiva. E forse, è auspicabile, può invogliare
a un uso “intelligente” di Internet, diventato
ormai un “ambiente” i cui passano più ore al
giorno. Forse il modello dell’Iperscuola206 im-
maginato da Calvani207 non è alle porte e non
è esente da rischi, ma i nuovi media possono
effettivamente offrire interessanti prospettive
didattiche e pedagogiche.
2. Leggere gli ipertesti

Internet è ipertestuale. I links che la caratte- L’ipertesto
rizzano altro non sono che legami ipertestuali. globale
Rispetto agli usuali ipertesti208, rinviano a do-
cumenti esterni al nostro computer, situati non
importa dove nel mondo, legati tra sé a costi-
tuire un unico ipertesto globale. Quali conse-
guenze può avere l’uso dell’ipertesto? C’è il
timore che la lettura non sequenziale che esso
consente possa avere un’influenza negativa
sull’apprendimento e sulla stessa formazione
mentale degli studenti209. Ma per impostare
correttamente il problema, conviene chiedersi
quali operazioni l’ipertesto favorisce o con-
sente.
206 Cioè di una scuola che faccia un uso intensivo dell’in-

formatica, della telematica e della multimedialità fino a tra-
sformare su questa base metodi e finalità.
207 A. Calvani, Iperscuola ..., cit.
208 Cfr. il cap. 13, par. 5.
209 Cfr. a tale proposito G. Polizzi, Filosofia al computer:
gioco, dialogo o utile strumento?, “Insegnare filosofia”,
1997, 2, pp. 18-25.
277
Internet e gli In generale l’ipertesto ha una struttura a rete,

ipertesti quindi sommamente dispersiva, perché spesso
i collegamenti portano lontano dall’argomento
di partenza. Nei fatti, però, l’ipertesto ha piut-
tosto una struttura ad albero, perché tutti i
programmi di questo tipo (o quasi) hanno fun-
zioni che consentono di tornare sui propri passi
e di ripartire dalla base del “ramo” esplorato.
Lo stesso vale per i browsers210 di Internet. Ad
esempio, partendo dalla Internet Encyclopedia
of Philosophy e seguendo i links relativi a
Wittgenstein, è possibile arrivare alla sua atti-
vità di progettazione della casa della sorella e
da lì ad alcuni links di storia dell’architettura,
con il rischio di allontanarsi considerevolmen-
te dall’obiettivo della ricerca. Attivando però
una determinata funzione del browser (chia-
mata “cronologia”) compaiono le tappe del
percorso fin lì seguito e possiamo riprendere
da un qualsiasi punto precedente. In questo
modo, la “lettura”, o la “navigazione”, si svi-
luppa mediante una serie di approfondimenti
che possono sempre ripartire da un nodo cen-
trale, senza il rischio di smarrire lo sviluppo
lineare del nostro itinerario.
Inoltre la maggior parte degli ipertesti ha
una funzione “cartellina” o “indice”, che con-
sente di selezionare o raccogliere i passi inte-
ressanti, componendo un materiale di lavoro
da rielaborare. In Internet si ottiene lo stesso
210 I programmi per la visualizzazione delle pagine iper-

testuali del WWW: i più diffusi sono Netscape Navigator e
Microsoft Internet Explorer.
278
risultato salvando su hard disk i documenti

importanti. Rimane sempre la possibilità di
esplorare l’ipertesto o Internet seguendo i lin-
ks e la propria curiosità. Se però ci si abitua a
non considerare questa modalità come l’unica
percorribile, e se ne fa un uso intelligente, essa
diviene positiva, in termini di motivazione e di
gusto per la scoperta.
D’altra parte, la possibilità di rielaborare i
testi, consentita dagli strumenti informatici,
apre prospettive molto interessanti dal punto
di vista didattico. Quando saranno disponibili
le opere dei filosofi maggiori in formato elet-
tronico, sarà possibile utilizzare un’imponente
banca dati per ricerche testuali, senza i limiti
nella scelta e nella quantità dei brani che questi
necessariamente impongono.
È evidente, da quanto si è detto, che occor- Imparare a
re imparare/insegnare a leggere gli ipertesti leggere gli
e, d’altro lato, che ogni ipertesto va giudicato ipertesti
singolarmente, anche in base all’organizza-
zione dei contenuti o, come si dice, in base al
“programma di navigazione” che offre, agli
strumenti per letture differenziate (ad albe-
ro, con approfondimenti che riportano a una
successione sequenziale, con la possibilità di
inserire segnalibri211, e così via). Nessuno si
chiederebbe se “il libro” è uno strumento di-
dattico efficace o meno. Parlerebbe piuttosto
dei singoli libri, dando un giudizio su ognu-
211 Marcatori che consentono di segnare i punti interes-

santi in modo da poterli raggiungere in seguito velocemen-
te.
279
no. Lo stesso vale per gli ipertesti, o per i siti

Internet: ci sono quelli ben costruiti e quelli da
buttar via. Sembra opportuno incominciare a
censirli e a recensirli, per poterli valutare, e
per usare quelli validi.
3. Il sito di classe e gli strumenti per il lavo-

ro collaborativo
Il Web 2.0 Internet non è soltanto uno strumento di
consultazione, ma anche, e sempre di più, di
partecipazione. Si parla di Web 2.0 in riferi-
mento ai nuovi strumenti nati nell’ultimo de-
cennio e caratterizzati dalla interattività, dalla
partecipazione diretta degli utenti. Si pensi ad
esempio ai social network (rete sociale), come
Facebook, che permette di interagire quotidia-
namente con i propri “amici” o Twitter, che
consente ad ognuno di produrre direttamente
notizie o di commentarle. L’interazione è la
parola chiave delle nuove prospettive del Web:
Wikipedia si è sviluppata con il contributo di
centinaia di migliaia di persone, che possono
scrivere direttamente nel sito, dando il proprio
contributo all’enciclopedia; Youtube raccoglie
i video degli utenti, allargando la nozione di
cittadinanza partecipativa, perché i video ri-
guardano spesso curiosità o fatti quotidiani, ma
anche denunce sociali e documentazione di
eventi che possono anche creare movimenti di
opinione pubblica, come è successo ad esem-
pio nel caso della “primavera araba”, o nella
denuncia di privilegi politici e di altro tipo; i
blog, sempre più diffusi, consentono a chiun-
que di esprimere il proprio parere, avanzare le
280
proprie proposte, acquisire visibilità nella rete.

I blog hanno un’altra caratteristica importante,
rispetto ai siti personali che, pur richiedendo
una maggiore competenza informatica, esi-
stono già da molti anni: permettono ai letto-
ri di interagire, “postando”, cioè inserendo,
messaggi e commenti su quello che di volta
in volta il “blogger” scrive: sono, cioè, siti in-
terattivi.
Questa caratteristica è ormai costante nel Il sito di classe
Web 2.0 e può tradursi in una opportunità da
un punto di vista didattico. È infatti possibi-
le costruire, anche senza nessuna competenza
tecnica specifica, un sito di classe, al quale
possono contribuire tutti coloro che vi iscri-
veremo, cioè tutti gli alunni di una classe. La
via più semplice, attualmente (2012), per co-
struire un sito interattivo è la funzione “Sites”
di Google. La raggiungiamo dal menu del
motore di ricerca, cliccando su “Altro” e poi
su “Altro ancora”. Il programma consente di
creare siti composti anche da molte pagine,
indicizzate nella barra laterale sinistra e quindi
facilmente raggiungibili.
Una volta creato il sito e iscritti gli alunni, I contenuti
possiamo incominciare a inserire i contenuti. A
che cosa può servire un sito di classe? Per espe-
rienza personale, credo che possa contribuire
a creare un nuovo stile di lavoro all’interno
della classe stessa. In esso possiamo prima di
tutto inserire la programmazione annuale, in
modo che gli studenti conoscano il cammino
da percorrere, ma il sito di classe è utile anche
e soprattutto per tre aspetti: 1. la creazione di
281
uno spazio per il dibattito; 2. la costruzione

di materiali per lezioni, ricerche o esposizio-
ni in genere; 3. la comunicazione con l’inse-
gnante e all’interno della classe.
I dibattiti 1. La filosofia tocca problemi molto impor-
tanti, ai quali i ragazzi dai 17 ai 19 anni sono
molto sensibili: i perché del mondo e dell’esi-
stenza, l’etica, la politica, la ragione e le pas-
sioni, il rapporto con la realtà (e la stessa defi-
nizione della realtà), senza escludere i proble-
mi metafisici, dall’esistenza di Dio all’immor-
talità o meno dell’anima. Su questi temi, ini-
ziano spesso dibattiti spontanei in classe (o,
se non avviene, dovrebbe essere l’insegnante
a stimolarli), ma di solito non c’è il tempo per
svilupparli in modo articolato e si esauriscono
in pochi interventi. Se abbiamo uno spazio in
Internet, possiamo utilizzarlo per proseguire il
dibattito a casa: creiamo una pagina (o lo fa
uno studente) con il titolo del dibattito e ognu-
no può scrivervi, aggiungendo il proprio pare-
re. C’è il tempo per pensare e quindi per solle-
citare interventi argomentati, nei quali cioè le
tesi siano sostenute da argomenti corretti dal
punto di vista logico. Il compito dell’insegnan-
te dovrebbe consistere proprio nel dare indi-
cazioni di metodo, facendo notare quando le
argomentazioni mancano, ma senza prendere
personalmente posizione sul problema, perché
rischierebbe di scoraggiarne il proseguimento.
Un altro spazio può essere riservato, invece,
all’approfondimento o al chiarimento degli ar-
gomenti spiegati in classe, e in questo caso l’in-
tervento dell’insegnante è ovviamente d’obbli-
282
go, ma le due cose vanno tenute distinte.

2. Sempre più spesso invitiamo i nostri stu- I materiali
denti ad approfondire in Internet gli argomen-
ti di studio, ma difficilmente lo fanno perché
mancano indicazioni specifiche e non riesco-
no ad orientarsi da soli. Disponendo di un sito
di classe la situazione cambia. Possiamo de-
dicare una pagina ad argomenti particolar-
mente importanti e/o interessanti e segnalare
in essa, mediante link, pagine Internet in cui
sono trattati: filmati di Youtube o del sito di
Rai Educational (http://www.educational.
rai.it/), che ha una ricca sezione dedicata alla
filosofia (http://www.filosofia.rai.it/), libri di
Google libri, pagine interessanti, immagini si-
gnificative, ecc. Queste segnalazioni potranno
essere fatte (ed è l’aspetto principale) anche
dagli studenti, che avranno così, nel contribu-
to ad una pagina visibile per tutti e che poi ver-
rà usata, lo stimolo a fare ricerca in Internet.
Se in classe si dispone di una LIM (Lavagna
Interattiva Multimediale), queste segnalazioni
potranno essere usate direttamente dall’in-
segnante durante la lezione (della quale gli
alunni si sentiranno in questo modo partecipi)
o dagli stessi studenti in esposizioni che pos-
sono fare in aula su argomenti di ricerca o si-
mili. In questo modo si crea gradualmente nel-
la classe un clima di interazione e di lavoro
in comune che ha ricadute molto positive sulla
motivazione e sulla partecipazione dei ragazzi.
3. Già i due punti precedenti aumentano l’in- La
terazione tra insegnante e studenti e tra gli stu- comunicazione
283
denti tra di sé. Il sito può costituire, inoltre, un

canale di comunicazione sempre aperto: dalla
richiesta di un chiarimento alle modalità di par-
tecipazione a un’iniziativa dell’istituto, dalle
indicazioni in caso di malattia (dell’insegnante
o di qualche alunno) alla segnalazione di pro-
grammi televisivi o di eventi cittadini interes-
santi. Tutto ciò richiede un impegno supple-
mentare al docente, ma di solito è sufficiente
mezz’ora, al massimo, al giorno. Gli studenti
non usano molto spesso questo canale, anche
perché vedono l’insegnante quasi tutti i giorni.
Ma il fatto che ci sia, che sia aperto e dispo-
nibile, contribuisce a cambiare in modo posi-
tivo il clima della classe: spesso le domande
non vengono in mente durante la lezione ma
durante lo studio, o alcuni alunni provano im-
barazzo ad intervenire in classe e si sentono
invece a proprio agio davanti a un computer. Si
tratta di un canale di comunicazione che viene
usato anche tra gli studenti, per mettersi d’ac-
cordo su qualche lavoro scolastico o, a volte,
anche per iniziative di altro tipo. Ma in ogni
caso si crea un’abitudine all’uso di questo
spazio comune che si traduce nella possibili-
tà di coinvolgere maggiormente gli studenti
e di realizzare iniziative didattiche altrimenti
non facilmente concretizzabili.
4. Lavorare con la LIM

La LIM in aula Il sito di classe, sempre utile, moltiplica la
propria efficacia se disponiamo in aula di una
LIM. La Lavagna Interattiva Multimediale
si sta diffondendo sempre di più e quindi dob-
284
biamo includerla nel nostro orizzonte didat-

tico e familiarizzare con le opportunità che
offre. Si tratta sostanzialmente di un pannello
dalle dimensioni di una lavagna collegato a un
computer. Mediante un proiettore, tutto ciò che
appare sul monitor del computer è anche sul-
la lavagna, che mediante dei sensori riconosce
il tocco delle nostre dita o, nei modelli meno
recenti, di pennarelli dedicati. In pratica è un
grosso tablet in cui possiamo visualizzare tut-
to ciò che normalmente si vede in un compu-
ter, dai programmi di scrittura a quelli da dise-
gno, dalle foto ai filmati. Il programma di base
consente di usare la LIM come una lavagna
elettronica, permettendo di scrivere e di di-
segnare, di tracciare mappe concettuali e così
via. Anche in questo caso, però, c’è un vantag-
gio rispetto alla lavagna tradizionale, perché
possiamo salvare le schermate e gli studenti
possono copiarle dal computer mediante una
pennetta USB, oppure possiamo trasferirle di-
rettamente nel sito della classe per metterle a
disposizione di tutti.
La LIM mostra tutte le sue potenzialità di- La LIM e
dattiche quando è collegata a Internet, come Internet
avviene ormai in qualsiasi istituto. In questo
caso possiamo alternare l’uso come lavagna
al collegamento per visualizzare un sito, un
filmato o un’immagine, vivacizzando la lezio-
ne e favorendo l’apprendimento. Come accen-
navamo sopra, se disponiamo di un sito di clas-
se, possiamo visualizzarlo sulla LIM per uti-
lizzare i link inseriti da noi e dagli studenti,
oppure gli interventi in un dibattito che può
285
essere ripreso in classe, per valorizzarlo o per

vivacizzarlo, o anche per tirare le conclusioni
quando si sta esaurendo. Le possibilità di uso
della LIM sono innumerevoli. Youtube e i siti
RAI, soltanto per limitarci alle fonti principa-
li, offrono filmati che possono essere inseriti
nella lezione o, in alcuni casi, usati come base
per la lezione stessa (si va infatti da spezzoni
di pochi minuti fino a conferenze che durano
mezz’ora o oltre). Alcuni argomenti possono
essere approfonditi come ricerca da gruppi di
studenti che potranno poi esporre il proprio
lavoro alla classe, proiettando sulla LIM ma-
teriali audiovisivi o presentazioni multimediali
costruite da loro stessi.
Rischi e Da un punto di vista didattico, occorre evi-
opportunità tare due rischi: a. la diffidenza verso i nuovi
strumenti (computer e LIM), sottovalutandone
le potenzialità didattiche; b. l’uso improvvisa-
to, lasciandosi guidare dal momentaneo inte-
resse degli studenti, che chiedono di cercare un
video sull’argomento che si sta affrontando, o
invitando l’insegnante a improvvisare una ri-
cerca sull’argomento mediante Google, in una
parola rendendo dispersivo l’uso della LIM.
L’importante è conoscere le potenzialità e i
limiti dei nuovi strumenti, inserirli nella pro-
pria “cassetta degli arnesi” per usarli insieme
a quelli tradizionali, possibilmente appoggian-
dosi, come dicevamo sopra, a un sito di classe
che consente di preparare i materiali, per ren-
dere l’uso della LIM e del computer più siste-
matico e didatticamente mirato.
286
5. Internet e il processo formativo

Nell’ambito dell’insegnamento superiore, Lo sviluppo di
l’uso di Internet non va visto soltanto in re- nuove abilità
lazione ai contenuti, ma anche agli atteggia-
menti e ai metodi intellettuali che è in grado
di stimolare. Internet favorisce la interdisci-
plinarietà, a livello specialistico e di ricerca,
ma anche di studio e di rielaborazione: lo stes-
so concetto di “link” va in questa direzione.
Come nota Floridi, è difficile «limitarsi all’in-
terno della stessa regione intellettuale quando i
nostri strumenti elettronici ci portano a naviga-
re attraverso i confini disciplinari, senza alcuna
difficoltà»212.
Inoltre, per l’abbondanza di informazioni Padroneggiare
disponibili in Internet, «...la capacità di rile informazioni
cordare grandi quantità di dati viene sostitui-
ta dalla capacità di recuperare informazioni e
discernere strutture logiche in grandi masse di
dati...»213, abilità definita information menage-
ment. Queste capacità, come le altre richieste
e stimolate dall’uso dell’informatica (problem
solving, decision making, know-how, ecc.)
coincidono in buona misura con le indicazio-
ni più moderne della didattica, centrata sulla
partecipazione attiva dello studente e su
quell’imparare ad apprendere che è diventa-
to ormai una finalità ovvia ma non per questo
meno importante. L’uso della telematica nella
didattica implica una nuova organizzazione del
212 L. Floridi, L’estensione dell’intelligenza ..., cit., p. 219.

213 Ibidem.
287
lavoro scolastico, ma per molti aspetti la nuo-

va prospettiva va nella direzione da molti e da
tempo auspicata.
La filosofia Uno degli aspetti più stimolanti di Internet
come attualità è la possibilità di aggiornarsi sugli argomen-
ti filosofici discussi nelle università in ambito
internazionale, nelle riviste a livello mondiale,
ecc. Tutto ciò ha il grande merito di far toccare
con mano agli studenti come la ricerca filoso-
fica sia viva e attuale, come Paesi diversi fo-
calizzino prevalentemente aspetti diversi della
disciplina (la prospettiva legata alla filosofia
analitica e alla logica in Gran Bretagna, quel-
la legata al pragmatismo e all’etica negli Stati
Uniti, ecc.), infine come l’ottica filosofica
costituisca un approccio importante a pro-
blemi di attualità (la bioetica, la diversità e il
pluralismo culturale, l’ambiente, ecc.). Non è
da sottovalutare, a mio parere, la valenza mo-
tivazionale del fare filosofia documentandosi
su fonti sempre rinnovate e attuali, “curiosan-
do” nei siti di tutto il mondo, nelle università
e nelle riviste internazionali, partecipando alle
discussioni dei forum internazionali o italiani.
Pericoli da Tutto ciò può presentare, però, anche impli-
evitare cazioni negative. Tra i pericoli di Internet si
ricorda spesso, a ragione, la grande dispersi-
vità: in Internet si può trovare di tutto, e anche
limitando la ricerca ad un unico settore, come
la filosofia, contributi importanti stanno fian-
co a fianco di altri irrilevanti, approssimativi,
fuorvianti. Si può dire che Internet è dispersiva
come lo è una biblioteca di grandi dimensio-
ni. La risposta al problema, in entrambi i casi,
288
non consiste nel rinunciare all’uso di queste

strutture, ma nel disporre di strumenti di ri-
cerca efficaci e di una adeguata forma mentis.
Se entriamo in una grande biblioteca e inco-
minciamo a prendere libri a caso dagli scaffali,
è probabile che perderemo soltanto tempo. Se
sappiamo che cosa cercare e consultiamo il ca-
talogo per soggetto e quello per autori, invece,
abbiamo buone probabilità di compiere un la-
voro utile. Anche in Internet ci sono cataloghi
per soggetto e per autori che possono consen-
tirci di svolgere una ricerca ordinata. Internet
propone nuove prospettive in ambito didattico
anche perché non consente semplicemente di
reperire con facilità un grande numero di in-
formazioni, ma impone un metodo di lavoro
che renda capaci di selezionarle e di rielabo-
rarle. Umberto Eco definisce tutto ciò “educa-
zione a discernere”, sottolineando come dovrà
necessariamente essere oggetto di educazione
intenzionale214.
6. La collaborazione tra scuole

Internet ha l’importante caratteristica di con- Progetti comuni
sentire una realizzazione molto veloce di even-
tuali progetti, perché può raccogliere in uno
spazio unico il materiale prodotto da persone
o scuole di un’intera nazione (e eventualmente
di tutto il mondo) a proposito di un determi-
214 U. Eco, Nomenclatura e democrazia elettronica, 1995,

intervista per la trasmissione televisiva “MediaMente”,
consultabile all’indirizzo: <http://www.mediamente.rai.it/
Web/biblio/interv/int_022.htm>.
289
nato argomento o di una specifica materia di

studio: è sufficiente che una scuola proponga
un progetto e ne informi, tramite posta elettro-
nica, altre scuole che possono essere interes-
sate, per costituire in pochi giorni un gruppo
di lavoro molto vasto. Esistono già iniziative
del genere, anche se non riguardano per adesso
la filosofia. Queste possibilità possono attivare
nuove sinergie e trasformare l’insegnamento e
forse, in prospettiva, il modo stesso di intende-
re la scuola.
L’aula virtuale Non è difficile immaginare tutta una serie di
attività rese possibili dalla collaborazione tra
le scuole collegate in rete. Potrebbero essere
costituiti in breve tempo ampi database con
le opere dei principali filosofi, all’interno del-
le quali sarebbero possibili ricerche testuali e
tutte le operazioni sul testo che il mezzo in-
formatico consente. Le varie scuole potrebbe-
ro (come sta già in parte accadendo) mettere
in rete ricerche, relazioni, tesine, dispense,
costituendo rapidamente un materiale molto
ampio a disposizione di ogni singola classe.
Potrebbero essere avviati forum su problemi
specifici, o lavori condotti congiuntamente da
più scuole, non importa quanto lontane, come
già accade tra università o enti di ricerca.
La ricerca Non è difficile realizzare ricerche comuni o
interminabile elaborare testi a più mani, attraverso il contri-
buto di scuole diverse. Per sua natura, Internet
è aperta alla ricerca e alla collaborazione, tan-
to che sta cambiando il modo stesso di intende-
re il testo. I lavori immessi in rete possono es-
sere modificati, ampliati, possono essere pro-
290
posti alla lettura e al contributo della comunità

scientifica, possono essere elaborati in modo
collettivo da studiosi situati non importa dove,
e lo stesso può avvenire a livello di studenti. Il
testo in Internet è perennemente in fieri, può
essere modificato dall’autore, o può recepire
commenti, aggiunte, integrazioni che lo stesso
autore ha richiesto. Ciò pone ovviamente dei
problemi, o meglio una nuova prospettiva, ri-
spetto al testo a stampa, definitivo e immodi-
ficabile se non mediante una nuova edizione,
che però è, appunto, una nuova edizione, cioè
una nuova opera. Dovremo forse abituarci a un
pensiero fluido, in divenire, mai compiuto.
Ma, mettendo tra parentesi i possibili cambia-
menti epocali, questa situazione riflette bene
l’atteggiamento verso la filosofia che sul pia-
no didattico è quello preferibile, un socratico
dialogo di ricerca interminabile ma sempre
più ricco, quello del Socrate dei primi dialoghi
platonici, dove non si giunge mai alla verità
ma, sempre, a una chiarificazione del proble-
ma.
291
9.
L’uso del testo filosofico
9.1 I testi e la didattica
Uno degli aspetti più significativi dei «pro- La centralità

grammi Brocca», ai quali si richiamano gran dei testi nei
parte delle sperimentazioni, è la centralità “Programmi
Brocca”
dei testi nella didattica della filosofia. Tra gli
«obiettivi di apprendimento»215 uno dei prin-
cipali è la capacità di «analizzare testi di au-
tori filosoficamente rilevanti»; subito dopo,
si suggeriscono in dettaglio le operazioni da
compiere sul testo. Inoltre, nell’indicazione
dei contenuti per i vari indirizzi di studio si
ripete dopo l’esposizione del programma di
ogni anno, quasi come un motivo unificatore
dell’intera proposta, la stessa raccomandazio-
ne, che compare per ben 15 volte: «Tutti gli
argomenti dovranno essere affrontati a partire
dalla lettura dei testi, secondo una scelta cali-
brata per ampiezza, praticabilità e leggibilità.
Non si potrà, ovviamente, prescindere da un
inquadramento storico degli argomenti e dal-
la ricostruzione dei nessi che li collegano»216.
215 V. cap. 4.5.

216 AA. VV., Piani di studio della scuola secondaria su-
293
9. L’uso del testo filosofico
Anche le «indicazioni didattiche» sono cen-

trate in buona misura sull’approccio ai testi, a
partire dai quali deve avvenire la conoscenza e
lo studio del pensiero filosofico.
Una nota Con la recente riforma Gelmini le sperimen-
tazioni secondo i “Programmi Brocca” sono
state abolite. Riteniamo tuttavia opportuno
conservare le analisi sviluppate a partire dalle
indicazioni in essi contenute, perché sono state
recepite dalla prassi didattica e anche dall’o-
rientamento della quasi totalità dei manuali,
dove ormai l’importanza del lavoro sui testi fi-
losofici è un dato comune. La recente Riforma
Gelmini riconferma, nelle “Indicazioni nazio-
nali”, il riferimento ai testi, che non è più però
così centrale come nei “Programmi Brocca” e
le cui modalità di utilizzazione didattica sono
molto meno dettagliate. Anche se non più ap-
plicati ufficialmente, quindi, i “Programmi
Brocca” costituiscono ancora un importante
punto di riferimento del dibattito sull’insegna-
mento della filosofia, anche perché sono gli
unici a entrare nel dettaglio dei metodi e delle
indicazioni didattiche.
I testi nella La centralità che i «programmi Brocca» as-
didattica segnano alla lettura dei testi recepiva una pras-
si didattica già all’epoca largamente diffusa e
oggi consolidata. Dall’inchiesta SFI del 1987
risulta che circa il 57% degli insegnanti dedica
«molto» o «abbastanza» tempo alla lettura del-
periore e programmi dei trienni. Le proposte della Com-

missione Brocca, Firenze, Le Monnier, 1992, tomo I, pp.
214 ss.
294
le opere degli autori (p. 31) e la maggioranza

preferisce manuali con brani antologici inclusi
(63.8%) rispetto a quelli che non li prevedono
(33.4%). Inoltre, oltre la metà degli intervistati
fa uso di antologie e il 45.7% di testi integra-
li di autori217. Un numero ancora maggiore, il
67%, dichiara di utilizzare, come alternativa
al manuale, la «lettura diretta delle opere o di
brani delle opere più significative dei maggiori
autori per una ricostruzione del pensiero sotto
la guida del docente»218.
Nell’inchiesta del 1994, relativa però alle
sole sezioni sperimentali, il dato è ancora più
eloquente. Il 61% dichiara che il proprio inse-
gnamento «si serve di testi classici come ter-
mine dal quale partire per la spiegazione»219
e l’82% fa frequente uso di «passi di testi
classici»220 nel proprio insegnamento. Bisogna
tuttavia considerare che l’uso di testi non si-
gnifica l’adozione di una didattica basata
sui testi, potendo essi comparire a scopo illu-
strativo o come punto di avvio di una spiega-
zione che riprende poi le forme tradizionali.

Roma-Bari, Laterza, 1987, p. 35.
218 Ivi, p. 40.
della filosofia nelle scuole sperimentali, Roma-Bari, Later-
za, 1994, p. 54.
220 Ivi, p. 55.
295
Un nuovo Domenico Massaro, uno dei componenti del-

approccio la Commissione che ha elaborato i «programmi
didattico
Brocca», nel commentarli sottolinea: «La cen-
tralità dei testi dei filosofi, nel laboratorio della
pratica didattica quotidiana, costituisce la vera
novità di questi programmi»221. È una scelta,
sottolinea Massaro, che consente di supera-
re la «filastrocca d’opinioni» quale rischiava
(e rischia ancora) di essere l’applicazione dei
programmi attuali, evitando però i pericoli di
un approccio per problemi che «aveva il grave
svantaggio dell’astrazione del problema (l’eti-
ca, la logica, la metafisica, ecc.) dal contesto
storico»222.
I testi non L’approccio attraverso i testi impone una
esauriscono la selezione dei contenuti, sulla base dell’indi-
didattica
viduazione di temi e percorsi, poiché sarebbe
impensabile affrontare in questo modo l’intera
storia della filosofia. Ogni insegnante sa che
non è spesso possibile farlo neppure mediante
le lezioni frontali, che richiedono ovviamente
tempi molto più ridotti. D’altra parte, pur ope-
rando selezioni, non tutti i contenuti potranno
essere presentati attraverso la lettura dei testi.
Lo stesso Massaro sottolinea «che non è pos-
sibile conoscere tutti i contenuti attraverso le
pagine dei filosofi, e che, pertanto, sarà sem-
pre necessario rivolgersi a strumenti sintetici
221 D. Massaro, Storicità e centralità del testo nei nuovi

programmi di filosofia, «Paradigmi», 1992, 29, ora in R.
Calcaterra (ed.), L’insegnamento della filosofia oggi, Fasa-
no, Schema editore, 1995, p. 121-122.
222 Ivi, p. 121.
296
(manuali, dizionari, schede, monografie) per

ricondurre ciò che si legge direttamente al qua-
dro complessivo del filosofo o delle correnti
filosofiche»223.
L’uso dei testi, pur entro questi limiti, è di Sviluppo di
fondamentale importanza non solo per perse- nuove abilità e
guire obiettivi contenutistici (la conoscenza competenze
dall’interno del pensiero di un filosofo, il se-
guirne i percorsi argomentativi attraverso la
lettura delle opere, consente una conoscenza
molto più approfondita rispetto alla lezione
frontale), ma anche per conseguire obiettivi
«di competenza»224, cioè gli strumenti del ra-
gionamento filosofico e le diverse procedure
argomentative. Infatti «i diversi generi filoso-
fici non solo trattano differenti contenuti, ma
sono da intendersi come contesti operativi che
mettono in campo procedure logiche specifi-
che e strategie espositive funzionali agli sco-
pi della comunicazione ed all’uditorio»225. In
altri termini, la lettura delle opere e il lavoro
sui testi consente di apprendere strategie
argomentative e modalità di pensiero, con-
tribuendo così alla definizione di una serie di
competenze concettuali che vanno al di là della
semplice conoscenza dei contenuti.
Tali obiettivi non sono però raggiungibili at-
traverso una semplice lettura dei testi. Occorre
fare dei testi il materiale per una serie di atti-
223 Ivi, p. 123.

224 Ibidem
225 Ibidem.
297
vità didattiche da sviluppare su essi e grazie a

essi.
L’uso dei testi (opere complete o brani più o
meno ampi) è la nuova frontiera della didattica
della filosofia ormai da alcuni anni. Per questo,
l’argomento è trattato in profondità già nell’in-
chiesta del 1987 e ancor più in quella del 1994.
Iniziamo con l’analisi dei dati a partire da
una domanda sugli strumenti usati come alter-
nativa o integrazione del manuale. Mancando
una tabella di raffronto, proviamo a costruir-
la utilizzando direttamente i dati raccolti nelle
due inchieste226.
226 I valori si riferiscono alle risposte «abbastanza» e

«molto» aggregate, utilizzando come base le domande
dell’inchiesta 1994 – items da 137 a 143, pp. 167-168 – e
riportando le corrispondenti voci del 1987 – items 149-160,
p. 192. Tutte le percentuali sono arrotondate all’intero più
vicino.
298

SFI
Con quale frequenza fa uso dei seguenti stru-
menti nell’insegnamento della filosofia?
1987 1994
Passi di testi classici -* 82
Secondo manuale 33 40
Lettura di opere integrali (o quasi) 46 36
Antologia di testi di vari autori attor-
22 41
no a un probl.
Antologia (o testi) di critica filoso-
23 28
fica
Dizionari di filosofia 21 53
Enciclopedie generali 8 16

*NOTA: Nell’inchiesta del 1987 manca la voce, ma ne troviamo
due simili: «Il manuale con brani antologici», indicato dal 43.3%
degli insegnanti e le «Antologie di testi originali di vari autori»,
con il 50.3%.
Le differenze più significative riguardano il

minore uso di opere integrali e per contro il
maggiore ricorso a antologie per problemi e
a dizionari di filosofia. Questi dati sembrano
indicare una maggiore attenzione verso il lavo-
ro sul testo, piuttosto che una semplice lettura
delle opere.
Tale impressione appare confermata dalle ri-
sposte ad altre due domande del questionario
del 1987. Alla domanda 177: Generalmente
fornisce una scheda guida per la lettura delle
opere dei filosofi?, risponde «sì» solo il 19.8
degli intervistati; solo il 16.6%, inoltre, di-
chiara di leggere interamente in classe le ope-
re, preferendo per il resto lasciarle al lavoro
299
domestico, preparato in genere da una sintesi

orale o scritta dell’insegnante227. Le risposte
al questionario del 1994 indicano un ampio ri-
corso a brani significativi dei testi dei filosofi
come integrazione delle spiegazioni, anche se
queste restano comunque il metodo maggior-
mente impiegato e i testi servono in genere
«come illustrazione e verifica delle spiegazio-
ni» (60.9%)228.
Sembra di poter concludere che, ancora nel
1994, i testi dei filosofi non costituiscono il
centro dell’attività didattica, nonostante che il
loro uso sia andato aumentando dal 1987. Solo
il 4.8% degli insegnanti dichiara di basare il
proprio insegnamento «quasi esclusivamente
sui testi classici»229. L’esigenza di conoscere
gli autori attraverso le opere è comunque for-
temente sentita e se il lavoro sui testi non è an-
cora centrale, ciò sembra dipendere soprattutto
dalla mancanza di tempo e dalla gravosità del
programma. Alla domanda: Lei è d’accordo a
potenziare la lettura delle opere degli autori,
limitando il programma allo studio degli auto-
ri di maggior rilievo? risponde in modo affer-
mativo il 75.7% degli intervistati230.

la filosofia, cit., p. 194.
229 Ibidem.
230 Ivi, p. 175.
300
9.2. Problemi e modalità nell’u-

so dei testi
L’uso dei testi nell’insegnamento della filo- Diversi usi

sofia può assumere molte valenze e disegnare del testo
concezioni della didattica anche sensibilmen-
te diverse. Non esiste ovviamente una ricetta
unica. Conviene piuttosto ripercorrere diverse
applicazioni concrete per ricavarne modelli di-
dattici generali, che potranno risultare in qual-
che misura anche complementari. Anche qui si
ripropongono in particolare le alternative che
abbiamo già considerato in generale: approccio
storico o problematico e, sul piano didattico,
quella tra comprensione storico-ermeneutica
e problematico-concettuale.
Qual è il posto e quali sono le finalità della Il testo come
lettura dei testi nello svolgimento del program- centro di
attività
ma di filosofia? Sembra importante sottoline-
are che la lettura dei testi non deve essere
intesa come lo strumento per trasmettere i
contenuti. Apprendere il pensiero filosofico
solo o principalmente ricavandolo dalla lettura
dei testi costringerebbe a comprimere eccessi-
vamente l’approccio storico. I testi, come si è
detto, sono il punto di riferimento per una
serie di attività. Per questo, è importante indi-
viduare quali testi scegliere e come usarli nella
didattica.
L’aspetto specifico dei testi filosofici è rap- Saper
presentato dal loro carattere argomentativo. interpretare il
testo filosofico
Va aggiunto che, sebbene un’opera filosofica
completa abbia in genere questo carattere, essa
301
contiene di solito parti descrittive o narrative

o di altro genere. Inoltre, l’argomentazione
può essere condotta secondo stili diversi:
anche il mito, la metafora o l’aforisma hanno
funzione argomentativa, ma richiedono una
lettura diversa rispetto al discorso deduttivo.
L’interpretazione dei testi è dunque un’opera-
zione complessa e richiede una serie di compe-
tenze e di abilità che devono essere apprese,
e dunque insegnate. Usare i testi non significa
semplicemente leggerli, ma assumerli come
oggetto di una serie di attività; la didattica ba-
sata sui testi non è quella tradizionale con l’ag-
giunta di alcune letture (un po’ come la scelta
antologica inserita da alcuni manuali come
appendice di capitoli tradizionali), ma è una
didattica diversa da quella senza i testi, segue
altri modelli e propone altri metodi, come ve-
dremo nel corso del capitolo.
Contesto e L’uso dei testi nella didattica pone però al-
cotesto cuni problemi. Un testo non è mai esaurito in
sé, ma rimanda ad altro, la cui conoscenza è
essenziale per una comprensione effettiva e,
soprattutto, per una interpretazione esauriente.
I linguisti distinguono tra il con-testo e il co-
testo231. Il primo termine individua le informa-
zioni esterne al testo che sono comunque ad
esso legate, il secondo rimanda invece a quelle
appartenenti allo stesso ambito testuale. Nel
caso della filosofia, ad esempio, la compren-
231 Si veda, su questo argomento, M. Sbisà, Testo e con-

testo, in N. Fumo (a cura di), Verso una nuova didattica
della filosofia, cit., pp. 116 ss.
302
sione di uno dei dialoghi platonici presuppo-

ne la conoscenza della società in cui Platone
scriveva, dei filosofi che lo hanno preceduto e
con i quali si confronta (il contesto); ma anche
la conoscenza del suo sistema di pensiero e
delle sue opere, e dei rapporti tra queste e il
dialogo che stiamo leggendo (cotesto). Nessun
testo, neppure integrale, ci dà ovviamente tut-
te le informazioni relative al contesto, ma, a
meno di non leggere tutte le opere di Platone,
rimane aperto anche il problema del cotesto.
In altri termini, la lettura di singole opere o
di singoli brani deve necessariamente essere
integrata da informazioni derivanti da altre
fonti, che si tratti della lezione dell’insegnan-
te o dell’uso del manuale, o ancora di ricerche
condotte direttamente dagli studenti. L’uso dei
testi, dunque, per quanto importante è solo uno
degli strumenti della didattica, ed occorre sa-
perlo integrare con gli altri. Di queste esigenze
tiene conto Massaro nella proposta riportata di
seguito.
Fare Filosofia: la centralità del contesto232

Il percorso testuale proposto da Massaro as-
sume come materiale di lettura e di studio il
saggio di Karl Popper Congetture e confuta-
zioni233. A partire da questo saggio, Massaro
232 D. Massaro, Un percorso testuale, in Storicità e cen-

tralità del testo, cit., pp. 130 ss.
233 Si fa riferimento solo al saggio apparso nel 1953, non
alla raccolta dallo stesso titolo del 1963, tradotta in italiano
nel 1972, che comprende anche altri scritti.
303
disegna un itinerario scandito in tre momenti,

a loro volta articolati, che possiamo schematiz-
zare come segue:
a) esposizione sintetica del pensiero: demarca-
zione, falsificazionismo, ecc.
b) quadro interpretativo storico:
- i rapporti di Popper con il neopositivismo
e con il Tractatus di Wittgenstein. Proposta
di letture per approfondimenti: Il Manifesto
del Circolo di Vienna e R. Carnap, Il supe-
ramento della metafisica mediante l’analisi
del linguaggio
- lo scenario extrafilosofico: la fisica di
Einstein e le conseguenze sulla riflessione
filosofica, analizzate da Popper nei primi due
capitoli; la critica al marxismo e alla psicoa-
nalisi in quanto teorie non scientifiche.
- lo scenario filosofico: dalla logica all’eti-
ca, alla politica. «Così, dall’epistemologia si
passa alla logica, nell’identificazione di un
“razionalismo critico”, all’atteggiamento “li-
berale” a livello etico-politico, alla “società
aperta” in quegli anni così calpestata dai suoi
“nemici”»234.
c) storia degli effetti: gli sviluppi nei pensatori
successivi, nel caso di Popper soprattutto rela-
tivamente al «razionalismo critico».
I diversi momenti sono ovviamente accompa-
gnati dalla lettura del saggio di Popper, la cui
analisi non resta però interna al testo, ma si
234 Ivi, p. 136.
304
allarga ai diversi aspetti del contesto ricordati.

Secondo questo modello, il testo del filosofo co-
stituisce solo il punto di partenza per una serie
di riferimenti che prevedono la lettura di altri
saggi e l’approfondimento di una serie di qua-
dri teorici che verranno forniti dall’insegnante
o acquisiti mediante lo studio del manuale e
della letteratura critica. Il testo non esaurisce
la conoscenza, anzi demanda all’insegnante un
ruolo informativo essenziale e in un certo modo
predominante rispetto al testo stesso.
L’impostazione suggerita da Massaro pre- Considerazioni

senta non pochi problemi. Richiede il ruolo
centrale dell’insegnante, che è il solo a pos-
sedere e a poter dare le informazioni relative al
contesto storico e filosofico; gli studenti devo-
no impegnarsi nella lettura di una serie di saggi
non semplici né brevi, che rischiano di porre in
secondo piano il testo letto; infine, un’analisi
così ampia richiede ovviamente molto tempo e
non risulta possibile svolgere tutti gli argomen-
ti del programma con questo metodo. D’altra
parte, la proposta di Massaro tenta di risolve-
re, e al tempo stesso sottolinea, i limiti di una
didattica centrata sulla lettura dei testi. Senza
collocare in testo sullo sfondo problematico
della discussione filosofica e della cultura
dell’epoca, esso risulta comprensibile soltanto
in superficie. Inoltre, se ci si ferma alla sempli-
ce lettura, si rischia di perdere proprio il conte-
nuto argomentativo, la cui ricostruzione do-
vrebbe invece rappresentare una delle finalità
principali della didattica testuale.
305
Il lavoro con i Analizziamo adesso un procedimento per al-

testi cuni aspetti diverso sia nel metodo che nell’ar-
ticolazione didattica.
Fare filosofia: partire dai testi235

Il lavoro sul testo si scandisce in tre fasi: ana-
lisi del testo; dal testo al contesto; ritorno al
testo.
L’analisi si svolge senza informazioni siste-
matiche preliminari e mira alla semplice com-
prensione interna del testo e della sua struttura
argomentativa. Prevede una serie di passaggi
didattici:
1. La divisione del testo in paragrafi significa-
tivi, ognuno dei quali deve essere titolato dallo
studente, che dimostrerà così di averne com-
preso il senso e inizierà a costruire uno schema
dell’articolazione interna.
2. L’individuazione delle parole-chiave, che
definiscono i concetti centrali, a partire dai
quali sarà successivamente possibile «uscire
dal testo» per individuare i riferimenti storici.
3. L’enunciazione della tesi e degli argomenti
presentati per sostenerla, esplicitando la stra-
tegia argomentativa seguita dal filosofo e la
struttura interna del testo.
4. A partire da questi dati (problema, tesi, ar-
gomenti, concetti), si procederà all’individua-
235 AA. VV., Il testo filosofico: schede di lettura, compren-

sione e verifica in La «città» dei filosofi, «Quaderni del Mi-
nistero della Pubblica Istruzione», n. 12, Liceo Classico
Statale «L. Ariosto», Ferrara, 1994
306
zione e alla raccolta delle informazioni relative

allo sfondo storico nel quale opera il filosofo. È
importante che questa fase faccia seguito all’a-
nalisi del testo e non la preceda, in modo che lo
studente sappia che cosa cercare, quali infor-
mazioni esterne al testo gli sono necessarie per
una comprensione in profondità.
La seconda fase, dal testo al contesto, è preva-
lentemente informativa e prevede l’intervento
dell’insegnante, sotto forma di lezione, o lo
studio del manuale o eventualmente ricerche
individuali e di gruppo.
Anche questa fase può essere scandita in diver-
si momenti:
1. Confronto con l’opera complessiva dell’au-
tore o con le parti di essa necessarie per una
comprensione dei riferimenti presenti nel testo.
2. Confronto con opere di altri autori riguar-
danti medesime problematiche. In questo caso,
l’intervento dell’insegnante diventa prioritario,
a meno di non prevedere ricerche che richiede-
rebbero però tempi lunghi. Come alternativa al
ritorno alla lezione classica, l’insegnante può
individuare testi significativi di altri autori da
sottoporre all’analisi descritta precedentemen-
te. Anche in questo caso i tempi si dilatano,
ma la valenza formativa risulta indubbiamente
maggiore. Sarebbe opportuno proporre, piutto-
sto che un solo testo, un vero e proprio percor-
so testuale che tocchi vari autori intorno ad una
problematica comune.
3. Riflessione sul genere scelto dall’autore, in-
dividuandone lo stile letterario e argomentati-
307
vo; è interessante a tale proposito cogliere il

legame tra i due aspetti, ad esempio tra lo stile
epistolare e il tipo di comunicazione-argomen-
tazione che ne risulta, a differenza del trattato
o di altri generi.
4. Ricostruzione del contesto storico e cultu-
rale.
Infine, è previsto il ritorno al testo, sulla base
delle informazioni di cui lo studente adesso di-
spone e che gli consentono una comprensione
in profondità del testo stesso, nei suoi riferi-
menti teoretici e nelle relazioni con il quadro
storico.
A titolo di esempio, gli autori riportano l’attivi-
tà svolta sulla prima parte del Discorso sul me-
todo di Cartesio (Introduzione e I, 1). La Parte
I del Discorso può essere ad esempio intitolata
«Potenza del metodo e universalità della ra-
gione». Al suo interno si individuano alcune
parole chiave che segnano i diversi passaggi,
descrivendo ognuna con le «espansioni» usate
da Cartesio.
Seguiamo una parte dell’analisi. Parola chiave:
BUON SENSO O RAGIONE; espansioni: «la
cosa del mondo meglio distribuita», «per na-
tura uguale in tutti gli uomini», «è la sola cosa
che ci rende uomini e ci distingue dalle bestie»,
«la capacità di ben giudicare e di distinguere
il vero dal falso». Si prosegue l’analisi con le
altre parole chiave e le relative espansioni. Si
procede poi alla «enunciazione della tesi e de-
gli argomenti», relativamente alle unità testuali
individuate dalle parole chiave. Ad esempio:
308
I. Il buon senso o ragione è uguale in tutti gli

uomini
- Nessuno desidera più buon senso di quanto
ne possieda
- «non è verisimile che tutti si ingannino»
- «ciò prova piuttosto che la capacità di ben
giudicare e di distinguere il vero dal falso – ciò
che propriamente si dice buon senso e ragio-
ne – è per natura uguale in tutti gli uomini e,
quindi, che la diversità delle nostre opinioni
non deriva dal fatto che gli uni sono più ragio-
nevoli degli altri»236.
Esaurita l’analisi degli altri paragrafi del brano,
se ne ricava la TESI: «La ragione, poiché coin-
cide con la natura umana ed è quindi uguale
in tutti gli uomini, se «applicata bene» consen-
te di fare molta strada»237 e il TEMA genera-
le: «Progredire con metodo nella ricerca della
verità»238.
Non tutti i brani si prestano ad un’analisi così
lineare, non tutti i filosofi procedono in modo
logico e ordinato come Cartesio. L’insegnante
dovrà scegliere i brani più adatti al livello del-
la classe, ma potrà anche suggerire strategie di
analisi più complesse, che tengano conto ad
esempio di eventuali metafore, similitudini,
ecc., o che individuino tesi non argomentate
e passaggi non sviluppati. Attraverso l’attività
236 Lavori di gruppo, in La «città» dei filosofi, cit., pp.

42-43.
237 Ivi, p. 44.
238 Ibidem.
309
sul testo si forma gradualmente la capacità di

riconoscere le argomentazioni e di coglierne la
struttura logica, ma anche quella di individua-
re procedimenti o stili diversi o eventualmente
enunciazioni non argomentate.
I testi al centro Gli autori sottolineano la necessità di parti-

della didattica re dai testi, senza farli precedere da lunghe
introduzioni relative al sistema di pensiero e
all’opera, che snaturerebbero la rilevanza di-
dattica dell’approccio ai testi. In questo caso,
infatti, si determinerebbero due effetti negativi:
1. il testo si presenterebbe come l’esemplifi-
cazione di una sintesi già data dall’insegnante
o dal manuale; verrebbe quindi meno la sua
funzione di avvicinamento a un pensiero dina-
mico e in fieri, del quale gli studenti devono
cogliere la problematicità come dato primario,
anteriore a ogni interpretazione;
2. se ne vanificherebbero le potenzialità di-
dattiche, come insieme di operazioni che lo
studente compie sul testo e attraverso le qua-
li impara a ricostruirne l’argomentazione e la
struttura e a ricavarne definizioni e concetti.
Operazioni sul Quando gli studenti padroneggeranno i di-
testo versi passaggi dell’analisi del testo, attraverso
le attività guidate descritte sopra, si potrà chie-
dere loro di sviluppare in modo autonomo
letture strutturate, sulla base di schede-gui-
da da compilare, mediante le quali registrare
i diversi passaggi. Anna Bianchi ne propone
310
un esempio239. Dopo le voci bibliografiche

(Autore, titolo, ecc.), la scheda chiede di re-
gistrare la forma letteraria (dialogo, trattato,
ecc.), il contesto in cui è stata scritta l’opera e
lo scopo che si prefigge. Seguono le indicazio-
ni relative all’analisi del testo vera e propria:
individuazione della struttura, distinguendo
le parti argomentative da quelle descrittive o
narrative , ecc.), paragrafazione, indicazione
del problema affrontato dall’autore. Lo stu-
dente dovrà poi registrare le parole chiave,
esplicitandone le relazioni e i riferimenti, con-
tenuti nel brano, al contesto storico e ad altri
autori. Infine, sulla base del materiale raccolto,
dovrà «valutare la coerenza interna del proces-
so argomentativo»240.
Riportando l’analisi del testo nell’ambito del Uso didattico
lavoro individuale, attraverso l’uso di schede del materiale
di questo tipo, è possibile renderla compatibi-
le con i tempi della didattica e al tempo stes-
so differenziare l’insegnamento, graduando
la difficoltà dei brani in base alle capacità di
singoli alunni. Alcune schede, inoltre, potran-
no essere lette a tutte la classe o costituire un
materiale per la consultazione individuale.
Quando il loro numero sarà consistente, po-
tranno diventare uno strumento per attività
individuali o di gruppo. Potranno essere, ad
esempio, classificate per autore, o per opera,
o per concetti, consentendo ricostruzioni mo-
239 A. Bianchi, Scheda di lettura del testo, in La «città» dei

filosofi, cit., pp. 65-66.
240 Ivi, p. 66.
311
nografiche o tematiche, confronti tra filosofi o

ricostruzioni storiche di ampio respiro.
9.3. lavorare sui testi e lavora-

re con i testi
La forma Prima di esaminare l’uso didattico del testo

argomentativafilosofico occorre definirne la particolarità,
dei testi
ciò che lo caratterizza e lo distingue, ad esem-
filosofici
pio, da uno letterario o scientifico o di altro
tipo. Secondo un’analisi proposta da Enrico
Berti, «possiamo dire che la specificità di un
testo filosofico, ossia ciò che lo distingue dagli
altri, è anzitutto il suo carattere argomentativo,
e poi una forma particolare di argomenta-
tività. Il carattere argomentativo è la struttura
che esso assume in conseguenza dell’intenzio-
ne del suo autore di non fare semplicemente
delle asserzioni, o delle descrizioni, o delle
valutazioni, ma di argomentarle, cioè di giu-
stificarle, di portare a sostegno di esse delle
ragioni, delle motivazioni»241.
Imparare ad È importante tenere presente questa caratte-
argomentare ristica in quanto, come vedremo, sarà uno degli
aspetti importanti per impostare il lavoro sul
testo, poiché gli studenti dovranno individua-
re o ricostruire proprio il piano argomen-
241 E. Berti, La classicità di un testo, in Il testo e la parola,

«Atti del convegno L’insegnamento della filosofia nell’Eu-
ropa contemporanea» [Firenze 8-9 marzo 1991], Torino,
SEI, 1991, p. 47.
312
tativo e d’altra parte l’abitudine a fondare

le proprie tesi su argomentazioni è uno dei
contributi principali che l’apprendimento della
filosofia può dare allo sviluppo culturale de-
gli alunni. Anche in altri ambiti (si pensi alla
geometria) si procede per argomentazioni. Per
questo Berti parla di «una forma particolare di
argomentatività», che consiste nel fatto che la
filosofia non parte da premesse certe per pro-
cedere in modo deduttivo, ma fonda le proprie
stesse premesse (e ovviamente accetta di met-
terle in discussione).
Nonostante la presenza di questo denomi- Gli stili di
natore comune e quindi l’appartenenza co- ricerca
mune alla tradizione filosofica, come nota
Mario Trombino, «ciascun testo filosofico è
connesso ad una particolare forma di ricerca
filosofica»242. Le meditazioni sono altra cosa
rispetto ai dialoghi, così come le lettere sono
diverse dai trattati o dagli scritti aforistici. La
diversità che qui interessa non concerne ovvia-
mente lo stile letterario, ma quello argomenta-
tivo, l’itinerario di ricerca sviluppato dall’au-
tore e gli strumenti che usa.
Trombino suggerisce un uso didattico dei Loro valenza
diversi tipi di testo, proponendoli come esem- didattica
pi che gli studenti sono invitati a imitare per
proporre proprie «meditazioni» o propri «dia-
loghi», ecc. La finalità di esercizi di questo
tipo non è la mera imitazione dei classici, ma
242 M. Trombino, Lettura dei classici e scrittura creativa,

«Bollettino della Società Filosofica Italiana», 1993, 150, p.
32.
313
l’esplorazione delle possibilità che ogni sti-

le offre all’espressione di diversi contenuti di
pensiero, insieme con l’esperienza di ricostru-
ire l’atmosfera o l’atteggiamento esistenziale
sotteso alle diverse modalità espressive. Nel
proporre i vari tipi di testo l’insegnante dovrà
considerare anche queste valenze e utilizzarle
in modo opportuno.
Complessità Un’analisi testuale nel senso proprio della
dell’analisi
parola è un’operazione estremamente com-
testuale
plessa, che non può essere proposta a livello
di scuola media superiore. Anche mettendo tra
parentesi le problematiche linguistiche, semio-
tiche ed ermeneutiche, la semplice e per molti
versi irrinunciabile contestualizzazione pre-
senta problemi praticamente insormontabili.
Nota a tale proposito János Petöfi:
Nel processo della interpretazione dei testi
(compresa quella di testi filosofici) giocano,
o possono giocare, un ruolo importante tutti i
testi che sono in relazione intertestuale con il
testo da interpretare. Una parte di questi testi
è tale che diventa inevitabile il tenerne conto
nella costruzione del significato del testo da
interpretare. Nell’insieme di questi testi si col-
locano soprattutto: (a) le varianti del testo dato
(se queste sono date), (b) altri testi del mede-
simo autore sul medesimo argomento, e, infine
(c) i testi di altri autori che contengano infor-
mazioni utili alla contestualizzazione e, pertan-
to, possano agevolare la costruzione del sensus
314
referens del testo da interpretare243.

Non potendo proporre, nella concreta situa- Necessità di
zione scolastica, analisi complete del testo, una mediazione
né le complesse operazioni illustrate da Petöfi didattica
nel saggio citato, sarà necessario stabilire un
metodo di analisi non troppo tecnico ma al
tempo stesso rigoroso e, soprattutto, tale che
gli strumenti usati siano chiari agli studenti, in
modo che essi padroneggino anche il livello
metacognitivo, cioè apprendano e sappiano
gestire in modo autonomo il metodo di la-
voro, avendo consapevolezza delle operazioni
da compiere.
A questo fine, gli autori che sostengono
l’importanza del lavoro sul testo propongono
anche schemi relativi alle modalità di analisi
e di rielaborazione. Presenteremo in questo
paragrafo una rassegna delle proposte emerse
negli ultimi anni, in modo che ogni insegnante
possa operare le proprie scelte alla luce delle
esperienze già maturate.
Le operazioni didattiche sul testo

Giuseppe De Lucia244 sottolinea la necessità, Le indicazioni
piuttosto che proporre chiavi di lettura preco- dei Programmi
stituite o spiegazioni del testo, di «focalizzarsi Brocca
243 Petöfi, J., Teorie del testo e analisi di testi filosofici, in

Il testo e la parola, «Atti del convegno «L’insegnamento
della filosofia nell’Europa contemporanea»», Firenze 8-9
marzo 1991, Torino, SEI, 1991, pp. 33-34
244 G. De Lucia, Come affrontare la lettura del testo? Una
proposta, «Bollettino della Società Filosofica Italiana»,
1996, 157, pp. 33-42.
315
sul tipo di «operazioni didattiche» da attivare

«sul» testo e «a partire dal» testo, predisponen-
do specifici apparati didattici»245. Il problema è
proprio quello di passare dal generico richiamo
all’importanza dei testi agli strumenti didat-
tici adatti per farne il centro di un’attività
organica.
In effetti ben pochi contestano l’importanza
della lettura diretta dei testi per lo studio del-
la filosofia, ma non sempre c’è accordo sulle
operazioni didattiche da compiere sui testi e
manca ancora una sintesi organica delle propo-
ste via via avanzate.
Il punto di partenza obbligato è costituito dai
“programmi Brocca”. Essi suggeriscono pro-
poste operative sia negli “obiettivi di apprendi-
mento” che nelle “indicazioni didattiche”.
Programmi Brocca: Indicazioni didattiche

Le scelte metodologiche rispondono alla con-
vinzione che l’insegnamento della filosofia nel-
la scuola secondaria superiore sia da intendersi
non come trasmissione di un sapere compiuto,
ma come educazione alla ricerca, cioè acquisi-
zione di un abito di riflessione e di una capacità
di dialogare con gli autori, che costituiscono la
viva testimonianza della ricerca «in fieri».
È compito specifico della programmazione tra-
durre in pratica di insegnamento i programmi,
attraverso la loro distribuzione temporale in
unità e sotto-unità didattiche, rendendo com-
245 Ivi, p. 36.
316
patibili gli obiettivi stabiliti, da intendersi in

ogni caso come vincolanti, con i limiti di spa-
zio e di tempo disponibili.
In particolare il docente dovrà curare e moti-
vare l’approccio degli studenti al pensiero ed
al linguaggio filosofico, realizzando la conti-
nuità tra l’esperienza dei giovani e la tradizio-
ne culturale. La didattica ha, infatti, un ruolo
decisivo nella funzione di mediazione tra i te-
sti dei filosofi e il mondo culturale giovanile,
caratterizzato dalla forte presenza di linguaggi
non verbali. Attraverso la lettura del testo va
esplicitata la struttura della disciplina in ter-
mini sia semantici (linguaggi-concetti-teorie),
sia sintattici (modalità di argomentazione e
controllo delle ipotesi), sia storico-critici (con
riferimento al contesto), in modo da attivare,
nel contempo, processi di apprendimento che
pongano strutture della disciplina in rapporto
con la struttura conoscitiva del discente, svi-
luppando apprendimenti di diverso livello. A
tale proposito sarà utile coinvolgere gli studen-
ti nella programmazione.
Si offrono pertanto alcune indicazioni essen-
ziali, che scaturiscono dalla nuova qualità
dell’insegnamento della filosofia nel curricolo
scolastico di tutti gli indirizzi:
1. Gli argomenti dovranno essere affrontati at-
traverso la lettura dei “testi” cioè delle opere
dei filosofi studiati, considerati nella loro inte-
rezza o in sezioni particolarmente significati-
ve. Queste dovranno essere scelte in modo non
troppo frammentario, cioè secondo dimensio-
ni di ampiezza tale da assicurare al testo una
317
sua unità, completezza e comprensibilità. È da

escludersi il ricorso a semplici riassunti o sil-
logi.
La scelta dei testi (opere o sezioni di opere)
dovrà inoltre tener conto della loro leggibili-
tà, cioè dell’accessibilità del linguaggio e dei
contenuti commisurata al grado di conoscenze
posseduto dallo studente.
2. La lettura del testo va programmata sulla
base della competenza lessicale (comprensione
dei termini), semantica (approfondimento del-
le idee e dei nodi problematici) e sintattica (ri-
costruzione dei procedimenti argomentativi).
3. I1 testo dovrà essere letto ed interpretato nel
suo contesto storico, inteso sia secondo una
dimensione sincronica, cioè come risposta alle
problematiche del proprio tempo ed in relazio-
ne ai testi degli altri campi disciplinari coevi,
sia secondo una dimensione diacronica, cioè
come momento particolare di un processo cro-
nologicamente più esteso.
A tale proposito si suggerisce l’opportunità di
adoperare oltre alle edizioni o traduzioni di
testi “classici”, una varietà di strumenti (ma-
nuali, antologie, dizionari filosofici, monogra-
fie critiche con la storia delle interpretazioni
dell’autore), che consentano di ricostruire, pur
attraverso percorsi differenziati, i termini e
gli interlocutori essenziali del confronto delle
idee246.
246 AA. VV., Piani di studio della scuola secondaria su-

periore e programmi dei trienni. Le proposte della Com-
missione Brocca, Firenze, Le Monnier, 1992, tomo I, pp.
318
È interessante notare che i testi vengono po- Lavorare sul

sti dai “programmi Brocca” al centro dell’azio- testo
ne didattica, chiedendo all’insegnante di me-
diare tra essi e il mondo culturale giovanile. La
lettura del testo è lo strumento mediante il
quale ricostruire la disciplina nei suoi diver-
si livelli, semantico, sintattico e storico. Le
opere dei filosofi devono essere lette da un lato
per la comprensione dei diversi pensatori,
collocati nel loro tempo e con le proprie speci-
ficità, dall’altro lato per ricavarne la struttura
concettuale della filosofia. Non si tratta quindi
semplicemente di leggere le opere, ma di com-
piere sui testi una serie di operazioni, del re-
sto indicate esplicitamente come “obiettivi di
apprendimento”247.
9.4 Modelli di analisi del testo
1. Precomprensione, lettura, analisi, sinte-

si, valutazione
Leggere i testi, secondo De Pasquale, impli-
ca un insieme complesso di abilità e di com-
petenze. La capacità di comprensione di testi
filosofici non deve essere in alcun modo pre-
supposta, ma va costruita in modo graduale,
con l’obiettivo di rendere gli alunni sempre più
autonomi.
231-233.
247 Ivi, p. 213; cfr. il cap. 4.
319
Il modello di analisi del testo proposto da

De Pasquale è scandito nei seguenti momen-
ti: precomprensione, lettura, analisi, sintesi,
valutazione.
Precomprensione Inizialmente il ruolo dell’insegnante è fon-
damentale. L’opera o il brano da leggere deve
essere preliminarmente presentato attraver-
so una serie di operazioni di precompensione
che possono essere così schematizzate248:
LE OPERAZIONI DI PRECOMPRENSIONE
- Presentazione del quadro storico di riferi-
mento e degli elementi utili per una contestua-
lizzazione del brano (riferimenti al pensiero
dell’autore, ai problemi che si trova ad affron-
tare, ai pensatori ai quali si richiama);
- Storia dell’influenza del testo sulla filosofia
successiva, ripercorrendone le tappe principa-
li fino ai nostri giorni. Questo punto, sottoli-
neato da De Pasquale, ci sembra in realtà di
difficile attuazione. Mancando riferimenti sto-
rici e conoscenze specifiche, la ricostruzione
presentata dall’insegnante rischia di apparire
incomprensibile per gli alunni. Sembra invece
importante sottolineare l’eventuale attualità
dei temi dibattuti nel testo, o mostrare come
essi si pongano oggi in modo diverso.
- Enucleazione delle questioni-chiave che
possono guidare la lettura.
- Individuazione degli aspetti semantici cen-
248 M. De Pasquale, Didattica della filosofia. La funzione

egoica del filosofare, Milano, Franco Angeli, 1994, pp. 136
ss.
320
trali, in riferimento al pensiero globale dell’au-

tore, sottolineando la specificità e il significato
dei termini-chiave.
- Presentazione delle operazioni da compiere
per la lettura e l’analisi del testo.
L’ultimo punto, definibile come metaco- La

gnizione, è particolarmente importante. Lo metacognizione
studente deve conoscere il metodo per l’in-
terpretazione del testo e deve essere consape-
vole in ogni momento, anche in questa fase di
lettura guidata, delle operazioni che vengono
compiute sul testo, in modo da farle proprie,
eventualmente anche alla luce di considerazio-
ni critiche. In prospettiva, infatti, la lettura gui-
data deve essere sostituita gradualmente dalla
capacità di interpretare in modo autonomo i
testi, mediante l’applicazione di strumenti in-
terpretativi non improvvisati.
La lettura è scandita da De Pasquale in una Lettura e
serie di operazioni che sono anche obiettivi analisi
di apprendimento. Riportiamo i più significa-
tivi249:
- individuare e definire il tema trattato;
- riconoscere le metodologie usate dall’au-
tore (argomentative, narrative, ecc.);
- generalizzare i concetti, utilizzandoli an-
che in relazione a contesti diversi (trasfert).
Anche l’analisi prevede una serie di obiet-
tivi cognitivi, consistenti soprattutto nell’ac-
quisizione e nel consolidamento di alcune
249 Cfr. ivi, p. 143.
321
abilità generali: individuare le tesi sostenute

dall’autore, i presupposti espliciti o impliciti,
distinguere le tesi solo enunciate da quelle ar-
gomentate, distinguere «le asserzioni fattuali
da quelle normative»250, individuare «le rela-
zioni tra i concetti e le idee all’interno del testo
filosofico»251, ecc.
Anche per questa fase del lavoro, è impor-
tante l’apprendimento metacognitivo, cioè
delle operazioni da utilizzare per l’analisi di
qualunque altro testo.
Sintesi Il momento successivo è rappresentato
dalla sintesi, definita da De Pasquale come
«un’attività di rielaborazione generale delle
conoscenze, acquisite nella comprensione e
nell’analisi del testo e delle intuizioni prodot-
te lungo il corso dell’esperienza della lettura,
al cui servizio si pone la creazione di struttu-
re cognitive e associative, che riorganizzino il
materiale appreso secondo una linea unitaria di
interpretazione»252. Il momento di sintesi viene
sviluppato sia a livello individuale, sia attra-
verso il dialogo e il confronto con i compagni.
Valutazione La conclusione del lavoro sul testo è rap-
presentato dalle operazioni di valutazione, sia
interne, come giudizio sulla validità argomen-
tativa e sulla coerenza con le altre tesi soste-
nute dall’autore, sia esterne, confrontando i
problemi affrontati e le soluzioni proposte con
250 Ivi, p. 148.

251 Ivi, p. 149.
252 Ivi, p. 155.
322
le prospettive indicate da altri pensatori. Tra le

operazioni di valutazione esterne assume par-
ticolare rilievo il confronto tra le tesi analiz-
zate e le idee di ogni singolo alunno, nella di-
rezione della «attualizzazione del passato sulla
base delle aspettative e delle inquietudini del
presente, nelle forme che acquisiscono nelle
singole personalità degli allievi»253.
Non sempre l’attualizzazione è possibile,
ma anche quando consista nella percezione
dell’alterità della prospettiva suggerita dal fi-
losofo rispetto al proprio orizzonte di convin-
zioni è importante in termini di motivazione e
di riflessione.
2. Dal testo al contesto

Un secondo modello di analisi del testo, del Partire dai testi
quale troviamo un buon esempio nel volumetto
La città dei filosofi254, si articola in tre momen-
ti:
1. analisi del testo
2. dal testo al contesto
3. ritorno al testo
A differenza di quello proposto da De
Pasquale, qui la lettura del testo si pone come
momento iniziale e l’intervento dell’insegnan-
te si colloca principalmente nel secondo mo-
253 Ivi, p. 164.

sione, verifica, in La «città» dei filosofi, «Quaderni del Mi-
nistero della Pubblica Istruzione», n. 12, Liceo Classico
Statale «L. Ariosto», Ferrara, 1994. Pp. 39-44.
323
mento. I due modelli non sono in conflitto. È

possibile, anzi opportuno, usare l’uno o l’al-
tro a seconda della difficoltà dei testi o anche
in funzione del grado di autonomia della clas-
se. Durante il primo anno di corso, una pre-
sentazione preliminare dell’opera e del conte-
sto facilita presumibilmente il lavoro, mentre
quando gli alunni incominciano a padroneg-
giare la tecnica di analisi è in genere preferibile
un approccio diretto ai testi, che risulta senza
dubbio più stimolante.
Le fasi di questo secondo modello sono scan-
dite in vario modo dai diversi autori che lo han-
no fatto proprio, e d’altra parte ogni schema è
sempre indicativo e deve essere adattato alla
classe e ricostruito dal singolo insegnante e da-
gli alunni. A titolo esemplificativo, riportiamo,
commentandolo, quello suggerito nell’articolo
ricordato.
L’analisi del testo

1. paragrafazione
2. titolazione
3. individuazione delle parole-chiave
4. enunciazione della tesi e degli argomenti ad-
dotti per sostenerla
5. individuazione dei problemi e delle risposte
in relazione al dibattito filosofico
6. scoperta della strategia argomentativa
7. individuazione e raccolta delle informazioni
relative allo sfondo storico255.
255 Ivi, pp. 40-41.
324
Il testo viene diviso in unità significative Operazioni di

(punto 1), ognuna delle quali è titolata. La ti- analisi
tolazione è un passaggio importante, sia per
individuare il senso dei singoli paragrafi, sia
per tracciare, attraverso i titoli, la struttura
del brano.
Già in questa fase può essere importante
l’intervento dell’insegnante. Infatti di solito un
testo filosofico presenta più livelli di lettura:
uno direttamente accessibile agli studenti, che
è l’oggetto esplicitamente analizzato dall’au-
tore, i presupposti iniziali e la tesi conclusiva;
uno sommerso, fatto di riferimenti spesso im-
pliciti ad altri autori o a problemi classici nel
panorama filosofico. Spesso per l’individua-
zione delle parole chiave, e sicuramente per
l’individuazione dei problemi (punto 5) sono
necessari riferimenti che gli alunni non posso-
no possedere. L’insegnante può decidere se of-
frire tali riferimenti in modo diretto, attraverso
delle spiegazioni, oppure indicare gli strumenti
(capitoli del manuale o voci di un dizionario fi-
losofico) che gli studenti devono usare per una
comprensione dello sfondo sotteso al testo.
Per individuare la strategia argomentativa Ricostruire
(punto 6) è necessario ricostruire i diversi pas- la strategia
argomentativa
saggi in cui si articola il testo.
A tale scopo, Johannes Rohbeck propone una
griglia-guida, da non intendere ovviamente in
modo meccanico:
325
Griglia per individuare la strategia argo-

mentativa
- a quale tema (problema)
- viene posta quale questione
- all’interno di quale procedura (metodo)
- come viene motivato o contrastato il sollevar-
si della questione
- quale questione viene ammessa
- quali tesi vengono discusse come risposta alle
questioni
- con quali argomenti la validità di una risposta
viene contrastata o confermata256.
Questo procedimento può essere favorito

dalla conoscenza dei termini che indicano le
operazioni dell’argomentazione: argomentare,
fondare, dimostrare, definire, analizzare, gene-
ralizzare, dedurre, inferire, criticare.
Rohbeck dedica particolare attenzione al «ri-
trovamento dei problemi», in quanto essi «sono
raramente visibili in un testo filosofico»257.
Non sempre il tema esplicito coincide con la
questione centrale, spesso è necessario usci-
re dal testo e individuare i riferimenti esterni
dell’autore, gli argomenti centrali all’epoca e
che sono sottesi al testo, considerati ovvi da
parte dell’autore. L’insegnante dovrà predi-
sporre le opportune mediazioni, fornendo le in-
256 J. Rohbeck, Imparare a filosofare, in Rosa M. Calca-

terra (a cura di), L’insegnamento della filosofia oggi, Fasa-
no, Schena, 1994, pp. 42-43.
257 Ivi, p. 41.
326
formazioni necessarie perché gli studenti siano

consapevoli di questo livello implicito.
Il punto 7 rimanda ad un piano esterno al te-
sto, verso riferimenti interni o esterni al pen-
siero complessivo dell’autore.
Dal testo al contesto:
1. Confronto con l’opera complessiva dell’au-

tore del testo o con parti di essa.
2. Confronto con opere di altri autori riguar-
danti medesime problematiche.
3. Riflessione sul genere scelto dall’autore.
4. Ricostruzione del contesto storico nelle sue
strutture essenziali258.
Questa fase può essere preparata dall’inse- Lo sfondo

gnante mediante apposite schede che offrono storico e i
riferimenti
le indicazioni necessarie affinché lo studente
concettuali
possa ricostruire gli opportuni riferimenti
in modo autonomo, attraverso il manuale o la
lettura di altri testi, ma possono anche essere in-
dicati oralmente, attraverso la classica lezione.
La terza fase potrà essere caratterizzata da L’ultima fase
analisi più specifiche, da elaborazioni che sa-
ranno confrontate e discusse all’interno della
classe.

sione, verifica, cit., p.41.
327
Ritorno al testo
1. Classificazione di informazioni per aree pro-
blematiche [...].
2. Valutazione della tenuta argomentativa al
fine di controllarne la coerenza interna, la forza
euristica e l’efficacia persuasiva.
3. Valutazione dell’intenzionalità dell’autore
nell’affrontare determinati problemi, nell’a-
vanzare determinate risposte, nell’utilizzare
determinati stili espressivi259.
Individuare Nello schema descritto manca un momento

la struttura che, secondo noi, è cruciale: l’individuazione,
concettuale
della disciplina nel testo, di parole-chiave, cioè di concetti, il
cui uso nel testo dovrebbe essere confronta-
to con quello di altri filosofi, per individua-
re gradualmente quel piano generale della
disciplina che consentirà di applicare gli
strumenti dell’analisi filosofica ad altri testi
e alla propria esperienza personale e sociale.
Questo approccio più concettuale, che affian-
chi all’analisi dello stile e delle argomentazioni
del singolo filosofo la comprensione di aspet-
ti strutturali della filosofia, è sottolineato da
Pietro Biancardi in un’esperienza didattica che
presenta molti motivi di interesse.
259 Ibidem.
328
Fare filosofia: Un’analisi del Fedone260

Pietro Biancardi presenta un’esperienza di la-
voro nella classe terza di un liceo, incentrata
sull’analisi di un dialogo platonico (il Fedone)
come approccio alla filosofia complessiva di
questo pensatore. Rinviando al resoconto dello
stesso Biancardi per un’analisi approfondita,
ne proponiamo qui una sintesi.
-Dopo una essenziale presentazione storica del-
la figura di Platone, senza alcun riferimento al
pensiero, gli alunni sono stati invitati a leggere
individualmente a casa i primi tre capitoli del
dialogo, riassumendoli e schedandoli secondo
la modalità giudicata migliore da ognuno.
In classe si è proceduto, mediante un dibatti-
to, al confronto tra i diversi metodi di lavoro,
fino ad elaborare il seguente modello comune
di schedatura:
1. Chi parla, dove, quando
2. elenco delle informazioni essenziali per ogni
dialogante;
3. la/le questione/i centrale/i;
4. la/le questione/i secondaria/e;
5. individuazione delle parole chiave dei punti
3) e 4);
6. glossario delle parole chiave;
7. concettualizzazioni261.
260 L’esperienza qui riassunta è esposta in P. Biancardi,

Centralità del testo filosofico, cit., p. 129 ss.
261 Ivi, p. 133.
329
Sulla base di questo schema e di una scansione

del testo in unità significative proposta dall’in-
segnante, ogni alunno ha letto, a casa, le diver-
se unità del testo, riportando su un quaderno
personale le schede di lettura e il glossario.
I risultati sono stati di volta in volta confrontati
in classe, discutendo le diverse interpretazioni,
le voci del glossario e le diverse definizioni.
La discussione sulle parole chiave è risultata,
afferma Biancardi, particolarmente impegna-
tiva ma al tempo stesso stimolante, portando
gradualmente all’acquisizione di strumenti
concettuali che hanno reso sempre più autono-
mi gli studenti nella lettura/interpretazione del
testo.
Procedendo nella lettura, sono emersi rife-
rimenti a personaggi e pensatori che hanno
consigliato approfondimenti extra-testuali. Gli
studenti hanno proceduto a ricerche e appro-
fondimenti, utilizzando il manuale e diziona-
ri filosofici, confrontando e integrando poi in
classe i risultati.
L’uso del “quaderno di lavoro” è divenuto via
via più sistematico, destinando una sezione au-
tonoma al glossario e schede specifiche all’a-
nalisi dei miti.
Alla fine, il testo del dialogo è stato ripercorso
sulla base dei quaderni di lavoro e attraverso
una serie di dibattiti collettivi, che hanno rico-
struito i vari passaggi argomentativi e l’insie-
me della struttura concettuale del testo.
Una prova scritta sulla base di uno schema gui-
dato ha concluso il lavoro sul testo. Le doman-
de miravano anche ad un confronto personale
330
con le tesi platoniche (ad es.: Che cos’è l’a-

nima: per noi, per Platone; Che cos’è l’idea:
per noi, per Platone; Quali significati, quali
ragioni, quali radici può trovare l’uomo con-
temporaneo nella lettura del Fedone).
Il lavoro sul testo ha sollevato domande sugli
altri aspetti del pensiero platonico, la cui espo-
sizione è stata completata dall’insegnante at-
traverso il manuale e la lettura di brani tratti dal
Simposio, dal Fedro e dalla Repubblica.
Nel secondo quadrimestre è stato proposto
un lavoro simile, questa volta non utilizzando
un’opera completa ma brani significativi, in
parte individuati dagli stessi alunni, in parte
suggeriti dall’insegnante.
L’anno successivo, Biancardi ha proposto alla
classe terza la lettura dell’Apologia, utilizzan-
do però alcuni quaderni redatti nell’anno pre-
cedente per l’analisi del Fedone.
Alcune considerazioni:
L’esperienza presentata pone al centro della
didattica l’uso dei testi e il dibattito in clas-
se. L’attività degli studenti, individualmente o
collegialmente, costituisce il momento fonda-
mentale, nella direzione di un apprendimento
a filosofare piuttosto che di contenuti specifici.
Il ruolo dell’insegnante è fondamentalmente
quello di coordinatore e di guida. La lezione
frontale è quasi inesistente, limitandosi ad in-
dicazioni per il completamento del pensiero
platonico, che si realizza però principalmente
mediante la lettura di brani e l’uso guidato del
manuale. La costruzione del glossario consen-
331
te di passare dall’analisi del testo e delle argo-

mentazioni a quella dei concetti, fornendo gli
strumenti per la comprensione del pensiero di
Platone ma anche una base per la comprensio-
ne di altri sistemi di pensiero.
Il metodo ha rivelato anche limiti e potenziali
pericoli. Tracciando un consuntivo, gli studen-
ti hanno evidenziato ad esempio tempi troppo
lunghi, la difficoltà di comprensione iniziale,
mancando una presentazione preliminare del
pensiero, il rischio che non si riescano a rica-
vare i concetti dal testo, il fatto che l’analisi
di un unico testo consente di individuare solo
alcuni aspetti del pensiero dell’autore.
Il limite maggiore emerge però soprattutto
negli anni successivi. In un rapido passaggio,
Biancardi presenta il programma della classe
quarta, circoscritto alla lettura delle seguen-
ti opere: Il discorso sul metodo di Descartes,
il Novum organum di Bacon e brani tratti dai
Prolegomeni e dalla Critica della ragion pura,
completati negli ultimi mesi dalla lettura del
saggio di Kant Per la pace perpetua oppure
dalla Lettera sulla tolleranza di Locke. Si ri-
schia però, in questo modo, di dare una visio-
ne parziale della filosofia per lo scarso numero
di sistemi di pensiero che è possibile trattare.
Forse sarebbe opportuno alternare momenti di
lavoro sul testo con presentazioni più tradizio-
nali di autori o concetti, eventualmente ricor-
rendo a selezioni di brani significativi scelti
dall’insegnante. È indubbio che una didattica
centrata sui testi impone l’abbandono della
«completezza» del programma, ma occorre
332
però non rendere parziale la comprensione del-

la struttura concettuale della materia.
3. Il modello “SQ3R”
Un diverso modello di analisi del testo, che si
richiama a uno schema classico efficace anche
per la didattica della filosofia, è riproposto da
Franco Paris262 ed è noto con la sigla “SQ3R” o
“PQ3R”, dove le lettere indicano i diversi mo-
menti dell’analisi-studio.
Il primo momento (S, cioè Survey, o P, cioè Lettura
Preview) indica l’approccio globale al testo, d’insieme e
individuazione
lo sguardo generale per individuare l’argomen-
del problema
to, lo stile, ecc.; segue la problematizzazione
(Q, Question), cioè l’individuazione del pro-
blema da cui muove il testo. «L’esercizio da
proporre», suggerisce Paris, «è un invito a for-
mulare ipotesi sul contenuto che gli studenti si
aspettano di trovare (chi è l’autore, qual è l’ar-
gomento che sto studiando? Quali temi saran-
no trattati in questo argomento? Cosa conosco
già sull’autore e sull’argomento?) e a tentare
di cogliere le idee principali dell’argomen-
tazione (quale sarà l’idea centrale della tratta-
zione? Perché nel secolo … questo argomento
è stato rilevante? Quali sono le affermazioni,
quali le confutazioni, quali le conclusioni che
mi vengono presentate? Quali sono le affer-
mazioni dell’autore che sto studiando e quali,
262 F. Paris, Insegnamento della filosofia e della cultura

filosofica, «Insegnare Filosofia», 1997, 3, pp. 19-24.
333
invece, quelle dell’autore del manuale o del

commentatore del testo?).
Lettura Le tre fasi successive individuano le cosid-
analitica,
dette «tre erre» (Read, Recite, Review). La
esposizione,
revisione lettura deve essere ovviamente intesa come
un’operazione di analisi finalizzata alla com-
prensione in profondità, mediante, come sug-
gerisce Paris, una serie di operazioni indica-
te, almeno inizialmente, dall’insegnante.
Gli studenti vengono invitati a cercare di di-
stinguere i diversi significati di un concetto
nell’evoluzione storica dell’autore, a ricostru-
ire le domande alle quali il testo risponde (qual
è il significato di questa divisione in paragrafi,
a quale ricostruzione è funzionale?). Il propo-
sito può rimanere senza senso se non vengono
fissati su schede un glossario dei concetti in
cui definire le parole-chiave, i titoli delle ope-
re in cui appaiono in un autore per facilitare
il confronto con gli stessi concetti di autori e
di periodi storici diversi, e le citazioni signifi-
cative dalle quali ricavare elementi precisi per
utilizzarli nel lavoro di rielaborazione; l’abitu-
dine a lavorare su parole-chiave permette il
potenziamento delle capacità di sintesi, mentre
abituarsi a lavorare usando le citazioni in ma-
niera precisa favorisce la crescita di un ordine
mentale senza il quale ogni operazione di com-
prensione risulta vana263.
Alla lettura segue il Recite, l’esposizione,
qui intesa soprattutto come rielaborazione, at-
263 Ivi, p. 23.
334
traverso schemi e mappe concettuali. Infine

la revisione (Review) comprende anche il mo-
mento metacognitivo, cioè la riflessione sul
percorso seguito e sui metodi usati, per conse-
guire un apprendimento sempre più consape-
vole e autodiretto.
4. La rielaborazione
La caratteristica precipua delle opere filoso- Il testo
fiche è il loro carattere argomentativo, anche argomentativo
quando sia espresso e parzialmente nascosto
dalla metafora, dal mito e da altre modalità
espressive. Un momento importante dell’ana-
lisi del testo, comune ai modelli analizzati, è
la ricostruzione delle argomentazioni proposte
dal filosofo, sia in forma espositiva, sia attra-
verso schemi o mappe concettuali.
Il risultato del lavoro di analisi può essere
espresso in un “testo argomentativo” che
ricostruisce il percorso seguito dal filosofo
attraverso citazioni e riflessioni personali
dello studente. Ne proponiamo un esempio,
ancora a proposito del Fedone platonico, una
delle opere più facilmente utilizzabili a fini di-
dattici per la chiarezza del linguaggio e per il
rigore espositivo. Rimane aperto il problema
se operazioni simili possano essere fatte con
tutte le opere filosofiche e se l’utilizzabilità di-
dattica debba condizionare, e in che misura, la
scelta delle opere da proporre agli studenti.
335
Fare filosofia: Un testo argomentativo264

Il testo argomentativo viene proposto da Pinotti
come verifica conclusiva di un’attività di lavo-
ro su una parte ampia di un’opera o su un’ope-
ra intera, in questo caso sul Fedone platonico.
Il lavoro di analisi ruota intorno all’individua-
zione di parole-chiave, ognuna delle quali è af-
fidata a un alunno e definita attraverso citazioni
dall’opera studiata. Durante l’anno, lo stesso
alunno continua a documentare i diversi usi
della parola in altri contesti o in diversi autori,
costruendo una scheda lessicale ricavata diret-
tamente e operativamente dal lavoro didattico
sul testo. Nel cap. 10 analizzeremo un’opera-
zione simile condotta però con l’ausilio di un
programma informatico che facilita la ricerca
dei contesti in cui appare un determinato ter-
mine e consente di costruire schede lessicali
relativamente ai vari concetti incontrati nella
lettura delle opere.
Questo lavoro è importante per ricondurre
sempre il piano di analisi del singolo filosofo
a quello della ricostruzione della struttura con-
cettuale della filosofia, che diventeranno gli
strumenti con i quali gli alunni potranno com-
prendere in modo sempre più autonomo le ope-
re che leggono e acquisire gradualmente una
prospettiva filosofica nell’analisi della realtà,
anche contemporanea. In questo modo, però, si
corre il rischio di frammentare il testo, perden-
264 M. Pinotti, La filosofia tra senso comune e argomenta-

zione, «Sensate esperienze», 1995, 25, pp. 11-18.
336
done di vista l’impianto complessivo. Il testo

argomentativo consente di individuare la strut-
tura specifica dell’opera studiata, prevenendo
questa eventualità. Ne riportiamo un esempio
che consentirà di comprenderne l’uso didattico.
a) La tesi da combattere: C’è chi sostiene che
l’anima sia una meravigliosa armonia, superio-
re al corpo e per questo è triste la morte per-
ché dissolverà l’anima, così come si dissolve
il dolce suono di una chitarra diventata ormai
troppo consunta.
b) Discussione della tesi da parte di Michele
Degli Esposti
La questione che viene qui posta è sempre sta-
ta difficile da definire per gli uomini durante il
corso dei secoli e varie correnti di pensiero si
sono delineate riguardo al destino dell’anima
umana intorno al fatto che essa sia immortale o
meno. Non credendo io all’esistenza dell’ani-
ma, non mi sono mai posto questo interrogati-
vo, ma mi schiererò dalla parte di Platone, cer-
cando di confutare la tesi di Simmia in modo
da farla cadere.
La tesi che l’interlocutore di Socrate formu-
la è che l’anima muoia col corpo. Egli infatti
diffida ed ha paura che l’anima, per quanto
cosa più divina e splendida della carne, possa
annientarsi prima di essa essendo una forma
d’armonia. (XLI) Si tratta di un antico argo-
mento pitagorico ancora ben vivo nel IV seco-
lo a.c. grazie alle numerosissime scuole ancora
fiorenti un po’ in tutto il mondo greco che si
ispiravano al grande maestro di Crotone. Più
337
precisamente questa teoria trova il proprio

fondamento, almeno nella forma proposta dal
pitagorico Simmia, nell’argomento della remi-
niscenza e in quello dell’analogia tra anima e
armonia. Per quanto riguarda l’argomento del-
la reminiscenza esso consiste nel fatto che il
nostro imparare altro non è che un ricordo che
affiora. È infatti indispensabile ammettere che
abbiamo imparato, in non so quale precedente
periodo, quanto ora affiora nel nostro ricordo,
e questo sarebbe impossibile, se la nostra ani-
ma non fosse esistita prima di vivere in questo
nostro simulacro umano.(XVIII)
Per quanto riguarda l’argomento analogico,
consiste nel paragonare l’anima a un accordo
musicale, poniamo di una lira. La melodia in-
fatti, che nasce dagli
accordi di una lira ben accordata, è invisibile,
incorporea, stupendamente bella, addirittura
divina, mentre la lira e le sue corde sono cose
materiali, corpi di natura terrena e mortale.
Ora ammettiamo che uno rompa la lira, spezzi
le sue corde. Si potrebbe sostenere che la melo-
dia, lungi dal dissolversi, continui a sussistere,
poiché sarebbe impossibile che la lira continui
ad esistere anche con le corde spezzate, che
sono di natura mortale? (XXXVI)
Contrariamente a Simmia Platone sostiene che
l’anima è immortale e che si reincama di corpo
in corpo secondo la teoria della metempsicosi.
Egli infatti rifiuta come contraddittorie le con-
clusioni di Simmia, poiché due argomenti su cui
si fondano si escludono a vicenda. Guardando
infatti da vicino criticamente la tesi di Simmia,
338
le si possono muovere diverse obiezioni. Non è

ammissibile l’analogia anima-accordo. Infatti,
secondo questa teoria, l’anima è una specie di
armonia e, come tale, composta da quegli stes-
si elementi corporei di cui è costituita la lira,
sapientemente armonizzati tra loro. (XLI)
Al contrario l’argomento della reminiscenza
implica che l’anima-armonia, che è un com-
posto appunto di elementi, esista prima degli
elementi che la compongano (XLI).
D’altra parte che questa sia una tesi infonda-
ta si capisce attraverso due dimostrazioni per
assurdo. La prima dimostrazione parte dal pre-
supposto che di un’anima si può dire che ha
coscienza, ha morale, è eccellente di un’altra
che non ha coscienza, è perversa e meschina.
(XLII) Al contrario, se l’anima corrispondesse
all’armonia, che per il fatto di essere tale, cioè
armonia, non può essere disarmonia (XLII),
le anime sarebbero buone. La seconda dimo-
strazione parte invece dalla considerazione che
l’anima si oppone alle passioni del corpo e che
è lei il pilota di tutte le parti da cui si dice che
deriva, che per tutta la santa vita le reprime
un po’ una per una (XLIII) mentre un’armonia
non potrebbe mai dar suoni contrari a quelli
degli elementi che la compongono (XLIII).
Pertanto, come ho avuto modo di affermare
in apertura di questa confutazione, Platone
respinge la fondatezza della tesi proposta da
Simmia265.
265 Ivi, p. 16.
339
La produzione di un testo argomentativo im-

pone una lettura approfondita dell’opera o del
brano proposto, seguita spesso da riletture a
diversi livelli, isolando le parti argomentative
da quelle descrittive, decodificando metafore o
miti per tradurle in argomentazioni, ecc.
9.5 Una didattica centrata sui te-

sti
Il testo può essere usato in molti modi: come

esemplificazione, come supporto alla didattica,
come materiale per esercitazioni, ecc. Come si
è detto nei paragrafi precedenti, il testo può co-
stituire anche il punto centrale di una didattica
completamente ripensata, radicalmente alter-
nativa a quella basata sul manuale e sulla lezio-
ne. A questo proposito Mario Trombino, in un
articolo disponibile in Internet, parla di testo
non come «supporto» ma come «fonte»266. La
sua tesi principale è la seguente:
I classici non vanno letti per ritrovarvi
un universo teorico già strutturato; van-
no piuttosto letti per ritrovare il filo del-
le esperienze e delle ragioni che hanno
266 M. Trombino, L’utilizzo dei testi: dal testo “supporto” al

testo “fonte”, relazione tenuta al corso di aggiornamento
per insegnanti organizzato dall’IRRSAE-Marche a Civita-
nova Marche il 13 Novembre 1996, disponibile nel sito «Il
giardino dei pensieri», <http://www.ilgiardinodeipensieri.
eu/artdida1/Lutiliz.html>.
340
permesso al filosofo di elaborare le sue

teorie, nel misto di caos e ordine che la
ricerca, e la sua traccia nel testo, han-
no imposto. Se leggiamo i testi come
“fonte”, dobbiamo accettare che la teo-
ria filosofica sia il punto di arrivo di un
percorso, a volte tortuoso, a volte line-
are, e avere la pazienza di guidare i no-
stri giovani lungo quella rete di strade.
E dobbiamo anche imparare a non avere
paura delle reazione di rigetto, ma aiuta-
re i giovani a controllarle267.
Questa impostazione implica una serie di Interpretare
importanti conseguenze: l’insegnante deve i testi
porre gli studenti di fronte al testo senza in-
formazioni preliminari sul pensiero dell’au-
tore, deve accettarne le interpretazioni, che
derivano sempre dall’interazione tra il testo e
l’esperienza degli studenti, e farsi egli stesso
interprete, in senso ermeneutico, spogliandosi
degli stereotipi manualistici che possiede; deve
ricostruire il percorso, non solo argomentati-
vo ma anche problematico, dell’autore, com-
prese le incertezze e le difficoltà che ne accom-
pagnano la riflessione. È ovvio che i «testi» da
proporre agli alunni saranno opere integrali o
almeno parti molto ampie e in sé concluse.
Usare i testi come fonte determina un L’insegnante
cambiamento profondo del ruolo dell’inse- come regista
gnante. Egli continua a essere il punto di rife-
rimento per la presentazione storico-filologica
267 Ibidem.
341
e per la sintesi conclusiva, ma il resto cambia:

«la lezione in classe è analisi dei testi che de-
vono fare gli studenti, non noi, è lavoro filoso-
fico sul testo che devono fare loro, non noi. Da
primi attori, insomma, dobbiamo trasformarci
in progettisti e registi. Un cambiamento di ruo-
lo entusiasmante per molti, da rifiutare per al-
tri, faticoso per tutti»268.
Difficoltà di Il metodo proposto da Trombino è difficil-
applicazione mente conciliabile con l’attuale struttura scola-
stica: occorrerebbe ridefinire i tempi, dato che
la scansione oraria esistente non è compatibile
con la dilatazione dei tempi imposta da questa
nuova prospettiva; dovrebbe cambiare la stessa
formazione degli insegnanti, incentrandosi sul
confronto in prima persona con i testi filosofici;
bisognerebbe, soprattutto, spostare gli obietti-
vi dal contenuto alle abilità, dall’imparare la
filosofia, o la storia della filosofia, all’imparare
a fare filosofia, a “filosofare”.
Secondo Trombino, questo metodo dà buo-
ni risultati soltanto se l’insegnante lo appli-
ca in modo coerente, accettando di ridefinire
la propria impostazione didattica e il proprio
ruolo. Per esperienza personale ritengo invece
che possa conciliarsi anche con gradi diversi
di innovazione e che sia positivo proporre an-
che soltanto lo studio di un autore secondo
questi criteri, utilizzando i testi in modo meno
radicale per altre parti del programma. Si trat-
ta, ancora una volta, di «fare esperienze filo-
268 Ibidem.
342
sofiche», per apprendere metodi di lavoro,

senza rinunciare alla ricchezza di prospettive
e alla comprensione della filosofia che un ap-
proccio storico, sia pure non enciclopedico e
corretto dall’individuazione di percorsi che so-
stituiscano la presentazione di tutti gli autori in
successione cronologica, può offrire.
343
10.
DIDATTICA PER CONCETTI
10.1 dal testo ai concetti
Nell’insegnamento della filosofia è necessa- Analisi del testo

rio proporsi sempre un’azione a due livelli: e struttura
disciplinare
1. l’interpretazione e la comprensione dei
testi di ogni singolo autore, per analizzarne e
ricostruirne lo stile argomentativo e il contesto
entro il quale opera;
2. l’apprendimento di concetti generali
che, al di là delle specifiche accezioni e ap-
plicazioni, costituiscono la struttura della
disciplina e l’insieme degli strumenti che lo
studente deve conoscere per sviluppare analisi
sia storiche che relative all’attualità.
È questo secondo piano il fine generale
dell’insegnamento ed equivale, in modo più
analitico, a quella che in modo generico vie-
ne definita “capacità di riflessione autonoma e
critica”. Ma i concetti sono sempre presentati
da singoli autori, devono sempre essere pre-
liminarmente individuati in opere specifiche
e nel contesto di specifiche argomentazioni. È
importante, soprattutto nel momento formati-
vo e non specialistico che caratterizza lo studio
345
Didattica per concetti
liceale, che essi abbiano punti di riferimento

precisi e che vengano individuati dagli alun-
ni, non imparandoli come definizioni mediante
la consultazione di un manuale, ma rintrac-
ciandoli all’interno di sistemi di pensiero.
Argomentazioni Il lavoro sul testo che è richiesto in filosofia
e concetti
è diverso dall’analisi letteraria ed è finalizzato
alla ricostruzione dell’origine e degli ambiti
di applicazione dei concetti. Per far ciò, ogni
testo filosofico deve essere letto e interpretato
con l’intento di ricostruirne il percorso argo-
mentativo, che è sempre presente anche nel
caso di scritti aforistici o di massime, per in-
dividuare i concetti che lo sostengono o che ne
derivano. L’argomentazione si basa in genere
su alcuni concetti già noti e ne chiarisce o ne
afferma altri.
Comprendere Ciò che caratterizza un concetto è in generale
i concetti il proprio campo di applicazione e gli usi che
i filosofi ne fanno o ne hanno fatto. La com-
prensione in profondità di un concetto passa
attraverso alcune attività, che possiamo sinte-
ticamente riassumere nelle seguenti:
1. la sua individuazione all’interno di un’ar-
gomentazione;
2. la definizione del rapporto con altri con-
cetti;
3. l’analisi delle accezioni in cui viene usato
da filosofi diversi;
4. l’applicazione ad ambiti diversi da quelli
in cui è stato osservato.
Torneremo sugli ultimi tre punti anche nel
prossimo capitolo.
346
Il metodo più naturale per passare dal testo Dal contesto

ai concetti consiste nel confrontare l’uso che d’uso alla
definizione
filosofi diversi fanno degli stessi concetti, in-
dividuati da termini o da espressioni. Le defi-
nizioni date da dizionari filosofici sono infatti
astratte e generiche, e difficilmente gli studenti
riescono a comprenderle e a ricordarle. I con-
cetti vanno individuati nel loro uso concreto,
cioè all’interno delle opere filosofiche e nel
contesto di argomentazioni. D’altra parte, però,
l’uso di un concetto in un solo pensatore dà
una conoscenza non generalizzabile, pur
costituendo il punto di partenza irrinuncia-
bile. Occorre perciò muovere da due problemi
complementari: come individuare la struttura
concettuale di un brano o di un’opera; come
passare a un livello generale, cioè dal contesto
d’uso alla definizione e alla trasferibilità del
concetto.
1. Strumenti per la concettualizzazione

Domenico Massaro propone un breve esem- Un esempio: il
pio di elaborazione tematica attraverso l’indi- contrattualismo
viduazione e l’organizzazione di parole chiave
e concetti.
Prendendo ad esempio la tematica del
contrattualismo, si possono compiere i
seguenti passaggi (o unità didattiche):
- Accertamento dei concetti e termini
già posseduti dagli studenti, rispetto a
nuclei problematici del tipo: contratto,
compravendita, scambio di diritti, re-
ciprocità di interessi, par condicio ed
347
eguaglianza formale dei contraenti, ecc.

- Ulteriore approfondimento dei sud-
detti termini tramite l’uso di vocabolari
specialistici e di enciclopedie.
- Analisi dei suddetti nuclei problema-
tici nell’ambito delle varie discipline
scolastiche: storia, economia, diritto,
ed. civica. Lettura e ricerche in biblio-
teca e a casa.
- Prime sintesi scritte.
Chiarito il significato dei vari aspetti em-
pirici dell’argomento, si analizza come i
filosofi del contratto sociale hanno am-
pliato il modello fino a trasformarlo in
una teoria generale della società. Un
itinerario didattico potrebbe essere il
seguente: nella realtà del contratto può
accadere che uno dei contraenti possa
sentirsi danneggiato; in questo caso a
chi dovrà appellarsi? Certo ad un ter-
tium che si definirà al di sopra delle par-
ti, lo Stato. E qui si ferma la ricerca del
diritto.
Ma la filosofia va oltre e pone il pro-
blema tipicamente filosofico: perché
lo Stato? Lo Stato medesimo nasce dal
contratto o vi si pone al di sopra? Che
cosa fonda la forza dello Stato? Le ri-
sposte filosofiche alla delicata questione
sono state storicamente varie, come è
noto [...]269.
269 D. Massaro, Struttura e didattica della filosofia, “Inse-

gnare”, 1990, 11/12.
348
Esempi di questo tipo possono ovviamente Indicazioni

moltiplicarsi. Partire dall’insieme di termini generali
relativi a un’area tematica, approfondire i
relativi concetti e analizzarne le correlazioni
e i riferimenti storico-teorici è forse il modo
più produttivo per insegnare filosofia; quando
poi gli studenti hanno appreso il metodo di
analisi, può diventare anche un esercizio im-
portante per imparare a fare filosofia.
2. Schede lessicali e concettuali: lo stru-

mento informatico
I concetti sono lo strumento per la compren- L’importanza
sione dei sistemi filosofici, per uno studio con- dei concetti
sapevole, per “fare filosofia” in modo attivo.
I concetti non sono, soprattutto su un piano
didattico, le definizioni che possono essere
trovate in un dizionario di filosofia. Essi de-
vono essere osservati nella loro applicazione
concreta, nel contesto d’uso dei vari filosofi.
Per questo è importante partire dai testi, però
nella prospettiva di andare oltre il testo e di
acquisire attraverso l’analisi la padronanza
degli strumenti concettuali che consentiranno
progressivamente agli alunni di comprendere
in modo autonomo le opere e di applicare la
prospettiva filosofica alla comprensione di
problemi esistenziali e attuali.
La strada più ovvia per giungere a questo ri- Schede lessicali
sultato consiste nel ricavare dai testi letti sche-
de lessicali nelle quali i concetti presenti nei
brani o nelle opere vengono definiti sulla base
dell’uso che ne fa l’autore specifico. Quando
troverà lo stesso concetto in un diverso pen-
349
satore, lo studente potrà arricchire la scheda

relativa, e così via, fino a possedere una co-
noscenza del concetto in questione, articolata
nelle possibili modalità applicative di volta in
volta individuate.
I testi come Non sempre però la prassi didattica è così li-
laboratorio neare, né forse è auspicabile che lo sia. Spesso
per costruire una scheda lessicale è necessario
prendere di nuovo in considerazione filosofi
sui quali si è già lavorato, in una prospetti-
va diversa, determinata ad esempio da letture
successive che hanno posto in luce l’importan-
za di un concetto precedentemente trascurato.
Occorre allora riprendere il materiale prece-
dentemente studiato e riconsiderarlo in una
nuova prospettiva. I testi diventano così quel
“laboratorio del filosofo” di gentiliana me-
moria nel quale condurre ricerche ed espe-
rimenti. L’ostacolo maggiore a questa prassi
è la necessità di riconsiderare ogni volta un
insieme di brani o di opere via via crescente,
tanto che il momento creativo rischia di essere
soffocato da un lavoro di compilazione lungo
e demotivante.
L’importanza L’informatica può rendere molto più sempli-
dell’informatica
ce questa fase. Consente di condurre ricerche
lessicali all’interno di un elevato numero di
brani, rintracciando in pochi istanti il contesto
d’uso dei vari termini in una pluralità di opere
e di autori. L’alunno può così individuare ve-
locemente come viene, ad esempio, impiegato
il termine “sostanza” da Cartesio, da Spinoza,
da Locke, da Leibniz, ecc., analizzare i brani
relativi, annotarli con le proprie considerazio-
350
ni, elaborare un discorso interpretativo che

confronti questi diversi usi. In questo modo
lo studente può costruire schede lessicali ar-
gomentate, nelle quali la definizione dei
concetti parte dall’analisi dei loro contesti
d’uso. Può estendere la ricerca a una famiglia
di termini che definiscono un problema (ad es.
“idea”, “sensazione”, “percezione”, “concet-
to”, “ragione”, ecc.) e collegare in un percorso
critico i diversi autori, intorno al tema della te-
oria della conoscenza.
È vero che ricostruzioni di questo tipo pos- Vantaggi
so essere condotte, ed è bene che lo si faccia del formato
elettronico
in mancanza di strumenti informatici, anche
lavorando sui testi a stampa. Ma a differenza
del materiale cartaceo, il mezzo informatico
consente una vera sperimentazione: l’alunno
può individuare un campo semantico e con-
trollare l’occorrenza dei diversi termini nei te-
sti (si veda ad esempio l’analisi proposta per il
“contrattualismo” da Massaro e descritta nelle
pagine precedenti), può estendere o circoscri-
vere il campo di ricerca per osservare i risultati
delle sue scelte, può ipotizzare correlazioni tra
concetti e verificarle in breve tempo attraverso
la ricerca lessicale, eventualmente riformulan-
dole e definendole meglio, e così via.
Rendendo semplice e immediato l’aspetto Modalità
tecnico della ricerca, il mezzo informatico dà operative
spazio all’aspetto concettuale, alle ipotesi
da controllare, all’indagine creativa, all’e-
laborazione di progetti da documentare, con-
sentendo un apprendimento più attivo, in cui
lo studente non assimila una ricostruzione già
351
data, ma esplora nuove prospettive di analisi

smontando e rimontando le opere dei filosofi,
dopo averle comprese nella loro specificità. Il
materiale di studio diventa anche materiale di
lavoro, i testi già percorsi diventano oggetto di
nuove prospettive di analisi.
Elaborazione È importante incoraggiare queste ricerche,
di un materiale a livello individuale e di gruppo, ma occorre
comune
prevedere anche qualche forma di selezione
del materiale prodotto. Di solito sono gli stes-
si studenti a rendersi conto se il risultato delle
loro esperienze può essere utile o meno agli al-
tri, oppure la classe può discutere le varie pro-
poste e individuare quelle di interesse generale.
In questo modo, accanto al lavoro individuale
comunque importante, si potranno costruire
collettivamente schede lessicali o tematiche
relative a concetti particolarmente significati-
vi, distribuirle a tutti gli studenti e costruire nel
tempo un materiale comune, da aggiornare nel
corso dell’anno e da utilizzare come strumento
per analisi future.
3. Gli schemi concettuali e i testi

I fili di Arianna
In un Quaderno270 dell’IRRSAE Friuli-
Venezia Giulia che raccoglie importanti propo-
ste sulla didattica della filosofia, Rocco Verna
suggerisce un’interessante metafora, intitolan-
do il proprio contributo: I fili di Arianna: pen-
270 N. Fumo (a cura di), Verso una nuova didattica della

filosofia, Quaderno dell’IRRSAE del Friuli-Venezia Giulia,
1996.
352
sare per modelli271. Gli schemi o le mappe con-

cettuali o i modelli, cioè le varie tecniche per
organizzare e rielaborare il pensiero filosofico,
non devono essere intesi come riassunti o ausi-
li mnemonici, ma come “fili di Arianna”, come
punti di riferimento per seguire un percorso
razionale e coerente all’interno del materiale
di studio e soprattutto all’interno delle opere
dei filosofi che costituiscono sempre il punto
centrale della didattica. Per questo, è opportu-
no riferire sempre le ricostruzioni concet-
tuali ai testi, secondo due possibili percorsi
che potranno essere alternati a seconda della
situazione e dei contenuti presentati.
In una prima ipotesi, si parte dai testi se- Dai testi ai
guendo le modalità di rielaborazione indicate concetti
nel capitolo precedente, per ricavare da essi
i concetti centrali di un filosofo; solo succes-
sivamente, come ulteriore rielaborazione, si
organizzano i concetti secondo le strategie che
analizzeremo in questo capitolo.
Alternativamente, quando la complessità Dai concetti ai
dell’autore da analizzare o esigenze di scan- testi
sione del programma consiglino una presenta-
zione maggiormente guidata, l’insegnante può
proporre una propria mappa concettuale in-
torno alla quale organizzare i testi, lasciando
agli studenti la possibilità di ridiscuterla o rior-
ganizzarla alla luce del lavoro sui testi stessi.
271 Ivi, pp. 50 ss.
353
10.2 Concettualizzare, argo-

mentare, problematizzare
Le esperienze La ricerca sulla didattica della filosofia è

francesi particolarmente attiva in Francia, dove esisto-
no molte pubblicazioni al riguardo. Purtroppo
mancano, in generale, le traduzioni in italiano.
Particolarmente attento alla didattica della filo-
sofia in Francia è il responsabile del Giardino
dei pensieri, Mario Trombino, che, tra le altre
cose, ha tradotto e reso disponibile in Internet
un articolato saggio, di Michel Tozzi e altri, di
particolare interesse per la nostra analisi. Non
essendo al momento disponibile una pubbli-
cazione a stampa, faremo riferimento a quella
elettronica indicata in nota272.
Apprendere In uno dei capitolo centrali del saggio, gli
il pensiero autori affrontano il problema di analizza-
filosofico
re, come recita il titolo, L’apprendimento dei
processi fondamentali del pensiero filosofico.
L’insegnamento della filosofia è finalizzato, in
Francia, più all’apprendimento di abilità e di
atteggiamenti, in ordine alle strategie di pen-
siero e ai comportamenti sociali, che a quello
dei contenuti. I “processi fondamentali” indi-
viduati nel saggio sono: la capacità di concet-
tualizzare; la capacità di problematizzare; la
272 Michel Tozzi, Patrick Baranger, Michèle Benoit,

Claude Vincent, Apprendre à philosopher dans les lycées
d’aujourdhui, Paris, Hachette, 1992. La traduzione italia-
na, curata da M. Trombino (Apprendere a filosofare nelle
Scuole Superiori di oggi, 1996), è reperibile nel sito Inter-
net Il giardino dei pensieri, all’indirizzo: <http://www.ilgiar-
dinodeipensieri.eu/artdida1/Tozzi1.html>.
354
capacità di argomentare. Queste operazioni

caratterizzano il pensiero filosofico e lo distin-
guono da altri approcci, indicando un modo di
trattare le conoscenze e, per così dire, una for-
ma mentis particolare.
Gli autori esordiscono definendo le possibili
strategie per la concettualizzazione.
CONCETTUALIZZARE
Non c’è riflessione filosofica senza concettua-
lizzazione di nozioni. Ora, una nozione ha un
triplice rapporto:
- con il linguaggio, perché è espressa attraver-
so una parola integrata in un sistema di comu-
nicazione;
- con il pensiero, perché essa rinvia a una idea,
o concetto;
- con il reale, perché questo concetto è un og-
getto del pensiero che riguarda il mondo.
Ciascuna filosofia non è forse una maniera di
articolare, con originalità, il pensiero, il lin-
guaggio e il reale?
Si può dunque concettualizzare una nozione:
- sia elaborandone il senso concettuale attra-
verso un lavoro sul linguaggio (etimologico,
storico, semantico, a partire dai sinonimi e
dagli antonimi, distinguendo l’uso corrente da
quello filosofico, ecc.);
- sia problematizzandola a partire da una messa
in dubbio delle sue rappresentazioni spontanee
o convenzionali […], o ponendola in relazione
interrogativa con altre nozioni;
- sia ricostruendone il concetto come strumen-
to di intelligibilità del reale a partire dai suoi
355
campi di applicazione (la nozione di legge in

scienza, etica, politica, estetica, ecc.).
1. Concettualizzare una nozione

L’induzione Per elaborare il senso concettuale di una
guidata nozione nelle tre direzioni indicate, gli autori
suggeriscono un metodo definito “dell’indu-
zione guidata attraverso i contrasti”, i cui re-
ferenti teorici sono Aristotele, Piaget e Bruner.
Consiste nel proporre problemi filosofici, pro-
blemi non-filosofici e concetti usati nelle due
accezioni, in modo che gli studenti arrivino,
per induzione, a individuare i criteri di classifi-
cazione in base ai quali operare la distinzione.
I problemi Un problema filosofico è, ad esempio, il se-
filosofici guente: Non si deve ritenere vero se non ciò
che può essere provato?, mentre un problema
relativo anch’esso al campo della conoscenza,
ma non filosofico, è: Su quali prove scientifiche
si basa la teoria della deriva dei continenti?
In un diverso ambito, possiamo attribuire una
dimensione filosofica alla domanda: Se l’in-
conscio esiste, possiamo affermare di essere
sempre liberi?, mentre non ne ha la seguente:
In quale misura i traumi inconsci dell’infanzia
influenzano il comportamento umano?
Indicazioni Vengono proposte in momenti successivi
didattiche batterie di affermazioni filosofiche e non, con
differenze sempre meno nette tra le due classi,
fino a frasi che possono essere lette sia in senso
filosofico sia in senso diverso (giuridico, scien-
tifico, ecc.): Bisogna concepire la vita come
una competizione?, Che cos’è l’uomo?, E’ le-
356
gittima una condanna a vita?, ecc., invitando

sempre gli alunni a definire le caratteristiche
dell’approccio filosofico.
Secondo l’esperienza degli autori, il metodo
«introduce alla problematizzazione filosofica
attraverso una logica filosofica che avvia al
filosofare»273.
2. Problematizzare una nozione
“Problematizzare”, secondo gli autori, pre-

suppone una serie di capacità, tra le quali sem-
brano particolarmente importanti le seguenti:
PROBLEMATIZZARE
1. la capacità di porre domande, cioè di rendere
problematica, dubbia, una affermazione (una
frase che sembra evidente o una definizione);
significa metterla in questione, ponendo delle
domande;
2. la capacità di scoprire, a partire da una no-
zione, o all’interno di una relazione tra concet-
ti, o dietro una domanda, un problema filoso-
fico;
3. la capacità di formulare questo problema in
forma alternativa, in modo che siano possibi-
li più risposte (siano esse soluzioni possibili a
partire dai presupposti da cui si parte, oppure
273 Ibidem. Per la natura del documento, non è possibi-

le indicare il numero di pagina. Una volta acquisito, sarà
comunque facile, attraverso uno strumento di ricerca dis-
ponibile nei più diffusi browser o in tutti i programmi di ela-
borazione testi, rintracciare il brano citato.
357
risposte ad altre questioni connesse alla prima,

oppure argomenti che vengono proposti)274.
Problematizzare Gli esercizi suggeriti dagli autori riguardano

le certezze la problematizzazione dei luoghi comuni e dei
convincimenti personali. Ogni alunno indivi-
dua le proprie certezze, in ambito etico (ad es.
“bisogna uccidere gli assassini”), gnoseolo-
gico o metafisico (es.: “Dio è un’invenzione
dell’uomo” o al contrario “l’uomo è creato da
Dio”). Bisogna abituarsi a considerare tali con-
vinzioni come risposte a domande che restano
di solito implicite e cercare, invece, di formu-
lare queste domande (es.: “è lecita la pena di
morte?”, “esiste Dio?”, ecc.). La domanda va
poi trasformata in un problema, cercando di
formulare risposte alternative e di prenderne
in esame le motivazioni pro o contro. Ciò che
interessa non è ovviamente la risposta, ma la
problematizzazione, cioè la capacità di porre e
di formulare correttamente il problema, l’indi-
viduazione e l’analisi di punti di vista diversi,
rompendo l’apparente ovvietà dei pregiudizi,
fondandoli su argomenti o eventualmente ri-
mettendoli in discussione.
L’obiettivo è quello di imparare a filoso-
fare, cioè a trattare in modo filosofico le di-
verse questioni. L’insegnante dovrà astenersi
dal prendere posizione sulle risposte, aiutando
invece a individuare e a formulare corretta-
mente le domande.
274 Ibidem.
358
3. La capacità di argomentare
Non esiste un unico modello di argomentazio- Argomentare
ne. Occorre in via preliminare chiarire, sosten-
gono gli autori, che cosa si intenda con “prova”
in filosofia e in che cosa consista la specificità
dell’argomentazione filosofica. Il modello carte-
siano, ad esempio, presuppone un soggetto uni-
versale e una ragione comune a tutti gli uomini.
Essa, ed è il secondo presupposto, è in grado di
condurre alla verità, unica e universale.
Esistono inoltre diversi livelli dell’argo- Caratteristiche
mentazione. A quello più basso è possibile dell’argomenta-
zione
individuare alcune esigenze logiche sulle qua-
li c’è accordo. Gli argomenti: (a) non devono
contraddirsi, (b) devono essere coerenti con la
tesi sostenuta e (c) con altri argomenti a soste-
gno della stessa tesi.
Occorrerà imparare a distinguere l’argomen-
tazione da altre forme di linguaggio, come l’e-
sempio, l’esperienza personale o le citazioni,
che possono essere usate come illustrazione
ma non come prova.
Sul piano didattico, occorre lavorare sui pre- Indicazioni
requisiti della capacità argomentativa, affin- didattiche
ché gli alunni sappiano correttamente usare «le
articolazioni logiche e le strutture di pensiero
che esse esprimono: causa/effetto; principio/
conseguenza; con i connettivi linguistici ap-
propriati (ma, tuttavia, allora, dunque, ecc.),
cioè padroneggiare la logica delle operazioni
formali»275.
275 Ibidem.
359
Imparare ad argomentare, oltre all’impor-

tanza in sé come dimensione specifica della
filosofia, contribuisce al conseguimento di im-
portanti finalità, come la capacità di decen-
trare il proprio punto di vista, prendendo in
considerazione le ragioni dell’altro e distin-
guendo il piano della convinzione personale
da quello della razionalità universale, o quanto
meno impersonale in quanto fondata su argo-
menti non legati alla propria particolarità, vali-
di anche per gli altri uomini; inoltre contribu-
irà a costruire un’ottica critica anche relati-
vamente alle tesi non dimostrate, o dimostrate
in modo ingannevole e privo di validità logica,
abbondantemente presenti nella comunicazio-
ne e nel comportamento sociali (basti pensare
ai pregiudizi o alle tecniche di comunicazione
usate nei mass-media, e non solo nella pubbli-
cità).
Insegnare ad argomentare deve essere pre-
visto come punto qualificante e specifico della
programmazione, stabilendo modalità ed eser-
cizi, senza considerare questa finalità implicita
e per così dire, già data nello studio della fi-
losofia. È vero, d’altra parte, che al di là delle
operazioni didattiche descritte, insegnare ad
argomentare dovrebbe costituire il filo con-
duttore della didattica, ritrovandosi nell’ana-
lisi dei testi, nello studio e nell’esposizione dei
diversi sistemi di pensiero, ecc. Ma è altrettan-
to vero che senza un’azione didattica intenzio-
nale ed esplicita, spesso questa finalità viene
raggiunta in modo molto parziale.
360
10.3 Le mappe concettuali
Le nozioni, cioè i contenuti, devono esse- Concettualizzare i

re trattati, come si è detto nel paragrafo pre- contenuti
cedente, secondo una prospettiva particolare,
cioè concettualizzandole, se vogliamo fare
davvero filosofia. Nell’insegnamento di questa
materia è infatti sempre presente il rischio di
dare informazioni su alcuni aspetti della cul-
tura storica senza però “formare” un metodo
filosofico di analisi della realtà, che invece do-
vrebbe costituire una delle finalità principali. A
questo scopo, sembra particolarmente impor-
tante abituare gli alunni a individuare e a riela-
borare i concetti, che sono un po’ gli strumenti
del mestiere per capire in profondità i diversi
sistemi di pensiero e per affrontare in ottica fi-
losofica la realtà storica e contemporanea. In
questa prospettiva risulta particolarmente utile,
sul piano didattico, l’uso di schemi e mappe
concettuali.
Con l’espressione “mappe concettuali” si Schemi e mappe
intende un tipo di rielaborazione specifico, di- concettuali
verso dai semplici schemi, che deriva in modo
diretto dal cognitivismo276. Anche se le due
espressioni sono a volte usate come sinoni-
mi, qui considereremo gli schemi concettuali
come la riorganizzazione sintetica delle no-
zioni principali di un argomento, in funzione
276 Cfr. A. Emiliani, Mappe concettuali, uno strumento per

la promozione dell’apprendimento significativo, «Insegna-
re filosofia», 1997, 2, p. 11 ss.
361
riassuntiva, e le mappe concettuali come la

rielaborazione personale e secondo una plu-
ralità di prospettive dei concetti relativi a un
tema o a una parte di un sistema di pensiero.
Il contributo Il cognitivismo pone l’accento sulle cono-
del cognitivismo scenze procedurali, cioè sulle strategie di or-
ganizzazione dei dati, e sulle metaconoscenze,
cioè sull’apprendimento di metodi per produr-
re o modificare intenzionalmente queste proce-
dure: è ciò che, in modo più generico, si inten-
de con l’espressione “imparare ad imparare”.
Questa finalità, per lungo tempo generica ed
astratta, ha trovato una definizione rigorosa
proprio nell’ambito del cognitivismo, come
altre tra cui la “valenza formativa dell’inse-
gnamento” o lo “sviluppo delle capacità di ri-
elaborazione”. Il cognitivismo ha chiarito che
l’apprendimento è acquisizione di abilità
procedurali e che queste non si sedimentano
se non si raggiunge una certa soglia minima di
competenza, come non si impara ad andare in
bicicletta finché la sequenza di operazioni ne-
cessarie non si è consolidata e non è diventata
una abilità.
L’importanza “Imparare a imparare” vuol dire perciò ac-
delle quisire metaconoscenze, la “valenza formativa
metaconoscenze
dell’insegnamento” indica che per essere effi-
cace esso deve sedimentare abilità specifiche,
lo “sviluppo delle capacità di rielaborazione”
significa possedere conoscenze procedurali in
grado di riorganizzare i contenuti secondo
modelli diversi.
Lo studente impara la filosofia solo se è in
grado di rielaborare da sé il materiale di studio
362
e se apprende strategie di rielaborazione.

Ciò non vuol dire semplicemente riorganiz-
zare i contenuti, ma ristrutturare il proprio
sistema cognitivo, in modo da aumentarne
l’efficacia. Al raggiungimento di questa fina-
lità complessiva e ambiziosa può contribuire
anche l’abitudine sistematica alla costruzione
di mappe concettuali.
Il procedimento di base è semplice e molti Come costruire
insegnanti ne fanno uso nel proprio metodo mappe
concettuali
di insegnamento. Una mappa è fondamen-
talmente una struttura concettuale orga-
nizzata secondo una determinata finalità. Il
punto di partenza è un problema al quale si
intende dare una risposta, che può consistere
nella chiarificazione di una parte di un sistema
di pensiero o nello svolgimento di un concetto
in sistemi di pensiero diversi. Possiamo sche-
matizzare questo procedimento in pochi punti:
1. individuare i concetti fondamentali e le
corrispondenti parole chiave, ricavandoli dai
testi secondo i procedimenti descritti nei para-
grafi precedenti;
2. stabilire le connessioni tra concetti;
3. organizzare reti concettuali che colleghi-
no i diversi elementi in una struttura unitaria e
significativa.
La finalità generale non è quella di elaborare
uno schema riassuntivo del pensiero di un filo-
sofo, ma il conseguimento della capacità di co-
struire tante mappe rispondenti a finalità diverse,
perché ciò che interessa non è il risultato ma il
processo di ricostruzione e di rielaborazione.
363
I concetti dovranno essere definiti in modo

estremamente sintetico, anche se per i princi-
pali potranno essere elaborate a parte schede
lessicali da utilizzare per la costruzione di map-
pe di diverso tipo. La costruzione di una mappa
concettuale prevede una gerarchizzazione dei
concetti, da quelli più generali a quelli impli-
cati e subordinati, mentre quelli allo stesso li-
vello di astrazione saranno collegati nel modo
opportuno. La mappa tipica si presenta come
gerarchicamente strutturata, con la possibilità
di una definizione globale che si esplicita poi
a vari livelli di dettaglio.
Apprendimento L’uso delle mappe concettuali è stato trattato
significativo in modo approfondito, tra gli altri, da Joseph
D. Novak e da David B. Gowin277. Essi muovo-
no dalla distinzione proposta da David Ausubel
tra apprendimento significativo e apprendi-
mento meccanico278. Il primo è caratterizzato
dal fatto che le nuove nozioni si collegano
a quelle già possedute, mentre nel secondo
caso esse vengono semplicemente memorizza-
te, senza integrarsi in modo logico con quelle
note. Bisogna partire dalla concezione secondo
la quale l’alunno non è né una tabula rasa né
un vaso da riempire, ma un soggetto con un
sapere già ampio al quale devono collegarsi le
nuove acquisizioni.
277 G. D. Novak, D. B. Gowin, Imparando a imparare, To-

rino, SEI, 1989.
278 Cfr.D. P. Ausubel, Educazione e processi cognitivi, Mi-
lano, Angeli, 1978, p. 77 ss.
364
L’uso delle mappe concettuali è secondo gli Finalità delle

autori importante da più punti di vista: per l’a- mappe
lunno «tale metodo è un aiuto a rendere eviden-
ti i concetti chiave o le proposizioni da impara-
re e suggerisce come collegare il nuovo sapere
con quello che già possiede. Per l’insegnante,
le mappe possono essere utili per determina-
re il cammino da seguire per organizzare e per
concordare con gli studenti i significati»279;
per quanto riguarda la programmazione e il
curricolo le mappe concettuali sono utili per
individuare le informazioni fondamentali, di-
stinguendole da quelle complementari; infine
per quanto riguarda il meta-apprendimento, o
come scrivono gli autori la «governance», cioè
la consapevolezza da parte degli studenti del
cammino percorso e dei metodi da applicare,
le mappe consentono agli studenti di capire il
senso e la finalità degli apprendimenti pro-
posti, il loro ruolo di studenti e quello degli
insegnanti, seguendo consapevolmente il pro-
cesso di apprendimento.
Le mappe concettuali sono di solito struttu- Uso delle
rate a più livelli o, per così dire, consentono mappe
diversi fattori di ingrandimento. Possiamo
disegnare una mappa generale di un argomen-
to ampio, per averne un’idea complessiva, e
dettagliare poi alcuni punti per evidenziarne
l’articolazione interna. Possiamo usare le map-
pe concettuali per riassumere parti di un libro
o di un manuale, evidenziando la struttura logi-
279 Ivi, p. 37.
365
ca di singoli argomenti o capitoli, oppure riela-

borare il materiale di studio per evidenziare
nuove connessioni.
L’importante è non considerare mai una
mappa come il punto di arrivo e come l’uni-
ca possibile. È fondamentale, invece, costruire
più mappe dello stesso argomento, assumendo
di volta in volta uno degli aspetti come quello
centrale, intorno a cui far ruotare gli altri. Gli
studenti si abitueranno così a utilizzare pro-
spettive diverse, ognuna delle quali mette in
luce alcuni aspetti dell’argomento e ne nascon-
de altri, che sono invece evidenziati da rico-
struzioni diverse.
Fare filosofia: Aristotele per mappe concet-

tuali280
Franco Bertini, insegnante del Liceo Classico
“L. Ariosto” di Ferrara, propone il resoconto
dettagliato di una esperienza didattica basata
sulle mappe concettuali.
In un primo momento viene proposta agli stu-
denti la mappa concettuale del pensiero di
Aristotele. La presentazione prevede la proie-
zione di due lucidi, relativi alla stessa mappa a
diversi livelli di dettaglio. Riportiamo quello
più generale, limitandoci per il resto a ripro-
durne solo alcune parti.
280 AA. VV. Aristotele per mappe concettuali. Un’espe-

rienza didattica di una terza liceo scientifico, “Sensate
esperienze”, 1996, 30, pp. 3-12.
366
Esempio di mappa concettuale. Aristotele
367
Possiamo poi dettagliare alcuni punti:

CLASSIFICAZIONE DELLE SCIENZE
368
Ovviamente è possibile scende a ulteriori li-

velli di dettaglio e anche costruire, sullo stesso
argomento, mappe diversamente orientate.
Lo scopo dell’esperienza non è soltanto la pre-
sentazione del pensiero di Aristotele, ma l’uso
della mappe concettuali da parte degli alunni e
l’apprendimento del metodo per costruirle. Per
questo, Bertini sottolinea come non esistano
mappe esaustive o definitive: per ogni proble-
ma possono essere costruite più mappe, che ne
evidenziano aspetti diversi e mettono in luce
connessioni nascoste da altre. È importante di
conseguenza porre al centro delle ricostruzioni
concetti diversi, riorganizzando intorno ad essi
il materiale di studio, in modo da esplicitarne
le connessioni. Ad esempio, nella mappa ge-
nerale il concetto di “Dio” è parte della teolo-
gia, a sua volta inserita nella “filosofia prima”.
Possiamo però porre questo concetto al centro
di una ricostruzione che ne evidenzi le relazio-
ni con gli altri aspetti della filosofia aristote-
lica, come nella mappa concettuale seguente:
369
Una volta esposte, le mappe diventano la

guida per il lavoro successivo: ogni sezione
(logica, fisica, filosofia prima, etica, ecc.) viene
spiegata, approfondendone l’analisi mediante
l’individuazione delle parole chiave e la lettura
di testi scelti dall’insegnante.
Questa prima parte dell’attività è, come si
vede, guidata e gli studenti hanno un ruolo
prevalentemente passivo. In seguito vengono
invece invitati a proporre essi stessi proprie
mappe concettuali, rielaborando in gruppo le
informazioni raccolte e i concetti approfonditi.
Vengono prodotte più mappe degli stessi nu-
clei concettuali, che accentuano aspetti diversi
degli stessi argomenti, a diverso livello di det-
taglio. I risultati vengono successivamente il-
lustrati da ogni studente ai compagni mediante
lezioni, seguite da brevi dibattiti sulle scelte
operate e sulla prospettiva di ricostruzione
che ne risulta.
L’attività è conclusa da un dibattito collet-
tivo non più sui contenuti ma sullo strumento
usato, cioè sulle mappe concettuali in quan-
to tali, individuando i criteri metacognitivi
sottesi alle diverse scelte. Questa fase è par-
ticolarmente importante, perché consente una
discussione sul metodo di studio e di rielabo-
razione della materia basato sull’esperienza
concreta di ognuno, sulle difficoltà incontrate,
sulle soluzioni trovate.
Come nota Bertini, di solito «gli alunni sono
abituati a rispondere sul prodotto finito (che
sanno fare bene o male), non sul percorso atto
a produrlo; così, anche se hanno proposto so-
370
luzioni raffinate sul piano meta-cognitivo, non

sono mai stati pienamente consapevoli del
processo effettuato, poiché tale consapevolez-
za non è richiesta»281. L’uso sistematico delle
mappe concettuali conduce per contro gli alun-
ni ad esplicitare i criteri metodologici segui-
ti, precisandoli e dando loro una forma consa-
pevole ed organica.
Le mappe concettuali non vanno intese come Le mappe come

materiale di studio ma come esercizi di riela- esercizi
borazione. Per questo, è opportuno costruire
più mappe per lo stesso problema e utiliz-
zando gli stessi concetti, riorganizzati in
diverso modo e con diverse finalità. A tale
proposito Emiliani, nell’articolo ricordato so-
pra, suggerisce la tecnica del “taglia e incolla”
(sottolineandone la dignità filosofica in rela-
zione al modo di lavorare di Wittgenstein)282,
ma oggi lo strumento migliore sembra essere
il computer, che permette di modificare gli ele-
menti della mappa, di spostarli trovando nuove
connessioni, e al tempo stesso di tenere traccia
dei vari passaggi, registrandoli su files diversi
da richiamare e confrontare. È sufficiente un
elaboratore di testi che consenta l’inserimento
di cornici o di “caselle di testo”, da spostare e
collegare, o uno dei tanti programmi grafici ad
oggetti.
281 Ivi, p. 8.
282 A. Emiliani, Mappe concettuali, uno strumento per la
promozione dell’apprendimento significativo, cit., p. 17.
371
Il ruolo Rispetto alle attività di lavoro sul testo, pro-

dell’insegnante poste nel capitolo precedente, la didattica per
mappe concettuali è maggiormente struttura-
ta e lascia minore iniziativa agli alunni. In un
primo momento, quando gli studenti non co-
noscono ancora questo strumento, si presenta
come una unità didattica preparata dall’inse-
gnante che la sviluppa attraverso spiegazioni e
mediante la lettura di testi scelti appositamente.
Dato che le mappe concettuali hanno l’aspetto
familiare degli schemi riassuntivi, dai quali è
però importante distinguerli, è opportuno che
l’insegnante ne presenti le caratteristiche e l’u-
so mediante una serie di applicazioni guidate.
Solo in seguito, quando gli studenti hanno ap-
preso il metodo di elaborazione e i contenuti da
elaborare, diventano protagonisti costruendo le
proprie mappe concettuali.
Mappe D’altra parte, il metodo per mappe concet-
concettuali e
tuali ha indubbi aspetti positivi che non sono
lavoro sul testo
presenti nel lavoro sui testi: la possibilità di af-
frontare uno stesso concetto secondo una plu-
ralità di prospettive, mostrandone di volta in
volta le connessioni con altri dello stesso filo-
sofo o di filosofi diversi; la possibilità di segui-
re la genesi o lo sviluppo dei vari concetti; la
definizione di un insieme di concetti generali,
che hanno uno statuto logico indipendente dal-
le applicazioni dei diversi filosofi, e che posso-
no servire a meglio comprendere la prospettiva
particolare dei singoli pensatori.
Mappe concettuali e lavoro sul testo ap-
paiono complementari: se non si parte dai
testi i concetti restano astratti, ma una lettura
372
dei testi senza individuarvi i concetti portanti e

stabilirne le relazioni, infra e extracontestuali,
rischia di avere poca utilità per una formazione
filosofica.
La soluzione preferibile, anche se non prati-
cabile per tutti gli argomenti affrontati perché
richiede tempi lunghi, è una combinazione di
questi due approcci: si parte dalla lettura dei te-
sti, eventualmente selezionati dall’insegnante;
dai testi gli alunni ricavano le parole chiave e
i concetti, oltre a individuare le argomentazio-
ni ecc.; per ogni termine elaborano una scheda
lessicale; riorganizzano poi i concetti in mappe
concettuali più o meno ampie, sintetiche o te-
matiche, confrontandole con quelle dei propri
compagni, utilizzando i concetti per delineare
temi o problemi di diverso tipo e scoprendo di
volta in volta nuove relazioni che evidenziano
aspetti diversi dei vari argomenti.
Una mappa concettuale ha una duplice fun- Mappe e
zione: da un lato, come quella topografica, sta percorsi
per un territorio283, ne costituisce la rappre-
sentazione simbolica; dall’altra è un percorso,
non serve semplicemente a ricordare meglio i
contenuti, o a capire le connessioni tra le varie
parti, ma a montare e smontare i contenuti
per scoprire relazioni che non sono di per sé
evidenti. A differenza degli schemi, le mappe
propongono un itinerario personale e orientato
nel pensiero di un autore o di più autori.
283 N. Fumo (a cura di), Verso una nuova didattica della

373
Applicazione ad Le mappe concettuali possono diventare,

ambiti diversi come suggeriscono Novak e Gowin284, un vero
e proprio stile di lavoro, applicabile a molti
aspetti dell’apprendimento. Possono ad esem-
pio essere utilizzate per strutturare il mate-
riale di studio, o per una migliore compren-
sione dei testi filosofici, o ancora per organiz-
zare l’esposizione di un argomento, lo svol-
gimento di un tema o la realizzazione di una
ricerca. Le prime esperienze possono essere
guidate dall’insegnante, leggendo ad esempio
insieme agli alunni un capitolo del manuale e
ricavandone una mappa concettuale a diversi
livelli di generalità: una mappa complessiva
delle idee centrali dell’intero capitolo articola-
ta poi in modo più analitico per l’analisi dei
singoli punti, provando anche a organizzarli in
modo diverso rispetto all’autore.
L’uso di questo strumento di rielaborazione
risulta particolarmente interessante nella lettu-
ra di brani o di opere di filosofi. Esso impone la
ricerca dei concetti fondamentali e delle cor-
relazioni interne, dei passaggi argomentati-
vi dell’autore; una volta individuati, i concetti
possono essere però considerati anche nel loro
significato generale e essere messi in relazio-
ne con l’uso che ne fanno autori diversi, dise-
gnando mappe che ricostruiscano ad esempio
la storia di uno stesso concetto per lunghi
periodi, rintracciando di volta in volta le con-
284 G. D. Novak, D. B. Gowin, Imparando a imparare, cit.,

in particolare il par. Applicazioni didattiche delle mappe
concettuali, p. 51 ss.
374
tinuità e le diversità che uno stesso concetto

presenta in autori diversi.
Operando in questo modo gli studenti po-
tranno costruirsi gradualmente, e soprattutto
operando sui testi e non partendo da definizioni
generiche, quel patrimonio lessicale e quella
capacità di rielaborazione che costituiscono
la condizione per comprendere in profondità la
filosofia.
375
Fare esperienze filosofiche
11.
FARE ESPERIENZE FILOSOFICHE
La nuova didattica privilegia il “fare filoso- Fare filosofia

fia” all’apprendimento dei contenuti. Si parla
sempre più spesso e con sempre maggiore in-
sistenza di “fare esperienza filosofica” in clas-
se285. È un nuovo modo di lavorare che mette in
primo piano l’attività degli studenti finalizzata
all’apprendimento della capacità di “filosofa-
re”.
Questo principio riguarda tutti gli aspetti
della didattica, dal lavoro sui testi alla rielabo-
razione concettuale. Tuttavia alcune attività si
caratterizzano per un maggiore coinvolgimen-
to degli studenti e per una maggiore valorizza-
zione del contributo dei singoli. Proponiamo in
questo capitolo una rassegna delle varie inizia-
tive documentate dalla letteratura in materia,
accompagnate da una domanda: In che misu-
ra è possibile assumere le esperienze filosofi-
che come momento centrale della didattica?
285 Cfr. M. De Pasquale (a cura di), Insegnare e appren-

dere a fare esperienze di filosofia in classe, Bari, Giuseppe
Laterza, 1996.
377
11.1 Il problema della motiva-

zione: capire il proprio tempo
Filosofia e La caratteristica più evidente della nostra

trasformazione epoca è la grande velocità di trasformazione.
sociale
Anche se questa constatazione è ormai un luo-
go comune, come tutti i luoghi comuni ha una
sua importanza, che va recuperata superando
l’inevitabile “effetto banalizzazione”. Come
scrive Mimma Furneri, «il pluralismo ideolo-
gico, la velocità e la globalità di cambiamen-
to, in cui ogni aspetto della trasformazione è
dipendente da altri con cui interagisce inces-
santemente, moltiplicano e spesso rendono
contraddittori valori e modelli culturali, com-
plicando di conseguenza i relativi processi di
adattamento e assimilazione»286. Questo pro-
blema è sinteticamente sottolineato anche dai
“programmi Brocca”, nei quali si indica come
una delle finalità dell’insegnamento della fi-
losofia «la capacità di pensare per modelli di-
versi e di individuare alternative possibili, an-
che in rapporto alla richiesta di flessibilità nel
pensare, che nasce dalla rapidità delle attuali
trasformazioni scientifiche e tecnologiche»287.
L’esperienza e La società contemporanea presenta dunque
la spiegazione due aspetti problematici, ben sottolineati dal
286 M. Furneri, «Filosofia come storia di idee per com-

prendere il proprio tempo: una didattica difficile», in Id.,
L’insegnamento della filosofia, Catania, C.U.E.C.M., 1994,
p. 68.
287 AA. VV., Piani di studio della scuola secondaria…, cit.,
p. 212.
378
brano di Furneri: la rapidità di cambiamento

e la complessità derivante dalla dimensione
mondiale di tutti i processi significativi. Questi
due aspetti provocano, per dirla con un antro-
pologo contemporaneo, una divaricazione tra
“l’esperienza e la spiegazione”288. In altri ter-
mini, l’ambito esperenziale in cui ognuno è
inserito o, come usava dire negli anni Settanta,
il “vissuto”, è sempre meno comprensibile alla
luce dei modelli interpretativi derivanti dalla
tradizione e dall’educazione. Occorre saper
comprendere situazioni sempre nuove, non
solo acquisendo nuovi dati, ma elaborando
nuovi schemi interpretativi.
Sotto questo aspetto, la filosofia ha rilevanti Pluralità di
potenzialità formative, talmente evidenti che modelli e di
prospettive
non è il caso di spendervi molte parole. La sto-
ria del pensiero fornisce un’ampia gamma di
modelli interpretativi, ma soprattutto la filo-
sofia abitua a porsi di fronte alla realtà da una
serie di prospettive diverse. Inoltre fornisce le
categorie e i concetti per riflettere criticamen-
te e consapevolmente sulla propria esperienza
e sul mondo contemporaneo (basti pensare
all’etica, al diritto e alla politica, ma anche alla
gnoseologia, alla logica, ecc.).
Occorre però evitare il rischio della attualiz- I rischi dell’at-
zazione a tutti i costi. Ogni teoria filosofica è tualizzazione
legata al proprio tempo e va compresa nel con-
testo che le è proprio, ma i concetti che propo-
ne - in questo consiste la sua attualità - costitu-
288 G. Musio, Antropologia e mondo moderno, Milano,

Angeli, 1978.
379
iscono le radici del nostro modo di rielaborare

la realtà e forniscono i punti di riferimento per
una riflessione personale.
Apprendere gli Tutto ciò è vero, però, a patto che l’insegna-
strumenti per mento non sia finalizzato soltanto alla trasmis-
capire la realtà
sione di contenuti ma formi abilità, cioè, detto
in altri termini, a patto che si insegni a fare fi-
losofia o, come suol dirsi con un termine sem-
pre più diffuso, a “filosofare”. Per raggiungere
questo obiettivo, è importante fare esperienze
filosofiche, secondo le indicazioni didattiche
che sono raccolte in questo capitolo, ripren-
dendo quelle più interessanti documentate dal-
le pubblicazioni sull’argomento.
La filosofia non deve diventare – è impor-
tante sottolinearlo – una sorta di educazione
civica. Le esperienze di questo tipo non sono
orientate tanto ad una conoscenza dei proble-
mi affrontati, quanto all’apprendimento di
un metodo per affrontare problemi di attualità
in modo rigoroso e non banale, applicando in
modo pertinente i concetti propri della disci-
plina.
L’etica e i valori Il settore della filosofia più facilmente attua-
lizzabile e più coinvolgente per gli studenti è
costituito probabilmente dall’etica. La crisi
dei valori, o meglio la necessità di ridefinirli,
è uno dei tratti caratterizzanti la nostra epoca
e d’altra parte l’età degli alunni del triennio è
particolarmente orientata verso questo genere
di questioni. L’ambito etico è particolarmente
delicato ed è opportuno che l’insegnante evi-
ti di prendere posizione e di dare risposte. Lo
scopo è, soprattutto in questo ambito, insegna-
380
re a porre correttamente le domande e ana-

lizzarne le implicazioni in modo che gli stu-
denti abbiano gli strumenti critici per operare
da sé, ma consapevolmente, le proprie scelte.
Come nota Ágnes Heller289, la modernità L’etica della
ha portato al superamento di autorità mora- modernità
li esterne all’individuo. L’individuo stesso è
arbitro della morale. L’alternativa è che egli
si consideri arbitro unico oppure arbitro ul-
timo della morale. Nel primo caso, ognuno si
sente legittimato ad agire sulla base delle pro-
prie tendenze, senza giustificare i criteri che
segue. Nel secondo caso, l’individuo decide i
propri criteri sulla base di ragioni che ritiene
condivisibili anche dagli altri. Le analisi della
Heller appaiono sempre più attuali. Obiettivo
della filosofia è quello di educare a decidere
sulla base di ragioni e di argomentazioni che
abbiano una validità generale.
Giuliano Pontara sottolinea l’importanza Aspetti
della filosofia per la formazione etica dei gio- psicologici
vani con queste parole: «Secondo vari studiosi,
gli anni cruciali per quanto riguarda lo svilup-
po di una coscienza morale critica sono quelli
che vanno dai 15 ai 20-25. Se in questo perio-
do a un giovane non vengono forniti gli stru-
menti critici necessari per prendere posizione
in modo indipendente sui problemi morali e
più in generale normativi in cui gli accadrà di
imbattersi, vi sono notevoli rischi che nel re-
sto della sua vita di adulto venga ad accettare
289 Á. Heller, Etica generale, Bologna, Il Mulino, 1994; cfr.

in particolare il cap. VI.
381
passivamente i valori ricevuti dalla famiglia, o

le norme morali vigenti, o segua acriticamente
quelle che ritenga essere le autorità competen-
ti in materia, o rinunci addirittura a prendere
posizione, relegando gli aspetti etici delle sue
scelte al margine della propria coscienza» 290.
La funzione In realtà, l’interiorizzazione dei valori so-
della filosofia ciali è molto anteriore, ma è proprio nell’ado-
lescenza che matura la capacità di un approc-
cio critico ai valori assimilati, che si traduce
in una loro accettazione consapevole o in una
revisione parziale o totale delle norme impli-
cite derivate dall’educazione. In questo senso,
la filosofia ha l’importante compito di rendere
esplicite convinzioni inconsce e fondarle su
ragioni piuttosto che su un’assimilazione pas-
siva o, se tali ragioni non sussistono, di rimet-
terle consapevolmente in discussione.
Una proposta Pontara ipotizza un insegnamento di etica ri-
didattica
volto agli studenti del triennio di tutte le scuo-
le superiori. La sua proposta didattica muove
dall’individuazione di quattro distinte aree nel-
le quali si articola l’etica: la metaetica, o teoria
dell’etica; l’etica normativa, o teorica; l’etica
applicata, o pratica; l’etica descrittiva.
290 G. Pontara, Insegnamento dell’etica nella seconda-

ria superiore, «Bollettino della Società Filosofica Italiana»,
1991, 144, p. 45.
382
Fare filosofia: le scelte etiche.

Il metodo proposto da Pontara si articola in
quattro fasi:
- fase iniziale: prevede una prima discussio-
ne per individuare gli argomenti etici con-
creti (aborto, eutanasia, ecc.) che interessano
ai ragazzi. In un primo scambio informale di
opinioni, gli studenti avanzano argomenti pro
o contro; l’insegnante richiamerà l’attenzione
sui vari tipi di disaccordo: «verbale, apparente,
sui fatti, sui valori»291;
- seconda fase: la classe si suddivide in vari
gruppi ognuno dei quali analizza un singo-
lo problema. Ogni gruppo approfondisce gli
aspetti fattuali del problema, raccoglie una
documentazione mediante giornali, libri, ecc.;
utilizzando anche questa documentazione,
ogni alunno definisce in modo argomentato
gli elementi a sostegno della propria tesi; infi-
ne, ogni gruppo riferisce alla classe l’analisi
condotta, illustrando le tesi emerse e gli argo-
menti su cui si fondano;
- terza fase: l’insegnante propone la lettura
di alcuni articoli su uno dei problemi trattati;
gli studenti individuano la tesi dell’autore e
ne ricostruiscono l’argomentazione, valu-
tandone la rilevanza e la sostenibilità. Questa
fase è importante e può prolungarsi anche per
diverso tempo, costituendo una vera e propria
esercitazione. Come nota Pontara, «un siffat-
to lavoro di analisi dell’argomentazione mette
291 Ivi, p. 49.
383
man mano l’allievo sempre più in grado di di-

stinguere in un testo la parte argomentativa da
quella persuasiva e lo porta anche a diventare
man mano più resistente alla propaganda e più
attento agli argomenti»292;
- quarta fase: la discussione sui casi concreti
e l’analisi delle argomentazioni farà emergere
posizioni diversificate che possono suggerire
all’insegnante il riferimento a sistemi etici e
a teorie metaetiche, non in modo classifica-
torio, ma per offrire termini di riferimento
alle varie posizioni espresse. Tali riferimenti,
possiamo aggiungere (Pontara non si sofferma
su questo aspetto), possono essere oggetto di
approfondimenti specifici e di uno studio si-
stematico, inserendosi in modo organico nella
programmazione annuale.
La proposta di Pontara è molto impegnativa

e si sviluppa nell’arco di più anni di corso.
Possiamo immaginarne una realizzazione più
limitata, circoscritta magari alla trattazione di
un solo problema, come modello di un proce-
dimento che gli alunni potranno poi appli-
care autonomamente ad altre questioni etiche
suggerite dall’attualità. Gli aspetti importanti
sono da un lato l’apprendimento di un metodo
di argomentazione e di analisi delle argomen-
tazioni, dall’altro il rapporto che procedendo
in questo modo si stabilisce tra sistemi etici
o teorie metaetiche da un lato, e l’esperienza
292 Ivi, pp. 51-52.
384
concreta degli alunni dall’altro lato. La filoso-

fia non è qui concepita, in prima istanza, come
apprendimento di contenuti, ma come analisi
razionale di problemi esistenziali e sociali,
alla quale le varie teorie possono dare un con-
tributo.
Un interessante esempio di attualizzazione Kant e la pace

non banale, cioè di utilizzazione di teorie clas-
siche per una riflessione sull’attualità, senza
tradire il piano storico in cui tali teorie sono
nate, è proposta da Giuseppe Deiana293. Si trat-
ta, come vedremo, di un’esperienza non gene-
ralizzabile, nel senso che non tutti gli autori e i
testi consentono queste operazioni, ma sembra
importante comunque inserire nella program-
mazione qualche esperienza di questo tipo, per
consentire l’apprendimento di un metodo rigo-
roso di analisi dei problemi contemporanei.
Fare filosofia: Kant e l’educazione alla pace

L’esperienza ruota intorno al breve trattato
kantiano Per la pace perpetua (1795) in cui
si delinea un ordinamento sovranazionale che
consenta il superamento dei conflitti armati e
l’instaurazione di una confederazione mondia-
le. L’analisi del testo avviene attraverso la sua
scomposizione nei diversi momenti espositivi
e argomentativi, l’individuazione dei nodi con-
cettuali, la costruzione di una mappa concet-
293 G. Deiana, Kant e le radici filosofiche del pensiero pa-

cifista, in AA. VV., La filosofia insegnata, Quinto di Treviso,
Pagus, 1994, pp. 145-157.
385
tuale dello scritto kantiano.

Da questo primo nucleo operativo si dipartono
diverse linee di ricerca, tra le quali ricordiamo
in particolare: 1. il riferimento dei concetti del
testo alle concezioni generali di Kant; 2. la «de-
finizione dei concetti della tradizione filosofica
ripresi da Kant (giusnaturalismo, contrattuali-
smo, diritto delle genti, diritto pubblico, fina-
lismo, progresso, società civile, illuminismo,
ideale repubblicano, ecc.) mettendo in risalto
affinità e differenze»294; l’individuazione dei
concetti specificatamente kantiani (pacifismo
giuridico, cosmopolitismo giuridico, ecc.); una
serie di analisi comparative tra i diversi tipi di
pacifismo (liberale, socialista, cristiano, ecc.);
3. La «ricerca degli aspetti di attualità come
base di discussione e di orientamento per ogni
uomo del nostro tempo, di fronte alle minacce
delle guerre regionali e di una possibile guerra
mondiale; problematizzazione della questione
pace-guerra come fatto cruciale del tempo di
Kant e del nostro tempo»295.
Il saggio di Deiana presenta in modo analiti-
co le finalità formative e gli obiettivi cogni-
tivi, soffermandosi poi sull’analisi delle ar-
gomentazioni kantiane e delle riflessioni da
esse suggerite. Appare evidente come questa
attività consenta il superamento dell’alternati-
va tra metodo storico e metodo problematico.
La contestualizzazione è sempre presente e il
294 Ivi, p. 149.

295 Ivi, p. 150.
386
saggio è correlato con gli altri aspetti del pen-

siero filosofico di Kant e con la problematica
a lui contemporanea, ma al tempo stesso se ne
analizza il significato in relazione all’attualità,
accennando anche agli sviluppi della questione
attraverso l’Ottocento e il Novecento. In que-
sto modo la riflessione filosofica può fornire
strumenti per una interpretazione della realtà
contemporanea senza rinunciare ad una com-
prensione storica e contestualizzata dei sistemi
filosofici di riferimento.
11.2 Il problema della motiva-

zione: la comprensione di sé
Franco Bianco, nell’articolo in cui illustra la Metodo

proposta di un metodo “zetetico” (v. cap. 1.4), zetetico e
assume la rispondenza del programma di fi- chiarificazione
dell’esperienza
losofia con l’esperienza degli studenti come
criterio per sostenere la superiorità, sul piano
della motivazione, del metodo zetetico su quel-
lo storico:
È qui tutta la debolezza dell’impianto esclu-
sivamente “storico” seguito dalla nostra scuo-
la: debolezza che consiste nel non tener conto
del fatto che chi si avvia allo studio della fi-
losofia non ha e non può avere, tranne che in
casi eccezionali, alcun reale interesse per con-
cezioni filosofiche avulse dal contesto della
propria esperienza, mentre è certamente assai
più sensibile ad un discorso che lo inviti ad ela-
borare i problemi filosofici che la vita stessa gli
387
propone - da quelli etici e sociali a quelli po-

litici, scientifici, religiosi e metafisici - e che,
una volta individuati con sufficiente esattezza,
possono rappresentare un. tramite, un ponte
gettato verso la riflessione del suo tempo, ma
anche verso le grandi filosofie del passato296.
Il riferimento all’esperienza personale non è
soltanto in funzione di suscitare l’interesse e la
partecipazione degli alunni, cioè non riguarda
solo l’ambito della motivazione, che è comun-
que importante. Se la filosofia assume l’espe-
rienza degli studenti come punto di riferimen-
to, può diventare un importante mezzo perché
essi comprendano e razionalizzino il proprio
vissuto; in altri termini, l’apprendimento della
filosofia diventa, in questi casi, un elemento
importante della crescita personale.
Razionalizzare Su questa problematica insiste in modo par-
la modernità ticolare Mario De Pasquale, che sottolinea
l’instabilità del mondo contemporaneo e il fat-
to che la maggior parte dei messaggi giunga
attraverso canali non razionalizzabili (mass
media). Potremmo interpretare tutto ciò come
un dilatarsi della distanza tra l’esperienza e la
spiegazione. La risposta deve essere, secondo
De Pasquale, un potenziamento dell’Io e del-
la sua capacità di razionalizzare e integrare i
messaggi, cioè l’apprendimento a filosofare, in
modo che la filosofia diventi pratica quotidiana.
296 F. Bianco, Insegnamento della filosofia: metodo “sto-

rico” o metodo “zetetico”, in R. M. Calcaterra (a cura di),
L’insegnamento della filosofia oggi, Fasano, Schena,
1994, p. 22.
388
Insegnare a filosofare significa promuo-

vere l’acquisizione di determinate cono-
scenze, abilità permanenti, cognitive e
comportamentali, logico-argomentative
e valutative, tipiche di una pratica filo-
sofica che si possa a buon diritto eserci-
tare nella quotidianità dei contesti di vita
da parte non solo dei “professionisti “
della filosofia ma da parte di tutti, quin-
di anche degli studenti. Naturalmente
si suppone che il filosofare, come eser-
cizio nella quotidianità di una pratica
utile, aiuti in qualche modo il giovane a
gestire maturamente il proprio rapporto
con il mondo, con gli altri, con le varie
componenti della sua identità, ad orien-
tare la crescita e lo sviluppo delle poten-
zialità di autorealizzazione della propria
persona in termini di libertà, autenticità,
creatività297.
De Pasquale è l’autore che, in Italia, ha po- Il
sto con maggiore forza come obiettivo della potenziamento
filosofia la formazione dell’Io e la struttura- dell’io
zione dell’esperienza personale. Uno dei suoi
saggi più importanti esprime questa esigenza
già nel titolo: Didattica della filosofia. La fun-
zione egoica del filosofare298.
L’espressione “funzione egoica” ha un signi-
297 M. De Pasquale, Intervento, in R. M. Calcaterra (a

cura di), L’insegnamento della filosofia oggi, cit., p. 175.
298 M. De Pasquale, Didattica della filosofia. La funzione
egoica del filosofare, Milano, Angeli, 1994.
389
ficato complesso e ricco di interesse. Sottolinea

da un lato la funzione strutturante della filo-
sofia nei rapporti (cognitivi e emotivi) dell’Io
verso il mondo e dall’altro lato la funzione di
organizzazione della stessa personalità del
soggetto a partire dalla consapevolezza razio-
nale dei processi emotivi e problematici che lo
costituiscono.
Scrive De Pasquale: «L’istanza unificante del
filosofare proviene dalla sua natura “egoica”,
simile a quella dell’”Io”, che mette in atto un
continuo sforzo di mediazione tra una plura-
lità di istanze, anche conflittuali, di carattere
cognitivo ed emotivo, al fine di realizzare un
precario equilibrio nei rapporti con se stesso,
con gli altri e con il mondo, secondo un “prin-
cipio di realtà”»299.
Filosofia e La “precarietà” dell’equilibrio deriva dal
formazione fatto che esso è sempre provvisorio, aperto
della
personalità
a nuove istanze e a nuove operazioni di in-
tegrazione. Alla filosofia è assegnato da De
Pasquale, in conseguenza di ciò, l’obiettivo
ambizioso e forse, in una certa misura, utopi-
stico, di strumento per la costruzione di una
personalità critica e consapevole.
Fare filosofia Il raggiungimento di queste finalità richiede
una radicale innovazione didattica, basata
sul fare filosofia invece che imparare filosofia.
La proposta che De Pasquale delinea in questo
volume è tanto innovativa da essere giudicata
da Mario Trombino, che pure ne condivide le
299 Ivi, p. 32.
390
linee di fondo, irrealizzabile se non modifican-

do profondamente non solo il programma di
filosofia, ma la stessa organizzazione scolasti-
ca300. Siamo pienamente d’accordo con questo
giudizio, tuttavia essa offre spunti interessanti
per realizzazioni almeno parziali, che possono
consentire circoscritte esperienze di filosofia in
prima persona.
I punti salienti, in estrema sintesi, della di- Innovazioni
dattica delineata da De Pasquale sono tre: didattiche
- il docente deve rinunciare a un ruolo di tra-

smissione del sapere per diventare piuttosto un
tutor, predisponendo esperienze significative
che consentano agli studenti di fare filosofia; l
- a didattica deve basarsi sulla lettura dei
classici e sul lavoro sui testi;
- la classe deve configurarsi come comunità
di ricerca.
Abbiamo visto, nel cap. 9, il tipo di lavoro La creatività…
sui testi proposto da De Pasquale. Qui ci sof-
fermeremo su un altro aspetto del suo metodo:
la creatività, alla quale sono dedicati due capi-
toli (il 5 e il 6) della Didattica della filosofia.
Il lavoro sui testi deve essere condotto con ...come
rigore storico e con un’attenta contestualiz- attualizzazione
zazione. Questa è però soltanto la prima parte,
necessaria per comprendere il filosofo o la te-
oria nel suo definirsi. A partire da qui, è indi-
spensabile un lavoro di attualizzazione che ri-
300 Cfr. M. Trombino, A proposito di una nuova idea per

insegnare filosofia a scuola, «Bollettino della Società Filo-
sofica Italiana», 1994, 152, pp. 51-64.
391
porti i contenuti, le risposte e le questioni aper-

te ai bisogni e ai problemi dell’esperienza de-
gli studenti. «Ciò che è tramandato attraverso
i testi» scrive De Pasquale «diviene contem-
poraneo di qualunque presente nella misura in
cui assume nuova vita nelle prospettive aperte
e definite dalla problematicità dell’orizzonte
storico culturale degli interpreti»301. E anco-
ra: «L’avventura dell’incontro con i testi della
tradizione deve essere finalizzata a nutrire l’at-
tività del filosofare dell’allievo e a collocarla
nell’attualità del suo orizzonte quotidiano, me-
diante la ricerca e la discussione razionale dei
problemi che vi emergono»302.
È in questa capacità di riconoscere nei testi
della tradizione i problemi contemporanei e
di usarli come strumento per razionalizzare la
propria esperienza e il proprio orizzonte cul-
turale che De Pasquale individua il significato
più autentico della “creatività”.
Partire dai La necessità di uno stretto rapporto tra l’in-
problemi segnamento della filosofia e l’esperienza degli
esistenziali
alunni è sottolineata anche da Franco Bianco,
nell’articolo ricordato in apertura di paragrafo.
Bianco nota che «chi si avvia allo studio della
filosofia non ha e non può avere, tranne che in
casi eccezionali, alcun reale interesse per con-
cezioni filosofiche avulse dal contesto della
propria esperienza, mentre è certamente assai
più sensibile ad un discorso che lo inviti a ela-
301 M. De Pasquale, Didattica della filosofia, cit., p. 171.

302 Ivi, p. 172.
392
borare i problemi che la vita stessa gli propone

- da quelli etici e sociali a quelli politici, scien-
tifici, religiosi e metafisici - e che, una volta
individuati con sufficiente esattezza, possono
rappresentare un tramite, un ponte gettato ver-
so la riflessione del suo tempo, ma anche verso
le grandi filosofie del passato»303.
Sviluppando queste indicazioni nella direzio- Esplicitare e
ne della costruzione di un metodo, l’insegnante concettualizzare
i problemi
imposterà la propria azione partendo dai pro-
blemi attuali che rivestono interesse per gli stu-
denti. Non sempre tali problemi sono evidenti
e il primo passo consiste nel renderli espliciti.
«Da questo punto di vista» aggiunge Bianco «il
metodo “zetetico” richiede al docente, innanzi
tutto, la capacità di sollecitare il suo uditorio ad
una esplicitazione degli interessi legati all’e-
sperienza di ciascuno e alla individuazione
dei problemi in cui quegl’interessi possono
trovare una prima sollecitazione»304. Il passo
successivo consiste nel ricondurre tali pro-
blemi a questioni e significati generali, susci-
tando l’esigenza di una loro concettualizzazio-
ne rigorosa per affrontarli in modo più efficace.
Ad esempio, una discussione sulla corru- Un esempio
zione politica potrebbe condurre a discutere i
criteri che debbono essere posti a fondamento
dell’agire morale, ripercorrendo le posizioni
storiche maggiormente significative, da quelle
classiche a quelle moderne fino a quelle con-
303 F. Bianco, Insegnamento della filosofia, cit., p. 22.

304 Ibidem.
393
temporanee, per individuare i presupposti,

spesso impliciti, che possono essere rintrac-
ciate a monte delle diverse scelte empiriche
(utilitarismo, razionalismo etico, etica norma-
tiva, etica formale, ecc.).
Dall’esperienza In questo modo i contenuti storici non ver-
alle teorie rebbero calati dall’alto come qualcosa di
estrinseco da assimilare per dovere scolastico,
ma si inserirebbero all’interno dell’analisi di
problemi esistenziali e attuali. Inoltre, si for-
merebbe gradualmente negli studenti l’habitus
filosofico di collocare le questioni specifiche
in prospettive generali fondate su argomenti
e sul presupposto della validità oggettiva o al-
meno intersoggettiva. Bianco conclude: «Non
un’ermeneutica autosufficiente e paga di sé,
ma un’interpretazione mirante alla compren-
sione dei problemi del proprio tempo è ciò che
può vivificare e rendere significativo, utile e
persino indispensabile il confronto storico, sia
che si tratti d’immergersi nel passato, sia che si
reputi necessario misurarsi con i contempora-
nei, in quello sforzo di approfondimento senza
fine, d’ininterrotta problematizzazione di sé e
della propria esperienza che la cultura occiden-
tale ha indicato col termine “filosofia”»305.
Creatività e Pur muovendo da esigenze simili a quelle
razionalizzazione sottolineate da De Pasquale, Bianco procede in
una direzione sostanzialmente diversa, privile-
giando nettamente la formazione del pensiero
e di una razionalità critica rispetto a quella
305 Ivi, p. 24.
394
della creatività e dello sviluppo complessivo

della personalità degli alunni. Il compito che
egli assegna alla filosofia è circoscritto, ma non
per questo meno importante e forse, in un certo
senso, è tale da sottolineare maggiormente la
specificità della disciplina. Si tratta di due “sti-
li didattici”, entrambi interessanti, tra i quali
ogni singolo insegnante potrà operare la pro-
pria scelta.
11.3 La scrittura
In un articolo risalente al 1972306 Vittorio Esercizi e

Telmon sottolinea che la tradizione esclusiva- lavoro sul testo
mente orale dell’insegnamento della filosofia
non ha più ragion d’essere ed è necessario pro-
porre altri strumenti, tra cui quelli scritti, come
le schede, la dissertazione, i test ed esercizi
vari.
L’uso della scrittura sembra importante da
più punti di vista, tra i quali ricordiamo solo i
principali:
306 V. Telmon, Per un nuovo insegnamento della filosofia:

gli approcci dello scrivere, del leggere, «Scuola e città»,
1972, 12; ora in Insegnare filosofia e scienze umane, vol.
I, La filosofia liceale sulla via della riforma, Napoli, Edizioni
Scientifiche Italiane, 1987, pp. 45 ss.
395
L’IMPORTANZA DELL’USO DELLA

SCRITTURA
- Come esercitazione. La filosofia è una di-
sciplina concettualmente complessa. Non è
sufficiente comprendere in generale i diver-
si concetti, occorre sapersene servire, saperli
applicare a contesti diversi, correlarli e rie-
laborarli. Abbiamo visto nel cap. 11 come la
costruzione di schemi e mappe concettuali sia
un’operazione importante e ovviamente essa
richiede la forma scritta o grafica. È possibile
prevedere tutta una serie di esercizi per svilup-
pare la competenza linguistica, la padronanza
concettuale, la capacità di applicare i concetti
appresi a contesti diversi307.
- Come strumento per il lavoro sul testo308.
- Come apprendimento di uno “stile” di
scrittura. La caratteristica della filosofia con-
siste nel basare le proprie tesi e le proprie as-
serzioni su argomentazioni. Non c’è motivo
perché l’abitudine a sviluppare ragionamenti
sulla base di argomenti presentati in modo or-
ganico e articolato non debba tradursi anche in
espressione scritta. Ciò consentirà di rendere
maggiormente coerente l’esposizione, poiché
la scrittura obbliga a un rigore maggiore di
quanto faccia l’esposizione orale. Inoltre, l’a-
307 Per un’ampia rassegna v. A. Girotti, L’insegnamento

della filosofia. Dalla crisi alle nuove proposte, Padova,
Unipress, 1996, in particolare la Parte Seconda, Spunti
pratici, pp. 99 ss.
308 V. il cap. 10.
396
bilità di argomentare e di sviluppare in modo

razionalmente controllato il discorso è una del-
le capacità “trasportabili”: una volta appresa,
può essere applicata anche ad altri ambiti dello
studio e del sapere, a partire dallo svolgimento
di temi e più in generale di elaborati di qualsia-
si tipo, dalle ricerche alle tesine, ecc.
In un articolo del 1989, pubblicato su «Nuova Una tassonomia

Secondaria»309, Mario Trombino richiama l’at- per le
esercitazioni
tenzione sull’importanza didattica che possono
avere le esercitazioni e le prove scritte, sugge-
rendo una prima tassonomia che indica anche
le occasioni in cui è opportuno far uso della
scrittura e i diversi obiettivi che è possibile
conseguire. Riassumiamo le diverse tipologia
individuate da Trombino, riportando breve-
mente per ognuna qualche esemplificazione310:
309 M. Trombino, Esercitazioni scritte di filosofia, «Nuova

Secondaria», 1989, 1-15 ottobre.
310 Una tassonomia aggiornata e più completa è propo-
sta dallo stesso autore in un bel sito Internet, curato da
lui stesso e da M. De Pasquale, Il Giardino dei pensieri,
<http://www.ilgiardinodeipensieri.eu/>.
397
TIPI DI ESERCIZI
a. Esercizi di analisi del testo. La forma scrit-
ta presenta dei vantaggi rispetto a quella orale,
perché costringe a un esercizio, e dunque a una
riflessione, personali.
b. Esercizi di confronto. È consigliabile, se-
condo Trombino, proporre confronti tra testi
piuttosto che, in astratto, tra le posizioni degli
autori. Ad esempio, si può richiedere un’anali-
si comparativa delle posizioni epicurea e stoica
sul piacere basandosi sulla Lettera a Meneceo
di Epicuro e su qualche Epistola (Trombino
suggerisce la LIX) di Seneca sullo stesso ar-
gomento.
Possiamo stimolare, parallelamente al confron-
to concettuale, anche la creatività, suggerendo
la costruzione di un immaginario dialogo tra i
due personaggi, ambientandolo in una cornice
realistica con riferimenti corretti alla società
del tempo.
I confronti possono essere diacronici e proietta-
ti sulla contemporaneità, ad esempio accostan-
do a Epicuro alcune pagine di T. W. Adorno311.
Confronti di questo tipo possono essere propo-
sti, con qualche prudenza, sulla base della sem-
plice analisi dei testi, senza che gli alunni, cioè,
conoscano il pensiero complessivo dell’autore,
in questo caso ad esempio di Adorno. La man-
canza di una contestualizzazione adeguata può
311 Trombino suggerisce le pagine di Adorno sul mate-

rialismo in Terminologia filosofica, Torino, Einaudi, 1975,
pagg. 371-378.
398
non essere un problema se limitiamo l’analisi

all’esercizio in vista di una rielaborazione del
materiale di studio, senza farne la base dell’at-
tività didattica.
c. Esercizi di applicazione e creatività. In ge-
nerale, si tratta di usare le conoscenze acquisite
nello studio per riproporle in modo originale e
personale. Studiando il sillogismo aristotelico,
suggerisce Trombino, si può chiedere agli stu-
denti di inventare sillogismi corretti sugli ar-
gomenti più diversi, o si possono utilizzare le
conoscenze su Locke per ricostruire i momenti
di una propria conoscenza attuale (sensazioni,
memoria, idee semplici e complesse che si for-
mano e entrano in gioco, ecc.).
È importante sottolineare il carattere di eser- Consolidare gli

citazione di queste attività. Esse devono essere apprendimenti
abbastanza frequenti e tendere a consolidare
le conoscenze, attraverso la loro applicazio-
ne ad ambiti diversi da quelli in cui sono state
apprese, con una funzione simile a quella dei
problemi matematici o delle versioni di greco o
latino. Anche la filosofia, infatti, ha bisogno di
esercizi sistematici per consolidare gli appren-
dimenti, anche se fino ad oggi mancano sussidi
di questo tipo, se si eccettuano limitati esercizi
proposti da alcuni manuali.
399
11.4 Quale spazio per

la creatività?
Esercitare la Mario Trombino, in sintonia con la tradi-

creatività zione francese312, propone interessanti forme
di esercizi scritti esplicitamente finalizzati a
stimolare la creatività313. Ogni tipo di eserci-
zio propone un modo diverso di rielaborare in
forma personale il materiale di studio, creando
tra l’altro una positiva abitudine ad affrontare
i diversi sistemi di pensiero a partire da una
pluralità di punti di vista che ne aumenta
sensibilmente la comprensione critica. Nella
sperimentazione pratica, gli esercizi creativi
suggeriti da Trombino hanno dato apprezzabili
risultati in termini di motivazione: gli studenti
li trovano di solito stimolanti. A differenza da
quanto possa apparire, però, sono impegnati-
312 In Internet è possibile trovare una interessante docu-

mentazione a questo proposito. Il sito più ricco di materiale
è del Canada francese e si chiama Encéphi (http://www.
cvm.qc.ca/carrefo/encephi/encephi.htm). Il Nome sta per
«Enciclopedia elettronica della filosofia», ma vi troviamo
anche lezioni, testi, dialoghi e racconti, tutti ovviamente su
questioni filosofiche. Qualche titolo di dialogo: Che cos’è
una prova?, Le verità matematiche, Opinione e verità, So-
crate e i Sofisti, Dialogo su Platone, ecc.
313 M. Trombino, La didattica attiva in filosofia. Una pro-
posta di classificazione, «Quaderno didattico n. 2: contri-
buti all’innovazione dell’insegnamento della filosofia nella
scuola secondaria superiore», Ferrara, Liceo Classico
Statale «L. Ariosto», 1994. Il testo non è facilmente reperi-
bile. Una sintesi degli stessi argomenti è presentata in M.
Trombino, Lettura dei classici e scrittura creativa, «Bolletti-
no della Società Filosofica Italiana», 1993, 150, pp. 31-48.
400
vi e richiedono una conoscenza preliminare

approfondita e non manualistica degli autori
e una discreta padronanza generale della ma-
teria. Per questo, e anche per non togliere loro
l’aspetto di novità che li rende gradevoli, non
vanno proposti con troppa frequenza e vanno
scelti in modo opportuno gli autori e i pro-
blemi che meglio si prestano a questo tipo di
rielaborazione. Soprattutto, però, devono ri-
guardare argomenti che possano essere posti
in relazione, senza forzature o artificiosità, con
l’esperienza dei ragazzi e con temi di attualità.
Fare Filosofia: “Caro Epicuro”314

Mario Trombino è, insieme a Mario De
Pasquale, uno degli studiosi italiani più attento
al problema della creatività. Uno degli esercizi
che propone, divenuto ormai un classico della
didattica della filosofia, è la lettera in prima
persona ai pensatori del passato. Lo studen-
te, dopo aver studiato in profondità il pensiero
di un autore, è invitato ad argomentare con lui
attraverso una lettera personale. L’esempio de-
scritto da Trombino è la risposta all’Epistola
a Meneceo, nota anche come Lettera sulla fe-
licità.
In questo tipo di esercizio, vengono posti tra
parentesi i riferimenti storici e l’epoca del fi-
losofo, il cui pensiero viene valutato sulla
314 M. Trombino, Scheda “Caro Epicuro”, in La “città” dei

filosofi, «Quaderni del Ministero della Pubblica Istruzio-
ne», n. 12, Liceo Classico Statale «L. Ariosto», Ferrara,
1994, pp. 75-77.
401
base della sua attualità, considerandone le

argomentazioni in relazione alla loro vali-
dità o meno. Qui, in particolare, lo studente
deve confrontarsi con le posizioni di Epicuro
in merito ai quattro temi etici oggetto del “te-
trafarmaco”: la divinità, il timore della morte,
il dolore e il piacere.
È data per scontata una buona conoscenza
del pensiero di Epicuro, che lo studente con-
fronterà con le proprie convinzioni e con la
propria personale visione del mondo. L’unica
condizione, essenziale sul piano formativo, è
che la lettera prenda in esame le argomenta-
zioni del filosofo e ad esse contrapponga altri
argomenti logicamente coerenti.
La finalità di questo esercizio è infatti dupli-
ce: da un lato esso consente di attualizzare la
filosofia, confrontandola con il proprio ambito
esperenziale e con i propri problemi concreti;
d’altro lato mira all’apprendimento di un me-
todo di argomentazione che sia generalizza-
bile ad altri ambiti della propria esperienza, in
modo da usare la filosofia per rielaborarla in
modo rigoroso.
L’esercizio presenta forti vantaggi in merito
alla motivazione allo studio della filosofia.
Nella scelta dei filosofi è opportuno considera-
re due aspetti:
le lettere devono essere scritte in risposta a
brani precisi, completi e argomentati, in
modo da evitare approcci generici;
l’argomento trattato deve essere motivante,
cioè deve avere importanza attuale per gli stu-
denti; l’esercizio non deve diventare una eser-
402
citazione di analisi storica, che, pur legittima,

può essere svolta con modalità diverse.
Trombino propone diverse varianti di que- Varianti

sto esercizio: la risposta, nei panni del filosofo
cui è destinata la lettera, da parte di un altro
studente; la scrittura di una lettera ad un filo-
sofo da parte di una altro, del quale si devono
ricostruire lo stile e il tipo di argomentazioni,
ecc. Un esercizio che estende l’ultima variante
è l’invenzione di un dialogo tra filosofi diversi,
contemporanei o meno.
Fare filosofia: “In prima persona”315

Una tecnica piuttosto diffusa in Francia, con-
siste nel proporre agli studenti di costruire un
dialogo tra filosofi, o tra persone che ne rap-
presentino le posizioni, in modo da illustrare i
possibili approcci a un problema. Le possibi-
li varianti, illustrate da Mario Trombino, con-
sentono di perseguire finalità di diverso tipo.
Il dialogo può essere situato storicamente in
modo da riguardare controversie ricostruibili
attraverso riferimenti specifici alla storia della
filosofia: ad esempio, un dialogo tra Anselmo,
Tommaso e Kant sull’esistenza di Dio; oppure
può essere calato nell’attualità, come discus-
sione tra ragazzi che si richiamano solo indiret-
tamente ai filosofi studiati, per affrontare pro-
blemi per loro importanti. Questo secondo uso
315 M. Trombino, In prima persona, in La didattica attiva

in filosofia. Una proposta di classificazione, cit., pp. 40-41.
403
è senz’altro preferibile. Le analisi storiche van-

no fatte come tali, senza introdurre strumenti
che apparirebbero come artifizi per indorare
la pillola, decisamente inopportuni per ragaz-
zi di 17-19 anni. Invece, affrontare problemi
reali e attuali dal punto di vista dei filoso-
fi studiati è l’uso migliore che possiamo fare
della filosofia, come prospettiva critica che co-
stringe ad analizzare una pluralità di approcci
a un problema, valutandone di volta in volta
le argomentazioni, in modo da operare scelte
consapevoli.
L’esercizio richiede la fedeltà ai filosofi di ri-
ferimento (lo studente deve saperne ricostruire
in modo coerente le argomentazioni) e questo
costituisce un ottimo modo per consolidare e
verificare la conoscenza di un filosofo, perché
non è sempre agevole trasferirne il linguaggio
e lo stile argomentativo a problemi attuali, se
non se ne padroneggia il pensiero.
Salvaguardare È opportuno che esercizi di questo tipo non

la spontaneità vengano mai imposti. Non ci si può mettere nei
panni di un filosofo a comando, la creatività
richiede sempre una certa dose di spontanei-
tà. È preferibile illustrare agli studenti esercizi
di diverso tipo e lasciarli liberi di seguire l’u-
na o l’altra forma a seconda delle preferenze.
Ognuno deve trovare i mezzi più adatti per
esprimere la propria creatività.
L’esercizio che segue è di tipo diverso dai pre-
cedenti e consente una maggiore attualizzazione
della filosofia, anche se il riferimento puntuale
ai filosofi studiati può avere un minor rilievo.
404
Fare filosofia: narrare una storia316

Illustrare un problema filosofico, un’idea,
una ricerca o altro attraverso un racconto, in
modo che l’idea emerga dai fatti narrati, è
una tecnica nata nel contesto della Philosophy
for Children (v. cap. 13), ma può essere util-
mente impiegata anche nell’insegnamento
liceale. Come suggerisce Trombino, «la sto-
ria descritta può essere realmente accaduta,
personale o storica, fantastica e così via»317 e
il significato filosofico può essere esplicito o
implicito. Questa tecnica necessita di una ele-
vata creatività, che ovviamente non può essere
manifestata a comando. Sembra pertanto inop-
portuno proporla come esercizio a tutta la clas-
se, da svolgere in un momento e in un tempo
determinati. È piuttosto preferibile presentarla
e illustrarne le possibilità, lasciando liberi gli
alunni di produrre, quando vogliono, storie
di questo tipo, da leggere e discutere poi in
classe. Se le prime sono opportunamente va-
lorizzate è probabile che la produzione diventi
abbondante.
È una tecnica di difficile uso e non standardiz-
zabile, ma, per contro, mette in moto molte ca-
pacità: si tratta infatti di rielaborare in modo
personale i concetti e più in generale la pro-
spettiva esistenziale indicata da un sistema di
pensiero, in modo da vederne l’applicazione
316 M. Trombino, Narrare una storia, in La didattica attiva

in filosofia. Una proposta di classificazione, cit., pp. 42-43.
317 Ivi, p. 42.
405
non in un’esposizione discorsiva ma attraver-

so fatti e azioni.
Un’attività complessa come l’invenzione di
un racconto filosofico può essere preparata da
un esercizio molto più semplice: la ricerca di
esempi, in relazione a situazioni concrete che
illustrino, mediante fatti, una tesi filosofica318.
Altri esercizi Trombino suggerisce anche altri esercizi: l’i-

mitazione di stile, consistente nello scrivere
un testo filosofico seguendo lo stile, letterario e
argomentativo, di un filosofo studiato319; la ri-
scrittura dei classici, riproponendone le idee
con linguaggio ed esempi attuali320. La scrit-
tura creativa non è solo una forma di motiva-
zione, ma consente di apprendere a costruire
argomentazioni, ad analizzare quelle proposte
dall’autore per individuarvi i punti deboli, a
comprendere lo stile di un filosofo per modula-
re su questo i propri argomenti.
Altri esercizi Le attività sopra proposte sono definite da
Nicole Grataloup, nel loro insieme, «attività
di intertestualità»321, intendendo con questa
espressione la scrittura creativa a partire da te-
318 M. Trombino, Facciamo un esempio …, in La didattica

attiva in filosofia. Una proposta di classificazione, cit., p.
46.
319 M. Trombino, Imparo per imitazione, in La didattica at-
tiva in filosofia. Una proposta di classificazione, cit., p. 44.
320 M. Trombino, Riscrivere i classici, in La didattica attiva
in filosofia. Una proposta di classificazione, cit., p. 45.
321 N. Grataloup, La lingua al lavoro, il pensiero al lavoro,
in «Bollettino SFI», 1996, 158, pp. 117-142.
406
sti di filosofi. Secondo Nicole Grataloup, «l’in-

tertestualità fa vedere che pensare da sé non si-
gnifica pensare da soli, ma al contrario pensare
a partire da, in rapporto a, oppure contro ciò
che altri hanno pensato»322. Grataloup sottoli-
nea il carattere formativo di questi esercizi:
LE ATTIVITÀ DI INTERTESTUALITÀ
Scrivere poi a partire da un altro testo significa
appropriarsi della sua struttura e del regi-
me argomentativo: se si tratta di rispondere a
un autore, per esempio, è necessario che l’ar-
gomento che si produce, sul piano concettuale
e su quello del ragionamento, sia da una parte
pertinente in rapporto a ciò di cui si discute, e
d’altra parte sia sufficientemente coerente per
“reggere” il confronto con il testo dell’auto-
re. [...] Infine queste pratiche di intertestualità
introducono a un lavoro sulla enunciazione
che è, a mio avviso, una dimensione essenzia-
le della scrittura filosofica. In effetti, se scrivo
un dialogo tra due autori, o la lettera di un au-
tore a un altro, devo far parlare due persone
che enunciano oppure una che enuncia ed una
che funge da destinataria, mentre io non sono
né l’una né l’altra: questo obbliga ad un mo-
vimento di abbandono della centralità del
proprio io, ma allo stesso tempo la rende
possibile perché io vado a misurare il mio pen-
siero in questo dialogo o in questa lettera con
enunciati da cui ho già in qualche modo preso
322 Ivi, p. 133.
407
le distanze, nella misura in cui è un altro ad

enunciarli, non io. Allora ciò che io dico scri-
vendo per un altro non può più collocarsi del
tutto sul registro dell’opinione deve poter esse-
re fatto proprio da un altro, ed essere coerente
con ciò che io d’altra parte so della filosofia di
questo autore (attraverso la lettura dei testi)323.
Il discorso In questo modo lo studente apprende la spe-

filosofico cificità del discorso filosofico, che consiste
nel proiettare le diverse tesi su un piano di
universalità o almeno interpersonale, soste-
nendole con argomenti che siano ritenuti validi
dall’interlocutore. È importante infine che lo
studente stesso divenga consapevole di queste
operazioni, in modo che le attività di interte-
stualità producano anche una riflessione sulle
modalità di rielaborazione del testo, assu-
mendo cioè una valenza metacognitiva.
11.5 Testo e ipertesto
1. Gli ipertesti e la struttura della

conoscenza
Le implicazioni La diffusione dei computer nella scuola sta,
dell’informatica molto lentamente, cambiando la didattica,
mettendo a disposizione degli insegnati nuovi
strumenti che non sono però neutrali, nel sen-
so che portano con sé trasformazioni spesso
323 Ibidem.
408
non visibili. Secondo alcune interpretazioni

più radicali, la diffusione dell’informatica e in
particolare degli ipertesti è destinata a produrre
nel lungo periodo una vera e propria trasfor-
mazione del modo di intendere la conoscenza.
Antonio Calvani mette ad esempio in relazione
l’attuale modello della conoscenza con la dif-
fusione del libro stampato, con la sua struttura
fissa e sequenziale.
La struttura fisica del testo ha condizionato le

forme stesse della conoscenza. Dal momento
in cui il testo si è congiunto con un medium
fisico esso ha messo in risalto alcune caratte-
ristiche essenziali: esso è apparso lineare, cir-
coscritto e fisso. Generazioni di studiosi han-
no interiorizzato queste qualità sino al punto
di vedere in esse caratteristiche intrinseche
dei modi del conoscere. La prosa espositiva
con la sua struttura lineare e proposizionale
è stata identificata con la forma privilegiata del
sapere. Oggi si presentano gli ipertesti la cui
caratteristica è di trascendere le qualità del-
la linearità, chiusura e fissità proprie del te-
sto scritto. Spezzando i nostri abituali modi di
considerare un testo gli ipertesti costituiscono
una sfida per lettori e teorici del linguaggio324.
Il modo di operare del pensiero, secondo Il pensiero è

Calvani (e in questa direzione vanno le teorie ipertestuale
più recenti della conoscenza, in particolare il
324 A. Calvani, Iperscuola. Tecnologia e futuro dell’educa-

zione, Padova, Muzzio, 1994, p. 53.
409
connessionismo), non è sequenziale, ma tal-

mente simile a una struttura ipertestuale che
egli definisce gli ipertesti come «metafore del-
la mente»325.
Colpisce la somiglianza, almeno esteriore, tra

ciò che avviene sul computer, il gioco degli
intrecci ipertestuali che si consumano sullo
schermo con le forme proprie del pensiero.
Che cosa accade nella mente quando si pen-
sa? Certamente abbiamo a che fare con parole
ed immagini che vengono disposte a compor-
re un tessuto; immagini e parole, variamente
collegate corredano quel discorso interiore
in cui filosofi e psicologi hanno da sempre
visto l’essenza del pensiero e della coscien-
za. L’ipertesto, il reticolo associativo aperto
di parole ed immagini si propone oggi come
metafora del pensiero. Esso dà oggettività ad
un aspetto essenziale della mente, il mettere in
relazione in un’ottica polivalente ed aperta326.
Pensiero e A ben guardare, nonostante la fissità e la se-

linguaggio quenzialità del testo scritto, tendiamo a una
modalità di lettura ipertestuale e oggi la strut-
tura del linguaggio può in qualche modo ade-
guarsi a quella del pensiero.
325 Ivi, p. 52.

326 Ivi, p. 53.
410
In particolare - scrive ancora Calvani - gli iper-

testi alterano il nostro rapporto abituale con il
testo e ci mostrano in forma nuova la comples-
sa rete cognitiva che al testo è sottesa e che en-
tra in gioco nel suo processo di comprensione.
Rendono visibili ed espliciti i processi mentali
che sono sempre stati parte della esperienza to-
tale del leggere ma che la struttura fisica del
testo stampato tende a negare. Il testo come il
lettore lo elaborava nella mente, opposto al te-
sto fisico oggettivato nel libro, non è stato mai
lineare, delimitato o fisso. I lettori hanno sem-
pre sentito il bisogno di saltare all’ultima pa-
gina o di tornare indietro per riguardare alcuni
passi importanti o di aprire un altro volume
per un approfondimento. Tuttavia la resisten-
te materialità del testo ha sempre ostacolato
tali operazioni. Nel corso di secoli di lettura è
stato anche sviluppato un repertorio di aiuti al
trattamento testuale come tavole dei contenuti,
numeri di pagina, capitoli, versi, note ed indici,
alcuni creati dagli stessi autori, altre dai com-
mentatori, tutti strumenti che vengono incon-
tro a questa esigenza di “navigare” nel testo327.
Le considerazioni riportate sopra valgono a Produrre

maggior ragione quando si passa dagli ipertesti ipertesti
preparati da altri alla produzione di ipertesti da
parte degli alunni stessi. Si tratta di un nuovo
linguaggio, di una nuova modalità espressiva
che può avere importanti implicazioni didat-
327 Ibidem.
411
tiche. Scrivere ipertesti assolve a una duplice

funzione: da un punto di vista espressivo con-
sente di comunicare una serie di contenuti in
un modo più ricco e maggiormente motivante
per gli studenti; ma soprattutto, sul piano for-
mativo, la composizione di un ipertesto consen-
te di formare abilità e strategie mentali che
non entrano in gioco nella scrittura normale.
La scrittura Anche la scrittura può essere ipertestuale.
ipertestuale L’esempio più evidente è costituito dal modo
di procedere di Wittgenstein. Come è noto, egli
realizzava una prima stesura lineare, secondo
le forme consuete. Faceva poi dattiloscrivere
le pagine e ritagliava i fogli isolando le uni-
tà significative, ricombinandole poi in vario
modo a seconda delle proprie intenzioni, dello
sviluppo del suo pensiero e dei suoi interessi.
Ritagliando i diversi brani e organizzandoli in
diverso modo operava come si potrebbe fare
oggi con un comune programma di scrittura
elettronica. In questi rifacimenti stabiliva nuo-
vi nessi tra i concetti espressi, li correlava per
esprimere concetti nuovi, o per costruire nuove
argomentazioni. Il suo lavoro non consisteva
nel riutilizzare il materiale prodotto, ma nel
costruire nuovi sviluppi, nel produrre nuove
ricerche, consapevole che percorsi diversi por-
tano alla luce nuove prospettive e consentono
di operare vere e proprie scoperte.
La scrittura Del resto, lo stesso Tractatus è per alcuni
ipertestuale versi un’opera ipertestuale. Come è noto le
del Tractatus di
Wittgenstein
diverse proposizioni sono numerate usando
i numeri interi per quelle principali e numeri
decimali per quelle subordinate. Ad esempio,
412
la proposizione 2. è una proposizione principa-

le, la 2.1 dipende da questa, la 2.1.2.3 dipende
dalla 2.1.2, ecc. In questo modo la struttura
logica delle argomentazioni risulta estrema-
mente chiara; non solo, come in un ipertesto
è possibile procedere nella lettura secondo dif-
ferenti livelli di approfondimento, leggendo ad
esempio in un primo tempo le sole proposizio-
ni principali, o quelle secondarie di primo li-
vello (1.1, 1.2, 2.1, ecc.) per cogliere la struttu-
ra generale dell’opera, percorrendo poi i livelli
più analitici in base al proprio interesse.
2.Caratteristiche dell’ipertesto
Un ipertesto presenta due caratteristiche Come è fatto un
principali: ipertesto
1. Integra mezzi espressivi diversi (testo

con immagini, suoni, filmati, ecc.);
2. Ha una struttura non sequenziale.
Permette di seguire percorsi di lettura differen-
ziati (e ne richiede l’organizzazione in sede di
composizione) che da un lato consentono più
livelli di lettura (possibilità di approfondire
concetti o argomenti), dall’altro rendono pos-
sibili strategie di apprendimento differenziate
(leggere alcuni argomenti prima di altri, o se-
guire vari percorsi di lettura in relazione allo
stesso argomento). La seconda caratteristica va
nella direzione indicata dal costruttivismo e
dalla teoria delle intelligenze multiple (vd. cap.
12), consentendo ad ogni studente di appren-
dere nel modo che gli è più congeniale, o di
aggredire l’argomento secondo strategie alter-
native, nel caso in cui il primo percorso scelto
413
non conduca alla comprensione effettiva.

L’abitudine a Quello che qui interessa non è però analiz-
una scrittura zare le abilità che sono richieste dalla lettura
sequenziale
di un ipertesto, ma quelle che entrano in gioco
quando lo si compone. Che cosa devono saper
fare gli studenti per comporre un ipertesto?
Secondo Antonio Calvani, la struttura lineare
del linguaggio scritto ha finito per condizio-
nare la stessa organizzazione del sapere. «La
struttura fisica del testo ha condizionato le for-
me stesse della conoscenza. Dal momento in
cui il testo si è congiunto con un medium fisico
esso ha messo in risalto alcune caratteristiche
essenziali: esso è apparso lineare, circoscritto
e fisso. Generazioni di studiosi hanno interio-
rizzato queste qualità sino al punto di vedere
in esse caratteristiche intrinseche dei modi del
conoscere. La prosa espositiva con la sua strut-
tura lineare e proposizionale è stata identificata
con la forma privilegiata del sapere»328.
Testi e ipertesti Costruire un ipertesto richiede un’orga-
nizzazione poliedrica e reticolare del conte-
nuto: poliedrica, in quanto il contenuto deve
essere “navigabile” partendo da punti diversi
e procedendo secondo diversi percorsi; reti-
colare, perché tra le varie parti devono essere
stabilite connessioni corrette che colleghino
concetti e contenuti in modo logico.
Un ipertesto deve prima di tutto essere pro-
gettato, costruendo una mappa concettuale
articolata (v. cap. 10). Per far ciò, gli studenti
328 A. Calvani, Iperscuola. Tecnologia e futuro

dell’educazione, cit., p. 53.
414
devono conoscere bene non solo la materia, ma

le connessioni interne ed esterne, le cause e
le conseguenze di un determinato fenomeno,
il contesto e il cotesto (v. cap. 9.2) dei con-
cetti presentati e dei brani di autore utilizzati.
Inoltre, ed è l’abilità più difficile da conseguire
ma forse anche la più importante, devono saper
pensare l’argomento da più punti di vista, se-
condo prospettive plurime ma complementari
e non contraddittorie. Infine, devono essere in
grado di pensare l’argomento a livelli diver-
si di dettaglio: devono costruire uno schema
generale, individuare i concetti da spiegare o
da collegare ad altri, gli aspetti da spiegare me-
diante materiale aggiuntivo ma che possa esse-
re omesso per una lettura più rapida, ecc.
Gli strumenti informatici che gli studen- La sintassi degli
ti useranno per queste operazioni (link, fine- ipertesti
stre, pulsanti, ecc.) corrispondono a precise
operazioni logiche. Per costruire un ipertesto,
essi devono padroneggiare una nuova sintassi
che, proprio per il fatto di non essere interio-
rizzata come quella del linguaggio ordinario,
li costringe a riflettere sul significato e sulla
funzione dei singoli strumenti.
Fare filosofia: un ipertesto su Galilei

Per esemplificare, descriverò la costruzione di
un ipertesto realizzato da un gruppo di alun-
ni di una delle classi in cui insegno. Si trat-
tava di esporre la concezione astronomica di
Galilei e l’importanza per lo sviluppo della
rivoluzione scientifica. Dopo aver approfon-
dito la conoscenza dell’argomento, anche con
415
la lettura di alcune parti del Sidereus nuncius

e del Discorso sopra i due massimi sistemi del
mondo, sono state individuate le aree temati-
che da affrontare per una comprensione della
posizione di Galilei e della sua importanza: la
“cultura delle botteghe”, come lontana radi-
ce del nuovo atteggiamento scientifico; l’im-
portanza della tecnica e degli strumenti nel
nuovo metodo; i diversi modelli cosmologici
(Copernico, Keplero, Brahe) confrontati con
quello tolemaico; i riferimenti filosofici del-
la nuova concezione del cosmo (in particolare
Cusano e Bruno); il clima culturale dell’epo-
ca caratterizzato dalla controriforma; gli svi-
luppi della nuova concezione del cosmo fino
alla fisica newtoniana.
Una volta determinate i diversi settori in cui ar-
ticolare l’ipertesto, ognuno è stato scomposto in
unità elementari, individuando le relative paro-
le chiave. A questo punto è iniziato il lavoro più
impegnativo. Le diverse aree sono state rappre-
sentate su foglio mediante diagrammi circolari
ognuno dei quali comprendeva le parole chiave
e i concetti elementari; quindi si è provveduto,
attraverso una discussione tra gli studenti e una
successiva revisione da parte dell’insegnante, a
stabilire le connessioni opportune. Tra queste,
si è individuata una gerarchia, in base all’im-
portanza e alla complessità di ogni concetto, per
stabilire il tipo di connessioni: alcuni termini
sono stati collegati ad altre parti dell’ipertesto,
alcuni invece a pagine di approfondimento
specifiche, usando inoltre note esplicative che
comparivano come riquadri in seguito alla sele-
416
zione con il mouse.

Disegnata la struttura logica dell’ipertesto, si è
provveduto a individuare il materiale più adatto
a illustrarne le diverse sezioni. Sono stati sele-
zionati brani dalle opere di Galilei e di altri fi-
losofi, acquisiti via scanner; sono state prelevate
alcune immagini via Internet, in particolare nel
sito del Museo della Scienza e della Tecnica di
Firenze (Museo Galileo)329; altre immagini sono
state prese da libri, ancora mediante lo scanner.
Gli studenti hanno scritto poi i brani di com-
mento in base alla loro conoscenza del proble-
ma e, in qualche caso, facendo brevi ricerche.
Infine il materiale è stato “montato” usando
un programma per la realizzazione di ipertesti
(una versione semplificata di ToolBook). Il pro-
dotto finale è stato poi visto e discusso dalla
classe e distribuito agli alunni per un lavoro di
studio domestico.
In realtà, il contenuto dell’ipertesto non è risul-
tato eccessivamente ricco e non è paragonabile
a software commerciali: le schede esplicati-
ve e i brani citati, anche per una scelta legata
alla facilità di lettura, sono risultati brevi (in
media due-tre schermate), privilegiando l’ap-
parato iconografico. È risultato invece molto
interessante, anche per gli studenti che hanno
in seguito usato l’ipertesto come materiale di
studio, l’insieme delle connessioni logiche e
di contenuto stabilite tra le varie sezioni, ed è
stato formativo il lavoro di rielaborazione per
329 <http://www.museogalileo.it>.
417
costruire la mappa concettuale necessaria per

individuare i vari collegamenti.
Modalità di Costruire un ipertesto richiede molto tempo

realizzazione e non è proponibile come attività da svolgere
interamente a scuola. È consigliabile mettere
a punto in classe la mappa concettuale, prefe-
ribilmente coinvolgendo tutti gli alunni, discu-
tendo insieme le ragioni delle connessioni tra
le diverse parti. La realizzazione pratica potrà
invece essere effettuata come lavoro domestico
da volontari, che potranno in alcuni momenti
discutere lo sviluppo dell’ipertesto con l’inse-
gnante, utilizzando i computer della scuola.
Lo sviluppo del linguaggio html330 lo rende
adatto alla realizzazione di semplici ipertesti
più di altri programmi, con il vantaggio di con-
sentire dimensioni ridotte e di non richiedere
programmi di runtime, che è cioè necessario
installare nel proprio computer per utilizzare
l’ipertesto, ma un semplice browser331, presen-
te ormai in quasi tutti i computer. In alternativa
può essere usato anche un programma di pre-
sentazione, come PowerPoint o quello presen-
te in OpenOffice.
330 Sigla dell’espressione “HyperText Markup Language”.

È il linguaggio utilizzato per scrivere le pagine Web, che
possono contenere immagini, suoni, filmati e, naturalmen-
te, legami ipertestuali (links). Le pagine così composte
possono essere viste anche off line, cioè senza essere
collegati a Internet.
331 Programma per la visualizzazione delle pagine scritte
in linguaggio html. I più noti sono Netscape Navigator e
Microsoft Internet Explorer.
418
11.6 La ricerca filosofica
Il ricorso a ricerche per approfondire la co- Insegnare a

noscenza di determinati argomenti è frequente, fare ricerca
anche se le esigenze di tempo e di scansione
del programma costituiscono spesso un freno.
Raramente, però, ci si propone esplicitamente
l’insegnamento di un metodo o di tecniche
per la ricerca, in parte dando per scontato che
studenti del triennio sappiano come fare, in
parte ritenendo che ciò non sia compito spe-
cifico dell’insegnante di filosofia. La ricerca di
cui si parla in questo paragrafo non è quella re-
lativa ad argomenti circoscritti che si esaurisce
con la lettura di qualche capitolo di un saggio
critico, ma quella che proietta già in prospet-
tiva universitaria e che richiede abilità com-
plesse di reperimento delle fonti, di selezione
del materiale, di lettura veloce o trasversale,
ecc.
Non sempre esperienze di questo tipo pos-
sono coinvolgere l’intera classe e in ogni caso
debbono essere opportunamente motivate,
senza mai imporle come compito obbligatorio.
Ricerche impegnative si inseriscono nel qua-
dro di una didattica diversificata (v. cap. 14).
Fare filosofia: Due giornate per la scienza

Proponiamo, a titolo esemplificativo, una ri-
cerca condotta a livello di istituto nel quadro
di una iniziativa denominata “Due giornate
per la scienza”. Nel Liceo scientifico statale
“I. Newton” di Scandicci (Firenze), da alcuni
419
anni, per due giorni viene sospesa la normale

attività didattica e le classi partecipano a una
serie di incontri con esperti e docenti uni-
versitari su un argomento scientifico scelto in
modo che abbia anche una forte valenza filo-
sofica e storica. Gli argomenti affrontati sono
stati, nei tre anni, Galilei, Newton e Einstein,
considerati ovviamente non come pensatori
isolati ma come punto di riferimento di mo-
menti significativi della storia della scienza e
del pensiero.
L’argomento viene deciso ad inizio d’anno ed
è oggetto di una programmazione comune tra
gli insegnanti di fisica, di filosofia e, nel caso di
Galilei, di letteratura o, per Newton, di inglese.
Nella programmazione, alla quale parteci-
pano anche gli studenti, vengono individuati
in linea di massima gli argomenti da trattare e
le modalità operative. Sono coinvolte tutte le
classi del triennio anche se, a seconda del tema,
alcune in misura maggiore rispetto ad altre.
Le proposte così elaborate vengono discusse
nelle varie classi, raccogliendo la disponibilità
degli alunni interessati ad approfondire i diver-
si temi. Non c’è nessun obbligo a impegnarsi
nelle ricerche né alcuna valutazione diretta del
lavoro svolto, ma nonostante ciò la partecipa-
zione è risultata sempre elevata.
I gruppi si riuniscono in orario pomeridiano o,
al mattino, in ore di supplenza o in alcune ore
delle materie coinvolte, durante le quali il re-
sto della classe è impegnata in attività di altro
tipo. Quest’ultima modalità si è resa possibile
organizzando attività differenziate all’interno
420
della classe, come si vedrà meglio nel cap. 12.

Tra l’altro, la possibilità di svolgere attività di
diverso tipo (lettura di opere filosofiche, com-
pilazione di schede, consolidamento o recupe-
ro di lacune, esercizi), nata per consentire ai
gruppi coinvolti nella ricerca di portare avanti
il proprio lavoro, ha costituito una modalità
operativa interessante e applicabile ad altre
occasioni, anche se per ovvie ragioni non può
essere proposta molto spesso.
La prima fase del lavoro di ogni gruppo consi-
stite nella documentazione, attraverso il ma-
teriale reperibile nella biblioteca d’istituto o in
quelle cittadine, o procurato dagli insegnanti.
La compilazione di una bibliografia, l’indi-
viduazione dei capitoli e dei paragrafi inte-
ressanti per l’argomento scelto, le tecniche di
lettura trasversale per individuare le parti su
cui lavorare in modo più approfondito, consen-
tono agli studenti l’acquisizione, più o meno
completa, di tecniche e di un metodo di ricer-
ca, obiettivo più importante dello stesso appro-
fondimento dei contenuti. Il materiale raccolto
viene organizzato sulla base di mappe concet-
tuali, elaborazione che permette, tra l’altro, di
predisporre facilmente lucidi per accompagna-
re l’esposizione.
I vari gruppi scelgono modalità diverse di pre-
sentazione della ricerca, come ad esempio,
nel caso delle giornate dedicate a Galilei, la
costruzione di un ipertesto (vd. il paragrafo
precedente), avvalendosi anche del materiale
reperibile in Internet, o la riproposizione re-
citata di alcuni dialoghi scritti rielaborando e
421
“montando” brani dei Discorsi sui due massi-

mi sistemi.
La fase conclusiva è consistite in due giorna-
te di incontri, suddivisi in tre unità tematiche:
nell’esempio proposto sopra, dedicate rispetti-
vamente agli aspetti filosofici, scientifici e più
particolarmente astronomici di Galilei e del
suo tempo. Ogni unità è introdotta da una con-
ferenza-dibattito tenuta da un docente univer-
sitario, cui fa seguito la presentazione dei lavo-
ri di alcuni gruppi e un dibattito conclusivo.
Le valenze didattiche di attività di questo tipo
sono molteplici: i ragazzi si sentono motivati
da un impegno non costrittivo; apprendono
metodi di documentazione e di ricerca; de-
vono coordinare la propria attività sia con
gli altri membri del gruppo, sia con gli altri
gruppi, e a tal fine elaborare un progetto com-
plessivo di ricerca e articolarlo nei diversi am-
biti specifici; superano, infine, i tradizionali
confini disciplinari, giungendo a una visione
d’insieme dell’argomento, comprendendo la
complementarità e la specificità dei diversi ap-
procci332.
332 Parte del materiale della ricerca è disponibile nel sito

Internet dello SWIF, all’indirizzo: http://lgxserver.uniba.it/
lei/scuola/yforscho.htm.
422
11.7 Le “tesine” e La
“dissertation”
Tra i possibili esercizi di scrittura filosofica Tesine e

assumono particolare rilievo le tesine e le dis- dissertazioni
sertazioni. Volendo stabilire una differenzia-
zione, che non ha comunque confini netti, pos-
siamo considerare la tesina come l’esposizione
di un lavoro di ricerca, mentre la dissertazio-
ne si basa maggiormente sull’esposizione di
argomentazioni.
Le tesine333, in un liceo, non possono costitu- Le tesine
ire l’attività didattica normale, per l’impegno
e per il tempo che richiedono. Converrebbe,
come suggerisce Franco Cambi334, lasciare li-
beri gli alunni di svolgerle o meno, ovviamente
incoraggiando, sia con l’esposizione alla classe
che con il voto, chi voglia affrontare l’impresa.
Con questi limiti, le tesine possono costituire
un importante momento di crescita personale,
soprattutto perché impongono una esplicita ri-
flessione sul metodo di ricerca e di rielabo-
razione della materia. Anche per l’argomento,
l’insegnante, pur suggerendo una rosa di temi
significativi, dovrebbe lasciar liberi gli stu-
denti di scegliere o di avanzare altre proposte,
333 Non ci si riferisce a quelle che spesso vengono fatte

per l’esame di Stato ma alla didattica di tutte le classi del
triennio.
do, 1992, p. 102.
423
purché ovviamente motivate e coerenti con il

programma svolto.
Indicazioni Cambi indica una serie di tappe da seguire per
didattiche
comporre una tesina: «la scelta dell’argomento,
la prima documentazione, l’elaborazione del
progetto, la seconda documentazione, la scrittu-
ra, il controllo»335, alle quali conviene aggiun-
gere l’esposizione alla classe, eventualmente
mediante lucidi o altre tecniche illustrative.
L’apprendimento È importante che lo studente abbia chiaro il
del metodo percorso metodologico, salvo apportare even-
tuali variazioni, poiché l’aspetto più interes-
sante è costituito proprio dagli apprendimenti
metacognitivi, relativi cioè ai processi conosci-
tivi e anche ai metodi e alle tecniche di lavoro,
dalla ricerca bibliografica alla rielaborazione
delle fonti, dalla stesura di uno schema di pre-
sentazione alla scelta dei passaggi argomenta-
tivi. Particolare importanza ha l’elaborazione
del progetto, dopo la prima documentazione:
dovrebbe tradursi in uno schema articolato o in
un indice commentato, con tanto di suddivisio-
ne in paragrafi e con l’indicazione dei problemi
che la ricerca intende focalizzare. Ovviamente
si tratterà di un’ipotesi di lavoro suscettibile di
modifiche anche profonde, ma deve comunque
già fornire la struttura delle tappe successive.
«L’obiettivo», scrive Cambi, «è quello di far
propri gli strumenti - tutti e nella loro sintesi
dinamica - del mestiere di filosofo, ponendo un
sigillo di autonomia e di assunzione personale al
335 Ivi, p. 103.
424
possesso del “discorso filosofico”»336.

A differenza della tesina, la dissertation può La
essere suggerita a tutti gli alunni. Possiamo dissertazione
considerarla lo svolgimento di un tema filo-
sofico mirato alla rielaborazione di ciò che i
ragazzi sanno già, piuttosto che alla ricerca.
Nella scelta degli argomenti, individuati e di-
scussi con gli studenti, converrebbe privilegia-
re l’attualizzazione del discorso filosofico e il
confronto tra le posizioni dei filosofi studiati
e quelle personali degli alunni, in modo da ri-
portare le teorie apprese nell’ambito dell’espe-
rienza e dell’orizzonte storico-culturale degli
studenti.
Già in un articolo del 1972337 Telmon sottoli- Proposte
neava l’importanza della scrittura in filoso- didattiche
fia. Oltre alle schede e agli esercizi, ricordava
l’importanza, richiamandosi alla tradizione
francese, della dissertazione, proponendone
vari esempi, in gran parte ancora attuali. Un
primo approccio in questo senso può essere
rappresentato dal commento di brani signifi-
cativi di autore, ma la vera e propria disser-
tazione deve soprattutto mirare all’apprendi-
mento di un metodo di rielaborazione dei con-
tenuti di studio, attraverso analisi di concetti
che chiamino in causa più autori o sistemi di
pensiero. Tra i possibili argomenti, Telmon
336 Ivi, p. 104.

337 V. Telmon, Per un nuovo insegnamento della filosofia,
cit.
425
suggeriva a titolo esemplificativo i seguenti338:

analisi di un problema, ad esempio “Come
mettere d’accordo il determinismo, condizione
della scienza, con la libertà, fondamento della
morale?”; analisi di un’idea o di un fatto, come
“Il sentimento dell’onore”, “Il caso”, “La ra-
gion di Stato”; comparazione di due termini,
come “Fisica e metafisica”, “Virtù e felicità”,
“Individuo e società”, ecc.
Alcuni esempi Come si è detto (v. cap. 2.4), la dissertation
è il momento centrale dell’insegnamento della
filosofia in Francia. In Internet sono disponibili
titoli e proposte di svolgimento delle prove di
baccalauréat degli ultimi anni339. Si tratta di un
materiale molto interessante, sia per riproporre
argomenti simili, sia per disporre di esempi sui
possibili modi di affrontarli. Citiamo alcuni ti-
toli degli anni passati, con qualche cenno allo
svolgimento proposto:
“Quale concezione dell’uomo viene rimessa
in causa dall’ipotesi dell’inconscio?”. Le indi-
cazioni per lo svolgimento, sintetiche ma molto
articolate, definiscono dapprima i termini della
traccia, sottolineando le possibili interpreta-
zioni di “uomo”, la definizione dell’inconscio
come di una “ipotesi”, ecc.; il successivo pun-
to, “analisi del problema”, invita a chiarire il
rapporto tra inconscio e coscienza, gli usi che
di questo termine si sono fatti in filosofia e il
rapporto tra la coscienza e la definizione di
338 Ivi, p. 54.

339 <http://www.intellego.fr> Selezionare, tra le Matières,
Philosophie.
426
“uomo”; la sezione “le grandi linee della ri-

flessione” suggerisce di far precedere la trat-
tazione del pensiero freudiano da riferimenti a
Marx e a Nietzsche; vengono quindi suggerite
le linee generali di “un possibile svolgimento”,
seguite dall’indicazione di riferimenti ad alcu-
ne opere degli autori già ricordati, di Platone
(il Libro V della Repubblica) e di Cartesio (Le
passioni dell’anima); infine, con il titolo “Le
false piste” vengono indicati alcuni possibili
fraintendimenti del titolo.
Qualche altro titolo: “L’avvenire può essere La
oggetto di conoscenza?”; “È giusto dire che la dissertazione
storia giudicherà?”; “A quali condizioni un pro- nella didattica
cedimento può essere considerato scientifico?”
Probabilmente esercizi di questo tipo potran-
no inserirsi solo parzialmente nella didattica,
dato che l’insegnamento italiano si basa su un
approccio storico e non per problemi. Nulla
toglie, però, che in qualche occasione possa
essere proposta agli alunni, soprattutto a quel-
li dell’ultimo anno, una rielaborazione degli
autori studiati in relazione a uno specifico
tema. Inoltre, ed è l’aspetto più interessante,
composizioni di questo genere costituiscono
un ottimo stimolo per una attualizzazione
della materia, mostrando come molti degli
argomenti di studio possono essere ripensati
all’interno del dibattito contemporaneo e sia-
no significativi anche per chiarire a se stessi la
propria esperienza.
Il materiale prelevabile dal sito ricordato o
427
da altri340 può essere utilizzato anche in modo

meno impegnativo, leggendo con gli studenti i
titoli e le proposte di svolgimento e discutendo-
ne con loro, ripercorrendo insieme le idee degli
autori ricordati a proposito di un dato argomen-
to e sollecitando integrazioni e commenti.
11.8 Dibattiti e discussioni orga-

nizzate: come prepararli, come
condurli, come utilizzarli per
la rielaborazione personale.
L’importanza Il dialogo è, da Socrate in poi, una delle

didattica del
dialogo
principali vie per imparare a filosofare. La sua
valenza didattica è spesso trascurata, ma quan-
do, per scelta dell’insegnante o per l’interesse
della classe, la lezione perde il carattere di mo-
nologo e diventa un colloquio con gli alunni,
si percepiscono immediatamente i risultati po-
sitivi, sia in termini di coinvolgimento che di
impegno personale.
Insegnare a Anche i dibattiti improvvisati o spontanei
dibattere sono importanti. Tuttavia è opportuno inse-
gnare a dibattere, costruendo esperienze nelle
quali i diversi passaggi risultino evidenti agli
alunni anche sul piano del metodo e non solo
relativamente ai contenuti. Come per le ana-
340 Si veda ad esempio il seguente: < http://www.philo-

cours.com/index.htm>. Oltre ai corrigés (dissertations con
indicazioni sullo svolgimento) presenta anche numerosi
corsi sulle notions, i concetti-chiave intorno ai quali si arti-
colano i programmi francesi di filosofia.
428
lisi del testo o per le composizioni scritte, lo

scopo dell’insegnamento consiste nel passare
dall’espressione spontanea alla costruzione di
abilità specifiche mediante attività strutturate.
Non è indispensabile che tali esperienze siano
frequenti. È invece importante che siano ben
organizzate e che risulti chiaro agli alunni il
metodo usato, in modo che possa essere inte-
riorizzato e applicato ad altri contesti.
Il dibattito organizzato può diventare un im- Il dialogo
portante momento della didattica, capace di organizzato
motivare gli studenti e di stimolare una elevata
partecipazione. È opportuno che gli argomenti
emergano dal programma e siano suggeriti
dagli studenti e al tempo stesso che consenta-
no una attualizzazione del materiale di studio.
INDICAZIONI DIDATTICHE PER UN

DIBATTITO ORGANIZZATO
Proponiamo la descrizione di un itinerario-
tipo, che ognuno adatterà alle proprie esigen-
ze. Durante lo svolgimento del programma, gli
alunni individuano (anche con eventuali sug-
gerimenti dell’insegnante) temi che hanno un
particolare significato attuale.
Ne viene scelto uno, si fissa una data per il
dibattito, dando a ognuno il tempo per docu-
mentarsi e per elaborare proprie tesi accom-
pagnate dalle relative argomentazioni.
È opportuno effettuare un pre-incontro, du-
rante il quale ognuno presenta alla classe la do-
cumentazione raccolta che può in parte essere
fotocopiata e distribuita a tutti.
Il dibattito vero e proprio sarà così condotto
429
sulla base di una informazione non superfi-

ciale e in relazione a problemi sui quali gli stu-
denti hanno già riflettuto, individuando i nodi
problematici e le tesi possibili.
È importante redigere un verbale del dibatti-
to, a cura dell’insegnante o meglio ancora affi-
dando il compito a qualche alunno, per poterne
analizzare in seguito i diversi passaggi.
Via via che la discussione si sviluppa, se ne
traccerà alla lavagna uno schema, evidenzian-
do le tesi principali e le argomentazioni pro o
contro.
Se gli studenti sono già abituati al dibattito, po-
tranno essere essi stessi a costruire schemi di
questo tipo, anche individualmente, imparando
in questo modo ad analizzarlo, individuando i
passaggi argomentativi e distinguendoli dagli
espedienti retorici, valutando la coerenza de-
gli argomenti proposti da ogni partecipante e
i presupposti, espliciti o impliciti, che ne co-
stituiscono il riferimento.
Questa ricostruzione può rappresentare un fre-
no per l’espressione spontanea, ma è molto
importante, poiché la valenza formativa della
filosofia consiste anche nel formare abilità per
affrontare i problemi in modo critico e consa-
pevole.
Le conclusioni sono al contrario un aspetto
secondario del dibattito, anzi è sconsigliabile
che l’insegnante proponga una valutazione
delle tesi in gioco. La didattica della filosofia
non tende a dare soluzioni, ma a insegnare a
impostare bene i problemi, ad analizzare gli
argomenti e a verificarne la coerenza.
430
Un interessante esempio di dibattito organiz- Un esempio

zato è descritto da Andrea Porcarelli in un lun-
go articolo dal titolo: Una disputatio per i licei.
Si tratta di una forma di dibattito mutuata dalla
tradizione della Scolastica medievale, ovvia-
mente rielaborata, che è finalizzata all’appren-
dimento, da parte degli studenti coinvolti, di
un metodo di analisi e di discussione dei pro-
blemi. Il carattere filosofico non è determinato
dall’argomento, che viene tratto dall’attualità,
ma dal modo di affrontarlo. Ed è appunto l’ap-
prendimento di un metodo e di una prospettiva
filosofica la finalità principale di questa e delle
altre attività proposte nel capitolo.
Fare filosofia: Una disputatio per i licei341

Porcarelli ricostruisce nell’articolo (e propone
di farlo anche con gli studenti) il clima cultu-
rale che faceva da sfondo alle disputationes
caratteristiche delle università medievali. Il
modello didattico di fondo consisteva nella
lectio, basata sulla presentazione di un’opera
e sulla sua lettura-interpretazione mediante un
ciclo di lectiones, ognuna dedicata a una parte
dell’opera.
Dopo una introductio che illustrava le linee ge-
nerali dell’opera, ogni lectio si apriva con la
lettura di un brano, seguita dalla sua divisione
in parti e quindi dal commento di ogni singo-
la riga, con riferimenti alla Scrittura e ai Padri
341 A. Porcarelli, Una disputatio per i licei, «Bollettino della

Società Filosofica Italiana», 1996, 157, pp. 43-59.
431
della Chiesa. La fase successiva, la collatio,

prevedeva la definizione, da parte degli stu-
denti, degli argomenti presenti nel brano, con
eventuali discussioni sugli aspetti controversi,
conclusa dalla sintesi tratta dal maestro. Le
questiones non risolte potevano essere oggetto
delle disputationes vere e proprie.
La questio compare come strumento didattico
vero e proprio a partire dal XII secolo. Il ma-
estro presentava il tema della disputa, suddivi-
dendolo in articoli. Il giorno della disputa gli
studenti, sotto la guida del maestro o del bac-
celliere anziano, proponevano, per ogni arti-
colo, gli argomenti pro e contra, che venivano
registrati da uno scrivano. Il giorno successivo
il maestro analizzava gli argomenti addotti e
esponeva la propria conclusione generale (de-
terminatio magistralis).
Sulla base di questo modello, Porcarelli pro-
pone un’esperienza didattica a livello di un in-
tero istituto (ma lo schema può essere adattato
anche ad un gruppo più limitato di classi). Si
individua prima di tutto l’argomento della di-
scussione, che può emergere dalle lezioni, dalla
lettura di opere o brani o anche, se l’iniziativa
coinvolge più classi, essere scelto a maggioran-
za dagli studenti, relativamente a questioni che
abbiano rilevanza filosofica (nell’esperienza
proposta: “È possibile un’etica sessuale?”). Ad
alcuni studenti viene assegnato il ruolo di bac-
cellieri-coordinatori. I ragazzi si dividono poi
in gruppi, che suddividono la questione in “ar-
ticoli”, cioè in problemi minori e li discutono,
elaborando proposte di soluzione accompagna-
432
te da argomentazioni pro e contra. In sessione

plenaria, le argomentazioni dei singoli gruppi
vengono accorpate e discusse dall’insegnante,
che propone una propria sintesi, corrisponden-
te alla medievale determinatio magistralis. A
questa segue un dibattito pubblico, che può
eventualmente proseguire ancora a gruppi, se
i partecipanti sono numerosi.
Lo scopo della disputatio non è quello di giun-
gere a conclusioni univoche, quanto piuttosto
di insegnare/imparare ad affrontare un proble-
ma in modo metodico e argomentato, scom-
ponendolo negli elementi che lo costituiscono
e analizzandolo da vari punti di vista, indivi-
duando argomentazioni in favore o contro le
singole tesi sia con riferimenti alla letteratura
filosofica, sia sulla base di osservazioni perso-
nali presentate in modo rigoroso.
11.9 Conclusioni
Dopo questa rassegna di esperienze filosofi- Quale

che, è d’obbligo riprendere la domanda posta spazio per le
esperienze
all’inizio del capitolo: In che misura è possi-
filosofiche?
bile assumere il “fare esperienze filosofiche”
come momento centrale della didattica?
In linea di massima, sembra preferibile in-
tenderle come esperienze e non come didat-
tica alternativa, perché siamo convinti che i
tempi scolastici e l’attuale scansione dei pro-
grammi non consentano di più. Inoltre, non è
opportuno limitare il programma a pochi temi,
433
come risulterebbe da una generalizzazione di

questo approccio. È comunque importante che
questi momenti non siano episodici, ma si in-
seriscano con una certa regolarità all’interno
della programmazione.
Ovviamente il singolo insegnante può in-
tensificare queste esperienze fino a farne un
metodo, impostando cioè in questo modo tutta
la propria azione didattica. Ma è importante
comunque che questo approccio sia presente,
anche come momento, pur se non sporadico, in
una programmazione solo parzialmente rinno-
vata, perché è in grado di comunicare il senso
del “fare filosofia” in modo che lo studente
maturi il desiderio e la capacità di applicarlo in
modo autonomo anche ai contenuti presentati
in modo meno innovativo.
434
12.
La “didattica breve” e la didat-

tica diversificata
12.1. LA DIDATTICA BREVE
La didattica breve è intesa come «il com- Una definizione

plesso di tutte le metodologie che, agli obiet-
tivi della didattica tradizionale (rispetto del
rigore scientifico e dei contenuti delle varie di-
scipline), aggiunge anche quello della drastica
riduzione del tempo necessario al loro insegna-
mento e al loro apprendimento»342.
La definizione è di Filippo Ciampolini,
ordinario di Elettrotecnica nella facoltà di
Ingegneria all’Università di Bologna ed attuale
presidente dell’IRRSAE Emilia-Romagna, che
è stato il primo a proporre la “didattica breve”,
alla fine degli anni Settanta, come metodologia
specifica di insegnamento.
La didattica breve ha come obiettivo pri- Gli obiettivi
oritario quello di una riduzione dei tempi
dell’apprendimento, che Ciampolini stima,
per le materie scientifiche nelle quali la speri-
342 F. Ciampolini, La didattica breve, Bologna, Il Mulino,

1993, p. 17.
435
La “didattica breve” e la didattica diversificata
mentazione è ormai ventennale, dell’ordine del

40-50%. Il tempo così “liberato” sarà disponi-
bile per attività diverse, quali il recupero, il
lavoro individualizzato o approfondimenti
disciplinari.
Didattica breve Forse a prima vista può apparire parados-
e didattica sale, ma la “didattica breve” sta assumendo
approfondita
importanza, in filosofia, parallelamente alla
sempre maggiore attenzione verso l’uso dei
testi e la didattica approfondita. Il parados-
so è soltanto apparente. Si delinea in realtà un
nuovo modello didattico, fatto di esperienze
filosofiche complesse, tali da comunicare non
soltanto dei contenuti ma un metodo di lavoro,
cui si affianca l’esigenza di individuare e pre-
sentare i nuclei concettuali irrinunciabili per la
comprensione della disciplina.
Due approcci Dagli autori e dai testi analizzati emergono,
complementari come si è visto, quadri concettuali fondamen-
tali, ma non sempre completi. È importante che
l’insegnate abbia chiara una mappa concettuale
completa della filosofia e dei diversi ambiti in
cui si articola e provveda a presentare in modo
sintetico ma efficace i nodi concettuali che
non siano convenientemente affrontati median-
te i percorsi seguiti nella programmazione. In
questo senso la “didattica breve” può costituire
un valido strumento. Questo metodo si propo-
ne infatti di individuare gli aspetti concettual-
mente irrinunciabili, sfrondandoli dagli aspet-
ti secondari, in modo da produrre un apprendi-
mento completo della struttura concettuale
di una disciplina in un tempo considerevolmen-
te inferiore rispetto a quello usuale.
436
12.2. Le finalità
Sarebbe tuttavia riduttivo assegnare alla di- Ricerca sulla

dattica breve la sola finalità del risparmio di struttura
concettuale
tempo. Essa presenta infatti una serie di impli-
della disciplina
cazioni di un certo interesse. Intanto, la contra-
zione dei tempi presuppone che l’insegnante si
interroghi sulla struttura della propria ma-
teria, assumendo «la mentalità da ricercatore
di metodi»343; la strategia per arrivare alla con-
trazione dei tempi di cui si è detto passa attra-
verso due operazioni: la distillazione (DST) e
la ricerca metodologico - disciplinare (RMD).
La DST consiste nell’analisi approfondita Distillazione
dei contenuti di una disciplina per ricavarne
i concetti fondamentali organizzati in modo
gerarchico, ponendo cioè in evidenza quali
concetti sono richiesti per la comprensione di
altri. «Distillare una disciplina, o una sua parte,
- scrive Ciampolini - significa porre in eviden-
za le logiche fondamentali presenti nell’inse-
gnamento dell’intera disciplina o della parte in
questione»344.
Questa operazione richiede una ricerca sui Ricerca
contenuti e sul metodo che deve essere con- metodologico-
disciplinare
dotta all’interno di ogni singola disciplina:
la ricerca metodologica e didattica non può
cioè essere considerata, in questa prospettiva,
un ambito a sé, indipendente dalle discipline
343 Ivi, p. 41.

344 Ivi, p.44.
437
specifiche e i cui risultati siano considerati va-

lidi per tutte. In concreto dovranno essere gli
esperti disciplinari, e possibilmente gli stessi
insegnanti, a definire metodi e contenuti della
propria materia. Didattica e ricerca vengono
in questo modo a costituire un’attività unita-
ria, prospettive diverse dello stesso problema.
La distillazione Ciampolini distingue tra una distillazione
verticale “verticale” e una “orizzontale”. La prima con-
siste nell’elenco dettagliato degli argomenti
che il docente intende presentare durante il
corso di un anno scolastico. Per “argomento”
deve intendersi «ogni singolo ragionamento,
ogni singola dimostrazione, ogni singola os-
servazione, definizione, interpretazione, ecc.
che il docente giudichi opportuno proporre ai
propri allievi durante l’effettivo svolgimen-
to delle sue lezioni»345. Nonostante l’estrema
analiticità necessaria per una programmazione
efficace, secondo Ciampolini un corso annuale
non supera i 200-300 argomenti. Questa opera-
zione consente di realizzare una grande pulizia
concettuale, puntualizzando in modo preciso
tutti i passaggi significativi. In un certo senso si
tratta di predisporre una “mappa concettuale”
(vd. cap. 10) molto dettagliata della materia.
La Tale mappa deve essere distribuita agli stu-
partecipazione denti che la useranno per seguire lo svolgi-
degli studenti
mento didattico del programma, per autove-
rificare il proprio apprendimento e per col-
mare eventuali lacune o riprendere punti non
345 Ivi, p. 46.
438
compresi. Il coinvolgimento degli studenti e

la necessità che essi dispongano fin dall’inizio
del piano di insegnamento/apprendimento
che verrà seguito, è uno dei punti centrali della
didattica breve. È un aspetto opportunamente
sottolineato da Armando Girotti:
Come avviene di solito una lezione?

Normalmente si incomincia dall’analisi di sin-
gole sfaccettature, di singoli paragrafi, di sin-
gole parti, che, solo in fondo, formeranno un
tutto. Mentre noi questo “tutto” lo abbiamo già
presente, lo studente deve costruirselo piano
piano e, solo dopo che avrà recepito l’intero,
riuscirà a comprenderlo. Non è didatticamen-
te corretto proporgli una serie di sequenze che
solo alla fine assumano un senso unitario; la
finalità non è quella di condurlo all’interno di
un film giallo che gli faccia scoprire il più tardi
possibile chi è l’assassino (conoscenza otte-
nuta per somma di singole analisi), ma stiamo
presentandogli, con funzione didattica, un ter-
ritorio di cui gli dobbiamo fornire le mappe;
attraverso queste egli incomincerà con noi ad
esplorarlo, e tanto più agevolmente lo saprà
ripercorrere quanto più lo avrà compreso in
profondità (sintesi come gestione personale
di singole analisi che però si inseriscono in un
complesso globale)346.
346 A. Girotti, La didattica breve come disciplina sensata

nelle discipline filosofiche, «Bollettino della Società Filoso-
fica Italiana», 1997, 162, p. 47.
439
La mappa della La “mappa concettuale” dovrebbe diventare

disciplina un vero e proprio strumento di lavoro, da con-
sultare e da discutere con gli studenti via via
che i contenuti si chiariscono, eventualmente
da correggere o integrare, da ripercorrere con
loro per esaminare il cammino già fatto in
modo che ognuno prenda coscienza di even-
tuali lacune e l’insegnante possa predisporre
opportuni interventi individualizzati, di recu-
pero o di consolidamento.
La distillazione La distillazione orizzontale, che si affianca
orizzontale
alla prima, consiste nell’articolazione di ogni
singolo argomento nei diversi momenti ana-
litici. Mentre la distillazione verticale defini-
sce l’elenco degli argomenti in ordine sequen-
ziale, quella orizzontale specifica il modo di
trattare ogni argomento e i passaggi interni
della sua presentazione. Nella distillazione
orizzontale troverà posto l’indicazione di tutti
gli argomenti già trattati che vengono utilizzati
e richiamati per la presentazione o per la dimo-
strazione dell’argomento in questione.
Ambiti di Tale modello è di facile applicazione per ma-
applicazione terie matematico-scientifiche, nel cui ambito
della DB
la DB è nata347: la dimostrazione di un teore-
ma, ad esempio, si basa su una serie di pre-
supposti già dati che vengono richiamati nella
distillazione orizzontale. In questo modo ven-
gono esplicitate tutte le connessioni logiche tra
347 Sono attualmente in corso sperimentazioni per l’ap-

plicazione della DB alla filosofia. Se ne può trovare notizia
presso il sito Internet dell’IRRSAE dell’Emilia-Romagna,
all’indirizzo: http://arci01.bo.cnr.it/irrsaeer/db/dbfra11.html
440
i concetti della materia. Appena possibile, la

distillazione orizzontale dovrà essere affi-
data agli stessi studenti, che attraverso essa
saranno portati a rielaborare la disciplina e a
ricostruirne le connessioni logiche.
Distillazione verticale, data dal docente, e La
orizzontale, costruita dallo studente, costitui- ricostruibilità
della disciplina
ranno un importante strumento per il ripasso
continuo della disciplina. Ciampolini parla di
«ricostruibilità»348 della stessa: lo studente ha
gli strumenti per ricostruire e ripercorrere i di-
versi argomenti e i passaggi logici che impli-
cano, in modo da consolidare l’interiorizzazio-
ne dei diversi punti, sicuro di disporre in ogni
caso di tutte le precondizioni per una effettiva
comprensione.
Rimandiamo al libro di Ciampolini per una Osservazioni
conoscenza più approfondita della DB, che
comprende una serie di tecniche e di modelli di
presentazione delle sequenze di apprendimen-
to. Per ciò che qui interessa, conviene sottoli-
neare alcuni aspetti:
LA DIDATTICA BREVE
- La DB si basa fondamentalmente sul modello
della lezione. Il docente predispone la sequen-
za degli argomenti in cui si articola il corso (di-
stillazione verticale) e li espone agli studenti.
- La lezione prevede però un ruolo attivo de-
gli studenti, i quali contribuiscono a costruire i
diversi momenti della distillazione orizzontale
348 F. Ciampolini, La didattica breve, cit., p. 56.
441
individuando le connessioni logiche tra i diver-

si argomenti.
- Il modello proposto consente una individua-
lizzazione dell’insegnamento che si esprime
nella possibilità di uno “studio guidato”. Lo
studente, disponendo del quadro analitico dei
vari passaggi, può ripercorrerli, individuando
le proprie lacune (autovalutazione) e richie-
dendo al docente gli interventi necessari per
superarle. In questa fase, l’insegnante assume
il ruolo di tutor, suggerendo attività individua-
li e seguendone gli sviluppi. Nella scuola supe-
riore (la DB è nata in ambito universitario) ciò
si traduce in un recupero in itinere condotto in
modo razionale e regolare.
La DB e La DB presenta, almeno per l’insegnamen-

l’insegnamento to della filosofia, limiti e rischi. Qui non si
della filosofia
tratta, infatti, semplicemente di acquisire dei
contenuti o di comprendere dei concetti, ma di
“imparare a filosofare” con tutto ciò che que-
sta espressione significa. Per far ciò, è neces-
sario che gli studenti facciano esperienze filo-
sofiche che richiedono tempo. L’applicazione
della didattica breve sembra opportuna nella
presentazione di argomenti di raccordo per
completare, quando lo si giudichi necessario, il
quadro storico. Inoltre, una “distillazione” del-
la disciplina, per quanto il termine possa appa-
rire sospetto, può servire per chiarire il qua-
dro concettuale della materia, per distinguere
i concetti fondamentali da quelli secondari o
subordinati. Questa operazione, sempre utile,
diviene particolarmente importante per attività
442
di recupero, specifiche o in itinere, che è pro-

babilmente l’ambito di applicazione maggior-
mente produttivo dei principi della DB, alme-
no per quanto riguarda la filosofia.
L’aspetto più interessante, però, sembra esse- Più tempo per
re la contrazione dei tempi resa possibile dalla la didattica
DB e che può tradursi in un modo innovativo
di gestire la didattica. Se oggi, approssima-
tivamente, ogni insegnante dedica due terzi
delle proprie ore alle spiegazioni e un terzo
alle verifiche, dimezzando il tempo necessario
per le spiegazioni si disporrà di un terzo del-
le ore complessive per altre attività, come il
recupero, l’insegnamento individualizzato,
gli esercizi. Meno banalmente, però, è possi-
bile dedicare questo tempo a una didattica,
per così dire, “lunga”. Nella programmazione
annuale l’insegnante potrà individuare alcuni
argomenti da trattare in modo approfondito:
non attraverso lezioni tradizionali, ma median-
te l’analisi di testi, la costruzione di mappe
concettuali, lo svolgimento di ricerche, di
attività di approfondimento, di esercizi. Si
daranno in questo modo agli alunni il metodo
e gli strumenti per “fare filosofia”. Altri aspetti
del programma, ritenuti comunque importanti
per la comprensione concettuale della discipli-
na, potranno essere invece trattati con il meto-
do della DB.
Per usare un’espressione schematica, si pas- Una didattica
serebbe in questo modo da un didattica “uni- articolata
forme”, in cui tutto è presentato nello stesso
modo, senza differenziare attività, contenuti e
caratteristiche dei singoli, a una didattica ar-
443
ticolata, basata su presentazioni sintetiche ma

comunque complete, unite ad approfondimen-
ti sviluppati con operazioni didattiche diverse
dalla lezione e differenziate per i singoli alun-
ni, coinvolgendoli in attività (analisi dei testi,
esercizi individuali, lavori di gruppo) che li
vedono come protagonisti. L’insegnamento ne
guadagnerebbe anche in termini di motivazio-
ne e di varietà di stimoli.
12.3 IL RECUPERO
TRANSDISCIPLINARE
Verifica e Il problema del recupero è, o dovrebbe es-

recupero sere, strettamente connesso a quello della
programmazione. La funzione della veri-
fica, come si è detto nel cap. 4, consiste pro-
prio nel controllo dell’apprendimento secondo
gli obiettivi prefissati, intervenendo in caso
contrario o sul programma previsto o sugli
studenti che mostrano carenze, con un’azio-
ne, appunto, di recupero. Fino a pochi anni fa,
però, la predisposizione di attività di recupero
è stata demandata ai singoli insegnanti senza
nessuna regolamentazione normativa. In re-
altà, nella maggior parte dei casi, al recupero
doveva provvedere lo studente stesso, con le
lezioni private o con lo studio estivo.
Una nuova Nel periodo in cui erano stati aboliti gli esa-
attenzione
mi di riparazione il recupero è stato inserito
verso il
recupero tra le attività esplicitamente previste e regola-
mentate, con la possibilità di attivare appositi
444
corsi, al di fuori del normale orario di lezione.

Nonostante la confusione prodotta dalle varie
circolari applicative, ognuna delle quali ha
corretto e modificato quella precedente, questi
cambiamenti hanno posto il problema del re-
cupero al centro della riflessione pedagogica
e didattica. Anche dopo che gli esami di ripa-
razione sono stati, in forma leggermente diver-
sa, ripristinati, questa nuova attenzione verso
il recupero è rimasta, con l’introduzione, anzi,
anche di corsi di recupero estivi.
Si è soliti distinguere tra diverse modalità di Varie modalità
recupero. Le principali sono il recupero in iti- di recupero
nere, da sviluppare durante le ore di insegna-
mento (o assegnando lavoro domestico) attra-
verso interventi individualizzati, e il recupero
specifico, da realizzare mediante l’attivazione
di appositi corsi, in genere pomeridiani ed estivi.
Su un piano più propriamente didattico si di-
stingue poi un recupero dei contenuti, relati-
vamente a parti del programma non comprese
da alcuni alunni, e un recupero metodologico,
finalizzato a ricostruire le abilità e i concetti di
base necessari per affrontare una determinata
materia, per rielaborarne in modo consapevole
ed efficace i contenuti, per acquisire un metodo
di studio adeguato, ecc. Il primo è strettamen-
te disciplinare, mentre per il secondo occorre
distinguere aspetti disciplinari (la padronanza
dei concetti di base di una disciplina) e aspet-
ti più generali, che coinvolgono più materie
(capacità di analisi, di sintesi, di rielaborazione
e di espressione, ecc.).
445
Programmazione Queste distinzioni, che sono soltanto le prin-

e insuccessocipali, danno un’idea della complessità del
scolastico
problema e spiegano perché in molti casi il
recupero fallisca o dia risultati piuttosto de-
ludenti. La schematica classificazione propo-
sta è importante per definire i due parametri
necessari per impostare un’efficace azione di
recupero: l’analisi del rapporto tra appren-
dimento insufficiente e programmazione e
la diagnosi del tipo di difficoltà presentate dal
singolo alunno.
Porre in relazione la verifica con l’insucces-
so scolastico significa che l’insegnante dovrà
prima di tutto chiedersi se il proprio piano di
lavoro e il metodo usato è adeguato alla clas-
se e ai processi di apprendimento della ma-
teria. Per far ciò, dovrà essere preliminarmente
definita una sorta di “mappa” dei concetti di
base che costituiscono le pre-condizioni per
l’apprendimento del programma proposto e
dei nuovi concetti da presentare. Andranno poi
controllati ed eventualmente ridefiniti i metodi
e le tecniche didattiche impiegate, per facilita-
re la comprensione da parte degli studenti.
La diagnosi La valutazione relativa ai singoli alunni for-
individuale nirà la misura degli eventuali casi di insucces-
so nell’apprendimento. Se il loro numero è
limitato, si dovrà intervenire mediante un recu-
pero specifico. È importante che gli strumenti
di valutazione consentano di distinguere tra
insuccesso dovuto alla scarsa conoscenza
di alcuni contenuti e quello da addebitare a
difficoltà di base (comprensione concettuale
o padronanza del metodo). Il secondo caso è
446
ovviamente quello più complesso. Se sussisto-

no problemi di metodo o nella padronanza di
abilità di base (comprensione del testo, orga-
nizzazione dell’esposizione, ecc.) il recupero
dovrà necessariamente prevedere l’intervento
coordinato di insegnanti di discipline diver-
se. Questo tipo di recupero è il più complesso
ma anche l’unico che può affrontare alla radice
i casi di effettiva difficoltà nello studio, quelli
destinati a tradursi, se non si fa nulla, in abban-
dono scolastico o in uno studio superficiale,
mnemonico, che forse può portare a consegui-
re un titolo di studio, magari con qualche anno
di ritardo, ma non ad una formazione culturale
effettiva.
Quando sussistono difficoltà di questo tipo, La funzione
la filosofia è una delle materie principali della filosofia
attraverso le quali organizzare il recupero,
come scrive Armando Girotti.
Proprio la filosofia può essere a ragione
considerata come una delle discipline
fondamentalmente adatte all’attuazione
della transdisciplinarità; infatti, anda-
re al di là dei contenuti, cui fa riferi-
mento la interdisciplinarità, aprirsi alle
strutture mentali critiche e logiche che
percorrono trasversalmente le materie è
proprio di questa disciplina; avendo di
mira le micrologiche che regolano i vari
percorsi, nella ricerca di un utilizzo po-
livalente dei contenuti, essa non si ferma
a questi ma va ad interessarsi dei codici
logici che li governano. Non sarà facile
progettare un lavoro di tal fatta perché
447
per idearlo occorre travalicare il proprio

limitato confine ed aprirsi al coinvolgi-
mento dei docenti delle varie discipline
con i quali poter programmare percorsi
didattici scanditi per moduli intreccian-
tisi. Occorre uscire dalle finalità disci-
plinari, facendo loro perdere la centra-
lità che oggi condiziona negativamente
le scelte e cercare, invece, in un’ottica
rivolta alla formazione critica degli stu-
denti, i modelli di razionalità, le struttu-
re logiche transdisciplinari che regolano
ogni disciplina349.
12.4. DALLA DIDATTICA DEL

RECUPERO ALL’INSEGNAMENTO
INDIVIDUALIZZATO
Capire le Il merito dell’abolizione degli esami di ripa-

ragioni razione, anche se attuata in maniera frettolosa
dell’insuccesso
scolastico
e approssimativa, è stato un sostanziale cam-
biamento del modo di concepire la valutazio-
ne, cambiamento che è rimasto anche dopo che
sono stati ripristinati. Essa non è più da intende-
re semplicemente come un accertamento delle
conoscenze acquisite dall’alunno in rapporto
a quelle richieste dal programma e trasmesse
dall’insegnante. Alla scuola si chiede adesso
di capire le ragioni degli eventuali insuccessi
349 A. Girotti, L’insegnamento della filosofia. Dalla crisi

alle nuove proposte, Padova, Unipress, 1996, p. 93.
448
e di rimuoverne, per quanto essa può fare, le

cause. Ciò vuol dire assumere una competen-
za nuova a proposito dei processi cognitivi
per conoscere le strategie cognitive dei singoli
studenti, ed agire di conseguenza. Nel recupe-
ro in itinere e, a maggior ragione, nei corsi di
recupero specifici, un semplice ripasso della
materia o una riproposizione degli stessi con-
tenuti con gli stessi metodi non avrebbe senso,
a meno che il ritardo non dipenda da una scarsa
applicazione allo studio da parte degli alunni.
Nei casi più diffusi, quando il recupero Diversificare
transdisciplinare non è richiesto o non è rea- i percorsi
formativi
lizzabile, il problema del recupero può essere
saldato con una esigenza più generale. Il li-
mite maggiore della scuola, in particolare di
quella superiore, così come è organizzata, non
è probabilmente l’uso di un metodo di inse-
gnamento tradizionale, ma l’uso di un solo
metodo per tutti gli alunni. Si pone il proble-
ma del recupero in relazione a uno standard
da raggiungere, per coloro che non lo raggiun-
gono. Uno standard, però, dovrebbe defini-
re i punti di arrivo, le finalità e gli obiettivi,
e non tradursi anche in una uniformità di
percorsi.
Non molti anni fa, Howard Gardner ha Le intelligenze
avanzato la teoria delle “intelligenze mul- multiple
tiple” (IM). Secondo Gardner non è corretto
parlare di “intelligenza”, ma è preferibile par-
lare di “intelligenze”, al plurale, o meglio di
449
diverse formae mentis350 («frames of mind»).

Individui diversi, cioè, hanno competenze in-
tellettive diverse, e usano differenti strategie
nella soluzione di problemi e nell’apprendi-
mento. Gardner individua sette diverse forme
di intelligenza: linguistica, musicale, logico-
matematica, spaziale, corporeo-cinestetica,
l’intrapersonale e l’interpersonale. Ogni epoca
e ogni ambito disciplinare tende a privilegiare
l’una o l’altra forma mentis. La filosofia ten-
de a potenziare quella logico-matematica, che
d’altra parte, secondo Gardner, è quella più im-
portante per la nostra epoca.
Diversificare la Da queste premesse Gardner trae l’indica-
didattica zione pedagogica che «studenti diversi posso-
no venir raggiunti in modi diversi e l’esperto
disciplinare risulta essere colui che sa mostrare
la propria padronanza della materia in modi
molteplici e flessibili»351, per cui «un inse-
gnante capace, per venire a una definizione, è
una persona capace di aprire un gran nume-
ro di finestre diverse sullo stesso concetto»352.
Riassumendo le argomentazioni di Gardner,
possiamo dire che da un lato gli studenti rie-
scono meglio nelle discipline che sono loro più
congeniali a seconda del tipo di intelligenza in
loro prevalente; d’altro lato, ed è ciò che inte-
ressa la didattica, uguali obiettivi possono es-
350 H. Gardner, Formae mentis, Milano, Feltrinelli, 1988,

p. 28.
351 H. Gardner, Educare al comprendere, Milano, Feltri-
nelli, 1993, pp. 23-24.
352 Ivi, p. 257.
450
sere perseguiti attraverso itinerari e strategie

didattiche diverse. Ad esempio, fermo restan-
do che obiettivo importante dell’insegnamen-
to della filosofia è imparare ad argomentare
e ad analizzare criticamente i problemi, esso
può essere conseguito da alcuni studenti attra-
verso la presentazione astratta di concetti e
sistemi di pensiero, mentre per altri può esse-
re utile ricorrere a rappresentazioni icono-
grafiche, quali schemi, diagrammi o mappe
concettuali, o ancora a metafore oppure ad
esemplificazioni.
Il cosiddetto recupero, in itinere o specifico Conoscere i
che sia, dovrebbe allora mirare a una conoscen- singoli alunni
za approfondita dei singoli studenti e all’im-
piego di strategie didattiche individualizzate
che si basino sulla particolare forma mentis di
ognuno. Ciò non vuol significare la rinuncia a
una formazione “filosofica”, cioè all’appren-
dimento di capacità analitiche, argomentative,
ecc., ma richiede di giungere a questo obietti-
vo mediante l’impiego di metodi e strumenti
diversificati.
In questa prospettiva, il problema del recu- L’insegnamento
pero si pone in termini diversi, rientra nell’am- individualizzato
bito più vasto di un insegnamento individua-
lizzato che adatti la didattica alle strategie co-
gnitive e ai tempi di apprendimento dei singoli
alunni.
L’insegnamento dovrebbe essere sempre in-
dividualizzato. Spesso non lo è perché si par-
te dal presupposto che la maggior parte degli
alunni abbia lo stesso tipo di intelligenza e sia
sensibile allo stesso tipo di motivazioni. A vol-
451
te questi presupposti creano insuccessi, ed è

allora necessario intervenire, proponendo stra-
tegie di apprendimento alternative.
L’insegnamento In prima istanza si può dire che «l’istruzione
diversificato individualizzata consiste nell’adattare l’inse-
gnamento alle caratteristiche individuali degli
alunni»353. Se presa alla lettera, questa defini-
zione non può essere tradotta in una stra-
tegia operativa, perché è impensabile, soprat-
tutto nella scuola superiore dove il rapporto tra
ogni singolo insegnante e la classe è limitato
a poche ore settimanali, che l’azione didattica
possa tener conto delle esigenze di ogni sin-
golo alunno. Si vuol dire piuttosto che l’inse-
gnamento deve essere flessibile e articolato,
proponendo strategie di apprendimento diverse
e attività differenziate, in modo che ogni sin-
golo studente possa trovare la propria strada
per l’apprendimento della materia. In questo
senso, piuttosto che di “insegnamento indivi-
dualizzato” è forse preferibile parlare di “inse-
gnamento diversificato”, in un duplice senso:
da un lato una diversificazione dei modelli
didattici in modo da rispondere alla diversità
delle strategie cognitive, dall’altro lato, alme-
no in alcuni momenti, una diversa articolazio-
ne della didattica, mediante il lavoro di gruppo
o attività diverse per i singoli alunni.
353 M. Baldacci, L’istruzione individualizzata, Firenze, La

Nuova Italia, 1993, p. 5.
452
Gli esercizi scritti

Nonostante la mancanza, per adesso, di una Necessità di
esercitazioni
riflessione approfondita sul problema del recu- scritte
pero (o, più in generale, della diversificazione
della didattica) e degli strumenti da utilizzare,
una cosa può essere affermata con una ragio-
nevole certezza: non è possibile neppure porre
il problema, se non si abbandona la concezio-
ne della filosofia come materia soltanto orale.
Prima ancora che valutazioni didattiche, sono i
tempi e la struttura della scuola che impongo-
no il ricorso a esercizi scritti, se si vuol parlare
di recupero e di insegnamento differenziato. A
questo proposito la ricerca didattica in filosofia
si va sempre maggiormente orientando verso
esercizi scritti per il consolidamento e il recu-
pero, ma anche per stimolare ed esercitare la
creatività, la rielaborazione personale, la com-
prensione critica della materia.
Mario Trombino ha proposto una organi- Proposte
didattiche
ca classificazione degli esercizi nella didat-
tica della filosofia, consultabile presso il sito
Internet Il giardino dei pensieri354. Trombino
individua varie tipologie di esercizi, che ricor-
diamo in estrema sintesi per chi non ha accesso
a Internet, invitando gli altri a visitare diretta-
mente l’interessante sito:
Prove d’ingresso: analisi e sintesi di testi
(paragrafazione, spiegazione di alcune parole,
riassunto), studio di una situazione (analisi
354 <http://www.ilgiardinodeipensieri.eu/inizio.html>.
453
di un problema filosofico, illustrato dall’inse-

gnante), ecc.
Esercizi di analisi dei testi, articolati in sette
diverse proposte, dalla paragrafazione all’ela-
borazione di schemi, all’analisi del linguaggio
figurato.
Esercizi di sintesi (riassunto, composizione
su temi o problemi, questionari).
Dibattiti in classe, tra classi, a classi aperte.
Esercizi scritti di creatività, tipologia par-
ticolarmente ricca di proposte, che vanno dalla
lettera a un filosofo alla costruzione di una sto-
ria, di un racconto o di un dialogo, da esercizi
di imitazione di stile (sviluppare un argomento
rispettando lo stile, letterario e argomentativo,
di un filosofo) all’uso di linguaggi non verba-
li (illustrare un concetto con disegni, schemi,
ecc.).
Esercizi di confronto tra testi (testi di auto-
ri diversi su uno stesso tema).
Esercizi di riflessione: ricerca di esempi
(descrivere una teoria attraverso esempi); ri-
cerca di argomentazioni a sostegno o contro
tesi controverse o contrapposte; analisi di casi
(analizzare un caso di attualità mediante le ca-
tegorie interpretative di uno o più filosofi), ecc.
L’aula come Gli esercizi sono presentati sotto forma di
laboratorio schede con l’indicazione delle modalità di
applicazione, delle regole di svolgimento e di
valutazione e delle occasioni in cui è opportu-
no usarli. Queste schede possono essere tradot-
te dall’insegnante in una serie di proposte di
lavoro per attività individuali e di gruppo,
nel contesto di una didattica diversificata, an-
454
che se per molti aspetti la proposta di Trombino

va al di là di questo ambito, collocandosi nella
prospettiva di una didattica attiva e del “fare
filosofia”: di alcuni degli esercizi ricordati ab-
biamo infatti parlato nel capitolo precedente,
dedicato alle esperienze filosofiche. Le attività
da lui proposte, e quelle che abbiamo descritto
nei capitoli 9, 10 e 11, prefigurano una diversa
organizzazione della didattica e della classe,
quella classe come laboratorio alla quale si è
fatto più volte riferimento (vd. in particolare
il cap. 7.5).
Quando ci sono carenze in una particolare Il recupero
disciplina, queste non riguardano mai, di nor- come prassi
costante
ma, i soli contenuti. Quando ciò avviene, la
soluzione è semplice: invitare a studiare di più
o creare motivazioni più adeguate. I problemi
più frequenti e più difficili, invece, riguardano
la mancanza di basi (ad esempio, la padro-
nanza del lessico specifico) e soprattutto quella
di un metodo di studio adeguato.
In questi casi, il recupero non può svolgersi
soltanto negli interventi pomeridiani, di neces-
sità circoscritti a pochi giorni, ma deve essere
continuo. Ciò non è ovviamente possibile in
condizioni normali, a meno di non modificare
sensibilmente il modello didattico.
Una soluzione praticabile consiste nell’orga- Diversificare le
nizzare per alcuni periodi la classe in modo da attività
diversificare le attività per consentire interventi
individualizzati sugli alunni che sono a diversi
livelli di apprendimento. Gli studenti concor-
dano periodicamente le attività da svolgere,
di recupero o di approfondimento a seconda
455
del livello e degli interessi personali. È impor-

tante predisporre il materiale necessario per lo
svolgimento delle diverse attività: opere filoso-
fiche complete, antologie, schede, ecc.
Didattica Ogni studente deve essere in grado di or-
individualizzata ganizzare da sé il proprio lavoro e deve
e autonomia
degli studenti
avere a disposizione ciò di cui ha bisogno.
L’insegnante potrà in questo modo intervenire
a livello individuale, non solo per il recupero
ma anche per dare suggerimenti e indicazioni
a chi svolge altre attività. In ogni caso, si crea
lo spazio per conoscere individualmente i
problemi degli alunni, per interventi mirati,
per aiutare in modo particolare chi ha difficoltà
nella comprensione della materia o nel metodo
di studio a capire quali attività possono con-
sentirgli di superarle, proseguendole anche con
il lavoro a casa.
Si può decidere, a seconda delle circostanze,
del tipo di classe e di difficoltà, di procedere
in questo modo per un un’ora alla settimana, o
meglio per periodi più intensi e più distanziati,
ad esempio per un’intera settimana quando se
ne ravvisi la necessità. Lo scopo principale non
è il lavoro effettivo svolto da ognuno in queste
ore, ma la possibilità di insegnare, intervenen-
do individualmente, come fare per proseguire
da sé, e ciò sia per chi ha necessità di recupera-
re lacune, sia per chi ha le capacità e l’interesse
per approfondire per proprio conto aspetti
specifici della filosofia.
456
13.
NUOVI ORIZZONTI PER

L’INSEGNAMENTO DELLA FILOSOFIA:
PHILOSOPHY FOR CHILDREN
La “Philosophy for Children” (comunemen- Che cos’è la

te detta P4C) nasce nei primi anni Settanta ad P4C
opera di Matthew Lipman, docente di Filosofia
e Logica presso la Columbia University di New
York, che attualmente dirige l’”Institute for
the Advencement of Philosophy for Children”
(I.A.P.C.)355 e l’Institut for Critical Thinking356,
presso la Montclair State University (NJ). La
“Philosophy for Children” ha conosciuto una
vasta diffusione negli USA ed è applicata in
scuole di ogni grado, sulla base di un curri-
culum messo a punto dallo stesso Lipman.
Il progetto della “Philosophy for Children”,
a differenza di ciò che l’espressione potrebbe
suggerire, è molto complesso e ambizioso.
Esso muove dal presupposto che la filosofia
abbia un valore formativo per le proprie ca-
355 L’Istituto, diretto ancora oggi da Lipman, ha un proprio

sito Web, all’indirizzo <http://www.montclair.edu/Pages/
IAPC/IAPC.html>.
356 Anche lo ICT ha un proprio sito Web: < http://www.
instituteofcriticalthinking.com>.
457
Nuovi orizzonti per l’insegnamento della filosofia:
philosophy for children
ratteristiche metacognitive, in quanto cioè ca-

pace di riflettere, oltre che sui propri contenuti,
anche sui propri metodi e sulle procedure
seguite. Proprio la possibilità di comunicare
questa consapevolezza critica, motiva l’intro-
duzione della filosofia in tutto l’arco della
formazione, a partire dalla scuola elementare.
I riferimenti Lipman muove da una riconsiderazione della
teorici teoria dell’apprendimento di Piaget alla luce
delle osservazioni di Bruner. Piaget sosteneva
l’esistenza di stadi dello sviluppo psichico che
determinano il tipo di apprendimenti possibili
nelle diverse età. In particolare, soltanto nell’a-
dolescenza il ragazzo matura quel pensiero
astratto che sembra essere condizione sine qua
non per comprendere la filosofia. Per Bruner,
al contrario, ogni disciplina può essere inse-
gnata a qualunque età, purché la si riformu-
li in termini adeguati.
Diffusione In Italia la P4C si sta diffondendo grazie
all’opera di Antonio Cosentino357 ed è più radi-
cata in altri Paesi (soprattutto negli Stati Uniti,
in Canada e in Australia, ma anche in molte
nazioni europee). In Europa il primo congresso
internazionale di “Philosophy for Children”,
o, secondo l’espressione in lingua tedesca,
di “Kinderphilosophie”, è stato organizzato
nel 1987 dall’Università di Graz, Istituto di
Filosofia per i bambini358.
357 Si veda il sito < http://www.filosofare.org>

358 Se ne può trovare un resoconto in L. Vigone, La filo-
sofia con il bambino. La filosofia per il bambino, «Bollettino
della Società Filosofica Italiana», 1987, 131, pp. 41-47.
458
Il programma di Lipman non è ovviamen- La filosofia

te finalizzato all’insegnamento della filosofia pratica
nella sua forma classica, ma all’apprendere
a filosofare. Come scrive lo stesso Lipman,
«applicare la filosofia e fare filosofia non sono
la stessa cosa. L’esempio nel fare filosofia è
la dominante figura di Socrate, per il quale
la filosofia non era né un’acquisizione né una
professione, ma un modo di vivere. Ciò di cui
Socrate costituisce un modello non è la filo-
sofia conosciuta o la filosofia applicata, ma la
filosofia praticata. Egli ci induce a riconoscere
che la filosofia come atto, come forma di vita, è
qualcosa che chiunque di noi può emulare»359.
Il curriculum predisposto da Lipman si arti- I racconti di
cola in 7 racconti, più uno introduttivo, ognuno Lipman
dei quali è accompagnato da un manuale per
gli insegnanti ed è rivolto ad una precisa fa-
scia di età: il primo, Elfie, alle prime classi ele-
mentari, gli ultimi, Suki e Mark, al biennio e al
triennio delle superiori.
Il primo tradotto in italiano è stato Harry
Stottlemeier’s discovery (Il Prisma dei perché,
Roma, Armando, 1992), rivolto agli alunni di
scuola media. È ambientato in una classe e si
basa su dialoghi attraverso i quali i ragazzi sco-
prono i principi del ragionamento e li applica-
no alla propria vita quotidiana. L’andamento
dialogico, in senso socratico, caratterizza tutti i
racconti, che non contengono tesi o indicazio-
ni normative, ma guidano piuttosto a porre i
359 M. Lipman, La filosofia con i bambini, «Bollettino della

Società Filosofica Italiana», 135, 1988, p. 30.
459
problemi in modo corretto e ad analizzarli

da più punti di vista, valutando le argomenta-
zioni implicite in ognuno.
Lisa, destinato al biennio delle superiori,
affronta in modo più diretto problemi etici,
applicando i principi logici a situazioni quoti-
diane nelle quali sono in gioco la giustizia, l’o-
nestà, ecc. L’analisi è rivolta a problemi speci-
fici, come l’atteggiamento verso gli animali (è
possibile amarli e al tempo stesso mangiarli?),
alla luce però di criteri generali di valutazio-
ne (intenzioni e conseguenze, regole e criteri,
circostanze e giudizio etico, ecc.). Come nota
Cosentino, «l’obiettivo di Lisa non è quello di
indottrinare i ragazzi in qualche ambito speci-
fico della valutazione morale, quanto piuttosto
quello di fornire gli strumenti della ricerca,
in modo che essi possano diventare da soli
soggetti più riflessivi, più responsabili e più
ragionevoli»360.
L’ultimo racconto, Mark, affronta, attraver-
so le vicende del protagonista, l’analisi della
società, delle istituzioni e dei valori che la re-
golano, del rapporto tra la legge e la tradizione
da un lato e l’individuo dall’altro, riflettendo
sui concetti di responsabilità, di libertà e di
democrazia.
Lo stile Lo stile didattico dei racconti di Lipman è
didattico ben descritto da Cosentino:
360 A. Cosentino, La “Philosophy for Children” come pro-

getto educativo, in M. De Rose (a cura di), Filosofia e ri-
cerca didattica. Proposte e nuovi itinerari formativi, Bari,
IRRSAE Puglia, Quaderno n. 25, 1995, p. 42.
460
«Quello che si ottiene è una sorta di duplicità

simmetrica: il racconto presenta una “comu-
nità di ricerca” attraverso la finzione narrativa
e il gruppo classe si avvia, sulle tracce della
finzione, a diventare una reale “comunità di ri-
cerca”, interiorizzando gradualmente i modelli
di comportamento, le procedure, lo stile dei
personaggi. In tal modo il trasferimento del-
le competenze dal libro allo studente è simile
ad un tirocinio pratico il quale prende l’avvio
dall’esercizio di determinate abilità in contesti
concreti e anche impegnativi e si muove poi,
con l’aiuto del docente, verso la riflessione più
astratta»361.
Il modello suggerito da Lipman è quello La classe come
della classe come comunità di ricerca, dove comunità di
vengono posti e affrontati problemi senza che ricerca
l’insegnante proponga o suggerisca risposte.
Il suo compito è invece quello di abituare a
un’analisi sistematica e argomentata dei
problemi, fornendo gli strumenti per superare
l’approccio immediato delle risposte sponta-
nee a vantaggio di quello mediato basato sui
procedimenti logici.
La prassi didattica rispecchia questi principi: La didattica
la lezione si basa sul dialogo, stimolato dalla
lettura dei vari passi del racconto. L’insegnante
scrive alla lavagna le questioni emerse, invita
gli studenti a rielaborarle, a collegarle, a svi-
luppare argomentazioni. Non si deve giungere
a una risposta, ma a una serie di risposte possi-
361 Ivi, p. 43.
461
bili sostenute da argomenti, e soprattutto a una

chiarificazione del problema e del metodo
per affrontarlo.
Antonio Cosentino, uno degli studiosi che si
sono interessati maggiormente, in Italia, alla
proposta di Lipman, riassume come segue le
fasi, che ogni insegnante ovviamente è tenuto
a reinterpretare a modo proprio, di un’unità di-
dattica della “Philosophy for Children”:
FASI DI UN’UNITÀ DIDATTICA

1. Gli alunni iniziano leggendo ciascuno un
paragrafo del racconto che si sta adoperando.
2. Dopo la lettura l’insegnante, generalmente,
chiede ai ragazzi che cosa hanno trovato inte-
ressante o che cosa sembra loro particolarmen-
te importante. Qualora le osservazioni fatte
inizialmente fossero vaghe o poco chiare, si
possono rivolgere loro domande su quello che
intendono dire, chiedendo esempi o, anche,
chiedendo ai compagni che cosa loro hanno
inteso.
1. È importante scrivere alla lavagna le que-
stioni che gli studenti evidenziano non trala-
sciando di segnare il nome di ciascuno di loro
accanto ad esse. Questo serve a sottolineare il
senso (e l’orgoglio) della paternità di ogni idea
enunciata e l’importanza che l’insegnante attri-
buisce a tutte le idee.
2. Delle osservazioni fatte se ne può selezio-
nare una (scelta dagli studenti) oppure si può
chiedere alla classe di raggruppare le questioni
secondo somiglianze e differenze al fine di for-
mulare una questione più ampia e generale su
462
cui avviare la discussione. Se è il caso, si pos-

sono fornire ulteriori elementi su cui riflettere
utilizzando un esercizio tratto dal manuale362.
Nel progetto della “Philosophy for Children”, Una filosofia

la filosofia non viene vista in funzione della per imparare a
pensare
trasmissione di informazioni (non si parla in
genere di filosofi e di correnti di pensiero) ma
come strumento per pensare in modo critica-
mente consapevole.
Ciò si realizza mediante la riflessione e la di-
scussione su una serie di problemi presentati
mediante i racconti nei quali si articola il curri-
culum. I protagonisti dei racconti (Pixie, Harry,
Mark, ...) scoprono nella vita di tutti i gior-
ni gli aspetti sociali, morali, ma anche logici,
conducendo i giovani lettori a compiere la stes-
sa operazione, a riflettere sulla propria vita e
sulla propria esperienza per individuarvi i
significati filosofici, per imparare a pensare e a
cercare le ragioni del comportamento proprio
e altrui, dei valori e delle istituzioni sociali.
Seguiamo l’esempio proposto da Cosentino: Alcuni esempi
Se col racconto Harry Stottlemeier’s

discovery Lipman vuole fornire essen-
zialmente un’esposizione introduttiva
delle regole della logica, queste regole
vengono continuamente ricavate dalla
vita e applicate a situazioni concrete.
Un sillogismo non è un astratto gioco di
simboli, ma, innanzitutto, la possibilità
362 Ivi, pp. 45-46.
463
di chiarire lo strano comportamento di

un genitore che immagina per il proprio
figlio un futuro di ingegnere e sostiene il
suo progetto con argomenti fallaci: tutti
gli ingegneri sono bravi in matematica;
tu sei bravo in matematica; dunque, tu
sarai ingegnere363.
Ecco come viene sviluppata l’argomenta-
zione nel dialogo tra il ragazzo in questione,
Tony, e Aristide, il protagonista del racconto di
Lipman:
Tony sembrò come se stesse per voltar-
si, ma poi alzò le spalle e si sedette sui
gradini. «Mio padre», incominciò a rac-
contare, «quando parla, dà sempre per
scontato che da grande farò l’ingegnere,
proprio come lui. E quando mi azzardo
a dire che forse vorrei fare altro, imme-
diatamente si arrabbia».
« Come fa ad essere così sicuro che sare-
sti un bravo ingegnere?» chiese Aristide.
«Per il fatto che io prendo sempre buoni
voti in matematica. Egli mi dice: “Tutti
gli ingegneri sono bravi in matematica,
e tu sei bravo in matematica, perciò la
conclusione la puoi ricavare da te stes-
so”».
Per un momento Aristide non replicò.
Stava rimuginando le parole di Tony e
rifletteva. Poi, all’improvviso esclamò:
363 A. Cosentino, M. Lipman e la “Philosophy for Children”,

«Bollettino della Società Filosofica Italiana», 1991, 142.
464
«Tony, così non va!».

«Lo so», rispose Tony accigliato, «non
va proprio!»
«Seguimi bene», continuò Aristide.
«Tuo padre ha detto: “Tutti gli ingegneri
sono bravi in matematica”, giusto? Ma
questa è una di quelle proposizioni che
non possono essere capovolte. Infatti
non se ne può ricavare che tutte le per-
sone brave in matematica devono esse-
re ingegneri. Io sono sicuro che è così.
Scommetto che c’è un’infinità di dottori
bravi in matematica, e anche piloti di
aereo e altre categorie di persone che,
pur non essendo ingegneri, sono bravi
in matematica. In conclusione, non mi
sembra necessario che per il fatto di es-
sere bravo in matematica tu devi per for-
za diventare ingegnere!».
Tony disse: «Ma certo! Anche se è vero
che tutti gli ingegneri sono bravi in ma-
tematica, da ciò non segue che solo gli
ingegneri sono bravi in matematica».
Si alzò di scatto, diede ad Aristide un
saluto sbrigativo e corse velocemente
verso casa.
Aristide intanto decise di cimentarsi con
le sbarre prima di tornare a casa. Aveva
il sospetto che il padre non sarebbe stato
ben impressionato dalle nuove argomen-
tazioni di Tony. Ma almeno era riuscito
a convincere lui che le idee hanno un ri-
scontro nella realtà. Con questo pensiero
465
scacciò quel problema dalla sua mente

e si concentrò su un nuovo esercizio364.
La scoperta che alcune proposizioni (quelle

che iniziano con “tutti”, cioè le universali af-
fermative) non possono essere capovolte senza
perdere il loro valore di verità trova un’im-
mediata applicazione pratica. Così avviene a
proposito delle caratteristiche di proposizioni
di altro tipo, fino alla ricostruzione, con con-
tinui riferimenti all’esperienza quotidiana,
della teoria dei giudizi (il cosiddetto “quadra-
to aristotelico) con l’individuazione dei rap-
porti (contraddizione, implicazione, ecc.) tra i
diversi tipi di proposizione.
Il racconto si snoda attraverso altre scoperte
di logica formale, fino alla struttura del sillogi-
smo e alle regole dell’implicazione, sempre in
forma di dialogo e con il costante riferimento
alle applicazioni pratiche.
Applicazioni in Un’interessante applicazione della “Philo-
Italia sophy for Children” in Italia, in alcune classi
di scuola elementare, è documentata da Marina
Santi365, che sottolinea la valenza formativa
di questa attività relativamente a obiettivi im-
portanti del processo educativo, richiamati dai
programmi del 1985 ma che rischiano, senza
strumenti didattici adeguati, di rimanere sol-
364 M. Lipman, Il prisma dei perché, Roma, Armando,

1992, pp. 16-17.
365 M. Santi, Ragionare con il discorso. Il pensiero argo-
mentativo nelle discussioni in classe, Firenze, La Nuova
Italia, 1995.
466
tanto affermazioni di principio. L’esperienza

è condotta utilizzando il racconto di Lipman
Kio e Gus e la relativa guida per gli insegnan-
ti, Stupirsi di fronte al mondo. La lettura delle
diverse sequenze del racconto è il punto di par-
tenza per una serie di attività, ma soprattutto
per la creazione di un clima di dialogo socra-
tico nel cui contesto i bambini stessi individua-
no e approfondiscono i problemi che avverto-
no come più vicini alla propria esperienza. La
discussione in gruppo consente di superare il
proprio punto di vista individuale, di guar-
dare ai problemi da più punti di vista, pren-
dendo coscienza delle implicazioni nascoste
perché accettate acriticamente.
Gus, la protagonista del racconto, è una bam-
bina cieca, che scopre il mondo da un punto di
vista tattile e sonoro, ricostruendolo in base a
queste sensazioni e proprio perciò recuperando
quello stupore che l’abitudine di solito can-
cella. I motivi che si intrecciano nel racconto
sono molteplici, dalla riflessione sulla diversi-
tà a quella sulle possibili ricostruzioni della
realtà.
I risultati ai quali le attività che ruotano in-
torno al racconto consentono di pervenire ri-
guardano in particolare la capacità di compren-
dere in modo critico e consapevole i motivi e
le dinamiche del proprio agire quotidiano e
delle complesse relazioni in cui si inserisce.
Kio e Gus propone stimoli e modelli per
la riflessione filosofica con i bambini
proprio nell’intento di facilitare quella
dimensione metacognitiva che conduce
467
alla consapevolezza delle proprie conce-

zioni, dei propri giudizi, delle condizio-
ni e delle conseguenze del proprio pen-
sare in rapporto agli altri e all’ambiente
circostante. Tale consapevolizzazione
si genera dall’attività problematizzante
e indagatrice tipica della ricerca filoso-
fica e dal suo atteggiamento critico nei
confronti del mondo. Nel filosofare la
connessione ineludibile tra i1 piano co-
gnitivo e quello etico è mantenuta viva
ed operante, i bambini hanno modo di
prendere coscienza dei rapporti impor-
tanti e non sempre espliciti che sussisto-
no tra teoria e prassi, tra idee e compor-
tamenti e di riferirli al proprio pensare
ed agire quotidiano366.
Queste finalità vengono perseguite, nel
programma della “Philosophy for Children”,
mediante la creazione di una serie di pre-
conoscenze e pre-abilità “che consentono
ad ogni soggetto la progressiva e sempre più
complessa interpretazione dei vari aspetti del-
la realtà che lo circonda. Il dialogo filosofico,
inoltre,centrato com’è sulla consapevolizza-
zione dei propri pensieri e processi di cono-
scenza, favorisce notevolmente l’acquisizione
di abilità e di strategie metacognitive di rifles-
sione e controllo riguardo alle conoscenze ela-
borate ed ai processi di pensiero attivati”367.
366 Ivi, p. 131.

367 Ivi, pp. 132-133.
468
La “Philosophy for Children” dedica parti- Riflessione

colare attenzione agli aspetti metacognitivi e critica sulla
conoscenza
meta-affettivi, cioè al piano della riflessione e sul
critica sugli aspetti dell’apprendimento e del comportamento
comportamento che di solito restano impliciti
e inconsci. In questo quadro la formazione di
uno “spirito critico”, considerata di solito una
delle finalità principali dell’insegnamento, per-
de la propria genericità e si articola in percorsi
e in strumenti precisi. Lipman sottolinea con
particolare enfasi questo aspetto:
La filosofia dell’educazione ha improv-
visamente scoperto l’importanza di
riflettere sul pensiero: di studiare, mo-
nitorare e riesaminare i propri processi
di pensiero. Questo a sua volta ha fatto
concentrare l’attenzione sul ruolo edu-
cativo degli atti mentali (per es. assu-
mere, assentire, calcolare, congetturare,
ricordare), degli atti metacognitivi (sa-
pere che si ricorda, assumere di sapere, e
così via), degli atti meta-affettivi (come
desiderare di desiderare e sperare di
amare) e dei corrispondenti atti mentali
(come il mio dedurre che tu deduci). Se
questi atti sono trattati come prestazioni
che devono essere migliorate median-
te esercizi in classe, i risultati saranno
quasi certamente controproducenti. Ci
sono, tuttavia, procedimenti per mezzo
dei quali si possono indurre gli studenti
a diventare più attenti al loro impiego di
tali comportamenti. Per esempio, un av-
venimento in un romanzo del nostro cur-
469
riculum presenta una ragazza cieca che

racconta un incidente cui ha assistito. I
lettori hanno un lavoro ben definito da
eseguire: distinguere ciò che la ragazza
percepisce da ciò che deduce, ciò che
ella accetta come vero basandosi sul-
la testimonianza di altri, e ciò che ella
deduce da quella testimonianza. Quello
che è particolarmente significativo, tut-
tavia, è che il lettore deve dedurre ciò
che la ragazza deduce, congetturare ciò
che lei congettura, indovinare ciò che
lei indovina. Gli studenti non imparano
qualcosa su questi atti mentali, sono in-
vece costretti ad eseguirli, ed a eseguirli
con abilità. Questo è il modo in cui in
generale, si dovrebbe acquisire un mi-
glioramento delle capacità, attraverso
un’esecuzione volontaria piuttosto che
attraverso un’esercitazione obbligatoria,
che uno sappia o non sappia recitare la
definizione tassonomica delle capacità
interessate368.
P4C e la nuova La prospettiva attiva e operativa della
didattica “Philosophy for Children” va nella direzione
del lavoro sul testo e del “fare filosofia” di cui
si è detto nei capitoli precedenti. D’altra parte
lo stesso Lipman sottolinea che il suo metodo
potrebbe essere applicato in modo proficuo
alla lettura delle grandi opere della tradizio-
ne filosofica e gli strumenti che egli propone
368 M. Lipman, La filosofia con i bambini, cit., p. 42.
470
sono pensati come preparazione, adatta all’e-

tà dei discenti, per giungere all’approccio di-
retto alle opere filosofiche. «Sostituire i testi di
partenza con opere originali», scrive Lipman,
«sarebbe come rimuovere il masso all’imboc-
catura della caverna e farvi entrare la luce del
sole»369. I racconti proposti dal curriculum
della “Philosophy for Children” devono esse-
re considerati come “una letteratura di transi-
zione, che prepari la via all’incontro con i testi
originali negli studi successivi”370.
Il dibattito italiano della “Philosophy for Una filosofia
Children” si articola in realtà su due questioni non solo “per
distinte: filosofia per tutti (in ogni ordine di bambini”
scuola) e filosofia in tutti i tipi di istruzione
superiore.
Citando Lipman, Cosentino sottolinea che
«della sfera del pensiero la scuola si occupa
quando ormai è troppo tardi, quando lo svilup-
po mentale già volge al termine per cui le ac-
quisizioni (per esempio della logica) sono de-
stinate a restare dati estrinseci, nozioni prive di
qualsiasi valore formativo»371. L’introduzione
della filosofia nella scuola dell’obbligo, come
ipotizzano le recenti proposte di riforma, do-
vrebbe ovviamente avvenire proponendo con-
tenuti e metodi completamente diversi rispetto
a quelli dell’attuale insegnamento nei licei, e i
369 Ivi, p. 39.

370 Ibidem.
371 A. Cosentino, La “Philosophy for Children” come pro-
getto educativo, cit., p. 34.
471
racconti proposti da Lipman sembrano rispon-

dere allo scopo.
L’obiettivo principale della “Philosophy for
Children” è quello di imparare a pensare che
non vuol dire solo conoscere e usare la logica,
ma applicare la capacità di razionalizzazione
e di argomentazione alla propria vita quo-
tidiana, intesa sia come esperienza personale,
sia come comprensione delle istituzioni sociali,
dei valori e delle norme nel cui orizzonte essa si
inscrive. In questo senso, “imparare a pensare”
dovrebbe essere la finalità dell’insegnamento
della filosofia in generale, e si giustifica quin-
di, muovendo da queste considerazioni, l’indi-
cazione dei “programmi Brocca”, confermata
recentemente anche dalla “Commissione dei
Saggi”, di introdurlo in tutte le scuole superio-
ri. In questo ambito la forma del racconto non
sembra essere la più adatta. Ma le istanze di
fondo della “Philosophy for Children” restano
valide e appare particolarmente interessante
l’esigenza di centrare l’insegnamento della
filosofia su esperienze filosofiche, da un lato,
e sull’acquisizione di abilità, di un metodo per
analizzare la realtà e se stessi, dall’altro. Forse
questa prospettiva potrebbe contribuire anche a
rinnovare lo stesso insegnamento liceale, non
rinunciando all’approccio storico e alla co-
noscenza diretta delle opere dei maggiori filo-
sofi, ma recuperando il senso della filosofia
come materia non soltanto informativa, ma
soprattutto formativa del pensiero e della
personalità, dello spirito critico e dell’auto-
consapevolezza.
472
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Collana “Didattica della filosofia”

Copertina e impaginazione: Jimmy Knows S.C.P., Barcelona (ES)

11 ....... Introduzione alla nuova edizione

47 ....... 2. Programmi e orientamenti nell’insegnamento della

89 ....... 3. La filosofia nel curriculum scolastico: il dibattito e le

123 ..... 4. Dalla programmazione all’azione didattica

191 ..... 6. I metodi e i contenuti

231 ..... 7. Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe

265 ..... 8. I nuovi strumenti: informatica e multimedialità

299 ..... 9. L’uso del testo filosofico

383 ..... 11. Fare esperienze filosofiche

441 ..... 12. La “didattica breve” e la didattica diversificata

463 ..... 13. Nuovi orizzonti per l’insegnamento della filosofia:

481 .... Bibliografia

Quest’opera è stata scritta nel 1999, cioè nel secolo scorso.

1.1. “Crisi di credibilità” della

nella storia del pensiero filosofico, concernente

La paradossale coesistenza di una crisi del- La filosofia

1.2. La PECULIARITÀ della tradi-

In filosofia la verità è il processo stesso

1 G. Giannantoni, Riforma della scuola secondaria e pro-

Critiche All’interno della tradizione storicista ita-

blemi dell’insegnamento della filosofia, in A. Canova (a

storia della presunzione e degli insuccessi del

mutare non lineare né precostituito dell’idea

ducendole al loro contesto storico-culturale ed

La rivendicazione di una dimensione stori- La posizione

Pra la storia della filosofia dovrebbe infatti

3 M. Dal Pra, La filosofia contemporanea nel rinnovamen-

Lasciar prevalere l’informazione e la com-

La rivista «Nuova Secondaria» ha promosso

4 R. Franchini, Filosofia, «Nuova Secondaria» 1986, 1, p.

Filosofia come Se si guarda alla filosofia come scienza se

1.3. Prospettive teoretiche e

Una netta avversione a un modello di inse-

to della filosofia si riportano le tesi di quattro

a. Pensare in proprio in modo radicale

Giuseppe Semerari si pone tre domande cru- L’universalità

5 G. Semerari, La filosofia e il suo insegnamento, «Para-

fia? come insegnare filosofia? a che scopo in-

a carattere storico-critico. L’insegnamento di

b. Una visione forte della filosofia come

Partendo dal problema psico-pedagogico La posizione

sempre più pervasive “difficoltà”. La difficoltà

sizione nozionale»10, e le attuali precondizioni

filosofia disciplinare quindi, della “filosofia di

c. Il comune fondo marino della cultura

L’inversione nella Muovendo da una prospettiva teoretica mar-

11 Ivi, pp. 398 e 399.

tribuisce a riconoscerne il volto proprio. Un

d. Filosofia e cultura occidentale

Il senso della filosofia è una domanda che va

che non è mai di per sé finita, ma che neppure

La dimensione La radicalità teoretica della riflessione di

13 C. Sini, Filosofia, cultura e progetto del futuro, in E.

alla cultura occidentale ne esprime l’inequivo-

a. La filosofia, “disciplina impossibile

Il Il decostruzionismo di Jacques Derrida co-

18 J. Derrida, Dove comincia e come finisce un corpo in-

didattica denominato GREPh19) e che presen-

19 La ricerca di Derrida sulla filosofia nell’insegnamento e

Insegnamento e Insegnamento e istituzione filosofica sono in-

Le antinomie Ci si sofferma su un solo testo tra i numerosi

littéraire», 1991, 286, pp. 54-58