Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
ISBN 978-8898277-02-0
© Edizioni del Giardino dei Pensieri di Mario Trombino
Via Mazzini 146, 40137 Bologna
I edizione, dicembre 2012
Editing finale: nick2nick, dicembre 2016
Indice
3
173 ..... 5. La nuova figura dell’insegnante
176 ............. 5.1 La figura dell’insegnante nella riflessione recente
186 ............. 5.2 L’insegnamento come ricerca
4
351 ..... 10. Didattica per concetti
351 ............. 10.1 Dal testo ai concetti
360 ............. 10.2 Concettualizzare, argomentare, problematizzare
367 ............. 10.3 Le mappe concettuali
5
Introduzione alla nuova edizione
6
1
MODELLI DI INSEGNAMENTO E
TRADIZIONI FILOSOFICHE
di Gaspare Polizzi
7
Modelli di insegnamento e Tradizioni filosofiche
9
Modelli di insegnamento e Tradizioni filosofiche
10
Modelli di insegnamento e Tradizioni filosofiche
11
Modelli di insegnamento e Tradizioni filosofiche
2 Ivi, p. 24.
12
Modelli di insegnamento e Tradizioni filosofiche
13
Modelli di insegnamento e Tradizioni filosofiche
14
Modelli di insegnamento e Tradizioni filosofiche
b. Storicismo liberale
15
Modelli di insegnamento e Tradizioni filosofiche
16
Modelli di insegnamento e Tradizioni filosofiche
17
Modelli di insegnamento e Tradizioni filosofiche
6 Ivi, p. 601.
18
Modelli di insegnamento e Tradizioni filosofiche
7 Cfr. nota 1.
8 F. Papi, Sull’identità culturale dell’insegnante di filosofia
nelle scuole medie superiori, «Paradigmi», IX, 1991, 26,
p.398. L’articolo è ricavato da una conferenza tenuta per
la sezione di Milano della Società Filosofica Italiana il 27
novembre 1990.
19
Modelli di insegnamento e Tradizioni filosofiche
9 Ivi, p. 388.
20
Modelli di insegnamento e Tradizioni filosofiche
10 Ivi, p. 391.
21
Modelli di insegnamento e Tradizioni filosofiche
22
Modelli di insegnamento e Tradizioni filosofiche
23
Modelli di insegnamento e Tradizioni filosofiche
24
Modelli di insegnamento e Tradizioni filosofiche
16 Ivi, p. 162.
17 Ivi, p. 163.
25
Modelli di insegnamento e Tradizioni filosofiche
1.4. Decostruzionismo,
ermeneutica, filosofia
analitica
26
Modelli di insegnamento e Tradizioni filosofiche
27
Modelli di insegnamento e Tradizioni filosofiche
1.
- bisogna protestare contro la sottomissione
della filosofia a finalità esterne (l’utile, il pro-
28
Modelli di insegnamento e Tradizioni filosofiche
duttivo, ecc.);
- non bisogna rinunciare alla filosofia come
istanza finale di giudizio, al principio di finalità
che regge la sua missione valutatrice e gerar-
chizzante;
2.
- si deve protestare contro la chiusura della
filosofia all’interno di una definizione discipli-
nare specifica;
- si deve rivendicare la sua unità e la sua spe-
cificità;
3.
- si deve pretendere che la filosofia non sia
mai dissociata dall’insegnamento;
- si è autorizzati a ritenere che qualcosa di
essenziale nella filosofia non sia riducibile agli
atti e alle pratiche dell’insegnamento;
4.
- esigiamo che ci siano istituzioni che sosten-
gano questa «disciplina impossibile e necessa-
ria»;
- postuliamo che la filosofia eccede tutte le
sue istituzioni;
5.
- richiediamo, in nome della filosofia, la pre-
senza di un maestro;
- riconosciamo che l’alterità del maestro lede
la struttura democratica della comunità filoso-
fica;
6.
- la filosofia come disciplina richiede un rit-
mo temporale diluito e cadenzato;
- la sua unità e la sua architettura testimonia-
no di una contrazione istantanea;
29
Modelli di insegnamento e Tradizioni filosofiche
7.
- allievi e insegnanti devono poter disporre le
condizioni per la sua trasmissione disciplinare
(eterodidattica);
- la filosofia non può rinunziare al suo itine-
rario autodidattico e autonomo.
23 Ivi, p. 521.
30
Modelli di insegnamento e Tradizioni filosofiche
31
Modelli di insegnamento e Tradizioni filosofiche
32
Modelli di insegnamento e Tradizioni filosofiche
33
Modelli di insegnamento e Tradizioni filosofiche
34
Modelli di insegnamento e Tradizioni filosofiche
Storicismo esistenziale
35
Modelli di insegnamento e Tradizioni filosofiche
36
Modelli di insegnamento e Tradizioni filosofiche
37
Modelli di insegnamento e Tradizioni filosofiche
38
Modelli di insegnamento e Tradizioni filosofiche
39
2
Programmi e orientamenti
nell’insegnamento della filo-
sofia in Italia e in Europa
di Gaspare Polizzi
a. Dall’Unità al fascismo
41
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
42
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
43
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
44
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
45
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
46
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
47
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
48
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
49
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
50
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
51
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
52
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
53
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
54
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
55
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
56
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
b. Filosofia e riforma
57
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
58
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
59
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
60
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
61
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
62
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
63
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
50 Ivi, p. 212.
64
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
65
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
66
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
67
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
68
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
69
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
55 Ivi, p. 106.
56 Ivi, p. 108.
57 Ivi, p. 112.
70
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
71
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
72
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
73
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
74
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
75
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
77
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
78
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
79
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
80
Programmi e orientamenti nell’insegnamento
della filosofia in Italia e in Europa
81
3
83
La filosofia nel curriculum scolastico:
il dibattito e le riforme recenti
84
La filosofia nel curriculum scolastico:
il dibattito e le riforme recenti
85
La filosofia nel curriculum scolastico:
il dibattito e le riforme recenti
1997 1994
86
La filosofia nel curriculum scolastico:
il dibattito e le riforme recenti
87
La filosofia nel curriculum scolastico:
il dibattito e le riforme recenti
88
La filosofia nel curriculum scolastico:
il dibattito e le riforme recenti
89
La filosofia nel curriculum scolastico:
il dibattito e le riforme recenti
90
La filosofia nel curriculum scolastico:
il dibattito e le riforme recenti
91
La filosofia nel curriculum scolastico:
il dibattito e le riforme recenti
92
La filosofia nel curriculum scolastico:
il dibattito e le riforme recenti
93
La filosofia nel curriculum scolastico:
il dibattito e le riforme recenti
94
La filosofia nel curriculum scolastico:
il dibattito e le riforme recenti
95
La filosofia nel curriculum scolastico:
il dibattito e le riforme recenti
96
La filosofia nel curriculum scolastico:
il dibattito e le riforme recenti
97
La filosofia nel curriculum scolastico:
il dibattito e le riforme recenti
98
La filosofia nel curriculum scolastico:
il dibattito e le riforme recenti
99
La filosofia nel curriculum scolastico:
il dibattito e le riforme recenti
100
La filosofia nel curriculum scolastico:
il dibattito e le riforme recenti
102
La filosofia nel curriculum scolastico:
il dibattito e le riforme recenti
103
La filosofia nel curriculum scolastico:
il dibattito e le riforme recenti
104
La filosofia nel curriculum scolastico:
il dibattito e le riforme recenti
85 Ivi, p. 94.
86 Le conoscenze fondamentali per l’apprendimento dei
giovani nella scuola italiana nei prossimi decenni, cit., p.
75.
105
La filosofia nel curriculum scolastico:
il dibattito e le riforme recenti
106
La filosofia nel curriculum scolastico:
il dibattito e le riforme recenti
107
La filosofia nel curriculum scolastico:
il dibattito e le riforme recenti
90 Ivi, p. 4.
108
La filosofia nel curriculum scolastico:
il dibattito e le riforme recenti
vita quotidiana.
La ragionevolezza del filosofare impone
un ordine sensato, logicamente rigoro-
so, misura e chiarezza di espressione, ad
una pluralità di cognizioni, esperienze,
desideri, speranze, pensieri, emozioni
e immagini preesistenti nel patrimonio
personale, la raccoglie (leghein) in uni-
tà non contraddittoria, in una posizione
consapevolmente scelta, rendendola di-
sponibile alla comunicazione e alla di-
scussione intersoggettiva91.
“Pensare in proprio” vuol dire avere consape-
volezza dei meccanismi del conoscere che fan-
no del soggetto, in questo caso dello studente,
il vero centro di riferimento di una integrazione
dei saperi che non sia semplice conoscenza dei
punti di intersezione delle varie discipline, ma
consenta di usare le diverse discipline per ri-
costruire una visione unitaria e al tempo stesso
articolata del sapere. In questo senso la filoso-
fia può dare agli alunni gli strumenti per collo-
carsi nella “cabina di pilotaggio” della propria
formazione culturale, ponendosi su un piano
metacognitivo dal quale organizzare consape-
volmente e in prima persona la propria visione,
culturale ed esistenziale, del mondo, cioè per
realizzare quella “comprensione storico-critica
del proprio tempo e di se stessi” che è tra gli
obiettivi principali della formazione.
109
La filosofia nel curriculum scolastico:
il dibattito e le riforme recenti
110
La filosofia nel curriculum scolastico:
il dibattito e le riforme recenti
111
La filosofia nel curriculum scolastico:
il dibattito e le riforme recenti
112
La filosofia nel curriculum scolastico:
il dibattito e le riforme recenti
113
La filosofia nel curriculum scolastico:
il dibattito e le riforme recenti
114
La filosofia nel curriculum scolastico:
il dibattito e le riforme recenti
115
4.
Dalla programmazione
all’azione didattica
117
Dalla programmazione all’azione didattica
118
Dalla programmazione all’azione didattica
119
Dalla programmazione all’azione didattica
120
Dalla programmazione all’azione didattica
121
Dalla programmazione all’azione didattica
122
Dalla programmazione all’azione didattica
123
Dalla programmazione all’azione didattica
124
Dalla programmazione all’azione didattica
125
Dalla programmazione all’azione didattica
126
Dalla programmazione all’azione didattica
127
Dalla programmazione all’azione didattica
128
Dalla programmazione all’azione didattica
129
Dalla programmazione all’azione didattica
130
Dalla programmazione all’azione didattica
131
Dalla programmazione all’azione didattica
132
Dalla programmazione all’azione didattica
133
Dalla programmazione all’azione didattica
134
Dalla programmazione all’azione didattica
135
Dalla programmazione all’azione didattica
136
Dalla programmazione all’azione didattica
137
Dalla programmazione all’azione didattica
138
Dalla programmazione all’azione didattica
139
Dalla programmazione all’azione didattica
1987 1994
140
Dalla programmazione all’azione didattica
141
Dalla programmazione all’azione didattica
142
Dalla programmazione all’azione didattica
143
Dalla programmazione all’azione didattica
144
Dalla programmazione all’azione didattica
145
Dalla programmazione all’azione didattica
146
Dalla programmazione all’azione didattica
147
Dalla programmazione all’azione didattica
148
Dalla programmazione all’azione didattica
149
Dalla programmazione all’azione didattica
150
Dalla programmazione all’azione didattica
151
Dalla programmazione all’azione didattica
152
Dalla programmazione all’azione didattica
153
Dalla programmazione all’azione didattica
154
Dalla programmazione all’azione didattica
155
Dalla programmazione all’azione didattica
156
Dalla programmazione all’azione didattica
quali lavorare.
Uno dei meriti riconosciuti ai “programmi Storia della
Brocca” è quello di conciliare storia della fi- filosofia e filo-
sofia
losofia e filosofia, in una sintesi in cui il se-
condo approccio dà un senso nuovo al primo.
Se l’insegnamento della filosofia viene inteso
semplicemente come ricostruzione storica, la
materia può servire, nella migliore delle ipo-
tesi, per ampliare le conoscenze dello studen-
te, offrendogli una serie di informazioni sulle
diverse epoche, che si affiancano a quelle date
da altre discipline. È senza dubbio positivo
che l’alunno conosca, insieme alla letteratura e
all’arte rinascimentali, anche il pensiero filoso-
fico di quel periodo, per averne una compren-
sione più completa e consapevole. Ma que-
sta non è l’unica funzione dell’insegnamento
della filosofia. Esso si caratterizza anche per
la capacità di trasmettere una serie di stru-
menti concettuali mediante i quali gli studen-
ti acquisiscano una serie di abilità critiche e
analitiche da utilizzare anche in relazione alla
propria esperienza e alla comprensione della
realtà contemporanea.
Per raggiungere questi obiettivi occorre af- Un nuovo
fiancare alla tradizionale lezione strumenti e approccio
metodologico
attività di altro tipo, quali il lavoro sui testi
e le esercitazioni, uscendo dalla logica degli
argomenti da trattare uno dopo l’altro, tutti con
lo stesso metodo, e ponendosi invece in un’ot-
tica operativa, che consenta agli studenti un
confronto con i testi dei filosofi, operazioni di
ricostruzione del loro pensiero e di applica-
zione degli strumenti concettuali acquisiti alla
157
Dalla programmazione all’azione didattica
158
Dalla programmazione all’azione didattica
159
Dalla programmazione all’azione didattica
161
Dalla programmazione all’azione didattica
162
Dalla programmazione all’azione didattica
163
Dalla programmazione all’azione didattica
119 http://www.ilgiardinodeipensieri.eu
164
Dalla programmazione all’azione didattica
165
5.
La nuova figura
dell’insegnante
167
La nuova figura dell’insegnante
168
La nuova figura dell’insegnante
169
La nuova figura dell’insegnante
170
La nuova figura dell’insegnante
171
La nuova figura dell’insegnante
128 Ibidem.
129 Ivi, pp. 77-78.
172
La nuova figura dell’insegnante
173
La nuova figura dell’insegnante
174
La nuova figura dell’insegnante
175
La nuova figura dell’insegnante
L’APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO
E AUTONOMO
Gran parte dell’apprendimento significativo è
acquisito tramite l’agire. Mettere lo studente
in contatto con problemi pratici, sociali, etici e
176
La nuova figura dell’insegnante
177
La nuova figura dell’insegnante
178
La nuova figura dell’insegnante
179
La nuova figura dell’insegnante
180
La nuova figura dell’insegnante
181
La nuova figura dell’insegnante
182
La nuova figura dell’insegnante
183
La nuova figura dell’insegnante
138 Ibidem.
184
6.
I metodi e i contenuti
185
I metodi e i contenuti
186
I metodi e i contenuti
187
I metodi e i contenuti
188
I metodi e i contenuti
189
I metodi e i contenuti
190
I metodi e i contenuti
191
I metodi e i contenuti
192
I metodi e i contenuti
Il metodo zetetico
Una versione particolare del metodo per pro- L’investigazione
blemi è stata presentata da Franco Bianco in un filosofica
193
I metodi e i contenuti
194
I metodi e i contenuti
VANTAGGI PROBLEMI
Forte motivazione. Difficoltà nell’organizzare
un programma organico e
sistematico.
Libertà dell’insegnante Mancanza di una
nel disegnare un percorso preparazione uniforme tra
didattico a partire dai le varie scuole o anche tra
problemi degli studenti. le diverse sezioni di una
stessa scuola.
Sapere attivo, che vede lo Mancanza di strumenti
studente come soggetto didattici idonei.
della sua elaborazione.
195
I metodi e i contenuti
196
I metodi e i contenuti
197
I metodi e i contenuti
198
I metodi e i contenuti
199
I metodi e i contenuti
200
I metodi e i contenuti
201
I metodi e i contenuti
202
I metodi e i contenuti
203
I metodi e i contenuti
I piani di intersezione
dell’insegnamento
della filosofia
1. La filosofia è l’insieme delle risposte ad una
serie di domande che ogni società, storica o
contemporanea, si è posta o si pone (possia-
mo riassumerle con la triade kantiana, che va
poi articolata: che cosa posso sapere, come
devo comportarmi, che cosa posso sperare).
Tali risposte non vanno considerate rispetto
al vero o al falso, perché nessuna è definiti-
va. Esse non risolvono i problemi, ma nel loro
insieme producono una concezione, o visione
del mondo. Ogni civiltà - e ogni uomo - ha
una visione del mondo, dalla quale derivano la
concezione dell’uomo e quell’insieme di orien-
tamenti verso la realtà che definiamo “valori”.
2. L’insegnamento della filosofia ricostruisce
queste visioni del mondo, ponendole in rela-
zione con la storia e con gli altri aspetti della
civiltà (PIANO SINCRONICO).
3. Le diverse risposte si legano tra di sé, in
quanto costituiscono la premessa o il punto di
riferimento, anche critico, di quelle successive
(PIANO DIACRONICO).
4. La filosofia si costituisce come ambito di
riflessione autonomo e sistematico, dandosi
una struttura e un linguaggio comune (PIANO
STRUTTURALE); questo piano strutturale va
colto però attraverso l’uso che dei singoli con-
cetti fanno i diversi autori; è un processo si-
mile a quello del linguaggio: dalla lettura dei
diversi autori ricaviamo un insieme di regole
che definisce la struttura grammaticale e sin-
204
I metodi e i contenuti
205
I metodi e i contenuti
206
I metodi e i contenuti
207
I metodi e i contenuti
Conclusioni
Proponiamo come conclusione una tabella
delle caratteristiche dei diversi metodi. Come
tutte le sintesi, la tabella è semplicemente orien-
tativa e non ne esaurisce le caratteristiche, che
sono state analizzate nei paragrafi precedenti.
Alla voce “strumenti”, con il termine “testi” si
intendono le opere dei filosofi, presentate an-
che in forma antologica, mediante una scelta
di brani significativi. Alla voce “attività”, con
il termine “esercizi” ci si riferisce soprattutto
al lavoro sul testo che sarà approfondito nel
cap. 9, mentre con “altre” si indicano attività
di ricerca, lavori di gruppo, rielaborazioni con-
cettuali, ecc., come sarà illustrato nei capp. 10
e 11. Le diverse voci indicano le caratteristiche
prevalenti di ogni metodo, non escludendo, ov-
viamente, la presenza di altre non ricordate.
208
I metodi e i contenuti
Metodo
storico-
storico per problemi zetetico
problematico
apprendi
Finalità
apprendi
mento di un risposte contenuti +
mento di
metodo di esistenziali metodo
contenuti
analisi
Strumenti
manuale e
manuale testi manuale e testi
testi
Focus
lezione discussioni
Attività
lezione esercizi
lezione esercizi esercizi
altre
altre altre
Competenze insegnante
disciplinari,
disciplinari e disciplinari e
disciplinari psicologiche,
didattiche didattiche
didattiche
209
I metodi e i contenuti
210
I metodi e i contenuti
211
I metodi e i contenuti
212
I metodi e i contenuti
213
I metodi e i contenuti
214
I metodi e i contenuti
215
I metodi e i contenuti
216
I metodi e i contenuti
217
I metodi e i contenuti
218
I metodi e i contenuti
219
I metodi e i contenuti
220
I metodi e i contenuti
221
I metodi e i contenuti
222
I metodi e i contenuti
223
7.
225
Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe
226
Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe
1994 1987
Molto/abbastanza
% %
Lettura del libro di testo 27 -*
Ricerca personale degli studenti 38 32
Discussione organizzata 71 56
Esposiz. di dissertaz. degli stu-
40 29
denti
Interrogazioni per valutazione 80 75
Risposta alle domande degli stu-
96 91
denti
Lett. critica di giornali e settima-
11 10
nali
Lavoro di gruppo 20 -*
227
Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe
228
Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe
7.1 La lezione
229
Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe
230
Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe
231
Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe
232
Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe
233
Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe
234
Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe
Il manuale
Anche se spesso contestato, il manuale rima-
ne uno strumento non secondario dell’insegna-
mento. A parte poche posizioni radicali che ne
vorrebbero la completa abolizione, il dibattito
attuale è invece orientato verso la definizione
di un uso diverso del manuale, oltre che verso
la richiesta di opere di diversa impostazione.
235
Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe
236
Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe
237
Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe
238
Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe
239
Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe
240
Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe
241
Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe
242
Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe
243
Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe
244
Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe
245
Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe
246
Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe
247
Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe
248
Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe
249
Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe
250
Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe
251
Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe
179 Ibidem.
252
Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe
253
Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe
254
Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe
255
Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe
256
Gli strumenti didattici e l’organizzazione della classe
257
8.
8.1 L’Iperscuola
L’uso strutturale di strumenti multimediali Strumenti
preconizza una scuola di nuovo tipo. Antonio multimediali e
iperscuola
Calvani la definisce “Ipercuola”182, in un sag-
gio dallo stesso titolo. Non si vuol dire che non
sia possibile utilizzare strumenti informatici o
multimediali nell’ambito dell’organizzazione
259
I nuovi strumenti: informatica e multimedialità
260
I nuovi strumenti: informatica e multimedialità
Ruolo dell’insegnante:
Ruolo dell’insegnante:
tutor-formatore, valutatore,
istruttore, detiene e trasmette
orientatore, creatore di
la conoscenza. Dicotomia
percorsi, apprendista
insegnante/preside
consapevole
Ruolo dell’alunno:
Ruolo dell’alunno: recettore
costruttore attivo di co
di conoscenze
noscenza
Media: iper-multimedialità,
Media: testo stampato senza gerarchie tra diversi
sistemi simbolici
261
I nuovi strumenti: informatica e multimedialità
262
I nuovi strumenti: informatica e multimedialità
263
I nuovi strumenti: informatica e multimedialità
264
I nuovi strumenti: informatica e multimedialità
265
I nuovi strumenti: informatica e multimedialità
266
I nuovi strumenti: informatica e multimedialità
267
I nuovi strumenti: informatica e multimedialità
198 <http://www.iep.utm.edu>
268
I nuovi strumenti: informatica e multimedialità
199 <http://it.wikipedia.org/wiki/Portale:Filosofia>
200 <http://it.wikipedia.org/wiki/Progetto:Filosofia/Lista_
dei_siti_web>
269
I nuovi strumenti: informatica e multimedialità
gnanti di filosofia.
Il sito più noto e maggiormente ricco di ma-
teriali didattici è Il Giardino dei pensieri201,
diretto da Mario Trombino e attivo dal 1997.
Il sito mette a disposizione articoli e saggi di
didattica, opere filosofiche commentate, scritti
sulla storia della filosofia, ecc.
Importante punto professionale di riferi-
mento è il sito della SFI202 (Società Filosofica
Italiana), una associazione che molti tra i let-
tori probabilmente conoscono e che vanta una
lunga e importante attività fatta di convegni e
di produzioni scientifiche e didattiche, raccol-
te nel Bollettino periodico e in numerose altre
pubblicazioni.
Dal punto di vista didattico, è particolarmen-
te interessante la rivista telematica, curata da
Mario De Pasquale, “Comunicazione filoso-
fica”: quasi tutti i numeri (dal numero 4, del
1998, in poi) sono disponibili in formato PDF
e danno da un lato un interessante spaccato del
dibattito nell’ultimo quindicennio, dall’altra
indicazioni e spunti per riflessioni sul lavoro
in aula.
Altre risorse Altra impresa di grandi dimensioni è il sito
della EMSF203 (Enciclopedia Multimediale
di Scienze Filosofiche), un’iniziativa che rac-
coglie l’eredità dell’omonimo programma Rai
non più in onda. Il sito mette a disposizione una
201 <www.ilgiardinodeipensieri.eu>
202 <http://www.sfi.it>.
203 <http://www.emsf.rai.it>.
270
I nuovi strumenti: informatica e multimedialità
271
I nuovi strumenti: informatica e multimedialità
1. La ricerca
Immaginiamo, in riferimento agli esempi di
“navigazione” proposti sopra, una ricerca con-
dotta utilizzando Internet.
Un esempio Poniamo che alcuni studenti vogliano pre-
parare una relazione su Wittgenstein e limi-
tiamoci alle risorse italiane, anche se allargare
272
I nuovi strumenti: informatica e multimedialità
273
I nuovi strumenti: informatica e multimedialità
274
I nuovi strumenti: informatica e multimedialità
275
I nuovi strumenti: informatica e multimedialità
276
I nuovi strumenti: informatica e multimedialità
277
I nuovi strumenti: informatica e multimedialità
278
I nuovi strumenti: informatica e multimedialità
279
I nuovi strumenti: informatica e multimedialità
280
I nuovi strumenti: informatica e multimedialità
281
I nuovi strumenti: informatica e multimedialità
282
I nuovi strumenti: informatica e multimedialità
283
I nuovi strumenti: informatica e multimedialità
284
I nuovi strumenti: informatica e multimedialità
285
I nuovi strumenti: informatica e multimedialità
286
I nuovi strumenti: informatica e multimedialità
287
I nuovi strumenti: informatica e multimedialità
288
I nuovi strumenti: informatica e multimedialità
289
I nuovi strumenti: informatica e multimedialità
290
I nuovi strumenti: informatica e multimedialità
291
9.
293
9. L’uso del testo filosofico
294
9. L’uso del testo filosofico
295
9. L’uso del testo filosofico
296
9. L’uso del testo filosofico
297
9. L’uso del testo filosofico
298
9. L’uso del testo filosofico
299
9. L’uso del testo filosofico
300
9. L’uso del testo filosofico
301
9. L’uso del testo filosofico
302
9. L’uso del testo filosofico
303
9. L’uso del testo filosofico
304
9. L’uso del testo filosofico
305
9. L’uso del testo filosofico
306
9. L’uso del testo filosofico
307
9. L’uso del testo filosofico
308
9. L’uso del testo filosofico
309
9. L’uso del testo filosofico
310
9. L’uso del testo filosofico
311
9. L’uso del testo filosofico
312
9. L’uso del testo filosofico
313
9. L’uso del testo filosofico
314
9. L’uso del testo filosofico
315
9. L’uso del testo filosofico
316
9. L’uso del testo filosofico
317
9. L’uso del testo filosofico
318
9. L’uso del testo filosofico
231-233.
247 Ivi, p. 213; cfr. il cap. 4.
319
9. L’uso del testo filosofico
LE OPERAZIONI DI PRECOMPRENSIONE
- Presentazione del quadro storico di riferi-
mento e degli elementi utili per una contestua-
lizzazione del brano (riferimenti al pensiero
dell’autore, ai problemi che si trova ad affron-
tare, ai pensatori ai quali si richiama);
- Storia dell’influenza del testo sulla filosofia
successiva, ripercorrendone le tappe principa-
li fino ai nostri giorni. Questo punto, sottoli-
neato da De Pasquale, ci sembra in realtà di
difficile attuazione. Mancando riferimenti sto-
rici e conoscenze specifiche, la ricostruzione
presentata dall’insegnante rischia di apparire
incomprensibile per gli alunni. Sembra invece
importante sottolineare l’eventuale attualità
dei temi dibattuti nel testo, o mostrare come
essi si pongano oggi in modo diverso.
- Enucleazione delle questioni-chiave che
possono guidare la lettura.
- Individuazione degli aspetti semantici cen-
320
9. L’uso del testo filosofico
321
9. L’uso del testo filosofico
322
9. L’uso del testo filosofico
323
9. L’uso del testo filosofico
324
9. L’uso del testo filosofico
325
9. L’uso del testo filosofico
326
9. L’uso del testo filosofico
327
9. L’uso del testo filosofico
Ritorno al testo
1. Classificazione di informazioni per aree pro-
blematiche [...].
2. Valutazione della tenuta argomentativa al
fine di controllarne la coerenza interna, la forza
euristica e l’efficacia persuasiva.
3. Valutazione dell’intenzionalità dell’autore
nell’affrontare determinati problemi, nell’a-
vanzare determinate risposte, nell’utilizzare
determinati stili espressivi259.
259 Ibidem.
328
9. L’uso del testo filosofico
329
9. L’uso del testo filosofico
330
9. L’uso del testo filosofico
331
9. L’uso del testo filosofico
332
9. L’uso del testo filosofico
3. Il modello “SQ3R”
Un diverso modello di analisi del testo, che si
richiama a uno schema classico efficace anche
per la didattica della filosofia, è riproposto da
Franco Paris262 ed è noto con la sigla “SQ3R” o
“PQ3R”, dove le lettere indicano i diversi mo-
menti dell’analisi-studio.
Il primo momento (S, cioè Survey, o P, cioè Lettura
Preview) indica l’approccio globale al testo, d’insieme e
individuazione
lo sguardo generale per individuare l’argomen-
del problema
to, lo stile, ecc.; segue la problematizzazione
(Q, Question), cioè l’individuazione del pro-
blema da cui muove il testo. «L’esercizio da
proporre», suggerisce Paris, «è un invito a for-
mulare ipotesi sul contenuto che gli studenti si
aspettano di trovare (chi è l’autore, qual è l’ar-
gomento che sto studiando? Quali temi saran-
no trattati in questo argomento? Cosa conosco
già sull’autore e sull’argomento?) e a tentare
di cogliere le idee principali dell’argomen-
tazione (quale sarà l’idea centrale della tratta-
zione? Perché nel secolo … questo argomento
è stato rilevante? Quali sono le affermazioni,
quali le confutazioni, quali le conclusioni che
mi vengono presentate? Quali sono le affer-
mazioni dell’autore che sto studiando e quali,
333
9. L’uso del testo filosofico
334
9. L’uso del testo filosofico
4. La rielaborazione
La caratteristica precipua delle opere filoso- Il testo
fiche è il loro carattere argomentativo, anche argomentativo
quando sia espresso e parzialmente nascosto
dalla metafora, dal mito e da altre modalità
espressive. Un momento importante dell’ana-
lisi del testo, comune ai modelli analizzati, è
la ricostruzione delle argomentazioni proposte
dal filosofo, sia in forma espositiva, sia attra-
verso schemi o mappe concettuali.
Il risultato del lavoro di analisi può essere
espresso in un “testo argomentativo” che
ricostruisce il percorso seguito dal filosofo
attraverso citazioni e riflessioni personali
dello studente. Ne proponiamo un esempio,
ancora a proposito del Fedone platonico, una
delle opere più facilmente utilizzabili a fini di-
dattici per la chiarezza del linguaggio e per il
rigore espositivo. Rimane aperto il problema
se operazioni simili possano essere fatte con
tutte le opere filosofiche e se l’utilizzabilità di-
dattica debba condizionare, e in che misura, la
scelta delle opere da proporre agli studenti.
335
9. L’uso del testo filosofico
336
9. L’uso del testo filosofico
337
9. L’uso del testo filosofico
338
9. L’uso del testo filosofico
339
9. L’uso del testo filosofico
340
9. L’uso del testo filosofico
267 Ibidem.
341
9. L’uso del testo filosofico
268 Ibidem.
342
9. L’uso del testo filosofico
343
10.
345
Didattica per concetti
346
Didattica per concetti
347
Didattica per concetti
348
Didattica per concetti
349
Didattica per concetti
350
Didattica per concetti
351
Didattica per concetti
352
Didattica per concetti
353
Didattica per concetti
354
Didattica per concetti
CONCETTUALIZZARE
Non c’è riflessione filosofica senza concettua-
lizzazione di nozioni. Ora, una nozione ha un
triplice rapporto:
- con il linguaggio, perché è espressa attraver-
so una parola integrata in un sistema di comu-
nicazione;
- con il pensiero, perché essa rinvia a una idea,
o concetto;
- con il reale, perché questo concetto è un og-
getto del pensiero che riguarda il mondo.
Ciascuna filosofia non è forse una maniera di
articolare, con originalità, il pensiero, il lin-
guaggio e il reale?
Si può dunque concettualizzare una nozione:
- sia elaborandone il senso concettuale attra-
verso un lavoro sul linguaggio (etimologico,
storico, semantico, a partire dai sinonimi e
dagli antonimi, distinguendo l’uso corrente da
quello filosofico, ecc.);
- sia problematizzandola a partire da una messa
in dubbio delle sue rappresentazioni spontanee
o convenzionali […], o ponendola in relazione
interrogativa con altre nozioni;
- sia ricostruendone il concetto come strumen-
to di intelligibilità del reale a partire dai suoi
355
Didattica per concetti
356
Didattica per concetti
PROBLEMATIZZARE
1. la capacità di porre domande, cioè di rendere
problematica, dubbia, una affermazione (una
frase che sembra evidente o una definizione);
significa metterla in questione, ponendo delle
domande;
2. la capacità di scoprire, a partire da una no-
zione, o all’interno di una relazione tra concet-
ti, o dietro una domanda, un problema filoso-
fico;
3. la capacità di formulare questo problema in
forma alternativa, in modo che siano possibi-
li più risposte (siano esse soluzioni possibili a
partire dai presupposti da cui si parte, oppure
357
Didattica per concetti
274 Ibidem.
358
Didattica per concetti
3. La capacità di argomentare
Non esiste un unico modello di argomentazio- Argomentare
ne. Occorre in via preliminare chiarire, sosten-
gono gli autori, che cosa si intenda con “prova”
in filosofia e in che cosa consista la specificità
dell’argomentazione filosofica. Il modello carte-
siano, ad esempio, presuppone un soggetto uni-
versale e una ragione comune a tutti gli uomini.
Essa, ed è il secondo presupposto, è in grado di
condurre alla verità, unica e universale.
Esistono inoltre diversi livelli dell’argo- Caratteristiche
mentazione. A quello più basso è possibile dell’argomenta-
zione
individuare alcune esigenze logiche sulle qua-
li c’è accordo. Gli argomenti: (a) non devono
contraddirsi, (b) devono essere coerenti con la
tesi sostenuta e (c) con altri argomenti a soste-
gno della stessa tesi.
Occorrerà imparare a distinguere l’argomen-
tazione da altre forme di linguaggio, come l’e-
sempio, l’esperienza personale o le citazioni,
che possono essere usate come illustrazione
ma non come prova.
Sul piano didattico, occorre lavorare sui pre- Indicazioni
requisiti della capacità argomentativa, affin- didattiche
ché gli alunni sappiano correttamente usare «le
articolazioni logiche e le strutture di pensiero
che esse esprimono: causa/effetto; principio/
conseguenza; con i connettivi linguistici ap-
propriati (ma, tuttavia, allora, dunque, ecc.),
cioè padroneggiare la logica delle operazioni
formali»275.
275 Ibidem.
359
Didattica per concetti
360
Didattica per concetti
361
Didattica per concetti
362
Didattica per concetti
363
Didattica per concetti
364
Didattica per concetti
365
Didattica per concetti
366
Didattica per concetti
367
Didattica per concetti
368
Didattica per concetti
369
Didattica per concetti
370
Didattica per concetti
281 Ivi, p. 8.
282 A. Emiliani, Mappe concettuali, uno strumento per la
promozione dell’apprendimento significativo, cit., p. 17.
371
Didattica per concetti
372
Didattica per concetti
373
Didattica per concetti
374
Didattica per concetti
375
Fare esperienze filosofiche
11.
377
Fare esperienze filosofiche
378
Fare esperienze filosofiche
379
Fare esperienze filosofiche
380
Fare esperienze filosofiche
381
Fare esperienze filosofiche
382
Fare esperienze filosofiche
383
Fare esperienze filosofiche
384
Fare esperienze filosofiche
385
Fare esperienze filosofiche
386
Fare esperienze filosofiche
387
Fare esperienze filosofiche
388
Fare esperienze filosofiche
389
Fare esperienze filosofiche
390
Fare esperienze filosofiche
391
Fare esperienze filosofiche
392
Fare esperienze filosofiche
393
Fare esperienze filosofiche
394
Fare esperienze filosofiche
11.3 La scrittura
395
Fare esperienze filosofiche
396
Fare esperienze filosofiche
397
Fare esperienze filosofiche
TIPI DI ESERCIZI
a. Esercizi di analisi del testo. La forma scrit-
ta presenta dei vantaggi rispetto a quella orale,
perché costringe a un esercizio, e dunque a una
riflessione, personali.
b. Esercizi di confronto. È consigliabile, se-
condo Trombino, proporre confronti tra testi
piuttosto che, in astratto, tra le posizioni degli
autori. Ad esempio, si può richiedere un’anali-
si comparativa delle posizioni epicurea e stoica
sul piacere basandosi sulla Lettera a Meneceo
di Epicuro e su qualche Epistola (Trombino
suggerisce la LIX) di Seneca sullo stesso ar-
gomento.
Possiamo stimolare, parallelamente al confron-
to concettuale, anche la creatività, suggerendo
la costruzione di un immaginario dialogo tra i
due personaggi, ambientandolo in una cornice
realistica con riferimenti corretti alla società
del tempo.
I confronti possono essere diacronici e proietta-
ti sulla contemporaneità, ad esempio accostan-
do a Epicuro alcune pagine di T. W. Adorno311.
Confronti di questo tipo possono essere propo-
sti, con qualche prudenza, sulla base della sem-
plice analisi dei testi, senza che gli alunni, cioè,
conoscano il pensiero complessivo dell’autore,
in questo caso ad esempio di Adorno. La man-
canza di una contestualizzazione adeguata può
398
Fare esperienze filosofiche
399
Fare esperienze filosofiche
400
Fare esperienze filosofiche
401
Fare esperienze filosofiche
402
Fare esperienze filosofiche
403
Fare esperienze filosofiche
404
Fare esperienze filosofiche
405
Fare esperienze filosofiche
406
Fare esperienze filosofiche
LE ATTIVITÀ DI INTERTESTUALITÀ
Scrivere poi a partire da un altro testo significa
appropriarsi della sua struttura e del regi-
me argomentativo: se si tratta di rispondere a
un autore, per esempio, è necessario che l’ar-
gomento che si produce, sul piano concettuale
e su quello del ragionamento, sia da una parte
pertinente in rapporto a ciò di cui si discute, e
d’altra parte sia sufficientemente coerente per
“reggere” il confronto con il testo dell’auto-
re. [...] Infine queste pratiche di intertestualità
introducono a un lavoro sulla enunciazione
che è, a mio avviso, una dimensione essenzia-
le della scrittura filosofica. In effetti, se scrivo
un dialogo tra due autori, o la lettera di un au-
tore a un altro, devo far parlare due persone
che enunciano oppure una che enuncia ed una
che funge da destinataria, mentre io non sono
né l’una né l’altra: questo obbliga ad un mo-
vimento di abbandono della centralità del
proprio io, ma allo stesso tempo la rende
possibile perché io vado a misurare il mio pen-
siero in questo dialogo o in questa lettera con
enunciati da cui ho già in qualche modo preso
407
Fare esperienze filosofiche
323 Ibidem.
408
Fare esperienze filosofiche
409
Fare esperienze filosofiche
410
Fare esperienze filosofiche
327 Ibidem.
411
Fare esperienze filosofiche
412
Fare esperienze filosofiche
2.Caratteristiche dell’ipertesto
Un ipertesto presenta due caratteristiche Come è fatto un
principali: ipertesto
413
Fare esperienze filosofiche
414
Fare esperienze filosofiche
415
Fare esperienze filosofiche
416
Fare esperienze filosofiche
329 <http://www.museogalileo.it>.
417
Fare esperienze filosofiche
418
Fare esperienze filosofiche
419
Fare esperienze filosofiche
420
Fare esperienze filosofiche
421
Fare esperienze filosofiche
422
Fare esperienze filosofiche
11.7 Le “tesine” e La
“dissertation”
423
Fare esperienze filosofiche
424
Fare esperienze filosofiche
425
Fare esperienze filosofiche
426
Fare esperienze filosofiche
427
Fare esperienze filosofiche
428
Fare esperienze filosofiche
429
Fare esperienze filosofiche
430
Fare esperienze filosofiche
431
Fare esperienze filosofiche
432
Fare esperienze filosofiche
11.9 Conclusioni
433
Fare esperienze filosofiche
434
12.
435
La “didattica breve” e la didattica diversificata
436
La “didattica breve” e la didattica diversificata
12.2. Le finalità
437
La “didattica breve” e la didattica diversificata
438
La “didattica breve” e la didattica diversificata
439
La “didattica breve” e la didattica diversificata
440
La “didattica breve” e la didattica diversificata
LA DIDATTICA BREVE
- La DB si basa fondamentalmente sul modello
della lezione. Il docente predispone la sequen-
za degli argomenti in cui si articola il corso (di-
stillazione verticale) e li espone agli studenti.
- La lezione prevede però un ruolo attivo de-
gli studenti, i quali contribuiscono a costruire i
diversi momenti della distillazione orizzontale
441
La “didattica breve” e la didattica diversificata
442
La “didattica breve” e la didattica diversificata
443
La “didattica breve” e la didattica diversificata
12.3 IL RECUPERO
TRANSDISCIPLINARE
444
La “didattica breve” e la didattica diversificata
445
La “didattica breve” e la didattica diversificata
446
La “didattica breve” e la didattica diversificata
447
La “didattica breve” e la didattica diversificata
448
La “didattica breve” e la didattica diversificata
449
La “didattica breve” e la didattica diversificata
450
La “didattica breve” e la didattica diversificata
451
La “didattica breve” e la didattica diversificata
452
La “didattica breve” e la didattica diversificata
354 <http://www.ilgiardinodeipensieri.eu/inizio.html>.
453
La “didattica breve” e la didattica diversificata
454
La “didattica breve” e la didattica diversificata
455
La “didattica breve” e la didattica diversificata
456
13.
457
Nuovi orizzonti per l’insegnamento della filosofia:
philosophy for children
458
Nuovi orizzonti per l’insegnamento della filosofia:
philosophy for children
459
Nuovi orizzonti per l’insegnamento della filosofia:
philosophy for children
460
Nuovi orizzonti per l’insegnamento della filosofia:
philosophy for children
461
Nuovi orizzonti per l’insegnamento della filosofia:
philosophy for children
462
Nuovi orizzonti per l’insegnamento della filosofia:
philosophy for children
463
Nuovi orizzonti per l’insegnamento della filosofia:
philosophy for children
464
Nuovi orizzonti per l’insegnamento della filosofia:
philosophy for children
465
Nuovi orizzonti per l’insegnamento della filosofia:
philosophy for children
466
Nuovi orizzonti per l’insegnamento della filosofia:
philosophy for children
467
Nuovi orizzonti per l’insegnamento della filosofia:
philosophy for children
468
Nuovi orizzonti per l’insegnamento della filosofia:
philosophy for children
469
Nuovi orizzonti per l’insegnamento della filosofia:
philosophy for children
470
Nuovi orizzonti per l’insegnamento della filosofia:
philosophy for children
471
Nuovi orizzonti per l’insegnamento della filosofia:
philosophy for children
472
BIBLIOGRAFIA
475
Rorty, R., La filosofia dopo la filosofia, Roma-Bari, Laterza,
1990
Telmon, V., La filosofia nei licei italiani, Firenze, La Nuova
Italia, 1990
476
metodo “zetetico”?, «Paradigmi», VIII, 1990, 23
Giannantoni, G., L’insegnamento della filosofia, in G. Chiarante
(a cura di), La scuola della riforma, Bari, De Donato, 1978
Parigi, S., Tra filosofia e storia della filosofia, Firenze, La
Nuova Italia, 1991
Parrini, P., L’insegnamento medio della filosofia in Italia.
Alcune considerazioni scientifico-culturali, «Rivista di storia
della filosofia», 1995, 3
Piscitelli, M., G. Polizzi (a cura di), Il progetto di riforma del-
la scuola secondaria superiore della commissione Brocca,
Tirrenia, Edizioni del Cerro, 1995
Le problematiche dell’insegnamento
477
De Rose, M. (a cura di), Filosofia e ricerca didattica. Proposte
per nuovi itinerari formativi, IRRSAE Puglia, Bari 1995,
Quaderno n. 25
Fausti, L., Zanelli, P. (a cura di), Filosofia, Sapere,
Insegnamento, Brescia, Paideia, 1983
Furneri, M., L’insegnamento della filosofia, Catania,
C.U.E.C.M., 1994
Girotti, A., L’insegnamento della filosofia. Dalla crisi alle
nuove proposte, Padova, Unipress, 1996
Lanzetti, C., Quarenghi, C. (a cura di), L’insegnamento del-
la filosofia nelle scuole sperimentali. Rapporto della Società
Filosofica Italiana, Roma-Bari, Laterza, 1994
N. Fumo (a cura di), Verso una nuova didattica della filosofia,
“Quaderni” dell’IRRSAE Friuli-Venezia Giulia, 1996
Pontecorvo, C., (a cura di), Quale cultura per la nuova scuola
secondaria, Firenze, La Nuova Italia, 1980
Secchi, G., Informatica e scuola, Brescia, La Scuola, 1985
Telmon, V., Insegnare filosofia e scienze umane, Napoli,
Edizioni scientifiche italiane, 1987. Vol. I. La filosofia liceale
sulla via della riforma
Telmon, V., Insegnare filosofia e scienze umane, Napoli,
Edizioni scientifiche italiane, 1991. Vol. II. Prospettive e pro-
poste
Vigna, L., La filosofia insegnata: fra rigidità normativa e sog-
gettivismo didattico, “Rivista di Filosofia”, 1992, 83
Vigone, L., Lanzetti, C. (a cura di), L’insegnamento della filo-
sofia. Rapporto della Società filosofica italiana, Bari, Laterza,
1987
478
Metodi e tecniche didattiche
479
Lignani, A. (a cura di), Socrate al Computer. L’informatica al
servizio della filosofia, IRRSAE dell’Umbria, Perugia, Gesp
Editrice, 1996
Lipman, M., La filosofia con i bambini, «Bollettino della
Società Filosofica Italiana», 135, 1988
Maragliano, R., Manuale di didattica multimediale, Roma-
Bari, Laterza, 1994.
Massaro, D., Storicità e centralità del testo nei nuovi program-
mi di filosofia, «Paradigmi», 1992, 29
Ruffaldi, E., Trombino, M., L’officina del pensiero: Filosofia in
aula, Milano, LED, 2004
Santi, M., ragionare con il discorso. Il pensiero argomentativo
nelle discussioni in classe, Firenze, La Nuova Italia, 1995
Scalera, V., Insegnare filosofia per unità didattiche, Firenze, La
Nuova Italia, 1992
Varisco, B. M. e L. Mason, Media, computer, società e scuola.
Orientamenti per la didattica in prospettiva multimediale e
cognitivista, Torino, Società Editrice Internazionale, 1989
Vigone, L., La filosofia con il bambino. La filosofia per il bam-
bino, «Bollettino della Società Filosofica Italiana», 1987, 131
Zanardi, P., Testo e interpretazione, in Ministero della Pubblica
Istruzione, La “città” dei filosofi, cit.
Documenti
480
giovani nella scuola italiana nei prossimi decenni. I materiali
della Commissione dei Saggi, «Studi e documenti degli Annali
della Pubblica Istruzione», Firenze, Le Monnier, 1997
481