Mentefactos I El Arte de Pensar para Enseñar y de Enseñar para Pensar

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PEDi\GOGIAS DEL SIGLO NXI:
El arfe de pensar para enseñar yde enseñar para pensar

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Publicado por
Fondo de Publicaciones "Bernardo Herrera Merino"
Una división de la
Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de la lnteligem:ia
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© Miguel De Zubíría Samper, 1998

© Fundación Alberto Meraní, 1998
Todos los derechos reservados
Ni parte ni todo de este libro pueden ser reproducidos por medio alguno sin
permiso escrito del autor y/o el editor.
De Zubírfa Samper, Miguel, l 998

Mentefactos l
Pedagogías del Siglo XXI
pp.239
ISBN Colección 9405--09-6

lSBN Volumen 9405-10-X
Edición: Gerardo Andrade Medina

Ilustración de la carátula: Georgie Ragó
Diseño de carátula: Enzo Bítteto
Diseño y diagramación: Buena Letra Ltda.
Tercera reimpresión - Junio 2000
Impreso en Colombia
Vega Impresos - Tel. 256 62 29 / 49
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CONTENIDO
Página
PRÓLOGO 9
CAPITULO UNO
Introducción general 13
l. Origen de los mentefactos 13
2. Biografía de una idea original 15
Fase 1. A11tecedentes lejanos 16
Fase 2. Antecedentes cercanos. 22
Fase 3. Desarrollo inicial: los mente/actos
conceptuales (1995-1996) 26
Fase 4. Desarrollo avanzado: los mentejactos
modales (1997 - ... ) 29
CAPITULO DOS
Países en vías de subdesarrollo:
conocimiento, educación y pobreza 31
l. Valor del conocimiento 32
2. Pobreza y educación 43
2.1 Presente y futuro de América Latina 44
2.2 Retos educativos de cara al Tercer Milenio 47
2.3 América Latirza: pobreza y educación 52
3. La escuela en contravía del desarrollo intelectual 53
4. Conclusiones provisionales 55
CAPITULO TRES
Instrumentos de conocimiento y operaciones
intelectuales 61
l. Preludio a los instrumentos de conocimiento 62
2. Preludio a las operaciones intelectuales 73
3. ¿Qué es la inteligencia humana? 78
4. Ensuma 88
CAPÍTULO CUATRO
Génesis de la inteligencia infantil 95
l. El pensamiento nocional 99
2. El pensamiento proposicional 104
3. El pensamiento conceptual 107
CAPÍTULO CINCO
El modo de pensamiento nocional 111
l. Los instrumentos de conocimiento nocionales 112
2. Las cuatro operaciones intelectuales nocionales 114
Suboperación nocional 1: <INTROYECTAR> 115
[Objeto--> lmagenl
• Subo¡,eracíón nocional 2: <PROYECTAR>

[Imagen - -> Objeto]
Suboperació11 nocional 3: <NOMINAR>
[lmagen(es) -> Palabra/Oración]
Suboperacíó11 nocional 4: <COMPREHENDER>
[Palabra/oración - -> Imagm]
3. Operaciones nocionales en acción
116
116
117
117
4. Génesis de las nociones 120
Los preludios 120
Hablar y comprender: desde los 12-18 meses 126
De los objeto-nombre II las nociones 128
Preproposiciones y nociones 132
Didácticas nocionales: caminos para ense1im· nociones 132
5. ¿A quién reemplaza la actual maestra de preescolar? 135
CAPÍTULO SEIS
El modo de pensamiento proposicional 143
l. Diferencias entre las nociones y los anteriores
instrumentos de conocimiento 144
2. Las proposiciones como instrumentos de conocimiento 150
3. Las proposiciones modales 154
4. Operaciones intelectuales proposicionales 158
CAPÍTULO SIETE
El modo de pensamiento conceptual 163
l. Estructura interna de un concepto 164
2. Las operaciones intelectuales conceptuales 166
3. Información versus instrumentos de conocimiento 169
CAPITULO OCHO
Los mentefactos: herramientas para organizar el
conocimiento 177
( 1. Ventaj,1s de procesar vísualmente los conocimientos 178
(
MENTEFACTOS
CAPÍTULO NUEVE
Los mentefactos nocionales 183
l. Subtipos de mentefactos nocionales 185
CAPÍTULO DIEZ
Mentefactos proposicionales 189
1. Mentefactos proposicionales (aristotélicos) Euler-Venn 189
2. Los mentefactos modales 194
Ejemplos de mentefactos modales 203
CAPÍTULO ONCE
Los mentefactos conceptuales 209
l. Redes proposicionales y conceptos 209
2. Algunos ejemplos de mentefactos conceptuales 212
3. Reglas para formar mentefactos conceptuales: reglas
mentefactuales. 215
4. ¿Qué funciones realizan los mentefactos conceptuales? 220
5. ¿Qué son los mentefactos conceptuales? 227
-.'
PRESENTACIÓN
Con seguridad estas líneas han sido las más difíciles de
escribir y, sin embargo, las más gratas y sencillas (valga el
• paréntesis para recordar la dialéctica como proceso que viene
con algo y también con lo otro).
La razón es muy simple, cuando escribimos sobre algo o
alguien con quien se ha compartido sueños y utopías, avances y
fracasos (por suerte superables siempre), las palabras fluyen sin
esfuerzo, libres y ligeras.
En Miguel De Zubiría no sólo encontramos al investigador
nato, lleno de preguntas a toda hora y en todo sitio, sino al
innovador que prueba, ensaya respuestas y alternativas, y que
con la audacia de ser su propio crítico no teme echar para atrás y
volver a mirar el camino. Pero, por sobre todo, Miguel escribe y
escribe con la pasión del enamorado, como si los conceptos, los
argumentos y las tesis construidas fueran todo un universo en
fuga para siempre y antes del último aliento, dejar la huella del
ser que quiso comprender este mundo.
En este libro encontramos una tesis fundamental sobre la
inteligencia humana, entendiendo por ella la capacidad de leer
muy hondo en la naturaleza de las cosas (inteligere). Así, en
Mentefactos /, la inteligencia es un sistema dinámico compuesto
por instrumentos de conocimiento {base blanda, cultural, del
asunto) y las operaciones intelectuales (base dura, neurona/-
genética, del mismo asunto).
Pero, además, encontramos respuestas a interrogantes hoy
de primera línea en las demandas y necesidades de la escuela y
el aula. Los países de América Latina atraviesan por notables
esfuerzos de reforma de sus sistemas de educación. Y en e_se
proceso de formulación de políticas de equidad y mejoramiento
de la calidad educacional, nada mejor que este fundamental texto
que no solo ensaya nuevas estrategias didáctico-pedagógicas
que superan las concepciones frontales y tradicionales de
enseñanza-aprendizaje, todavía tan fuertes y vivas en las actuales
•·~
4i
~ prácticas pedagógicas de la escuela (importantes estudios de la

" Unesco y otras organizaciones internacionales, como el Convenio
Andrés Bello, han podido constatar que el factor de mayor
' explicación de la repitencia y de la baja calidad de los aprendizajes
'' lo constituye el uso de metodologías frontales), sino que expone
\ una herramienta didáctico-metodológica poderosa (los
mentefactos), que sin duda alguna, será reconocida por una
~'" comunidad educativa que día a día enfrenta los retos de una
(
(._
,
•
. sociedad del conocimiento, con altísimos valores de información,
ideas y saberes por doquier, pero con nulos o incipientes
instrumentos para visualizar, sistematizar y transformar en síntesis
productiva los torrentes de información y conocimiento relevante
y socialmente válido.
Valga registrar una última y grata impresión que deja la
',., lectura de esta obra. El haber incluido un capitulo sobre el origen
de los mentefactos, sus antecedentes lejanos y cercanos y sus
( desarrollos como instrumentos del conocimiento, pennite al lector
observar un claro ejemplo de cómo se construyen las ideas, las
propuestas, los saberes sobre un objeto de conocimiento, las
tensiones que se viven, las incertidumbres que se enfrentan y el
... placer que produce comprender lo que era complejo y difuso.
(
, Néstor Bravo Salinas -
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......
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PROLOGO
· Ayer bordeaba la hermosa laguna del Guavio,

contemplándola, y pensando ocasionalmente cómo
· comenzar este documento. Por casualidad, inicié con una
señora campesina del lugar una conversación informal que, como
tantas, suele conducir a poco: meros intercambios de formalismos
y de rituales lingüísticos ancestrales. No fue el caso. Por el
contrario, aparte de tener la suerte existencial de poder admirar
las virtudes de un ser humano en apariencia modesto, descubrí
una manera amena para iniciar el libro.
Al poco rato de conversar sobre cuestiones insustanciales,
me contó que era ¡madre de catorce hijos y abuela de siete nietos!
Algo sorprendente en una época en que numerosas madres
¡ andan preocupadas por las estrías con que se marcará su piel al
! traer al mundo a su segundo y último hijo, o por dos kilos de
l. sobrepeso, o por llegar a tiempo a colocar sellos sobre las cartas
recibidas, su trabajo. La gran contribución de esta campesina a
la especie es meritoria tratándose de una "mujer femenina" (lo
cual no es redundante) íntegra, con estrías o no, que se ha echado
encima tres "matrimonios" a la edad de cuarenta y cinco años
(logré inferir ésta sumando ia edad de su primer hijo, veintiocho
años, con la edad en que le dio a luz: diez y siete. Cuarenta y
cinco años de vida, catorce hijos y siete nietos. i Para qué más!
Muchos acumulamos hojas académicas abultadas; ella no
culminó un solo grado de primaria. Sin embargo, nuestras
contribuciones a la especie humana, los hechos verdaderamente
valiosos, si acaso se aproximan a un modesto séptimo hijo (?).
Son ínfimas, comparadas con la prolífica contribución de aquella
sonriente -y seguramente feliz- mujer campesina.
Al comprobar mi extrañeza por su prolífica descendencia,
entre sonrojada y orgullosa relató, sin previa pregunta: «Mis padres
sólo me enseñaron tres cosas: no robar, no matar y preparar
algunos frutos de la tierra ... Creían que con eso bastaba y era
MIGUEL DE ZUBIRÍA SAMPER
suficiente ... En verdad, los primeros hijos los tuve sin saber de
dónde venían los hijos».
¡Claro, ya tenía la introducción! Una vez asimilada la
.. admiración que despertó en mí aquella persona excepcional,
pensé cómo iniciar este libro (!) ... Típico de los habitantes de
ciudad. A parte del merecido elogio y reconocimiento a esas
últimas mujeres excepcionales que pueblan aún la tierra, su
historia nos ayudará a comprender el tema que iniciamos hoy.
En efecto, de ser cierto su relato -como lo es- antes de
abandonar su hogar paterno, su nivel intelectual correspondería
a una persona localizada en el límite inferior de la inteligencia
humana.
Mientras requerimos invertir entre 12 y 19 años continuos
en nuestra educación para absorber escasamente los
conocimientos imprescindibles, ella aprendió tres y sólo tres ideas
esenciales: a) no robar, b) no matar, y e) preparar unos pocos
frutos de la tierra.
Seguramente adquirió otras dos habilidades humanas
fundamentales y en extremo complejas -la tercera y la cuarta
habilidades intelectuales más complejas que llega a dominar
cualquier ser humano por sabio que sea: ESCUCHAR y HABLAR.
Dotada con esas dos habilidades intelectuales aprehendería
innumerables nociones básicas (qué es un ANIMAL, qué es un
VEGETAL, qué es una PIEDRA, qué es el VIENTO), que tal vez
omitió referir en su relato por considerarlas obvias; o proposiciones
para saber cuándo va a llover, cuándo recoger los frutos de la
tierra, o que los pájaros nacen de huevos, o que los truenos
producen ruidos intensos, etc. Aprehendizajes complejos que a
los seres humanos les parecen tan sencillos que ni los consideran
aprehendizajes verdaderos. Y lo son, por supuesto.
Atenidos al relato, en la inteligencia inicial de nuestra prolífica
campesina únicamente habitarían DOS nociones: la noción (no)
ROBAR y la noción (no) MATAR. El caso es extremo. Tan sólo
existe en el mundo otro ser humano con una inteligencia más
elemental: la persona cuya inteligencia únicamente contará con
una NOCIÓN. Hacia los cuatro años de edad mental, los niños
1
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(
1
(
MENTEFACTOS 1 l
!
(
1
disponen de miles -sí, miles- de NOCIONES. Sin manipular (
centenares de nociones es imposible convertirse, comportarse, 1
o pensar como ser humano, pues las nociones son los primeros 1
instrumentos y las primeras herramientas con que cuenta el (

1
pensamiento humano. (
Aún recuerdo con impresión el diagnóstico intelectual que
(
le realicé a un niño microcefálico de cinco años de edad
cronológica afectado por severo retado mental. El resultado (
psicométrico indicó ausencia completa de NOCIONES. Ese niño, (
con forma y expresiones humanas, era incapaz de pensar.
Es fácil inferir que los padres de la mujer campesina, y sus
(
padres y los padres de ellos, poseían una escasa dotación de (
herramientas intelectuales. Dominaban escasas nociones. Sin
embargo, contando con esas limitadas herramientas y con las
respectivas operaciones intelectuales les fue suficiente para pasar
su vida sonrientes, y seguramente felices, en alguna agreste
región montañosa colombiana.
¡Qué enorme diferencia intelectual! Para comprender estas
dos páginas introductorias el cerebro requiere actualizar cerca
de 800 nociones-términos, en cosa de segundos. ¡Qué enorme
embrollo! ¡Cuánto nos hemos complicado la vida!
¡Qué distancia tan colosal entre el vivir plácido -y, por qué
no, feliz- en aquella agreste región montañosa y la existencia en
esta agitada región urbana! ¡Cuánto hemos complicado los (
habitantes de las ciudades la existencia, nuestra existencia ... !
¿Para bien? ¿Para mal?
(
(
CAPÍTULO UNO
Introducción general
1. Origen de los mentefactos
"Toda creación es uno por ciento de inspiración

y noventa y nueve por ciento de transpiración."
Thomas A/va Edison
pl. [Un libro sin biografía semeja una pintura sin

marco, sin localización espaciotemporal] 1
<necesitar>
libro ... bio-grafía
para contextualizarse
Los textos (escritos en altas y bajas) encerrados entre corchetes

significan la presencia de una proposición. La forma de exposfción corresponde
a la propuesta planteada por el autor en su obra Teoda de las seis lecturas (1996).
MIGUEL DE ZUBIRiA SAMPER
Los libros, como los seres humanos, son seres intelectuales

cargados de biografía. Son concebidos, fecundados, gestados y
nacidós. Nacen, crecen y algunos se reproducen.
Después de nacer comienza en verdad el trabajo del padre/
madre. El autor/gestor debe cuidar su libro, presentarlo en público,
defenderlo ante las adversidades de la vida intelectual, muy en
especial de los críticos de "pacotilla", que siempre abundan.
Algunos libros se reproducen. Como las personas, unos
libros polinizan ideas de otros intelectuales, y hasta es posible
que constituyan semilla fértil para nuevos libros. Los restantes
polinizan las mentes de otros seres humanos, quienes gracias a
su inteligencia los aplican, los divulgan.
Ahora bien, comier.Jzo por decir que la idea original de
comenzar este libro narrando su propia biografía se debe a mi
esposa, Georgie Ragó, quien en esta soleada mañana de febrero
me ha dedicado varias de sus horas, en el peor momento, desde
el amanecer, para hablar de mis dudas e inquietudes intelectuales
relativas a los mentefactos.
Y la idea no sólo es original. Comenzar exponiendo la
biografía de una idea es un postulado inherente a los principios
de la Psicología Genética de Piaget y de Merani. Es casi necesario
en un libro que se propone recorrer el camino del pensamiento
infantil durante sus primeros años: una biografía que recorre las
primeras operaciones y la génesis de los instrumentos de
conocimiento infantil.
Introducir el libro dando cuenta de su propia biografía cumple
un útil papel pedagógico para el lector. Le facilita reconocer que
las ideas se paren con esfuerzo. Y lo principal, reconocer que los
libros no son obras acabadas, concluidas: nacen gestándose.
Adicionalmente, la biografía facilita al lector contextualizar al autor,
identificar sus fuentes, sus debilidades, sus vacilaciones: rastrear
las huellas originales.
Ya el epistemólogo de la ciencia Gastón Bachelard comen-
taba, con su característica agudeza intelectual, que la historia de
la cJencia había sido hasta su momento la cronología (aburrida)
de los logros, nunca de los desaciertos, ni de los errores, ni de
MENTEFACTOS 1
las vacilaciones de los hombres que hacen ciencia. Es muy grave

transmitir a los lectores, intelectuales en génesis, esa imagen
aséptica y descolorida de la ciencia.
Pienso contribuir modestamente a subsanar el error
sinérónico, el perder la perspectiva temporal y humana de una
modesta idea. En este caso rastrearemos la biografía de la sencilla
idea pedagógica: la idea de los mentefactos.
(
(
2. Biografía de una idea original
(
~- Es posible distinguir cinco fases secuenciales en la génesis
(
de los mentefactos proposicionales y conceptuales:
Fase 1. Antecedentes lejanos

Fase 2. Antecedentes cercanos (1994-1996)
Fase 3. Desarrollo inicial (1995-1996)
<
Fase 4. Desarrollo avanzado (1997-... ) \
Fase 5. Prospectiva ·
(
Como era de esperarse, et recorrido ideativo de los (
mentefactos ocupó varios años. (
Parece útil distinguir entre antecedentes lejanos y
(t
antecedentes cercanos. Antes de aflorar la intuición original, el
innovador ha debido acumular un extenso volumen de e
conocimientos preparatorios, y al revisar tales conocimientos, en (¡
· el camino, de seguro ha debido recoger una que otra intuición,
muy en borrador esperando en remojo. '1
Una vez aparece una intuición original significativa, cambia el l
escenario: se ingresa a la fase de desarrollo inicial. Para el caso que
1
estudiamos, al período comprendido entre 1995 y 1996. Dos años
de trabajo, revisión, confrontación, desarrollo, perfeccionamierito. Q
Tiene razón Thomas Alva Edíson ... Toda la razón. 1
Para completar, una vez que camina, el niño acarrea más
problemas que soluciones a los padres, aunque éstos creen lo
1
l
! contrario. La idea innovadora resuelve un problema, es cierto; 1
pero su revisión, confrontación, desarrollo y perfeccionamiento 1
l
1
l
·-1
inaugura nuevos problemas, nuevos retos: se ingresa a las fases

de desarrollo avanzado y prospectiva.
Fase 1. Antecedentes lejanos

Es difícil identificar claramente los antecedentes lejanos de
una idea innovadora. Entre otras razones porque -creo- las
soluciones innovadoras surgen para resolver un problema
(práctico o teórico) y no se derivan conscientemente a partir de
ideas anteriores.
Identifico cuatro fuentes que constituyeron el caldo de cultivo
para que nacieran los mentefactos proposicionales y conceptuales
- Proposición de Pedagogía Conceptual: [Los conceptos

son cruciales para apre-h-ender].
- El trabajo con mentefactos o "mapas" categoriales en la
asignatura Ensayo, en el Instituto Alberto Merani.
- La aplicación de la teoría de las seis lecturas a la asignatura
de lenguaje en el Instituto Alberto Meraní.
- Un trabajo con el Convenio Andrés Bello, relativo,
precisamente, a la lógica de las innovaciones educativas.
Primera fuente: Proposición de Pedagogía Conceptual: [Los

conceptos son cruciales para apre-h-ender].
El estudio prolongado de las obras de Piaget y de Merani
me condujo a concluir que los "conceptos", las "nociones" y las
"categorías" ocupaban un lugar de privilegio para comprehender
el apre-h-endizaje. A todos ellos, genéricamente, los denomino:
INSTRUMENTOS DE CONOCIMIENTO. Sin disponer de
instrumentos de conocimiento requeridos resulta imposible apre-
h-ender información o conocimiento. Para apre-h-ender, la
persona requiere poseer en su mente los correspondientes
instrumentos de conocimiento.
Comprehender los mecanismos del apre-h-endizaje humano
obliga a considerar la génesis de los instrumentos de conocimiento.
En qué se diferencian unos de otros. Cómo surge uno de otro.
r
1
MENTEFACTOS 1
El maestro Plaget invirtió cuarenta años de su fructífera vida

(desde la década del 40) caracterizando, estudiando y disec-
cionando los conceptos "naturales" que adquieren los niños. Sus
creativos estudios relativos a los conceptos "espontáneos" de
[[TIEMPO]], [[NÚMERO]], [[CAUSALIDAD]l, [[CONSERVACIÓN
DE LAS CANTIDADES]], [[CORRESPONDENCIA BIUNÍVOCA]]*,
etc., etc., son suficientemente conocidos por todos los psicólogos
y educadores como para detenemos sobre ellos.
Biólogo de formación, a Piaget le impresionó descubrir una
ley evolutiva en la adquisición de los conceptos. Con
independencia de qué concepto se trate, la génesis siempre
m
atraviesa tres y sólo tres estadios: a) ausencia de conservación,
b) conservación parcial, y c) dominio de la conservación.
Antes de los seis años, los niños enfrentados a una bola de
plastilina que se transforma, alargándola, en ·"salchicha", creen
que ha variado la cantidad de plastilina (ausencia de
conservación). Entre los seis y siete años, oscilan en sus
respuestas. A veces afirman la conservación, en otras ocasiones
la niegan. No están completamente seguros de su razonamiento
(conservación parcial). Curiosamente, cumplidos los siete años,
sin instrucción específica, todos los niños comprehenden la
conservación de la masa.
Preocupado por la epistemología genética, por los
problemas generales del conocimiento, Piaget dirigió su mirada
a desentrañar las causas de aquella ley evolutiva ... Y -tristemente
· para nosotros- olvidó los conceptos. Sus dos últimas décadas
de febril trabajo intelectual e investigativo las pasó con psicólogos,
físicos, matemáticos, lógicos ...nunca con pedagogos. Salvo dos
pequeñas obras relativas a la educación, por cierto poco originales,
el interés y la motivación de Piaget apuntaron en dirección distinta
a la de las preguntas de los pedagogos y educadores.
Entre los años 70 y 80, la obra de Piaget fue palabra sagrada
para todos los psicólogos cognitivos. "Aplicar" la psicología
• El autor encierra las palabras escritas en mayúsculas sostenidas

entre paréntesis y corchetes para significar que alude a conceptos.
genética a las aulas de clase parecía sencillo: "enseñar los

conceptos piagetianos a los estudiantes de primaria y listo". Aun
contrariando el pensamiento profundo de Piaget, quien ·invirtió
no pocos años en demostrar que esos conceptos no podían
enseñarse, la mayoría de sus lectores leían una que otra obra
suya (casi siempre, apenas libros de referencia). Y las leían más
motivados porque su psicología cognitva-estructuralista se oponía
al conductismo -también de moda en esa época 2 • Me he
encontrado en la Universidad Nacional con profesores "discípulos"
de Piaget que refutan la ley de los estadios -su ley evolutiva
principal- acercándose peligrosamente al conductismo. Ése es
el principal peligro de la postmodernidad conceptual: el
eclecticismo.
En nuestro caso particular, al pretender enseñar los
conceptos piagetianos a los niños reales nos topamos con una
enorme sorpresa: los conceptos piagetianos no resultaron
pedagógicamente significativos. Dichos conceptos no
ayudaban a apre-h-ender a sumar, menos a restar, menos a
resolver problemas aritméticos, menos a comprehender qué es
una [[REVOLUCIÓN]]3; tampoco a balancear ecuaciones
químicas, ni a reconocer las estructuras de las proteínas, etc.,
etc. La obra piagetiana tampoco incluía conceptos del área de
lenguaje, ni históricos, ni geográficos, ni gramaticales, ni... Era
como si tuviese una aplicación muy restringida en las escuelas
reales, con niños reales, de carne y hueso.
En realidad, Piaget seleccionó y estudió "conceptos"
no enseñables. De no hacerlo así, las diferencias de edades
encontradas dependerían de la diferente educación recibida
por cada niño. A él le interesaban las leyes generales del
pensamiento, no cómo aprehenden los niños.
1
!
Para cuyos seguidores "cualquier tema o habilidad puede 1
enseñarse en cualquier edad".
3
La obra piagetiana no contemplaba caracterizar o estudiar los
CONCEPTOS SOCIALES.
1l
1
MENTEFACTOS !
La larga experiencia educativo-investigativa con la teoría

piagetíana nos legó algo claro. Sí, sin duda, los conceptos son
básicos para comprehender (apre-h-ender) cualquier tema ... Mas
no los conceptos piagetianos, sino los conceptos que
requerían los profesores, los niños y las escuelas reales. Es
la razón de la proposición de Pedagogía Conceptual: [Los
.conceptos (ahora un subtipo entre los instrumentos de
··conocimiento) son cruciales para apre-h-ender].
Un aporte fundamental provino de otra fuente. El maestro
i
~
Alberto Merani, discípulo directo del fundador de la psicología
dialéctica, Henri Wallon, se interesó por explorar la génesis del
'1
·;-2m
(
(
aparato mental. Mas no en abstracto, ni en el laboratorio de
(
psicología; Merani lo hizo en correspondencia con las
circunstancias sociohistóricas. A diferencia de Piaget, por su )
formación filosófica (materialista) y su postura política, llenó la (
última década de su vida en el "estudio del hombre concreto en '
(
circunstancias concretas". Tema y objeto -según el maestro 1
Merani- de la psicología. Más que diseccionar el desarrollo

~
intelectual en etapas y subetapas, más que pretender descubrir (
los finos mecanismos de relojería que controlan la mente humana
de un "ser epistémico" -según gustaba decir Piaget, en abstracto-,
(
a Merani le preocupaba la génesis intelectual de nuestros niños (
reales, insertos en las tremendas circunstancias objetivas (
inherentes a la pobreza latinoamericana. Ocupaban la mente y el r
\
corazón del maestro los pobres, su desarrollo psicológico. Merani
. creía que la pobreza material -contrariando a muchos- es una (
condición positiva y benéfica para la inteligencia. "Como los niños
que habitan en tugurios y en cinturones de pobreza no tienen
e
juguetes Fisher Price, deben recurrir a su ingenio y a su (
inteligencia", solía decir con frecuencia ... Y seguramente con una (
sabiduría que no hemos logrado descifrar. Siempre he pensado '
\
que Merani es un autor para leer bien entrado el siglo XXI, no
f
antes. '·
Que los conceptos son instrumentos de conocimiento ha {
resultado un pensamiento prolífico, es responsable por la
(
paternidad de varios hijos intelectuales. Pero, los conceptos
(
(,
concretos que aprehenden los niños concretos en las escuelas

concretas, siguiendo la tradición del maestro Merani.
Segunda fuente remota: los mentefactos precategoriales o
"mapas" categoriales.
En 1994 se presentó la ocasión para dictar una asignatura
colegiada, impartida por tres profesores a un pequeño grupo de
estudiantes del Instituto Alberto Merani 4 • La asignatura se
denominó, con acierto, Ensayo. La idea era que los estudiantes
apre-h-endieran a leer y a escribir ensayos. Y por cuanto los
ensayos responden a determinados temas (científicos o sociales)
fue menester recurrir a tres profesores: uno experto en ciencias
(Jaime Parra), otro en humanidades (Jesús Gualdrón), y otro en
procesos intelectuales, el suscrito.
Después de innumerables desaciertos pedagógicos,
vacilaciones y errores, fue gestándose una idea en extremo
sencilla: [Todo ensayo incluye cuatro y sólo cuatro tipos de
pensamientos o proposiciones: la tesis, las argumentales, las
definiciones y las derivadas].
Por primera vez, entraban en escena las proposiciones,
pisando duro. ¿Se diferenciaban las proposiciones de los
conceptos? ¿Eran instrumentos de conocimiento, como los
conceptos? ¿Qué propiedades poseían? ¿Cómo se apre-h-
endían? ... Si es que se apre-h-endían ...
Preguntas todas, en ese momento, sin respuesta. El hecho
maravilloso era que las proposiciones estaban vivas. Más adelante
descubriremos que la importancia de las proposiciones es a tal
punto crucial, que hoy sería más exacto hablar de Pedagogía
Proposicional, que de Pedagogía Conceptual.
Tercera fuente remota: la aplicación de la teoría de las seis
lecturas en el Instituto Alberto Merani.
El Instituto Alberto ~"lerani, entidad dedicada a la educación de

nhfo~ .:i>n l',1p,1cid.1dt•s ex.-.·pl'il111.1les, fue fundado en 1987 por un grupo de
per~ona~ entn• l.1s l'll,llt's st• e11contr,1ba el autor, quien durante varios años fue
encarg,ulti de los pro~r,11n.1s rurrio.:ulares .
r .¡
MENTEFACTOS 1
Ha sido demostrado hasta el cansancio que existe un mal

crónico en el aprehendizaje de la lectura. Hace ya trece años5 la
Secretaría de Educación constató la preocupante incomprensión
que manifestaban los estudiantes bogotános de escuela primaria
al leer. De hecho, no se requieren demasiados estudios para
constatar las enormes dificultades que tienen los alumnos para
comprender lo que leen, desde primero de primaria hasta el
doctorado: un problema educativo que desvela a docentes e
investigadores de la Fundación Alberto Merani para el Desarrollo
de la Inteligencia. Entre otras razones, debido a que la
Inteligencia pasa necesariamente por la lectura. La lectura es
la llave privilegiada de acceso a la mente de los verdaderos
pensadores: los constructores de conocimiento, ellos sí.
Como resultado del estudio mencionado se constituyó un
equipo conformado por dos lingüistas-Ana Isabel Huertas y Clara
Eugenia Arboleda- y dos psicólogos, Carlos Martínez y yo.
Trabajamos intensamente durante dos años para proponer alguna
solución educativa, así fuese modesta, a tamaño problema. En
esa época conocimos que, según estudios del investigador
Ernesto Schiefelbein, 11.000.000 (once millones) de estudiantes
en América Latina pierden anualmente algún curso de prima,ia.
¡De ser convertido a medidas de sufrimiento humano, el dato
resultaría escalofriante!
El equipo investigativo se desintegró después de publicar un
bello, aunque muy parcial e ingenuo documento interno ("Cómo
aprehender la lectura conceptualmente"). Sólo años después
retomé ideas allí expuestas, las desarrollé, las sometí a
experimentación y concluí formulando un modelo que propone una
tesis: se debe apre-h-ender a leer seis veces ... no una sola vez.
El modelo Teoría de las seis lecturas, como se conoce
desde entonces, comenzó a aplicarse en el Instituto Alberto Merani
con los alumnos pequeños por parte de dos miembros fundadores:
Y lo h,1 seguido corroborando siempre que se aplican pruebas de

lectura. El déficit lector en !os estudiantes es un a!mnto sin resolver.
Georgie Ragó y Gerardo Andrade, y más tarde por la lingüista

Mercedes Carriazo.
La decodificación primaria transforma palabras a ideas, la
decodificación secundaria transforma las oraciones en
pensamientos o proposiciones. Decodificar secundariamente
consiste en convertir intelectualmente frases a pensamientos o
proposiciones.
Ahora bien, ¿qué son los benditos PENSAMIENTOS? ...
\~~t ¿Qué son los benditos PENSAMIENTOS? ...
;i
Ni ahora ni en aquel momento se trataba de una pregunta
teórica o académica: es un interrogante pedagógico de primera
magnitud que, como veremos luego, dio paso a los mentefactos
modales.
Cuarta fuente remota: un trabajo con el Convenio Andrés
Bello relativo a las innovaciones educativas exitosas(1993).
Adelantada en conjunto con Julián De Zubiría y Miguel Ángel
González, miembros de la Fundación Alberto Merani, y dirigido
por el maestro Bernardo Restrepo y la investigadora Lucila
Cardona, esta experiencia constituyó una excepcional oportunidad
para cobrar conciencia de los procesos y de las dificultades
inherentes a toda innovación educativa. Esta introducción hunde
sus raíces en aquella investigación "autoanalítica". Si mal no
recuerdo, las fases (fuentes remotas, fuentes cercanas ... ) son
las mismas que empleamos desde ese entonces.
Curiosamente, para mí, la conclusión de mayor importancia
fue que es imposible "predicar y andar en la procesión". Que la
investigación-acción-participativa es casi impracticable. Que una
cosa son las preguntas formuladas por la(s) persona(s) que
trabajan en el terreno resolviendo problemas prácticos y reales,
siguiendo la lógica de lo concreto, y otras las preguntas, los
intereses y la lógica de la investigación.
Fase 2. Antecedentes cercanos

Los antecedentes cercanos de los mentefactos están
asociados a un solo grupo especial de trabajo y reflexión, el Equipo
¿
j
MENTEFACTOS 1
(
de asesorías pedagógicas de la Fundación Alberto Merani, durante
. un período bien delimitado de tiempo (1994-1996). No proceden,
pues,- de fuentes aisladas; los mentefactos florecen al interior de
un riguroso equipo de trabajo, dirigido por Georgie Ragó
~
'r
(
(psicopedagoga, rectora del Instituto Alberto Merani), y coordinado
por Mercedes Carriazo (lingüista, especialista en desarrollo (
intelectual, profesora del área de lenguaje). Sus miembros
permanentes han sido Bertha Sarmiento (historiadora, profesora
~
(
de ciencias sociales), John Jaime Marín (licenciado en química, ·' ·:>:~
¡''
especialista en desarrollo intelectual, profesor de las áreas de
ciencias y pensamiento), Esperanza Reyes (educadora
preescolar, especialista en desarrollo intelectual, profesora del
área de valores) y Mauricio Otálora (licenciado en educación
primaria, profesor del área de lenguaje y pensamiento).
Entre 1994 y 1996 este equipo asociado a la Fundación
revisó práctica y conceptualmente la propuesta de Pedagogía
Conceptual y aplicó en diez colegios su estrategia de capacitación-
investigación. En una primera fase, los estudiantes de primaria
eran evaluados mediante el test de pensamiento Bogotá 111 y los
estudiantes de bachillerato, mediante el test de pensamiento (
formal Bogotá IV. Luego se procedía a realizar con sus profesores,
durante un año, diversas sesiones que giraban en torno a los
(
instrumentos de conocimiento, a las operaciones intelectuales y, (
muy en particular, a las habilidades lectoras -desde las más (
sencillas hasta las más complejas- propuestas en la obra Teoría
de las seis lecturas. Al siguiente año se re-evaluaba una muestra (
de los estudiantes, a fin de verificar el impacto que producía la
aplicación de las nuevas estrategias.
Durante esos tres años ocurrieron dos avances significa-
tivos, que van a constituir las fuentes cercanas de los mentefactos
!
conceptuales. El primer avance, la idea, fundamental desde \
entonces, es demostrar que [las proposiciones son reales (

instrumentos de conocimiento]. (Afirmar [las proposiciones son
(
verdaderos instrumentos de conocimiento] constituye
precisamente una genuina proposición.) (
1
Durante años supuse, incorrectamente, que los conceptos

eran proposiciones, que las proposiciones y los conceptos
constituían dos caras de la misma moneda. Recuerdo cómo aún
en 1995 afirmábamos la supuesta dualidad concepto-proposición:
[Todo concepto se encarna en proposiciones; toda proposición
expresa un concepto].
Grave equivocación. El concepto [[PERRO]] se encarna en
diversas proposiciones (los perros son mamíferos, algunos perros
son bravos, etc.). Y toda proposíción [los perros son mamíferos]
expresa un concepto; en este caso, el concepto [[PERRO]]. Claro,
sencillo, contundente.
Resultó muy difícil eliminar la anterior idea equivocada. Se
resistió tenazmente; ¡no menos de quince años! Y sin romper la
supuesta dualidad concepto-proposición era ímposible arribar a
la formulación "... las proposiciones son reales instrumentos de
conocimiento".
Armados con la idea de que las proposiciones son
instrumentos de conocimiento proposicionales, no conceptuales,
comprendimos_ inmediatamente las enormes limitaciones
pedagógicas de los mapas conceptuales de J. Novak.
El relato es como sigue. Al revisar el trabajo colosal del
psicólogo David Ausubel en su libro La psicología educativa: un
enfoque cognitivo, descubrimos una serie notable de
convergencias con los planteamientos iniciales i_ncluidos en
Pedagogía Conceptual. Rastreando los hilos, nos topamos con
el desarrollo didáctico realizado a los esquemas originales de
Ausubel por su discípulo, el educador Joseph Novak: los muy
conocidos mapas conceptuales.
Ante la dispersión "filosófica" y "epistemológica" de las
innumerables versiones y revisiones del constructivismo, los
"mapas conceptuales" fueron muy bien aceptados por la
comunidad educativa -al fin aparecía una herramienta didáctica.
Durante cinco años el Instituto Alberto Merani trabajó varias
asignaturas con mapas conceptuales. Durante cinco años la
Fundación dictó seminarios de capacitación externa recurriendo
a ellos. En el punto que brota la tesis de que [Las proposiciones
MENTEFACTOS 1
son instrumentos de conocimiento] caen los mapas conceptuales.

No eran conceptuales; eran mapas proposicionales. Arboles
difusos y anárquicos de proposiciones, sin jerarquía ni orden.
1 EVA~UAR 1
es formular
JUIO0SDE
VALOR
m .
son son son
$por eso exigen

COMrARATl\'05
por eso exigen

1 •+M
por eso exigen
1
1
CONOC!MIEN ro
\JMrORMAClÓN)
CRITERlOS 1 =;_ 1
"Mapa" conceptual de "evaluar" (parcial). Tomado de: De Zubiría,

Julián y M. A. González. 1995. Estrategias metodológicas y
criterios de evaluación. Bogotá: Fundación Alberto Merani. Fondo
de Publicaciones Bernardo Herrera Merino.
Una observación final. Cada día me convenzo más de un

pensamiento (proposición) formulado por el maestro Alberto
Merani. Según él, gran parte de la creatividad consiste
precisamente en ver los problemas. Una vez que se identifica
con claridad el problema, se avanza un 50% en su solución. Hasta
ahora lo capto: el maestro Alberto Merani distinguía entre
pensamiento e inteligencia, distinción que hasta ahora, después
de 15 años, comienzo a comprehender. Para el maestro, "el
pensamiento capta los problemas, ubica los déficits, envuelve y
delimita los problemas conceptuales; el pensar es inherentemente
crítico: la inteligencia los resuelve".
Fase 3. Desarrollo inicial: los mentefactos

conceptuales (1995-1996)
El problema estaba planteado: los mapas conceptuales no
parecían diagramas óptimos para representar los conceptos6 •
Personalmente, tenía dos desventajas y una ventaja. Las
desventajas: a) haber trabajado durante tantos años bajo la
presunción de que proposición y concepto van de la mano (que
ambos son lo mismo), y b) suponer que por estar avalados por el
1ft maestro David Ausubel, pionero de la psicología educativa de
~ este siglo, los mapas conceptuales tenían que ser verdaderos,
útiles, eficaces. La ventaja -¡curiosamente!-: desconocer tanto
los fundamentos de los mapas conceptuales (la teoría cognitiva
de David Ausubel7, como el libro de Novak y Hanesian).
Leer y releer la Psicología cognitiva de Ausubel me
convenció definitivamente de que el concepto de concepto y,
en consecuencia, los mapas conceptuales, estaban errados.
El único remedio -menos mal estábamos en vacaciones de final
de año- recurrir a los fundamentos de los fundamentos. Sí, a los
fundamentos de los fundamentos: a la lectura de Aristóteles, más
exactamente de tres libros especiales: Los primeros analíticos,
Los analíticos posteriores y Los tópicos.
En la obra aristotélica, los conceptos resultan instrumentos
con mucha mayor jerarquía que los mapas conceptuales.
Inherente a la esencia de todo concepto, la definición -dice
Aristóteles- caracteriza la esencia de una clase (hombres, perros,
números impares, mente ... ), a la vez que establece su diferencia
específica frente a otras clases. En últimas, a un concepto lo
caracterizan dos propiedades: a) el género (una clase superior
en la cual se integra), y b) una diferencia específica. El mejor
caso conocido de concepto en los últimos 24 siglos: la proposición
Posteriormente estudiaremos en particular las razones para

soportm la anterior y fuerte observación.
; Me había interesado únicamente su teoría del desarwfü> de las
actitudes y la personalidad infantil.
(
e
MENTEFACTOS 1
aristotélica: [El hombre es un animal (género) racional (diferencia

específica)].
i La primera intuición de mente facto conceptuafl. Algo como
lo siguiente:
\
~ ,. animal (
(
racional hombre
m '>
¡
Con la primera intuición acertadaª quedaba resuelta la mitad (
del problema. Restaba el otro 50% que redondeara la propuesta

innovadora. Un 50% de valor resulta de identificar claramente el
problema. Resta transitar hacia la fase de verificación y ajuste,
fase casi por completo de "transpiración", o sea de trabajo, trabajo
~
duro, persistente, donde se requiere una alta dosis de ''tolerancia
a la frustración". ¿Porqué? La razón, una sola: todas las personas (
1
a quienes se les propone la idea innovadora, sin excepción, la (
rechazan. Y a mayor conocimiento y dominio del instrumento (
anterior (para el caso, los mapas conceptuales) la resistencia se
torna mayor. (1
El. espacio apropiado para someter a dura crítica los
mentefactos conceptuales fueron las sesiones para profesores
(
del Instituto Alberto Merani en enero de 1996. Los miembros del
equipo de Asesorías Pedagógicas, profesores todos ellos, fueron (
particularmente agudos y frontales contra los mentefactos
conceptuales: ["A mayor dominio del conocimiento previo, la
1
=r¡
resistencia aumenta"].
Luego de acaloradas disputas, la profesora del área de 1
sociales y miembro fundador del equipo de Asesorías -Bertha

1
í 1
Antes de la primera intuición "acertada" surgen innumerables
l falsas intuiciones. ·I
;I
1 1
Sarmiento- adoptó en sus clases los mentetactos conceptuales.

Después de escasas semanas de aplicarlos con niños pequeños,
de entre 7 y 11 años de edad mental9 , se evidenciaron resultados
sorprendentes. Varios de los estudiantes aventajados realizaron
ante el cuerpo de profesores exposiciones "mentefactuales".
Expusieron temas tan abstractos como el [[PROCESO DE
PENSAMIENTO HUMANO]], [[EL TRIÁNGULO HUMANO]]1°, el
sistema de las mentalidades [[AUTOCRÁTICA]],
[[DEMOCRÁTICA]], [[AUTORITARIA]] o los períodos de tiempo
histórico [[PREMODERNIDAD]], [[MODERNIDAD]], [[POST-
MODERNIDAD]].
A partir de allí fueron adoptados, sin reservas, los
mentefactos conceptuaíes como estrategia pedagógica principal
en el Instituto Alberto Meraní. "Una demostración vale más que
mil palabras" 11 •
Superada la primera resistencia inicial, los mentefactos
conceptuales triunfaron. Durante 1996, y a lo largo de todo el año,
se capacitó en mente factos a 204 profesores de escuelas estatales
y a 40 directivos docentes. Se modificó radicalmente el área de
desarrollo del pensamiento para acoger los mentefactos (tarea en la
cual vienen trabajando desde aquel entonces dos profesores: John
Jaime Marín y Mauricio Otálora). Escribí dos módulos autoinstructivos
para la Especialización en Desarrollo Intelectual y Educación (nivel
de postgrado), Mentefactos I y Mentefactos 11: aplicaciones al aula.
Simultáneamente se iniciaron 35 tesis de postgrado en mentefactos
y operaciones intelectuales, en Convenio con la Universidad Santiago
de Cali, i20 de ellas ya concluidas! En su momento reseñaré las
conclusiones fundamentales.
La expresión no es casual. El aullir se refieren um1 experiencia en

la que la diferenciación entre edad mental y edad cronológica ha jugado un
papel fundamental.
111 Concepto central de Pedagogía Conceptunl: el desnrrollo de los
seres hurn,mos revela tres caras: la cognitiva, la valorativa y l,1 praxiol6gica.
11 El autor recurre con frecuencia, corno lo comprob,mí el ledor, a
dichos y toda u1i.1 suerte de expresiones populares. En una obrn ,mteri\1r-Troní1
de fos st'is h'ct11m,;- aborda el terna epistemológica y genéticamente .
•
MENTEFACTOS 1
Fase 4. Desarrollo avanzado: los mentefactos

modales (1997 - ..• }
En enero de 1997, los mentefactos conceptuales dieron
nacimiento a otro hijo suyo, los mentefactos modales.
Los mentefactos modales tienen dos antecedentes
próximos. Por una parte, la urgencia de superar las restricciones
evidenciadas por años en las proposiciones aristot.élicas; por otra,
· la necesidad de resolver un problema relacionado con la teoría
de las seis lecturas.
Las proposiciones aristotélicas adoptan la forma S es (no-
es) P12 • Se supone que cualquier pensamiento o proposición es
reductible a la forma Ses (no-es) P. Sin embargo, proposiciones
genuinas como: [Más vale malo conocido que bueno por
conocer], u otras más complejas: ["Mi idea es que la inteligencia
es en gran parte la capacidad para adquirir y pensar con nuevos
sistemas conceptuales y tipos originales de tareas", Robert J.
Sternberg (1987)], son irreductibles a proposicfones aris-
totélicas ... ¡Inténtelo/
Esta enorme dificultad para reducir proposiciones y
pensamientos a las cuatro duras formas aristotélicas venía
causando gran malestar tanto al equipo de asesorías -con los
profesores de las áreas- como en la asignatura de lectura del
Instituto Alberto Merani; en particular, en el caso de la
decodificación secundaria.
Otra vez, entre diciembre y enero de 1997, surgió una
primera intuición "acertada": los mentefactos modales.
Mas "no de la noche a la mañana", y no sin pasar por una
grata revisión de autores. Por supuesto, una vez más fue necesario
recurrir a la fuente de las fuentes: Aristóteles, Sócrates y Platón,
en ese orden. En lo que respecta a desarrollos recientes,
revisamos la obra pionera de Chaim Perelman, Tratado de la
argumentación, y la tesis doctoral de un filósofo antioqueño,
[Todos los hombres son mortales], [Algunos mamíferos viven en

el agua], [No todos los hombres justos son honestos], etc. ..
'
Alfonso Monsalve, "Teoría de la argumentación". En cuanto a la

gramática y el lenguaje, fue necesario revisar el Curso superior
de gramática española del académico Samuel Gili Gaya, lo mismo
q~e las obras del profesor Van Dijk y de los lingüistas textuales.
La propuesta de los mentefactos modales resulta en extremo
sencilla. Su aplicación pedagógica en el aula se inició en el instituto
Alberto Merani por parte del profesor Mauricio Otálora, con niños
entre 8 y 1O años de edad mental. ·
En 1997, 450 profesores de grados primarios de escuelas
estatales empezaron a ser capacitados en el manejo de
mentefactos modales, esta vez con un nuevo equipo de asesorías
pedagógicas, entre cuyos miembros se encuentran cuatro
alumnos recién egresados del Instituto Alberto Merani.
El enorme interrogante a estudiar es en cuáles edades
deben enseñarse los mentefactos modales. ¿Será posible que
niños de escolaridad primaria (entre 7 y 9 años de edad mental)
puedan apre-h-ender una herramienta de conocimiento, los
mentefactos modales, cuyo soporte asienta en las obras de
pensadores abstractos como Aristóteles, Van Dijk y Perelman?
Es importante aclarar al respecto que estamos ante una
herramienta que requiere, además, por parte del "usuario", apre-
h-ender al menos los cinco preconceptos siguientes:
1. [PROPOSICIÓN]
2. [SUJETO]
3. [PREDICADO]
4. [RELACIÓN (simétrica, antisimétrica)]
5. [CROMATIZADOR]
[cromatizador proposicional]
[cromatizador de sujeto]
[cromatizador relacional]
[cromatizador de predicado]
-lt ¡¡Los resultados están por verse!!
L
CAP(TUlO DOS
Países en vías de subdesarrollo:
conocimiento, educación vpobreza
p 2. [El conocimiento posee valor, enorme valor]

p 3. [Las diferencias de valor originadas en el
conocimiento agregado resultan enormes,
desproporcionadas]
p-4. [Se paga el conocimiento, adquirido tras años
de educación y experiencia]
p 5. Conclusión preliminar: [Los ingresos de un
'.
individuo, como de un país, guardan proporción 1
1
con el conocimiento que contienen]
p 6. [Los ingresos de un país dependen del VALOR
AGREGADO, agregado por los trabajadores a
los bienes producidos y a los servicios
prestados]
p 7. [La tecnología permite reemplazar recursos
naturales por sustancias o materiales
artificiales]
p 8. [En función de los años de conocimiento
invertido, los ingresos de cada país varían entre
un extremo y otro, entre la pobreza y la
¡
i
opulencia]
p 9. [La educación atraviesa la vida social toda]

p 10. [Mas del 70% de nuestras exportaciones son
productos primarios]
p 11. [El aporte intelectual de América Latina al
mundo resulta ínfimo]
p 12. [Con solo agregar 5 años de conocimiento, el
médico especialista obtiene iiicuarenta veces
más por su trabajo!!!]
p 13. [Los profesionales utilizan el conocimiento
acumulado; los analistas simbólicos lo
RECREAN]
p 14. [Urgentemente se requieren expertos en
desarrollo intelectual y en aprehendizaje
humano]
p 15. [De la calidad del conocimiento que depositemos
en las actuales mentes infantiles depende
nuestro futuro]
1. Valor del conocimiento

p 2. [El conocimiento posee valor, enorme valor]
inmenso
<poseer>
conocimiento -·------• valor
Alvin Toffler, el gurú de los administradores y empresarios,

cree haber descubierto que los países desarrollados recién están
ingresando a la "socieda~ del conocimiento".
MENTEFACTOS 1
La frase anterior me recuerda un agudo apunte del

~umorista argentino Quino. Mafalda sale a la calle portando un
cartel que reza: "¡Que mueran los españoles!". Su amigo Felipe
le pregunta las razones de su protesta. Mafalda -energúmena-
~rgumenta que los españoles mataron a miles de nuestros indios
latinoamericanos. Inicialmente desconcertado, Felipe le responde
que eso ocurrió hace 500 años, en 1492. Mafalda contrargumenta:
"Pero yo únicamente lo vine a saber ayer".
Me parece que Alvin Toffler actúa igual a Mafalda.
Siempre, en todas las sociedades humanas, el conoci-
miento ha poseído valor, enorme valor. Al fin de cuentas, toda
sociedad humana se basa en el conocimiento acumulado por sus
miembros. A diferencia de las comunidades animales que siempre
comienzan desde cero.
En el mejor de los casos, las madres leonas, o las madres
lobas o las madres de los hermosos pericos australianos les
enseñan a sus hijos unas cuantas habilidades que aprendieron
ellas durante su vida. Puesto que no han inventado un sistema
para almacenar el conocimiento, el conocimiento que otros
miembros de sus familias obtienen les resulta inútil. Nosotros
inventamos primero el lenguaje, la comunicación verbal, luego el
lenguaje escrito, las inmensas estanterías de conocimiento, los
libros, que ya no caben ni en la más grande biblioteca. Luego los
computadores.
Disponer de medios para almacenar y acumular conocimiento
.es la única y genuina ventaja que nos distancia del resto de nuestros
parientes animales. Desde sus remotos orígenes, perdidos en el
pasado, hace dos o tres millones de años, siempre la sociedad
humana ha sido "sociedad del conocimiento". Somos mamíferos
cognitivos, no le quepa la menor duda.
En concreto, cuando usted compra una papaya, una bolsa
de puntillas, una libra de azúcar, un carro, un televisor o un satélite
de telecomunicaciones, en el precio paga una buena porción de
conocimiento: valor agregado. Tanto como cuando asiste a
consulta con un especialista, con un médico general, o utiliza el
ascensor.
MIGUEL DE ZUBIRIA SAMPER
Los bienes como los servicios prestados por seres humanos

incluyen, en mayor o menor medida, el componente conocimiento .
.El componente de conocimiento agregado a una papaya, a
fabricar una puntilla, o a producir una libra de azúcar es reducido.
Pero menós reducido de lo que casi siempre se piensa.
Los campesinos que cultivan papayas deben conocer cómo
arar la tierra, cuándo sembrar las papayas, cómo atacar sus
principales enfermedades, cuándo cosechar las papayas, cómo
almacenarlas y cómo venderlas a los intermediarios. Acumular
esos conocimientos, comprenderlos y saber aplicarlos en cada
circunstancia peculiar, pudo significar para cada campesino un
costo de años, cuando no de décadas. Otros campesinos, por
supuesto, debieron enseñarles a hacerlo; sin avaricia, sin cobrar
por sus enseñanzas. A esos campesinos profesores también,
antes, otros campesinos generosos les enseñaron el arte de
cultivar papayas. Igual ocurre con la producción artesanal de
puntillas o de azúcar.
Tales aprehendizajes no requieren escuelas formales, con
salones, con tableros, con profesores "profesionales". Casi·.
siempre ocurren al calor de una cerveza, de un fiambre,
conversando, en el terreno mismo de los hechos. Por observación
directa. Por tales circunstancias, se considera que incorporan
dosis "reducidas" de conocimiento.
En un carro. no menos de la mitad del precio, casi siempre
muého más, corresponde a conocimiento agregado por los
diseñadores, los ingenieros mecánicos, los soldadores, los
publicistas, los financistas. El componente de materias primas
incluido en el carro es siempre muy inferior a la mitad del precio.
Y, por supuesto, también las materias primas elaboradas (acero,
caucho, plástico, etc.) incluyen su correspondiente valor en
conocimiento agregado.
Una manera gráfica de comprender lo anterior es considerar
que un carro son miles de pequeños trozos de acero, miles de
tornillos y tuercas, de todos los tamaños -cuyo valor es ínfimo.
Lo que vale del carro es el conocimiento requerido para saber
colocar cada pieza en su correspondiente lugar, para diseñar
{
e
MENTEFACTOS 1
carros aparentemente distintos con las mismas piezas, para

agregarle los accesorios y los colores que motiven a los
potenciales clientes a comprar. También se requiere conocimiento
para financiar la comr.ra, el envío y los trámites de embarco. Todos
los trabajadores que participan en cada uno de estos innumerables
! !
eslabones le incorporan al carro conocimiento, le agregan valor.

A los satélites de telecomunicaciones se les agrega
conocimiento en proporciones enormes; al menos eso piensan
los países y las pocas empresas que producen satélites de
telecomunicaciones. De acuerdo con Peter Drucker, un kilo de
satélite vale $50.000 dólares, cincuenta millones de pesos
colombianos (!!!). (¿Quién o quiénes deciden cuánto vale su
trabajo y su conocimiento añadido? ¡Ni idea!) El precio de las
materias primas para fabricar el kilo, en cambio, no pasa de 5 a
50 dólares. Los satélites de comunicaciones son puro cono-
cimiento condensado. De allí su exorbitante valor. Son pocos los
países, al menos del tercer mundo, en capacidad económica para
comprar su propio y necesario satélite de comunicaciones
geoestacionario. Estos países son pobres por que agregan esca-
sos conocimientos a sus bienes y servicios. Y por ser pobres
compran caro. Venden barato y compran caro. Mientras que los
países desarrollados compran barato y venden caro. ¡Qué
,
tremenda injusticia! \
El conocimiento siempre ha gozado de valor, es valioso para
todas las sociedades humanas. Las nuestras siempre han sido
. "sociedades del conocimiento". (
Que ese conocimiento se agregue a la fabricación de hermosas
hachas de mano (sociedades paleolíticas y neolíticas), productos
de la tierra (sociedades agrícolas), mercancías (sociedades (
capitalistas), de armamento para la guerra (todas), o a los servicios
que prestan satélites colocados sobre nuestras propias cabezas, en (
nuestra propia órbita geoestacionaria, por otros países que cobran
50 millones de pesos colombianos por kilo de satélite(!!!) (sociedades
de la Tercera Ola) para nada modifica la proposición principal: [El (
conocimiento siempre ha gozado de valor, de enorme valor en las
sociedades humanas].
(
En las sociedades animales evolucionadas también el

conocimiento posee valor. La investigadora Jane Godall relata el
caso de Fignan, un modesto y sencillo chimpancé, con muy bajo
status social, que un buen día hizo un espectacular
descubrimiento. Descubrió que al golpear una lata usando piedras
surgían ruidos intensos que impresionaban a sus compañeros
machos. Gracias a ese nuevo conocimiento logró escalar en horas
a la posición de macho alfa, atemorizando a los demás.
Allí no paran las cosas. Entre los chimpancés, dominar el
complejo arte de fabricar herramientas para cazar termitas tiene
enorme importancia para sobrevivir: las termitas son animales
con alto contenido de proteínas. Cuando alcanzan cierta edad,
las crías chimpancés observan durante semanas a sus mayores
elaborar las "herramientas" para cazar termitas; luego intentan
-sin éxito- introducir la varita prefabricada en el hormiguero. Una
y otra vez, durante años. Al finalizar sus vidas ya son maestros
en este arte transmitido de generación en generación. Puro y
genuino conocimiento.
p 3. Las diferencias de valor originadas en el

conocimiento agregado resultan enormes,
desproporcionadas J
r enormemente
conocimiento
agregado
_____ ..,.
<incrementar>
valor
En mi país, asistir a una consulta de media hora con un

médico especialista cuesta no menos de 30 dólares, casi siempre
más. Cuando a quien se consulta es un médico general, el precio
MENTEFACTOS 1
puede disminuir a 20 dólares. En el otro extremo, un ascensorista

cobra 37 centavos por media hora de su trabajo.
Conclusión: el médico especialista recibe 160 veces más
que el ascensorista por su conocimiento(!!!). El tiempo del médico
especialista cuesta a los usuarios 160 veces más que el tiempo
de trabajo del ascensorista.
La diferencia es asombrosa. Produce cierto vacío en el
estómago, como cuando se cae el ascensor. Pero así ha sido por
milenios. No como piensa Toffler, desde la segunda mitad del
siglo XX.
p 4. [Se paga el conocimiento, adquirido tras años

de educación y experiencia.]
incorporado
<depender> ..,
salarios conocimiento
Que para el caso del ascensorista resulta mínimo. El

ascensorista agrega muy poco conocimiento al servicio que presta
y por el cual cobra su salario. Alguien avalúa su hora de trabajo
en 74 centavos. ¿la razón? Casi cualquier usuario que posea
una cultura general básica aprende perfectamente en unas
cuantas horas a hacer funcionar el ascensor. Es una tarea que
requiere tan poco conocimiento que prácticamente desaparecieron
los ascensoristas: cada quién opera el ascensor. La hora del
médico especialista se evalúa en 60 dólares como mínimo; resulta
160 veces más costosa.
Sin embargo, la escala con que se mide la contribución de
conocimiento me resulta aberrante; la más anómala que he
conocido durante toda mi vida. En cualquier caso, el ascensorista

ha invertido entre 5 y 11 años en educación; el médico
especialista, unos 20 años. De hecho, para acceder al codiciado
puesto de ascensorista se requiere, como mínimo, el grado de
bachiller; esto es, once largos y tediosos años sentado en un
aula escolar.
La diferencia entre los años de estudio es escasamente el
doble: 11 años el primero, 20 años, el segundo. Pero la
contribución del ascensorista se valora en 74 centavos de dólar y
r la del médico especialista en 120 dólares. (Por cuatro consultas
de 15 minutos, tal como las estima el Seguro Social). A primera
vista suena enormemente injusto.
Puede haber dos posibles explicaciones a tan aberrante
situación de injusticia. Que la calidad del conocimiento impartido
en la universidad sea de calidad 80 veces superior; lo cual en
ningún caso ocurre. (Quienes conocemos desde dentro las
universidades sabemos que, si acaso, son colegios grandes para
muchachos mayores, no centros de elevadísimo nivel intelectual.)
O, segundo, que el acceso a la universidad discrimine, segregue
y cierre las puertas a la mayor parte de la población ... Por razones
no académicas.
Solo así se explicaría cómo, a pesar de ser -si acaso- de
igual calidad al que ofrecen la escuela primaria y el bachillerato,
el conocimiento universitario, por el carácter hiperelitista de la .
universidad, actúe como un megamonopolio, con precios
megamonopólicos.
En el caso contrario, es decir justo, la consulta de un médico
especialista habría de costar 74 centavos de dólar por dos, dividido
4 igual 32 centavos de dólar. Setenta y cuatro centavos de dólar
(en que se valora el trabajo de ascensorista), multiplicado por
dos (el doble de años de estudio), dividido por cuatro consultas
por hora. En cualquier caso, igual a 32 centavos de dólar.
La otra solución justa consiste en· elevar el salario del
ascensorista, hasta igualar la mitad del tiempo de estudio invertido
en su educación. Elevarlo al menos hasta la mitad del salario de
un médico general -que ha invertido menos del doble en su
l
e
(
¡
MENTEFACTOS 1
educación-, es decir, hasta 15 dólares. Con lo cual el salario

mínimo mensual ascendería desde 180 hasta 2.400 dólares .
No se preocupe, quienes apoyarían la propuesta que hago i
son los ascensoristas y todos los trabajadores y jornaleros que
hoy ganan salarios mínimos. Salarios tan mínimos que no les
permiten leer libros, comentar, discutir...
p 5. Conclusión preliminar: [Los ingresos de un

individuo, como de un país, guardan proporción
con el conocimiento que contienen]
r individuales y
nacionales
)
1
conocimiento ~
ingresos
<proceder>
... incorporado (
(
Ingreso/hora Proporción Años de
(en dólares) estudio (
(
Médico especialista 120 20
Médico general 30 18 (
Prof. universitario 10 1/12 17
Prof. colegio 3 1/40 15
Secretaria 1,5 1/80 12
(
Ascensorista 0,75 1/160 5 e
El salario mínimo en Estados Unidos equivale a 5,50 dólares
(
la hora; entre 7 y 8 veces mayor que el de nuestro ascensorista.
El diario colombiano El Tiempo publicó el día 26 de agosto de
1997, los estudios relativos a los salarios de ejecutivos. Todos oscilan (
entre 5.000 y 15.000 dólares mensuales. ¡Impresionante! Contra
175 del salario mínimo. Lo superan en ochenta y cinco veces. (
p 6. [Los ingresos de un país dependen del VALOR

AGREGADO, agregado por los trabajadores a
los bienes producidos y a los servicios pres-
tadosl
1 nacionales
bienes y servicios
ingresos <depender> a. valor

agregado
El producto interno bruto de un país no es otra cosa que el

volumen total de los bienes producidos o de los servicios prestados
por todos sus miembros durante un año.
Siendo así, la sección anterior no sólo estaría destacando
una tremenda injusticia cometida durante siglos, sino que llevaría
a una reflexión general:¿De qué depende hoy la mayor o menor
riqueza de un país?
Del conocimiento, adquirido tras años de educación y
experiencia, que sus habitantes incorporen a sus productos y a
sus servicios. De nada más.
p 7. [La tecnología permite reemplazar recursos
naturales por sustancias o materiales artificiales]
poder
<reemplazar>
tecnología - ... recursos
naturales
MENTEFACTOS 1
El poseer o no recursos naturales constituyó hace siglos

una ventaja comparativa. Recuerde qué nos enseñaron en el
colegio para explicar por qué América Latina debería ser una
potencia económica. La extensión de dos océanos, el hierro, el
níquel. los múltiples climas, todos los ecosistemas, etc. Hoy, los
recljrsos naturales no agregan prácticamente ningún valor
adiclmal al país. Los mejores ejemplos son Singapur, una ciudad,
y el".rnismo Japón, un país carente de recursos naturales. Lo
.~n.'··.:
valioso es poseer excelente maquinaria ya que los recursos
natu,rales abundan en el planeta. ··U
. Contrariando cualquier lógica, a medida que consumimos
petróleo aumentan sus reservas. Ocurrió con el petróleo. En
Estados Unidos se predijo que el nivel máximo de reservas era
de 5.700 millones de barrites; la producción hasta la fecha ha
superado seis veces esa cifra. Las reservas de aluminio eran de
1.400 millones de toneladas métricas en 1950 y ascendieron al
cabo de treinta años, en 1980, a 5.200. Durante el mismo período,
las reservas de hierro pasaron de 19.000 a 93.466 millones de
toneladas métricas. (Datos de R. Repetto, 1987.)
Y de otra parte, la tecnología hace cada vez más fácil
reemplazar antiguos recursos naturales por sustancias y
materiales artificiales, producidos sintéticamente. Sea el caso del
cobre, reemplazado por fibra óptica, inmensamente más eficiente.
Las enormes minas de cobre entraron en bancarrota.
La tecnología (conocimiento aplicado) reemplaza recursos
naturales por sustancias o materiales artificiales. Tal como ocurre
con el azúcar, sustituido por un producto artificial, una proteína
con mínimo contenido calórico, con múltiples nombres comer-
ciales, uno de ellos Nutrasweet. Con la competencia del azúcar
sintético, el precio de la libra de azúcar cayó en picada hasta 5
centav.os de dólar. Con la enorme ventaja adicional, para los
consumidores, de que el azúcar artificial sin calorías no aumenta
el peso; es azúcar dietético, producido en laboratorios, no en
extensas áreas de tierra. Naturalmente, las economías azucareras
vienen en caída libre hacia la ruina final.
,,
Se produce ya en gran escala, se consigue en los

supermercados, café descafeinado. Los investigadores alemanes
están a punto de colocar café sintético de laboratorio en el
mercado internacional, con lo cual el gigante brasileño, las
regiones africanas, los países centroamericanos, y por supuesto
Colombia, entrarían en la mayor bancarrota de su historia. Millones
· de trabajadores y sus familias serán lanzados a la miseria.
m·.
Los enormes ingresos que fluían a los Fondos Nacionales
del Café, a los transportadores, a los almacenistas, a los
1
~
.
: intermediarios mayores y minoristas, a los campesinos, se
desplazarán para incrementar las tasas inmensas de ganancia
de unos cuantos laboratorios europeos, a enriquecer a sus dueños
y a sus escasos ingenieros. Con los nuevos y gigantescos ingresos
previsibles los laboratorios europeos pagarán una prolongada
investigación. Retribuirán el conocimiento acumulado en las
mentes de sus ingenieros, en las mentes de sus investigadores y
el conocimiento depositado en sus sofisticados equipos
tecnológicos, con la quiebra concomitante de nuestros países
cafeteros. Nosotros con las manos, ellos con las mentes.
p 8. [En función de los años de conocimiento invertido,

los ingresos de cada país varían entre un extremo
y otro, entre la pobreza y lo opulencia]
conocimiento <condicionar>~ pobreza/

nacional riqueza
En la óptica individual los ingresos son proporcionales al

conocimiento que cada persona invirtió en su propia formación, o
educación. Con la inversión adicional de cuatro años completos
MENTEFACTOS 1
1
1
universitarios de licenciatura, un profesor multiplica por cuatro
sus ingresos en comparación con un trabajador que tan solo
hubiese completado el ciclo de bachillerato. Un profesor
universitario con tan solo dos o tres años de estudio adicional
multiplica el salario del profesor por tres. El médico especialista
puede llegar a multiplicar por 12 el valor de su trabajo, agregando
(
solo tres años.
De igual manera a como los ingresos varían de un extremo
'
(
a otro -de la pobreza a la opulencia- con los años de cono-
1
cimiento invertido por cada individuo, igual ocurre con los países. \
Éste es el punto importante. {
Así como existen países productores de azúcar, flores. café,
níquel, hay países productores de carros, de televisores y
computadores, y, finalmente, de satélites. Según estos datos,
existen países que agregan mínimo valor a sus bienes o servicios,
otros que agregan algo, otros que agregan mucho y países que
agregan al máximo (los que en la actualidad producen satélites
de comunicaciones). ¡Mientras el kilo de azúcar natural cuesta (
1, Ocentavos de dólar, el kilo de satélite de comunicaciones cuesta (
500.000 veces más: 50.000 dólares!
(
2. Pobreza y educación
(.
p. .9. [La educación atraviesa la vida social toda]
en conjunto
educación
<permear>
... sociedad
(
(
¿Cómo lograr que los campesinos productores de café, o
los cultivadores de flores, o los obreros que extraen el níquel, o
(
1
(
los ascensoristas mejoren-todos en conjunto-sus niveles de

vida? ¿Cómo lograr que el 40 % más pobre cualifique, sin
demagogia política ni populista, su nivel de vida? ¿Cómo lograr
que los profesores mejoren sustancialmente su nivel de
ingresos?
En cualquier caso, incrementando la cantidad de
conocimiento agregado a los productos y los servicios que
producen: la cantidad de conocimiento que han acumulado en
sus mentes. Las soluciones sociales y económicas estruc-
turales pasan por la educación. A diferencia de antaño, hoy la
educación no es tema que se debata al interior de las escuelas,
circunscrita a los maestros, a los padres de familia y a los niños.
No, la educación atraviesa la vida social toda.
2.1 Presente y futuro de América Latina

¿Y nosotros cómo vamos?
Estima la Cepal que: "Al finalizar 1989, el producto interno
bruto por habitante en la región fue inferior en 8 % al registrado
en 1980, y equivalente al de 1977". Esto es, la producción de
bienes y servicios en el conjunto de nuestros países en nada
mejoró. Escasamente se mantuvo igual, a pesar del obvio
incremento de la población. Menor producción para mayor
cantidad de bocas que alimentar.
En América Latina la década de los años ochenta se
denomina la "década perdida". El P.I.B., en los doce años que
median entre 1977 y 1989, no creció en absoluto. Preocupante
en extremo, pues en un mundo en crecimiento sostenido no crecer
significa retroceder. Contra tasas como las alcanzadas por los
tigres asiáticos -próximos al 1O% anual sostenido- las distancias
son cada día más grandes. Algo análogo al caso de un estudiante
que no pasa el año, que lo pierde durante una década consecutiva;
año tras año. No avanzar equivale a retroceder.
p 10. [Más del 70% de nuestras exportaciones son

productos primarios]
MENTEFACTOS 1
en exceso
América Latina <exportar> productos

~
primarios
El dinamismo de una sociedad depende de sus

exportaciones. A fin de cuentas las exportaciones corresponden
a los bienes o servicios que otros países están dispuestos a
comprar a un país extranjero, en razón a su mayor calidad, o en
razón a su menor precio.
Mayor calidad producida al mejorar algún subcomponente
del proceso productivo (invertir conocimiento e innovación
(inteligencia y creatividad)). O en razón a su menor precio derivado
de economizar en alguna parte del proceso. Otra vez: invertir
conocimiento e innovación (inteligencia y creatividad).
La participación de cada país o de cada región es relativa a
la participación de las restantes regiones, por supuesto. No es un
valor absoluto sino un valor relativo.
El documento CEPAL agrega. "En 1960, el valor de las
exportaciones totales de América Latina y el Caribe representaba
alrededor del 7. 7% de las exportaciones mundiales. Veinte años
más tarde, esta cifra se había reducido a 5.5%, y en 1988 cayó a
3.9%. Mas del 70% de las exportaciones son productos primarios".
Significa lo anterior que en los treinta años que medían entre
1960 y 1988 las exportaciones disminuyeron a la mitad. En 1988
América Latina escasamente participaba con cuatro de cada 100
productos o servicios que se comercian en el mundo.
Corridos los treinta últimos años las otras regiones
duplicaron su inversión en conocimiento e innovación (inteligencia
y creatividad) incluida en sus bienes o servicios, con respecto a
la inversión correspondiente a América Latina. No se trata de un

1O o de un 20%; duplicaron nuestra producción exportada.
Una muy importante razón para explicar el agrav_amiento
del subdesarrollo en los países latinoamericanos es que más del
70% de las exportaciones corresponden a productos primarios:
recursos naturales no elaborados o mínimamente elaborados.
Recursos de la tierra y el campo. Esto es, productos con ínfimo
conocimiento agregado. Productos, en la actual sociedad, con
valor decreciente.
Intercambiamos café, flores, níquel, petróleo por compu-
tadores, fibra óptica, satélites de comunicaciones. Bienes con
escasísimo conocimiento agregado contra bienes con enorme
conocimiento agregado. Cada día se abaratan nuestras expor-
taciones, cada día se elevan nuestras importaciones: el círculo
infernal del subdesarrollo.
No por que tengamos una vocación agrícola, como
pretenden muchos. La razón que explica nuestra incapacidad para
agregar conocimiento a los productos es educativa.
"El nivel educacional promedio es apenas de seis años de estudio

y casi la mitad cie la fuerza de trabajo latinoamericana no ha
completado la educación primaria". Documento CEPAL-
UNESCO, 1991.
p 11. [El aporte intelectual de América Latina al

mundo resulta ínfimo]
í casi
América Latina <no-aportar>

~ conocimiento
MENTEFACTOS 1
Al extremo superior de la pirámide productiva las cosas son

peores. Nuestras capacidades para producir conocimiento
científico y tecnológico parecen dormitar hace décadas.
En las circunstancias estructurales de enorme retraso
educativo, no es casual que -de acuerdo con la Misión
Colombiana de Ciencia y Tecnología 1994- el aporte intelectual
de América Latina al mundo sea, proporcionalmente, ínfimo. Uno
de cada cien artículos son escritos por científicos
latinoamericanos, y entre ellos ¡uno por cien corresponde a
científicos e investigadores colombianos!
Para el grupo de países que a las puertas del siglo XXI
exporta bienes primarios y que no avanza en la línea de innovación
científica y/o tecnológica las consecuencias son desastrosas ...
i Es nuestro caso!
En los países monoexportadores de bienes primarios:
aumenta progresiva y crónicamente la pobreza. Se calcula que
en 1980 unos 112 millones de latinoamericanos y caribeños (35%
de los hogares) vivían bajo la línea de pobreza; ese número
aumentó a 164 millones en 1986, lo que representaba
aproximadamente 38 % de los hogares. Al finalizar la década del
90, la situación continúa empeorando.
La cuestión del conocimiento no es, como muchos pueden ,
( .
pensarlo, un asunto para dejar en manos de las escuelas
únicamente ... Mucho menos en manos de los filósofos. (
(
· 2.2 Retos educativos de cara al Tercer Milenio
La pobreza o la riqueza se relacionan con la producción de
bienes y de servicios, con el tipo de bienes o de servicios que
ofrece un país, en consecuencia, con el trabajo que realizan sus
individuos. Se relaciona, pues, con la calidad y la complejidad c;lel
trabajo, que permite el capital físico e intelectual acumulado.
Exploraremos en esta sección las inclinaciones del mercado
mundial al respecto. (
El ministro de trabajo de Clinton, R. Reich ,afirma que en la
(
actualidad todos los trabajos pueden agruparse convenientemente
bajo tres únicas categorías: (_
(
Tra~ajos de producción rutinaria;

Servicios a las personas;
Trabajos simbólico-analíticos
Los trabajos de producción rutinaria incluyen tareas como
mover materiales, cultivar plantas, fabricar viviendas, extraer
artesanalmente minerales, colocar sellos en un banco, etc.
Trabajos rutinarios que han sido la regla en nuestros países. Por
cuanto no requieren niveles educativos altos y prácticamente nula
especialización ..
Los servicios a las personas constituyen el 30% en E. U y
van en vía de ascenso.
Los servicios simbólico-analíticos son trabajos que incluyen
a la gente llamada a identificar y resolver problemas, generar
iniciativas, crear e innovar... "De acuerdo con el autor citado: "Las
'cosas' producidas son manipulaciones de símbolos, datos,
palabras ... en un amplio campo que abarca la creación artística,
la ciencia, la tecnología, lo jurídico, las finanzas, el diseño, la
poética ... lo central pasa a ser la capacidad de usar creativamente
el conocimiento"
En los trabajos rutinarios el componente de conocimiento
agregado es ínfimo. Se requiere como mucho educación primaria.
Millones de personas podrían realizarlos. Con la trágica
contrapartida que dichos trabajadores quedan condenados a
ingresos misérrimos, así como sus países. Y con el agravante
adicional que los trabajos rutinarios son muy fácilmente sustituibles
por máquinas. Gracias a las máquinas simples que desplazan a
millones de trabajadores, Estados Unidos, tecnificando el campo
y las labores agrícolas, emplea tan solo un 2,8 % de su población
económicamente activa, y continúa siendo la mayor potencia
agrícola del planeta. Es obvio, un grupo de campesinos que cuenta
con sus propias manos para recolectar caña de azúcar nunca
competirá con una máquina que recoge, selecciona, corta, lava y
almacena el azúcar, automáticamente, operada por una sola
persona. Las condiciones competitivas resultan absolutamente
dispares, desleales, desventajosas ... para los países en vías al
subdesarrollo.
',·,.
MENTEFACTOS 1
¿Cuál es la diferencia entre el "campesino" tecnologizado

norteamericano y un genuino campesino latinoamericano
recolector de caña de azúcar?
Que el primero trabaja con un tractor sofisticado, los
nuestros con sus propias manos, como lo hicieron durante milenios
nuestros antepasados Neanderthales. ¿Qué es el tractor sino
conocimiento, conocimiento cristalizado sobre una máquina?
Nada más ... Ni menos.
Lógico, se requieren años, cuando no décadas para
concebir, diseñar y fabricar tractores sofisticados. Centenares de
ingenieros mecánicos, diseñadores industriales, gerentes,
analistas financieros, ... dispuestos para ello. Los tractores no
nacen de la noche a la mañana. Adicionalmente, el neocampesino
ha de invertir años de estudio para dominar el tractor, para conocer
sus mecanismos, para saber alimentarlo, para saber arreglarlo.
Conocimiento en ambos casos. Conocimiento y educación.
Los servicios a las personas comprenden una gama muy
amplia de tareas. Contemplan desde el trabajo realizado por los
meseros al atender un cliente en una cafetería, pasando por el
trabajo efectuado por los maestros, hasta los servicios muy
especializados que realizan los médicos especialistas.
Son trabajos más complejos educativamente. Trabajar
sirviendo a las personas requiere años adicionales de educación
formal, a la par con cualidades interpersonales especiales y
sobresalientes. En mayor medida cuando se trata de servicios
especializados, que únicamente pueden cubrir los antiguos
profesionales: fisioterapistas, profesores, odontólogos,
arquitectos, médicos, psicólogos.
Ingreso/hora Proporción Años

de estudio
Médico especialista 120.000 20
Médico general 30.000 18
Prof. universitario 10.000 1/12 17
Prof. colegio 3.000 1/40 15
1
p 12. [Con solo agregar 5 años de conocimiento, el
médico especialista obtiene icuarenta veces más
por su trabajo!]
<cuarentuplicar>
médico
especialista
... ingresos
e
Agregando 5 años de conocimiento
Por los dos años de especialización que lo distancian del

médico general multiplica sus ingresos el especialista por cuatro.
Y el médico general supera en diez veces los ingresos del profesor
de colegio, por tan solo destinar tres años de su vida a aprehender
conocimiento.
Pero, naturalmente, las diferencias entre los profesionales
de servicios -personas que han aprehendido conocimiento al
menos por 16 años-y sus correspondientes análogos-con menos
de seis años de educación- no profesionales, trabajadores
rutinarios, son enormes, descomunales. En una hora el médico
especialista obtiene, (prácticamente, un tanto menos) igual que
un mesero que trabaja en una cafetería, con 160 horas de trabajo
a cuestas durante un mes laboral completo, ganando 180 dólares
mensuales. Y eso que en nuestros países son minoría quienes
laboran formalmente, quienes están cobijados por el salario
mínimo efectivo y las condiciones de ley.
p 13 [Los profesionales utilizan el conocimiento

acumulado; los analistas simbólicos, lo RECREAN]
Pero, ciertamente, el sector laboral con máxima proyección

en los países desarrollados es el correspondiente a los servicios
simbólico-analíticos: los postmodernos analistas simbólicos.
MENTEFACTOS 1
creativamente
analistas <utilizar>
conocimiento
simbólicos
. f'!r';
A diferencia de los demás profesionales

1
¿En dónde reside la diferencia?
Los profesionales utilizan rutinariamente el conocimiento
acumulado; los analistas simbólicos, no.
Hasta el neurocirujano es un profesional de servicios rutinario
-¡que ni vaya a innovar! Los analistas simbólicos -por el contrario--
utilizan creativamente el conocimiento. Y ese aporte de creatividad
les reporta honorarios jamás conocidos por la anterior historia. Los
honorarios de muchos de ellos, por caso, los directores de cine,
superan anualmente los 100 millones de dólares.
De acuerdo con Reich, los analistas simbólicos asumen
variadas formas: "creadores artísticos, científicos, innovadores
tecnológicos, asesores e innovadores jurídicos, financistas,
diseñadores, neo-poetas, literatos, directores de cine( ... ) lo central
pasa a ser la capacidad de usar creativamente el conocimiento".
Lógico, los analistas simbólicos requieren un tipo de
educación por completo diferente a la que recibimos, en la que
nos "formamos" la inmensa mayoría. Sin pena alguna, el ministro
Robert Reich, en su obra The Work of Nations (1991) concluye:
"El elemento central de esa ventaja estará dado por el tipo de
educación. Los norteamericanos poseen una buena base, por la
adecuación que reciben sus élites13 ( 15% al 20% de los jóvenes),
1,
(
i
13
Subrayado nuestro.
{
por completo opuesta a aquella que proporciona el sistema

educativo tradicional, basada en la acumulación de
conocimiento y una visión compartimentada del saber".
2.3 América Latina: pobreza y educación

Entre las décadas del 70 y el 90, los esfuerzos educativos
en América Latina fueron enormes; como nunca antes.
Durante solo dos décadas, entre 1969 y 1988, la
escolarización primaría prácticamente fue duplicada, la
escolaridad secundaria se cuadruplicó, y la matrícula universitaria
fue multiplicada por seis veces, pasando de un ínfimo 3% de los
jóvenes de 18 a 23 años en 1969, hasta llegar al 19%. (Aunque
solo 4% culminan exitosamente su carrera universitaria).
Sin embargo, 11 millones de niños latinoamericanos pierden
el año escolar. En Colombia, et 25.5% pierden el primer grado
(1991), el 40% en Bolivia, Ecuador y Perú. Mientras que en los
países desarrollados, las tasas de repitencia máximo alcanzan el
2% ....Casi la mitad de estudiantes requiere dos años de es-
colaridad para llegar a asociar sonido y letras (el primer paso
formal del proceso de aprendizaje de la lectura).
Y allí no paran las diferencias. En Chile y Argentina diversos
estudios concluyen que en los sectores más pobres los resultados
educativos son escandalosamente peores. Los alumnos de
colegios privados los aventajan en las pruebas en un 300 y 400%.
Como si a lo largo de toda su escolaridad básica durante
diez años, estos alumnos económicamente pobres aprehendieran
lo que los estudiantes de estratos superiores aprehenden en solo
tres años. ¡Qué colosal injusticia, que burla! ¡Pedagógica y
comparativamente, los alumnos de sectores pobres, al culminar
bachillerato, dominan los conocimientos y las habilidades
equivalentes a tercero de primaria!
Poco importa que pasen diez años en la escuela si
únicamente aprehenden lo que otros más favorecidos por la
fortuna aprehenden en tres años ... O si solo se les enseña lo de
tres años. ¿Es una cuestión del aprehendizaje o de la enseñanza?
MENTEFACTOS 1
•
Así, incrementar los años de escolaridad resulta una burla,
un distractor. Mientras no mejore radicalmente la calidad educativa
-la enseñanza que reciben- para los niños más pobres de nuestro
continente.
Uno de los mayores interferentes-pienso-reside en que
a nuestros alumnos no se les enseña a leer sino una vez, durante
primero de primaria. A una habilidad tan compleja como es el
leer, descifrar las ideas y los pensamientos contenidos en los
textos, artículos y libros, se le destina un modestísimo año!
Los resultados son obvios, aberrantes:
- En Colombia 14, el 25.5 % pierden el primer grado (1991);
el 40 % en Bolivia, Ecuador y Perú. No aprenden en tan
poco tiempo ni siquiera a leer fonéticamente, fonema a
fonema, ni sílaba a sílaba.
- En el Sur de Chile, dos de cada tres alumnos urbanos
presentaban «severas dificultades para comprender lo que
leían». (Repossi, A. y J. Araneda, 1989).
- En aritmética el panorama no fue más halagador. Alumnos
de séptimo y octavo grados eran incapaces de calcular la
superficie del aula, dándoseles el largo y el ancho en
números enteros.
Si la riqueza de los individuos y la riqueza nacional están
íntimamente relacionadas con la cantidad de conocimiento que
agregan a sus servicios y a los bienes que producen, los datos
anteriores son dicientes.
3. Escuela en contravía del desarrollo intelectual

Nuestras escuelas latinoamericanas yacen detenidas en un
glorioso pasado educativo que ya no existe. El mundo cambió
radicalmente.
A pesar de las ventajas comparativas de los niños
latinoamericanos en términos de inteligencia y de creatividad, que
11 Antes de aplicar la nefasta "Promoción Automática", que

únicamente enmascara el problema de la repitencia.
mostraré en un momento, ellas mueren con solo ingresar los niños

-curiosos, creativos, ingeniosos, simpáticos- a primero de
primaria.
Los muy recientes y penosos logros en ciencias y en
matemáticas alcanzados por nuestros estudiantes colombianos
en sexto grado (11-12 años) contrastan con las cualidades
intelectuales y creativas verificadas en edades anteriores. Entre
43 países, Colombia obtuvo el muy deshonroso puesto 42, en las
pruebas TlMMS de matemáticas y ciencias naturales publicadas
en 1997.
Durante 1982, con un grupo de alumnos que concluían su
carrera de psicología, adelantamos un estudio diciente con
noventa niños campesinos entre los seis meses de edad y los
dos años, niños muy pequeños, bebés. Eran niños que vivían
con familias pobres, muy pobres. Muchos de ellos ya con
desnutrición inconfundible, recién comenzado la vida.
Los psicólogos profesores de la Universidad Nacional se
opusieron a adelantar el estudio. A su criterio, las conclusiones
eran obvias, para nada se requería realizar el estudio: nuestros
niños campesinos,. desnutridos, obtendrían resultados muy
inferiores a los estándares intelectuales para niños europeos,
contra quienes íbamos a compararlos.
Contrariando todos los pronósticos, los resultados fueron
elocuentes: intelectualmente los bebés campesinos estaban
igualados y en muchos casos sobrepasaban a los niños europeos
con edades similares. La única explicación: el medio ambiente,
campesino, pobre económicamente, pero rico en estimulación y
en interacciones sociales muy variadas, favorecía su desarrollo
intelectual temprano.
Una tesis de grado que dirigí durante 1984 nos dio pistas
interesantes. Al comparar las destrezas intelectuales de niños
gamines contra niños escolarizados de tercero de primaria, las
pruebas psicológicas favorecían a los niños gamines. En contra de
toda lógica; pues, se presume, la escuela debe favorecer el desarrollo
intelectual. Al contrario, ¿para qué gastarle tan preciosos años
sentado en un pupitre, si en la calle se alcanzan mejores desarrollos?
MENTEFACTOS 1
Igual procedimiento seguimos, pero en el extremo educativo

superior, con alumnos en su último año de bachillerato, entre 16
y 17 años. Estudiamos en qué porcentaje aparecían las
operaciones formales del pensamiento, que de acuerdo con
Piaget, deberían estar presentes en todos los adolescentes desde
los quince años. ¡Únicamente el 5% de nuestros adolescentes
las dominaban!
¿Qué ocurre con niños tan inteligentes y creativos como
los que ingresan a nuestras escuelas, al transitar durante 11 años
por sus salones de clase?
Simplemente, que nuestras escuelas frenan el desarrollo
intelectual. Muy en particular, a partir de 5° o 6° grado, años luego
de los cuales parecería que no hay cambios ni mejorías
apreciables. Y es muy posible que el impulso hasta esos grados
provenga de la familia y de los compañeros, de la aceleración
inercial inicial. .. Menos que de la escuela misma, de sus programas
-inexistentes- para el desarrollo intelectual.
4. Conclusiones provisionales
Verificamos, una y otra vez, que el conocimiento posee (
enorme valor. Las sociedades y los individuos que incorporen
conocimiento a sus productos (bienes o servicios) serán
sociedades e individuos ricos ... o pobres ... o paupérrimos. (
Las pedagogías del conocimiento no son una moda más;
menos, unas modas pasajeras. Todo lo contrario. Las pedagogías
del conocimiento marcarán (marcan ya) las distancias entre los
países y entre los individuos.
Ahora la mayor responsabilidad recae sobre los maestros,
l
no sobre los ejércitos, no sobre los empresarios, no sobre el
Estado. Sobre los hombros y las mentes fértiles de los maestros
(
actuales recae la enorme responsabilidad futura del país, de cada
niño: su riqueza o pobreza material como espiritual. (
Algo que desde el siglo XVII entrevió el maestro Francis
Bacon. La ciencia y la tecnología (conocimiento concentrado)
pueden contribuir como nadie a mejorar los niveles vitales de las
personas. Tal es el reto fundamental para los educadores del tercer

mundo en el siglo XXI: colocar a los niños actuales sobre los
hombros de los científicos que les precedieron, antes de que pase
el último vagón del tren.
Salvo que nosotros carecemos de las vías férreas, tanto
como de las locomotoras. Tiene razón el profesor Ernesto
Schiefelbein al resolver el tremendo interrogante acerca de la
calidad educativa en América Latina. ¿A qué hace relación en
nuestro contexto peculiar y propio?
"La calidad-en el contexto histórico y social de América Latina-

está relacionada con cosas tan simples como la lectura, escritura
y matemáticas elementales y con posibilitar aprendizajes que
tengan relación con la vida. Estas destrezas parecen demasiado
simples para muchos observadores... pero son muy difíciles de
lograr en la escuela pública promedio que atiende a la mitad mas
pobre de la sociedad".
Siempre hay que comenzar por el principio.

Mientras persistan los crónicos déficits de lectoescritura que
afectan a millones de latinoamericanos, mientras no se ataqúen
frontalmente las deficiencias educativas que impiden al 95% de
nuestros bachilleres acceder al pensamiento formal, será
imposible ponerse a tono con la época. Será imposible nivelarse
aún con las exigencias intelectuales impuestas por la Revolución
Industrial, ya en su ocaso.
La ilusión es que los trabajos de investigación como las
innovaciones educativas que tan febrilmente han hecho eclosión
durante la década de los noventa:
- Impidan que cada año repitan 11 millones de niños el año
escolar, con el imborrable sufrimiento que ello conlleva. Y
que por consiguiente la heterogeneidad de edades
características para América Latina disminuya.
- Formulen mas potentes métodos de lectoescritura para
que los alumnos de cuarto y quinto grado superen el nivel
de deletreo y entiendan lo que leen. Para que los alumnos
MENTEFACTOS 1
de séptimo y octavo grados puedan calcular la superficie

de la sala de ciases, en metros cuadrados, luego de leer
la formulación escrita del problema.
p 14. [Urgentemente se requieren expertos en

desarrollo intelectual y en aprehendizaje
humano]
en desarrollo
intelectual y
aprehendizaje
__ <requerir> _.
sociedad expertos
• _-: .•. .' i •.
Las actuales sociedades tienen que educar físicos,

biotecnólogos, ingenieros de sistemas, ingenieros electrónicos
en cantidades nunca imaginadas durante el pasado; formar
antropólogos, psicólogos, sociólogos, semiólogos; preparar las
generaciones de relevo en poesía, narrativa, retórica, pintura,
composición musical. Sin embargo, antes de pretender tan loable
propósito, es necesario formar a los nuevos educadores: a la
mayor velocidad se requieren expertos en desarrollo intelectual y
en aprehendizaje humano, profesores del siglo XXI.
Mientras la educación primaria siga anclada en el pasado
memorista; mientras el bachillerato continúe aferrado al pasado
memorista e informativo; mientras la universidad se ligue al pasado
memorista e informativo inherente a la escuela tradicional, será
imposible romper el círculo de la pobreza, el círculo del SUB-
DESARROLLO.
Pobreza y subdesarrollo que existen en nuestras cabezas,
en nuestros cerebros y en nuestros corazones.
No es cuestión de darle a más niños latinoamericanos
educación que los ate al subdesarrollo -educación tradicional,
excelente durante épocas pasadas. Menos aún tratándose de

niños y jóvenes que habitan en ambientes de pobreza socio-
cultural, quienes requieren educación con la mejor calidad posible.
De poco sirve aumentar la cobertura cuando la calidad es
deficitaria.
Mucho menos es cuestión de convertir las escuelas en
gigantescas guarderías sociales, como obligan las recientes
políticas de los or9anismos internacionales, tan acríticamente
m aceptadas por nuestros países, arrodillados. Políticas que

sacrifican los mínimos académicos de calidad.
Políticas nefastas como la PROMOCIÓN AUTOMÁTICA.
La supuesta "ventaja": atar a los niños y a los jóvenes a
centros de baja calidad educativa durante los años de su
formación, una vez destruidas las familias: "mejor que
permanezcan encerrados en las paredes escolares a que
deambulen y vaguen por las calles". La desventaja nefasta:
condenar a nuestros países a hundirse más en la retaguardia
científica y tecnológica. Desmoralizar a los estudiantes que se
esfuerzan, que anhelan superar los mínimos, que se interesan
genuinamente por el conocimiento. Contribuir a mediocrizar aún
más nuestras lánguidas sociedades ... A las puertas del tercer
milenio. ¡¡¡Qué tremenda paradoja!!!
Por cuanto se requieren con urgencia físicos, biotecnólogos,
ingenieros de sistemas, antropólogos, psicólogos, sociólogos,
semiólogos, poetas, narradores, retóricos, se requiere con mayor
urgencia aún formar a los educadores de dicha nueva generación.
Al fin de cuentas, son los educadores los que educan, quienes
perpetúan o rompen el círculo vicioso, el círculo vicioso de la
pobreza y el subdesarrollo.
Educadores que a cambio de pararse sobre la didáctica
tradicional, informativa y memorista, comprendan a profundidad
las leyes del desarrollo intelectual y del aprehendizaje humano.
Hacia el futuro más próximo, se requieren expertos en desarrollo
intelectual y en educación, analistas simbólicos capaces de:
1. Diagnosticar los procesos cognitivos

MENTEFACTOSI
2. Adoptar y rediseñar estrategias pedagógicas innovadoras

3. Investigar pedagogías alternativas para favorecer el
desarrollo intelectual ?
4. Educar tanto a los talentos como a los excepcionales, no l
~
homogeneizar, no mediocrizar
p 15. De la calidad del conocimiento que depositemos (

en las actuales mentes infantiles depende 1
nuestro futuro] (
<depender> ~ destrezas 1
(
futuro social cognitivas 1
El presente libro sintetiza un prologando esfuerzo orientado

a contribuir a mejorar la calidad educativa para la mayoría de
nuestra población. Entendiendo por calidad educativa ~se
término ~scurridizo- agregar conocimiento potente y no estéril
en las mentes de los jóvenes que nos relevarán.
Mentefactos I constituye una propuesta psicológica y (
pedagógica clara, precisa y experimentada. Mentefactos I resume
el trabajo práctico e investigativo adelantado durante dos décadas (
-veinte años- por un grupo de psicólogos, profesores e
investigadores, inspirados desde su adolescencia en aportar un
granito de arena a los retos que introduce la sociedad global del
conocimiento a los nuevos educadores.
(
(
!
CAPITULO TRES
Instrumentos de conocimiento v
operaciones intelectuales
p 16. [Es obvio: las personas difieren en capacidad

intelectual]
p 17. [Buena parte de la INTELIGENCIA es CONO-

CIMIENTO]
p 18. [La inteligencia es aprehendida]
p 19. [Buena parte de la inteligencia son las

operaciones intelectuales]
p 20. [La inteligencia humana es INSTRUMENTOS

y OPERACIONES]
p 21. [Toda la inteligencia es apre-h-endida]
p 22. [Los niños sobresalientes poseen mejores

instrumentos y mejores operaciones inte-
lectuales]
1. Preludio a los instrumentos de conocimiento
p16. [Es obvio: las personas difieren en capacidad

intelectual]
<diferir> capacidad
personas ... intelectual
Así como difieren en constitución, talla, color de piel. Hay

flacos/gordos, altos/bajos, morenos/pálidos, jóvenes/viejos. La
inteligencia de cada quien se localiza sobre el extenso recorrido
de una amplia línea, cuyo extremo ínfimo lo constituye la
inteligencia del niño microcefálico y el extremo máximo la
inteligencia colosál de gigantes como Einstein, Darwin o Von
Hayek.
La heterogeneidad intelectual es un hecho. La cuestión
psicológica y pedagógica atañe a su explicación, menos que a su
constatación. ¿Qué causas proclucen tal grado de heterogeneidad
cognitiva? ¿Por qué la inteligencia humana discurre entre el
bajísimo extremo propio del niño microcefálico, carente de
nociones, y el extremo superior inalcanzable, ocupado por los
grandes pensadores? Son preguntas nucleares que iremos
estudiando acompañados por el libro.
Comprender las diferencias traerá notables aplicaciones
tanto en psicología educativa como en pedagogía. Forma parte
esencial del futuro de estas dos disciplinas. Comprender los
mecanismos que causan la gran heterogeneidad intelectual entre
los seres humanos hará posible -algún día- obtener al menos
dos humanos anhelos:
(
MENTEFACTOS 1
1
(
i
(
a) Atenuar dichas disparidades cognitivas, potenciando en 1
máximo grado las habilidades dormidas en los niños (
menos dótados por la vida y por sus condiciones (1
socioculturales disminuidas. (1
b) Potenciar la inteligencia. Hacer más inteligentes a todos (
los seres humanos. Aprovechar en su beneficio personal (

y en el de la especie humana aquel preciado don
excepcional, obsequiado a nosotros como especie.
(
Quién sabe cuántos niños que debieron abandonar la (
escuela durante sus primeros años con el enorme traumatismo
(
que el fracaso representa para la autoimagen, para su imagen
1
social -frente a sus padres, hermanos, compañeros de salón, (
profesores- por bajo desempeño intelectual, fueron niños muy i
(
inteligentes que se toparon con barreras de todo tipo 15 • Cuando
los niños van al colegio están expuestos a toda clase de factores
que inciden positiva como negativamente sobre el desarrollo
<
(
cognoscitivo: profesores malhumorados, injustos, impacientes;
(
traumas y burlas cuando entregaron su primera tarea escolar, ...
compañeros difíciles, agresivos; madres y padres ausentes. Los (
niños que finalmente abandonaron la escuela tal vez nunca (1
contaron con resonadores intelectuales, con quién hablar, a quién
(
preguntar por qué vuelan los pájaros, por qué las rosas son
hermosas, por qué los dulces saben dulce, por qué sentimos tanto (
miedo de noche ... (
Examinar los factores que producen las diferencias
intelectuales tendrá cruciales repercusiones, en un futuro no a
remoto, para la salud mental y la alegría de miles y millones de
estudiantes. Al descubrir los factores originados, tales diferencias
e
no constituirán un impedimento crítico para permanecer en la
escuela. Y algún día, todavía lejano, se estará incluso en capa-
cidad de dotar. educativamente, a muchos niños microcefálicos
15 No sólo de barreras de naturaleza cognitiva.

..
con verdadera inteligencia humana, con la inteligencia que como

humanos les corresponde y de la cual el daño en sus pequeños o
hipertrofiados cerebros les privó injustamente. Se estará en
capacidad de reciclar su pensamiento, de manera parecida a como
los ortopedistas han corregido desviaciones críticas en las caderas
frágiles.
Todo ello y más será posible al comprehender los factores
causales que generan las singulares diferencias individuales.
Por supuesto, las diferencias tienen su cara positiva; las
diferencias fecundan la vida. La vida aborrece la uniformidad,
como los humanos aborrecemos el autoritarismo.
A otras especies la vida les brindó, con generosidad, otras
cualidades. Otorgó bellos colores a las rosas, originales diseños
a las mariposas, y a los colibríes les regaló su vuelo elegante y
velocísimo. Mal haríamos en envidiar esos atributos, como lo
hacen los pesimistas, incapaces de valorar sus propias y
singulares cualidades. Quién sabe cuántos pesimistas
aprendieron a ser pesimistas producto de experiencias ancestrales
ya borradas de la memoria consciente, cuando interactuaron con
(
profesores malhumorados, injustos; con compañeros difíciles,
agresivos; con madres y padres ausentes; al sufrir severos
traumatismos en su frágil personalidad al entregar la primera tarea
escolar... Quién sabe cuánto del pesimismo vital se nutre del
pasado remoto ... Seguramente, mucho, demasiado.
No hay motivo para envidias. Empleando bien la inteligencia
-el segundo de nuestros dos únicos dones 16-, los humanos
aprehendemos a reproducir artificialmente los colores de las rosas
en nuestros vestidos, a plasmar los diseños "mariposiles" en
nuestros cuadros, y a superar la velocidad del picaflor, por ejemplo,
con los helicópteros a propulsión. A diferencia de nuestros primos
hermanos, heredamos un don en extremo versátil y potente:
la inteligencia superior, la inteligencia simbólica.
lh
El otro es la inmensa capacidad de ,1mar.
MENTEFACTOS 1
p 17. [Buena parte de la INTELIGENCIA es CONO-

CIMIENTO]
r en gran medida .
<ser>
inteligencia conocimiento
Intelectualmente, ¿qué distingue a un niño de un adulto?

¿Qué distingue a los niños preescolares de los estudiantes de
primaria y de los jóvenes adolescentes universitarios?
Primera respuesta: lo que saben, su mayor o menor
conocimiento.
Los niños preescolares saben menos que los de primaria;
los de primaria saben menos que los de bachillerato; los de
bachillerato, menos que tos primíparos universitarios.
En términos promedio, por supuesto. La edad cronológica
dice poco. Hace poco, el Instituto Alberto Merani aceptó a una
niña de tres años y ocho meses de edad, dato cronológico que la
localiza en curso preescolar, mientras que, a juicio de sus
profesores, está capacitada para cursar con éxito el sexto grado,
e.l antiguo primero de bachillerato(!).
Acabo de recibir los resultados de una tesis que dirijo, del
postgrado en Desarrollo Intelectual en la Universidad Santiago
de Cali, llevada a cabo por dos psicólogas, Eulalia Castri!lón y
María Andrea Simmonds, cuyas conclusiones son en extremo
desalentadoras: si bien los niños de sectores populares {pobres)
obtienen mejores puntajes en test de operaciones intelectuales a
los ocho años, a los 12 años la situación se invierte por completo,
favoreciendo a los sectores altos socioeconómicos. Este trabajo
tiende a indicar que, entre muchachos provenientes de sectores
...----------------------·~- •·-·--·
populares, ¡las capacidades que poseían a los 8 años se

deterioran a los doce años! Absurdo y triste.
Como profesor, no preste demasiada atención a la edad
i cronológica, importa únicamente.la EDAD MENTAL, parte de la
cual corresponde a conocimiento adquirido por el niño o el
muchacho. Los profesores formamos las mentes de nuestros
alumnos. Debemos siempre conocer su estado, el nivel de :{(\~:
desarrollo alcanzado. Debemos proceder en este sentido como ~/~~:
m todos los entrenadores deportivos o los maestros de artistas. -

Una variante a la pregunta inicial. ¿En qué no son iguales
un niño y un adulto? ¿En dónde radica la diferencia entre niños
·
preescolares, estudiantes de primaria y jóvenes adolescentes

universitarios?
En lo que saben. En sus conocimientos acumulados. En
promedio, los niños son más ignorantes que los adultos; los
adultos tienen más conocimientos que los niños.
Sabiamente, los abuelos igualaban inteligencia con saber,
con conocer, con ser «culto». Los abuelos creían que era
inteligente quien sabía mucho de mucho. No estaban alejados
de la verdad. Su teoría era potente; no era intuitiva y simple.
Oponían la inteligencia a otros tres conceptos: el generalismo, el
especialismo y la ignorancia. Ser inteligente no era para ellos
saber poco de mucho (el generalista), ni saber mucho de poco
(el especialista); mucho menos, saber poco de poco (el ignorante).
Para los abuelos, las personas inteligentes eran quienes sabían
mucho de mucho. Definición, desde luego, excelente de
inteligencia.
Damos la razón a los abuelos. Tan sólo cometían dos leves
errores. Por ahora estudiaremos uno; en el próximo capítulo
(
exploraremos el segundo.
Primer error: igualaban informaciones específicas con
instrumentos de conocimiento. Grave error en nuestra época,
pero no en la que les tocó vivir, que no disponía de una psicología
cognitiva madura. En la actualidad entendemos que todo lo
aprehendido por una persona puede dividirse en dos grupos de
«cosas» opuestas:
(
MENTEFACTOS 1 1
\
1
\
1
a) Informaciones específicas (
1
i
b) Instrumentos de conocimiento. 1
Las informaciones específicas son eso; específicas.

Referidas a un objeto, a una situación: María está con Juan; mi
colegio queda en la calle 182; el presidente de Colombia es
Ernesto Samper; aprehender se escribe con h intermedia ...
Los instrumentos de conocimiento son eso: instrumentos,
herramientas mentales para comprender la realidad real y la
realidad simbólica. Gracias a los instrumentos de conocimiento
m
.
t_·
J
- ..
----·-
comprendemos los "objetos" tanto como los lenguajes que (

utilizamos los seres humanos para comunicarnos. (
(
Nociones como: [AZUL], [LAMPARA], [AMIGO].
Proposiciones como: (Todos los metales conducen elec- <

(
i
tricidad]
["Hoy por ti, mañana por mí"] (
[Todos tenemos sueños] (
(
Conceptos como: [[AMISTAD]], [[PENSAMIENTO]],
[[FUNCIÓN]] (
íl
~ Así, los instrumentos de conocimiento son herramientas
(
/ ~:~-~,ales para conocer y comprender la realidad-real y la realidad
.lingüística. (
Piense en· la diferencia que existe entre una puntilla clavada
(
en una pared y un martillo. La puntilla yace ahí, clavada; mientras
\ . que el martillo sirve para clavar puntillas, cualquier puntilla. Así (]
;..-5on los instrumentos de conocimiento, como los martillos: (1
herramientas de propósito general.
Una analogía ayuda a valorar el papel de los instrumentos.
(1
Imagine una secretaria trabajando con computador e impresora ; 1
láser, y otra escribiendo con una vieja máquina de carro grande.

1
La primera tiene ventajas a la hora de elaborar e imprimir trabajos;
1
\1
11
dispone de una mejor máquina. Luego, sus resultados laborales

serán superiores. Pasada por alto la disparidad de herramientas,
a un observador externo le parecerá que la segunda secretaria
es ineficiente, descuidada, o que comete muchos errores.
Démosle a la primera también un fax-modem; a la otra
secretaria, una simple libreta de apuntes y un lápiz. Las diferencias
en sus desempeños aumentarán en enorme medida. Y eso que
hasta ahora llevamos una escasa diferencia marcada por la
presencia de dos herramientas. ¿Se imagina usted qué puede
ocurrir cuando cinco, diez, quince mil herramientas intelectuales
(mentefactos) distancian a un ser humano de otro? Aparecen
disparidades absurdas. Y tales diferencias entre los seres
humanos no son excepciones ... hoy en día.
Antes de abandonar su hogar materno, la señora campesina
del relato referido en la introducción dominaba tan sólo dos
instrumentos de conocimiento. Su inteligencia poseería un ínfimo
índice: el índice intelectual 2. Aprehendió dos nociones: no-
ROBAR y no-MATAR. Claro, existen índices aún menores: el niño
microcefálico con retardo mental severo obtiene un índice
intelectual O. Entre esos dos casos se localiza el nivel mínimo
posible par~ cualquier inteligencia humana: el índice 1.
Si (entre secretarias) disponer de dos herramientas mejores
causa tan grandes efectos, imagine los que produce en un
individuo la ausencia o la pobreza extrema de nociones.
En segundo lugar, decíamos que es diferente recordar una
información específica a poseer un instrumento de conocimiento.
Es muy diferente saber que: 1) en la tienda de la esquina venden
helados a 400 pesos; 2) el dueño de la tienda se llama Mario; 3)
la tienda lleva diez años funcionando; 4) la abren a las 6:30 de la
mañana; 5) las milhojas son demasiado dulces ... , etc. a
comprehender la proposición [p1. Todas las tiendas actúan como
lugares donde se intercambian productos por dinero].
Los aprendizajes rutinarios 1, 2, 3, 4 y 5 son informaciones
específicas. El apre-h-endizaje de la proposición "[p 1. Todas las
tiendas actúan como lugares donde se intercambian productos
por dinero»] constituye un verdadero instrumento de conocimiento.
MENTEFACTOS 1
Sin embargo, o nos enseñaron informaciones específicas

o los instrumentos _de conocimiento nos los enseñaron como se
enseñan las informaciones específicas. No por culpa de nuestros
queridos y apreciados profesores, sino a causa de la psicología
cognitiva. Hasta hace muy poco tiempo no se conocía la distinción
fundamental entre instrumentos de conocimiento e información
específica.
Por esa indistinción, o nos enseñaron informaciones es-
pecíficas, o los instrumentos de conocimiento nos los enseñaron
como se enseñan las informaciones específicas. Es información
específica o un conjunto de proposiciones mal digeridas. Lo que
sigue ha sido tomado de un reciente texto escolar para muchachos
de bachillerato:
El grupo IV A está compuesto por carbono, silicio, germanio,

estaño y plomo. Sus configuraciones externas son s2p2. Dentro
del grupo, el carbono es estrictamente no-metálico, el silicio es
un no-metal en su comportamiento químico, pero sus propiedades
eléctricas lo hacen semiconductor; el germanio es un metaloide;
el estaño y, especialmente, el plomo son metálicos y pueden tener
dos estados de oxidación +2 y +4. Como en el caso del Grupo 111
A, la estabilidad del estado de oxidación menor aumenta con el
tamaño. El Sn+2 en solución se transforma fácilmente en Sn+4
mientras que las soluciones de Pb+2 no tienen tendencia a
transformarse en Pb+4.
¿Por qué? Observemos cómo procedería un joven

estudiante común con este texto educativo:
El grupo IV A (?) está compuesto por carbono, silicio, germanio,

estaño y plomo (¿Por qué compuesto por ellos y no por otros?).
Sus configuraciones externas son s2p2 (?). Dentro del grupo, el
carbono es estrictamente no-metálico (?), el silicio es un no metal
en su comportamiento químico (?). pero sus propiedades
eléctricas lo hacen semiconductor(!!??); el germanio es un
metaloide(!?), el estaño y, especialmente, el plomo son metálicos,
y pueden tener dos estados de oxidación +2 y +4. Como en el
caso del Grupo IIIA, la estabilidad del estado de oxidación menor
aumenta con el tamaño (¿Por qué? ¿Cuáles son las razones?)
Ml(jLJEL DE ZUBIR[A SAMPER
El Sn+2 (??) en solución se transforma fácilmente en Sn+4 (??)

mientras que las soluciones de Pb+2 (??) (¿Por qué éstas no?)
no tienen tendencia a transformarse en Pb+4(??).
Otro ejemplo que los textos actuales e innovadores de

ciencias sociales enseñan a los niños pequeños:
Los sacerdotes (?) que venían con los conquistadores (?)

fundaban (??) misiones (???) en donde enseñaban el catecismo
(¿Cuál catecismo?) a los indígenas. Aunque finalmente (¿Qué
;~ significa esta expresión adverbial de tiempo?) los indígenas
";i;tf:,:,. abandonaron sus creencias (¿Cuáles indígenas? ¿Cuáles
creencias?), la misión (??) de evangelizar (???) no fue fácil.
Muchos indígenas se mostraron rebeldes para aceptar la nueva
fe (¿ Y cuál era la anterior? ¿Qué es fe?). Además, los
encomenderos(???) imponían trabajos excesivos a los indígenas,
y no les daban tiempo para ir a la evangelización (???). Algunos
sacerdotes, como fray Bartolomé de las Casas (?), se quejaron
muchas veces ante el rey por el maltrato que los españoles
(¿Quiénes son éstos? ¿En qué barrio o pueblo viven?) daban.a
los indígenas. Los reyes hicieron unas leyes (???) ...
¡Patético!
Todas las palabras a las que les sigue un signo interrogativo
son genuinos instrumentos de conocimiento. Para el caso,
proposiciones y conceptos: [[SACERDOCIO]], [[CONQUISTAR]],
[[FUNDAR]], [[MISIÓN]], [[CATECISMO]], [[FINALMENTE]], etc.
Tristemente, la inmensa mayoría de lo que en 1998, al ---
concluir el tercer milenio, aprenden nuestros niños en tercero de
1
\\ . primaria en ciencias sociales es información específica o nociones,
r'
proposiciones y conceptos no asimilados, indigestos.
La inteligencia humana depende en mayor medida de la
calidad y cantidad de los instrumentos de conocimiento disponibles
que de las informaciones específicas almacenadas. Aunque
hipotética, una fórmula sugestiva de la inteligencia podría ser algo
como sigue:
instrumentos de conocimiento - información

inteligencia= - - - - - - - - - - - - - - - - - -
instrumentos no digeridos (indigestos)
e
MENTEFACTOS 1 1
(
1
(
1
(
>· Y no es que la información específica no resulte importante.
{ Es sumamente importante, vital. Salvo que la corteza cerebral (
1
j
humana no fue diseñada para almacenar información, ni datos (
específicos, salvo por cortos períodos de tiempo{La
(
información y los datos particulares deben almacenarse por fuera
del cerebroJ ¿Cómo así? Si, así, como suena: por fuera del (
cerebro. Para eso los mismos seres humanos inventan a diario (

accesorios externos al cerebro: los libros, las bibliotecas, los
computadores, las filminas ... Periféricos en donde grabar (
información. (
Almacenar información -a cambio de instrumentos de (
conocimiento- limita posibilidades a la memoria central. Algo
~
tan estúpido como si en lugar de cargar información en el disco
duro del computador se guardara en la memoria RAM. La
memoria RAM es muy costosa: en el actualidad un mega de
memoria RAM. cuesta 8 dólares; mientras que ese mismo mega
en disco duro cuesta 0,35 dólares; 23 veces menos. Y ahí no (
acaban las desventajas. Al ·apagar el computador se borra la (
información almacenada en memoria R.A.M .. Igual ocurre con la
información grabada en el cerebro de los niños: al dejar de usarla (
se borra para, precisamente, permitir almacenar nueva (
información que ingresa a diario. (j
Aprehender mal un instrumento cognitivo, por caso, igualar
el concepto [[PESO]] al de masa, como muchos lo aprehendimos, (
.le quita enorme potencia a la inteligencia. En adelante, el (
muchacho no sólo habrá de desaprender el mal concepto, sino (
que tendrá que volver a aprehender partiendo no desde cero,
sino a partir desde un número negativo. A mí, por ejemplo, me ha a
resultado imposible desprenderme, desembarazarme del modelo (
atómico de Rutherford. En mi mente los átomos existen como
(
bolitas de protones rodeadas de neutrones, sobre los cuales giran
a enorme velocidad electrones orbitales. Seguramente me moriré (
con esa creencia que es falsa -sé que es falsa- pero así lo (
aprendí. Aprender mal es parecido a cargar un programa en el
computador-por bueno que sea- sabiendo que está contaminado
(j
con virus. Las anteriores razones justifican la "formula": (j
11
,.
j
1
instrumentos de conocimiento - información

inteligencia=
instrumentos no digeridos (indigestos)
p 18. [La inteligencia es aprehendida]
Obtendremos a-
hora una proposición.
Mucha atención al pun-
to.
aprehendida
Si:
a) Buena parte de
la inteligencia son los
instrumentos de cono-
cimiento,
y b) Los instrumentos de conocimiento existen en la cultura
(padres, hermanos, profesores, etc),
entonces,
c) LA INTELIGENCIA ES APREHENDIDA, aprehendida
socialmente. .
¡Mucho cuidado! La anterior afirmación significa que NO

hay nada en la inteligencia humana que no hubiese estado antes
en la mente de los otros. "Nada hay en el intelecto humano que
antes no hubiese habitado la mente de otros hombres" ...
Exceptuando algunas porciones mentales de los innovadores y
los inventores culturales. Ellos sí construyen conocimiento;
nosotros nos limitamos a asimilarlo.
Por ser los instrumentos de conocimiento todos apre-
hendidos, la inteligencia humana NO viene prefigurada al
nacer. Como ocurre con los discos duros, la inteligencia humana 17
viene vacía, en blanco, salvo por la presencia de unos cuantos
17 Ciertamente heredamos algunos reflejos, algunas pautas

l'il'ml•nt,1les de comportamiento y una especial estructura y manera de funcion,1r
el sisll'll\,\ nervioso.
MENTEFACTOS 1
reflejos y mecanismos homeorreguladores de los procesos

fisiológicos.
Hasta donde sabemos hoy, la inteligencia no contiene
nociones a priori, como creía Kant 18 •
Al interactuar el niño con sus mediadores culturales19 , la
inteligencia se carga de instrumentos de conocimiento, a la par
que con informaciones específicas.
La inteligencia constituye una larga adquisición evolutiva.
Como las vacas, que se autoconstruyen con pasto digerido, la
inteligencia humana se configura digiriendo instrumentos de
conocimiento sociales re-asimilados.
2. Preludio a las operaciones intelectuales
p 19. [Buena parte de la inteligencia son las

operaciones intelectuales]
1 gran parte
<ser> operaciones
inteligencia
intelectuales
Segundo error de los abuelos: al caracterizar la inteligencia

únicamente en cuanto saber, descuidaban otro componente
18
Ocurre que el filósofo Emanuel Kant estudió la mente concluida,
la mente de los adultos. Posiblemente nunca observó cómo las madres humanas
tranfieren a sus hijos sus "supuestas" 11ocio11es a priori del intelecto.
'" Apelando a la expresión acuñada por Feuerstein (madre, padre,
hermanos, abuelos, vecinos, etc.).
básico inherente a la mente y a la inteligencia humana: las

operaciones intelectuales.
Además del saber reciclado, las personas se diferencian
entre sí por sus destrezas cognitivas.Técnicamente dicho: difieren
en el domínlo de las operaciones intelectuales que alcanzan.
Esto es, difieren en cuanto a la facilidad mayor o menor
para adquirir las operaciones intelectuales, para utilizar en cada
momento la operación requerida, para hacerlo a la mayor
velocidad, etc.
Todos conocemos niños muy brillantes. Sin embargo, pocos
nos interesamos por comprehender qué distingue a un niño muy
brillante de otro que lo es menos. ¿Qué procesos cognitivos
utilizan los estudiantes lúcidos y «chispudos», que los estudiantes
menos lúcidos y menos «chispudos» no usan?
Los niños y los estudiantes brillantes, lúcidos y_uchispudos"
(agudos, sagaces, profundos, rápidos, ingeniosos, creativos:
términos sinónimos) son brillantes, o lúcidos, o «chispudos», o
detentan una combinación de varias de dichas cualidades
intelectivas.
«¡Lógico!». Mas no es exclusivo de ellos poseer dichas
capacidades especiales. Ocurre que tales estudiantes poseen
esas cualidades eri grado mayor que sus pares. Disponen de
mayor brillantez, mejor «chispa», elevada agudeza, comprobada
sagacidad, profundidad, rapidez, ingeniosidad, o creatividad que
sus congéneres. En los inicios son pequeñas ventajas; diferencias
que, con el correr de los años, se convierten en estructurales:
• La superior brillantez les ayuda a comprender información

significativamente, a extraer las proposiciones esenciales,
nucleares. Está muy ligada a la creatividad, a encontrar
más relaciones entre ideas.
- La «chispa» les facilita encontrar soluciones a problemas

que para los demás encierran serias dificultades.
- La agudeza les facilita descubrir el meollo de los asuntos,

sin perderse en los detalles secundarios.
t
e
MENTEFACTOS 1 ;
l
1
- Mientras nosotros vamos ellos vienen, gracias a su especial
sagacidad.
- Muchos nos contentamos con ideas obvias. Gracias a su

profundidad cognoscitiva, ellos aspiran a aprehender el
fondo de las cosas.
- Cuando apenas comenzamos a comprender un problema, (

ellos, dada su rapidez, ya esbozan las soluciones.
- Para completar el largo catálogo de la desigualdad, a

nuestra mente arriban soluciones e ideas tradicionales y
m (
(.
(
convencionales, mientras que a sus mentes arriban
soluciones originales, ingeniosas y muy creativas ... en (
abundancia, a borbotones.
¿Qué cualidad poseen en mayor medida que nosotros? La

cualidad que deriva del segundo componente asociado con la
¡
i
{
inteligencia humana: mejores operaciones intelectuales. Las · ; e.v' ~ i,
(
dominan, utilizan en cada momento la operación requerida y ~ ~.,..,e
gran velocidad. En una palabra: piensan mejor. (
Una observación importante a tener en cuenta: [Todos los (
seres humanos disponemos de operaciones intelectuales, por
supuesto; salvo que unos individuos las dominan en mayor e
medida, eligen la mejor y la aplican con máxima velocidad]. Estas ~
incipientes diferencias operativas terminan convirtiéndose en
(
diferencias intelectuales críticas, enormes.
Comparados con el resto de los mortales, dichos individuos, (
lo decíamos hace un instante: "Disponen de mayor brillantez,
mejor «chispa», elevada agudeza, comprobada sagacidad, mayor
e
11
profundidad, rapidez, ingenio o creatividad, que sus congéneres".
En el injusto catálogo de la desigualdad humana, las '1
diferencias no paran ahí. A nivel psicomotriz ocurren casos (j
similares. Todos, con esfuerzo, despegamos los píes de la tierra
a alguna altura, 20, 30, o 50 centímetros. Pero el atleta cubano
Javier Sotomayor lo hace a 2,45 metros. Todos corremos cien
metros, pero escasísimos hombres lo hacen en menos de diez
~
•
:C MIGUEL DE ZUBIRÍA SAMPER
segundos. Todos corremos; sin embargo, son contados y

excepcionales los seres humanos capaces de aguantar, sin
desmayar, 42 kilómetros -la verdadera maratón- antes de que el
corazón y los pulmones exploten.
¿Constituye una ventaja significativa no desmayar en una
carrera larga? Sin duda que sí para una gacela rodeada y
perseguida por una jauría de hienas o para un pequeño conejo
acechado por un lince. Un tanto menos para un ser humano
'1, perseguido por unos perros bravos.
Sin embargo, en las actuales ciudades, las anteriores
cualidades no definen ventajas competitivas importantes, ni
vitales. Aunque probablemente, en épocas remotas, saltar alto o
correr sin desmayar establecían ventajas esenciales entre unos
individuos y otros. ¿Cuándo? Durante dos millones de años,
cuando la subsistencia dependía de cazar y de recolectar
alimentos. Antes del magistral invento de la agricultura, hace tan
solo diez mil años.
Saltar muy alto, correr muy rápido o recorrer grandes
distancias sin desmayar constituyeron en el pasado ventajas
(
adaptativas fundamentales para nuestros antepasados; ahora no.
Las ventajas comparativas que introducen diferencias entre los
habitantes de nuestras ciudades arraigan en otro lugar: en los
umbrales de la "sociedad del conocimiento", las ventajas
intelectuales entre los hombres son cruciales y críticas.
Debido a factores familiares, culturales o educativos, unos •
individuos dominan mucho mejor que otros los procesos mentales, ,
las operaciones intelectuales. Una diferencia más en el
interminable catálogo de la desigualdad humana. Ingresando a
la "sociedad del conocimiento", dominar o no las operaciones
intelectuales deviene determinante. Ese hecho marca patéti-
camente el futuro de cada individuo. En mayor medida que la
carta astral, por supuesto.
Hacia el horizonte de un niño en particular, ¿constituyen
ventajas laborales y económicas significativas la brillantez, la
«chispa», la agudeza, la sagacidad, la profundidad, la rapidez, la
ingeniosidad, o la creatividad? Sí, por supuesto que sí. Son
MENTEFACTOS 1
ventajas más significativas que las que permiten escapar al ataque

de unos perros (en las ciudades en vías de extinción) o de unos
ladrones.
- La brillantez superior, decíamos, "les ayuda a comprender
información significativamente, a extraer las proposiciones
esenciales, nucleares, muy ligada con la creatividad". Por
ende, el ritmo al aprehender temas nuevos se eleva en
l
1
forma notable.
- La «chispa» les facilita encontrar soluciones a problemas
que para los demás encierran serias dificultades. Y una
buena parte del aprehendizaje escolar se ocupa de
resolver problemas. Tal operación intelectual juega un rol
dominante al menos en matemáticas, física, química.
- La agudeza les facilita descubrir el meollo de los asuntos,
sin perderse: encontrar los fundamentos, los presupues-
tos, las tesis que defienden los autores. De esta manera
no se desvían con los datos secundarios irrelevantes. Van,
de una vez, a lo esencial.
- La sagacidad les hace desconfiar de las aparentes
1 soluciones, captar las sutiles trampas de los autores.
¡ La profundidad de pensamiento facilita captar el fondo de
"'fi r ,' '$, D
l 1
las cosas, capturar los presupuestos, descubrir los
' ; fundamentos a partir de los cuales los autores derivan
¡).. o
t . ¡ . . lA-
:
. ·' consecuencias.
- La rapidez es esencial. Recuerdo al respecto una sabia
frase del profesor Takeuchi al recibir su merecido Premio
Nacional de Pedagogía. Decía: «Todo es cuestión de
velocidad. Sl le damos a un elemental virus tres mil
millones de años a su favor llegaría a resolver complejos
problemas matemáticos. Eso fue lo que ocurrió con los
seres humanos ... ¿O no?».
- Producir ideas originales y muy creativas -sobre todo
cuando ellas llegan en abundancia- constituye, hoy, una
gran ventaja intelectual. La demanda de creativos en todas

las áreas crece día a día de manera geométrica.
Los procesos que conforman el segundo gran paquete
complementario de la inteligencia son las operaciones
intelectuales. Los abuelos cometían un segundo error al
caracterizar la inteligencia: dejaban de lado las operaciones
intelectuales como inferir, comparar, extraer conclusiones,
argumentar, derivar, contrargumentar. Sin conciencia plena,
ffl desatendían el segundo componente crucial, inherente y básico
~ para el quehacer cognoscitivo: las operaciones intelectuales ...
¡Ni más ni menos el componente que pone a funcionar los
instrumentos de conocimiento!
. ,_ .
3. ¿Qué es la inteligencia humana?
p 20. [La inteligencia humana es INSTRUMENTOS

y OPERACIONES]
Aquello
que sabe una
persona, y que
sin ser informa-
ción particular le
instrumentos sirve para inter-
y operaciones pretar y compren-
der situaciones o
ideas, se deno-
mina instrumento
de conocimiento;
las habilidades
cognoscitivas
que utiliza son las operaciones intelectuales.
La inteligencia humana es un conjunto binario, con dos
elementos: los instrumentos y las operaciones.
l
pe.
MENTEFACTOS 1
Inteligencia son las nociones, las proposiciones, los

conceptos, las precategorías y las categorías (instrumentos de
conocimiento), a la par que los procesos cognitivos efectivos (en
uso; no en_proceso de adquisición, ni «oxidados», por falta de
uso) como: <proyectar>, <nominar>, <supraordinar<, <iso-
ordinar>, <inducir>, <argumentar>, etc.
A fin de ilustrar las abstractas ideas previas, retornemos a
los ejemplos y a las preguntas. ¿Qué cualidades que no posee
una secretaria "primípara" posee una secretaria veterana? Le pido
reflexionar por un instante, antes de continuar.
«¿La secretaria veterana domina más operaciones
m . \i
I
\
(
intelectuales?»
( ... ) Sí. ¿Cuáles? Las vinculadas con sus tareas: por (
ejemplo, las operaciones intelectuales requeridas para identificar )
\
el estado anímico del jefe y actuar en correspondencia; o para
comprender la prioridad de sus peticiones, casi siempre (
desordenadas y vagas. O para descubrir qué preguntan los (
clientes; para sintetizar información (hechos y ocurrencias diarias);
(
para responder ágil y sutilmente cuando ocurren situaciones
incómodas. Y muchas otras operaciones que desconozco. (
Privilegiar las operaciones intelectuales responde (
aceptablemente a QUÉ es y en QUÉ consiste la "inteligencia
secretaria!". (J
Aunque elegir sólo las operaciones desprecia el segundo (
componente: los instrumentos cognitivos, aquel conjunto de (
· saberes significativos que una buena secretaria debe conocer,
por caso, los relacionados con los propósitos y las prioridades
empresariales, con las líneas de .comunicación óptimas en cada tJ
momento (aumentos salariales, quej~s de personal, celebración ,¡
de cumpleaños, etc.), o con la forma de proceder con los clientes
indeseables (que siempre los hay). Además de muchísimos otros 1
saberes.
1
Dominar las operaciones "secretariales", a la par que los
conocimientos significativos asociados con el cargo, configura lo 1
que constituye intelectualmente una extraordinaria secretaria. El 1
hecho que la inteligencia secretaria!, como las monedas, tiene
·I
1
dos caras, fue descubierto hace décadas por los psicólogos

industriales y, por supuesto mejor que nadie, hace más tiempo,
por sus propios jefes. Psicólogos industriales y jefes estiman en
altísimo grado «encontrar» una excelente secretaria. Con la
palabra "encontrar" (entre comillas) quiero advertir que las
verdaderas buenas secretarias se hacen, no nacen ... Como los
buenos o los malos maestros ... ¿O no? Las buenas secretarias
se hacen; se aprehende a ser buena secretaria ... Los niños
inteligentes se hacen. Los buenos maestros se hacen ... Los
buenos neurocirujanos se hacen.
"¿ Todas pueden llegar a serlo?», se preguntará usted.
Sí y no. Se convertirán en muy buenas secretarias, en niños
inteligentes, en buenos maestros, en buenos neurocirujanos
aquellos, y sólo aquellos que: a) inicien el desempeño de su cargo
con mejor dotación intelectual, es decir, posean ya buenas
instrumentos de conocimiento, a la par que b) dispongan de
mejores destrezas cognitivas. Particularmente, aquellas relativas
al aprehender.
Explicación: ningún apre-h-endizaje parte de cero. Todo
aprehendizaje inicia sobre bases instaladas previamente. Tal es
el papel de la capacidad sobre los aprehendizajes actuales.
Las personas con mayor capacidad, en cualquier campo,
inician ya con una ventaja considerable, pues se les facilitan los
nuevos aprehendizajes.
Unos comienzan la carrera de cien metros con una ventaja
de cincuenta; otros arrancan desde la línea de partida, y otros,
que además son cojos, comienzan cincuenta metros atrás ... ¡Qué
enorme injusticia!
Igual ocurre con las secretarias. Antes de pretender
convertirse en excelente secretaria en una empresa y para un
puesto particular, cada candidata ha de dominar destrezas e
instrumentos cognitivos generales, conocimientos y destrezas,
todas aprehendidas.
Espero que haya usted comprendido la analogía entre la
inteligencia humana general y la inteligencia "secretarial". Estoy
seguro. Comprendió, luego puso en funcionamiento sus
MENTEFACTOS 1
·.
···1·
....
operaciones intelectuales procesadoras de analogías. (¿Por qué

las operaciones procesadoras de analogías?).
La inteligencia humana general corresponde al caudal de
instrumentos de conocimiento genéricos + las destrezas
intelectuales genéricas.
Instrumentos de conocimiento como:

j
- Las nociones: [GRANDE], [PEQUEÑO], [FUERA], [DES-
' PUÉS], [QUERER), [MALO], [BUENO).
- Las proposiciones: [LOS PERROS TIENEN CUATRO

PATAS]; [AL SOLTARLOS, TODOS LOS OBJETOS
CAEN); [ES MEJOR SER HONESTO QUE DESHONES-
TO]; [LA INTELIGENCIA HUMANA ES UN CONJUNTO
BINARIO, CON DOS ELEMENTOS: INSTRUMENTOS Y
OPERACIONES].
- Los conceptos: [[SOLIDARIDAD]], [[PODER]], [[REAC-

CIÓN FÍSICA]], [[CLASE SOCIAL]], [[PAÍS]], [[NÚMEROS
REALES]], [[FUNCIÓN TRIGONOMÉTRÍCA]].
' - Las categorías: [[[SISTEMA ECONÓMICO]]], [[[SISTEMA
POLÍTICO]]], [[[TEORÍA DE LAS SEIS LECTURAS]]],
1
[[[ESTRUCTURAS CULTURALES]]], [[[DEMOCRACIA]l] 20 .
Operaciones intelectuales como:
- Las operaciones nocionales: <PROYECTAR>, <INTRO-

YECTAR>, <COMPREHENDER>, <NOMINAR>.
- Las operaciones proposicionales: <PROPOSICIO-
NALIZAR>, <EJEMPLIFICAR>, <CODIFICAR>, <DE-
CODIFICAR>.
- Las operaciones conceptuales: <SUPRAORDINAR>,
<INFRAORDINAR>, <ISOORDINAR>, <EXCLUIR>.
211
Nótese que el autor encierra las nociones entre corchetes, los
conceptos entre corchetes dobles, y las categorías entre corchetes triples.
- Las operaciones formales: <DEDUCIR>, <INDUCIR>,

<TRANSDUCI R>.
- Las operaciones precategoriales: <ARGUMENTAf:I>,
<DERIVAR>, <DEFINIR>, <SUBARGUMENTAR>.
Despreocúpese si muchos de los vocablos anteriores le

resultan desconocidos (en caso contrario, escasamente le serviría
leer este libro). Apre-h-ender el significado de tales términos, saber
ffl aplicarlos al aula en aras de enriquecer la inteligencia de sus
~ estudiantes es el propósito final del libro. Nada más, ni menos.
p 21. [Toda la inteligencia es apre-h-endida]
Tantos los unos

como los otros son a-
prehendidos. Tanto los
instrumentos cognitivos
aprehendida como las operaciones
intelectuales. Adqui-
rimos los instrumentos
l
y ejercitamos las ope-
raciones intelectuales
gracias a otras personas generosas.
Afirmar que los instrumentos se aprehenden no requiere
mayor argumentación. Pocas personas pensarían que nociones
como [GRANDE], [FUERA, [MALO], proposiciones como [LOS
PERROS TIENEN CUATRO PATAS]; [AL SOLTARLOS, TODOS
LOS OBJETOS CAEN]; [ES MEJOR SER HONESTO QUE
DESHONESTO] vienen ya instaladas en la mente. Y casi nadie
creería que ocurre algo semejante con conceptos abstractos como
[[SOLIDARIDAD]], [[PODER]], [[REACCIÓN FÍSICA]], [[CLASE
SOCIAL]], [[PAÍS]], [[NÚMERO REAL]], [[FUNCIÓN TRIGO-
NOMETRÍCA]] ...
Debo demostrar que las operaciones también son
aprehendidas. Aquí la cuestión resulta un tanto más complicada.
,.
MENTEFACTOS 1
Entre otras razones, porque la escuela tradicional abandonó a su

suerte a las operaciones intelectuales. En las escuelas del siglo
e:
XX a nadie le enseñaron a pensar, los profesores asumieron que
el pensar era una propiedad y una cualidad inherente, propia y
e
única de cada estudiante, que surge, se desarrolla y se
e'
perfecciona por generación espontánea, por fuera de la escuela 21 • (
Se asumió que pensar bien es inherente a la naturaleza humana, (
que es algo que surge por maduración espontánea del sistema
(
nervioso, en algunos individuos, los estudiantes brillantes.
Nuestros estimados profesores asumieron, de hecho, que
las macroperaciones intelectuales se aprehendían durante los (
primeros años escolares. Apenas nos enseñaron a leer, a escribir;
muy poco, prácticamente nada a escuchar o a exponer. (
¡Absurdo! (
Apre-h-ender a pensar constituye una elevadísima habilidad 1
y destreza intelectual: la mayor habilidad. Si se debe metódica y <,

pacientemente enseñar a recibir un balón de volibol, centenares, e'
miles de veces, ¿por qué no hacer lo mismo con el pensar? ¿Por (
qué resulta una destreza inferior pensar a recibir un balón de
(
volibol? ¿Por qué?
No hay ninguna razón para que la escuelas inteligentes del (
siglo XXI abandonen a su suerte el pensar, las habilidades y las (
destrezas cognitivas de sus estudiantes. Como sí lo hizo la escuela
(,'
del siglo XX.
La única y enorme ventaja intelectual que tuvieron los niños (
del siglo XX fueron sus madres, y antes de 1953, sus numerosos (
·hermanos. Sin el apoyo magistral de las antiguas madres todos
seríamos torpes al PROYECTAR, INTROYECTAR,. COM- (
PREHENDER o NOMINAR nociones. operaciones que definen
los cimientos del aparato cognoscitivo en los seis primeros años
e
¡-
de vida. \
<
21
Peor aún: podría ser que la escuela, sus prácticas memorísticas,
(
1
contribuyan a deteriorar la capacidad de pensar. Al menos eso sugiere el estudio (
relativo al deterioro que sufren los alumnos entre los 8 y los 12 años escolarizados,
provenientes de clases pobres. (
~
~
r
1
Las antiguas madres enseñaban a sus hijos, paciente y

metódicamente, las operaciones intelectuales que estudiaremos
. en las próximas páginas: <PROYECTAR>, <INTROYECTAR>,
<COMPREHENDER> y <NOMINAR>. ¿Cómo? A la par con las
primeras nociones que enseñaban a sus hijos pequeños. A
proyectar ("Me traes el saco azul"; "búscame las tijeras ... ). A
introyectar (¿Éste es un perro o es un gato grande? ¿A qué se
parece esta fotografía?) A comprehender (¿Quieres un helado
ffl de durazno o de manzana?; "Le pegaste; ahora María no juega
~11 contigo"). Y a nominar ("¿Cómo dijimos que se llamaban las frutas
que parecen pepas negras con mocos? ¿Cómo se llama este
'lápiz'(lapicero)"?
<Proyectar:>: IMAGEN - - - - - I J ) , OBJETO
Me traes el saco azul.

Búscame las tijeras.
<lntroyectar>: ·OBJETO - - - - I J ) , IMAGEN
¿Éste es un perro o es un gato grande?

¿A qué se parece esta fotografía?
<Comprehender>:FRASE - - - - I J ) , IMAGEN(ES)
¿Quieres un helado de durazno o de manzana?

"Le pegaste; ahora María no juega contigo".
<Nominar>: IMAGEN(ES)----IJ), FRASE
¿Cómo dijimos que se llamaban las frutas que

parecen pepas negras con mocos?
¿Cómo se llama este 'lápiz'(lapicero)?
Durante los años escolares, los hermanos, los compañeros

y algunos pocos profesores nos enseñaron relativamente bien a
MENTEFACTOS 1
'
proposicionalizar y a ejemplificar, a codificar pensamientos y a
d.~codificar lenguajes. A proposicionalizar (No se puede decir que
"tt>dos los gordos son buenas personas"; tú únicamente conoces
dos (gordos). Sí, la aspirina siempre disminuye la fiebre). A
ejemplificar (A ver, muéstrame un metal. ¿Hay algún número solo
divisible por él- mismo? ). En el colegio escasamente nos
enseñaron a leer y a escribir. Muy limitadas las operaciones
lectoras y peor aún las operaciones de escritura. Pero algo se
hizo en ese sentido.
Las operaciones conceptuales: <SUPRAORDINAR>,
<INFRAORDINAR>, <ISOORDINAR>, <EXCLUIR>, así como,
muy en particular, las formales <DEDUCIR>, <INDUCIR>,
<TRANSDUCIR> nos las quedó debiendo la escuela. Los
estudios colombianos adelantados por la Fundación Alberto
Merani, por la Universidad del Norte y por Eloisa Vasco ratifican
la incapacidad del 95% de nuestros adolescentes bachilleres
en las operaciones formales. No podría ser de otra forma: nadie
se preocupó por enseñarles a operar formalmente, deducir,
inducir y transducir. Algo análogo, pero menos grave verifican
estudios europeos, que presentaremos en extenso en el libro
Mentefactos 11.
Ni qué. hablar de las operaciones posteriores al período
formal... Las operaciones precategoriales y categoriales.
Lo mismo que los instrumentos cognitivos, las operaciones

intelectuales deben enseñarse ... Si es que algún día
anhelamos salir del subdesarrollo, del subdesarrollo
intelectual.
Que la inteligencia es aprehendida resulta crítico. Si no lo

fuese, no habría problema alguno. Las escuelas serían -como
imploran algunos hoy- lugares de diversión y recreación, espacios
para la convivencia ciudadana, para formar valores y actitudes.
Tan solo habría que esperar el paso del tiempo. Las funciones
intelectuales madurarían y los conocimientos innatos se instalarían
en las áreas adecuadas del cerebro. Lástima que no sea así.
¡Toda la inteligencia es aprehendida! ¡Qué enorme

responsabilidad para quienes tienen a cargo educar a los niños
durante el siglo XXI! Los resultados que se obtengan en los test
de inteligencia no evaluarán una supuesta capacidad innata, dada
en el niño, según se creía en el siglo XX. No. Tales test mostrarán
hasta dónde padres, hermanos, profesores y compañeros
contribuyeron a enriquecer o a empobrecer la capacidad de cada
estudiante para comprehender el mundo, a las otras personas y
a sí mismo. Los test medirán qué tan buenos y generosos (o
malos y egoístas) fueron los educadores.
p 22. [Los niños sobresalientes poseen mejores

instrumentos y mejores operaciones inte-
lectuales]
mejores
<poseer>
niños
sobresalientes ... instrumentos+
operaciones
Algo aparentemente curioso y paradójico: al aprehender

nuevos instrumentos de conocimiento mejora la propia
inteligencia ... si la inteligencia tiene que ver con disponer de
mejores instrumentos cognitivos. Instrumentos y operaciones
requeridas para comprender la realidad-real, lo mismo que las
realidades-simbólicas en las cuales habitamos los seres humanos.
Estudiemos una herramienta cognitiva hasta ahora en
proceso de aprehendizaje, en su cerebro, sí, el suyo, el
instrumento de conocimiento proposicional: [p1. LA INTELI-
GENCIA HUMANA ES UN CONJUNTO BINARIO, CON DOS
ELEMENTOS: INSTRUMENTOS Y OPERACIONES].
j
l
¿
1
\
1
MENTEFACTOS 1 \
(
l
Armados con sólo el instrumento proposicional p 1. es

sencillo, ahora, abordar la pregunta crítica relativa a las diferencias
intelectuales. ¿Qué causa las enormes diferencias individuales
entre los hombres? ¿Por qué razón varían las inteligencias
humanas?
Apliquemos la pregunta en los dos extremos: en el extremo
de los niños muy dotados y en el de los menos dotados. La
pregunta del millón: ¿Qué cualidad opone a los niños muy
inteligentes y a los menos inteligentes?22•
No una, sino dos cualidades. Usted ya puede <deducir>lo. (
La primera cualidad: los muy sobresalientes <infieren>,
<concluyen>, <derivan>, <argumentan> con rapidez, ingenio y
creatividad ... La segunda cualidad: los muy sobresalientes han
aprehendido un mayor volumen de instrumentos cognitivos. :
¡¡Ni más, ni menos!!
Los niños muy sobresalientes disponen de ambas ventajas.
(
Una persona muy diestra para <inferir>, <concluir>, (
<argumentar>, aunque con escasos conocimientos, tendría una (
limitada ventaja. Lo mismo que quien dispone de un buen arsenal
(
cognitivo, pero no es hábil para pensar (semejante a poseer un
carro con un motor con 2.000 centímetros cúbicos, pero sin (
gasolina). (
(
Saber mucho y pensar mucho caracteriza a las
personas muy inteligentes. Saber poco y pensar poco (
caracteriza a las personas escasamente inteligentes.
e
(
He ahí la respuesta. Fácil de concluir sí es verdad, como
parece, que [p1. LA INTELIGENCIA HUMANA ES UN CONJUNTO (
BINARIO, CON DOS ELEMENTOS: INSTRUMENTOS Y ('
OPERACIONES].
La señora campesina que ocupó nuestro relato inicial (
aprehendió, supo y comprendió únicamente dos instrumentos de e
(
¡Que me ~rdonen los igualitaristas!

\(
conocimiento, dos instrumentos de conocimiento proposicionales:

[NO SE PUEDE MATAR A OTRO SER HUMANO] y [EN NINGÚN
CASO SE PUEDE ROBAR]. Dotada con aquellos dos instru-
mentos de conocimiento estaba capacitada para pensar. Sin
embargo, pensar en el grado mínimo posible. Mas era una
verdadera inteligencia humana: un saber que SIMBÓLICAMENTE
le permitía <reconocer> (operación intelectual) qué actos violaban
y qué actos cumplían con dichos dos preceptos éticos
(
fundamentales. Por supuesto, ella sabía mucho más. Muchísimo
más. Salvo que es una mujer en extremo sencilla, modesta, sabia.
( Como todas las personas muy inteligentes.
Queda por resolver otra pregunta. ¿ Qué "alimentaciónn
reciben los niños superdotados para disponer de abundantes
( instrumentos de conocimiento y manejar excepcionalmente las
operaciones intelectuales?
Espero que usted, con un poco de paciencia y un buen
(
tinto, resuelva el interrogante.
4. En suma
'
'
( ~ ) ( ---------------
operaciones \
intelectuales )
/
,,'"~ ·-. _ ___,/
' ""'- inteligencia humana
Los instrumentos de conocimiento adquieren diversas

vestimentas evolutivas. Bien pueden vestirse como nociones, o
como proposiciones, o como conceptos, o precategorías, o, por
último, el vestido más elegante y sofisticado que conocemos: como
categorías.
MENTEFACTOS 1
Nociones del tipo:

[GORDO]
[FLACO]
[CARRO]
[TRACTOR]
[PÁJARO]
[PERRO]
[AMIGO]
l [ENEMIGO] ...
Proposiciones del tipo:

[CUANDO LLUEVE LAS NUBES ESTÁN OSCURAS]
[TODO NIÑO DEBE TENER UNA FAMILIA]
[ALGUNOS ANIMALES SON AVES]
[SER PILOTO CONLLEVA RIESGO)
(3 + 5 = 8]
[POR LOS CABLES PASA CORRIENTE]
[PRÁCTICAMENTE, TODAS LAS CÉLULAS POSEEN
NÚCLEO] ...
Conceptos:
{[CLASE SOCIAL]]
[(JUSTICIAI]
[[PODER]]
[[REPRODUCCtÓN]I
[[FAMIUAII .
[[NÚMERO PRIMO]]
[[DERIVADA]]
[[ACELERACIÓN])
[[ONDA1)
([CORPÚSCULO JI
Precategorías:
[[[NO COMPRENDO POR QUÉ LA ESCUELA
EXCOMULGA A LOS COPIADORES, St LA ESCUELA
TODA ES UN TEMPLO A LA COPIA CULTURAL}]]
Categorías:
[[[CLASE SOCIAL)]]
[[[REPRODUCCIÓN]))
[[[FAMILIA]]]
[[[NÚMERO PRIMO)]]
[[[SISTEMA SOCIAL))]
[[[ESTADO)]]
[[[CÉLULA])]
m
~
[[[GRUPO ABELIANO))] ...
Los anteriores resumen, a "vuelo de pájaro", los principales

instrumentos de conocimiento. Contando con ellos, las personas
comprendemos y explicamos el mundo: la sociedad, los otros,
nosotros mismos y los hechos naturales y artificiales.
Es imposible dominar dichos instrumentos cognitivos sin
las correspondientes operaciones intelectuales. Así, los I.C
(instrumentos de conocimiento) semejarían un tajalápiz oxidado,
o a una bicicleta sin cadena, o un estilógrafo sin tinta. Aparatos
inútiles, inservibles. Pues la tarea que realizan las operaciones
intelectuales (Op.) consiste, precisamente, en poner a funcionar
los instrumentos de.conocimiento (1.C).
Algo que escasamente he insinuado es que las operaciones
intelectuales operan en dos direcciones: a) conectan los I.C con
el mundo real, o b) con el mundo del lenguaje.
realidad +-<11---11> instrumentos de ,-o11--11> lenguaje(s)

conocimiento
Este es un asunto de primera prioridad. Los instrumentos

de conocimiento no solo interpretan el mundo (la sociedad, los
otros, nosotros mismos y los hechos naturales y artificiales);
también interpretan y producen el mundo del lenguaje. Los
instrumentos de conocimiento tienden un puente entre la mente
de las personas y su realidad, así como entre su mente y los
lenguajes.
MENTEFACTOS 1
l
(
Al apre-h-ender, por caso, la noción PERSONAS ALTAS, el ¡
pequeño preescolar puede realizar cuatro funciones intelectuales
enormemente significativas. Las dos primeras funciones relativas
a la realidad-real, la tercera y la cuarta función relativas a procesar
la realidad-linguística. 1
(
- Primero, el saber "buscar" en su realidad social personas 1
altas.
1
(
--¡ instrumentos
realidad--<111 de mr 1
conocimiento (
¡
'
- Segundo, el saber identificar y calificar a cada una de las
personas como personas altas. En estos dos casos, el
instrumento de conocimiento nocional vincula al niño con ;
su realidad. l
realidad --·~ instrumentos de

conocimiento ~
(
¡
- Tercero, al haber apre-h-endldo la noción PERSONAS \

ALTAS le resulta sencillo comprender oraciones. Por caso, ~
cuando se afirma de alguien que posee los atributos de
las personas bajas o de las personas altas. \
instrumentos de ,."111--·lenguaje(s)
~
!
conocimiento
- Cuarto, así como comprende oraciones, el niño pequeño

adquiere la facultad humana de expresar sus propios
1
pensamientos. En el tercer caso, transforma el lenguaje !
!,.
en PENSAMIENTO; en el cuarto, convierte el pensamiento
en LENGUAJE.
¡
., ..
·~··~
. -'~
instrumentos de
- - • lenguaje(s)
conocimiento
Cuatro operaciones a falta de una. Son las alas que

permiten volar a la mente. ¡Las 21 operaciones intelectuales!!!.
, Las cuatro operaciones intelectuales nocionales, las cuatro
m
(,
operaciones intelectuales proposicionales, las cuatro concep-
l, tuales, las tres operaciones formales, las cuatro precategoriales
y las dos categoriales. ¡Veintiún transformaciones mentales
conocidas! Esto sin incluir las innumerables suboperaciones.
(
Cada nuevo instrumento viene aparejado con su corres-
,
pondiente paquete operacional. Al apre-h-ender los restantes y
",, avanzados instrumentos de conocimiento (PROPOSICIONES,
,, CONCEPTOS, PRECATEGORÍAS y CATEGORÍAS), el hombre
l aprehenderá sus aplicaciones al mundo real, tanto como a
r interpretar y producir lenguajes progresivamente más complejos.
De la frase al relato corto, de éste al texto conceptual, del texto
conceptual al razonamiento formal, del razonamiento formal al
' ensayo ...
Las semejanzas resultan tan grandes como las diferencias
' entre un nivel y otro. El psicólogo procede de forma muy similar
al niño preescolar. Salvo que el psicólogo recurre no ya a la noción
[PERSONAS ALTAS], sino al complejísimo concepto [[PSI-
COPATÍA]].
En lugar de la noción infantil [PERSONAS ALTAS], el
' psicólogo recurre al concepto. Los conceptos reúnen muchas
proposiciones, cada una de las cuales es susceptible de medición.
De allí que el psicólogo pueda emplear potentes test psicológicos,
que le prestan enorme ayuda en su labor de consultorio -
terapéutica o educativa- al abordar a un paciente en particular.
Son instrumentos que condensan centenares y miles de estudios
e investigaciones adelantados por los más destacados psicólogos.
No antes de séptimo semestre el estudiante de psicología
está preparado para dominar el concepto [[PSICOPATÍA]] junto
MENTEFACTOS 1
con sus correspondientes indicadores. Casi siempre comprender

en profundidad el concepto psicopatía requiere cuando menos
estudios de maestría en psicología clínica.
1
1
3a3-
3b //-20
Lzb
3c
~ª~:·. -7 4b
De todos modos, tanto el psicólogo, como el niño preescolar

interpretan y conocen su realidad .... utilizando instrumentos de
conocimiento.
Pero igual que el niño preescolar del ejemplo, el psicólogo,
apre-h-endiendo y dominando el concepto [PSICOPATÍA],
comprenderá el contenido de conferencias o libros relativos al
tema. Y, por qué no, queda en posibilidad subjetiva para desarrollar
sus propias ideas respecto a la PSICOPATÍA y publicarlas en
revistas nacionales o internacionales. Por ende, tanto el psicólogo,
como el niño preescolar, convierten lenguaje en pensamiento,
así como pensamiento en lenguaje.
(
e
(
1
(
1
(
1
(
CAPÍTULO
CAPÍTULO CUATRO
CUATRO
1
Génesis
Génesis de
de la
la inteligencia
in te lig e n c ia infantil
In fa n til e'
(
(
(
(
p 23.[Los
23. [Los períodos indican las edades mínimas]
mínimas)
p24. [Las pre-proposiciones preceden aa las nociones]

~
(
(
p 25.[Las
2 5 .[Las proposiciones localizan a los estudiantes
(
de primaria sobre un mundo de abstracciones]
(
p 26.[Las proposiciones son potentes instrumentos (
de conocimiento]
(
2 7 .[Los conceptos son conjuntos organizados de
p 27.[Los (
abstracciones: abstracciones de abstracciones]
(
Gracias al trabajo pionero adelantado por el maestro Piaget (
y su equipo investigativo durante 50 años, hoy es sencillo distinguir
y delimitar perfectamente períodos en el ascenso intelectual del
e
(
niño.
Identificar dichos períodos es tan útil para la psicología como (
lo fue para la biología establecer los grandes cambios en la (
evolución de la vida (Lamarck, Darwin, Wallace), o para la historia
identificar los grandes períodos históricos ((esclavismo,
esclavismo, feudalismo, (
capitalismo, socialismo(?),
socialismo (?), comunismo(?)).
comunismo (?)). (
\
Examinar cómo se arma el rompecabezas de la mente

humana equivale a describir paso a paso la manera en que los
instrumentos de conocimiento y sus operaciones cambian y se
perfeccionan en cada período. Es examinar cómo instrumentos
de conocimiento débiles y rudimentarios (las nociones) acaban
convertidos en sofisticadas herramientas intelectuales, con sus
respectivas acciones intelectuales (las categorías).
- p 23. [Los períodos indican las edades mínimas]
Durante el presente libro describiré con exclusividad los

cambios intelectuales ocurridos entre los dos y los 10-11 años de
edad mental, que coinciden.
coinciden, educativamente hablando con los
23
períodos de preescolar y primaria
primaria23.•
DEL
PRINCIPALES PERÍODOS DEL DESARROLLO INTELECTUAL:
A. Inteligencia sensoriomotriz Nacimiento a 18 meses
B. Pensamiento nocional 18 meses - 5 años
C. Pensamiento proposicional
preposicional 6 - 9 años
D. Pensamiento conceptual 10-11

1O- 11 años
E. Pensamiento formal 12 a 15 años
F.
F. Pensamiento precategorial Últimos años del bachillerato -
primeros universitarios
primergs
G. Pensamiento categorial
catégorial Universidad (pregrado - postgrado)
Una .observación sin la cual se llega a tremendas

trem endas
contradicciones y malentendidos: cada período evolutivo indica
las edades mentales en las cuales el estudiante está preparado
23
a En el libro Mentefactos II, en preparación, describiré las fases
posteriores a la escuela primaria: bachillerato, universidad, doctorado.
MENTEFACTOS 1
I
-si las circunstancias sociocuiturales han sido convenientes

y favorables- para comenzara apre-h-ender dichos instrumentos
y operaciones intelectuales.
Mucha atención a esta proposición. Antes del año y medio
de edad mental es imposible apre-h-ender nociones;
nociones: antes de
los 6 años de edad mental es imposible apre-h-ender genuinas
proposiciones; como es imposible, antes de los 1 Oaños de edad
10
mental, apre-h-ender genuinos conceptos. Nos referimos a la
edades mentales mínimas.
Muchas personas -incluso psicólogos maduros- olvidan lo
siguiente. Que después de los 6-9 años de edad mental se
m
.
.
continúa apre-h-endiendo nociones. Por supuesto, entre los 10-

11 años de edad mental se continúa apre-h-endiendo nociones.
A los 15 también, a los 20, a los 30 y a los 50 también ... Hasta el
también...
último suspiro de vida se continúan apre-h-endiendo nociones,
proposiciones, conceptos. Así como en el capitalismo permanecen
vivas formas feudales y formas esclavistas .... Los períodos del
esclavistas....
pensamiento no niegan lo anterior. Las edades asignadas a cada
período marcan el más complejo instrumento de conocimiento
que le es posible apre-h-ender a un ser humano en una edad
mental promedio.
9 años
9 años
l ! l l i ' H " M · · ~ ·,
. 6/7 años ~-~· ~J~1{i?«-. ,J ·;::•. ·-.;~-~?' - ;·.
6 años
2 años1
8
18 meses
Nacimiento
Inteligencia Nocional Proposicional

sensoriomotriz
Igual que las mamás dicen que los niños comienzan a

caminar entre los diez y los doce meses, cada período indica el
más complejo instrumento de conocimiento posible de apre-h-
ender en una edad mental promedio. Esto es, la edad donde el
promedio de los niños evaluados lo logran; no los niños reales,
no cada niño de carne y hueso. Ésa es la idea fundamental de
edad mental: la edad promedio en que las grandes poblaciones
estadísticas reales alcanzan cada período.
¿Pero un niño real de carne y hueso, en sus circunstancias •. ·
históricas reales promedio, puede apre-h-ender una noción, o unas ,^ /1J,..f :
¿Contradiciendo, / **
nociones genuinas antes de la edad promedio? ¿Contradiciendo,/¡,,• ·
aparentemente, las edades que he propuesto para cada período? / .
Sí. Sin duda que sí. Depende de su capacidad instalada y de sus
circunstancias socioculturales.
Cuando la capacidad instalada y/o las condiciones
socioculturales resultan favorables, el crecimiento intelectual se
favorece: el individuo, en estas circunstancias, avanza a una
mayor velocidad que sus congéneres.
Cuando la capacidad instalada y/o las condiciones
socioculturales resultan desfavorables el desarrollo intelectual se
retrasa: el individuo avanza a menor velocidad, transita por los
períodos con menos celeridad, su desarrollo intelectual se frena.
En esta situación, la edad cronológica del niño supera a la edad
mental: la edad mental queda por debajo de la esperada. En tal
caso, tan solo a los dos años y medio o a los tres, el individuo
comenzará a apre-h-ender nociones; tan solo a los 8 o 9 años
comenzará a asimilar proposiciones. Cuando debiera asimilar sus
primeras nociones a partir del primer año y medio y a apre-h-
ender sus primeras proposiciones a partir de los 6 años.
Cuántos críticos superficiales e iletrados de Piaget pasaron
“Refutaban” la gigantesca obra
por alto la anterior consideración. "Refutaban"
de Piaget, mostrando en congresos de psicología niños de dos
años o dos años y medio sin nociones. Absurdo. La teoría de
Piaget predice los ios promedios estadísticos, no a qué edad
cada niño en particular alcanza sus períodos. Pues, cada niño
real de carne y hueso -niño
-n iñ o concreto en condiciones concretas,
I
l
(
(1
MENTEFACTOS 1I 1
(
1
(
1
como gustaba decir el maestro Alberto Merani- M erani- alcanza los (l
perf odos en edades distintas, dependiendo de la capacidad
períodos (
instalada en interacción con las condiciones socioculturales en
donde discurre Sbl
es aprehendida
su existencia .....Tiene
aprehendida....
.Tiene que ser así, si la inteligencia <
(
/
El pensamiento
1. El pensamiento nocional
nocional
(
p24. [Las pre-proposiciones tipo cero preceden a las (
nociones]
(
(
(
pre-proposiciones
<preceder>
------------— -► ... nociones
¿ 1
)
. \
(
(
Hacia el año y medio de edad mental ocurre una enorme (
1$1 que atraviesa
revolución intelectual, la mayor revolución por la
(
todo hombre en proceso de convertirse en ser ser·humano.
humano. El niño
pequeño adquiere las primeras verdaderas y genuinas cualidades (
antropológicas, aprehende la destreza básica y esencial inherente (
a su especie: el pensamiento.
(
pensamiento
Y con el pensam iento mutan las restantes funciones
transformándose de funciones elem
psíquicas, transform ándose elementales
entales en (
funciones psíquicas superiores. Aparecen los sentimientos, la (
memoria evocativa, el juego simbólico, las imágenes
mentales: germina lo humano del hombre, su sello distintivo. (
Antes de cumplir diez y ocho meses de edad mental, año yy (
-como
medio, la inteligencia del bebé es -com o lo demostró con lujo de
(
detalles el maestro Piaget- sensoriomotriz. Coordina sensaciones
con movimientos. Ante la vista (sensación) de algún objeto en su (
campo visual, el bebé lo sigue ocularmente (motriz). Al escuchar (
(
(
\
MIGUEL DE ZUBIRÍA
ZUBIRIA SAMPER
la voz de la mamá (sensación), a partir de una edad mental dada,

el bebé responde con una emotiva sonrisa (motriz).
Los psicólogos evolutivos, por ejemplo, saben que agarrar
(motriz) con las manos un objeto que aparece (sensación) en el
campo visual indica una edad mental de 4 meses y medio. A usted,
adulto hecho y derecho, ha de parecerle trivial. No obstante,
agarrar un objeto que brota en el campo visual, adecuando la
prehensión exactamente a las propiedades del objeto, desvela a
~. los ingenieros de computadores. Llevan décadas de insomnio
1
~ intentando que sus robots aprehendan los objetos que aparecen
'
(
(
en el campo óptico, sin ningún éxito. Los ingenieros sí saben
cuántos miles de microchips, cuántos millones de neuronas y
conexiones sinápticas son requeridas para simular un compor- compor
tamiento inteligente, tan trivial y elemental. Trivial y elemental,
entre comillas. Posiblemente, nunca lo logren los ingenieros. Al
¡
menos, nuestros nietos no conocerán tales robots delicados,
,,
sutiles, tiernos. Si acaso, torpes aprehensiones.
En cualquier caso, la inteligencia de nuestros amados bebés
humanos es IDÉNTICA a la inteligencia de nuestra clase: • 1
t>-. [[MAMÍFEROS]]. Idéntica a la inteligencia (sensoriomotriz) muy
,v (Li
l ·
l-.t-_ é~\ evolucionada de nuestros primos primates. Es una inteligencia - : / '
t"t.-
Qf'
<KKA
coordina sensaciones (percepciones) con _)•
perceptivo-motriz: coor~ina
movimientos; no utiliza SIMBOLOS,
SÍMBOLOS, ni SIGNOS.
'-\
A ,r
. & \p lo
,., Por ende, la inteligencia
in te lig e n c ia sensomotriz
s e n s o m o triz es pre-re-
o-<''u- presentantiva. No emplea, ni utiliza re-presentaciones. El bebé ,
< * • ,
é•~~ _ no piensa. Y que me perdonen las mamás. —
_j
~ 0
: 41 ‘ ,\.··'- Al surgir la original inteligencia re-presentativa humana
-~-~ comienza el lento ascenso de nuestra especie de primates
\:,1 ~ simbólicos. Mono desnudo de signos y de símbolos, pero ávido
,
¥
._ ~/ vi de conocerlos, de jugar con ellos. El bebé habrá de aprehender
* V °
~- \'-~ toda la extensa enciclopedia simbólica-semiótica,
simbòlica-semiòtica, a fin de pararse
à «t; J:
12,' \ ! ' · sobre los hombros de los gigantes humanos, los sabios que le
~.. ~ precedieron, para así poder ver más lejos, más profundo, de
acuerdo con la sabia expresión del maestro José Martí.
El período nocional incluye dos subperíodos, de acuerdo
con el instrumento de conocimiento dominante en cada momento:
. l
MENTEFACTOS
MENTEFACTOSI1
Pre-proposiciones tipo cero 11 meses/2 - 3 años
Nociones ··-' ··' 3 - 5 años
Los siguientes son ejemplos de pre-proposiciones:

Esta camisa nueva es BONITA.
El agua está FRÍA.
Esther ES AMIGA de Pedro.
No quiero tomar
tom ar la sopa. Ni (tampoco)
(tam poco) comer
com er
habichuelas ... Ni nada.
habichuelas...
Note que el sujeto de cada pre-proposición corresponde

siempre a uno(s) «objeto(s)» particular(es): a) mi camisa nueva,
el agua, Esther, Yo. Es necesario decir que por razones prácticas,
“objeto” tanto a objetos como a situaciones y a otras
llamo "objeto"
personas. Atención a este punto.
Las pre-proposiciones adoptan dos formas: a) Xn(es)A, o
b) Xn (<-·>)
(<—>) Yn. Dos ejemplos para cada una de las dos formas
son:
- Primera forma: Xn (es/no-es) A:
Esta camisa nueva es BONITA.
Xn(la camisa nueva) es A(BONITA).
El agua está FRÍA.

Xn(el agua) es(está) A(FRÍA).
- Segunda forma: Xn (relacionado con) Yn:
con)Yn:
Esther ES AMIGA de Pedro:
Xn(Esther) relacionado con(ES AMIGA DE) Yn(Pedro).
No quiero tomar la sopa:
Xn(yo) relacionado con(NO QUIERO TOMAR) Yn(la sopa)
Las pre-proposiciones adolecen de dos restricciones.

Primero, el sujeto de la pre-proposición corresponde siempre a
F F"
uno o a unos «objetos» particulares. Los Xn o los Yn son

reemplazables por un o unos «objetos» particulares. El sujeto
de la pre-proposición
pre-proposlclón es un(os) «objeto(s)» particular(es): a) la
camisa nueva; b) el vaso con agua; c) Esther y Pedro; d) yo.
Segundo, y algo muy difícil de comprehender, el predicado,
tanto como las relaciones son también particulares, no genuinas
genuinas
ly generalidades. Resulta increíble para un adulto -com -como usted-
o usted-
~'comprender
comprender que el predicado sea particular. ¿Qué significa que
w p el predicado es particular? Significa que cuando el preescolar
I* * » afirma: a) el ser BONITA, el ESTAR FRÍO, el SER AMIGO-DE, el
NO-QUERER TOMAR, no utiliza la clase mental (cosas bonitas),
ni (cosas frías), ni la relación general y abstracta (ser amigo-de),
ni la relación general y abstracta (querer a). Es por este carácter
44 intermedio e híbrido particular-general, descubierto por Piaget yy
por Vigostky, simultáneamente, que los primeros predicados
infantiles resultan particulares-generales.
Tómese el tiempo necesario para comprehender la anterior
proposición. Sencilla, en ningún caso.
Para ingresar al período proposicional (6 a 9 años), los niños
pequeños deben superar, precisamente, dichas dos restricciones:
la naturaleza singular de los sujetos y el carácter singular de los
predicados. Mas fuerte aún: en el momento en que los sujetos
sobre los cuales se emiten em iten predicados se convierten
convierten en
verdaderas clases, los predicados pierden su carácter singular-
general y se tornan genuinamente generales yy abstractos; se inicia
el período proposicional, brota el pensamiento proposicional, la
"edad
“edad del uso de razón".
razón”.
Primero lo primero. Durante el mismo período nocional, en
su segunda etapa (3 a 5 años), los pequeños comienzan a superar
la segunda restricción. Gradualmente los predicados se convierten
en clases, relaciones y operaciones abstractas. Aparecen así las
nociones.
Surgen las nociones (clasales): [ASIENTO]. [MOSCO],
[AGUA), etc. Las nociones (relacionales):
(relaciónales): [SER-HERMANO-DE],
[AMiGO-DE], etc. Las nociones operacionales:
[ANTES-DE], [AMIGO-DE],
[HABLAR],
[SALTAR], [AGREDIR], [HABLAR].
I
(
(
e'
MENTEFACTOS 1
I 1
(1
(
(1
Al nacer las nociones, el término
térm ino [ASIENTO] no es
1
predicable exclusivamente de los asientos de .una una casa; sino de (
cualquier objeto que cumpla con la propiedades de la clase
[ASIENTO]. [SER-HERMANO-DE] no es ahora una relación
singular-general con el hermano; sino una relación general y
abstracta. [SALTAR] corresponde a una acción que realiza él,
otras personas, los animales, etc.: una acción generalizada. En
(
un párrafo acabo de sintetizar la colosal proeza de la mente infantil.
Discúlpeme.
En tanto instrumentos
instrum entos de conocimiento, las nociones /
comprenden ciertas operaciones intelectuales, en cuya ausencia '

no podrían operar. Las operaciones intelectuales hacen funcionar
los instrumentos de conocimiento. Lo comenté hace un momento,
1
en dos sentidos: a) conectan al niño con el mundo real, o (b) 1
(
conectan sus instrumentos con el mundo lingüístico.
(
(
realidad- -► nociones
realidad <.. --•l'--_no_c_io_n_e_s _~1-<11--i-- lenguaje(s)
<■ > lenguaje(s) (
(
(
Por ejemplo, la noción [GRANDE] relaciona al niño con la
realidad, tanto como con el mundo del lenguaje. Armado con la (:
noción [GRANDE], el niño logra «saber» (intelectualmente) si un
objeto que se l_e
le presenta es grande o no, así como encuentra en
su realidad objetos grandes. Dotado de las dos operaciones
cognitivas complementarias,
com plem entarias, el niño queda habilitado para (
comprender expresiones provenientes de otras personas (niños (
como adultos) que utilicen la palabra grande,
grande, tanto como para
expresar sus pensamientos.
e
Durante estos cortos y tiernos años, los infantes deben
debén
adquirir nociones a velocidades extraordinarias: una, dos, diez,
cien, mil, miles
m iles de nociones. Nociones
N ociones como: [CAMISA],
[BONITO], [FRÍO], [CALIENTE], [ROJO], [LEJOS-DE], [AZUL],
(
[AMIGO-DE], [ENEMIGO-DE], [CÍRCULO], [RECTÁNGULO],
[QUERER], [ODIAR], [CERCA], [CUADRADO]
[CUADRADO]... ...
...
,.'t,i
,
ZUBIRIA SAMPER
MIGUEL DE ZUBIRiA
nociones cconstituyen,
Las nociones los más
o n stitu ye n , pues, los más potentes
potentes
instrumentos intelectuales con que cuenta el niño pequeño, antes
de cumplir sus seis años de edad mental. Y Y a pesar de ser,
evolutivamente hablando, rudimentarias -comparadas con las
proposiciones y los conceptos- otorgan inmenso poder a la mente
infantil, el poder típico yy característicamente humano de pensar.
En eso radica su valor sin límite.
2. El
El pensamiento
pensamiento proposicional
proposicional
p 25. [Las proposiciones localizan a los estudiantes

de primaria sobre un mundo de abstracciones]
alumnos <habitar>
alumnos de
de <h°bitar> » abstracciones
abstracciones
primaria
Hacia los seis-siete años de edad mental acontece una

mutación intelectual con enormes repercusiones, una mutación
que nuestros abuelos vislumbraron hace siglos.
En lugar de predicar acerca de objetos o hechos singulares,
el estudiante de primaria COMIENZA a predicar sobre los mismos
predicados, y a comprender predicados relativos a clases o a
colecciones de objetos (LOS ÁRBOLES, LAS PERSONAS, LAS
CAMISAS
CAMISAS...)....).
El niño preescolar predica y comprende pre-proposiciones:
«Mi CAMISA NUEVA es bonita (la tuya fea)»; «No quiero tomar la
sopa». A partir de los 6-7 años de edad mental comienza a predicar
y a comprender proposicionescomo:
proposiciones como:
- [TODOS LOS ÁRBOLES tienen hojas y raíces.]
.,
r
..
MENTEFACTOS 1
I
- [Aunque algunas son más tupidas, CUALQUIER CAMISA

protege del frío.]
- [MUCHAS PERSONAS son justas.]
- (La HONESTIDAD es fundamental entre amigos.)
El niño mayor se traslada a una realidad en extremo

abstracta, la tierra proposicional, en lugar de permanecer
. «pegado» a la realidad sensorial de los objetos, aquel mundo
donde únicamente ocurren hechos singulares y habitan objetos ~
singulares. El estudiante de primaria se eleva al mundo de las
segundas abstracciones.
Las segundas abstracciones son las proposiciones.
Abstracciones de abstracciones: abstracciones de segundo grado.
Ellas predican sobre las viejas nociones (abstracciones de
primer
prim er orden). Una cuestión es predicar o comprehender
com prehender
predicados de primer orden como: "Bertha
“Bertha es amiga de Luis".
Luis”.
Otra predicar y comprehender predicados como: (La AMISTAD
requiere ser fiel). En este caso, la predicación recae no sobre un
objeto en particular, sino sobre el predicado, que es en sí mismo
una abstracción de primer grado.
p 26. [Las proposiciones son potentes instrumentos

de conocimiento]
r potentes
instrumentos
• ■ <ser>
<ser> w ide
proposiciones ----------- — ------- ► de
conocimiento
Ya no es la comprobación aislada y circunstancial de que

un árbol particular posee hojas y tronco; es que todos los árboles
--
poseen hojas y tronco. No es la comprobación

com probación aislada y
circunstancial de que una (mi, tu, esa) camisa proteja del frío, es
que cualquier camisa lo hace. No es la comprobación aislada y
circunstancial de que María, Bertha o Pedro actúan justamente,
es que muchas personas son justas. Es convertir en cualidad de
los árboles el poseer hojas y tronco, en cualidad intrínseca de la
clase camisa proteger del frío y en cualidad común de muchas
personas el actuar con justicia.
:tM Las proposiciones resultan instrumentos de conocimiento
lWjJ con enorme mayor capacidad cognitiva que las nociones.
Resumen gran parte del patrimonio intelectual con que cuenta
nuestra especie, los aportes que hacen generosamente los sabios
a las nuevas generaciones.
- De form
formaa similar
sim ilar a las operaciones nocionales, las7 la s ^ j
operaciones cognitivas preposicionales
proposicionales conectan las propo-
\s ic io n e s con la realidad o procesan intelectualmente el lenguaje.J
"-.siciones lenguaje.—'
Salvo que en un orden de complejidad mucho mayor, doblemente
mayor. (
, .
~ .
La proposición [TODOS LOS ÁRBOLES poseen hojas y .01-
o
24
raíces] opera cuando el niño mayor razona
razona2 4::
- Por ser éste un árbol, TIENE QUE tener raíz (aun cuando
no la observe)».
(< EEn
n su mente, cada árbol en particula(y
particular^ cada camisa en
particular, por
_por pertenecer a la clase [ÁRBOL], o a la clase
[CAMISA] adquiere, de inmediato, las propiedades inherentes a
la clase. AA todos los árboles y a todas las camisas les «convienen»
-aristotélicamente hablando- tales propiedades.
Con las operaciones proposicionales
preposicionales el lenguaje asciende
un enorme escalón. Los «discursos» ya no versan sobre un árbol,
ni otros objetos, ni sobre situaciones en particular, sino sobre las
propiedades de los árboles, en general. Los niños mayores pueden
24 La edad de la razón, decían sabiamente nuestros abuelos.

1
f
j
(
(
MENTEFACTOS 1
I (
e'
(1
comunicar y comprender conocimientos relativos a clases: a la (1
[ARBORIDAD)] (diferente a los árboles); a la [AMISTAD] (diferente
de cada amigo, en particular);
p a rtic u la r); a la [PATERNIDAD], a la e'
(JUSTICIA) ... ¡Y·
(JUSTICIA)... todo gracias al PENSAMIENTO PROPO-
¡Y-todo (
SICIONAL!
'
(
El pensamiento
3. El pensamiento conceptual
conceptual
i\ ~ Está la clase [ÁRBOL] definida por diversas propiedades] ~
1
(
propiedades?} pac
Muchas proposiciones contiénen
contienen como sujeto a la clase árbol. U
llSfis (
[^Com prender el conceptiJ
(Comprender concepto?árbolárbol ~s
|és juntar y seleccionar las (
propiedades esenciales^Por
esenciales.:....Por caso:
-■ [{Todos)
[(Todos) los ÁRBOLES son plantas] (
- [A diferencia de muchas plantas, (todos) los ÁRBOLES ~

disponen de una sólida coraza exterior que los protege]. '
<
- [(Algunos) ÁRBOLES producen flores en ciertas épocas (
del año].
año], (
- [Existen
[E xisten grandes ÁRBOLES y muy pequeños {los
(los
arbustos)).
arbustos)].
,iJI'
.¿/v Los conceptos [[ÁRBOL]], [[PERSONA]], [[JUSTICIA]] ... )
[[JUSTICIA]]...) (
v"':'
^ corresponden a nudos que ligan proposiciones en donde el sujeto (
(S) siempre es el mismo término o clase.
(
Durante los dos últimos grados de la escolaridad primaria
(si esa escuela en particular promueve el desarrollo intelectual, (
suponiendo que sea una escuela inteligente, de acuerdo con el (
psicólogo David Perkins), las proposiciones que comprendían y
producían los estudiantes, hasta ese momento aisladas e ~
independientes entre sí, comienzan
com ienzan por vez primera
prim era a reunirse (
originando nudos proposicionales complejos: los CONCEPTOS.
(
(
(
(
(
...
'(
{
t MIGUEL DE ZUBIRÍA SAMPER
p 27. [Los conceptos son conjuntos organizados de

abstracciones: abstracciones de abstracciones]
1,
'
' organizadas
<ser>
' conceptos ...
--------- — ► abstracciones
abstracciones
'
\
(
Al florecer progresivamente los conceptos, la mente se eleva
varios metros sobre el piso de la realidad concreta y singular.
El punto de llegada más alto en el ascenso desde lo concreto
(
hacia lo abstracto lo ocupan los conceptos. En tanto que juegos , .,~
( enram ados proposicionales,
y enramados preposicionales, los conceptos desprenden....-
desprenden-
definitivamente a la mente del mundo singula¿j Un concepto
singularJUn
(
representa un conjunto organizado de abstracciones.
e Durante los períodos previos, las operaciones conectaban
( los instrumentos de conocimiento con el mundo real y con el
lenguaje. Aquí ocurre algo diferente.
Lasoperaciones
■--------Las operacionespropias
propiasdel
delperíodo
períodoconceptual conectan
conceptualconectan
e sí los anteriores instrumentos de conocimiento, las
entre
( osiciones, unos con otros.
proposiciones,
En lugar de «abrirse» hacia las cosas y hacia el lenguaje,
las operaciones intelectuales conceptuale{se
conceptuábase «abren» hacia
adentro. Doblan la mente sobre sí misma. Consolidan, organizan
y delimitan
delim itan los viejos instrumentos
instrum entos de conocimiento,
conocim iento, las
r
proposiciones.·
proposiciones. /!
Ya no[setrat~
nofse trata} de utilizar abstracciones de segundo grado,
como
com o ocurre
ocu rre durante
d u ra n te el período
p e ríodo proposicional,
p ro p o sicio n a l, sino [de
examinarlas, organizarlas,
organizarías, diseccionarlas]
diseccionarlasT]
(
sem ejante ocurre en la esfera afectiva con los
Algo semejante
t adolescentes. Vivieron hacia afuera, en tanto niños, circunscritos
MENTEFACTOS 1
MENTEFACTOSI
a sus padres, a sus compañeros, a sus profesores. Durante la

adolescencia, se repliegan, cual crisálidas, sobre sí mismos.
Comienzan a consolidar,
consólidar, organizar y delimitar su proyecto de vida.
Se repliegan para tomar nuevas fuerzas que los catapulten hacia
el futuro, su futuro.
Con los conceptos
concept<:>s cerram os el primer y fundamental
cerramos
capítulo en el ascenso mental del niño: la construcción de su
propia mente. Una mente que se vuelve sobre sí misma. Una
mente localizada ya en los umbrales de la lógica y la psicología,
psicología. m
(
(
1
(
1
1
(
1
(
1
CAPITULO CINCO
.
(
i
(
El modo de pensamiento nocional
(
(
(
.. -~,... (
¡
(
(
·,
(
p 28. [Las NOCIONES son tripletas]

<
(
p 29. [La inteligencia animal es sensoriomotriz; no re-
presentativa]
p 30. [Nada hay en el intelecto, que... inicialmente no

(
haya pasado por la mamá] (
f:
p 31. [Lo que llamamos con orgullo escuelas y
(
universidades no son otra cosa que antros de
juego simbólico] (
(
p 32. [Los OBJETOS-nombre y las pre-proposiciones
(tipo O), preceden a las verdaderas NO- Q
CIONES] e
(
p 33. (La ventaja de las verdaderas NOCIONES
sobre los OBJETOS-palabra resulta enorme, (
cualitativa] (
p34. [Gran parte del desarrollo intelectual depende ~
del mismo niño (i!)] (
(j
r
r
p 35. [Las nociones no existen en los objetos; existen

en la mente de los hombres y mujeres que las
apre-h-endieron]
p 36. [La maestra preescolar reemplaza enorme

cantidad de «mediadores culturales» que
abandonaron sus papeles educativos]
~fn p 37. [En algunos países inteligentes, como Suiza, se

•·'i4,í prohibió que las madres-humanas abandonen a
sus hijos en las guarderías por más de una hora
diaria]
1. Los instrumentos de conocimiento nocionales
p 28. [Las NOCIONES son tripletas]
Durante esos cortos

años se asimilan (o no) los
pilares de la inteligencia
humana, las nociones. Con
ellas comienza el apre-h-
endizaje del juego inventado
por los harapientos monos,
desplazados por las gla-
ciaciones. En el certísimo
intervalo de tres o cuatro años de vida, entre los dos y los cinco-
seis años de edad mental, el pequeño resume la evolución cultural
llevada a cabo durante dos-tres millones de años, hasta el Hombre
de Cromañón (restando los últimos 1.0.000 escasísimos años,
cuando se descubre la agricultura: tres milésimas del tiempo
evolutivo).
¿Cómo puede ocurrir tamaña proeza intelectual en un lapso
temporal tan exiguo?
MENTEFACTOS 1
Una cuestión es inventar algo y otra utilizar el invento; una

cuestión es crear una herramienta innovativa y otra aprehender a
utilizarla. Nuestros antepasados invirtieron entre dos y tres
millones de años para descubrir las semejanzas esenciales entre
las cosas, entre las relaciones e interacciones y en dar a cada
semejanza un nombre: en suma, tres millones de años para
fabricar las nociones. Paso a paso, año a año, siglo a siglo. Los
niños actuales «únicamente» tienen que aprehender a utilizar.
dicha antiquísima clasificación. Quién sabe cuánto tiempo llevó
al inventor del ajedrez (si es que fue uno solo, pues se piensa
hoy que su invención fue larga y prolongada) inventar los
movimientos de ese juego, que nosotros aprehendemos en cosa
de horas.
Varios estudios y observaciones verifican cómo durante ese
lapso temporal privilegiado del aprehender humano, entre los dos
y los seis años, un niño promedio aprehende cada hora que
permanece despierto el significado de i ¡una nueva noción!! Hasta
lograr dominar entre 5.000 y 10.000 nociones hacia los seis años.
El trabajo infantil resulta maravilloso. No consiste tan solo
en aprender a asociar cada cosa con sus respectiva palabra, como
un loro. No; muy por el contrario, consiste en tres aprehendizajes
en uno, en aprehender triplemente entre 5.000 y 10.000
verdaderos instrumentos de conocimiento. En efecto, las
NOCIONES son tripletas constituidas por: a) Objeto(s), b)
Nombre(s), y c) lmagen(es), que requieren un triple aprehendizaje.
Jbje~
nombre - - - - - imagen
Sabemos ya que toda NOCIÓN consiste en una tripleta

cognitiva que admite cuatro tipos de transferencias entre los tres
elementos (objeto(s), palabra(s), e imagen(es).
El niño debe aplicar la palabra-mamá con exclusividad a (su)

OBJETO-mamá. No a otras mujeres, ni hombres, ni cosas. Su ;g~Ft
objeto-mamá es el objeto asociado con la palabra-mamá. A la par,
el objeto-mamá va asociándose paulatinamente con una respectiva 'l •1
imagen-mamá. Las tres "mamás" se intercambian entre sí. S''f
Gracias a dicha posibilidad de sustitución, y sólo gracias a)~. ····.•
ella, es posible pensar: transitar desde las palabras a las imágene:_J ""'},r-
Y desde las imágenes a las cosas. { '"-;.;
2. Las cuatro operaciones intelectuales nocionales

Los instrumentos de conocimiento nocionales efectúan
movimientos entre la realidad y el pensamiento, así como entre
el pensamiento y el lenguaje.
realidad .- ~ lenguaje
El poder que otorga el pensamiento a los niños les permite

vivir en tres mundos simultáneos. La realidad infantil está cruzada
por tres realidades, no por una sola, como parece superficialmente:
a) la realidad material; b) la realidad intelectual, y c) la realidad
del lenguaje.
I ,iÍÓAC<•orJLj~objetos} palabras
-Jt realidad~ pensamiento ~ lenguaje ..
{
hechos pr -propos1c1ones
• La realidad material la conforman los objetos y sus

interacciones, llamadas corrientemente hechos.
- La realidad intelectual la conforman las nociones y las
pre-proposiciones, que habitan en la mente del niño (en
su corteza cerebral, exactamente en el lóbulo parieto-
temporoccipital). L0 e...l 2-,c.,.,,.,,~~ t,,<.Trel'¼' ~
··l
•••
1
1
(
l
(1
MENTEFACTOS 1 (
1
(
- La realidad lingüística la constituyen las palabras aisladas

( '1
(
y las primeras frases y oraciones (intelectualmente 1
hablando, l~s pre-proposiciones).
Por ser, los instrumentos de conocimiento nocionales,

tripletas, de tres caras, admiten seis transformaciones entre sus
tres componentes, cuatro de las cuales son efectivas. Dos no
son posibles.
1. Objeto __. Imagen

2. Imagen __. Objeto
3. Imagen __. Palabra
4. Palabra __. Imagen
(Objeto Palabra)
(Palabra Objeto)
objeto -/f- palabra
imagen !::===========:::_,
La conversión palabra-objeto aparece tachada, igual que
· · 1a conversión objeto-palabra. ¿Cuál es la razón? Una y sencilla.
Descúbrala, por favor.
Suboperación nocional 1: <INTROYECTAR>

[Objeto -+ Imagen]
A fin de identificar como miembro de una noción a un objeto
con que se topa en su realidad-real, el pequeño lo compara contra
las imágenes almacenadas en su «banco de imágenes», en su
"imaginario". Ha de descubrir si cuadra o no con alguna de ellas.
El juego intelectual consiste en identificar a qué imagen
i
k
corresponde o conviene cada distinto objeto existente en su

mundo. Gracias a esa inclinación humana a jugar tal juego con
pasión es factible aprehender miles de nociones antes de cumplir
seis años. A un marciano le resultaría un juego obsesivo y
enfermizo. ¿A usted no le parece?
Suboperación nocional 2: <PROYECTAR>

[Imagen ---+ Objeto]
El juego también procede en dirección contraria: partiendo
desde la imagen hacia el objeto. Con la imagen activa en su
cerebro, los niños son capaces de buscar objetos que le
convengan. Algo semejante a cuando los adultos refundimos las
llaves. Instalamos en nuestro lóbulo occipital derecho (¿por qué
derecho?) la imagen visual [LLAVES] y comenzamos a comparar
los distintos objetos que aparecen (libreta de teléfonos, almohada,
zapato izquierdo, cuaderno, lápiz) hasta dar con un objeto-real
que coincida con la imagen-llave.
Suboperación nocional 3: <NOMINAR>

[lmagen(es) ---+ Palabra/Oración]
¿Qué relación establecen las nociones con el lenguaje? Una
doble relación. Del pensamiento al lenguaje, del lenguaje
(escuchado) al pensamiento.
La operación nocional <Nominar> procede encontrando la
palabra apropiada para una imagen mental y decirla (nivel
elemental). Tanto como convertir las imágenes mentales en pre-
proposiciones lingüísticas, como «Quiero helado», «Me duele la
cabeza», «Mami, ¿vienes?» (nivel avanzado).
En virtud de la operación intelectual <Nominar>, los
pequeñines, a diferencia de las loras, hablan articuladamente. Esto
es, convierten sus pensamientos en palabras o frases con significado,
que otras personas están en capacidad de comprehender. Cuarta
operación nocional que pasamos a estudiar.
.,,.
, .
.
'
.
'
.~·
~~r
MENTEFACTOS 1
Suboperación nocional 4: <COMPREHENDER>

¡ [Palabra/oración --+ Imagen]
1 Finalmente, la operación nocional recíproca, <Comprehen-

l b..
¡ der>25, gracias a la cual es factible el conversar y el diálogo. Tiene ...1.
por tarea extraer los pensamientos contenidos en las frases qu~ cr-
escucha.
~ r,
'Oe>G,
P..:,1{1(,,.( tS
l
í Es, por excelencia, un mecanismo para absorber nociones 0 ~ t!fS<\ ':F~
l de la cultura. Puerta privilegiada de acceso al conocimiento cultural ª ?~rT, c,J\
l acumulado. El pequeño convierte los signos verbales escuchados

(a otros seres humanos) en imágenes mentales propias. Les
atribuye significado a las oraciones que escucha. Comprehende
,:~
l
1
las palabras y las cadenas armadas mediante frases sencillas.
f 3. Operaciones nocionales en acción

!
¡ Por supuesto, con regularidad participan dos, tres o las
cuatro operaciones intelectuales, en secuencia.
l María del Pilar, niña de unos dos o dos años y medio,
observa sobre una ramita elevada una especie de pájaro
desconocida para ella.
Dada la gran distancia, asocia el objeto, incorrectamente,
con la imagen-zancudo. <introyecta>.
Le asigna un nombre a la imagen mental y lo expresa:
«Mami, zancudo alto». <nomina>.
La mamá le pregunta: ¿Dónde lo ves? La niña comprehende
la expresión lingüística de la mamá. <comprehende>.
Entusiasmada, eleva la cabeza. Observa al pájaro, lo
identifica por segunda vez incorrectamente como zancudo.
<introyecta>. Convierte su imagen mental en una expresión
lingüística y grita: «Allá, allá, allá !» <nomina>.
25
Nuevamente, el autor incluye la "h" interinedia a fin de distinguir
la operación intelectual nocional comprehender, de la actividad intelectual general
comprender.
MIGUEL DE ZUBIRlA SAMPER
La madre le responde cariñosamente: «No, no es zancudo;

es un pájaro, un lindo pajarito». La niña sorprendida
<comprehende>, y un tanto malhumorada replica: «¡No, no
pájaro; zancudo, zancudo!». En la última sección actúan
tres operaciones en rápida secuencia.
Al <proyectar> su imagen previa de pájaro (no coincide).
Mientras que <introyectar> el objeto percibido (coincide con
la imagen de zancudo).
Termina <nominando> la introyección.
Las operaciones intelectuales nocionales consolidan la
inteligencia infantil. Definen la mitad de la inteligencia preescolar.
Ejercitarlas al máximo es imprescindible, de importancia capital.
Las operaciones intelectuales, como las nociones, deben apre-
h-enderse, ejercitarse, ponerse a funcionar. Ya que no vienen
instaladas en algún lugar oculto del cerebro.
¿En qué contribuye específicamente cada una?
Al <introyectar> se amplia el radio funcional para cada
noción. A medida que los niños incorporan objetos a sus nociones
en formación, estas herramientas intelectuales aumentan su
extensión: se van convirtiendo imperceptiblemente en verdaderas
nociones. Inicialmente la imagen-zancudo sirve a un único,
singular y privilegiado zancudo-real. Durante un segundo
encuentro, otro zancudo entra a formar parte de !a misma imagen.
En la tercera oportunidad ya la imagen «intelige» tres zancudos.
Al cabo de diez operaciones introyectivas la extensión de la noción
ha ganado en grado enorme. Con el pasar los días y los meses
acaba convertida en un potente instrumento de conocimiento
capaz de introyectar centenares, miles de zancudos.
<Proyectar> logra que los objetos-imaginados correspondan
con los objetos-reales, que la imaginación coincida con la realidad.
Gracias a esta operación cognoscitiva la mente anticipa objetos
y acontecimientos aún no ocurridos. De allí al método científico y
"' En otros contextos, y especialmente hasta hace algún tiempo, la
operación que corresponde al término i11troyecdón que emplea el autor se conocía
como general i:::,1ció11 ).
1
(
MENTEFACTOS 1
a la tecnología no hay sino unos pocos años de distancia. Nos

encontramos en el umbral psicológico de la deducción, operación
intelectual que tantas dificultades causa a nuestros bachilleres. 1
<Nominar> faculta a la crisálida de ser humano para (
expresar sus elementales pensamientos, para hablar como lo hará
(
a lo largo de su vida. Le otorga el verbo. Sus pensamientos pueden
compartirse alegremente con otros seres humanos. (
<Comprehender> asegura el diálogo, como mecanismo
privilegiado para aprehender nociones. Es la llave mágica al
(
conocimiento depositado en la mente de adultos amorosos que
quieren compartir con el niño sus conocimientos, su sabiduría,
ayudarlo a crecer, hasta que se convierta en un verdadero Horno
'
Sapiens Sapiens27•
Son, en suma, ~uatro operaciones intelectuales nocionales: {
Las nociones otorgan al niño poder para pensar; ¡ni más ni \
menos! Al poseerlas, hereda gran parte de su patrimonio cultural,
por el simple hecho de pertenecer a la amorosa especie humana28 •
Cuando nace en un ambiente sociocultural donde habitan adultos e
cultos (en tanto depositarios de grandes volúmenes de (
herramientas intelectuales, ricos intelectualmente)... y cuando
dichos adultos disponen de tiempo, paciencia y dedicación para e
transferirle su riqueza al pequeño ... virtudes cada vez menos G
frecuentes ... Especialmente en las mamás. (
Al destruir a la familia extensa, el capitalismo nacional, y
· 1uego a la familia nuclear, el capitalismo transnacional, está e
destruyendo la segunda y última cualidad con que cuenta la e
especie humana para sobrevivir con dignidad: su enorme
capacidad amorosa, aprehendida, precisamente, en el seno
famíliar, al interactuar, jugar, compartir y departir con madres (
amorosas de tiempo completo; no con madres de horario fijo, ni e
trabajadoras afectivas a destajo.
27
(
Homo Sapiens Sapíens, el hombre que sabe que sabe¡ entre él y el
Homo Sapie11s (hombre que sabe) media una importante diferencia.)
Los violentos, los delincuentes, los egoístas son··una ínfima
(
minoría.
(
4. Génesis de las nociones
Los preludios
p 29. [La inteligencia animal es sensoriomotriz; no re-
presentativa]
Los compor-
tamientos inteli-
gentes de los ani-
males cargan una
inteligencia inteligencia seria limitación: no
animal representativa recurren a la re-pre-
sen tación. Son
comportamientos
producidos por la in-
t eligen c i a
sensoriomotriz, que coordina sensaciones (percepciones) con
movimientos.
Al percibir (percepción) a un extraño, las abejas atacan
(motricidad). El soplo del aire sobre el cuerpo (percepción) activa
el programa de huida (motricidad) en las cucarachas. Los paticos
recién nacidos corren (motricidad) al reconocer (percepción) a su
"madre".
Los chimpancés aprenden los movimientos (motricidad)
requeridos para cazar termitas, al percibir sus característicos
agujeros (percepción).
Algunos monos educados por los esposos Pribramm emiten
hasta 600 señales motoras complejas. Percepción(?). Motricidad
(?).
Percepciones que activan o programas sensoriales-motores
innatos (abejas, cucarachas, paticos), o programas sensomotrices
aprendidos (monos, chimpancés). Siempre ocurre así.
Hasta ahora ha sido imposible evidenciar, sin lugar a dudas,
la capacidad re-presentativa en especie animal alguna, salvo en
bebés humanos, comenzando e! tercer semestre de vida
,
,.
MENTEFACTOS 1
INTELIGENCIA ANIMAL INTELIGENcIA HUMANA

l i
Percepción Percepción
l i
Inteligencia
Nociones
sensoriomotriz
l l
Respuesta motriz Inteligencia
sensoriomotriz
l
Respuesta motriz
p 30. [Nada hay en el intelecto, que... inicialmente no

haya pasado por la mamá]
<pasar por>
inteligencia
infantil
... intelecto
materno
El bebé humano camina y recorre la ruta evolutiva de sus

primos chimpancés. Salvo una sutil diferencia. Con su primer
cumpleaños, pero con toda seguridad desde los diez y ocho meses
de edad, el animal humano se torna re-presentativo. Utiliza
símbolos y signos para re-presentar hechos y situaciones no-
presentes en su experiencia actual. El bebé adquiere la cualidad
distintiva de la especie humana. Su vieja inteligencia sen-

soriomotriz (percepciones-acciones) se transforma en inteligencia
re-presentativa (percepciones-REPRESENTACIONES-acciones),
vulgarmente llamada PENSAMIENTO.
¿De dónde obtiene el pequeño humano sus primeras
imágenes y sus primeras palabras?
Con su enorme sabiduría maternal, aprendida luego de
-
~rii
cuando menos 15 años de tenaz entrenamiento, que comenzaba
ya desde que cumplían 2 años, las antiguas madres humanas
nominaban cada cosa que entraba en contacto con el bebé, y le
mostraban el respectivo objeto repitiendo el nombre, sin
cansancio, con amor. Por caso: te-te/teteros; bo-la/pelotas; pa-
pá/ el papá; ma-má/ la mamá; a-gua/... Una y otra vez, de manera
incansable.
Adicional al enorme amor, aquellas antiguas madres
poseían tiempo para dedicar exclusivamente a sus hijos; a
educarlos amorosa e intelectualmente. Como si una voz
pedagógica le indicase a la madre que esa actividad nominativa,
aparentemente un juego trivial, constituía una actividad educativa
en extremo significativa para madurar la mente cognitiva del bebé.
Lógico, en dicho ambiente lingüístico enriquecido, a partir
de los seis meses de edad, los bebés humanos comenzaban a
balbucear sus primeras «palabras». Comenzaban a ligar la palabra
con el objeto presente.
Al transcurrir los meses, gradualmente, muy gradualmente,
las madres, expertas intuitivas en la teoría vigotskiana de la "zona
de desarrollo próximo", aumentaban la exigencia intelectual. Las
preguntas ahora eran: «¿ Y esto qué es? ¿Cómo se llama
esto? ¿Dónde ves el TE-TE? Y mamita, ¿dónde está?».
Sensoriomotrizmente aún, sus bebés comenzaban a <re-
conocer>, a <distinguir> y a <re-nombrar> los objetos (te-te, bo-
la, pa-pá, ma-má, a-gua) .. 0ctos que reciben el calificati~o/
sensoriomotriz porque ocurren con exclusividad ante la prese~
física y material de cada objeto.
Con el primer cumpleaños, y siempre paso a paso, las
madres, expertas intuitivas en '"zona de desarrollo próximo",
1
1
•
MENTEFACTOS 1
aumentan sus demandas intelectuales, y fuerzan la re-

presentación. Con mucho cariño y de manera gradual. No
obstante, el cambio es brusco: prescinden de los objetos
presentes, y se refieren a objetos y/o situaciones con alguna
lejanía espacial y temporal: «¿Dónde duerme el perrito? ¿Papá
ya se fue? ¿Quieres tetero o compota? ¿Cómo hizo el payaso,
recuerdas?
Con estos nuevos acertijos intelectuales, la paciente y tierna 1
.. (
mamá, luego de 18 de meses de cultivar la mente y el asombro,
coloca a su pequeño en el umbral mismo de la inteligencia re- l!l
....
~
1
presentativa, en la fuente del pensamiento humano.

Y cuando menos se espera, el antiguo bebé-primate
comienza a pensar: accede a las primeras genuinas imágenes
1
mentales. Transcurrieron centenares de millones de años desde
los programas innatos inscritos en las abejas, las cucarachas, y 1
(
los paticos y unos cuantos millones (2 a 3) para remontar la 1
elevada cima alcanzada por nuestros cercanos parientes
chimpancés, de quienes nos separan escasamente mil 1
(
centímetros adicionales de capacidad craneal (ellos tienen 500, 1
nosotros 1.500 centímetros cúbicos) ... Aunque compartimos con
1
ellos nada menos que el ¡98,5% de los códigos genéticos!
Alimentada la inteligencia sensoriomotriz de aquel bebé
mono-desnudo con el amor incondicional materno, al cumplir el
año y medio de edad (en cosa de pocos meses, cuando no en
semanas o días) se torna re-presentativa: aflora el pensamiento.
Y con el pensamiento nace la inteligencia humana...
p 31. [Lo que llamamos con

orgullo escuelas y univer-
sidades no son otra cosa
preescolares que preescolares de
simbólicos juego simbólico]
Las abejas (por no

mencionar los gusanos, las
J
medusas y otros animales
{-
1
~l
"" MIGUEL DE ZUBIRIA SAMPER
(
"e
"inferiores") tardan enorme tiempo, incluso la vida entera en
( aprender una nueva y «simple» relación entre un estímulo y la
correspondiente respuesta. Por el contrario, los mamíferos, y
\ particularmente los antropoides superiores, «comprenden» y
\ aprenden nuevas relaciones de una vez, inmediatamente. Poseen
\
lo que el investigador alemán Kohler agudamente denominó
"insigth", intuición.
' Entre los animales las diferencias en cuanto a poder
aprender y comprender resultan enormes. Enseñarle algo, por
~
\
~ simple que parezca, a una vaca o a un burro se convierte en una
proeza. Aprenden, es verdad, ¡pero con tanta dificultad! Les cuesta
inmenso trabajo aprender.
Enorme distancia separa a las vacas y a los burros de otros
muy avispados animales. Por ejemplo los animales de "circo".
Cualquier Horno Sapiens se asombra ante las proezas circenses
de un grupo de elefantes o leones, o pingüinos, por no mencionar
a los mamíferos e inteligentísimos delfines (por algo regresaron
al agua).
Entre la lenta, demorada y nada intuitiva vaca y el
inteligentísimo delfín hay una barrera intelectual enorme.
Aún así, tanto los animales torpes como los seres vivos
muy brillantes, recurren a una misma inteligencia: la inteligencia
sensoriomotriz. Unos son mucho más veloces que otros para
aprender: esto es, para relacionar a cada percepción su respuesta
adecuada, inteligencia sensoriomotriz. No les queda otro recurso.
Ninguna especie, salvo la nuestra, ha inventado otra manera de
adaptarse a su ambiente. Igual ocurre con los computadores,
varían únicamente en velocidad y en memoria. Pero todos
funcionan de acuerdo con los mismos principios.
Salvo una especie.
Transcurrieron dos o tres millones de años para que un

subgrupo de monos antropomorfos, venidos a menos, despla-
zados de su hábitat arbóreo tradicional por la desgracia de una
fase interglacial, sumidos en la pobreza y ante la opción única de
.
MENTEFACTOS 1
morir en manos de los enormes depredadores que conquistaron

las llanuras, optaron por una "solución desesperada", inverosímil,
inconcebible, dispáratada: inventar el pensamiento29 .
Sí. Como los helechos inventaron la madera, vital para
sobrevivir en la tierra, y las orquídeas los más sofisticados
sistemas reproductivos conocidos por la vida vegetal, pasando
por los óvulos, las semillas y la sexualidad misma (esta última
inventada ya hace unos mil millones de años, a medio camino de
la vida).
La vida es invención, invención de formas, Go1ores, diseños,
artificios, mecanismos...
Salvo que ese subgrupo de monos antropomorfos eligió una
loca estrategia: "desesperada", inverosímil, inconcebible,
disparatada.
A cambio de aguzar el oíoo o perfeccionar la vista, o
desarrollar el olfato, o agrandar sus frágiles colmillos, como lo
hacían todos sus feroces depredadores, eligió dedicarse a un
juego re-presentativo absurdo: asignarle sonidos a cada cosa.
Uno de esos harapientos monos gritaba el sonido y sus
congéneres traían la cosa. Al rato mostraba a los compañeros un
objeto (palo, hueso, hoja ... ), daba un tiempo y los competidores
debían decir la palabra. No es descabellado suponer que los
primeros ganadores inventaron la sonrisa; ningún animal se ríe
(¿de qué se va a reír?).
Al ver morir a sus seres más queridos en las fauces de las
hienas, de los cocodrilos, en las garras de las leonas, de los lobos,
en lugar de salir corriendo, gritando por el pánico y la tristeza que
hiela la sangre; ante la impotencia de hacer algo contra aquellos
feroces animales; ante la tristeza que les producía ver inermes e
impotentes cómo su padre o su hermano, o su amigo eran
mutilados por una jauría de perros salvajes africanos, en lugar de
,? La historia que relata el autor no debe entenderse como la

cronología de la evolución humana. Se trata, por supuesto, de una recreación
empleada para ilustrar la génesis del pensamiento.)
huir despavorido ... inventó una palabra para denominar la

[MUERTEJ.
Entristecidos en las copas de los árboles, los más viejos y
sabios decían esa palabra a los jóvenes "universitarios" y mediante
gestos reproducían las imágenes perceptuales vividas. Es posible
que en dicho momento se hubiese inventado otro profundo y vital
sentimiento, característico humano: la tristeza.
Usted, yo, y todos nosotros, descendemos de aquel loco

juego, aparentemente inofensivo, inventado por una
familia de monos desplazados, venidos a menos,
empobrecidos, arruinados, devastados ... monos tristes.
Descendemos simultáneamente del pensamiento y del
sentimiento.
En especial, los pequeños bebés humanos descienden de

aquel remoto juego. Cumplido su primer año y hasta que la muerte
alcance sus pasos, ¡nunca pararán de jugar! Por supuesto, lo ¡,
que llamamos con orgullo escuelas y universidades, no son otra
cosa que antros de juego, donde se preparan los tahúres de la ,
próxima generación: los científicos, los artistas y los profesores.
A estos últimos -a los profesores- les gustó tanto el juego que
dedican el resto de su vida ¡¡a enseñárselo a otros!!
Este libro explora sólo una pregunta: ¿Cómo un indefenso
y tierno bebé humano se convierte en un jugador, en un perverso
tahúr del juego re-presentatlvo, juego que hace a nuestra especie
la más cruel y también la incluye entre las especies más
amorosas?
Hablar y comprender: desde los 12- 18 meses

Entre los 12 y los i 8 meses, el infante humano comienza a
hablar con fluidez y a comprender el lenguaje verbal a una
velocidad sorprendente. Tanta que el lingüista Noarn Chomsky
se vio obligado a postular la existencia de un "mecanismo
lingüístico innato" para explicar la velocidad enorme con que los
(
MENTEFACTOS 1 ~11
niños de todas las culturas apre-h-enden su lengua. Comprender

y hablar: la tercera y la cuarta habilidad intelectual más complejas
)
que logra dominar cualquier hombre a lo largo de su vida. Ni más, J
ni menos. '
Hablar y comprender: vestir con palabras las propias
imágenes y formar la exacta imagen para cada palabra escuchada.
Transformar, pues, sus propias percepciones internas en palabras (
(producir lenguaje significativo), y generar las percepciones
internas correspondientes a las palabras que otro individuo (
exprésa (comprender el lenguaje simbólico). (
l ~
(
(
Para el aprendiz de ser humano, apre-h-ender una noción
equivale a ensamblar tres relaciones simultáneas a la vez, no (
una, ni dos: (
Asociar a cada palabra del lenguaje adulto una imagen

mental, y a cada imagen mental una colección de (
objetos. Por último, a cada colección de objetos su (
respectiva palabra o denominación.
e
Apre-h-ender nociones no es aparear o asociar una palabra
con un(os) objeto(s). No se trata de ese apareamiento elemental,
e,-
¡
,'
"aprendible" por muchas especies de animales, como las loras.
(
No, la colosal tarea impuesta a nuestros embriones de
intelectuales consiste en llevar a cabo miles de triples apre-h-
endizajes:
Objeto(s) - Imagen Palabra
Con el hablar y el comprender (es una habilidad dual), el
bebé comienza su acelerado e infernal apre-h-endizaje simbólico, (
.(
ll
r
1
( MIGUEL DE ZUBIRÍA SAMPER
que le ocupará el resto de su vida. Infernal en tanto que es cualidad

(?) única, exclusiva, definitoria del ser humano, de la especie que
se autodenomina Horno Sapiens Sapiens.
¿Cómo se pasa desde los primitivos OBJETOS-PALABRA
a las genuinas NOCIONES?
De los OBJETOS-nombre a las nociones

TESIS: Primero aparecen los OBJETOS-nombre, y
las pre-proposiciones(tipo O). De ellos derivan
progresivamente las verdaderas NOCIONES, junto
con las pre-proposiciones (tipo 1).
No es sencillo rastrear los primeras etapas en la génesis y
formación del pensamiento infantil.
Ocurre algo análogo a descifrar la aparición del primer
hombre sobre la faz de la tierra. Por cada respuesta hallada surgen
y brotan diez nuevas preguntas e interrogantes. ¿Existe un
eslabón perdido? ¿Al aparecer, es ya el Horno Erectus un genuino
Sapiens? ¿O tan solo desde Neanderthal? ¿O desde Cromañón?
No obstante la dificultad, descifrar los primeras etapas en la
génesis y formación del pensamiento infantil es una tarea vital
para la psicología del desarrollo cognitivo humano. Y, por
supuesto, para la Pedagogía Conceptual.
p 32. [Los OBJETOS-nombre y las pre-proposiciones

(tipo O) preceden las verdaderas NOCIONES]
r-:-rdaderas
<preceder>
objetos-nombre nociones
pre-proposiciones
..
r
MENTEFACTOS 1
La tesis que pretendo ilustrar es que: [Gradual y

progresivamente en la mente del niño tanto los OBJETOS-nombre
como sus pre-proprosiciones (tipo O) se transformaran en genuinas
y originales NOCIONES, en genuinas y reales pre-proposiciones}.
Los adultos y los niños mayores distinguen el nombre del
perro (Fifí, Trosky, Feroz, etc.) de la clase [PERRO]. LA perrita
Fifí, tiene por nombre singular, propio y específico la denominación
"Fifr'. Y, a pesar de su singularidad, Fifí pertenece a una extensa
clase, la clase [PERROS] que reúne millones de ejemplares y
decenas de subclases. En la mente adulta, la perrita Fifí equivale
a dos cosas a la vez:
a) Un "objeto"singular, único, propio, irrepetible.

b) El representante concreto de una clase general, que posee
•
.
.
unas cualidades comunes: la clase o noción [PERRO].
Está bien. ¿Pero cómo los pequeñines que recién co-

mienzan a sostenerse en pie y a pronunciar sus primeras palabras-
frases van a comprender tan embrollado asunto espistemológico
y filosófico? ¿Cómo distinguir entre el objeto singular y la clase
que lo contiene? De ninguna manera les resulta sencillo.
En cualquier caso, conociendo unos cuantos OBJETOS-
nombre, ya el niño preescolar queda capacitado para "com-
prender" las nacientes "pre-proposiciones" y, por supuesto, para
generarlas por sí mismo. Salvo que consisten en[pre-
proposiciones (tipo O); esto es, instrumentos de conocimiento
limitados a UNO y solo a UN objeto".]
Una vez aprendidos los nombres para esos ciertos y
protuberantes objetos, comienzan a proliferar pre-proposiciones
(tipo O). En consonancia con la TESIS, los OBJETOS-nombre, a
la par con las preproposiciones (tipo O) preceden el apre-h-
endizaje masivo de nociones.
La idea que defiendo es que algunos "objetos" especiales
(mamá, papá, pelota, cama, tetero) sirven como prototipos
privilegiados, sobre los cuales los bebés anudan decenas de pre-
proposiciones (tipo O).
Llegó/ Lo quiero/ Tonto/ Acostado/ En el carro/ Gordo/ Bravo
Ya viene/ Grande/ Viejo/ Está afuera/ En el jardín/ Monta bicicleta
Los predicados ( [Llegar], [Querer], [Ser tonto], [Estar

acostado], [Estar en el carro], [Ser gordo], [Ser bravo], [Venir],
[Ser viejo], [Afuera], [Jardín), [Correr], [Montar]) se convertirán
gradualmente en genuinas NOCIONES. Por ahora existen
adscritos a pre-proposiciones singulares (tipo O).
Intelectualmente, resulta sencillo comprender algo como:
{Papá llegó}; y en extremo complicado comprehender qué significa
[LLEGAR], en tanto que acción general, en tanto que noción.
Para el psicólogo cognitivo evolutivo aquí reside el

meollo del asunto. En comprehender el tránsitoJ0
complejo entre las preproposiciones (tipo O) -únicas, . t.)
específicas, adscritas a un objeto singular- y las
nociones, en tanto instrumentos de conocimiento,
J· ;-'.~
~
L
7"
generales, transferibles a muchos objetos y sitJa-

ciones.
En la preproposición (tipo O) {papá llegó} la acción la efectúa

un objeto en particular, el papá; nada tiene que ver la
preproposición con la acción abstracta de llegar, con la futura
noción [LLEGAR].
No obstante, durante ios primeros años la pre-proposición
(tipo O) se aplicará a innumerables objetos especiales (la madre,
la hermana, el vecino, la tía, etc.). En ese preciso momento se
inicia el tránsito desde los OBJETOS-nombre hacia las genuin~s
nociones.
En ese preciso instante, cualquier objeto que realice la
acción de <llegar> podrá introyectarse a la noción [LLEGAR]. La
noción se independiza de los objetos, adquiere existencia propia.
A la par que brotan las preproposiciones (tipo 1): no ligadas a
"objetos" especiales en particular.
~,- .,
(
MENTEFACTOS 1
p 33. [La ventaja de las verdaderas nociones sobre

los OBJETOS-palabra resulta enorme, cua-
litativa)
t
r cu:itativamente (
{
<superar> OBJETOS-
nociones palabra (
En cuanto instrumento de conocimiento, la noción [GORDO]

supera infinitamente en potencia a la preproposición (tipo O) {Papá 1
es gordo}. Aun cuando sea sólo por una razón numérica. El 'i
OBJETO-palabra tiene una extensión = 1 (el papá). Mientras que
la noción [GORDO] es aplicable a decenas y centenares de
<
personas; en principio, a todos los seres humanos. Incluye los
animales [gordos], los juguetes[gordos], etc. Los posibles "objetos"
a los cuales el niño puede aplicar su noción [GORDO] son
prácticamente infinitos. (
Algunas conclusiones
Tomaría demasiadas páginas mostrar cómo el niño del
ejemplo termina ganando el juego. La gran mayoría de ellos ganan
en el juego nocional: aprehenden a la perfección cómo los adultos
recortamos -arbitrariamente- el mundo. Aprehenden a qué (
objetos aplicar una determinada palabra, coincidente con su
(
respectiva y precisa imagen mental.
El cerebro infantil está especialmente diseñado para llevar
a cabo tan extraordinario aprehendizaje.
Los chimpancés, los delfines y los elefantes aprenden unas
cuantas palabras, unas cuantas imágenes (?) y cómo aplicarlas
a muy pocos objetos. Los experimentos adelantados durante 20
(_
años por los esposos Premack así lo confirman. Aunque esos

animales requieren un enorme entrenamiento, un prolongado
trabajo pedagógico. Sin embargo -lo cual resulta curioso-, la
diferencia crítica consiste en que, por sí mismos, en sus
condiciones naturales, los chimpancés no utilizan aquellos
aprehendizajes. Nuestros primos cercanos disponen de la
capacidad, mas no de la necesidad.
Pre-proposiciones y nociones
Las preproposiciones (tipo O) son pensamientos elementales
'I del tipo {Mira, él, tu papá, está gordo}; {Papá es gordo}; {Tráeme
~ / el tetero}; {Basurero gordo(?)}; {Esto [cinturón] gordo(!)}...
~ ., ~\i-~ ,.._
1
Desde un punto de vista subjetivo -el único que nos importa
1 o,11- aquí- las nociones derivan y proceden de las pre-proposiciones
(tipo O).
Inicialmente, esas cinco "nociones" son meros OBJETOS-
palabra, que designan cada una a un objeto singular. Son
nombres. El nombre del {papá}, singular; el nombre de la cualidad
{gordo} singular; el nombre de {él}; el nombre de la acción (?)
{traer}; el nombre de {tetero}.
La colosal tarea que tiene por delante el pequeño es
convertir los OBJETOS-palabra y las pre-proposiciones (tipo O)
en verídicas y genuinas nociones, tripletas conformadas por: a)
una palabra genérica, b) una imagen, y c) un conjunto de objetos,
a los cuales es posible aplicar la noción. Pasar de los OBJETOS-
palabra a las nociones.
Didácticas nocionales 30 : caminos para enseñar

nociones
Como representante de la cultura, la mamá conoce y domina
las nociones. El niño muy pequeño las desconoce. Sin embargo,
'" Este tema se encuentra desarrollado plenamente en el libro en

prepMación Seis didácticas re-~volucionarias para e11se1iar conceptos. 1997. Bogotá:
F11nd,1dlin Alberto Merani.
MENTEFACTOS 1
en manera alguna, el niño es pasivo durante el aprehendizaje. El

niño participa activamente en el aprehendizaje, como nunca
después lo hará en ·tanto estudiante regular... abandonado en un
salón con 30, 40 ó más estudiantes. La madre da las pistas; él
resuelve, por su cuenta, miles de adivinanzas, miles de acertijos.
El niño participa activamente en el aprehendizaje. No
siempre el proceso va desde la madre hacia el niño, como es
fácil pensar por el ejemplo que he privilegiado. Muchas veces, el
pequeño toma la iniciativa para aprehender, para que le enseñen.
Esto es fundamental.
La madre toma la iniciativa intelectual, en esencia, de dos
maneras. Primero, pronunciado pre-proposiciones que incitan al
pequeño a comprehender los mensajes cariñosos, a convertir las
{
oraciones en imágenes mentales. Segundo, mostrándole objetos
o situaciones que le inducen a nominar y a introyectar los objetos
j a sus prenociones en formación.

El niño, a su vez, toma la iniciativa de cuatro maneras
distintas, solo o en interacción con mediadores culturales
(madre\padre\hermanos\amiguitos ... ).
Solo, por sí mismo, gracias a las prenociones en gestación,
el pequeño es capaz de:
a) lntroyectar objetos a las prenociones

b) Proyectar las prenociones
En interacción con mediadores culturales puede intentar:
c) Preguntar el nombre de objetos o situaciones des-

conocidas
d) Pronunciar enunciados para observar las respuestas de
sus med:adores culturales
No una, ni dos, ni tres, sino cuatro maneras de tomar la

iniciativa para su propio desarrollo intelectual. No es, como
suponen Piaget o el mismo David Ausubel, y demasiados
constructivistas, que los niños por sí mismos descubran las
nociones. No, bajo ninguna circunstancia.
Las nociones habitan en las mentes adultas y sólo

existen allí, en las mentes formadas culturalmente,
educadas en una cultura, enculturadas.
Empero, los pequeños utilizan en su realidad infantil las

prenociones qué comienzan a apre-h-ender. ¿Cómo y cuándo?
lntroyectando objetos a las prenociones y proyectando éstas en
obíetos no presentes. En cualquier momento del día o de la noche,
a toda hora. Siempre que se topen con un objeto desconocido
pueden introyectarlo hasta alguna prenoción.
La operación intelectual <proyectar> se topa, como en los
actuales apartamentos, con dificultades idénticas: no hay dónde,
ni con quién aplicarla.
A pesar de la importancia de la actividad autodirigida y
autorientada, crucial, las nociones habitan la mente de otros seres
humanos enculturados, es de ellos que los bebés deben
aprehenderlas, no queda más remedio. Pero aquí, también, le
cabe al niño enorme responsabilidad sobre su propio desarrollo
intelectual. Decíamos cómo el niño preescolar puede y debe
preguntar a sus mediadores el nombre de los objetos y las
situaciones desconocidas, a la par que conquistar a los adultos
con su propio lenguaje, ponerlos a prueba. Esto es, probar la
capacidad de su lenguaje para influir sobre los otros, para hacerse
comprehender.
p34. [Gran parte del desarrollo intelectual depende

del mismo niño (i!)]
desarrollo <provenir>
~ niño
intelectual
r MENTEFACTOS 1
(
(
1
De poco serviría enseñar flauta a un músico en formación, '

si no practica en su propia casa, en su propia realidad.
1
Exactamente igual acontece con los preescolares. De poco sirve (
la mejor enseñanza si _los niños, en sus realidades cotidianas, no

'1
(
se ejercitan en <introyectar>, en <proyectar> objetos, si no 1
~
práctican <formulando> y <comprehendiendo> preproposiciones.
He aquí la importancia irreemplazable que tienen las motivaciones
intelectuales desde la más temprana edad.
Los adultos tenemos que enseñarle al niño con nuestro ¡
ejemplo que conocer es un juego grato, divertido, apasionante. (
1
Que siempre que formule preguntas, encontrará a un adulto atento, (
la mamá\papá, dispuesto a contestarlas, a conversar con él.
)
S. A quién reemplaza la actual maestra de
preescolar
<
(,
La tarea cognitiva central del niño durante el lapso temporal
del preescolar -entre los 2 y los 5/6 años- es aprehender31 las (
nociones básicas (temporales, causales, espaciales, familiares,
(
sociales ... ).
p 35. [Las nociones no existen en los objetos; existen e
en la mente de los hombres y mujeres que las e
apre-h-endieron] (
(
no en objetos (
é.
(
nociones
<estar>
. · mentes;
adultas_
(
(
(
(
(
31
No «construir» como creen, todavía, los ingenuos constnu:tivistas. (
~-
Sin dominar buena cantidad de nociones, al niño le es

imposible jugar los juegos simbólicos a los que tan adictos
resultan los seres humanos. Para la muestra, un botón. En
lugar de gozar en este momento de otras actividades
seguramente gratas, placenteras y sensuales, usted decidió,
solitariamente, jugar a descifrar un muy complejo sistema
simbólico: este libro. ¿Por qué lo hace? (No es una pregunta
trivial.) ¿Por qué ha preferido hacerlo a cambio de otras
actividades gratas, placenteras y sensuales?
No lo sé. Aunque, sin ese placer vivo e intenso que nos
embarga de noche para adentrarnos en los pesados sistemas
simbólicos, llamados ciencia o literatura, el interés por conocer,
el juego hubiese perecido junto con nuestra especie.
( Continuemos. Las nociones no existen ni aparecen pegadas
a los objetos; existen en la mente de los hombres y las mujeres
con quienes interactúa el pequeño. No le crea a los constructivistas
cuando, sin conocer niños reales, ni madres reales de carne y
hueso, apresuradamente afirman su credo intelectual,
el primé mandamiento del constructivismo: los niños

construyen las nociones, las extraen al interactuar con
los objetos.
Las nociones son asimiladas ~ocialmente. Cada adulto las

aprehendió de otros individuos, y éstos de otros, en una cadena
sin fin. Durante exactamente 99.998 generaciones32 las nociones
fueron transferidas así: regurgitadas por los mayores a sus
descendientes, cara a cara, en interacciones afectivas directas.
(Si bien puede resultarle curioso, la educación siempre corrió a
32 El cálculo de las 99.998 generaciones -por si le interesa saberlo- lo
efectúo así: a) 2.000.000 de años de existencia del género Horno sobre la faz
terrestre; b) cada 20 años se replica una generación; c) en 1953 se inventa la
píldora anticonceptiva, donde cambia toda la lógica evolutiva familiar, hace
escasamente dos generaciones. Cien. mil generaciones, menoo dos, igual a noventa
y nueve mil novecientas noventa y ocho generaciones. Exactamente.
MENTEFACTOS 1
cargo de los familiares, de la familia extensa; los profesores son

un invento absolutamente reciente.)
p 36. [La m_aestra preescolar reemplaza enorme

cantidad de «mediadores culturales» que
abandonaron miserablemente su respon-
sabilidad educativa]
lnntiguos/
1 de;aparecidos
<reemplazar>
maestras
preescolares
... mediadores
culturales
En la década del sesenta, el mecanismo de «enculturación»

simbólica cambió radicalmente. Desde ese preciso momento,
cambió la manera en que las madres, los padres, los hermanos,
los parientes le transferían las nociones a su niño/a. Desde los
años sesenta y ya de manera extrema durante los noventa, una
maestra preescolar reemplaza el trabajo simbólico que hasta hace
muy poco, dos generaciones, realizaba toda la familia extensa.
Por cada niño había un ejército de maestros prestos a enseñarle:
sus mediadores culturales 33 •
Hoy en día, una enorme responsabilidad pesa sobre los
hombros de la maestra preescolar. Mejor: sobre sus sistemas
simbólicos. La maestra preescolar sustituye a una enorme
cantidad de «mediadores culturales». Y no precisamente a
cualquier mediad~r, sino a los mejores mediadores culturales que
33
La madre, el padre, los hermanos, los abuelos, los padrinos, los
primos, los tíos, los vecinos, los miembros de la comunidad ... En ese orden de
importancia.
conoció nuestra especie, tan buenos que tuvieron éxito con 99.998
generaciones. Con tiempo, con amor y con sabiduría.
Aparte de sobrecargarse reemplazando las funciones
educativas de innumerables familiares, ahora ausentes, ¡la
maestra atiende grupos de diez, quince, veinte, cuando no treinta
alumnos preescolares, a la vez!. Y eso cuando no es «madre
comunitaria», es decir, una persona con maravillosas intenciones,
limitada vocación y muy escasa capacitación y formación simbólica
(cultural).
~
~ Dos generaciones atrás las madres, los padres, los
hermanos, los abuelos, los padrinos, los primos, los tíos, los
vecinos reunían en un fondo común la sabiduría acumulada por
cada quien y la compartían gustosos con su nuevo descendiente,
sangre de su sangre. A cada pequeño lo alimentaban cultural-
mente bebiendo de ese fondo común de sabiduría atesorada.
Con tiempo, solo para él, con amor solo para él, y con sabiduría.
¡Tremenda responsabilidad le cabe a la maestra preescolar!
La historia y el futuro de las nuevas generaciones dependen

únicamente de la capacidad de la maestra preescolar para dotar
a cada pequeñín de los instrumentos de conocimiento -las
nociones- sobre las-cuales armar su edificio intelectual; ni más ni
menos que los cimientos de la cultura espiritual humana
acumulada por 99.998 generaciones de hombres y mujeres que
le precedieron y que lo acogen en su seno para que se convierta
en un hombre o en una mujer plena/o.
En las manos y en las palabras de la

maestra preescolar, abandonada a su
tremenda suerte, reside el
porvenir intelectual y amoroso de la
humanidad, para bien ... o para mal.
p 37. [En algunos países inteligentes, como Suiza, se

prohibió que las madres-humanas abandonen a
sus hijos en las guarderías por más de una hora
diaria.]
l
(
1
(
MENTEFACTOS 1 1
(
1
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1
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tienden 1
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(
<eliminar> j
países.
· desarrollados
... guardería .. :, (
(l
(1
1
(
j
Al ingresar, hacia los dos o tres años, a la primera escuela
(
de juego simbólico -las guarderías- cada aspirante a aprehendiz l
se ve obligado a demostrar una sorprendente experiencia (
acumulada en la práctica incesante del juego inventado por sus (1
tatatatarabuelos. En una palabra: ha de presentar una hoja de l
(
vida simbólica intachable.
Requisito relativamente fácil si se cuenta con la madre. En (
cambio, casi imposible de superar cuando su "madre" lo deposita 1
(
en la guardería antes de cumplir el primer año de vida. 1
~
Para suerte de la especie humana, en algunos países
inteligentes, como Suiza, se prohibió que las madres-humanas
abandonen a sus hijos en las guarderías por más de una hora
diaria. ¡Más de una hora diaria es abandono! ¡Qué enorme !
diferencia con los países subdesarrollados intelectualmente,
donde los padres abandonan a los pequeñines a su suerte no 1 \
1
durante una jornada (entre 7 y 1 p.m.); sino durante dos jornadas
· consecutivas (7 a.m. a 7 p.m.)! Doce horas completas. Así, por ~
supuesto, los antiguos seres en proceso de humanización llegan (
a su casa, pues no a su hogar, agotados, exhaustos, tristes,
apáticos ... deshumanizados.
Con razón dice el profesor Drucker que hacia el futuro (hacia 1
el presente (?)) los países como las empresas se dividirán en ·)
países inteligentes y países no inteligentes. Estos últimos -¡
sacrifican el interés inmediato de los empresarios capitalistas,
que fuerzan a trabajar a las madres, por el interés futuro de las l
empresas y de la sociedad toda, ya que la inteligencia y el amor l
1
-~
•
'e
{
. que se deposite en los bebés y niños, cuando menos hasta los

( siete años de edad, será la mejor inversión para el futuro.
A los bebés sin suerte para aprehender a jugar simbó-
"
&
licamente asidos a las manos de sus madres (porque ellas
prefieren destinarle su tiempo a jugarlo con otros adultos, en una
actividad que se llama vulgarmente «trabajo») les queda un
" consuelo artificial: "aprender'' los fundamentos del pensar en un
' lugar llamado, con razón, y con pena para la especie toda,
"guarderías".
,. En la guardería, una madre inexperta (casi nunca han sido
madres) y artificial (formada en los salones de una universidad,
e espacio ascéptico y ajeno a la vida humana) cuida cuando menos
( una docena de vástagos humanos revueltos e insubordinados a
,, la vez. La madre o maestra artificial les alimenta con leche,
~-
escasas veces con miel, si recordamos la bella expresión de Erich
Fromm. Por algún "defecto" en el diseño de nuestra especie,
parece que los niños pequeños requieren -como las aves, y todas
las especies con madre- "troquelarse" a una sola y verdadera
madre.
No todo es negativo: en las guarderías el niño, al menos,
escuchará frecuentemente el llanto de otros seres humanos,
compañeros de generación.
Tanto los bebés a quienes cuidan y enseñan sus madres
hasta los tres-cuatro años, hoy los menos, como los que son
abandonados en las guarderías antes de cumplir su primer año,
hoy los más, todos tienen que ingresar al preescolar. La guardería
se ha convertido en el preuniversitario del preescolar y el
preescolar en el preuniversitario del colegio.
La razón es contundente: hasta los pocos niños que
contaron con la suerte de tener una mamá durante algunos años,
ya no cuentan con familia extensa, ni abuelos, ni tíos, ni primos,
ni vecinos con quienes compartir sus seis primeros años de vida,
seis años donde florece (o se atrofia) el 60-70% de toda la
inteligencia.
Si es verdad, como señalan varios estudios, que hasta los
,
cinco-seis años florece hasta el 60-70% de toda la inteligencia, el
MENTEFACTOS 1
preescolar, sin dudarlo, representa la verdadera escuela para el

desarrollo intelectual: la escuela inteligente de David Perkins. No
hay que buscarla .en otra parte. Antes el hogar materno fue la
escuela inteligente. Sin embargo, es improbable que la avaricia
de los empresarios en los países subdesarrollados ceda de un
momento para otro ... ¡Basta de lamentaciones utópicas!
1
(
!
¡
(
1
(
CAPITULO SEIS l
J
El modo de pensamiento proposicional (1

l
(
(
(
1
(
j
p 39. [Las pre-proposiciones nocionales incluyen un

objeto -lo asimilan- en una noción; las pro-
posiciones incluyen una noción en otra, o (
relacionan dos nociones entre sí]
p 40. [Las genuinas proposiciones predican sobre

nociones: resultan instrumentos cognitivos de
segundo grado]
j
('
p 41. [En pocos años los «libros» contendrán solo
(
¡
simples y desnudas proposiciones]
p 42. [Las proposiciones afirman o niegan, predican

de nociones y emplean cromatizadores]
p 43, [Las operaciones proposicionales derivan de las

operaciones nocionales, son su techo elevado]
¡
~I
••e
'
'
1. Diferencias entre las propos1c1ones y los
' anteriores instrumentos de conocimiento
'
' p 38. [Las pre-proposiciones incluyen un objeto -lo
' asimilan- en una noción, las proposiciones
' incluyen una noción en otra, o relacionan dos
nociones entre sí]
(
(
r preproposición ... <diferir>
... proposición
(
(
(
r por sus componentes
\
( No obstante sus invaluables servicios, intelectualmente
hablando, las pr.eproposiciones y las nociones adolecen de varias
( restricciones a corregir durante el período proposicional, cumplidos
los seis-siete años de edad mental. La famosa edad del «uso de
( razón».
,
Sabemos ya que las nociones se expresan como
, º~ ~roposiciones, que siempre adoptan una de las dos formas
O 1entes:
a) xi es A
b) xi <-A-> yi
, La letra mayúscula A (o 8, C, D... ) reemplaza a la noción.
Los xi, yi, zi reemplazan al objeto referente, del cual se enuncia
algo. Mucha atención a este punto que tiene la mayor importancia
para comprender lo que sigue. Las primeras letras mayúsculas,
A. 8, C... simbolizan la noción, mientras que los xi, yi, zi
reemplazan al o a los objetos referentes.
'
MENTEFACTOS 1
PRE-PROPOSICIONES FORMA
[Bonita la rosa, ¿cierto?] x1 es A
[Es un zancudo] x2 es A
[No quiero helado] x3<-A->yi
Donde x1= Rosa, x2= este, x3= (yo). Y A= ser BONITA, B= SER ZANCUDO, y
C= (no)QUERER.
Existen diferencias notables entre las preproposiciones y

los instrumentos de conocimiento proposicionales, las propo-
siciones. Proposiciones como: [La mayoría de las rosas son
hermosas] [Todos los zancudos son insectos] [Los niños
sobreprotegidos presentan dificultades de interacción inter-
personal]. Entender las diferencias resultará fundamental para
comprender los nuevos instrumentos cognitivos que surgen entre
los 6-7 años.
Sabemos que las pre-proposiciones nocionales adoptan la
forma xi(Noción) o x1 <-C-> y1. El punto central: los xi, como
los yi son términos que reemplazan siempre a objetos o a
referentes reales y materiales (la rosa, el zancudo, yo). Las más
de las veces, objetos y referentes reales presentes en el campo
experiencia! del pequeño.
Por el contrario, las ve;daderas proposiciones adoptan las] t
dos formas a) A C B, o b) D (está relacionado con) F. La clase A
está contenida en la clase B. El sujeto es o una clase (INSECTOS,
ZANCUDOS, BELLEZA ... ) o un miembro que pertenece a una
clase.
~ Las pre-proposiciones nocionales infantiles como: [«Bonita
la rosa, ¿cierto?] [«Es un zancudo»] [«No quiero helado»], se
refieren, SIEMPRE, a objetos y a referentes (xi, yi, zi); nunca a
clases de objetos, ni a miembros de esas clases. Los sujetos
\ _ sobre los cuales predican las pre-proposiciones son singulares.
¿En qué difiere la preproposición nocional [«Bonita la rosa»]

de la verdadera proposición [LAS ROSAS SON BONITAS]? A
simple vista, la diferencia parece insustancial, en la mente adulta,
claro está.
- «¿Que en un caso es singular y en otro plural?»
- ¡No!
- ¿Que en la proposición (p1 ), el sujeto está en forma
singular; mientras que en la proposición dos (p2) en
plural?
- ¡No!
La diferencia resulta mayor, cualitativa. La primera es una

preproposición; mientras que la segunda atañe a una proposición.
La preproposición asevera acerca de un objeto concreto, acerca
de un xi; por tal razón, y sólo por ello, [Bonita la rosa] representa
una preproposición. Por el contrario, [LAS ROSAS SON BONITAS]
es una verdadera proposición.
En [PRÁCTICAMENTE, LAS ROSAS SON BONITAS] el
pensamiento resulta una verdadera proposición, en tanto lo
afirmado se refiere a una NOCIÓN: a la clase FLORES. Se predica
de la "floridad", y que disculpen los puristas del lenguaje. No de
un objeto, ni de varios objetos particulares. El cambio es sustancial,
aunque le resulte fácil verlo sólo a un psicólogo evolutivo\\a
proposición no predica de algún, ni de unos, ni de muchos, predica
de la idea, de la noción ROSA. Y la idea ROSA es por completo
diferente a las cosas, a las rosas particularei] Las pre-
proposiciones y proposiciones habitan planos por completo
refractarios, infinitamente dispares, intelectualmente hablando.
Mientras las pre-proposiciones nocionales incluyen un objeto
-lo asimilan- en una noción, las proposiciones incluyen una
noción en otra, o relacionan dos nociones entre sí. Esta
aparentemente leve distinción tendrá consecuencias cruciales en
el discurrir del pensamiento infantil.
MENTEFACTOS 1
p 39. [Las proposiciones predican sobre nociones:

resultan instrumentos cognitivos de segundo
grado]
r de 2o. grado
<ser>
proposición instrt.imentós
predican de nociones
Enorme distancia cognitiva separa a (xi es B) de los

instrumentos de conocimiento proposicionales ([Clase-sujeto +
Clase-predicado + cromatizadores]).
{
Note cómo cualquier proposición [NINGÚN HOMBRE t
JUSTO ES INEQUITATIVO] para nada se refiere a algún objeto
real, particular, específico. Al contrario, la proposición, como en
el ejemplo precedente, versa sobre la noción justicia, cualidad de
algunos hombres, no sobre los hombres. Observe la estructura.
í
~j
Dispone de:
r
· Clase-sujeto + Clase -predicado + cromatizadores: f'
(
- Explícita el cromatizador de sujeto (ningún) !
i
- Predica acerca de una clase: HOMBRES-JUSTOS (LA 1
JUSTICIA)
- El predicado es a su vez una clase: (lo) INEQUITATIVO
A los 6-7 años, el pensamiento infantil comienza a

t
(
volverse sobre sí mismo. Como la culebra del químico
Kekule, que se come su propia cola (el anillo séxtuple). (¡
En efecto, los antiguos predicados nocionales se ~I
r:
convierten, comenzando el período proposicional, en

sujetos sobre los cuales es válido predicar.
[ Las proposiciones son herramientas intelectuales de

segunda generación: afirman propiedades de las nocionesj¡La
antigua herramienta pasa a convertirse ahora en sujeto!, en parte
de una nueva totalidad, la proposición.
Dominar una herramienta proposicional como p. [Los perros,
como los gatos, son mamíferos] abre posibilidades enormes.
~~l:l Estamos tan acostumbrados a manipularlas que perdemos
conciencia de la riqueza que nos otorgan las proposiciones.
- Perros y gatos pertenecen a una misma clase general.

Son idénticos en tanto mamíferos.
- Por ser la proposición un conocimiento relativo a la
"perridad" y a la "gatidad", afecta a los miembros de la
clase. Cualquier perro o gato, sin distinciones de clase,
color o credo con el cual nos topemos en nuestro camino,
es mamífero. Lo sabemos de antemano, la anterior
proposición p. [Los perros, como los gatos, son mamíferos]
nos lo garantiza.
- En segundo lugar, dada su pertenencia a la clase mamíferos,
cualquier perro o gato, sin distinciones de clase, debe poseer
todas y cada una de las cualidades mamíferas; la proposición
p. [Los perros, como los gatos, son mamíferos] nos lo
garantiza. Así, sé ya (antes de toda experiencia) que mi perro
«Trosky» procede del acoplamiento de un perro y una perra,
que antes de nacer fue mantenido en el vientre de la madre,
que es de sangre «caliente» (homeotérmico), que tiene
columna vertebral, que es capaz de aprender, etc. Todo el
conocimiento, que es casi interminable, depositado en SER
MAMÍFERO es transferible a todos y cualquier perro o gato.
i Impresionante!
Los psicólogos saben que la ausencia de proposiciones en
la mente del niño retardado intelectualmente establece la barrera
insuperada por los niños con retardo mental severo. Por mayores
MENTEFACTOS 1
esfuerzos pedagógicos que se realicen, dados los escasos

adelantos en el ár~a (hasta donde sabemos, que es muy poco),
aquellos niños nunca superarán la barrera entre las pre-
proposiciones y las proposiciones. Algo que a usted le exige un
mínimo esfuerzo.
En la frontera entre las preproprosiciones (nocionales) y
las proposiciones se localiza la mutación que configura a la vez
el tránsito entre dos tipos de instrumentos de conocimiento,
radicalmente distintos: las preproposiciones (y sus nociones) y
;Í!l~---_··_-_·_-
las proposiciones (inicios del período proposicional). Corresponde ·=· " - -,,
..... .:. .
a la famosa "edad de la razón", los 6-7 años. Tránsito que también
coincide con el paso entre la escuela preescolar y la escuela
primaria formal. No por casualidad.
Una vez germinan las proposiciones comienza un nuevo
período intelectual, la «edad de la razón». Los períodos
proposicional y conceptual recorren las edades comprendidas
entre los 6-7 años y los 10-11 años. Los fructíferos años de la
escolaridad básica primaria.
Durante el período proposicional (7-9 años) el escolar de
primaria maneja INSTRUMENTOS PROPOSICIONALES,
pensamientos como:
p1. [Los perros son animales]

p2. [Algunos animales (no todos) son perros]
p3. [Los perros, como los gatos, son mamíferos]
p4. [No todos los mamíferos son perros o gatos]
p5. [Las proposiciones son potentes instrumentos cognitivos]
2. Las proposiciones como instrumentos de

conocimiento
p 40. [En pocos años los «libros» contendrán solo

simples y desnudas proposiciones]
.........
desnudas
<contener>
proposiciones
< '
Hacia el futuro
1
pl. [La distinción entre información y conocimiento
tendrá consecuencias enormes en el futuro
pedagógico].
p2. [Hasta ahora, la casi totalidad de estudiantes

aprenden informaciones rutinarias, memorísticas
y singulares].
p3. [ Cognitivamente hablando, no reporta utilidad
alguna aprender aprendizajes específicos
(informaciones)].
p4. [Todos los pedagogos comparten la creencia de

que aprehender proposiciones, como las relativas
al Ph, aporta mayor riqueza intelectual que
aprender informaciones].
p5. [El Ph es un concepto].
p6. [Los conceptos son instrumentos de conocimiento].

1
(
\
MENTEFACTOS 1
~
p7. [Las herramientas de conocimiento sirven para

interp.retar y comprender realidades-reales o
realidades-simbólicas (textos y discursos)].
p8. [Los anteriores profesores hicieron enormes
esfuerzos para que sus alumnos comprendieran
conceptos].
~
p9. [Los anteriores profesores enseñaron instru-
mentos cognitivos (las teorías de los ácidos) de (
la misma forma que se enseñan informaciones].
(
plO. [Los anteriores profesores desconocieron la
oposición fundamental entre información e
~
instrumentos de conocimiento].
Claro, lo agobio con proposiciones: ¡diez a falta de una! En (

tal sobrecarga proposicional reside parte de la dificultad para
(
comprender el texto.
Según «evoluciona» la sociedad, es previsible que en (
pocos años los «libros» se escriban así: como paquetes de (
simples y desnudas proposiciones, puestas una tras otra. El
(-
ahorro en papel llegaría a ser enorme; ¿cuántos árboles se
salvarían de ser talados? (Si es que para entonces no se ha (
inventaélo·un sustituto más barato, eficiente y hermoso que el (
papel... que lo dudo).
(
Cara a los antiguos hombres -nosotros- tales «libros» no
semejarán libros auténticos. Habrá ahorro en papel y ahorro (
proposicional. Pero, ¿cuánto se perderá en belleza? ¿Vale la pena
sacrificar la belleza del libro? Desnudo de los rituales para tomarlo,
hojearlo, u olerlo, el libro físico abandonará su naturaleza. Carente <
de los ritos lectores -casi siempre solitarios y nocturnos- exigidos (
para desentrañar sus ideas profundas, para deleitarse con sus
ejemplos, con sus analogías, con sus figuras literarias, ¿merecerá
.e
ese nuevo objeto el bello nombre de libro? (
{
Pensamientos inútiles ...
,(
f
·r
t p 41. [Las proposiciones afirman o niegan, predican

de nociones y emplean cromatizadores]
•
!
proposición
\
(
(
-
,,
;. J.-,"~,,;:,
Las diez expresiones con que se abre esta sección

corresponden a PROPOSICIONES y punto. ¿Qué convierte esos
(
diez casos anteriores en propo~iciones? Tres cualidades:
I Primera: las proposiciones predican o niegan un predicado
f a una clase o noción. En el ejemplo, nueve predican positivamente
y solo una, la tercera, niega: «no reporta utilidad alguna ... ».
( Segunda.cualidad: la noción-sujeto no puede ser un objeto
r singular, particular; debe ser siempre una clase. Esta restricción
define su cualidad principal: las proposiciones predican no de
1
hechos singulares, particulares, sino de clases. Es la cualidad
que las opone a las preproposiciones.
Contemplemos las clases-sujeto:
a) La INFORMACIÓN y el CONOCIMIENTO
b) la casi totalidad de ESTUDIANTES
e) Aprender APRENDIZAJES ESPECÍFICOS
d) LOS PEDAGOGOS
e) el PH
f) los CONCEPTOS
g) las HERRAMIENTAS DE CONOCIMIENTO
h) los ANTERIORES PROFESORES
i) los ANTERIORES PROFESORES
j) los ANTERIORES PROFESORES
Tercera cualidad: por predicar no de objetos singulares sino

de clases, o nociones las proposiciones casi siempre involucran
1
,
-t
( MENTEFACTOS 1
\,)
e,f/o.-r
(,.omatizadores. Esto es, expresiones que afectan la verdad de:
a) la proposición toda (es posible que, no todos están de acuerdo,
Afirma Piaget...), b) precisan y delimitan al sujeto (todos, ninguno,
no-todos, posiblernente, etc.), o bien a la relación (en gran medida,
no siempre ... ), o por último, al predícado34 •
Para ser, las proposiciones deben demostrar tres
cualídades. Primera, afirmar o negar. Segunda, predicar de una
clase de cosas, no acerca de referentes ni de objetos específicos.
Tercera, servirse de cromatizadores. Estudiemos sus propiedades
seleccionando una cualquiera. Por ejemplo:
P4. [Todos los pedagogos comparten la creencia de

que aprehender proposiciones, como las
relativas al PH, aporta mayor riqueza inteletual
que aprender informaciones].
Como en las genuinas proposiciones, en el ejemplo a) se
afirma algo (todos los pedagogos) COMPARTEN LA CREENCIA
DE QUE APREHENDER PROPOSICIONES, COMO LAS
RELATIVAS AL Ph, APORTA MAYOR RIQUEZA INTELECTUAL
QUE APRENDER INFORMACIONES; b) se predica con relación
a una clase de cosas -LOS PEDAGOGOS-, no de objetos
referentes; y c) utiliza un cromatizador, TODOS (los pedagogos...).
Mencioné las tres propiedades formales que caracterizan
los instrumentos proposicionales. Sin embargo, lo verda·
deramente valioso y útil de ellos es que operan como potentes
herramientas, herramientas cognitivas, las mejores herramientas
·deque dispone un estudiante hasta los nueve-diez años de edad
mental (hasta casi culminar la escolaridad primaria). Y se calcula
que hacia los nueve años de edad ya se ha manifestado el 80
por ciento de toda la capacidad intelectual con que contará un
hombre o una mujer a lo largo de su vida. Entre los diez y los
ochenta años, si acaso aprehenderá un modestísimo 10-15 por
1
¡
1
ciento adicional.
Que adelante denC>minaremos croma tiza dores proposicionales, de

¡ 1-1
sujeto, de relación, o de predicado.

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30
La:. ~:::::c~::1:m::~:~::1 capftulo para presen:,
un grupo muy grande de proposicíones que no se ajustan a la \ .1
forma aristotélica, pero que resultan fundamentales a· la hora de '

pensar. En ellas se encarnan pensamientos. Por ende, en un libro j
·.
sobre las herramientas de la mente deben, por supuesto, incluirse 1
las proposiciones o pensamientos modales. j
Se diferencian esencialmente de las proposiciones J
estudiadas en que: a) las modales no son afirmativas o negativas: i
rechazan el principio aristotélico de tercero excluido (o A o B,
pero no ambos), y b) incluyen siempre cromatizadores o
especificadores, tanto de toda la proposición, como del sujeto, la
relación o el predicado. Con varios ejemplos observaremos mejor
las cualidades de este tipo de proposiciones.
Ejemplo 1. «Las pruebas de inteligencia general correla-
cionan 0.50 con el rendimiento en una gran variedad de cursos y
asignaturas». Lavin (1965).
Antes que nada, el núcleo de la proposición modal: cuál es
el pensamiento principal: [Los test intelectuales correlacionan con
rendimiento académico]. De eso trata en esencia la oración
completa. Los demás elementos cromatizan el pensamiento.
A semejanza de las proposiciones aristotélicas hay también
dos clases, relacionadas. La primera corresponde a test
intelectuales, la segunda a rendimiento académico. La relación
equivale a correlacionar.
En conjunto, la proposición modal está compuesta por: [Los
test intelectuales correlacionan con rendimiento académico (en
muchas asignaturas)] La última expresión marcada entre
paréntesis juega un papel muy destacado. De acuerdo con el
autor, la correlación no es casual, ni relativa a unas cuantas
asignaturas; la correlación se presenta (en muchas asignaturas}.
Ejemplo 2. Dice el prospectivista Alvin Toffler (1992} que

«El conocimiento está peor distribuido todavía que las armas y la
riqueza».
1
(
1
(
MENTEFACTOS 1 1
(
!
(
1
(
l La primera tarea del intelecto es convertir la oración en 1
pensamiento, la oración en proposición. ¿Qué pensamiento (
contiene la oración? (1
... \Pieñso que-la frase significa algo como:

" ¡'
\
(Actualmente) EL CONOCIMIENTO SE DISTRIBUYE (
PEOR QUE EL PODER MILITAR Y ECONÓMICO

(según Toffler).
El cromatizador (actualmente, o en la actualidad) si bien no

aparece explícito parece esencial. Para inteligir el texto deviene
m
vital. Las armas o la riqueza juegan el papel de ejemplificar los
conceptos ocultos de poder económico . (
Podrá ya comenzar a observar cómo, a diferencia de las (
proposiciones aristotélicas, la,s frases modales deben ser 1
°" interpretadas. Y como toda interpretación, ésta no es única,
(
unidireccional... según todos quisiéramos. Hay mejores y peores

interpretaciones. A esta restricción de objetividad nos conduce el V "' <
(
que no ocurra una relación sencilla ni directa entre pensamiento , ~
y lenguaje. ¡Qué desgracia! De todos modos, si la relación · \,v-':i ~ \j.,~
pensamiento lenguaje fuese simple, directa, unívoca, para nada ·\'\o" (
tendríamos que aprender a interpretar; no existirí~ la interpre- t,-W-
(
tación, ni los matices ..
Adiferencia de los tres sencillos cuantificadores aristotélicos (
(todo, ninguno, algunos), aquí surge un cromatízador proposicio- ~'f (
nal, el cromatizador actualmente, el cual afecta a toda la expresión;-
1 (
de allí su denominación proposicional.
(
Ejemplo 3. Examinaremos ahora una tesis muy interesante
del profesor Goodman, que Jerome Bruner interpreta así: "Lo más (
potente de Goodman es un concepto de mente no definido por (
sus propiedades, sino concebido corno un instrumento para
producir mundos". Observe cómo nos proponemos interpretar la
interpretación bruneriana de un pensamiento goodmaniano. (
Primero, captar la esencia del pensamiento contenido en la e
frase, el núcleo modal de la proposición. ¿Qué es lo que dice (
'
Bruner que dice Goodman? A mi juicio, dice que [La mente es un

instrumento]. Sí, no más. Los demás elementos son cro-
matizadores.
La proposición modal sería : (Dice Jerome Bruner que) (para
Goodman) la mente (no en sí) es un instrumento (para producir
mundos).
Si el núcleo equivale a [La mente es un instrumento], las
expresiones significatívas: (Dice Jerome Bruner que), (para
Goodman), (para producir mundos) corresponden a croma-
' mt·····.'.~
·~'
~ . tizadores. Si cromatizan toda la proposición, son proposicionales;
si al sujeto, son de sujeto, si a la relación, de relación, y si al
predicado, de predicado.
\ (Dice Jerome Bruner que), tanto como (para Goodman) son
típicos cromatizadores proposicionales, en tanto que afectan la
totalidad de la aseveración. (Dice Jerome Brunner que) (para
Goodman) [La mente es un instrumento]. Mientras que (para
producir mundos) cromatiza el predicado; especifica qué función
realiza la mente en cuanto a instrumento. Es un cromatizador de
predicado.
Ejemplo 4. En un muy interesante artículo J.F. Ocampo
(1994) resume, a '!li modo de ver, la principal y más demoledora
crítica a la propuesta constructivista en educación. Conviene
estudiarla ya que están pasando los tiempos triunfales del
constructivismo convertido por años en paradigma hegemónico.
Dice Ocampo: «El constructivismo opta por la preeminencia del
método sobre el contenido».
Para los constructivistas es más importante, mucho más
importante, la didáctica que los contenidos. Importa más el cómo
enseñar, que el qué enseñar. En efecto, su propuesta deviene
únicamente didáctica y metodológica.
Pienso que el núcleo de la proposición modal es algo como:
[El método sobrepasa al contenido]. Con sus dos clases
características -el método, el contenido- y con su relación -
sobrepasar. Pero, entonces, ¿qué papel semántico cumple la idea
de resultar válido no para todos los educadores, sino exclusi-
r MENTEFACTOSI
vamente para quienes se autodefinen como constructivistas? Es

un típico cromatizador proposicional. La afirmación es válida con
exclusividad para ~os constructivistas. (Para el constructivismo)
La proposición contiene un cromatizador proposicional.
La proposición modal, en conjunto, sería: (Para el
constructivismo) el método sobrepasa al contenido (Según J.F.
acampo (1994)).
Ejemplo 5. En una crítica muy aguda a la escuela tradicional,

el psicólogo David Perkins, en su muy reciente obra publicada
en 1995 -La escuela inteligente- postula que: "Lo que nos falta,
en cantidades colosales, no es el conocimiento sino el uso del
conocimiento".
De una manera clara, el núcleo proposicional corresponde

a: [Los estudiantes (?) deben aprender a utilizar el conocimientoJ.
Abro la interrogación al lado de "los estudiantes", pues dudo si la
afirmación recae sobre los estudiantes del futuro o sobre todas
las personas, en general. ¿Qué piensa usted?
En verdad, una variante interpretativa que me resulta más
coherente con el título de la obra, con el tema y con el conocimiento
que poseo del autor es: [Las escuelas futuras deben enseñar a
utilizar los conocimientos].
Proposición modal: (Más que conocimientos) Las escuelas-
futuras deben enseñar (a sus estudiantes) a utilizar los conoci-
mientos}.
Se trata. de un caso muy interesante, pues aparece un
cromatizador relacional: el cromatizador (a sus estudiantes), ya
que delimita el deber enseñar, la relación. Enseñar a quién. La
expresión semántica (Más que conocimientos) significa que la
enseñanza del uso del conocimiento debe superar en prioridad
hasta al conocimiento mismo. Ésta es una meta-interpretación.
Otra posible metainterpretación tomaría la ruta de que e[ autor
asume, implícitamente, que un conocimiento que no se utiliza no
es cabal, ni genuino conocimiento. Pero, ya está suficiente de
metainterpretaciones.
Ejemplo 6. En 1989, muy poco tiempo antes de desplomarse

el socialismo, seguramente como una premonición -que no tuvo
ningún efecto, pues era demasiado tarde,,.., el presidente
Gorbachov advirtió: «Estuvimos a punto de estar entre los últimos
en reconocer que en la era de las ciencias de la información el
activo más valioso es el conocimiento».
Como siempre, debemos abordar en primer lugar el núcleo
de la proposición modal. Espero que ya no le queden dudas: [El
activo más valioso es el conocimiento]. ¿O se le ocurre otro
pensamiento por completo distinto?
Algo peculiar es encontrar, a falta de uno, tres croma-
tizadores proposicionales. ¿Cuáles? 1. (Para Gorbachov) / 2. (los
soviéticos tardaron en reconocer que)/ 3. (En la era informática).
Observe cómo el pensamiento gana precisión con cada uno
de los cromatizadores, sin que interese el orden en que aparecen:
(Para Gorbachov) [El activo más valioso es el conocimiento).
(tardaron en reconocer) [El activo más valioso es et conocimiento].
(En la era informática) [El activo más valioso es el conocimiento].
Proposición modal: (Para Gorbachov) (los soviéticos

tardaron en reconocer que) (En la era informática), el activo más
valioso es el conocimiento.
4. Operaciones intelectuales proposicionales

Los instrumentos proposicionales otorgan a los niños
destrezas y poderes mentales insospechados, sólo en razón a
que ponen a operar cuatro potentes operaciones intelectuales
proposicionales.
La primera macrooperación intelectual permite extraer de
sencillos textos, de conversaciones o clases escolares, sus
correspondientes pensamientos (proposiciones).
La segunda macrooperación intelectual permite
convertir los pensamientos (proposiciones) en sencillos relatos
(textos, no oraciones desligadas) hablados o escritos: transmutar
pensamientos -subjetivos- a lenguajes objetivos.
MENTEFACTOS 1
La tercera operación intelectual proposicional peimite ilustrar

con ejemplos particulares proposiciones generales. Ir del
pensamiento a 1a·realidad. Para nada sencillo.
La cuarta y última permite generalizar y cuantificar hechos
singulares. A partir de hechos reales, formar pensamientos o
proposiciones.
i
Estas cuatro operaciones introducen la notable disparidad
(
entre instrumentos e informaciones singulares, estériles,
impotentes. Las últimas no hacen nada, yacen dormidas en algún
remoto lugar de la corteza cerebral. Al manejar los instrumentos
\
proposicionales se gana en acciones mentales: a) extraer
\
{
pensamientos contenidos en textos (libros, conversaciones, clases
escolares, etc.); b) comunicar organizadamente ideas propias a
otros; c) ilustrar pensamientos generales, y d) generalizar J
( «proposicionalizar») hechos singulares.
p 42. [Las operaciones proposicionales derivan de las

operaciones nocionales, son su techo elevado]
<derivar>
operaciones
nocionales
... operaciones
proposicionales
Recapitularé las actividades cognitivas del niño preescolar.

Son cuatro operaciones o procesos cognitivos:
En el modo de pensar nocional las imágenes dibujan el
centro neurálgico por el cual circulan todas las operaciones
nocionales, sin excepción. Todas las operaciones circulan entre
las nociones. Las imágenes median entre los objetos-reales y las
palabras-objeto. El mundo de los objetos reales precede a los
{
niños, está ahí dado. 1
Las proposiciones definen el centro neurálgico de todas fas 1
operaciones proposicionales, sin excepción. Todas las
1
'
'r MIGUEL DE ZUBIRÍA SAMPER
operaciones atraviesan por la proposición. La proposición media

entre los hechos y los textos-relatos, media entre la realidad y el
lenguaje.
Las operaciones intelectuales proposicionales realizan y

llevan a cabo cuatro actividades cognitivas con enorme significado.
Primero: <Proposicionalizar> hechos, convertir hechos
en proposiciones.
[Hechos--. Proposiciones].
Por caso, después de observar a una mamá-pájaro dándole
de comer a sus crías, el niño de escolaridad primaria descubre el
embrión de una nueva proposición: « ¡Ah! Los pájaros también
alimentan a sus hijos. No solo lo hacen los humanos, los perros o
los gatos». Al traer a escena su destreza proposicionalizadora,
descubre regularidades en un hecho y acontecimiento singular.
Entre este «descubrimiento proposicional» y el descubrir principios
generales, como lo hacen los grandes científicos, hay escasa
distancia intelectual. Razón tienen los constructivistas cuando
imploran a las escuelas del futuro mantener en los niños y en los
jóvenes la llama del descubrimiento, la llama que alimenta las
pasiones intelectuales, la curiosidad. Proposicionalizar hechos
representa el segundo escalón en el largo ascenso intelectual
que lleva al niño a convertirse en científico. ¿Cuál cree usted
que es el primero?
,
MENTEFACTOS 1
Segundo: <Ejemplificar> proposiciones

[Proposiciones-+ hechos].
He aquí un~ operación intelectual que en la edad adulta

será cimiento para la futuras aptitudes docentes, con las destrezas
para enseñar. A diferencia de la proposicionalización, la
ejemplificación retrocede desde la proposición hacía los casos o
acontecimientos reales. Gracias a <ejemplificar> proposiciones,
el joven descubre un puente para referir los casos y las situaciones
singulares con que se topa en su existencia a reglas, o
regularidades, o "leyes". Apoyado sobre la ejemplificación de
proposiciones encuentra y descubre explicaciones a su mundo.
Él mismo, él solo encuentra explicaciones que someten la realidad
diaria y cotidiana a reglas, o regularidades, o "leyes".
Tercero: <Codificar> proposiciones.

[Proposiciones -+ Textos].
El pensamiento establece nexos y puentes con el lenguaje.

Codificar significa plasmar o convertir pensamientos puros en
relatos, tanto orales como escritos. Comunicar pensamientos a
otros seres humanos. Sin el puente con el lenguaje, el
pensamiento sería necesariamente idiosincrásico, esotérico,
individual e incomunicable.
Cuarto: <De-codificar >

[Textos -+ Proposiciones]. La operación
recíproca.
Dada la enorme importancia del lenguaje como vía regia

para asimilar conocimiento y transferir conocimiento, las dos
últimas operaciones son capitales. Buena parte del fracaso escolar
infantil durante la escolaridad primaria se asocia, casi
exclusivamente, con déficits en estas dos operaciones
proposicionales, que se traducen en dificultades para comprender
textos orales (las clases por ejemplo) o escritos (lectura) y para
MIGUEL DE ZUBIRfA SAMPER
comunicarse oralmente o por escrito (por ejemplo durante las

innumerables evaluaciones académicas). Más grave aún: son
dificultades que, puesto que no se corrigen nunca, incapacitan la
mente durante toda la primaria, el bachillerato y la universidad.
¿Conoce usted algún estudiante universitario con dificultad
para comprender textos orales {las clases por ejemplo) o escritos
(lectura) y para comunicarse oralmente o por escrito? ¿Conoce
alguno? ... Seguro que sí.
1
(
1
(
l
1
(
1
CAPÍTUlO SIOE
El modo de pensamiento conceptual 1
(
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1 (
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1
(
//- 1
(
1
f
<
~
(
1
1
~
44. [Al concepto SOLIDARIDAD lo componen las
cualidades de los actos que una cultura califica
como actos solidarios]
~!
45. [Dos clases pueden intercoordinarse de cuatro (
1
formas] ('
:
46. [La corteza cerebral no es almacén de
información]
47. [Los buenos estudiantes podrían semejar

bancos humanos de información no digerida]
(
,,
48. [Nos deben la FORMACIÓN INTELECTUAL] (

1
l
.
• MIGUEL DE ZUBIRÍA SAMPER
"'
,e 1. Estructura interna de un concepto
r.,,. .
11( p 43. [Al concepto SOLIDARIDAD lo componen las
cualidades de los actos que una cultura califica
1( como actos solidarios]
~
aceptados
11( culturalmente
(
(
(
11 concepto
~
<equivaler>
~
actos
solidaridad solidarios
(
l
.,, Iniciemos con un ejemplo .
' A nuestros remotos antepasados les importó únicamente
r~ saber calificar un tipo de acto muy atípico en que algunas personas
( hacen algo que beneficia a otra: construyeron la noción. Pasados
( miles de años, a nuestros tatarabuelos les interesó correlacionar
la SOLIDARIDAD (acciones que algunas personas hacían en
( beneficio de otro, sin recibir nada, sin esperar nada a cambio y
1: en ocasiones aún en perjuicio propio) con otras nociones, es decir,
( predicar sobre esa clase atípica -la SOLIDARIDAD-de acciones:
aparecieron las proposiciones. Mucho más tarde, en los albores
de la gran civilización griega, a las mentes filosóficas les atrajo el
t, comprender qué era y en qué consistía aquella herramienta
(
cognitiva usada durante milenios por sus antepasados para
predicar y calificar unos tipos particulares de actos, los actos
1 altruistas. Nace el primer concepto 35 •
( ¿Qué es un concepto? ¿Qué tipo de «cosa» es la idea de
SOLIDARIDAD?
(
Parados sobre los hombros de los gigantes intelectuales
( que ha producido en abundancia la especie humana, hoy resulta
----- ---- ··--
J; Nuevamente el autor propone una historia exclusivamente para
ilustrar la evolución de los conceptos y sin pretensiones historiográficas.)
(
MENTEFACTOS 1
sencillo responder a la pregunta. Al concepto SOLIDARIDAD lo

componen las cualidades de los actos que una cultura en particular
conceptúa como acciones solidarias. La pregunta ya no es si tal
acto en particular es o no solidario; sino cuáles son las cualidades
compartidas por TODOS los actos solidarios.
Saber qué es la solidaridad exige comprender cuatro
cuestiones. Y sólo cuatro:
; . A qué grupo de actos generales corresponde (el género) ,~~
2. Qué actos semejantes no son \§.olidaridad)
3. Propiedades o cualidades cercanas
4. Diversas versiones del concepto (solidaridad)
En términos de clases:
l. Clase superior
t
3. Pcop;edodes - ._-,.w,r·J-//- 2. Clases
excluidas
!
4. Versiones y/o
subclases
Si las anteriores cuatro cuestiones resultan capitales para

caracterizar un concepto, un modelo sencillo, económico y estético
para representar conceptos son los mentefactos conceptuales.
En los mentefactos conceptuales, según estudiaremos adelante,
la clase superior aparece dibujada arriba; las clases excluidas a
la derecha; las cualidades esenciales a la izquierda, las versiones
y variantes del concepto abajo. Algo como:
-//-2a
L2b
4b ..,~
NOMENCLATURA:
1. Clase supraordinada
2. Clases excluidas
3. Clases isoordinadas
4. Clases infraordinadas
2. Las operaciones intelectuales conceptuales
p 44. [Dos clases pueden intercoordinarse de cuatro

formas]
<originar> ..,
_______ cuatro formas
dos clases
La gran tarea intelectual durante el período conceptual (y

de allí en adelante) consiste en elaborar conceptos entrecruzando
proposiciones.
MENTEFACTOS 1
¿De dónde provienen las proposiciones, o los ladrillos con

los cuales la mente arma las paredes del edificio intelectual, los
conceptos? Las proposiciones-ladrillo están depositadas en la
cantera del período anterior, el proposicional. Si están matriculados
en una escuela inteligente y conviven en familias con interés por
~
el conocimiento, entre los seis y los nueve años, los niños habrán
aprehendido decenas y cientos de proposiciones.
En tanto que a toda proposición la constituyen dos clases ~
1
intersectadas o intercoordenadas, tal intersección o inter-

coordinación adopta en esencia cuatro formas:
\
(
1. Que una de las clases contenga por completo a la otra. (
2. Que las clases se opongan o excluyan mutuamente.
(
3. Que establezcan alguna correspondencia no total (a
diferencia del caso primero).
4. Que una clase contenga varias subclases.
~
~
El primer caso (que una de las clases contenga por completo
(
a la otra) se asocia con la operación de supraordinar: incluir una
clase menor en una clase mayor. (
El segundo caso (que las clases se opongan o excluyan (
mutuamente) se asocia con la operación de excluir o negar un
nexo entre dos clases adyacentes.
e
El tercer caso (que establezcan alguna correspondencia (!
no total) se asocia con la operación de isoordinar o establecer (
relaciones y nexos entre clases adyacentes.
(
El cuarto caso (que una clase contenga varias subclases)
se asocia a la operación de infraordinar. (
supraordinar e
i (
isoordinar
- wmer..,&.-,, _j-//- excluir
(
(
!
infraordinar
i(
(¡
•
•
' MIGUEL DE ZUBIRIA SAMPER
Gracias a la supraordinación se identifica el género del

concepto en cuestión. Se descubren las cualidades que comparte
la clase con la superclase. Por caso, reconocer que la necesidad
de logro corresponde a una entre las varias motivaciones que
configuran el factor yoico.
factor yoico
1
t
necesidad de
logro
1
Al dominar la exclusión le resulta posible al muchacho
oponer ideas muy próximas entre sí. Por ejemplo, oponer
[PROPOSICIÓN] a {CONCEPTO], etc. [A diferencia de las
proposiciones, aisladas e independientes, los conceptos
constituyen enramados proposicionales].
En correlación con la operación conceptual exc/usíón, la
isoordinacíón relaciona o vincula ideas entre si. Reutilicemos el
mismo ejemplo: [(No obstante sus diferencias), las proposiciones
preceden a los conceptos, ·permiten estructurarlos. Sin
proposiciones no existirían los conceptos.
La intraordinación divide el concepto en subclases. La clase
general instrumentos cognitivos se divide, por ilustración, según
el orden en que aparecen evolutivamente, en: pre-proposiciones,
nociones, proposiciones, conceptos, categorías, etc.
instrumentos de
conocimiento
pr•-
proposlcfones nociones proposicionu COl'!Ceptos procatllgorías categorlas
MENTEFACTOS 1
Ejercitar en los estudiantes dichas operaciones intelectuales

resulta fundamental. Sin supraordinar, infraordinar, isoordinar y
excluir les resultará a los estudiantes imposible conectar las
proposiciones aisla~as entre sí. Quedarán atados al período
proposicional, como parece estar ocurriendo en nuestro país con
una enorme parte de la población estudiantil. Por falta de ejercicio,
por desnutrición intele_ctual escolar. Los estudios nacionales e
internacionales indican que transitar desde las proposiciones hacia
los conceptos marca el «cuello de botella» inalcanzable para
millones de estudiantes latinoamericanos. Pareciera que allí se
..
;~,.,,-;·','
:.-;;.,·, ''¡,.,
inicia el «frenón» intelectual. De hecho, ¡son muy pocos los

verdaderos conceptos (enramados proposicionales) que nosotros,
los adultos, dominamos!
3. Información versus instrumentos de

conocimiento
p 45. [La corteza cerebral no es almacén de

información]
¿Qué conse-
cuencias tiene todo
lo anterior? Una,
muy principal: es
urgente diferenciar
corteza almacén de
cerebral información entre información y
conocimiento. En-
señar información,
o, por el contrario,
enseñar conoci-
mientos. Tal es la
cuestión que habrán de abordar las escuelas durante el siglo XXI.
Las escuelas que persistan en atiborrar el cerebro de sus
estudiantes con información serán derrotadas por el enorme reto
de formar mentes con proyección de futuro. Y no es que
despreciemos la información (singular, específica, precisa). No,
por el contrario, la información es un preciado bien de la

humanidad, parte vital de nuestro patrimonio como especie ...
Salvo una simple objeción. El córtex humano no fue diseñado
para almacenar información, al menos no para mantenerla durante
prolongados períodos de tiempo. Gracias a la evidente r~stricción
'll'-
",. ¿
r,:_;
-_~·_·_· __ ·_
·,e'
cerebral para almacenar durante períodos temporalés largos
·~
,',
informaciones específicas y singulares, generosos sabios

inventaron los periféricos.
Los periféricos son sistemas externos que almacenan, fuera
11 del cerebro, información, información geográfica, histórica,
médica, química, demográfica, gramatical, telefónica ... Gracias a
los periféricos, los actuales humanos disponen de enormes áreas
libres en sus 14.000.000.000 neuronas corticales para codificar,
interpretar, relacionar, derivar conocimiento. La información
exterior juega el papel de materia prima.
Los periféricos son, ni más ni menos, los cuadernos de
apuntes, las agendas, los libros, las librerías, las bibliotecas, los
casetes, las discos compactos, los multimedias, los discos ópticos,
Internet ., etc. (!)
No discutimos una cuestión secundaria. INFORMACIÓN y
CONOCIMIENTO ~e oponen ... Aunque para los abuelos, como
para la escuela tradicional, resultaban idénticos. Eran términos
intercambiables. Gravísimo error. Reafirmar y restablecer la total
oposición entre información y conocimiento traerá consecuencias
insospechadas para la educación. Modificará radicalmente las
prácticas en los nuevos salones de clase (si en esa época por
venir sobreviven los salones de clase).
¿Porqué?
Analicemos la respuesta partiendo de un sencillo ejemplo.
Imagine a una persona que sabe dos cosas: a) «El Ph de un
jabón es 4,5»; b) «El Ph. equivalente al jugo de limón resulta
9.5». ¿Son dos informaciones fáciles y sencillas de aprehender?
Fáciles de aprender sí: cuando éramos estudiantes las
aprendimos. Y no sólo ésas, sino millares de informaciones
rutinarias, memorísticas y singulares. Incapaces de memorizar
esas informaciones, ni usted leería este libro, ni yo lo escribiría:
MENTEFACTOS 1
\
pues, usted y yo habríamos sido marginados del sistema l
educativo... ¡Yo sí que estuve a punto! '
Penosamente, la mayoría de las informaciones abando-
naron nuestra mente, ya no son inquilinas de ningún espacio r
mental. Reaprendamos una: «El Ph de un jabón es 4,5». Hacia el
futuro, ¿puede servir de algo dicha información? Sí/No... Muy
'1
poco, ciertamente. Salvo que con el correr de los años, usted se )
(
gradúe de químico o de ingeniero químico... o de profesor de 1

química. (
Así, ¿vale la pena aprender esa información? Sí/No ... Muy
poco, ciertamente. Un poquito, si más adelante se hace químico
11 (
t
(
o ingeniero químico, o profesor de química. En caso contrario,
grabar dicha información reporta nula utilidad intelectual. ¿La (
razón?
Consiste en mera y simple INFORMACIÓN (rutinaria, l
(
memorística, singular), en ningún caso es un INSTRUMENTO
DE CONOCIMIENTO (complejo, semántico, general).
Alguna limitada utilidad tendría aprenderla únicamente si <,
\
por casualidades extremas de la vida, imprevisibles, a los 14 ó
15 años, cuando se aprenden- los muchachos acabasen
laborando en una fábrica de jabones o de jugos cítricos; opción (
profesional muy improbable para la inmensa mayoría de (
estudiantes como usted o como yo.
Ni siquiera sé si los jabones tienen Ph cercano a 4,5 (¡ni \·
me importa!). Mucho menos si los jugos de limón se acercan a (
9,5. Podría ocurrir al revés. La utilidad de dichos aprendizajes es
(
· nula cognitivamente hablando. Y esto en el mejor de los casos,
porque casi siempre es perjudicial. Entonces, ¿qué razones (
motivaron a nuestros pacientes profesores para atiborrar nuestra (
mente con miles y miles de informaciones rutinarias, memorísticas
y singulares? (¿Usted hace algo parecido con sus alumnos?) (
/
En un momento propondré una repuesta.
¿Es útil o inútil aprehender en qué consiste la ACIDEZ? '
¿La acidez en abstracto, como mero concepto? Aprehender qué
es, cómo se expresa, qué cualidades tiene, con qué se relaciona,
a qué se opone la ACIDEZ ... Creo que nadie, ningún pedagogo,
.¡
W1
1f MIGUEL DE ZUBIRÍA SAMPER
l
1(
dudará en afirmar la mayor potencia y relevancia intelectual de
t· este aprehendizaje. ¿Cuál es la razón? Una sola, humilde y
contundente:
'
La ACIDEZ (Ph) es un instrumento de
conocimiento, ¡un concepto!
... No información rutinaria, memorística y singular. Y por

ser un concepto, comparte los atributos comunes a todos los
(
E ..
.
instrumentos de conocimiento: actuar como herramienta para
interpretar y para comprender realidades-reales o realidades-
•
(
simbólicas (textos y discursos) .
La ACIDEZ (Ph) es un CONCEPTO, luego faculta a quien
la aprehende para comprender (y expresar) cuando lea o escuche
que una sustancia muestra un Ph igual a 4.3, o igual a 7.8, o igual
a CUALQUIER valor. He ahí su potencia. Arraigado en la mente
humana, el concepto Ph se convierte 36 en una herramienta de
conocimiento; abandona su existencia como simple y mera
'
información.
Seamos justos. Además de los gigantescos volúmenes de
mera información química en que fuimos instruidos, nuestros
profesores intentaron que todos comprendiésemos el Ph. Nos
informaron sobre las tres teorías del Ph. ¿Las recuerda? Una
, relativa a los hidrogeniones (¡no se le ocurrió a su descubridor
" una palabra más fea!).
Sólo cometieron un error educativo, uno solo:
' Nos enseñaron el concepto ACIDEZ como se enseñan las
, informaciones ... No de la forma como deben explicarse y
aprehenderse los verdaderos conceptos.
En los exámenes preguntaban: ¿Qué afirma la teoría de
los hidrogeniones? O de otra manera: ¿Es verdad que la teoría
de los hidrogeniones dice esto? O: resuma la teoría de los
hidrogeniones. Si responder esas preguntas informativas
3
' Podría, debería convertirst?, si nos enseñasen conceptualmente,
en un instrumento de conocimiento .
•
MENTEFACTOS 1
garantizara comprender, interpretar y asimilar, todos domina-

ríamos el concepto acidez; que no es el caso. De poseer el
concepto ACIDEZ: seríamos capaces de resolver cuestiones
sencillas como:
a) ¿Qué caracteriza el Ph de una sustancia? ¿Qué subtipo

de atributo más general incluye la acidez?
b) ¿A qué cualidades se contrapone la acidez? Esto es,
qué cualidades difieren del carácter ácido: ¿la salinidad,
, .. '
.
la basicidad? . , ',:;,J.,""i
c) ¿Con qué otras propiedades químicas o físicas de los

compuestos se relaciona la acidez (con la facilidad para
formar compuestos, con la densidad de las sustancias,
con la viscosidad)?
d) ¿Existen subtipos y subformas de la acidez?
p 46. [Los buenos estudiantes podrían semejar

bancos humanos de información no digerida]
"buenos" <semejar>
estudiantes ... bancos
informativos
Fuimos sólo instruidos; no formados intelectualmente. Nos

entregaron in-formación química; nos fue vedada la formacíón
intelectual. No apre-h-endimos, no comprendimos qué es la
ACIDEZ (a, b, c, d). Nos quedaron debiendo.
La culpa no la tienen nuestros abnegados profesores.
Cometieron tan sólo un error: sin darse cuenta, igualaron
INFORMACIÓN e INSTRUMENTOS DE CONOCIMIENTO.
Igualdad conceptual que fue rota en el ámbito de la pedagogía
muy recientemente, hace diez años.
En aquel entonces se pensaba que los estudiantes que

cargaban a su memoria grandes volúmenes informacionales (más
datos específicos y particulares) eran más cultos; por ende, más
inteligentes. Falso. Si acaso eran «mejores estudiantes». Obtenían
altas calificaciones; luego eran mejores estudiantes ... en la vieja
escuela. Sólo hace una década se comprende algo que muchos
jóvenes ya intuíamos:
En lugar de ser individuos inteligentes, los buenos

estudiantes eran meros simuladores, bancos
humanos de información no digerida. ¡Antítesis de la
inteligencia humana!
p 47. [Nos deben la FORMACIÓN INTELECTUAL]
<carecer>
nosotros ... formación
intelectual
Dada su indiferenciación entre instrumentos de cono-

cimiento e información, de muy buena fe, los profesores
atiborraban nuestros efervescentes cerebros con montones y
montones de información ... dejándonos, sin saberlo, en la calle
intelectual. Y su anhelo era convertirnos en personas cultas, útiles
e inteligentes. ¡Qué gran paradoja! Las consecuencias del
atiborramiento informacional están a la vista: ... usted y yo.
Poco qué mostrar. Nos fue vedada la formación intelectual
en química.
Enseñar y aprehender conceptos constituye una tarea difícil,
larga y compleja. Al contrario de memorizar información, tarea
fácil, extremadamente fácil. Una razón adicional para la
equivocación de nuestros profesores: la facilidad .
MENTEFACTOS 1
Hacia el futuro, enseñar conceptos precisa formar nuevos

profesionales de la educación-y nuevos alumnos- que sustituyan
a los viejos apreni::lices artesanales ... nosotros.
Enseñar genuinos instrumentos de conocimiento constituye
una tarea tan difícil, larga y compleía, que aunque dedique
veinticuatro párrafos completos a oponer INFORMACIÓN a
INSTRUMENTOS DE CONOCIMIENTO, podría ocurrir que usted )
aún ignore la esencia de tal oposición. Como escritor, procedo tal
como procedieron mis profesores. Salvo una leve distinción:
intento enseñar INSTRUMENTOS DE CONOCIMIENTO... Si no
ocurre, al menos me preocupa. Y me queda un refugio: la
psicología cognitiva. Ella indica que aprehender un genuino
instrumento intelectual requiere tiempo, constancia y mucho
ejercicio. Apenas comenzamos. ¿Cuánto tiempo, constancia y
ejercicio invierte un pintor para llegar a dominar los colores, o la
armonía, o la composición gráfica? Muchísimo.
¿Cuánto tiempo dedicará usted a elaborar conceptos para
enseñarles a sus alumnos? Es realmente lo único que importa.
(
(
r
CAPITUlO OCHO
los mentefactos: herramientas para
organizar el conocimiento
p 50. [Los martillos reales no existirían si no hubiesen

polinizado, primero, como mentefacto, la mente
de algún ser humano]
primero
objetos <existir>
mentalmente
artificiales
El término "mentefacto" proviene originalmente del filósofo

Eliot. Lo conocí en un artículo escrito por mi amigo pedagogo y
editor, Luis Bernardo Peña. Recientemente, en pleno proceso de
edición, otro buen amigo y pedagogo, John Jaime Marín, me
comenta que en 1968 el término fue utilizado por el profesor
Germán Cubillos, en la revista Investigación y Ciencia, en un
artículo dedicado precisamente al término mentefacto. Vaya a
saber uno el origen de las palabras y de los conceptos ... ¡Ahora
sí que aprecio a los filólogos!
Desde la primera vez que conocí el ténnino mentefacto me

pareció una intuición genial. En efecto, desde que los homínidos
se hicieron hombres, han fabricado tanto artefactos como
mentetactos. ¡Claro! Es tan artefacto un martillo como mentefacto
la idea de martillo. Mejor aún, el martillo real no existiría si no
hubiesen polinizado, primero, como mentefacto, la mente de algún
ser humano. Recordemos la célebre fórmula marxista: "A
diferencia de la más hábil abeja, hasta el peor arquitecto construye
primero la colmena en su cerebro".
11 Prefiero la expresión "mentefacto" a otras muchas posibles
(mapas, esquemas, modelos, etc.) para oponerlos a los "mapas
conceptuales" propuestos por Joseph Novack. Las razones, que
son varias, las estudiaremos en unos momentos. En esta sección,
más que teorizar, prefiero ilustrar qué son los mentefactos.
Imaginará usted que por adoptar desde el principio del libro
una mirada evolutiva, existen tantos mentefactos diferentes como
períodos evolutivos. En efecto, existen mentefactos: a)
nocionales, b) proposicionales, c) conceptuales, d) fonnales, e)
precategoriales y g) categoriales. Cada instrumento de
conocimiento se asocia con un respectivo y exclusivo mentefacto.
Los mentefactos formales, precategoriales y categoriales se
exponen en el libro Mentefactos 11: Pedagogías del siglo XXI.
1. Ventajas de procesar visualmente los

conocimientos
p 51. [Los diagramas organizan y preservan el

conocimiento]
diagramas <organizar> 11111- conocimiento

(
(
MENTEFACTOS 1
(
(
Nuestros conocimientos individuales semejan una (
gigantesca estantería de libros sin orden; botados y regados por (
el piso. Y ni siquiera libros, hojas sueltas, frases sueltas: es un
. ~~-~\ (
hipercuaderno de aP,untes sin orden, sin secuencia. Nadie nos
enseñó a organizar los conocimientos que ingresan a nuestro /''.:(
,>/i
cerebro. Así, gran parte de ellos resulta estéril, inútil, los devoran ,.,;/ (
'\.f.'
,,.....,.
las ratas cerebrales y el óxido ... Conocimiento que tanto esfuerzo ,. (
nos costó adquirir... ¡Cuántos sufrimientos infantiles, cuántos
regaños inútiles hubimos de pagar por ellos! -(
La mente está enferma. En la corteza cerebral se mezclan (
conocimientos de física, geografía, volibol, ortografía, baile,
biología, relaciones interpersonales, etc., sin orden; creencias, (
supuestos, hipótesis, genuinos conocimientos, chismes, etc., (
todos entremezclados
(
Recorriendo los próximos capítulos estudiaremos cómo
organizar nuestra propia corteza cerebral. Le enseñaré a utilizar (
carpetas, archivadores y macroarchivadores y, muy en particular, (
a utilizar escobas cognitivas, con el propósito de barrer "basura
(
ideatíva" acumulada durante 20, 30, 40 años de vida intelectual
desordenada. (
Impresiona la capacidad mnemotécnica que proporcionan (
los diagramas. Haciendo uso de algún mecanismo cerebral,
parcialmente desconocido por la neuropsicología, los diagramas
(
organizan y preservan el conocimiento -semejando carpetas y (
cajas fuertes cognitivas- contra el irreversible pasar temporal. .. (
el bendito tiempo.
Mejor que mil palabras, los diagramas: a) organizan y (
b) preservan o protegen los conocimientos recién adquiridos. (
La potencia no proviene solo del carácter visual (aunque
(
ayuda enormemente). Utilizar diagramas requiere dos sub-
operaciones secuenciales: primero, extraer las ideas (
fundamentales (desechar las secundarias e irrelevantes). (
Segundo, reescribir visualmente las ideas verbales principales
obtenidas. (
Al elaborar diagramas cognitivos se comienza por filtrar (
enorme cantidad de información específica y escasamente (
(
(
r
1
( MIGUEL DE ZUBIRÍA SAMPER
relacionada con el núcleo del tema. Posiblemente la obligación

de filtrar basura ideativa tenga mayor relevancia que dotar a los
pensamientos de referentes gráficos.
Entonces, la primera operación consiste en extraer las
macroproposiciones de cada paquete ideativo de nuevo
conocimiento. Algo semejante a la forma como opera el
estómago. De la sabrosa hamburguesa consumida se asimilan
unas cuantas proteínas, unas cuantas cadenas de lípidos y
otras pocas sustancias nutritivas adicionales: las cualidades
nutricias fundamentales. Los restantes componentes transitan
hacia el intestino grueso, en espera de ser excretados, des-
echados. Las operaciones que filtran información secundaria
resultan vitales; aunque excepcionalmente los estudiantes
reales las utilicen al aprehender. Nadie enseña a utilizarlas.
Por complejo que sea un tema es condensable siempre en
unas pocas proposiciones. El excedente ideativo juega el papel
de mero adorno, ejemplificación, ropaje literario, etc., "basura
proposicional". Semejante al color y al sabor de la hamburguesa
o a las servilletas en que la empacan. (Que me disculpen los
literatos. Mi referencia única es el pensamiento, no sus envolturas
materiales.)
¿ Cuál es el meollo o la esencia de una conferencia, o una
clase escolar? ¿O de un libro? ¿O de una película? Qué, si no
unas cuantas ideas o pensamientos defendidos por el expositor,
expresados por el escritor o por el director.
Para la muestra, un botón. Toda la primera parte de este
capítulo, centenares de frases, se resume en: [Los diagramas
organizan y preservan el conocimiento].¡Lo demás constituye
basura proposicional! Impresiona mi producción de basura
ideativa.
Para comunicarle esa sola idea necesité escribir ¡más de
700 palabras!
p 52. [La diferencia entre memorizar conocimiento

verbal o grabarlo verbo-visualmente es notable]
MENTEFACTOS 1
conocimiento mucho
grabar
visualmente
<mejor que>
. grabar
verbalmente
Una vez se filtra y transforma la información en conocimien-

to, el diagrama lo transfiere a un molde visual. Y la diferencia
entre memorizar conocimiento verbal o grabarlo en moldes
visuales es notable. Comentemos un sencillo ejemplo. ¿Qué le
resulta a usted más sencillo memorizar? ¿A o B?
A) Todos los estudios que conocemos tienden a confirmar
un hecho: la inteligencia es cuestión de instrumentos de
conocimiento y de operaciones intelectuales.
inteligencia= instrumentos de operaciones

conocimiento + intelectuales
Cierto es que el diagrama favorece la memorización del

conocimiento. ¿Por qué son mejores los diagramas cuando de
almacenar conocimiento se trata? No se conoce la respuesta cabal
y definitiva. Una hipótesis atribuye su riqueza al hecho de que
requiere utilizar dos zonas corticales, en lugar de una sola. La
información verbal la almacena sólo el hemisferio izquierdo. En
cambio, los diagramas (gráficos + palabras) se almacenan en
ambos hemisferios: izquierdo y derecho, comunicados a través
del cuerpo calloso. Y, lógico, es mejor dos que uno. Es preferible
realizar una doble grabación interconectada.
r
' (
(
(
(
(
(
CAPITUlO NUEVE
(
tos mentefactos nocionales (
(
(
(
(
(
(
(
Las nociones son instrumentos de conocimiento generales; (

no se limitan a un único y privilegiado objeto. Integran a todos y (
cada uno de los objetos que poseen las propiedades definidas
por cada imagen. Son tripletas: objetos - imagen - nombre. He (
allí su generalidad. La noción integra toda la clase de objetos que (
comparten dicha(s) cualidad(es). (
(
(-
(
(
(
Y al aplicarse a objetos o situaciones cualesquiera producen (:

pre-proposiciones genuinas, a las cuales he denominado (
arbitrariamente pre-proposiciones (tipo 1), o simple y llanamente (
pre-proposiciones, a secas.
La potencia de las verdaderas nociones sobre los (
OBJETOS-palabra resulta enorme, cualitativa. Las nociones (
permiten a los niños realizar cuatro actividades psíquicas de
(_
enorme interés:
(
~
.
1(
a) lntroyectar objetos
• b) Buscar en la realidad objetos coincidentes con la noción
c) Preguntar el nombre de clases de objetos
\
d) Producir frases para observar las respuestas de sus
1
mediadores culturales.
'
~~ La operación nocional <introyectar> incluye en la noción
cualquier objeto -no uno especial- que presente las propiedades
1
requeridas. [ZAPATO], [PROFESOR], [MALO].
1 mJ
1
i objeto
La operación nocional <proyectar> busca en la realidad

1 objetos coincidentes con cada imagen en particular: [ZAPATO],
-1
[PROFESOR], [MALO].
1
objeto ...,..________
La operación nocional <comprehender> transforma palabras

y oraciones escuchadas en imágenes mentales. Así los niños
pequeños comprehenden el lenguaje oral, las expresiones
escuchadas. {["Amárrate el zapato"], ["Llegó el profesor", etc.].
frases
MENTEFACTOS 1
La operación nocional <nominar> otorga nombres a las

cosas y a las situaciones percibidas. Hablar y expresar los propios
pensamientos. ([Manuela es mala], [Quiero a mi profesor]).
frases ~1-------
·l:·
..
Y algo que no debemos perder de vista: gran parte del
desarrollo intelectual depende ¡del mismo niño! Al <proyectar>,
al <introyectar> ejercita las nociones en construcción, lo mismo
que al <comprehender> y <nominar> ejercita sus nociones, las
fortalece, las diferencia. Así que buena parte del desarrollo
intelectual depende dei mismo niño.
1. Subtipos de mentefactos nocionales

Dejo de lado los instrumentos prenocionales, así como las
pre-proposiciones (tipo O), para ocuparnos, exclusivamente de
las nociones y las pre-proposiciones (tipo 1).
Las pre-proposiciones (tipo 1), aquellas asociadas con
genuinas nociones, adoptan dos formas:
Forma 1. xi E G o xi no-E G
Forma 2. xi R yi o xi no-R yi
Bajo la primera forma xi E G, el niño establece o comprende

que un "objeto" cualquiera pertenece o corresponde a la noción
G. Por caso, que {Manuel está gordo}. Esto es, que en Manuel se
evidencian las propiedades (g1, g2, g3, ,... ) que caracterizan a
las personas gordas.
Por supuesto, son tan pre-proposiciones (tipo 1): a) {Manuel
está gordo}, como b) {Manuel no-está gordo}. Esta segunda y
última es por completo distinta de {Manuel está flaco}. Mucha

atención a este punto: las pre-proposiciones son binarias por
cuanto afirman la pertenencia o no a una clase.
Pienso que la mejor y más económica manera para
representar dichos pensamientos elementales, proposición (tipo
1), -los mentefactos nocionales- es ésta:
clasales X
El primer mentefacto nocional se predica la inclusión del

elemento x en la clase o noción G. Mediante el segundo
mentefacto nocional se predica la exclusión del elemento x ante
la misma clase G.
La segunda forma correspondía al modelo: xi R yi
Aparecen dos (o más) objetos simbolizados por las
variables x, y , z... El objeto xi y el objeto yi. Algo del estilo: {Pedro
es amigo de María}. Donde Pedro y María son los "objetos". A
su vez, la noción relacional corresponde a [SER AMIGO DE] xi R
yi.
Recurriendo a un pequeño truco, que simplifica enorme-
mente las cosas, es válido representar la relación ser <amigo
de> como una clase; la clase: [AMIGOS}. Y que me disculpen
los lógicos.
Por supuesto, serían clases un tanto anómalas, tal como
.'
las clases relacionales: <Números mayores que 6>, <Hermanos>,
1·.
i: <estar a la derecha>, etc. Si no le molestan esas clases-
relacionales, la representación mentefactual de las pre-
proprosiciones resulta en extremo sencilla.
Los mentefactos noc.ionales (relacionales y operacionales)
adoptan las dos siguientes modalidades:
(
(
MENTEFACTOS 1 (
(
.e
<r
X
. :
X ';{',:
,.
·~··(
.
./
i/
./•'(
[MAYORES A 6] (
(
En la primera, la clase-relacíonal corresponde a los (
<Números mayores que 6>. El elemento x como el elemento y
(
pertenecen a la clase, ella los contiene. En la segunda, la clase-
relacional corresponde a <Hermanos>. Como se observa en el {
mentefacto nocional X no-es <hermano de> Y. Como siempre, (
más valen mil ejercicios. Manos a la obra.
(
Una observación final en extremo importante. Cada
mentefacto nocional representa UNA pre-proposición. En ningún (
caso afirmo que los niños pequeños únicamente piensen un (
pensamiento por vez. Absurdo. Ellos, como nosotros, piensan
(
cadenas y secuencias de pensamientos. Elaboran y comprenden
extensos relatos. Relatos que fácilmente pueden contener 3, 5, (
1O, 20 ó más pre-proposiciones. Sí, más de 20 pre-proposiciones. (
A los lingüistas les atañe la estructura real del discurso, del
relato. Estructuras compuestas por 3, 5, 1O, 20 ó más pre- (
proposiciones. Un diá(mono)logo entre niños, o entre ellos y sus (
padres o profesores resulta -lingüísticamente- en extremo (
· embrollado. No tengo ni idea cómo los lingüistas recogen y
representan tal volumen de información cognitiva. A los (
psicólogos cognitivos nos atañe descifrar las unidades (
fundamentales del pensar durante el preescolar, las nociones y
(
las pre-proposiciones. Es la razón para que nos conformemos
con dos únicas estructuras cognitivas: las nociones y las pre- (
proposiciones. (
(
(
(
(
CAPÍTULO DIEZ
Mentefactos ·oroposicionales
1. Mentefactos proposicionales (aristotélicos)

Euler-Venn
Si todas las proposiciones fuesen de la forma S es P,
existirían cuatro y sólo cuatro posibilidades de intersección:
1. P contiene a la clase S
2. Ningún S es P
3. Algunos S son (pertenecen a) P
4. Algunos S no-son P
Cuatro formas que fueron investigadas con enorme

profundidad por el maestro Aristóteles, y a las cuales asignó las
siguientes denominaciones:
1. Universal afirmativa [AJ

2. Universal negativa [E]
3. Particular afirmativa [I]
4. Particular negativa [O]
Contemplemos algunos ejemplos clásicos de los cuatro tipos

de proposiciones:
- Universales afirmativas [A]:

Todos los hombres son mortales.
Toda ciencia es tal que posee un objeto propio de es!udio ..
Los árboles son purificadores del aire.
Los triángulos son figuras de 180º
Sócrates es hombre (¿por qué universal?).
- Universales negativas [E]:

Ningún hombre es inmortal.
Nadie puede ser justo y antiético.
:~
- Particulares afirmativas [I]: e:~ i-¡
Algunos mamíferos son habitantes acuáticos.
Algunos metales son líquidos. ;,,¡.:'"
\;7;
- Particulares negativas [O]: -~
-----~-';
...,
Entre las escuelas actuales, (algunas) son escuelas ·. 3~
_ ~
inteligentes.
Algunas proposiciones (en los escritos) son irrelevantes. "}¡·~i
-...
-
En su totalidad, las anteriores proposiciones comparten las -~-.
<1
siguientes cuatro propiedades: a) Incluyen dos clases (S y P); b) \j
contienen un cuantificador explícito (todos, ninguno, alguno); c)
el nexo siempre corresponde a la cópula es (son) o no es (son);
d) las relaciones entre ambas clases son extensionales o
cuantitativas.
Toda proposición que cumpla las cuatro exigencias previas
debe denominarse proposición aristotélica, proposición Euler-
Venn o, también extensional, o cuantitativa. En un momento
veremos la razón para denominarlas Euler-Venn.
Resulta fundamental aprehender (en particular que nuestros
alumnos aprehendan) a diagramar tan útiles instrumentos de
conocimiento: las proposiciones aristotélicas. Tal es el papel y la
ayuda que brindan los mentefactos, en tanto que herramientas
útiles y sencillas para representar conocimientos: dibujari
pensamientos.
(
(
(
MENTEFACTOS 1 (
e
(
La idea de lograr una eficaz y sencilla manera que tiene
como propósito representar gráficamente las cuatro proposiciones
(
aristotélicas tiene ·una larga historia. Seguramente, los lógicos (
medievales lo intentaron. No lo sé. Corresponde, empero, al (
matemático Leonard Euler, en el siglo XVIII, la primera verdadera
aproximación: su propuesta de cinco círculos (de Euler). En el (
siglo XIX, George Boole mejoró notablemente la simbolización (
de las proposiciones. Aun así, el avance final y definitivo en la
(
"mentefactización" de las proposiciones aristotélicas la logra John
Venn, a principios del siglo XX. De allí que a dichos diagramas se (
les denomine, con justicia, diagramas de Euler-Boole-Venn. Para (
simplificar las cosas, en este trabajo los denomino mentefactos
(
Euler-Venn.
(
p 53. [Los mentefactos Euler-Venn se arman sobre
(
dos círculos idénticos intersecados]
(
(
(
(
<conformar>
mentefactos
Euler-Venn
... dos círculos
intersecados
~
(
(
(
~
El primer círculo repre- (
senta siempre a la clase S; el
(
de la derecha a la clase P. El
gran avance de Boole y Venn (
consistió en reducir los cinco (
diferentes diagramas que
requería Euler a uno solo, el (
que aparece a la derecha. (
il
C'
e
r
Las cuatro proposiciones aristotélicas:
Universal Universal Particular Particular

afirmativa/ negativa/ afirmativa/ negativa/
A E I o
Otra vez, no se contente solamente con entender: tome
una hoja y lápiz. Cierre el libro y manos a la obra. Dibuje el
correspondiente mentefacto para cada una de las 11 propo-
siciones. Por supuesto, antes que cualquier otra cosa, defina si
es una proposición A, E, 1, O.
Algunos metales son líquidos.

Entre las escuelas actuales (algunas) son escuelas inteligentes.
Ningún _hombre es inmortal.
Sócrates es hombre
Algunas proposiciones (en los escritos) son irrelevantes.
Toda ciencia es tal que posee un objeto propio de estudio
Algunos metales son líquidos.
(])
Entre las escuelas actuales (algunas) son escuelas inteligentes.
(])
•
MENTEFACTOS 1
QD
Ningún hombre es inmortal.
QD
QD
QD
QD
QD
Sócrates es hombre.
QD
Algunas proposiciones (en los escritos) son irrelevantes.
QD
Toda ciencia es tal que posee un objeto propio de estudio
QD
2. Los mentefactos modales
p 54. [Existen innumerables propos1c1ones que

encarnan genuinos pensamientos, irreductibles
a la forma aristotélica]
P PA
Toda proposición que cumpla con las cuatro exigencias

previas debe denominarse proposición aristotélica, proposición
Eu/er-Venn o, también extensional, o cuantitativa. Ahora bien, el
mismo Aristóteles, como muchos filósofos más, en particular los
sofistas y los dialécticos, identificaron un gran grupo de aserciones,
máximas y pensamientos complejos, irreductibles a la forma
proposicional aristotélica.
En el libro Los tópicos, en su primer capítulo, el maestro
Aristóteles señala categóricamente: "El fin de este tratado es
encontrar un método con cuyo auxilio podamos formar sobre toda
clase de silogismos, sobre toda clase de cuestiones, partiendo
de proposiciones simplemente probables37".La definición que
el maestro brinda del término probable siempre me resultó en
extremo curiosa y paradójica. La traigo a colación:
"Se llama probable lo que parece tal, ya a todos los

hombres, ya a la mayoría, ya a los sabios; y entre los
sabios, ya a todos, ya a la mayor parte, ya a los más
ilustres y más dignos de crédito" .
.17
Negrilla nuestra.
(
(
MENTEFACT-0S 1
(
Las que siguen ilustran proposiciones modales: (

• ["La sustancia no parece susceptible de ser más o menos".] (
(Aristóteles, Categorías). (Explicación mediante ejempli· (
ficación: "Por ejemplo, si tal sustancia es hombre, no será
más ni menos hombre").
(
(
- [Destinar algún tiempo al ejercicio físico es conveniente].
- [Dada la formación tradicional de los maestros y la
(
resistencia al cambio, seguramente la pedagogía avance R,_. (
hacia un callejón sin salida]. liil (
- ["La gramática está siempre en un sujeto, que es la (
inteligencia del hombre, y sin embargo, no puede decirse
(
de un sujeto cualquiera".] (Aristóteles, Categorías).
(
En los cuatro casos se incumple al menos una de las cuatro
exigencias impuestas a las proposiciones de Euler-Venn. (
¿Cuáles? (
En la primera proposícíón modal, la expresión "no parece"
relativiza el carácter categórico del juicio. (
La segunda proposición incluye el cromatizador modal "es (
conveniente".
(
La tercera proposición introduce elementos modales
adicionales: a) Dada la formación tradicional de los maestros; b) (
la resistencia al cambio; aparte de c) seguramente". (-
La cuarta proposición modal hace las cosas más complejas.
(
Primero, parece ser, sin serlo, un razonamiento; esto es, la
· combinación de dos o más proposiciones. Es una sola y única
proposición. Pues, no es una proposición categórica "la gramática (
está ... ", más otra, también categórica: «La gramática no puede
decirse de un sujeto cualquiera». Si observa con detalle -y le e
agradecería que lo hiciera- ,aunque compleja, se trata de una y (
única afirmación [Sin valer para un sujeto miembro de la clase {
hombre, la gramática corresponde a la mente humana].
(
En consecuencia, existen otras, muchísimas más, propo-
siciones en las cuales se encarnan genuinos pensamientos, (
irreductibles a la forma aristotélica:
(
(
(1
C(uantificador) + S(ujeto) + es(cópula) + P(redicado)
Una proposición tan aparentemente sencilla como [Los

hombres y las mujeres se aman] no es reductible a una forma
aristotélica C(uantificador) S(ujeto) es(cópula) P(redicado).
Inténtelo.
(... }
~ Primero, ¿cuál es el sujeto? ¿Los hombres, o las mujeres,
~1
' . o ambos? Segundo, no es explícito, ni implícito, el cuantificador.
¿Se trata de todos o de la mayoría? ¿O de muchos? Ni idea.
Tercero, la proposición en lugar de ser de una sola dirección (S
es P) es de doble dirección (los hombres aman a las mujeres, las
mujeres aman a los hombres).
El origen de las dificultades para verter todas las propo-
siciones, todos los pensamientos al molde cuaternario aristotélico
es múltiple, tiene varias causas a la vez.
En primer lugar, la asunción filosófica aristotélica, según la
cual el ser de algo es ser de ese algo o no lo es: se-es o no-se-
es. Al maestro le obsesionaba comprender la sustancia. En su
ontología (estudio del ser) como en su lógica (estudio de los
encadenamientos válidos entre proposiciones)i la médula
corresponde al ser, al ser de las cosas. No es por un capricho
que el maestro se concentre casi que exclusivamente en las
proposiciones:
Todo $(sujeto) es (cópula) P (predicado).

Ningún S(sujeto) es(cópula) P(predicado).
Algún $(sujeto) es(cópula) P(predicado}.
Algún S(sujeto) no es(cópula) P(predicado).
De los caballos, por caso, vanas resultarían predicaciones

como: [Algunos creen que los caballos piensan], [ Seguramente
los caballos son mamíferos], [Los caballos trotan]. ¿Por qué son
vanas las anteriores proposiciones? Por una razón: no predican
MENTEFACTOS 1
del ser de los caballos. En la primera [Algunos creen que los

caballos piensan], se dice algo con respecto a algunas personas;
no con relación al i:,er o no ser de los caballos. En la segunda
[Seguramente ·1os caballos son mamíferos] la pregunta aristotélica
obvia sería: ¿Son o no mamíferos? Decir que "seguramente"
expresa que ni vale la pena considerarlo un conocimiento. En la
tercera [Los caballos trotan], la pregunta sería: ¿Es parte de sus
ser el trotar? De no serlo, tampoco vale considerarlo un
conocimiento.
Sin embargo, en uno de sus postulados centrales el maestro
["La sustancia no parece susceptible de ser más o menos"]
introduce un cromatizador modal, el cromatizador no parece.
En segundo término, Aristóteles buscaba descubrir la formas
más generales del razonamiento. Su tratado de lógica se
denomina no casualmente "El Organon" {el instrumento, el
método). En efecto, descubrió las formas más generales del
razonamiento, plasmadas en sus famosos silogismos, que luego
de 24 siglos se mantienen firmes. Y las proposiciones con forma
S es P se prestan a la maravilla para tal propósito. Los lógicos
posteriores se han topado con serios obstáculos al pretender
aceptar en la lógica proposiciones modales del estilo: ["La
sustancia no parece susceptible de ser más o menos".]
En tercer lugar, y en estrecha relación con la primera
consideración, e! maestro privilegió enormemente el conector "ser"
(o no-ser), la famosa cópula aristotélica; lo hizo absoluto,
excluyendo otros miles de posibles conectores, igualmente
potentes y significativos.
Luego de que en este siglo se descubriese la lógica de
relaciones, nos resulta fácil comprender que, aparte del conector
copulativo ser, existen innumerables y miles de otros términos
que relacionan clases lógicas entre sí. Por caso <AMARSE>,
<ESTAR A LA DERECHA DE>, <SER TAN JUSTO COMO>,
<SUMAR(LE) A>, <DIVlDIR(LE)>. <SER COMPAÑERO DE>,
<DESEAR>... Una propiedad interesante: todos ios conectores o
bien son simétricos, o bien asimétricos. Recordemos cómo, en
teoría de conjuntos, se define la simetría como la propiedad que
posee una relación (Ri)(3), tal que si xi se relaciona con yi, mediante
Ri, entonces, necesariamente, yi se relaciona con xi, según la
misma relación. Un ejemplo simplifica las cosas, La relación <SER
HERMANO> es simétrica. Ya que si:
Mario <es hermano de> Manuel,

Manuel <es hermano de> Mario,
Para todos los xi y los yi. Lo cual es el caso.
Por el contrario, la relación <SER mayor que> es asimétrica.

Ya que si: A > B; entonces B no puede ser mayor que A; para
todos los xi y los yi. Lo cual es el caso.
Una sola y simple conclusión: la relación o el conector
aristotélico <Ser> es asimétrico; salvo que A <sea idéntico> a
B, afirmar A es B significa: A es una subclase de B. Atención a
este punto; le pido, por favor, que lo relea.
Luego, Aristóteles redujo arbitrariamente -es fácil verlo 24
siglos después- todo el conjunto de los posibles conectores entre
clases a uno, al conector <ser> asimétrico. En consecuencia,
todas las restantes proposiciones enlazadas mediante conectores
o relaciones simétricas desaparecen de su lógica.
La dificultad para representar la verdadera, sencilla y
significativa proposición [Los hombres y las mujeres se aman ]
reside en cumplir tantas exigencias aristotélicas, cuestión fácil de
resolver si se recurre a un mentefacto modal, tal como:
<amar>
hombres mujeres
r
f
··:1\\ (
,~ENTEFACTOS l ·
:")¡¡ (
-, J ..
:,r (
·
p 55. [Al excluir "lo probable", "lo conveniente", "lo (

justo", "lo bello", "lo que parece" ... resultan
(
tergiv.ersados miles de pensamientos humanos]
(
pensamientos (
pensamientos categóricos
(
(
~
(
X
(
(
(
Los mentefactos modales admiten relaciones simétricas

como relaciones asimétricas; esto es, todas las relaciones. En el
caso anterior, la doble flecha entre hombres y mujeres indica que
la relación es simétrica. Cuando la flecha va en solo una dirección,
significa que la relación entre la clase A y la clase Bes asimétrica;
así de sencillo.
Por privilegiar el estudio del ser (ontología), Aristóteles carga
el énfasis en los pensamientos que predican del ser de las cosas.
Su trabajo magistral con la lógica de proposiciones le conduce a
los pensamientos más generales: precisamente las hoy llamadas
proposiciones aristotélicas en su honor. Aristóteles procedió igual
·que Mendel con las leyes básicas de la herencia, posibles de
descubrir únicamente en guisantes; no en organismos más
complejos. Por último, el maestro conecta las dos clases
únicamente mediante el conector [SER>, que tiene el inconve-
niente -cuando se pretende representar cualquier tipo de
pensamiento-- de ser (¡otra vez !) asimétrico.
La asimetría del conector [SER> restringe la posibilidad de
representar seguramente la mitad de los pensamientos humanos
significativos. El conector [SER> es asimétrico, pues de [Los
hombres [son> mortales] no se sigue que [Los mortales [sean>
hombres]. Siempre se lee en una dirección -->.
Y al excluir lo probable, lo conveniente, lo justo, lo bello, lo

que parece, se eliminan miles de proposiciones o pensamientos
que forman parte de nuestro repertorio cognitivo esencial. La
mayor parte de las proposiciones modales lo son, precisamente,
por contener cromatizadores modales del tipo: "probablemente
... , sería conveniente que ... , considerase justo... , a cualquiera
parece bello... , .sin tener todas las pruebas... , pienso que ...
Hace un instante observamos el primer mentefacto
proposicional modal. Note que en los mentefactos modales
también aparecen dos (o si se quiere más de dos) clases,
simbolizadas por los círculos, según ocurría con los mentefactos
proposicionales aristotélicos. Lo nuevo es la presencia de la
relación (AMARSE), simbolizada mediante las tres siguientes
flechas: (+ , +-, ~)-
<amar>
hombres mujeres
Por conectar en cualquiera de tres direcciones, en el

mentefacto modal debe indicarse la exacta dirección en que corre
la relación. Esta puede ser simétrica(+ ) o asimétrica (-t,+-).
<compartir>
.... ....
<agredir>
<agredir>
....
MENTEFACTOS 1
p 56. [Los pensamientos modales contienen expre-

siones tipo {posiblemente}, {no con seguridad},
{a manera de hipótesis}, {por qué no}, {es
conveniente} ... ]
1 diversos
..
pensamientos <contener> . rn
" ...
modales -------- cromatizadores
El segundo asunto por resolver en los mentefactos modales

se relaciona con los cromatizadores modales, de los cuales
proviene, precisamente, su nombre. En los pensamientos modales
aparecen expresiones del tipo {posiblemente}, {no con seguridad},
{a manera de hipótesis}, {es o}, {es conveniente}...
Adoptemos la frase "Parece contribuir el frío a que cicatricen
las heridas", cuya proposición modal correspondiente equivale a:
[(Parece) el frío (contribuye a) sana heridas]. Por ende, el
mentefacto modal asume la siguiente representación:
contribuir a
<sanar>
el frío heridas
Parece
-,~
Encambio de afirmar categóricamente_[EL FRÍO SANA LAS

HERIDAS], la genuina proposición modal es [(PARECE) EL FRÍO
(CONTRIBUYE A) SANA LAS HERIDAS]. Note que siempre los
cromatizadores aparecen entre paréntesis.
Tenemos dos cromatizadores modales. Primero, el que
cromatiza toda la proposición (PARECE), dibujado bajo la
proposición. Y, segundo, el cromatizador o especificador modal
(contribuye a), el cual especifica o cromatiza la relación misma
<SANAR>.
En pensamientos complejos, los tres términos de la
proposición pueden aparecer cromatizados. Y en algunos casos,
menos mal no frecuentes, un sólo término puede ser cromatizado
hasta dos y tres veces. Lo cual ocurriría en el caso de que la
afirmación anterior incluyese el especificador modal significativo
(según los médicos homeópatas): [(Parece) el frío contribuye a
sanar heridas]. El respectivo mentefacto modal habría de
representarse como sigue:
contribuir a
<sanar>
el frío ... heridas
r Parece
Según los homeópatas
(
(
MENTEFACTOS 1 (
(
(
p 57. [Los mentefactos representan los pensa-
(
mientos, nunca el lenguaje]
(
(
1 no-lenguaje
(
(
<representar>
mentefactos ... pensamientos (
(
(
Una última observación de extrema importancia. Antes de
proceder a diseñar el respectivo mentefacto modal, cerciórese (
de estar en presencia de la proposición y no de la frase textual. (
Al descuidar la recomendación, la representación (
mentefactual, en lugar de precisar el pensamiento, lo oscurecerá
absurdamente. Los mentefactos siempre representan pensamien- (
tos, nunca las palabras, el lenguaje. Los mentefactos proposicio- (
nales cumplen una función semántica, no una función gramatical.
(
Esto significa que se atienen al significado de las oraciones, al
espíritu, no a la fría letra. Son herramientas para representar (
pensamientos, no para entresacar la estructura íntima de las (
oraciones. Tarea ésta de los lingüistas.
(
(
2.1 Ejemplos de mentefactos modales (
Las siguientes corresponden a seis frases que ya (
abordamos en un capítulo anterior, el tercero del libro, "El modo
de pensamiento proposicional". Ahora, es menester elaborar sus e
correlativos mentefactos (proposicionales) modales. Si
encuentra alguna dificultad le sugiero releer el capítulo VI.
e
(
1. Frase: "El conocimiento está peor distribuido todavía que (
las armas y la riqueza". Alvin Toffler (1992). (
(
t
1
···~
.·_,!
1
.,
.,
Núcleo: [El conocimiento se distribuye peor que armas
y riqueza]
Proposición modal: (De acuerdo con Toffler) (en la
actualidad) (más que armas y riqueza) LOS PAÍSES RICOS
POSEEN CONOCIMIENTO.
PREMENTEFACTO MODAL:
s países ricos
P conocimiento
R poseer
Cro(Prop) Según Toffler
En la actualidad
Cro(R) Más que armas y riqueza
Cro(S)
Cro(P)
<poseer>
países ricos ... conocimiento
En la actualidad
Según Toffler
Más que armas y riqueza
2. Frase: "Lo más potente de Goodman es un concepto de

mente no definido por sus propiedades, sino concebido como un
instrumento para producir mundos". Jerome Bruner (1988).
Núcleo: [La mente es un instrumento]
Proposición modal: (Dice Jerome Bruner que) (para

Goodman) (no en sí) LA MENTE ES UN INSTRUMENTO (para
producir mundos) .
MENTEFACTOS 1
S MENTE
P INSTRUMENTO
R Ser
Cro(Prop) Dice Brunner
Según Goodman
Cro(S) -
Cro(P) Productor de mundos
Cro(R) -
productor de
mundos
<ser>
mente instrumento
Según Goodman
Dice Bruner
3. Frase: "Las pruebas de inteligencia general correlacionan

0.50 con el rendimiento en una gran variedad de cursos y
asignaturas". Lavin (1965).
Núcleo: [Los test intelectuales correlacionan con

rendimiento académico]
Proposición modal: LOS TEST INTELECTUALES

CORRELACIONAN CON RENDIMIENTO ACADÉMICO (en
muchas asignaturas)
S TEST INTELECTUALES
P RENDIMIENTO ACADÉMICO
R CORRELACIONAR
Cro(Prop)
Cro(S)
Cro(P) En muchas asignaturas
Cro(R) - o.so
0,50
<correlacionar>
test de
inteligencia
... ... rendimiento
académico...·..
En muchas asignaturas
4. Frase: "El constructivismo opta por la preeminencia del

método sobré el contenido", J.F. Ocampo (1994).
Núcleo: [El método prevalece sobre los contenidos]
Proposición modal: (Para el constructivismo) EL MÉTODO

IMPORTA-MÁS QUE LOS CONTENIDOS
S EL MÉTODO
P LOS CONTENIDOS
R PREVALECER
Cro(Prop) -
Cro(S) Para el constructivismo
Cro(P)
Cro(R)
(
e
(
MENTEFACTOS 1 (
(
(
·. ~~ :_.·,:. ·:·i;¡f):f ~ . crt.::;¡:'.tittitf.i,. (

. ·¡.
<prevalecer>
:·· él méfodo : .. contenidos s.: (
.~;lf," '" ,..,".l¡'~\~l :.·<~~ -~,educativos ,; . (
(
(
Para el constructivismo
(
5. Frase: "Lo que nos falta, en cantidades colosales, no es (

el conocimiento, sino el uso del conocimiento". David Perkins (
(1995).
(
Núcleo: [Los estudiantes (?) deben aprender a utilizar
el conocimiento] (
Proposición modal: (Más que conocimientos) (los estudiantes) (
DEBEMOS APRENDER A UTILIZAR EL CONOCIMIENTO
(
S (LOS ESTUDIANTES (?)) (
P EMPLEAR LOS CONOCIMIENTOS
(
R DEBEN APRENDER
Cro(Prop) Más que mayores conocimientos (
Cro(S) Todos ('
Cro(P)
(
Cro(R)
(
(
<no-saber usar>
nosotros ______,..,._ conocimientos e
e
(
Aunque poseemos conocimientos e

(
e
(
~
6. Frase: "Estuvimos a punto de estar entre los últimos en

reconocer que en la era de las ciencias de la información el activo
más valioso es el conocimiento", M. Gorbachov. Discurso de 1989.
Proposición modal: (Piensa Gorbachov) (los soviéticos
tardaron en reconocer que) (En la era informática) el activo más
valioso es el conocimiento.
Núcleo: [El conocimiento posee máximo valor]
S conocimiento
P valor
R poseer
Cro(P) máximo
Cro(Prop) Los soviéticos tardaron en reconocer
Según Gorbachov
En la era informática
r máximo
<poseer>
conocimiento ... valor
Los soviéticos tardaron en reconocer

Según Gorbachov
En la era informática
•
CAPITUlO ONCE
las mantela~as c1nce1tualas
1. Redes proposicionales y conceptos
p 58. [Todo concepto requiere de proposiciones]
<requerir>
conceptos _ _ _ _ __,.. proposiciones
Antes de florecer y habitar miles de instrumentos ·

proposicionales en la mente infantil, resultan impensables los
conceptos. Los conceptos requieren de las proposiciones como
la lluvia requiere de las gotas de agua; sin gotas es imposible que
llueva.
En tanto instrumentos de conocimiento, los conceptos
siguen y continúan evolutivamente a las proposiciones. Antes de
identificar las propiedades formales de los conceptos, estudiemos
tres cualesquiera, los conceptos AMISTAD, ADJETIVO y
PROPOSICIÓN.
AMISTAD, entendida, al menos, como:

- Un tipo de RELACIÓN INTERPERSONAL
- Diferente al COMPAÑERISMO, en tanto éste ocurre en la
interacción en una o en pocas actividades comunes. Y al
COLEGAJE, en virtud de que la pertenencia a una profesión no
exige, de por sí, de intercambios interpersonales entre los
colegas; mucho menos intercambios intensos e intensivos.
- Que involucra un muy alto nivel de INTIMIDAD (cada vez más
fl escasa en NUESTROS TIEMPOS).

- Podría distinguirse la AMISTAD HOMOSOCIALde la AMISTAD
HETEROSOCIAL (con frecuencia, esta última da lugar a las
relaciones de noviazgo durante la adolescencia).
ADJETIVO, entendido, al menos, como:

- Un tipo de LEXEMA.
- Diferente a los SUSTANTIVOS por no disponer de existencia
lingüística autónoma, y de los adverbios en tanto éstos califican
o determinan a los verbos.
- Cuya función primordial reside en calificar o determinar a los
SUSTANTIVOS.
- Existen algunas variantes de ellos: los ADJETIVOS CALI-
FICATIVOS, los DETERMINATIVOS.
PROPOSICIÓN, entendida, al menos, como:

- Un tipo de INSTRUMENTO DE CONOCIMIENTO.
- Diferente a los CONCEPTOS, porque éstos constituyen nudos
proposicionales. Opuesto a las pre-proposiciones, por ser éstas
oraciones con sujetos reemplazables por objetos singulares.
- Que operan como herramientas intelectuales que caracterizan
la primera fase del período conceptual.
- Existen proposiciones aristotélicas y proposiciones modales.
Aristóteles diferenciaba entre las proposiciones UNIVERSALES
AFIRMATIVAS, UNIVERSALES NEGATIVAS, PARTICULARES
AFIRMATIVAS. PARTICULARES NEGATIVAS.
(
(
MENTEFACTOS 1 (
(
(
Resalta en los tres casos previos una cualidad: el
CONCEPTO está armado por "paquetes", "nudos" o "enramados" (
de proposiciones. Al concepto AMISTAD lo delimitan las (
siguientes:
(
p 1. (la AMISTAD) es un tipo de RELACIÓN INTERPERSONAL
(
p 2. (la AMISTAD) es diferente al COMPAÑERISMO; éste sólo
requiere interactuar socialmente en una o en pocas (
actividades comunes. (
p 3. (la AMISTAD) discrepa del COLEGAJE, pues pertenecer a
(
una profeslón de por sí no exige de intercambios
interpersonales; mucho menos intercambios intensos y (
extensos temporalmente. (
p 4. (la AMISTAD) involucra un alto nivel de INTIMIDAD.
(
p 5. (la AMISTAD) es una relación escasa en NUESTRO
TIEMPO. (
p 6. (la AMISTAD) bien podría dividirse en AMISTAD HOMO-
(
SOCIAL y AMISTAD HETEROSOCIAL.
(
Otra visualización de los conceptos es contemplarlos cual
tejidos entre proposiciones -tejidos interproposicionales- cuyo (
núcleo es el concepto mismo. Esta visualización resulta esencial: (
ya que de ella nacen los mentefactos.
(
('
relaciones
interpersonales (
(
(
intimida~
1
sociedad__J
amistad //T compañerismo e
actual colegaje e
(
(
heterosocial (
e,
(
e
r
r
(
(
,' PROPOSICIONES:
Supraordinación:
• p1. (la AMISTAD) es un tipo de RELACION INTERPERSONAL
•
( Exclusiones:
p 2a. (la AMISTAD) es diferente al COMPAÑERISMO, por
requerir la interacción interpersonal en múltiples actividades
comunes; no tan solo en una.
p 2b. (la AMISTAD) discrepa del COLEGAJE, pues pertenecer a
una profesión, de por sí, no exige intercambios interper-
sonales; mucho menos intercambios prolongados ni
íntimos, como sí la amistad.
lsoordinaciones:
p 3a. (la AMISTAD) requiere altos niveles de INTIMIDAD.
p 3b. (Al destruirse la última forma de familia que quedaba) la
AMISTAD está desapareciendo
lnfraordinaciones:
p4a. De acuerdo con el género de los participantes, (la AMISTAD)
bien podría dividirse en AMISTAD HOMOSOCIAL y
AMISTAD HETEROSOCIAL.
Las proposiciones atribuyen a una cierta clase de "objetos"
(el sujeto), algún predicado; mientras, los conceptos reúnen
sintéticamente todas las predicaciones esenciales predicables de
la clase. Iguales, sí; pero muy distintas.
' )
El concepto AMISTAD, requiere cuando menos seis
proposiciones. Verifique cómo el SUJETO de todas las
proposiciones es el mismo: AMISTAD. Tiene que ser así. ¿Por
- )
qué razón?
r>
)
2. ALGUNOS EJEMPLOS DE MENTEFACTOS
) CONCEPTUALES
)
p 59. [Antes de pretender armar MENTEFACTOS
CONCEPTUALES, domine las proposiciones
constituyentes]
)
MENTEFACTOS 1
<dominar>
primero proposiciones
al armar mentefoctos
Los mentefactos conceptuales llevan a cabo dos funciones

vitales, en tanto que diagramas. Los diagramas organizan y
preservan los nuevos conocimientos. En tanto diagramas, los
mentefactos disfrutan de ambas cualidades: organizan las
proposiciones (al hacerlo, organizan nuestra mente) y preservan
los conocimientos así almacenados. Los mentefactoscondensan
enorme información intelectual, recurriendo a simples y hasta
hermosos diagramas como el siguiente:
p l.
-
1
p 2.
p 3.
_J //L p 4.
p 5.
,e-····
Antes de pretender armar un MENTEFACTO CONCEP-

iUAL, usted debe conocer las proposiciones con las cuales
estructurarlo: tener los ladrillos intelectuales listos. Una vez con
ellas, la tarea es casi que pictórica.
l'
El mentefacto de PROPOSICIÓN
Procedo a armar el mentefacto de PROPOSICIÓN,
comenzando, como siempre, por preparar las proposiciones
sueltas y aisladas. Adoptaremos un orden que es el que la práctica
en el trabajo diario con mentefactos conceptuales nos ha
enseñado como el mejor. 1. La supraordinación; 2. las exclusiones;
3. las isoordinaciones; 4. las infraordinaciones. Inténtelo, si no le
funciona, seleccione el orden que mejor le convenga.
Supraordinaciones:
p1. Las Proposiciones son INSTRUMENTOS DE CONO-
CIMIENTO.
Exclusiones:
p2. Difieren de las PRE-PROPOSICIONES en tanto éstas
predican de objetos singulares.
p3. Difieren de los CONCEPTOS por cuanto éstos son nudos
proposicionales; resultan de hacer congruentes proposicio-
nes cuyo sujeto es idéntico (el concepto a conceptualizar).
lsoordinaciones:
p4. Las PROPOSICIONES son herramientas propias del
.PERÍODO CONCEPTUAL.
lnfraordinaciones:
p5. Se subdividen en modales o aristotélicas. Estas últimas,
tanto las PROPOSICIONES universales corno las
particulares, pueden ser afirmativas o negativas.
instrumento de
conocimiento
período proposición
proposicional
modales aristctélicas
(
MENTEFACTOS 1
\
(
3. Reglas para formar mentefactos (
conceptuales: reglas mentefactuales (
p 60. [Manejar las reglas mentefactuales favorece (
en los estudiantes el rigor conceptual] (
(
(
reglas·. <contribuir> rigor
mentefactuales • conceptual
(
(
(
(
Los mentefactos conceptuales constituyen muy elevadas
(
herramientas de conocimiento; su elaboración requiere enorme
cuidado. (
Buena parte de la dificultad para enseñar conceptos reside (
en que no existen, aún, textos ni libros escritos conceptualmente.
Mientras esos libros llegan, a los maestros nos toca organizar las (
proposiciones que arman cada concepto, consultar los (
correspondientes libros, seleccionar las proposiciones funda-
(
mentales, asignarles su posición dentro del mentefacto.
En enero de 1997, la Fundación Alberto Merani inició la (
construcción del primer banco de mentefactos. Hasta el momento (
dispone de 45 mentefactos. Quince conceptuales y treinta
(
· proposicionales, pertenecientes a las áreas de matemáticas,
ciencias naturales, y disciplinas sociales. Todos ellos están en (
proceso de experimentación pedagógica, antes de salir al público,
como guías y libros conceptuales.
e
Dominar las reglas mentefactuales favorece en los (
estudiantes el rigor conceptual; tanto para su futura vida intelectual, (
como condición esencial en el tránsito fácil y natural hacía el (
pensamiento formal, síguiente etapa en el ascenso del hombre.
Por ser los conceptos organizaciones proposicionales (
complejas, antes de siquiera pretender enseñar un concepto, (
asegúrese de que sus estudiantes dominan las proposiciones.
(
(
MIGUEL DE ZUBIRÍA $AMPER
Antes de cualquier aprehendizaje conceptual es necesario pasar

por apre-h-ender las proposiciones constitutivas. Identificar la
precisa ubicación para cada proposición en el mentefacto
conceptual es vital. No le ocurra como a no pocos profesores que
enseñan tradicionalmente los mentefactos conceptuales: ¡les
piden a los niños que los copien textualmente en sus cuadernos!
Qué triste ...
1. Regla de preferencia: Deben preferirse proposiciones

universales (afirmativas o negativas) por cuanto
abarcan a todo el concepto-sujeto.
2. Regla de género próximo: Demostrar la existencia de
una clase supraordinada válida; menor a la propuesta,
invalida la supraordinación.
3. Regla de coherencia: En la totalidad del mentefacto se
debe respetar la acepción en que se toma el concepto.
No cambiar de acepciones.
4. Regla de recorrido: La exclusión debe hacerse explícita,
una a una, para todas las subclases contenidas en el
sÚpraordinado. En su versión laxa, cuando menos
considerar las dos subclases más próximas al
concepto.
5. Regla de diferencia específica: Bajo ninguna circuns-
tancia, la propiedad exclusora pueden compartirla o
poseerla otra(s) subclase(s) perteneciente(s) al
supraordinado.
6. Regla de propiedad: Las isoordinaciones corresponden
a las características propias definidas por Aristóteles.
En su versión laxa, han de ser cualidades esenciales.
7. Regla de anticontenencía: En ningún caso, isoordina
una propiedad característica del supraordinado.
8. Regla de completez: El número de infraordinaciones
no tiene restricción. Sin emoargo, cada s•Jbinfra-
ordinación ha de resultar total: contener todos los
casos posibles en que se exprese el concepto .
•
MENTEFACTOS 1
La regla de preferencia significa que siempre resultan

preferibles proposiciones universales, tanto afirmativas como
negativas. En lugar de [la amistad ocurre con frecuencia en la
adolescencia], es, por supuesto, preferible la proposición
exclusora [Con independencia de la edad, no hay amistad sin
profunda intimidad psíquica entre dos individuosJ. la primera es
una proposición modal, con un cromatizador inespecífico(con
frecuencia); la segunda es una fuerte universal (toda amistad
requiere intimidad).
Se denomina regla de preferencia por cuanto al caracterizar
un concepto no siempre es posible utilizar proposiciones
universales. Es muy difícil hacerlo en áreas complejas y difusas
o de reciente estudio. En temas como, precisamente, la.amistad,
la homosexualidad, la fuerza, las clases sociales, la personalidad,
etc.
La regla de género próximo tiene dos caras, dos
presentaciones. La presentación positiva: se debe utilizar et género
más próximo al concepto. La presentación negativa: demostrar
la existencia de una clase supraordinada, menor a la propuesta,
la invalida.
No es exageración afirmar que: identificar la clase
supraordinada del concepto equivale al menos al 50 %, la mitad,
del trabajo mentefactual. Aunque la mayoría de las personas
subestima intuitivamente la supraordinada. Grave error, pues de
la supraordinada depende estrictamente cuáles clases han de
excluirse y cuáles no (regla de recorrido), tanto como que
isoordinaciones no son cualidades que comparta el concepto por
ser miembro de la supraordinada (regla de diferencia específica).
Una observación que no debe pasarse por alto: algunos
conceptos poseen diversas acepciones. El concepto [[HOMBAE1],
para la biología (tomado como homínido), difiere en la
antropología (tomado como ser cultural) y en la psicología (tomado
como individuo con personalidad). Igualmente, el concepto de
inteligencia difiere si se lee en Piaget o en Vygotski. De allí la
importancia de la regla de coherencia. El mentefacto en su
totalidad debe ser coherente con la acepción que se asume del
concepto: no cambiar de acepciones, ni incluir proposiciones

válidas para otra acepción. ·,,
La exclusión define a un concepto por diferencia'.
Representa una definición diferencial, de enorme importancia
cognitiva. No es una exclusión en el sentido estricto de la palabrá;
es una caracterización negativa, o caracterización por aquello
que el concepto no es. El significado de la regla de recorrido
recomienda explorar las mejores diferencias, aquellas que mejor
11.
caractericen diferencialmente al concepto. No hay mejores que
. '
aquellas diferencias que lo oponen a sus vecinos conceptuales
más cercanos, a sus hermanos gemelos: los conceptos más
próximos que existen entre los 50 o 100.000 conceptos.
La forma laxa en la regla de recorrido se basa en que, en
muchas ocasiones, el concepto forma parte de un larga secuencia
o de innumerables subclases. Por caso, los instrumentos de
conocimiento (pre-proposiciones, proposiciones, conceptos,
precategorías, categorías) o mamíferos, terrestres, cuadrúpedos,
felinos. En tales casos, es improcedente oponer el concepto contra
todas las subclases, basta con oponerlo a los dos subclases más
próximas.
Por _definición el concepto es miembro de la clase supra-
ordinada. La regla de diferencia específica elimina la pretensión
de caracterizar la subclase apoyándose en una cualidad que
poseen todas las subclases de su mismo rango. La razón: en
lugar de estar caracterizando el concepto se está caracterizando
al supraconcepto que lo contiene. Confundir el árbol con el bosque,
el clásico error de tomar la parte por el todo.
Adicionalmente, es conveniente insistir en que en caso de
violarla, la exclusión pierde todo el poder, pues la diferencia, que
es diferencia entre semejantes, no puede compartir una
semejanza con los supraordinados. La isoordinación busca lo
único, lo singular, lo específico del concepto, que es único, singular
y específico tan solo con referencia a lo común, al supraordinado.
La regla de propiedad apunta al meollo del concepto. Al
fin de cuentas, el mentefacto debe dar cuenta de qué es el
concepto, cuál(es) es su propiedad esencial, básica, característica.
MENTEFACTOS 1
Hasta ahora se han precisado el gén~ro (supraordinado) y las

diferencias específicas. Las características propias definidas por
Aristóteles corresponden a aquellas "notas" que le pertenecen
intrínsecamente a un concepto. Por caso, el que todo concepto
sea un enramado proposicional.
En su versión laxa: el que la amistad requiera la intimidad
psíquica entre dos personas que comparten sus vidas. La relación
amistad-intimidad es una propiedad esencial laxa por cuanto la
intimidad es compartida por otras relaciones humanas, por caso
el noviazgo o el matrimonio.
¿Es una cualidad esencial que caracteriza laxamente a la
11
amistad el que la amistad esté desapareciendo en nuestra época?
Creo que sí. Sí, porque la desaparición (como la aparición) de la
realidad que sustenta y origina un concepto toca el ser del
concepto. ¿Es esencial que las focas estén desapareciendo,
aceleradamente, para siempre de la faz del planeta Tierra, esencial
para el concepto foca? Es, al menos laxamente, esencial que las
focas constituyan una especie en vía de extinción? Creo,
definitivamente que sí.
La regla de anticontenencia se apoya en una cualidad
primaria de los conceptos. Ellos son su supraordinado, tanto como
ellos mismos; no únicamente su supraordinado, el género. Lo
explico mediante un ejemplo. Es cierto, Pedro Martínez es
Martínez; pertenece a la familia, ha vivido con ella, ha heredado
muchas características de su familia: es un Martínez. Sin embargo,
· él es Pedro. Un individuo singular, irrepetible, único ... no un mero
reflejo directo de su familia; no únicamente su supraordinado.
Predicar de Pedro tan solo calidades comunes a todos sus
hermanos es importante; pero insuficiente. Las calidades comunes
constituyen el género; pero él es él.
La única restricción impuesta a las infraordinaciones tiene
que ver con que sean totales. Esto es, que permitan reunir en
una de ellas a todos y cada uno de los miembros que pertenecen
a la clase. Tal es el sentido de la regla de completez.
4. ¿Qué funciones realizan los mentefactos

conceptuales?
p 61. [La diferencio entre apre-h-ender sin dia-
gramas o con diagramas es enorme}
r::~iagramas r-~n ~iagramas
<diferir>
aprehender 1111 .. aprehender
Por sus propiedades sintéticas y visuales, los diagramas

constituyen potentes sintetizadores cognitivos. Y los MENTEFAC-
TOS son diagramas.
He dictado innumerables conferencias apoyándome con
exclusividad en dos diagramas (mentales). Algunos asistentes
habrán quedado gratamente impresionados por las habilidades
intelectuales del expositor... (Así lo espero.)" ¿Cómo, sin apuntes,
exponer con soltura durante dos, tres o más horas?"
Sencillo, recurriendo a dos diagramas. El primero, el modelo
del triángulo humano que sintetiza las tres propiedades inherentes
a todo ser humano: PENSAR, VALORAR y ACTUAR. El segundo,
el modelo del hexágono, que resume las seis preguntas que debe
hacerse todo profesor al estructurar su clase: 1) ¿Para qué
enseñar? 2) ¿Qué enseñar? 3) ¿En qué orden enseñar (esto)?
4) ¿Cómo? 5) ¿Con qué (recursos didácticos)? 6) ¿Hasta dónde
(los estudiantes han aprehendido: la evaluación)?
No se imagina usted los malabarismos intelectuales, las
respuestas a preguntas complejas del auditorio y las múltiples
derivaciones educativas que me permite et hecho de dominar
dichos dos esquemas . A la par que lucirme -qué pena- sin
demasiado esfuerzo: como los magos, nunca cuento el truco
mnemotécnico que empleo ... Ya usted lo conoce .
•
~
·,
MENTEFACTOS 1
A pesar de sus bondades, los esquemas de este tipo tienen

una desventaja. La potencia de los modelos es tanta que
fácilmente conducen al dogmatismo, a la terquedad y a la
obstinación. Cuando los modelos aprehendidos son falaces o
imprecisos, los diagramas pueden llevar a un peligroso callejón,
dada su resistencia a modificarse. Una vez. implantados en la
mente actúan como las novias feas.
Revisemos un conocido ejemplo. Muchos estudiantes
aprehendimos el modelo atómico con el modelo analógico del
sistema planetario. Sí, lo aprehendimos, con "h" intermedia. Esto
es, en verdad. permanece aferrado a nuestro cerebro.
Aprehendimos que el núcleo semeja una pelotica compuesta por
neutrones y protones, orbitada por minúsculos electrones, idéntico
a la imagen visual del sistema solar. Por tratarse de un esquema,
todos aprendimos el modelo, sin olvidarlo jamás: lo grabamos
bien adentro del cerebro, gran virtud. La desventaja: resulta
complicadísimo deshacerse de él. Desde entonces, nadie me
convence de que los electrones no son micropeloticas gravitando
. alrededor del núcleo, sino ecuaciones (?), ecuaciones de
probabilidad(?) ¿Quién va a creer eso? ... Yo no.
Al menos en química aprehendí algo, algo significativo y
cognítivamente muy útil: adquirí un genuino instrumento de
conocimiento, que como toda real herramienta intelectual es útil
para "comprender" otras cuestiones y temas. El modelo atómico
me ayudó a comprender cómo reaccionan entre sí átomos con
distintas valencias electrónicas, a comprender los intercambios
iónicos y los covalentes. El modelo atómico me resultó vital para
explicarme cómo son producidos todos los compuestos existentes.
Con él inteligí los puentes de hidrógeno, y con los puentes de
hidrógeno fue fácil descifrar la estructura terciaría según la cual
se tridimensionalizan las proteínas. Me facilitó leer la tabla
periódica ...
El modelo atómico me facilitó aprehender eso y mucho más.
Le agradezco mucho a los profesores y a los autores de textos
escolares que me lo re-descubrieron; así el modelo de Rutherford
fuese válido sólo a principios de siglo. ¡Qué me importa!
De tantas informaciones que aprendí (sin "h") en química,

abandoné la inmensa mayoría definitivamente. Olvidé el número
de electrones exteriores del nitrógeno, del hierro, del azufre. Olvidé
cómo balancear ecuaciones. Olvidé la(s) diferencia(s) entre los
metales y los no-metales (nunca las comprendí). Olvidé si los
ácidos tienen Ph superior o inferior a siete ... (¡qué me importa!).
Olvidé qué es el Ph (nunca he olvidado la palabra invertida). Olvidé
las temperaturas a las cuales se licúa el nitrógeno, se funde el
hierro, se torna gaseoso el azufre.
No todo lo olvidé. Recuerdo algo de los gases nobles; me
llamaron la atención siempre. Eran gases nobles por no juntarse,
ni reaccionar con el resto de los elementos, sus semejantes; como
si poseyesen la deplorable actitud humana y psíquica de ser
indiferentes afectivos iY esa actitud negativa los convertía en
nobles! Para completar la semejanza, giraba sobre sus cabezas
el áurea noble compuesta por ocho electrones.
Abandoné la inmensa mayoría de lo aprendido en química;
menos el modelo atómico rutherfordiano.
. ¿Qué modelos
-
les ha enseñado usted a sus estudiantes?
Ahora bien, los mentefactos disfrutan las ventajas comunes
a todos los diagramas... y sus desventajas. Los mentefactos son
extraordinarias herramientas para representar conocimientos,
conocimientos conceptuales.
La diferencia entre apre-h-ender sin diagramas o con
diagramas es enorme. Ya lo sabemos. Posiblemente esto explica
el enorme éxito del marxismo entre la juventud. El marxismo apeló
a la lucidez pedagógica de sus cuadros. Los marxistas tuvieron
la brillante intuición de las leyes del aprehendizaje humano, y las
aplicaron a su enseñanza y adoctrinamiento. Oponiéndose a la
escuela tradicional -memorista e hiperinformativa- en sus obras
divulgativas enseñaron proposiciones y algún concepto; sí,
sencillos conceptos. Quién no leyó alguna vez en su juventud la
clásica obra de Martha Harneker. Una excelente didáctica
conceptual: las ideas que transmitía casi que podían visualizarse.
Eran conocimientos esquematizados, diagramas.
r
MENTEFACTOS 1
¡Qué gran distancia con la escuela tradicional! Muchos

estudiantes llegamos a odiar la química, a aborrecer el álgebra, a
detestar la trigonometría, la historia, la geografía, la gramática ...
No había manera de que aprendiésemos de memoria las extensas
listas de aminoácidos esenciales, los once casos baldorianos de i.
factorización, etc. Sólo una manera. A semejanza de los antiguos (
esclavos, fuimos forzados con el látigo escolar de las calificaciones
a aprender pesadamente. ¡Qué enorme diferencia con la
pedagogía marxista! Las consecuencias de una óptima acción t
pedagógica estaban a la vista: en nuestros ratos libres
~· autónomamente devorábamos ideología marxista. Ahorrando el
~
.
.
(
escasísimo capital destinado a pagar los buses, gastando suela
de zapatos, compramos y leímos libros de marxismo: leer y (
estudiar... ¡aquello que no lograban nuestros profesores sin recurrir (
al látigo!
Sin saberlo, sin conciencia, los divulgadores marxistas
recurrían a didácticas proposicionales y conceptuales. [p1. Había (
una infraestructura y una superestructura]. [p2. La sociedad está (
constituida por las prácticas económicas (de explotación) más
las ideas (fiel reflejo de las prácticas económicas]. (p3. Había dos
y sólo dos clases sociales (los burgueses y los proletarios). La
lucha entre esas dos clases sociales era irreconciliable. Unos eran
buenos; otros malos]. [p4. Hacer la historia era aliarse a uno u
otro bando] ...
Operando esas modestas herramientas, "interpretamos" (
como el más diestro historiador (revisionista) cuanta circunstancia
(
histórica concreta se nos presentara, de cualquier época, para
cualquier momento histórico. ¿Qué esperar? El título del manual
clásico de Lenin era ese: "¿Qué hacer?" Con esas pocas
herramientas preconceptuales, la respuesta era obvia, inocente: f
ALIARSE A UNO U OTRO BANDO Y COMENZAR A HACER \
HISTORIA ... ¡Ni un paso atrás!

Ahora, algunos autores que nunca leímos en nuestro tiempo,
pensaban en contravía. Milovan Djilas afirmó hace décadas: "Son
las ideas las que dirigen el mundo, aún cuando sean falsas. Y las
ideas más poderosas no necesariamente son las más exactas".
.,, ···,
-~
..
rf,
~
• ' MIGUEL DE ZUBlRÍA SAMPER

1111,
rf
¡Estos nuevos autores quieren hacer tambalear el modelo del
átomo que echó raíces intelectuales y afectivas en nuestros
juveniles cerebros!
Exceptuando el modelo atómico y las proposiciones
marxistas, podría ser que mi conocimiento personal semeje una
(
gigantesca estantería de hojas y libros sin orden; botados y
• regados por el piso. Ni siquiera de libros: de hojas sueltas, de
frases sueltas, aprendidas quién sabe cuándo. Un cuaderno de
,!
apuntes tachado, con hojas rotas para fabricar avioncitos de papel,
sin orden, sin secuencia.
• p 62. [Al enseñar MENTEFACTOS, se enseñan, con

necesidad, INSTRUMENTOS DE CONOCI-
,.1
'\
MIENTO]
(
enseñar <implicar> enseñar
instrumentos de
mentefactos conocimiento
.,,'
' Por circunstancias educativas lamentables, gran parte de
J nuestro "conocimiento" aprendido resulta estéril, inútil, lo devoran
las ratas cerebrales y el óxido (ausencia de ejercicio intelectual) ...
Conocimiento que tanto esfuerzo nos costó adquirir... ¡Cuántos
sufrimientos infantiles, cuántos regaños inútiles!
He allí la virtud y el e~orme significado de los mentefactos:
constituyen una alternativa re-evolucionaría a la enseñanza
( tradicional. Dado que al enseñar mentefactos enseñamos, de
suyo, necesariamente, instrumentos de conocimiento. En alguna
época futura los niños y jóvenes, en lugar de aprender
informaciones podrán aprehender proposiciones y conceptos .
•
MENTEFACTOS 1
p 63. [Los mentefoctos forman intelectualmente a los

propios profesores]
intelectualmente
<educar>
mentefoctos erofeso~-:. .·
·,.;.,:,.,,~,.·.,...
m
Todo acto educativo, requiere cuando menos dos personas:
el profesor (texto, conferencista, padre, mediador cultural...) y el
estudiante. Contrariando algunas tendencias educativas muy de
moda en nuestros días que creen que "En el acto educativo nadie
enseña nada a nadie, pues ambos aprendenn. Nosotros, a
contracorriente, defendemos que el profesor, en tanto mediador
cultural, enseña. Debe enseñar. En caso contrario, que deje su
puesto a otra persona que snlisfrute enseñando su conocimiento
(reciclado) a las nuevas generaciones. Pero enseñar, en
coherencia con las exigencias del siglo XXI, requiere reciclar
nuestra propia mente, nuestra propia inteligencia.
Y aquí entran en escena los mentefactos. Como última
función pedagógica de los mentefactos está el contribuir a formar
intelectualmente a los propios profesores.
Como sabían ya nuestros tatarabuelos, los profesores
enseñan. Salvo que resulta imposible y bizarro enseñar algo que
uno mismo no ha aprehendido.
Cuando los profeso res emplean mente factos, éstos les
imponen una severa condición: organizar en su propia mente los
conceptos, antes de intentar siquiera enseñar nada. Así, los
mentefactoscontribuyen, en último lugar, a uno mismo, al profesor,
al facilitarle (y exigirle) organizar conceptualmente el conocimiento
que desea que sus alumnos dominen. Por supuesto, conceptos
útiles y vitales intelectualmente hablando, potentes herramientas

cognitivas, con proyección hacia el futuro.
Este libro viene a convertirse en un curso de higiene mental,
de "limpieza" y orden intelectual. El modelo que estudiamos (los
mentefactos conceptuales) lo diseñé con la finalidad de organizar
mentalmente los conocimientos. Primero organizar la propia casa
antes que pretender organizar la mente de los alumnos.
p 64. [Los mentefactos ahorran tiempo y valiosos

esfuerzos intelectuales al estudiante]
<ahorrar>
mentefactos ... tiempo+
esfuerzo
.. ,.___,--------ª-----~.,______ .,.,r~·"·--~ ,.~,---~--
r ª los estudiantes
De cara a los estudiantes, los mentefactos actúan como

diagramas en donde almacenar sus aprehendizajes, a medida
que digieren, eón lentitud, paso a paso, los conceptos. (Una tarea
atractiva para los futuros profesores será seguir la gestación de
cada mentefacto en la inteligencia en formación de sus alumnos).
Los mentefactos ahorran tiempo y valiosos esfuerzos intelectuales,
en una época como la que nos tocó vivir, en los albores del tercer
milenio, en la cual cada quince años se duplica el volumen total
de conocimiento, el conocimiento que las siguientes generaciones
deberán apre-h-ender, y las generaciones actuales, los profesores,
almacenar en su cerebro.
En el libro Mentefactos II estudiaremos en profundidad los
diversos e innumerables usos educativos que permiten llevar a
cabo los mentefactos en el bachillerato y en la universidad,
innumerables.
Hacia el futuro próximo, ¿qué mentetactos les enseñará a
sus estudiantes?
F (
! (
MENTEFACTOS 1
1
5. ¿Qué son los mentefactos conceptuales?
1
l.
1
(
estructura (
conceptual mentefoctos
conceptuales //- mapas
actividades conceptuales
educativas
(
p 1. Son formas gráficas, muy esquematizadas, elaboradas a (
fin de representar la ESTRUCTURA INTERNA DE LOS
CONCEPTOS.
Relación = "representar a" (
(
p 2. Contribuyen a facilitar algunas ACTIVIDADES EDUCA-
TIVAS y psicológicas.
(
Relación = "contribuir a" (
(
p 3. Se diferencian radicalmente de los "MAPAS CONCEP-
TUALES" propuestos por Novak y su equipo, en cuanto (
. que ... (1
Relación = "diferenciarse de"
(
pl. [Son formas gráficas, muy esquematizadas,
elaboradas a fin de representar la ESTRUC- \
TURA INTERNA DE LOS CONCEPTOS.]
He preferido la expresión "mentefacto" entre otras muchas

posibles38 para oponerla a la de "mapa conceptual" propuesta
por Joseph Novak. Las razones, varias, las estudiaremos en unos
momentos.
Mapas, esquemas, modelos, etc.

---------------------------------____ . ,
.
interacciones
interpersonales
asociativas
intercambio
adolescencia
actitud
r amor
heterosexual //1 amor filial
amistad
familia
Mentefacto '!Amor heterosexual"
p 1. El amor heterosexual es un tipo de interacción interpersonal

asociativa.
p 2. Es diferente al amor filial en tanto no ocurre entre parientes.
p 3. Es diferente a la amistad en tanto involucra el erotismo.
p 4. Corresponde a un intenso y extenso intercambio valorativo
entre un hombre y una mujer.
p 5. Sólo es posible desde la adolescencia.
p 6. Se vincula con una actitud generalizada de "sufrir con el
sufrimiento del otro y "alegrarse con sus alegrías"
p 7. Gran cantidad de veces conduce a formar un núcleo familiar
estable.
Ya no le han de sorprender los mentefactos conceptuales.

A lo largo de todo el capítulo hemos recurrido en varias
oportunidades a ellos; sin mencionarlo explícitamente .
,
MENTEFACTOS 1
El anterior esquema encama un típico mentefacto: el del

concepto [[AMOR HETEROSEXUAL]]:
Una observación básica. El mentetacto no simboliza EL
concepto con mayúsculas; esto es, el concepto en si mismo.
Tampoco, claro está, el concepto verdadero. Los mentetactos
simbolizan siempre los conceptos tal y como aparecen en realidad
en la mente de alguna persona concreta y determinada. Dibujan
de manera esquemática la estructura de un concepto específico
poseído por un sujeto, también, específico. Sea ese sujeto
individual o colectivo. Para el caso que analizamos el sujeto
específico soy yo.
El concepto aparece en el punto medio del mentefacto.
Arriba, hacia la parte superior de la hoja, se hallan las clases
inclusoras. En nuestro caso: interacciones, interacciones
personales asociativas. Por supuesto, la clase interacciones es
supraordinada de la clase interacciones personales asociativas.
En el lenguaje de teoría de conjuntos, el conjunto interacciones
personales asociativas "está contenido en" la clase interacciones.
1
[p2. Contribuyen a facilitar algunas ACTIVIDADES
EDUCATIVAS y psicológicas.]
Siguiendo Pedagogía Conceptual, aprehender conceptos

al culminar la escolaridad primaria, desde los 9 - 1Oaños, ha de
ser el eje central del proceso educativo. Tarea prioritaria de los
profesores. Al fin de cuentas, los conceptos configuran la memoria
semántica, a la par que son los principales instrumentos de
conocimiento durante tal período, y seguramente a lo largo de la
vida entera.
En lugar de planear las asignaturas por temas, planeación
tradicional, la Pedagogía Conceptual propone la planeación
curricular alternativa. Privilegia los instrumentos de conocimientq
que serán aprehendidos por los estudiantes. En lo cognitivo, un
plan curricular, para una asignatura, como para toda un área
completa del plan de estudios ha de indicar únicamente: a) /os
instrumentos de conocimiento y b) las operaciones intelectuales

(índicanc;lo, preferiblemente, los niveles de dominio esperados).
Explicitando los mentefactos asociados con los conceptos
seleccionados (contenidos) le resulta muy sencillo a la institución,
pero en mayor grado aún al profesor, preparar y llevar un registro
de sus clases, lo mismo que observar los avances intelectuales
de los alumnos de una manera metódica y sistemática. Equivalen
los mentefactos a los planos para un arquitecto cuando construye
fl
,,
¡.1
·.(,
1
......
una vivienda. Una herramienta imprescindible.
Y, naturalmente, los mentefactos resultan muy buenos sistemas
para evaluar el curso de los aprehendizajes que se llevan a cabo. Al
inicio (diagnóstica), durante el curso (procesal) y al concluir un curso
(final). Ciertamente, observará que estamos en desacuerdo con la
evaluación continua. La evaluación, sea ella la que fuere, exige tiempo
del profesor, de los estudiantes, de la institución. Muchas veces, ese
tiempo podría utilizarse en cuestiones con mayor significado: por
ejemplo, en enseñar y en aprehender.
Es tan absurdo medir diariamente la estatura de los
estudiantes como proponer evaluar continuamente el rendimiento
académico. Por. una elemental razón: el crecimiento como el
aprendizaje requieren tiempo ... El aprehendizaje conceptual
semanas, cuando no meses y aun años. No así la memoria de
corto plazo.
Por último, si los estudiantes aprehenden a manejarlos -lo
cual es tarea sencilla y grata- los mentefactos les resultan de
extrema utilidad para llevar los apuntes, tanto como para estudiar.
Por su parte, al revisar esporádicamente los apuntes, el profesor
podrá percatarse de errores conceptuales, fácilmente corregibles
en ese momento: antes de que se consoliden los aprendizajes
erróneos.
En suma, los mentefactos rinden muy buenos frutos al:
- formular el currículo
- preparar las clases
- evaluar (diagnóstico, procesal y final)
- sintetizar información (estudiantes).
(
(
(
MENTEFACTOS 1
(
(
(
[p3. Se diferencian radicalmente de los "MAPAS
CONCEPTUALES" propuestos por Novack y su
equipo, en cuanto que ... ] (
Los "mapas conceptuales" poseen un mérito enorme: el (

haber sido el primer intento sistemático y serio por proponer una (
herramienta didáctica acorde con las nuevas orientaciones en (
pedagogía: en particular, las derivadas de la teoría del maestro
David Ausubel. (
De todos modos, los "mapas conceptuales" no resisten un (
sencillo análisis pedagógico. Adolecen de serias y notables
(
limitaciones. Comencemos por los casos particulares, a modo
ilustrativo. (
(
(
(
(
(
(
(i
(
(
(1
1
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1
1
1
Tomado de Ontoria, A. Mapas conceptuales: una técnica para 1
aprender. Narcea Editores. 1994
1
1
r
ra
-.
• MIGUEL DE ZUBIRÍA SAMPER
El mapa puede ser reducido a las siguientes 4 oraciones:

1. Un MAPA CONCEPTUAL es un RECURSO PARA LA
REPRESENTACIÓN •de una ESTRUCTURA DE
PROPOSICIONES integrada por PALABRAS ENLA-
CE y CONCEPTOS.
2. Los CONCEPTOS son REGULARlDADES en
OBJETOS y ACONTECIMIENTOS; se expresan con
TÉRMINOS CONCEPTUALES
3. Un MAPA CONCEPTUAL es un RECURSO PARA LA
REPRESENTACIÓN caracterizado por a) IMPACTO
VISUAL; b) JERARQUÍA (por orden de INCLUSIÓN)
y c) SIMPLIFICACIÓN (que requiere SELECCIÓN).
4. Se distinguen de los EPITOMES, los ESQUEMAS,
las REDES CONCEPTUALES O SEMÁNTICAS y los
DIAGRAMAS DE FLUJO.
La primera oración es tan solo eso, una común oración del
lenguaje corriente. ("Un MAPA CONCEPTUAL es un RECURSO
PARA LA REPRESENTACIÓN de una ESTRUCTURA DE
PROPOSICIONES integrada por PALABRAS ENLACE y
r CONCEPTOS"). ·
Por más que aparezcan unas palabras encerradas en
rectángulos, y unos términos debajo de otros, tales palabras, como
el "aparecer abajo". no respetan ningún orden ni ninguna jerarquía.
El último término (CONCEPTO) que uno esperaría, de acuerdo
con la sugerencia del mapa conceptual, que fuese un concepto
ínfraordinado, el más inf raordinado de todos, no lo es. Aunque
aparece en el extremo inferior del mapa, abajo, CONCEPTO es
de mayor jerarquía que MAPA CONCEPTUAL. Ciertamente.
CONCEPTO incluye a MAPA CONCEPTUAL, pues, los MAPAS
CONCEPTUALES se elaboran precisamente a fin de representar
gráficamente conceptos.
La segunda oración es soto eso, una oración, común y
corriente ("Los CONCEPTOS son REGULARIDADES en
OBJETOS y ACONTECIMIENTOS, se expresan con TÉRMINOS
CONCEPTUALES''). Sin orden intelectual alguno y sin jerarquía
intelectual.
MENTEFACTOS !
En la oración ("Un MAPA CONCEPTUAL es un RECURSO

PARA LA REPRESENTACIÓN caracterizado por a) IMPACTO
VISUAL; b) JERARQUÍA (por orden de INCLUSIÓN) y e)
SIMPLIFICACIÓN (que requiere SELECCIÓN)") aparece, por
casualidad, una posible jerarquía inclusora.
Aunque se esperaría una explicación de las "oposiciones",
no se realiza. Meramente se enuncia. ("Se distinguen de los
EPITOMES, los ESQUEMAS, las REDES CONCEPTUALES O
SEMÁNTICAS y los DIAGRAMAS DE FLUJO"). Aquí el problema
no es mayor.
MAPA CONCe!PruAL
11
conecta con le
está dentro su
delos
$
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
IMPLICACIÓN
TRABAJO
COOPERATIVO
del
$ .cuando se
realza
~
que-una
EXPERIENCIA
PERSONAL
Tomado de Ontoria, A. Mapas conceptuales: una técnica para

aprender. Narcea Editores. 1994
El cual puede reducirse a las siguientes 3 oraciones:

1. El MAPA CONCEPTUAL conecta con la METODOLOGÍA
PARTICIPATIVA porque está dentro de tos PLANTEAMIENTOS
del APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
2. Conecta con la METODOLOGÍA PARTICIPATIVA porque
su PRÁCTICA requiere la IMPLICACIÓN del ALUMNO que vive
una EXPERIENCIA PERSONAL.
3. Su PRÁCTICA requiere el TRABAJO COOPERATIVO
cuando se realiza en GRUPO.
De la misma mai:iera: que en el ejemplo analizado

anteriormente, en la primera oración se irrespetan las posibles
inclusiones entre conceptos. ¿Corresponden al mismo escenario
conceptual los conceptos (¿términos?): MAPA CONCEPTUAL,
METODOLOGÍA PARTICIPATIVA? ¿Son isoordinados? No. O no
importa. ¿Y entre IMPLICACIÓN DEL ALUMNO y el concepto
(¿término?) EXPERIENCIA PERSONAL? ¿No? O no importa.
En general, y según es sencillo apreciar en los esquemas
seleccionados, los MAPAS CONCEPTUALES consisten en una
escueta y desnuda traducción del lenguaje común y corriente,
frases cuyo sujeto es el "concepto".
Los sustantivos y los adjetivos son encerrados en
rectángulos; los verbos, las proposiciones y los adverbios
aparecen asociados con las líneas, tal y como aparecen en las
frases y en las oraciones del lenguaje común. No se diferencia
el pensamiento del lenguaje: el pensamiento se identifica con
el lenguaje.
Los "mapas conceptuales" no están soportados por una
teoría atinente a la génesis de los conceptos. Se encuentran
sustentados por la teoría de David Ausubel, que así como es de
rica y sofisticada en otros aspectos, en lo que toca a los conceptos
resulta en extremo pobre (ni mucho menos por pobreza intelectual
de su gestor: uno de tos psicólogos educativos más significativos
del siglo XX). La razón radica en que a Ausubel le interesaba otro
tema: profundizar en la oposición creativa y profunda entre
"aprendizaje significativo" y "aprendizaje memorístico". Más que
(
(
MENTEFACTOS 1 (
(
(
una teoría de los conceptos, de su naturaleza, génesis y formación (
(psicológica), como las de Piaget o Vigotski, a Ausubel lo
desvelaba un interrogante pedagógico: "¿Es el aprendizaje (
receptivo por necesidad memorístico?" (
Y salvo algunas referencias a los "inclusores", no formuló (
una teoría psicológica fuerte de los conceptos. Es la razón posible
de su particular énfasis en las jerarquías arriba-abajo y abajo- (
arriba. Excepcionalmente, los mapas conceptuales soportan (
"nexos cruzados", esto es, vínculos interconceptuales (que, en
nuestra manera de pensar, son las relaciones esenciales del nudo (
proposicional que arma los conceptos, en nuestro caso, las (
isoordinaciones y las exclusiones). (
Las consecuencias de aquel vacío teórico se reflejan en
los "mapas conceptuales" propuestos por el discípulo de Ausubel,
Joseph Novack y su equipo, que identifican concepto con palabra, (
con cualquier palabra de las noventa o cien mil del lenguaje
(
natural.
En consecuencia, mucho menos se dispone de una (
explicación evolutiva. Salvo la elemental distinción, intuida más (
que conceptualizada, entre conceptos primarios -los cuales se
formarían de manera relativamente espontánea en las primeras (
edades- y los conceptos propiamente dichos, o secundarios. \
Por supuesto, los mentefactos conceptuales adolecen de
muchas y diversas restricciones. Aun así, estamos convencidos
o
que representan un paso adelante sobre los "mapas concep· (
tuales". Un paso grande. (
(
(j
"
1
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Mentefactos I El Arte de Pensar para Enseñar y de Enseñar para Pensar

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PEDi\GOGIAS DEL SIGLO NXI:

El arfe de pensar para enseñar yde enseñar para pensar

© Miguel De Zubíría Samper, 1998

De Zubírfa Samper, Miguel, l 998

ISBN Colección 9405--09-6

Edición: Gerardo Andrade Medina

• Subo¡,eracíón nocional 2: <PROYECTAR>

~ prácticas pedagógicas de la escuela (importantes estudios de la

· Ayer bordeaba la hermosa laguna del Guavio,

instrumentos y las primeras herramientas con que cuenta el (

1. Origen de los mentefactos

"Toda creación es uno por ciento de inspiración

pl. [Un libro sin biografía semeja una pintura sin

Los textos (escritos en altas y bajas) encerrados entre corchetes

Los libros, como los seres humanos, son seres intelectuales

las vacilaciones de los hombres que hacen ciencia. Es muy grave

Fase 1. Antecedentes lejanos

inaugura nuevos problemas, nuevos retos: se ingresa a las fases

Fase 1. Antecedentes lejanos

- Proposición de Pedagogía Conceptual: [Los conceptos

Primera fuente: Proposición de Pedagogía Conceptual: [Los

El maestro Plaget invirtió cuarenta años de su fructífera vida

• El autor encierra las palabras escritas en mayúsculas sostenidas

genética a las aulas de clase parecía sencillo: "enseñar los

La larga experiencia educativo-investigativa con la teoría

Merani- de la psicología. Más que diseccionar el desarrollo

concretos que aprehenden los niños concretos en las escuelas

El Instituto Alberto ~"lerani, entidad dedicada a la educación de

Ha sido demostrado hasta el cansancio que existe un mal

Y lo h,1 seguido corroborando siempre que se aplican pruebas de

Georgie Ragó y Gerardo Andrade, y más tarde por la lingüista

Fase 2. Antecedentes cercanos

entonces, es demostrar que [las proposiciones son reales (

Durante años supuse, incorrectamente, que los conceptos

son instrumentos de conocimiento] caen los mapas conceptuales.

son son son

$por eso exigen

por eso exigen

"Mapa" conceptual de "evaluar" (parcial). Tomado de: De Zubiría,

Una observación final. Cada día me convenzo más de un

Fase 3. Desarrollo inicial: los mentefactos

Posteriormente estudiaremos en particular las razones para

aristotélica: [El hombre es un animal (género) racional (diferencia

del problema. Restaba el otro 50% que redondeara la propuesta

sociales y miembro fundador del equipo de Asesorías -Bertha

Sarmiento- adoptó en sus clases los mentetactos conceptuales.

La expresión no es casual. El aullir se refieren um1 experiencia en

Fase 4. Desarrollo avanzado: los mentefactos

[Todos los hombres son mortales], [Algunos mamíferos viven en

Alfonso Monsalve, "Teoría de la argumentación". En cuanto a la

-lt ¡¡Los resultados están por verse!!

p 2. [El conocimiento posee valor, enorme valor]

p 9. [La educación atraviesa la vida social toda]

1. Valor del conocimiento

Alvin Toffler, el gurú de los administradores y empresarios,

La frase anterior me recuerda un agudo apunte del

Los bienes como los servicios prestados por seres humanos

carros aparentemente distintos con las mismas piezas, para

eslabones le incorporan al carro conocimiento, le agregan valor.

En las sociedades animales evolucionadas también el

p 3. Las diferencias de valor originadas en el