¡,
Educación Humanistica 297
CAPITULO
6 de todo trabajo religioso". Para entonces ya se había interesado en tomar
Carl Rogers
y la Educación Humanística
INTRODUCCION
Carl Ransom Rogers nació en 1902 en Oak Park , lllinois, fu e el cuarto
de seis hijos en un hoga r que él mismo describe como "marcado por íntim os
lazos familia res, por una atmósfera muy estricta e incondicionalmente reli-
giosa y ética, y por la entrega sincera del trabajo intenso" . El mismo escribe
que fue "un niño bastan te solitario" . 1 Cuando tenía 12 ·años, su fami lia
compró una granja, a manera de distracción para su padre acomodado, pero
también , sospecha Rogers, para mantener a los niños en desarrollo alejados
de las "tentaciones" de la vida suburbana. En la granja, Carl se interesó en las
grandes mariposas nocturnas y se dedicó a su estudio; además, estudió la
agricu ltura científica, antecedente que más tarde lo llevaron a reconocer b
importancia que tiene la investigación para evaluar la eficacia de la asesoría
(cow1seling) psicológica y la psicoterapia.
Rogers se inscribió en la Universidad de Wisconsin para estudiar agricul-
tura, pero, imprésionado por una conferencia religiosa a la que asistió, decidió
abrazar el min isterio religioso. Cambió luego su área principal a historia, por
considerarla una mejor preparación a nivel de bachillerato. Durante su tercer
a!'\o de bachillerato (1922) fu e seleccionado como uno de los 12 estudiantes
e::tadounidenses que habrían de asistir como delegados de su país al Congre-
so de la fede ración cristiana mundial, en China. Esta experiencia, que duró
seis meses en total, le hizo caer en la cuenta de que existían grandes diferen-
cias entre las diversas doctrinas religiosas, y a consecuencia de ello rompió
con la doctrina de sus padres.
Después de su bachillerato (Phi Beta Kappa) en 1924; Rogers contrajo
matrimonio con una novia de su niñez, y junto con ella ingresó al Union
Theological Seminary (Seminario interdenominacional), en donde estuvo
dos años. Aquí, él y otros estudiantes insatisfechos con la enseñanza, por
296
ll
creer que las ideas sencillamente se les estaba imbuyendo, pidiero n y se les
permitió organizar su propio seminario (bajo la dirección de tipo general de
un instructor). El resultado fue que Rogers y algunos de los otros est udian-
tes "prosiguieron su estudio religioso hasta que este mismo estudio los sacó
clases y cursos de psico log ía en la Escuela para maestros de b Universidad de
Columbia, y poco a poco fu e entrando en el área de la psicología cl ínica,
concentrándose en orientación infantil. Logró internarse en el recientement e
establecido Instituto de orientación juvenil, en donde estuvo bajo la influen-
cia de la psicología freudiana.
Después de recibi r su Maestría en Artes en la Universidad de Columbia,
en 1928 , lo contrataron como psicólogo en el Departamrnto de estudios
infantiles de la Sociedad para -l<J prevención de la crueldad con los nulos, en
Rochester, Nueva York. En 1930 pasó a ser director del Departamento. Reci-
bió su doctorado en la Universidad de ColUmbia, en 1931, al mismo tiempo
que seguía trabajando en Rocheste r. En 1938 ay udó a organizar, y fue el
primer director del cen tro de orientación de Rochester. En 1939 se publi-
có su primer libro, Th e Clinical Treatment of The Problem Child, basado en
su experiencia con niños.
Fue durante sus años en Rochestcr cuando Rogers empezó a poner en ~,
tela de juicio la eficacia del criterio tradicional, de que "el terapeuta sabe
mejor", para la asesoría psicológica o la psicotera:'ia. También fue durante
este periodo cuando conoció la obra de Otto Rank y cayó bajo su inn uencia,
todo ello a través de un trabajador social que había estudiado en 1 Escuela
de trabajo social de Pen nsylvania.
En 1940 aceptó el puesto de profesor de psicología en la Universidad
estatal de Ohio, y en 1942 publicó su segundo libro, Counseling an,: Psycho-
th erapy : Newer Concepts in Practice. Esto fu e el planteamiento de un enfo-
qu e o método que con el tiempo llegó a conocerse co mo -'asesoría no direc-
tiva o psicoterapia no directiva, y más tarde, asesoría o psiwterapia centrada
en el cliente. En 1945 pasó a la Universidad de Chicago como profesor de
psicología y como secretario ejecutivo del Centro universitario de asesoría
psicológica, en donde permaneció ··hasta 1957 . Durante este t iem po Rogers
.escribió su Client-Centered Therapy : Its Curren! Practice, /mplications and
Theory (1951 ). En 1957 fue designado profesor de psicología y psiquiatría
en la Universidad de Wisconsin, en donde dirigió un estudio de psicoterapia
con pacientes internados en un hospital para enfermos mentales, cuyos resul-
tados se publicaron en The Th erapeutic Relationship and lts l mpact: A Stu-
dy of Psychoth erapy with Schizophrenics (con E. T. Gendlin, D. Kiesler, y
C. B. Truax ). En 1962- 1963 fue miembro (fello w) del Centro para estudios
avanzados en las ciencias de la conducta, en la Universidad de Stan ford.
Rogers pasó luego al recientemente fundado Instituto occidental para
la dencias de la conducta·(Western Behavioral Sciences Institute) de La Jolla,
 298 Educación Humanz'stica (Capítulo 6)
California, como "fellow" residente . .En 1968, Rogers y otros del instituto
formaron el Centro para estudios de la persona, y sigue ahí hasta estas fechas
como profesor o "fellow" residente . Durante este periodo empezó a tomar
parte en el movimiento de g~pos y ha extendido su teoría al grupo básico
de encuentro. En 1970 publicó Carl Rogers on Encounter Groups. También
se interesó por aplicar su teoría a la educación, y en 1969 publicó Freedom
lo Learn. Más recientemente se ha interesado también en la relación matri-
monial, Y en 1972 publicó Becoming Partners: Marriage and Its Alternatives.
Rogers ha sidb profesor huésped o ha enseñado medio tiempo en la
Universid~d d.e Columbia, en la Universidad de California en Los Angeles,
· ~piadós.- (6) Toda teoría. tiene un grado mayor o mt;_n 0 r.d~ _err.oJ; Ullª-._
en la Umvemdad de Harvard, en el Occidental College, en la Universidad
Occidental de California, y en la Universidad de California en Berkeley. En
1955 la Universidad de Columbia le confirió la Medalla (de plata) Nicholas
Murray Butler, y_ en 1956, Lawrence College le otorgó el Doctorado en letras
humanas. En 1956 fue uno de los tres psicólogos que recibieron Jos primeros
Premios de distinción científica de la Asociación psicológica estadounidense.
En 1972, Rogers fue el primero en recibir el Premio de aportación profesio-
nal excepcional de la misma asociación. Rogers fue miembro vitalicio y más
tarde "fellow" y presidente (1 944-1945) de la Asociación estadounidense
para la psicología aplicada. Es miembro de la Asociación psicológica esta-
dounidense, de la cual fue también presidente (1 946-194 7), y fue presi-
dente de su División de psicología clínica y anormal, en 1949-1950. Es
miembro de la Asociación ortopsiquiátrica estadounidense, de la cual fue
vicepresidente, en 1941-1942. Es miembro vitalicio de la Academia estadou-
nidense de psicoterapeuias, habiendo sido ·presidente de dicha academia
en 1956.
Aunque Rogers empezó su trabajo clínico .con niños, la mayor parte
de su experiencia ha sido con adultos. Su terapia centrada en el cliente es en-
señada. y practicada ampliamente, y ha sido objeto de más investigac;ión que
cualqu1er otro método de asesoría o psicoterapia. Esto se debe, sin duda
alguna, a que Rogers mismo ha sido una combinación extraordinaria de tera-
peuta e investigador. También ha cultivado la teoría acerca de la naturaleza
del individuo, de la personalidad humana y del desarrollo según se revelan
estas cosas en el proceso terapéutico. En su libro de 1951 1 Rooers
0
presentó
una teoría de la personalidad y de sus cambios, la cual desa;olló todavfa más
·Y de manera más sistemática en una publicación de 1959; esta última obra es
la fuente de donde hemos sacado el siguiente resumen. 2 li
..u
. son irracionales, insociales y destructivos de sí mismos y de los demá~Por
CONCEPTOS Y TEORIA
Ciertas convicciones y actitudes básicas constituyen el fundamento de los
principios teóricos: 3 QLLa investigación ~~O!Í~ tienen por objeto. safu-
Educación Humanz'stica 299
facer la .!l~E_?ad _?e qrdenar la e_xperiencia_siguificativa. (2} La ciencia es
observaciól}_minuciosa y p[Qfupda, ~!l~miep~cre_~_o..!-ª-J?ase de_~
obs~rracj~n, no simplemente investigación de laboratorio con instrumentos
y máquinas de computación. (3 LasJer;c~P!~_zª _~Qn OQ~EV_!!.e[ones gene-
rales, con medidas crudas y con hipótesis especulativas, para_avanzar. luego
.!Jl!cia llip.Ótésis.y medidas más ref~ada~-. - (4) El lenguaje de variables indepen-
.J!ientes, intervenientes y depe!ldient¡¡_s_,_aunque útil ll..nla_s etapas avanzadas
del tri1bajo científico, no se adapta a las etapas iniciales e m"cipientes _(S) En .
ias pruneras etapas de la investigación y de la estructuración de la teoría,
loSmétoóéíSiñdt.i"~tivos, más· <lile los métodos hipotétiZo-<~éct~~tivos son los
t~().!fa s_e ac~!~fl__solam~nte _iija_y~rdªa-;yre(jüíere -coñstañtes cambios y modi-
ficaciones. Ql_l¿¡ .Y!lH!~~~Q_ni~~ ind_ivisib.h:, de suerte que "cualquier teo-
ría, derivada de casi cualquier segmento de Ja experiencia, si está completa
y si es totalmente exacta, se puede ampliar indefinidamente para ,dar sentido
o explicar otras áreas muy remotas de la experiencia". 4 Sin embargo, incluso
un error muy ligero en una teoría puede conducir a deducciones totalmente
falsas al proyectar la teoría a un área remota. (8) ~unqu~py_e.~e exis!_irlo
,que se s_~l~Jli!_mar verd~d objetiv~, Jos individuos viven en __sus _propio_s ll}Un-_
:"if.Qs_personakL)!..SUhj"eÜvos.-"Por consigiüéii.te;ño existe-nada que se pueda
llamar Conocimiento Científico, solamente existen percepciones individuales
de lo que a cada persona le parece que es conocimiento científico". 5
Se puede decir que estas actitudes, convicciones o postulados, repre-
sentan la substancia del enfoque de la psicología humanística (y fenome-
nológica). Se encuentran a la base de Jos pronunciamientos que siguen. La· 1
psicología humanística tiene por objeto la persona ue experimenta y sus j
f\lal!i:íade"s . distinÜvamente humanas:-eleceión-;-~dadva10i1íéiÓn~ dig;¡_ .
dad, valor, y -el a·esarrollo de -sus poteñciales. La ¡)siCología f~;-e~ológic;\
e"itudiá la conducta ·desde el punto de vista ;desde el marco de referencia \
de la persona que ac~ Por consiguiente, las dos QSicologías .h..acen_hÍilcapi_é.)
~~~:sona _individual, más .que en Jos promed¡q~ p _caract~x:!~li~¡¡~--~-~~ru- \
~:.... A:mb¡¡~ se der_iv~fl...Jk _\!.na _ filosofía ex!~!.~Ilci_l!H~n~menológica de Tos '
seres humanos y de sus mundos. --- - --~-- - ····· ·
La naturaleza humana y el individuo
[m_concepto general que se tiene de los seres humanos es que por naturaleza
el contrario, la postura centrada en el cliente concibe a la gente como bási-
camente racio~-al: -s-ciC1alii.ádá, progresista y r~alista:¿·-Ést~ es un pu-;;to de
vista que nace de la experiencia de la terapia, y no algo anterior a ella. Las
emociones antisociales existen (celos, hostilidad, y las demás) y aparecen con
toda claridad en la terapia. Pero estos no son impulsos espontáneos que
deban controlarse. Más bien son reacciones ante la frustración de impulsos
 300 Educación Human(s tica (Capitulo 6)
más básicos de amor, de pertenecer a alguien, y de seguridad. Las personas
son básicamente\~Qp~_radoras, constructivas y dignas de confianza, y cuando
están libres de toda actitud defensiva, .sus reacciones son positivas, progresis-
tas y constructivas. Por lo tanto, no debe haber ninguna preocupación por
controlar sus impulsos agresivos y antisociales; si se les concede la posibilidad
de satisfacer sus impulsos básicos, se harán autodisciplinadas, equilibrando
sus necesidades unas con otras. Por ejemplo, si se satisface la necesidad de
afecto y de compañía que tiene una persona, esto contrarrestará cualquier
reacción agresiva, cualquier necesidad extrema de sexo, o cualesquier otras
necesidades que pudieran interferir con las satisfacciones de otras personas.
, / Por consiguiente, los seres humanos son básicam_~nt~buenos, _aunque poten-
\ cialmente agre_siYQiü antisociale~,__cunduc_ta que tiene su origen en la ame-
.-.!!_aza~Jrustració_!l _Q...en Ja fi.J!úrnJ:.lQ!l.!<f.ectiva qe las nec!e_sj~ades_ básica~
Los individuos poseen la capacidad de experimentar conscientemente
los factores de su mala adaptación psicológica, y tienen la capacidad y la
tendencia a abandonar un estado de rriala adaptación y dirigirse hacia un
estado de adaptación psicológica. Estas capacidades y esta tendencia se reali-
zarán en una relación que tenga las característi:::as de una relación terapéu-
tica. La tendencia a la adaptación es la tendencia a la realización de sí
mismo . Por lo tanto, la psicoterapia se reduce a liberar una capacidad ya
existente en el individuo. Filosóficamente, el individuo "tiene la capacidad
para guiarse, regularse y controlarse a sí mismo, con tal de que existan cier-
tas condiciones bien definidas. Solamen te en ausencia de estas condiciones,
y no en ningún sentido básico, se hace necesari.o imponer al individuo un
control o reglamentación externos". 7 Cu:1n::!o al individuo se le proporcio-
nan ciertas condiciones razonables para su crecimiento, sus potenciales se
desarrollan en forma constructiva, a la manera como una semilla se desarrolla
y se convierte en lo que sus potenciales qu ieren que sea.
.......
- ?.efiniciones de constructos
La teoría de terapia y personalidad se expresa con muchos conceptos o
constructos muy propios. Defmiremos estos constructos por separado, an tes
de que formen parte de la teoría: 8
{' Tendencia a la realización: "La tendencia inherente del organismo a desarrollar
sus capacidades para mantener o fortalecer el organismo".
Tendencia a la realización de si mismo: La tendencia general a la realización en
"aquella porción de la experiencia del organismo simbolizada en el yo".
Experiencia: Todo Jo que está ocurriendo en el organismo en un momento
dado, conscientemente o como objeto posible del consciente, de carácter o natu-
raleza psicológica; d "campo experiencia!", o el "campo fenomenal" de Combs y
Snygg.9
Experimentar: Recibir en el organismo el impacto de sucesos sensoriales o
fisiológicos que están ocurriendo en un momento dado.
Educación Human(stica 301
Sentimiento, experiencia de un sentimiento: "Una experiencia con matices/
emocionales, junto con su sentido personal" . . /
1
Conocimiento, simbolización, conciencia: La representación de alguna porción
de la experiencia.
Capacidad de tener conciencia: 'Posibilidad de reducirse a símbolo plenamente,
sin ninguna negación ni distorsión.
Simbolización exacta: La correspondencia potencial de la simbolización en el
consciente con los resultados de la comprobación de la hipótesis de transición que
representa.
Percibir, percepción: "Una hipótesis o pronóstico para la acción, que brota en
el consciente cuando los estímulos se hacen sentir en el organismo". Percepción y
conciencia son sinónimos, la primera hace hincapié en el estímulo del proceso .
Percibir es caer en la cuenta de los estímulos.
Subcipir, subcepción: "Descriminación sin estar consciente de ello".
~ · Experiencia de si mismo: "Cualquier suceso o entidad en el campo fenomenal
que el individuo distingue como 'yo', o como algo relacionado .con el individuo o
con su yo". ·
Yo , concepto del yo, estntctura del yo: "Elgestalt conceptual organizado y
constante, compuesto de percepciones características del 'yo' y de las percepciones
de las relaciones del 'yo' con otros y con los diversos aspectos de la vida, junto con
los valores anexos a estas percepciones" _
Yo ideal: "El concepto de sí mismo que el individuo preferiría tener sobre
todos los demás".
Incongntencia entre el yo y la experiencia : Discrepancia entre el yo que se per-
cibe y la experiencia real, acompañada de tensión y confusión interna, y de con-
ducta discordante o incomprensible (por ejemplo, una conducta neurótica). La
discrepancia nace del conflicto entre las tendencias a la realización y las tendencias
a la realización de sí mismo.
Vulnerabilidad: "El estado de incongruencia entre el yo y la experiencia", con
énfasis en "los potenciales de este estado para crear desorganización psicológica".
Ansiedad: "Fenomenológicamente , un estado de inquietud o de tensión, cuya
causa se desconoce. Desde un marco externo de referencia, ansiedad es un estado
en el que la incongruencja entre el concepto del yo y la experiencia total del indivi-
duo se están acercando a la simbolización en el consciente".
Amenaza: "El estado que existe cuando se percibe o se prevé (se subcibe) una
experiencia como incongruente con la estructura del yo"; una vista exte rior de lo li
que fenomenológicamente es la ansiedad. l!
Adaptación psicológica: Completa congruencia, apertura completa a la expe- l¡
riencia.
Inadaptación psicológica: El estado que existe cuando el organismo niega o
distorsiona la conciencia de la experiencia significativa, lo cual da por resultado una
r
incongruencia entre el yo y la experiencia ; incongruencia vista desde un punto de
vista social. · 1
Defensa, actitud de defensa: "La respuesta conductual del organismo a la ame- it
naza, cuya meta es mantener la estructura actual del yo".
Distorsión consciente, negación consciente: Negación o distorsión de la ex- :i
' 11
periencia incongruente con el concepto de sí mismo, mediante Jo cual se logra la
meta de defensa; los mecanismos de defensa.
 Educación Humanz'stica (Cap(tulo 6)
302
Jntencio 11 alidad: Las características de la conducta del indi~iduo en est~~o
defensivo: rigidez, generalización exagerada, abstracción de la realidad , evaluac10n
absoluta e incondicional de la experieneia, etc.
Extensionalidad: Percepción diferenciada , dominada por los hechos más
que por los conceptos, con conciencia del vínculo espacio-tiempo de los hechos Y
de los diferentes niveles de abstracción.
Congruencia, congruencia entre el yo y la experiencia: El estado en el que las
experiencias de sí mismo están simb_olizadas con toda exacl!tud en el concepto de
sí mismo: integrado, completo, genumo.
Apertura a la experiencia: Ausencia de amenaza; lo contrario de defensa.
Maduro, madurez: Un individuo es maduro "cuando per_cibe en formarealista
y amplia, cuando no está a la defensiva, acepta la_ responsabilidad _de ser d1f~ren~e
de los demás, acepta la responsabilidad de su prop1a conducta, evalu~ la expenen_~1a
a la luz de la evidencia que proviene de sus propios sentidos, cambia su evaluac10n
de la experiencia solamente a base de una ?ueva exp_eriencia, acepta. a los d¡m~s
como individuos únicos y diferentes de él m1smo, se tiene en gran estima_a~~ miS-
mo, y tiene en gran estima a los demas" . Madurez es la conducta del md!Vlduo
congruente.
Contacto : Lo mínimo esencial de una relación, en la que cada uno de l~s dos
individuos "introduce una diferencia percibida o subcibida en el campo expenmen-
tal del otro".
Respeto positivo: La percepción de alguna ex~erie_ncia pe~sonal de otro, que
introduce una diferencia positiva en el campo expenen_c1al propiO, -~ando por resul-
tado un sentimiento de cariño, afecto, respeto , simpa tia y aceptac10n hac1a el otro.
Necesidad de respeto positivo: Necesidad secundaria o aprendida de amor, afec-
to , etc.
Respeto positivo incondicional: Percepcion de las experiencias personaJe~ _de
otro, con la distinción de un valor personal mayor o menor; estuna, aceptac10n.
Complejo de respetos: "Todas aquellas experiencias d~ sí mismo, junto c?n
sus interrelaciones, que el individuo distingue como relac1onadas con el respeto
positivo de un otro social particular".
Respeto posiri:•o de sí mismo: "Una actitud positiva hacia el yo que ya no
depende directamente de la actitud de otros".
Necesidi:ld de respeto de si mismo: Una necesidad secundaria o aprendida de
respeto positivo de si mismo.
Respeto de si mismo incondicionado: Percepción del yo "de tal manera _que
no se pueda calificar ninguna experiencia_ de _s!, mismo como más o menos d1gna
de respeto positivo que ninguna otra expenenc1a -
Condiciones de valor: La valoración de una experienci~ ~ue hace un individuo,
positiva 0 negativa, "exclusivamente a la luz de ... condiCiones d~ valor que ha
asimilado de otras personas, no porque la experiencia favorezca o de¡ e de favorecer
a su organismo". .
Locus de evaluación: La fuente o centro de evidencia de los valores, ya sea
interna o externa.
Proceso organísmico de valoración: "Un proces~ e~ marcha, _en el ~ue lo_s
valores nunca son fijos ni rígidos, sino que las expenenCJas están SJend~ sunboli-
zadas con toda exactitud y valoradas continua e individualmente, en func1ón de las
Educación Humanl'stica 303
satisfacciones experimentadas organísmicamente". El criterio es la tendencia a la
realización.
Marco interno de referencia: -"Todo el campo -de experiencia , objeto del cons-
ciente del individuo, en un momento dado"; el mundo subjetivo del individuo.
Empalia: La percepción "del marco interno de referencia de otra persona eón
toda exactitud, y con los componentes y significados emocionales que le son pro-
pios, como si uno fuera la otra persona, pero sin jamás descuidar el aspecto de
'como si'". ·
Marco externo de referencia: Percibir las cosas "exclusivamente desde el propio
marco subjetivo de referencia, sin empalizar con la persona u objeto observado" .
Una teoría de la personalidad 10
Características del lactante humano. Los lactantes perciben su propia expe-
riencia como realidad; para ellos, su experiencia es la realidad. Están dotados
de una tendencia innata hacia la realización de sus organismos. Su conducta
está dirigida hacia una meta, a satisfacer la necesidad de realización median-
te la interacción con su realidad percibida. En esta interacción, el lactante se
comporta como -un todo organizado. Las experiencias se valoran positiva o
negativamente, en un proceso organísmico de valoración, según que manten·
gan o no mantengan la tendencia del lactante a la realización. El lactante
busca las experiencias que se valoran positivamente, y evita las que se consi-
deran de valor negativo.
Desarrollo del yo. Como resultado de la tendencia a la diferenciación (que
es un aspecto de la tendencia a la realización), una parte de la experiencia
del individuo se simboliza en la conciencia como una experiencia de sí mis-
mo. Mediante la interacción con las demás cosas reales del ambiente, esta
esperiencia de sí mismo conduce al concepto del yo, como objeto percep-
tual en el campo exp~riencial.
Necesidad de respeto positivo. Con la conciencia del propio yo, aparece
luego la necesidad de respeto positivo que los demás deben manifestar.
La satisfacción de esta necesidad depende de las inferencias acerca de los
campos experienciales de los demás. La satisfacción de esta necesidad es
recíproca entre los seres humanos, en cuanto que el respeto positivo propio
se satisface cuando uno se percibe a sí mismo satisfaciendo la necesidad de
otro. El respeto positivo de otro elemento social significativo puede ser más
poderoso que el proceso organísmico de valoración del individuo.
Desarrollo de la necesidad de respeto de si mismo. La necesidad de respeto
de sí mismo nace de la asociación de la satisfacción o frustración de la nece-
sidad de respeto positivo con las experiencias de sí mismo. De esta manera,
la experiencia del respeto positivo o la pérdida del mismo no depende de las
transacciones con cualquier otro elemento social.

304 Educación Humanfstica (Capitulo 6)
Desarrollo de las condiciones de valor. El respeto de sí mismo se hace selec-
tivo al distinguir los demás las experiencias que tiene el individuo de sí mis-
mo como más o menos dignas de respeto positivo. La evaluación de una
experiencia de sí mismo como más o menos digna de respeto de sí misma,
constituye una condición de valor. El experimentar solamente respeto po-
sitivo incondicional evitaría el desarrollo de condiciones de valor Y condu-
ciría a respeto incondicional de sí mismo, a la congruencia de las necesidades
de respeto positivo y del respeto de sí mismo con evaluación organísmica, así
como a la conservación de la adaptación psicológica.
Desarrollo de incongruencia entre el yo y la experiencia. La necesidad de
respeto de sí mismo conduce a la percepción selectiva de expe.rien~ias en
función de condiciones de valor, de tal manera que las expenenc1as que
están de acuerdo con las propias condiciones de valor se perciben Y se simbo-
lizan con exactitud en el consciente, pero las experiencias que se oponen a
las condiciones de valor se perciben selectivamente, en forma distorsionada,
o se le niegan al consciente. Esta presencia de experiencias de sí mismo
que no se in~egran en la estructura del yo en forma simbolizada con toda
· exactitud, da por resultado un cierto grado de incongruencia entre el yo Y la
experiencia, vulnerabilidad, y mala adaptación psicológica.
Desarrollo de discrepancias en la conducta. La incongruencia entre el yo Y la
experiencia conduce a incongmencia en la conducta, de tal manera que al-
gunas conductas o acciones concuerdan con el concepto de sí mismo Y se
simbolizan con exactitud en el consciente, mientras que otras conductas
actualizan esas experiencias del organismo que no asimila la estmctura del
yo, y que por Jo tanto no han sido reconocidas, o han sido falseadas para
hacerlas congruentes con el yo.
Experiencia de amenaza y proceso ·d e defensa. La experiencia que no con-
cuerda con el concepto de sí mismo se "subcibe" como amenazante. Si esta
experiencia se simbolizara con exactitud en el consciente, introduciría una
contradicción en la estmctura del yo y existiría un estado de ansiedad. El
proceso de defensa evita esto, manteniendo la total percepción de la expe-
riencia acorde con la estructura del yo y con las condiciones de valor. Las
consecuencias de la defensa son rigidez de percepción, una percepción ine-
xacta de la realidad e "intencionalidad".
Proceso de derrumbe y de desorganización. En una situación en la que una
experiencia significativa demuestra que hay una incongruencia grande o
significativa entre el yo y la experiencia, el proceso de defensa no puede
operar eficazmente. Surge Juego la ansiedad, cuyo grado depende del grado
en que la estructura del yo está amenazada. La experiencia se simboliza con
exactitud en el consciente, y aparece un estado de desorganización. El orga-
Educación Humanfstica 305
nismo algunas veces se comporta conforme .a las experiencias que han sido
distorsionadas o negadas, y otras veces conforme al concepto del yo, con sus
experiencias falseadas o negadas. ·
Proceso de reintegración. Para que sobrevenga un aumento en la congn1encia,
tiene que haber una disminución en las condiciones de valor, y un aumento
en el respeto incondicional de sí mismo . El respeto positivo incondicional
comunicado de otro sujeto significativo es una manera de satisfacer estas
condiciones. Para poder ser comunicado, el respeto positivo incondicional
tiene que existir en un contexto de comprensión empática. Cuando el indi-
viduo percibe esto, se llega al debilitamiento o disolución de las condiciones
de valor existentes. Luego aumenta el respeto positivo incondicional del
propio individuo, mientras que la amenaza se reduce y se desarrolla la con- )
_gruencia. Entonces el individuo es menos sensible a la amenaza, menos de-
fensivo, más congruente, tiene un mayor .respeto de sí mismo , más respeto
positivo por Jos demás, y está mejor adaptado psicológicamente. El proceso
organísmico de valoración se hace cada vez más la base de la conducta regu-
ladora, y el individuo alcanza un estado de funcionamiento casi perfecto. El
lograr estas condiciones y sus resultados constituyen la psicoterapia.
Una teoría de relaciones interpersonales 11
Condiciones de u11a relación que se deteriora. "La persona Y quiere estable-
cer contacto con la persona X, y recibir comunicaciones de ella. La persona
X quiere (por lo menos en un grado mínimo) comunicarse y entrar en con- ·
tacto con Y. En X existe una incongruencia muy marcada entre Jos siguientes
tres elementos: su experiencia sobre el objeto de comunicación con Y; la
simbolización de esta experiencia en su consciente, en su relación con su
concepto de sí mismo; (y) su expresión consciente comunicada (verbal,
motor o ambos) de esta experiencia".
El proceso de una relación que se deteriora. En las condiciones arriba señala-
das, se verifica el siguiente proceso: "La comunicación de X con Y es contra-
dictoria, ambigua o ambas, con conductas o acciones expresivas concordes
con la conciencia de X de la experiencia por comunicarse, y con conductas
expresivas concordes con aquellos aspectos de la experiencia que no están
simbolizados con exactitud en la conciencia de X. Y experimenta estas con-
tradicciones y ambigüedades. Tiende a estar consciente solamente de la co-
municación consciente de X. De aquí que esta experiencia de la comunica-
ción de X tiende a ser incongruente con su conciencia de la misma (y) ... su
respuesta tiende también a ser contradictoria, ambigua o ambas ... Como X
es vulnerable, tiende a percibir las respuestas de Y como potencialmente
amenazantes". Por lo tanto, tiende a percibir la respuesta de Y en una forma
distorisionada, congruente con su propia estructura del yo. También percibe
 Educación Humanfstica (Capitulo 6)
306
el marco interno de referencia de Y en una forma inexacta; Y por lo tanto no
es empático. En consecuencia, no pue9e experimentar, y ~fe~tivamente no
experimenta respeto positivo incondicional por Y. Por cons1gmente, Y ex~e­
rimenta, a lo más, un respeto positivo selectivo, y una falta d~ c~mprens10n
y empatía. Por lo tanto, está menos libre para expresar sus sentimien~os, ~ara
ser extensional, para expresar incongruencias entre el yo Y la expenencm, Y
para reorganizar su concepto de sí mismo. Como resultado d~ .ello, hay me-
nor probabilidad de que X empatice a su vez, y may?r p:obabthdad d~ tene.r
reacciones defensivas. "Aquellos aspectos de la expenenc1a que X no simboli-
za con exactitud en su consciente tienden, por una distorsión defensiva de la
percepción, a ser percibidos en Y". De ahí que Y tienda a sentirse amenaza-
do y a dar muestras de conductas defensivas.
Resultado final de una relación en deterioro. El proceso de deterioro con-
duce a una mayor defensa por parte de X y de Y. La comunicación se hace
cada vez más superficial. Las percepciones del yo y de los demás se organizan
más rígidamente. Por consiguiente, la incongruencia del yo y de la experien-
cia permanece en su status quo, o aumenta. La inadaptación psicológica se
facilita hasta cierto grado, tanto en X como en Y.
Condiciones de una relación que mejora. "La persona Y' quiere entrar en
contacte con la persona X', y recibir alguna comunicaci"'n por parte de ella.
La persona X' quiere comunicarse con Y' y entrar en contacto con ella. Exis-
te un alto grado de conguencia en X' entre los tres elementos siguientes: (a)
su experiencia del objeto de comunicación con Y'; (b) la simbolización de
esta experiencia en el consciente en su relación con su concepto de sí mismo;
(y) (3) su expresión comunicativa de esta experiencia".
El proceso de una relación que mejora. "La comunicación de X' con Y' se
caracteriza por congruencia de experiencia, conciencia y comunicación.
Y' experimenta esta congruencia como una comunicación clara. De aquí que
su respuesta probablemente expresará congruencia de su propia experiencia
y conciencia", Y', siendo congruente y no vulnerable, puede percibir la res-
puesta de Y' con toda exactitud y extensionalmente, con empatía. Y' se
siente comprendida y experimenta la satisfacción de su necesidad de respeto
positivo. "X' se experimenta a sí misma como que ha introducido una dife-
rencia positiva en el campo experiencia! de Y'". X' tiende recíprocamente
a aumentar. su sentimiento de respeto positivo hacia Y', y este respeto posi-
tivo hacia Y' tiende a ser incondicional. La relación que experimenta Y'
tiene las características del proceso de terapia. "De aquí que la comunicación
en ambas direcciones se hace cada vez más congruente, se recibe cada vez
con mayor exactitud, y contiene más respeto positivo recíproco".
Resultados finales de una relación que mejora. Como resultado de una rela-
ción que mejora, pueden ocurrir todos los resultados finales de la terapia,
dentro de las limitaciones del área de la relación.
Educación Humanist{ca 307
Una ley te~tativa de la relación interpersonal. "Suponiendo un deseo mí-
nimo mutuo de estar en contacto y de comunicarse podemos decir que entre
mayor sea la congruencia entre experiencia, conciencia y conducta que
coniunica el individuo, mayor será la tendencia de la 'relación subsiguiente a
entablar una comunicación recíproca con las mismas cualidades, compren-
sión mutuamente exacta de las comunicaciones, mejor adaptación y funcio-
namiento psicológico ·en ambas partes, así como satisfacción mutua en la
re!ación".t2
El concepto de congruencia es muy importante. Congruencia es la con-
cordancia exacta de la experiencia psicológica con la conciencia, y la concor-
dancia de esto con lo que se comunica. Cuando falta congruencia, hay
ambigüedad en la comunicación: las palabras no concuerdan con la comuni-
cación no verbal. Cuando hay incongruencia entre experiencia y conciencia,
el individt'p incongruente no reconoce esto. Por ejemplo, un hombre puede
no darse cuenta de que sus acciones corporales y tono de voz comunican
enojo, mientras que con las palabras está queriendo dar la impresión de que
está tranquilo, racional y lógico en la disputa. Sin embargo, la incongruencia
entre conciencia y comunicación también puede ser deliberada, cuando una
1 persona es engañosa e insincera. Cuando una persona es congruente, sabemos
· lo que piensa; pero de una persona incongruente no sabemos que es lo que
realmente quiere decir o siente, y tenemos dificultad para relacionarnos o
para interactuar con ella. Cuando dos personas congruentes interactúan,
pueden escucharse una a otra sin ninguna defensa, comprenderse mutuamen-
te con empatía, desarrollar respeto mutuo; en una palabra, pueden ser tera-
péuticas la una para la otra. Cada una se beneficiará con una mejor adapta-
ción psicológica, unificándose e integrándose más, con menos conflicto, más
madurez, y más satisfacción en la relación. En el caso de cada persona, el
que recibe la comunicación tiene que percibir la comunicación de la otra
como realmente es, o como se pretende que sea, sin distorsión ni malos
entendidos. Esto tiene mayor probabilidad de ocurrir en el grado en que
cada una sea más congruente y en el grado en que cada una se sienta menos
amenazada.
Una teoría de la persona que funciona plenamente
La meta final de la mejor psicoterapia o de las mejores relaciones interper- 1
~onaÍes, el estado de máximci-desarroll,o psicológico, .es el pleno funciona- ;
miento de la persona. Dicha persona tiene tres características o aspectos,
aunque estos aspectos se Integran para formar una organización única o un
todo integral:
l. Apertura a la experiencia. Teniendo respeto ositivo de los d respeto
~de sí mismo, la persona 9~unciona..plenament~ v
~_naza, y ¡iill!Oi3ñtOI:ibre de toda actitud d .fensilca... La persona está abierta - )
a todas sus experiencias, y os esttmulos se reciben y se procesan por medio
 308 Educación Human ís tica (Capítulo 6)
del sistema nervioso, sin select ivida d ni distorsión. Au~qu: no hay necesaria-
mente un a conciencia exagerada de expe riencias orgamsnucas, exis.te dispom-
bilidad hac ia la co nciencia, no ·hay barreras ni in~ibic io n es que Impidan la
experiencia plena de todo lo que esté presente orgamsmicamente.
2. Un modo existencial de vi~ir. Apertura a la experiencia significa además q ue
cada mo mento de la vida tiene cierta frescura o noveda d~ ya que .la misma
situación de estímulos· internos y externos nunca ha existido antenormente.
Se da una fluide z de experiencia en la qu e el yo y la personalidad emergen d_e
la experiencia . como cada experiencia es nueva, la persona no puede predectr
específicamente de antemano lo que él o ella hará en el futuro . ~ ay una parti-
cipación en la experiencia sin un completo control de ~Ua. La VIda_$~­
riza por flexi~-.tdaptªJli.!L<!.ad lll~$-(j U~-por_j~~clF- La personalid ~ d
~ en consta nte fu sión; la apertura a la expenencta es la caractens-
tica más estable de la personalidad.
El organismo como gu(a digno de confianza para ~na conduct~. satisfactoria.
3
· La persona que funciona a plenitud hace lo que parece bien. y encuentr~
t o da por resultado una conducta adecuada o satJsfactona . Esto es asi
que es estando abierta a toda.expcricncia: .ttene
porque, · a _su d'ISpOSICJ
· 'ón todos los
datos pertinentes, sin la negacion o dis_torswn _de runguno de los elementos.
Estos datos incluyen las exigencias socia les, asJ como el Sistema compleJO de
necesidades de )a persona misma. Todo el organismo, incluyendo el consciente
de la persona , procesa estos datos a manera de computadora compleja . Con
frecuencia el organismo total es más inteligente que el S<?lo conscient~. El
organismo no es infalible, ya que pueden faltar datos o pueden no estar dispo·
nib!es. Pero la conducta result an te que no satisface proporciOna una retroalt-
mentación correct iva.
La person a qu e funciona plenam ente se caracter~QDl~Qn
· lo ca 6 tima por u a... @s1a ~ica . t or una con fl!e_n:_
p~
~k!e_, P_9! 't!)jljo tal apertu~a ~...\!2\.&~
,nPr iP nri o v nnr 11no r>iño l "f'Yten-
·
_sionalidad'~El ayudar a una persona a funcionar plenamente es la meta
<kfinitiva de la buena psicotera lliL
Estas características de la perso na que funciona plenamente son rele-
vantes para los valores y para el proceso de valor~ción. ~1 locus o centro de
evaluación en el proceso organísmico de valorac1ón es mterno, está dentro
del individuo. Esto es característico del modo como el lactante ~~prende la
valoración, pero en el proceso de socialización ellocus de e~aluacwn gene:~l­
mente se exterioriza al buscar el individuo amor, aceptación, Y aprobacwn
social de otras personas de su ambiente. De esta manera, los patrones de
valores se asimilan inconscientemente, en lugar de ser el resultado ?~ los
procesos de valoración o experiencia organísmicos ?e
la_persona . Son ng1dos,
y aunque con frecuencia incluyen valores contradtctonos, _rara_s veces se ex_a-
minan. Con frecuencia están en desacuerdo con las expe~enci.~s, Y esta dis-
crepancia, según Rogers, es la base de inseguridad y de alme~cwn dentr~ d~l
individuo. En un clima terapéutico, en la vida real o en terapia, algunos mdi-
viduos alcanzan la apertura a sus experiencias y la madurez, la cual vuelve el
locus de evaluación a sí mismos. Aunque su proceso de valoración es como el
Educación Humanfsiica JOS
del lac tante, es más complejo, ya que abarca todas las pasadas experiencias
del individuo, incluyendo los ·efectos o consecuencias de las conductas resul-
tantes dirigidas al propio yo o a los demás. El criterio del proceso de valo-
ración, como en el lactante, es el grado en que las conductas conducen al
fortalecimiento o realización de sí mismo.
~~:ecc.iones de valares qu e se de sa rrollan n las personas al ir lo-
grando estas un funcionami ento más pleno no son peculiar m unicas, sino
qu e tienen elementos comunes que trasciend en las diferentes culturas, lo
cual parece indicar que se relacionan con la especie humana, acrecentando el
desarrollo del individuo y de los demás, y co"ntribuyendo a la sup ervivencia y
evolución de la especie. Estas direcciones~ú~ogeLS;-55:r..Gi;J.j~
, t~}U:ea lista-en Ju gar d.:JJp.areuJ.a! v_aloQ!~&bidamenf~!g_y..o_:ua..,
;dr.~ropia, ceptar de buena gana qu~ ~á e~¡;¡:oceso en ug¡u:..~
~.me1a..s.A{jas, estimar la..sensibil~d .hacia los delllíÍS-Y..la.ac.epJa.ciQn_que
los demás -t.ieJ1·e~ de.. uno, evalufr'.:.Jás-relac~es"'~undas con los demás y,
. Por último, y tal vez l~porta~!lWU.Ia...lúodasJa~e.:._
.ti.encias..i.rttemas~ externa§. ro.Qjas iJKh!.l' ndo las r:eacci.on~ eu_tj,mientus..
--d.e-les-de.má.s. Dicho de otra man era,~ valores antiguos de sinceridad , indeo·-
pendencia, autodirección, conocimiento de sí mismo, responsividad social,
respon sabilidad· social y relaciones interpersonales de amor, parece que son V
universales, que nacen de la naturaleza misma d e los seres humanos al irse
convirtiendo en personas de funcionamiento pleno, bajo condiciones com-
probadas como eficaces en la psicoterapia. Las carac terísticas de la persona
que funciona plenamente o qu e se realiza a sí misma, incluyen las condi- _,
ciones para el desarrollo de dicha persona.
Este concepto tiene varias implicaciones muy interesantes:
l. La, p~J.sona....que ftmciona .plenamcnt es..una persona creatjor'!,;_ Dicha perso na
podría se r, como dice Rogers, una de las "Personas que se realizan " de Maslow,
una de cuyas características es la creatividad . 13 Su apertura sensible y vida
existencial promueve la creatividad, dando entrada a la conciencia a relaciones
que otros no observan. El o ella no son conformistas, y tal vez no siempre "se
adaptan" a la cultura, pero pueden vivir constructivamente y satisfacer sus
necesidades básicas. "Esta persona, creo yo , sería aceptada por el estudiante de
la evolución como el tipo que tiene mayor probabilidad de adaptarse y sobre:
vivir en condiciones ambientales cambiantes . Podrá adaptarse debidamente en
fom1a creativa a condiciones nuevas, así como a las condiciones antiguas . Sería
2.
vanguardia apropiado de la evolución humana".I4
La persona que funciona plenamente es constwctivqJUii~fJZ(!,. La
naturaleza fundamental de los individuos es buena , individual y socialmente,
cuando están funcionando con libertad . Cuando logramos liberar a los indivi·
duos de su actitud de defensa, de suerte que se abran a la amplia gama de sus
propias reacciones serán positivas, progresistas, constructivas. No tenemos que
preguntar quién los va a socializar, ya que una de las ne cesidades más profundas·
de cada persona es la afiliación y la comunicación con los demás. Cuando las per-
sonas son ellas mismas plena·m ente, no pueden no socializar de manera realista.

Educación Human(stica (Cap(tulo 6)
310
No tenemos que preguntar quién controlará los impulsos agresivos del indivi-
duo," ya que cuando se está abierto a todos los propios impulsos, la necesidad
de ser querido por los demás ·y la tendencia a dar afecto, son tan poderosas
como los impulsos a lanzarse y apoderarse de todo . El individuo será agresivo
en aquellas situaciones en las que la agresión es realmente apropiada, pero no
habrá una necesidad desbocada de agresión. Cuando una persona está abierta a
toda su experiencia, toda su conducta en estas y en otras áreas es equilibrada y
realista, muy apropiada para la supervivencia y el fortalecimiento de un animal
altamente social.' 5
3. Su conducta es digna de confianza pero impredecible. Como el patrón particu-
, lar de los estímulos internos y externos es único a cada momento, las personas
fS d(c:Y,_ que funcionan plenamente ~lLC.Qlld.uc.t.a..en una situasi_Qr!.
______.. ..[W.f:xa..pero aparecen confiables a !i.!!!lillU~s~y-tienen..c.OIÚi~J:JL.gue su, <;_Q~-
- qu a sea la aP!QQiada. A la luz de un análisis posterior llevado a cabo por otra
persona, por ejemplo por un científico, la conducta de la persona que funciona
·plenamente parecerá bien ordenada; el científico puede diagnosticarla pero no
predecirla. La cienda no puede recopilar y analizar todos los datos necesarios,
ni siquiera con una computadora, antes de que ocurra la conducta. Esto parece
indicar que la ciencia de la psicología, cuando tiene por objeto una persona de
pleno funcionamiento, se caracterizará por comprender (lo ordenado de la
conducta que ha ocurrido) y no por predecir y controlar.
[ que desde otro punto de vista se puede decir que está determinado por todos los
4. La persona que..fwdana plenamente es libre, n_o~tel:minada. La ciencia
1i3Ciemostrado que vivimos en un mundo en el que opera la causa y el efecto.
La conducta se puede controlar por condiciones o sucesos externos o ambienta·
les. Sin embargo, ~~i~i?uo ~Jib.re_p_a~..!!~W s~ propio.modo _<~_?actuar._
Rogers narra sus expenencias con clientes de terap1a, qmenes en el transcurso de
la misma terapia, han tomado decisiones y han hecho elecciones que han cam-
biado su conducta y su vida . Dice: "No podría explicar el cambio positivo que
suele ocurrir en la psicoterapia, si tuviera que negar la importancia del sentido
que mis clientes tienen de una elección libre y responsable. Yo creo que esta
experiencia de libertad para elegir es uno de los elementos más profundos que
fundamentan el cambio". 16
Esta libertad es interior, una actitud o conciencia de que se posee la
habilidad p.;;;¡,~~; lo que uno quiera pensar, para vivir la propia vida, para
elegir lo que uno quiera ser, y para asumir la responsabilidad de sí mismo. Es
algo fenomenológico, más que ex te;¡:;o~ No es algo que esté en contradicción
con la causa y efecto que aparecen en el universo psicológico, sino un com-
plemento de este universo. "~~rJ~_d_,_~_:nten~ida, es la_plena realiza- .
~iól)_ d~ las_diversas etapas d¡;J_a vida, a la que el hombre llega por sí mismo ...
El hombre libre se mueve voluntariamente, libremente, responsablemente,
para desempeñar la parte tan importante que le toca en un mundo cuyos
sucesos determinados se mueven por medio de él, y por medio de su elección
y voluntad espontáneas".!? Existe en una dimensión diferente con respecto
a la causr. y efecto externos.
~.individuos difier~n en el grado en que están ~ibres de la influencia .
y_.control de otras personas y de los fenómenos externos. Rogers cita los
resultados de varios estudios en los que los sujetos que cedían, se conforma-
Educación Humanz'stica 3ÍJ
ba~ o era? sensibles al control en los experimentos psicológicos, se distin-
gu~an o ~¡ferian de los que no se conformaban. Caían víctimas del pánico
baJO presión, da?an muestras de que se sentían incapaces o inferiores perso-
na_lmente, carec1an de apertura y libertad en los procesos emocionales, lo
~~s~? que de espontaneidad, y emocionalmente parecían restringidos e
mhibidos. Por el contrario, los que no .se conformaban resultaban muy capa-
ce~ para hacer frente eficazmente a las presiones, eran más dueños de sí
mlSI~os Y más autó~omos en su moqo de pensar, tenían sentido de compe-
tencia Y ~e _adecuación personales, y eran más abiertos, libres y espontáneos.
Por consi~Uiente,~_!..~~t.!_do o la S~_!lsación de libertad y responsabilidad per-
~ll;les, Ciertamente mtroduce.una diferencia en la conducta.
Rog~~; h~~e notar el paralelismo que exist; ·~ntre -¡as- características
de . estos sujetos Y las de los que experimentan libertad y responsabilidad
al u progresando en la terapia, con las de la persona que funciona plena-
mente. ·
Decide o elige seguir el curso de acción que sea el vector más económico en relación
con todos los estímulos externos e internos, porque es precisamente esa conducta
la que será más profundamente satisfactoria. Pero este es el mismo curso de acción
factores en la situación existencial. Veamos el contraste que hay entre esto y la ima-
gen de la persona organizada defensivamente . Quiere o elige seguir un curso deter-
minado de a_c:ión, per? descubre que no puede comportarse de la manera que él
escoge o quiSiera. Esta determinado por los factores de la situación existencial,
pero estos factores mcluyen su disposición defensiva, su negación o distorsión de
al!lunos de los ~a tos r~levante~ . De aquí que es evidente que su conducta estará muy
le¡os de ser sahsf~ctona p_ara el. Su conducta está determinada, pero no es libre para
hacer una elecc10n efectiva. Por el contrario, la persona de pleno funcionamiento
no s~lamente ex;Perim~nta, sino que utiliza la libertad más absoluta cuando elige
Y qu1ere espontanea, hbre y voluntariamente, aquello que está absolutamente de-
terminado.18 .
La p·ersona ideal, de un perfecto funcionamiento, no existe. Solamente
hay personas a quienes se les observa que van avanzando hacia esta meta en
la ter~pia,_ en las relaciones de las mejores familias y grupos, y en las buenas
expenenc1as educativas. . ·
Resumen
J..~ investigación y teoría científica son intentos que hace el hombre por or-
denar sus experiencia. La ciencia empieza por observaciones empíricas, y de
aquí ~vanza a especulaciones inductivas, a hipótesis, y a la estructuración
de teo:ías. La teoría se acerca a la v~rdad, _p_er.o nunca conoceremos.lo qlJ~
se pud~era llamar la verdad objetiva; VIvimos en nuestros mundos personales
Y_ propios, los mundos que nosotros percibimos subjetivamente. J_.a experien-
Cia personal del mundo propio constituye la realidad de cada uno - ·
-- - _:.)

312 Educación Human fstica (Capitulo 6)
Por consiguiente, el lactante crea su propia realidad, su propio mundo, a
base de sus experiencias con los elementos físicos Y personales con los que
interactúa. Su conducta está dirigida por un motivo básico: realizar las capa-
cidades 0 potenciales del organismo.~ertasJ::xperil!ncia_s se les reconoc~ _ .
· como experiencias de sí mismo y se organizan para formar el concepto de s1 ..
.....-.----
mismo.
-·-
Con la conciencia del propio yo, se desarrollan la necesidad de una
evaluación positiva o· de respeto de ese yo por parte de los demás, Y la nece-
sidad de respeto positivo de sí mismo. Pero el respeto que otor~an .o.tros no
es incondicional y por lo tanto crea condiciones de valor : el mdlVlduo es
más o menos di~no de respeto positivo por parte de los demás, Y de ahí de
respeto positivo de sí mismo. Sin embargo, la necesidad de respeto positivo
de sí mismo conduce a una percepción selectiva de las experiencias, negando
o distorsionando aquellas experiencias que no concuerdan con el respeto pp-
sitivo de sí mismo. Por consiguiente, con frecuencia se da incongruencia
entre el yo y la experiencia, o inadaptación psicológica.
l ! IC Las experiencias que. están _,.en contradicción con la estructura del yo
son experiencias amenazantes, y conducen a la defensa para evitar la ansie-
dad-:-se desarrolla la rigidez. <;u-ª._ndo la experiencia contradictoria es intensa,
ladefensa resulta ineficaz, aparece la ansiedad, Y sobreviene una conducta
des;rga;¡z¡d_á o cÜntract'i~toria.
r ··· ·1 :;;-r;organización o reintegración ocurre cuando disminuyen las condi-
ciones de valor ·y aumenta el respeto positivo incondicional de parte de los
demás en una atmósfera de empatía. Con la congruencia entre el yo Y la ex-
periencia aumenta el respeto positivo de sí mismo. El individuo es más con-
gruente, menos defensivo, más abierto a sus experiencias, y muestra un
~nayor respeto positivo por los demás. Está mejor adaptado psicológicamen-
te, es una persona de un funcionamiento más pleno.
Es evidente que la propia adaptación es una función de la naturaleza~
Las propias relaciones inter.Q_er~opales. Cuando las relaciones interpersonaleJ .
sg_n pobres, aparece una comunicación inconsistente o incongruente; aparece .
la falta de comprensión: el no poder percibir con precisión el marco de refe-
rencia interno de la otra persona; la sensación de amenaza, Y la falta de respe-
to positivo incondicional. En el caso de buenas relaciones interpersonales,
por el contrario, existe una comunicación clara o congruente, no existe la
sensación de amenaza, hay empatía, y respeto positivo incondicional. Estas
cosas son re~íprocas en cada participante.
Los seres humanos se caracterizan por una tendencia a pasar de un
estado de inadaptación a un estado de adaptación psicológica. Esta es una de
las manifestaciones de la tendencia a la realización de sí mismo. Las buenas
relaciones interpersonales facilitan esta tendencia. La persona libre de ame-
nazas externas crece y se desarrolla. No obstante que existe en la gente la
capacidad para la conducta negativa, irracional y agresiva, esta conducta se
1
1 Educación Human z'stica 313
manifiesta principalmente en condiciones de amenaza y frustración. Cuando
ELQ..etson_as están I,iQi:_es. .de_~ y experimentan congruencia, respeto
positivo incondicional, y comprensión empática de parte de los demás
§O.n básicamente racionales, constmctivos Y. sociales. Estas personas ,Ú!nci~
._!lan plel}amente, están abiertas a todas sus experiencias, viven existencial- ·.
mente , Y se Uan de su organismo como guía para una conducta satisfactoria.
.~Q!Lf.!:.~llfu-ª.s,..construct~ dignas de confianza;§..IU1.t.!,ede uno fjar_de_eJ1as.,
aunque impredecibles de antemano, y libres, más que determinadas en su
conducta. Su locus o centro de evaluación es interno; sus valores son los
valores que promueven o favorecen las realizaciones del organismo y del
yo. Estos valores no son egocéntricos ni antagónicos para los demás; se rela-
cionan con las necesidades de la especie humana y con su supervivencia, y
s?n comunes o -universales en todas las culturas.l.n.f!.YX.t:n. E~~~l~~s_tra.dj~
-~~~Elales- de -- sinceridad, honestidJ!_<;l,,_ a!ltonomía, responsabilidad y amor.
LIBERTAD PARA APRENDER
~!um-º.Qra Freedom To Lea!..n Roge.!.s resume en un solo libro todo su pen-
samiento y experiencias acerca de la educación y la enseñanza, libro que
destina a educadores y maestros. Este libro , al igual que muchos otros estu-
dios anteriores, se basa en su experiencia e investigación en psicoterapia.
Así como su trabajo y escritos en materia de psicoterapia giran alrededor de
la persona y las actitudes del terapeuta, más que de las técnicas, así también
sus escritos sobre educación y enseñanza_g_ifi n alrededor de la persona y las
actitudes del maestro, más que de los métodos o técnicas de instrucción.
J::xp_óñe con toda claridad este enfoque al declarar <J.l,l,C la_m~ta de la educá-
~_i_? n·e_:. facilitar el aprendjzaje.
Sabemos muy bien que el facilitar este aprendizaje no depende de las aptitudes de
enseñanza del maestro, de los planes o programas de estudio que establece, del uso
que hace de auxiliares audiovisuales, del aprendizaje· program:rdo que utiliza, de
sus exposiciones o clases orales, ni de la abundancia de libros, aunque cada una de
estas cosas se pueden aprovechar en un momento u otro como recursos importan-
·~ cJ<J. f tes. No; el facilitar el aprendizaje verdadero ~ende...¡le ci~rt<ts..cualidªdes en las
-·-~-
__act~des_ de r~lación perso~al entre el instructor yel que aprende.'9 ·--- - --··
La crisis de la educación
La educación, di~e Rogers, afronta ciertos retos, y la respuesta que se dé a
estos retos "determinará de una manera muy principal, que el género humano
avance, o que se destruya a sí mismo sobre este planeta, abandonando esta
tierra a aquellos pocos seres vivientes que puedan soportar y sobrevivir a la
destrucción atómica y a la radiactividad". 20 La crisis aparece en muchas
de las interrogantes que plantea:
 (Capítulo 6)
314 Educación Humanística
1. ·Puede la educación liberarse del pasado y de las metas pasadas, Y preparar a
tos individuos y a los grupos para vivir en un mundo de cambio acelerado , si
es que los seres humanos son capaces de ello?
2. ·Puede la educación resolver efectivamente las crecientes tensiones raciales , Y
;vitar las 'guerras civiles entre las diversas razas del mundo?
3. ·Puede la educación prepararnos para hacer frente responsable y comunica·
fivamente al nacionalismo y a la ter.sión internacional irracionales y cada vez
más intensas, y ayudamos a evitar la destrucción nuclear?
4. ·Pueden los educadores y las instituciones educativas satisfacer la rebelión Y
tas objeciones de la juventud en contra de los _programas impositivos Y de lo
impersonal de la educación secundaria y supenor; o el verdadero aprendizaJe
tendrá que salirse de las instituciones educativas, dejándolas para que se con-
viertan en centros de indoctrinación ·conformista?
5. ·Podrá el sistema educativo conservador, tradicional, burocrático Y rígido,
;omper las cadenas de las presiones en pro de la conformidad social y resolver
los verdaderos problemas de la vida moderna?
6. ¿Serán las empresas comerciales las que se apoderen de la .educación,_con más
innovación y responsividad, pero motivada por el lucro y por el énfasis en pro-
ducir "quincallería" que rinda buena ganancia?
Estas no son cuestiones de tecnología; son cuestiones filosMicas, socia:
les y psicológicas. Y evidentemente se relacionan, no con las materias tradi-
cionales de educación, es decir, información y conocimientos, ni siquiera
con el desarrollo cognoscitivo o intelectual , sino con el área del desarrollo
personal y de las relaciones interpersonales.
Meta de la educación
Para poder resolver estos problemas críticos y _a~egurar la ~upervivencia
humana la meta de la educación tiene que ser facilitar el cambio Y el apren-
dizaje. ;'El único hombre educado es aquel que ha aprendido a . aprender;
~t ~ l!a
aprendido a adaptarse y a cambiar; el que ha caído en la cuenta d~
que ningún conocimiento es seguro, que sólo el p_roceso debu~car los co~oci- .
mientos es lo que constituye la base de la segundad . El contmuo cambio, la
'confianza en el proceso, más que en los conocimientos estáticos, es lo ú,nico
2 la persona.
que tiene sentido como meta de la ed ucaci'ó n en e1mund o mo d erno , . I
Esta meta incluye, pero además trasciende, a la educación cognoscitiva
intclectuáí- para abarcar la educación de toda la persona. Incluye el creci-
0 maestros y educadores reconocen el valor del segundo tipo. El im_ple11JJID.t~_r
miento pers~nal, el desarrollo_de la creatividad y ~el aprendizaje orientad?
hiieiasT-rñ1siñQ_La meta de la educación es la misma que la meta de la psi-
~Q.~r;:pia : 1~. person~ ..con un funcionamiento_ plen~. Una apertur~ a la_ expe-
riencia · un modo existencial de vivir en el que la VIda no sea estática smo un
proce~ activo , flexible, de auaptación y de confianza en el organismo como
base para el comportamiento, son las características de la persona capaz de
continuar aprendiendo adaptándose al cambio, capaz de hacer frente a los
problemas que están de por medio en la crisis de la educación. _!2.!_~P_!~
Educación Humanz'stica 315
~lcional de la "persona educada'~ ya no tiene sentido en nuestra sociedad
moderna. -
'-- -
_El educador delfutur~ 't(elle. qu~_~ ber muy bien , a nivel personal pro-
fu_~~o, 1~
postura que toma con respecto a la vida , !2~ ·no ~stat pleji"am eñte
convencido del modo como s~ llega a~us valores, ac_~rca del tipo de individuo
espera él que sUija de su organización educati~de_q.u~ no está manipulando
robots humanos, sino ~~q_EQJ! ~!sonas l}bres_e individuales, y del tipo
de relación que está procurando estructurar con estas personas, habrá defrau-
dado no solamente a su profesión sino también a su cultura". 22_Esto . e.s.
_m ucho más que una mera preocupación por planes de estudio , métodos,
~~ministración y técnicas de enseñanza, y más fundamental e importante que
todo esto. ·
~
Dos clases.de aprendizaje
' .
El aprendizaje se puede concebir como un continuo de conocimientos. En un
extremo del continuo está_el apreE_djz_}je sin lCntido : aprendizaje de pura me-
moria, cuyo lt.i~p.lo_clásico es la .memorjzación de si1abas sin_sen.!i.d_g . Este
aprendizaje. es c!ifi cil y_no dura gran cosa. Mucho de lo que se enseña en las
escuelas se hace mediante este tipo de aprendizaje. La materia no tiene nin-
gún sentido personal para el estudiante, no toma en cuenta para nada sus sen-
timientos ni a la persona total; es un aprendizaje que afecta "del pescuezo
para arriba".
Lo que se aprende en la vida diaria, el aprendizaje por experiencia ,
tiene ~n cambio sentido y. relevancia personal. Todo esto ~e aprende rápida. ·
mente y se retiene. El aprender una lengua en un ambiente nativo, en compa-
ración con aprenderla en una clase, ilustra muy bien la diferencia. Aunque
el estímulo para aprender en el primer caso pueda venir de fuera de la nece-
sidad de adaptarse a la sociedad , en un sentido verdadero es ~n estímulo
interno, autoiniciado. También representa la participación de toda la perso-
na. Lo pervade todo, influye sobre toda la persona, incluyendo sus actitudes
Y conducta. El que aprende lo evalúa en función de sus propias necesidades :
el locus de evaluación es interno. Y s;u:~ncia es el significado que tielt! par¡¡
La educación se ha llevado .a cabo tradicionalmente con el primer tipo
. de aprendizaje, mediante un aprendizaje sin sentido, no obstante que muchos
el segundo método significaría una revolución en la educación~ ~ificul­
tades para instaurarlo en la práctica, son las que han impedido que lo implan-
ten los que lo aceptan teóricamente. Rogers propone algunos caminos para
llevar a cabo esta implantación.
Este segundo tipo de aprendizaje no rechaza el aspecto cognoscitivo.
l?duye elem~nJ9..§. .9 aspectos cognoscitivos; pero combina estos elementos

316 Educación Humanfstica (Capitulo 6)
con Jos elementos afectivos que le dan sentido personal a la educación . Reco-
nQce _que aprender en forma significativa, aun lo que es de naturalezac ognos--
citiva, significa tener en cuenta a toda Ja· persona. ·
Naturaleza del aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo (personal, de experiencia) .es aquel aprendizaje
que introduce una diferencia en la persona, o que cambia a la persona, su
conducta, sus actitudes y su personalidad. Es el aprendizaje que ~leva al .
individ-uo a convertirse en una persona de un funcionamiento más per.fecto.
Este aprendizaje se basa en ciertos principios (o hipótesis) relacionados con
la teoría de la naturaleza y conducta humanas, de que se habló anterior-
mente.
1. Los seres humanos tienen una propensión natural al aprendizaje . Son curiosos
por naturaleza; exploratorios; desean descubrir, saber y experimentar. Sin em-
bargo, existe una ambivalencia con respecto al aprendizaje; el aprendizaje signi-
ficativo supone cierto trabajo o dolor, ya sea vinculado al aprendizaje mismo
o por tener que abandonar cosas que se han aprendido anteriormente. Apren-
der a andar supone porrazos y heridas. Aprender que otras personas son mejo-
res que uno mismo en ciertos aspectos, es doloroso. Pero las ventajas y satisfac-
ciones de aprender' de desarrollar Jos propios potenciales, son por Jo general
mayores que el dolor, y el aprendizaje sigue adelante .
2. El aprendizaje significativo tiene Jugar efectivamente cuando el estudiante per-
cibe la materia como algo que ti~Jl.! sentido para sus propias metas. Una perso-
na aprende con verdadera asJñ;ilación solamente aquellas go_sas que percibe
.:()r' como útiles para conservar y fortalecer el propio yo . Dos estudiantes de idén-
tica h~bilidad, aprenden cosas bastante diferentes, o cantidades diferentes,
según perciban que la materia se relaciona con sus necesidades y objetivos. La
rapidez del aprendizaje también varía. El tiempo necesario para aprender se
puede reducir hasta a una tercera o quinta parte cuando se percibe el material
como pertinente para las metas de la persona:
3. El aprendizaje que tiende a cambiar la organización del propio yo, o la percep-
ción que se tiene de sí mismo, resulta amenazante, y tiende a encontrar resis-
tencia. El yo incluye los propios valores, creencias y actitudes básicas, y cuando
se cuestionan estas cosas, se sale en su defensa. Reconocer que algo nuevo Y
diferente puede ser mejor, que uno va a la zaga en ciertas cosas, o que es infe-
rior o inadecuado en cierto sentido , es algo contra lo que uno se defiende. -
4. Los aprendizajes amenazantes para el yo se perciben y asimilan más fácilmente
cuando las amenazas externas están a un mínimo. Las presiones, el ridículo, la
vergüenza, etc., aumentan la resistencia. Pero un ambiente propicio, compren-
sivo y agradable, elimina o disminuye la amenaza y el temor, y permite al que
aprende avanzar algunos pasos, hacer algunos intentos y experimentar cierto
éxito . Las máquinas de enseñanza giran alrededor de esta idea.
S. Cuando la amenaza al yo o al concepto de sí mismo es poca, la experiencia se
suele percibir en una forma diferenciada u organizada, y el aprendizaje sigue
su curso . Esta es la razón de que la amenaza impida el aprendizaje y de que el
aprendizaje avance cuando no hay ameriaza~ La amenaza desor~a~~~-~1 pensa-
Educación Human(stica 317
¡miento: lleva a la distorsión de la percepción, a la restricción del campo percep-
tual (a cierto tipo de visión de túnel), e incluso, en el caso de una amenaza muy
fuerte, a la parálisis del pensamiento y de la acción. El estar libre de amenaza
a la propia seguridad, o al ·ego, lo libera a uno para poder ver la situación total
y para examinarla (para "dividirla en partes", manipularla, volver a integrarla)
Y para aprender. Las amenazas al organismo (incluso las amenazas de vida o
muerte) pueden manejarse o se puede responder a ellas con todos Jos recursos
propios; pero las amenazas al yo o al concepto que se tiene de sí mismo inter-
fieren con el aprendizaje. Otra manera de ver esto mismo es que la amenaza al
yo .conduce a esfuerzos extremos para mantener el yo tal como existe, sin
admitir ningún cambio o crecimiento en el yo .
6. Muchas cosas buenas se aprenden por la a_cción. La participación de experiencia
en problemas prácticos o reales IOmimta el aprendizaje . Estas situaciones son
por naturaleza significativas e importantes para la persona .
7. El aprendizaje se_!a<om.t.!l. ~_I:II!ndo . el estudiante participa responsablemente en
el proceso m!smo de aprendizaje . C~and~.~~-estudiantes escogen sus propios
obJ:_tJy_os y_direc~wne~,.fo.rmul~.n-~UJ.LQPil>s PJQblemaA~scubren sus pro¡>ios
recu~s!. ~~~iden sobre sus propios cursos de acción y los siguen, y. experimen-
tan y viven con las consecuencias, el aprendizaje significativo se eleva al máxi-
mo. El aprendizaje autodirigido tiene sentido y relevancia para e! sujeto. ·
8. El aprendizaje autoiniciado que abarca toda la persona del que aprende (senti-
mientos al igual que intelecto) es el más duradero y el que penetra más profun-
damente. Lp que se· aprende es propiedad del que aprende, y se integra en todo
~; no es algo externo o algo que se acepta por autoridad, y por consiguien-
te vulnerable al cuestionamiento o a otra autoridad.
9 . Independencia, creativa y confianza en sí mismo, se facilitan cuando lo prin-
cipal es la autocrítica y la autoevaluación; la evaluación por parte de los demás
es de segunda importancia. La creatividad supone libertad, libertad para em- .
prender algo inusitado, para áiTíésgaise, para cometer errores sin ser juzgados o
considerado un fracasado .
1O. El aprendizaje más útil socialmente en el mundo moderno es aprender el proce-
so de aprender, una apertura continua a la experiencia y la incorporación en sí
mismo del proceso de cambio .,El cambio es un hecho fundamental de la vida
actual, y el aprendizaje tiene que ser continuo.
El aprendizaje significativo exige que lo enfoquemos hacia algo distinto
de las pregc;upaciones ordinarias de la enseñanza y de la educación. Coloca
·en. segUndo término la cuestión de qué es lo que se ha de enseñar, la cuestión
de programa. La enseñanza en cuanto comunicación de conocimientos es
útireñüniünbiente que no cambia. Pero en este mundo moderno "¿Tene-
mos razón cuando damos por supuesto que nosotros conocemos m~y bien el
futuro Y que los jóvenes son unos ignorantes? ¿Estamos realmente seguros
de lo que ellos deberían saber? Luego está la cuestión ~idícula sobre el cam-
po que ha que cubrir . . . Basada en el supuesto de que lo que se enseña se
aprende ... No conozco ningún postulado tan obviamente falso". 23 En un
mundo que está cambiando continuamente, la información y los conocimien-
tos se hacen rápidamente anacrónicos u obsoletos.
 Educación Humanz'stica (Capítulo 6)
318
/ El aprendizaje significativo abarca a toda la per~na; combina los_ el~­
me'ñtos· cognoscitivos con los afectivo-experimentales. Es un aprendiZaJe
unificado, al mismo tiempo que consciente de los diferentes aspectos. No
separa a la mente del corazón, o de los sentimientos; como lo pretende la
mayor parte de la educación actual. Rogers cita a Archibald McLeish a este
propósito: "No sentimos nuestros conocimientos. Nada demue~tra tan bien
el defecto que hay en el corazón mismo de nuestra civilización .... La cien-
cia sin sentimiento no es ciencia, y no puede conducir sino a la irresponsabili-
dad e indiferencia públicas y, lógicamente, a la ruina". 24 El significado, la
. relevancia y la trascendencia personales suponen sentimientos, actitudes Y
creencias.
Enseñanza y aprendizaje
·Si el único aprendizaje que puede influir substancialmente en la conducta
es el aprendizaje por autodescubrimiento, asimilado por virtud propia, y
de carácter personal, ¿se puede enseí'íar a aprender? ~ogers, en base a su ex-
. periencia, tanto en psicoterapia como en la enseñania, plantea algunos inte-
rrogantes bastante serios. El mismo los propone en la forma siguiente (no
todos se enumeran aquí): · deros-\ipre;;dedores', los científicos cread0res, los intelectuales, los profesio- /
A m( me parece que todo lo que se puede enseliar a otra persona es de poca impor-
tancia, y que no influye sensiblemente en su conducta . ...
Lo que se aprende por propio descubrimiento, la verdad que se ha encontrado
personalmente y asimilado en la propia experiencia, no puede comunicarse direc-
tamente a otra persona . . . .
Cuando procuro ensenar, como de hecho lo procuro algunas veces, me quedo
estupefacto con los resultados, que me parecen poco más que de nula importancia;
porque algunas veces la ensei\anza parece tener éxito. Cuando esto sucede? e~c?en­
tro que los resultados son nocivos. Parece que són la causa de que el mdJVJduo
pierda la confianza en su propia experiencia, y de que el aprendizaje pierda su
espontaneidad. De aquí que he llegado a la conclusión de que los resultados de la
enselianza, o no tienen importancia o son nocivos. ...
En consecuencia, estoy convencido de que lo único que me interesa es ser yo mismo
un aprendiz, de preferencia para aprender cosas que importan, que ejerzan alguna
influencia significativa en mi propia conducta. ...
Encuentro que uno de los mejores modos de aprender, aunque el más difícil, es
renunciar a mi actitud de defensa, por lo menos temporalmente, y procurar enten-
der cómo percibe y siente su propia experiencia la otra persona.
Encuentro que o;o modo de aprender es plantearme mis propias incertidumbres,
procurar esclarecer mis propios embrollos, y de esta manera acercarme al significado
que tiene realmente mi experiencia. 25
Esta experiencia, concluye Rogers, parece llevarnos a la conclusión de
que debemos descartar la enseñanza. El aprendizaje se llevaría a cabo en
grupos de personas que quisieran aprender. Pero, ¿se puede hacer esto con
Educación Humanfstica 319
niños? ¿Qué lugar ocupa, o qué papel desempeí'ía el maestro en la enseñanza
de los niños?
El maestro como facilitador del aprendizaje
La enseí'íanza, como se le defme y practica ordinariamente, implica instruc-
ción, ÍJ.llpartir información, conocimientos o aptitudes; es "hacer que se
aprenda", "mostrar, dirigir, guiar". Estas son las actividades del maestro.
Pero, ¿son realmente ñecesarias para que el sujeto aprenda, o incluso tienen
alguna relación con el aprendizaje según la defmición dada anteriormente?
"Enseí'íar", dice Rogers, "es una función cuyo valor se ha exagerado enorme-
-
mente".26
La función del maestro es facilitar el aprendizaje del estudiante propor-
l
cionándole las condiciones que lo conduzcan a aprender de una manera signi-
fi~o-autodirigida. El objeto debe ser formar un grupo, incluyendo al
maestro, y convertirlo en una comunidad de gente que quiere aprender. En
una comunidad como esta, se da plena libertad a la curiosidad, se libera el
sentido de búsqueda ~ todas las cosassé hacen objeto de inquisición y de
exp~¡'De este contexto surgirán los verdaderos estudiantes, los verda-
nales, el tipo de individuo que pueda vivir en un equilibrio delicado, pero
siempre cambiante, entre lo que se conoce actualmente y los problemas y
eventos sucesivos, en movimiento, cambiantes, del futuro".27 Una comuni-
dad como ésta facilita el aprendizaje, o enseí'ía a aprender.
¿Cómo podremos lograr una comunidad ·de estudiosos como esta? Ya
tenemos en la actualidad bastantes conocimientos acerca de como lograrla,
acerca de como estimular un aprendizaje autoiniciado y significativo, llevado
a cabo por la persona total. Hay tres condiciones principales, cualidades o
actitudes, que cuando se dan o se cumplen en la relación interpersonal, faci-
litan dicho aprendizaje . Estas condiciones se descubrieron o identificaron por
primera vez en la asesoría (counseling) y psicoterapia y allí mismo se de-
mostró su eficacia; existen pruebas ahora de que también se aplican al apren-
dizaje escolar como se aplican al aprendizaje en la psicoterapia.
El realismo es el facilitador del aprendizaje. El aprendizaje se facilita cuando
el maestro no desempeí'ía el papel que le prescribe el sistema educativo, sino
más ·bien cuando es él o ella misma; es decir, cuando es genuino, auténtico,
honesto. Las relaciones con los estudiantes son encuentrospersonales direc-
tos; el .maestro es una persona real, sin ninguna fachada o máscara profe-
sional. No siente una cosa y dice otra; no oculta sus sentimientos, ni los
positivos ni los ne~!iv9s, Y al expresar sus sentimientos, los acepta como
suyos propios, si~cñar la..culpa de sus sentimientos negativos a los estudian-
tes. Si está irritado, dice "Me siento irritado", y no "Ustedes me irritan".
Puede aburrirse y puede ser muy entusiasta. "Puede aprobar o desaprobar el
320 Educación Humanistica (Capftulo 6)
trabajo de algún estudiante sin dar a entender que es bueno o malo o que
el estudiarite es bueno o malo. Está expresando simplemente un sentimiento
con respecto al producto, un sentin1iento que existe dentro de él. De esta
manera, el maestro es una persona a los· ojos de sus estudiantes, no una sínte-
sis in1personal de un requisito de programa, ni un tubo estéril por donde .
pasan los conocin1ientos de una generación a otra". 28
Una maestra de sexto año que cambió del método tradicional dominado
por el maestro al método en el que se les otorgaba a sus estudiantes una liber-
tad responsable muy considerable, descubrió que sencillamente no podía
soportar el desorden que producían durante la clase de arte, aunque esto no
molestaba para nada a los estudiantes. Dicha maestra confiesa sus sentimien-
tos: "Un día les dije a los niños ... que yo era una persona aseada y ordenada
por naturaleza y que aquel desorden me estaba causando mucha perturba-
ción. ·Tenían ellos alguna solución? Se insinuó que tal vez habría algunos
volunt~rios que quisieran hacer la limpieza... Yo dije que no me parecía
justo que unas mismas personas estuvieran haciendo la limpieza del desorden
que producían otros; pero que por lo que a mí tocaba, esto podría resolver el
problema. 'Bueno, a alguna gente le gusta hacer limpieza', respondieron ellos.
Y así se arregló todo". 29
No es fácil ser realista en este sentido, sin valorar, juzgar, o inculpar a
otros. Adviértase que la maestra en cuestión no dijo : "ustedes son los niños
más sucios que jamás he visto ... Son ustedes sencillamente terribles." Tal
vez no eran exageradamente sucios o desordenados; tal vez estaban emocio-
nados y absortos en su trabajo de arte. Era la maestra la que sentía que eran
sucios. El ser uno mismo realista no equivale a una licencia para juzgar y
condenar a otros, para proyectar los propios sentimientos en otros, para
desquitarse del enojo y frustración propios con los propios alumnos. Ni tam-
poco se puede decir que se es "genuino cuando por una parte se usan las
palabras o fórmulas verbales "apropiadas," y por la otra detrás de las pala-
bras está una actitud acusatoria o de enjuiciamiento. "Sólo lentamente
podremos aprender a ser verdaderamente genuinos. Porque, ante todo, tene-
mos que estar muy cercanos a nuestros propios sentimientos, capaces de
comprenderlos bien. Luego tenemos que estar dispuestos internamente a
aceptar el riesgo de compartirlos tales como son, sin disfrazarlos convirtién-
dolos en juicios, ni atribuyéndolos a otras personas". 3°
t •
Estima, aceptación, confianza. Si no debemos expresar juicios ni evaluacio-
, -:--...:..-- , --
nes entonces nuestras actitudes ñó .. deben ser enjuiciadoras. Esta es la segun-
da actitud que facilita el aprendizaje. e acepta al alumno cqmo una pe_r~OJ!a
de valor, como un individuo únicÓ,y se le respeta; s_e estiman sus ~entimien­
tos, sus opiniones y su persona. Se acepta al áh.imno como diga o de confian-
za. Se muestra interés-por-el bienestar de él o de ella. Y todo esto es i!Jcongi-
cjonai; no se le exige al que aprende que sea diferente o que se conforme de
alguna manera para ser aceptado y respetado . Los temores y las satisface~
Educación Humanz'stica 321
nes, la apatía y el entusiasmo, la ira y la resistencia, al igual que la simpatía y
la cooperación, todos ellos, se aceptan como aspectos de un ser humano
imperfecto .
Debajo de esta actitud está la confianza en el organi~mo humano, en su
capacidad para desarrollar su potencial, para escoger sus propios destinos,
con tal que se le dé la oportunidad para hacerlo. Es la confianza en que la
dirección del cambio y del aprendizaje será hacia el pleno desarrollo o actua-
lización de los potenciales de la persona, hacia el crecin1iento y desarrollo
general.
Comprensión empática. La comprensión empática no es la comprensión eva-
luativa ordinaria que se basa en un análisis diagnóstico desde un punto de
vista externo. Es una comprensión que nace de ponerse uno en el lugar del
estudiante para comprender sus reacciones íntimas, para experimentar las
p~rcepciones y sentimientos que tiene el estudiante con respecto a las cosas
que están sucediendo.
Esta actitud de · ponerse en los zapatos del otro , de ver el mundo a través de los
ojos del estudiante, es algo que casi nunca se da en el salón de clase. Se podrían
escuchar miles de interacciones ordinarias de una clase sin encontrar un solo caso de
comprensión empática, claramente comunicadá y sincera. Sin embargo, cuando de
hecho ocurre, tiene tremendos efectos liberadores. 31
Rogers sigue adelante hasta sugerir que si un maestro lograra reaccionar
sólo una vez al día en una forma empática y ajena a todo enjuiciamiento de
los sentin1ientos del alumno, él o ella descubriría el tremendo poder de dicha
comprensión .
Aportación del estudiante al aprendizaje
Si el proceso enseñar-aprender es una relación o un encuentro entre el que
lo facilita y el que aprende, entonces el que aprende tiene que participar
en el proceso. Son tres las condiciones con que tiene que cumplir necesaria-
mente el estudiante para que pueda haber aprendizaje.
Percepción de las condiciones facilitantes. Si el realismo, la estima, la acepta-
ción y la comprensión empática del maestro han de ser eficaces para facilitar
el aprendizaje, tienen que percibiese o sentirse por parte del estudiante. Los
estudiantes, debido a su experiencia anterior, pueden creer al principio que la
genuinidad o realismo del maestro es un nuevo tipo de truco para manipular-
los. Pero los estudiimtes se sobreponen a este escepticismo cuando el maestro
realmente no está fingiendo ni intentando un nuevo papel, y caen en la cuen-
ta de que el maestro es efectivamente sincero y humano.
Conciencia de la existencia de un problema. El verdadero aprendizaje tiene
lugar cuando se reacciona a una situación que los estudiantes perciben como
 322 Educación Humanz'stica (Capitulo 6)
un problema. De otra manera, hay muy poco o ningún estímulo para apren-
der o para cambiar. Esencialmente, este es el problema de la relevancia. Esto
requiere que si se ha de facilitar un ver~adero aprendizaje, la educación tiene
que presentar a los estudiantes situaciones que ellos perciban como reales,
como importantes para ellos, como problemas y cuestiones que afectan a su
propia existencia, que hay que resolver.
Motivación. Hipotéticamente, los problemas se pueden ignorar, evitar o resis-
tir. Sin embargo, existe en todos Jos ind~~rm-ª)§_y_na motivªf.i.Q.n
natural para aprender.Fsta motivación es la tendencia a la propia re_aliy¡s;J!'l!l.
o ac tualización cteSí mismo. Ante un problema, o ante un obstáculo para la
propia reaflzáCion, 1atendencia natural en el individuo es hacerle frente al
problema, a trabajar en él y a procurar resolverlo. Por desgracia, es!a motiva~
ción natural hacia el estudio con frecuencia se ahoga en lugar de fomentarse
~n _n_~:~estro si~!.ma.educativ:o .actuaJ..32 La es~~ela· y ia clase resultan profun-
damente - aín'enazantes para muchos estudiantes, y esta amenaza inhibe la
motivación natural para aprender. La presencia de condiciones facilitantes
en el maestro reduce a un mínimo esta amenaza, y permite que se manifieste
esta motivación para el aprendizaje.
Cuando el facilitador crea, aunque no sea sino en un grado muy modesto, un clima
de clase que se caracteriza por todo lo que él puede aportar de genuinidad, estima y
empatía; cuando tiene fe en la tendencia constructiva del individuo y del grupo;
entonces descubre que ha iniciado una revolución educativa. Se pone en marcha
un aprendizaje de diferente calidad, que avanza a un ritmo distinto, con un mayor
grado de entusiasmo. Los sentimientos (positivos, negativos, confusos) se convier-
ten en una parte de la experiencia de clase. El aprender se convierte en vida, y en
una vida muy auténtica, por cierto. El estudiante está en camino de convertirse
en un ser que aprende, que cambia. 33
Implantación de las condiciones 34
í- Las condiciones para facilitar el aprendizaje son actitudes, no técnicas. Sin
embargo, los maestros suelen pregunta!' cómo pueden precisamente ser
genuinos, cómo pueden manifestar su estima y respeto, y cómo pueden
. . expresar su comprensión empática. Siguen algunas sugerencias:
':Ser reales. Ser reales o genuinos no significa sencillamente desahogar todos
los sentimientos negativos propios en los estudiantes, ni tampoco significa
dar rienda suelta a ciertos sentimientos o conductas, por ejemplo, dictar
reglas, dar órdenes, controlar, castigar e imponer disciplina. En el salón de
clases no hay Jugar para el maestro impaciente, irritable y emocionalmente
perturbado; ni tampoco un maestro facilitante debe revestirse de una perso-
nalidad autoritaria. Las actitudes que se expresan cuando se es genuino o
real son las actitudes de respeto, cariño, preocupación, afecto y compren-
sión.
Educación Humanz'stica 323
La expresión o explosión de corajes reprÍ!J1idos o de sentimientos nega-
tivos acumulados puede hacer mucho daño a los niños. El maestro tiene que
estar consciente de estos sentimientos suyos y procurar ponerles remedio
antes de que lleguen a un estado crítico. Una alumna del autor informa sobre
una experiencia que tuvo durante su práctica de enseñanza en la cual apren-
dió Jo siguiente:
El semestre pasado tuve momentos traumáticos y angustiosos en el transcurso de
mis prácticas de enseñanza. Algunos maestros me habían dado consejos sobre la
manera de llevar bien una clase. Me dijeron que no sonriera demasiado, que desde
el principio afirmara mi autoridad , y que nunca debería manifestar mis emociones
porque entonces los estudiantes descubrirían mi "lado flaco." Dürante seis sema-
nas estuve procurando intensamente seguir estos consejos, porque después de todo,
me los habían dado personas muy conocedoras del campo . Un día me enojé tanto
por el ruido que se hacía en la clase que exploté con un ataque emocional contra
los estudian.tes, gritándoles y echándoles en cara su terrible conducta. Los alumnos
se quedaron estupefactos; sentían que yo había sido injusta. Si yo me hubiera por·
tado con todo realismo en toda esta situación, desde mucho antes les habría dicho
a los alumnos que su ruido me molestaba, y hubiéramos encontrado algún remedio
de mutuo acuerdo para el problema del ruido. Este realismo de mi parte pudo haber
evitado mi ataque personal a ellos como malas personas. También me pudo haber
ayudado a evitar mi tremendo sentimiento de culpabilidad; porque aun cuando mi
compañera en la clase creía que los alumnos habían recibido su merecido, yo sabía
que había sido muy injusta. En el futuro, cuando me encuentre en esta misma
situación, procuraré hacer todo lo que esté de mi parte para ser genuina, para expre·
sar mis sentimientos como se presenten en mi consciente.
Ser genuino significa que los maestros iio deben empeñarse en querer
dar la impresión de que lo saben todo o de que tienen la respuesta para todos
los problemas, o que son perfectos. De nuevo, una alumna del autor expresa
esto muy bien:
Si yo me presento como realmente soy, mis alu¡nnos se podrán relacionar conmigo
tal como soy : un ser humano con sentimientos e ideas, no un personaje autoritario
que impone mandatos desde arriba. Caerán en la cuenta de que me estoy portando
tal "como soy", y de que puedo cometer y efectivamente cometo errores; además,
cuando come¡a algún error, podré admitirlo sin mayor dificultad . Es muy humano
cometer errores, pero muy pocos profesores están acostumbrados a permitit que sus
alumnos sepan que no son infalibles. En mi opinión los alumnos se sentirían más
a gusto con un maestro que sabe admitir sus errores, y que renuncia a su papel
de autoridad y de sabelotodo. El maestro también se convertiría en un estudiante
a los ojos de los alumnos, si logra admitir que sus ideas no son siempre absoluta-
mente correctas. ·
( La genuinidad o realismo no es un método ni una técnica, algo distinto
C: j y externo a uno mismo; es la manifestación o expresión de uno mismo como
- ! persona. Un maestro que es genuino no se preocupa, por consiguiente, por
seguir ningún método o técnica particular.

324 Educación Humanística (Capítulo 6)
' Manifestación de estima, confianza y respeto. Estimar o respetar a otra per-
sona es algo positivo; no es simplemente una aceptación a regañadientes. Es
algo más que hacer alarde de "Siento gran amor por todos los niños". Proba-
blemente ni siquiera es posible qu e una maestra ame a todos los niños, o que
los quiera a todos por igu al. La estima y el respeto no requieren que la maes-
tra acepte o apruebe todas las características o conductas del alumno; el
1 comprender qué es lo que ha llevado al alumno a dar dicha respuesta, y po-
_) maestro estima al alumno como persona digna de respeto . Y tatnbién es ver-
' dad que cuando se logra comprender realmente a otra persona, casi siempre
encuentra uno alguna base para querer y respetar a la otra parte como p er-
sona. Pero si algún maestro no puede sentir ningún respeto y cariño por
algún estudiante como ser humano , entonces es mejor que al niño se le colo-
que con un maestro que sí lo pueda sentir.
La estima y el respeto se manifiestan en ciertas conductas del maestro:
l . En que escucha. Los estudios sobre la enseñanza revelan que los maestros en
clase hablan durante un promedio de 75% de todo el tiempo. Incluso cuan·
do no están hablando, sino que los alumnos son los que hablan, los maes-
tros frecuentemente no escuchan en el sentido de estar realmente procurando
entender e interesarse en lo que los alumnos están diciendo y las razones que
aducen. Generalmente están evaluando la respuesta del álumno a la luz de una ·
sola pregunta: ¿Está bien o está mal?
Cuando se escucha realmente. a otra persona; no se toma una actitud eva-
luativa, ni selectiva o crítica con respecto a si la persona se mantiene dentro del
tema, si su conversación gira alrededor del mismo punto , o si procede con lógi·
ca. Significa poner atención a todo lo que dice la otra persona, e interesarse
en sus pensanúentos, ideas y sentinúentos, aceptándolos como dignos de
expresión y de ser escuchados , en lugar de rechazarlos o calificarlos de impro-
piOs, falsos, o mal hilvanados y peor expresados . Para facilitar el verdadero
aprendizaje, el alumno tiene que sentirse libre para expresar ideas y sentinúen-
tos sin ser evaluado negativamente, criticado o condenado por tenerlos aun
cuando sean negativos. Este modo de escuchar es una señal de respeto y de es· ·
tima del alumno .
2. En que responde. Al responder a un alumno, el maestro da a entender que ha
estado poniendo atención a lo que el alumno ha estado diciendo, que al alumno
se le ha escuchado y que tal vez, por lo menos hasta cierto punto, se le ha com·
prendido. Estas respuestas pueden ser simplemente "Sí", "Ya lo veo", "Lo
comprendo", "Ah-ah". Una simple repetición de lo que se ha dicho también
indica que el maestro ha escuchado con atención . Si el maestro realmente no
entiende,s_u respuesta lo debe indicar: ''No lo entiendo", "No estoy seguro de
que te entiendo", "¿Quieres repetirlo?", "No acabo de entender lo que quieres
decir" , "¿Quieres decir que .. .?"Esto suele llevar a una explicación por parte
del alumno. Los sentimientos o pensamientos del alumno pueden estar confu.
so~, y estas respuestas le ayudan a ordenar y a expresar con claridad lo que
quiere comumcar. El no hacer caso a un alumno que no responde bien o que
no sabe expresarse , o a quien no se. entiende, es algo que sucede con demasiada
frecuencia , y algo que ciertamente no indica ningún respeto hacia él. Por otra
parte, el maestro no debe dar la impresión de que entiende cuando realmente
no es así.
Educación Humanzstica 325
Comprender con empatüz. Además de manifestar respeto · por el alumno,
el escuchar y respond er son la base para una comprensión empática y para
dar a entender que se entiende de esa manera. Escuchar empáticamente
significa ,ponerse uno en el lugar de la otra persona y procurar ver las cosas
como las ve ella. Si el maestro hace esto en el caso del estudiante que da una
respuesta incorrecta a ·una pregunta que se le hace, el maestro podrá ver y
drá luego ayudar al alumno a entender mejor la pregunta. La comprensión
empática sobrepasa los aspectos cognoscitivos de lo que el alumno está
diciendo. También incluye los aspectos afectivos o sentimentales los cuales
tienen que reconocerse y recibir una respuesta, si es que ha · d~ haber un
aprendizaje significativo.
Una enseñanza facilitante supone una relación personal que incluye
genuinidad , respeto , confianza y comprensión mutuas. En su estado más
perfecto, es un verdadero encuentro personal espontáneo. Puede haber desa-
cuerdos, conflictos o controversias que se resuelvan acaloradamente. Tal vez
no se resuelvan las diferencias, pero se reconocen, se les da la cara y se acep-
tan. Cuando están presentes las condiciones facilitantes , la relación está
libre de toda amenaza que pueda impedir la exploración y el aprendizaje.
Métodos para fomentar la libertad
Además de preocuparse por implantar o manifestar las condiciones que
facilitan el aprendizaje, los maestros quieren saber en qué forma pueden
proporcionar las oportunidades para que el alumno aprenda a ten er confian-
za en sí mismo al estar aprendiendo en la clase. Como en el caso de la im-
plantación de las actitudes, estos métodos para fomentar la libertad se rela-
cionan con el estilo del maestro, y muchos de ellos serán personales y en
cie~o sentido únicos. Sin embargo, hay muchos enfoque o métodos que,
segun Rogers, muchos maestros han usado con éxito.
Trabajar con problemas que se perciben como reales. En la educación, como
en nuestra .cultura, parece que nos empeñamos en aislar a los estudiantes de
los probl~mas reales de la vida. Pero "parece que si realmente queremos que
los estudiantes aprendan a ser individuos libres y responsables, entonces tene-
mos que estar dispuestos a dejarlos que se enfrenten a la vida, que se enfren-
ten a .I9s verdader~ P!Oblemas .. . Cierto reto o confrontación por parte
del problema parece ser una condición necesaria para este tipo de aprendiza-
je".3S
Hay problemas verdaderos que se derivan de los estudiantes, y el maes-
tro ti¡;_~@!LS!<Lli~-n~ibl~ l! ellos, y estar dispuesto a responder y a fomentar
aquellos problemas o cuestiones que se relacionan con el curso o materia que
se enseña. Debido a lo aislados de problemas que viven los alumnos, tal vez
sea necesario que el maestro los coloque en situaciones que plantean ver-
326 Educación Humanz'stica (Capítulo 6)
daderos problemas. Algunos de los siguientes métodos o enfoques están
diseñados para lograr esto.
Proporcionar recursos. En la asesoría psicológica y la psicoterapia los recur-
sos están dentro de la perSona; el terapeuta no los proporciona. En cambio,
en la educación hay muchos recursos que el maestro puede ofrecer a los
alumnos sin imponérselos autoritativamente. El maestro facilitador, en lugar
de emplear la mayor parte del tiempo organizando lecciones y exposiciones,
dedica este tiempo a· descubrir, obtener y poner a la inmediata disposi-
ción el tipo de recursos que responden a las necesidades de los estudiantes.
Los recursos incluyen no solamente libros, artículos, equipo de laboratorio,
instrumentos, mapas, películas, grabaciones, etc., sino también recuros hu-
manos; personas que pueden aportar conocimientos. Obviamente, el maestro
es tal vez el recurso más importante, pero sus conocimientos y experiencia
no se deben imponer a los alumnos mediante indoctrinación oral, sino que
se ofrecen y se ponen a disposición de Jos alumnos en el momento en que lo
necesitan y Jo quieren. "Si el tiempo que gastamos en planear programas
obligatorios, exposiciones orales y exámenes, lo empleáramos en procurar
recursos constructivos y originales para el aprendizaje, encontraríamos opor-
tunamente todo tipo de medios para rodear al alumno de un ambiente de
aprendizaje en el que podría escoger aquellos elementos que respondan me-
jor a sus necesidades". 36 Por Jo tanto, las conferencias o exposiciones orales
de la materia por parte del maestro no son un elemento esencial de la educa-
ción, un elemento al que haya que obligar a todos Jos alumnos, sino que
pueden ser una parte de la educación cuando Jos alumnos así lo deseen.
/ Uso de contratos. Los contratos estudiantiles pueden dar seguridad al estu-
, diante al mismo tiempo que le imponen cierta responsabilidad. Proporcionan
una experiencia de transacción entre las exigencias de un programa o de una
institución educativa y la completa libertad del alumno. El estudiante que
por cualquier razón (falta de interés en un curso obligatorio, por ejemplo)
quiere sólo una nota de aprobado en un curso, puede convenir en forma
contractual con el maestro que hará precisamente esto o aquello -tal vez leer
solamente cierto material y examinarse de ello. Un estudiante que quiere· una
calificación más alta también puede proponer un plan de estudio, y cuan-
do el instructor Jo aprueba, dicho plan también se convierte en un contrato.
Los alumnos saben muy bien que si ellos cumplen con su parte, recibirán las
calificaciones estipuladas. Las discusiones de clase se hacen más libres y es-
pontáneas;· los alumnos no están preocupados por los efectos que puedan
tener en sus calificaciones los desacuerdos con el instructor.
División de la clase. La libertad no se debe imponer a los que no la quieren.
Por consiguiente, se deberán tomar las medidas aconsejables para aquellos
que prefieren la alternativa de la instrucción convencional; los alumnos de-
Educación Humanfstica 327
ben ser libres para aprender pasivamente o para iniciar su propio aprendizaje.
El aprendizaje programado es otra alternativa.
El aprendizaje autoiniciado es tal vez también más productivo en grupos
pequeños. Las clases numerosas se pueden dividir de diversas maneras, y Jos
grupos más pequeños también funcionar de diversas maneras, con los miem-
bros tomando sobre sí diversos tipos de responsabilidades.
1 Trabajo de investigación. El método de aprendizaje por investigación es un
proceso de experiencia, de participación. La materia (generalmente dentro
de las ~iencias) no se considera como un conjunto de datos absolutos, ya
· descubiertos. El maestro en el aprendizaje por investigación -plantea proble-
mas y sirve de recurso a los alumnos en la solución de los problemas. De esta
manera, los estudiantes funcionan como científicos. Mientras que los méto-
dos educativos tradicionales hacen a los niños .menos autónomos, menos
·1 abiertos y menos empíricos al ir avanzando en su educación, los métodos
inquisitivos conducen al pensamiento independiente y a la apertura, al igual
que a una comprensión de las cosas más nueva, más profunda y más durade-
ra. Sin embargo, el método por investigación se puede convertir en técnica o
rutina en un programa impuesto por el maestro.
La simulación como un tipo de aprendizaje por experiencia. Una simulación
es una miniatura o modelo que representa una situación real: una familia,
escuela, corporación, legislatura, nación, mundo. Una experiencia de simu-
lación requiere conocimientos acerca del sistema y alguna preparación previa
antes de emprenderla. La experiencia tiene ciertas situaciones, sucesos o pro-
blemas inherentes, pero el proceso y resultados finales los determinan en
parte las reacciones y decisiones de los participantes. Se proporcionan las
consecuencias de las reacciones y decisiones, basadas en cálculos que se
hacen conforme a las fórmulas desarrolladas para la simula~ión.
La simulación puede proporcionar a los estudiantes mucha experiencia
en aquellos procesos complejos de la vida real, en los que las decísiones de
ven afectadas por problemas que nacen de una información incompleta o
inadecuada, dificultades de comunicación, malos entendidos, y relaciones
interpersonales. La importancia de estos factores para la toma de decisiones
se queda muy grabada en Jos alumnos. Los alumnos hacen s~yo el problema
Y sienten que aprenden mucho acerca de situaciones de la vida real. La res-
ponsabilidad de todo lo que implica la simulación queda en manos de los
alumnos una vez que el maestro la introduce.
Instrucción programada como aprendizaje de experiencia. La instrucción
programada se puede usar para facilitar el aprendizaje autoiniciado. Un
estudiante que cae en la cuenta de que le falta información o ciertos conoci-
mientos necesarios para un problema o proyecto en el que participa, puede
acudir a una unidad apropiada de instrucción programada para llenar este

328 Educación Humanistica (Capitulo 6)
hueco. La necesidad de información o de· conocimientos es verdadera, Y la
motivación para adquirirla está presen~e . Los alumnos pueden adquirir el
material por sí mismos, cuando lo necesiten, a su propio paso, eficientemen-
te, y con una experiencia positiva en m aprendizaje. Con todo, el aprendizaje
programado no suple los métodos más amplios y necesarios para aprender
ciertos elementos y patrones de pensamiento.
El grupo básico de encuentro. Un nuevo método importante para el aprendi-
zaje por experiencia es el grupo básico de encuentro, o de "entrenamiento
de sensibilidad". Aunque ampliamente usado en los negocios y en el gobier-
no, el grupo de encuentro no se ha usado mucho en la educación. Se están
promoviendo y practicando muchos tipos de experiencias de grupo, pero él
grupo básico de encuentro es una experiencia no estructurada, en la que se
ayuda al grupo a expresarse a sí mismo y a los miembros a interactuar e~ttre
sí, de una manera en que logran una experiencia significativa y mutuamente
provechosa. El facilitador logra esto mediante las condiciones que propician
el aprendizaje, condiciones de que hablamos anteriormente. Con esta expe-
riencia los miembros del grupo se hacen más generosos, respetuosos, com-
prensivos y genuinos.37
La evaluación en el aprendizaje significativo
/ El aprendizaje significativo, o aprendizaje personal, es difícil si no es que
imposible de medir y evaluar en función de criterios externos. Dice Rogers:
Yo creo que el someter a pruebas al estudiante para ver si cumple con los criterios
que establece el maestro, es algo que se opone directamente a las exigencias de la
terapia para el aprendizaje significativo. En la terapia, los exámenes los hace la vida.
El cliente se enfrenta a ellos, algunas veces pasando, otras reprobando. Descubre
que puede aprovechar los recursos de la relación terapéutica y su experiencia en
ella para organizarse a sí mismo, y así hacer frente a los exámenes de la vida con
mayor éxite la siguiente vez. Creo que este es un paradigma también para la educa-
ción.311
Es de suponer que entre Jos recursos que proporciona el maestro o
asesor en la escuela están los medios para satisfacer las demandas de muchas
de las situaciones reales de la vida. Estas demandas incluyen prerrequisitos
para los cursos y requisitos para el título, para ingresar al bachillerato o a la
universidad, para ciertos planes de estudio de bachillerato, y para un empleo
efectivo en las diversas carreras. Para algunas de estas y otras situaciones rea-
les de la vida se necesitan dertos resultados de pruebas objetivas de rendi-
miento. Estos requisitos se establecen a manera de boletos de entrada. Los
estudiantes quedan en libertad para elegir si quieren obtener o no un boleto
determinado.
El aprendizaje autoiniciado se convierte en responsable en el momento
en que uno mismo evalúa su propio aprendizaje. Las metas y los criterios los
Educación Humanistica 329
establece el mismo individuo; él es quien decide hasta qué punto ha alcanza-
do las metas. Por consiguiente, la autoevaluación tiene que ser una parte del
aprendizaje por experiencia.
Hay varias maneras de incorporar la autoevaluación en el aprendizaje:
análisis mutuo entre maestro y alumno, evaluación escrita, calificarse a sí
mismo, demostrar que se ha cumplido con un contrato; autoanálisis haciendo
una comparación con las reglas o normas, o discutiéndolo con otros estudian-
tes.
Los criterios suelen variar entre los diversos estudiantes, de suerte que
las mismas evaluaciones o calificaciones no siempre significan la misma cosa,
lo cual puede constituir un problema en un programa o en Una institución
educativa convencional. También surgen otros problemas en estas situacio-
nes, incluyendo la influencia que tiene la competencia por buenas ~alificacio­
nes, en un sistema y en una sociedad en la que se concede mucha importan-
cia a las calificaciones como señales de progreso educativo .
Implicaciones para la educación de maestros
La combinación de lo cognoscitivo y de lo afectivo en la educación y el insis-
tir en condiciones interpersonales para facilitar el aprendizaje significativo,
requieren ciertos cambios en el modo de preparar a los futuros maestros. En
la actualidad, la educación de los maestros hace hincapié en materias y méto-
dos de aprendizaje cognoscitivo. Una pregunta básica es la siguiente: "¿Es
posible desarrollar cualigades interpersonales en los que estudian para maes-
tros?" Esto se ha podido hacer en la educación o preparación de asesores,
por lo tanto debe poderse hacer también en la educación que se imparte a
los maestros.
Este progra~a de preparación exigiría muchos facilitadores competen-
tes de procesos en grupos pequeños. Deben formarse grupos especiales y de
orientación práctica con profesores y estudiantes para considerar esta cues-
tión: "¿Cómo puede esta escuela ayudar a aprender a la persona integral?"
Estos grupos no se limitarían a analizar el aspecto puramente intelectual,
sino que se fijarían en toda la persona. Los grupos estarían integrados por
voluntarios dispuestos a participar en experiencia y cognoscitivamente. Se
reunirían durante tres semanas para intensas experiencias de grupo, después
de lo cual vendrían reuniones semanales, y tres meses más tarde vendría una
sesión de un fin de semana.
Surgiría cierta turbulencia entre los miembros de. la facultad, innova-
dores y tradicionalistas oponiéndose entre sí. Pero a nadie se le expulsaría
o daría de baja por sus ideas personales. Un probable resultado final sería un
instituto para la preparación de maestros de tipo "universidad libre", "en la
que los alumnos formarían sus propios planes de estudio, participarían en la
facilitación del aprendizaje, y encontrarían otros medios de evaluación, dis-
330 Educación Humam'stica (Capítulo 6)
tintos de las calificaciones. ¿Y qué haría este estudiante en el salón de clases
al iniciar su carrera profesional? Lo más importante es que sencillamente
serían las actitudes que he descrito, y debido a esto surgirían nuevos méto-
dos de participación". 39
Implicaciones para la administración
El enfoque para la educación que hemos descrito antes tiene implicaciones
para la administración de una escuela, o para la de todo un sistema educati-
vo. La administración seguiría lo que D. M. McGregor llama la Teoría Y, en
lugar de lo que él llama la Teoría X o la concepción tradicional o conven-
cional de administración. 40
En el patrón convencional de administración, el administrador escolar. .. concibe
su tarea como la de aprovechar al máximo la energía de la facultad y de los estu-
diantes, para que de esta manera se cumplan las metas y requisitos del sistema
educativo. En primer lugar se ve a sí mismo como el responsable de organizar el
dinero de que se dispone, el equipo y el personal, de tal manera que se pueda alcan-
zar la meta educativa que se ha propuesto. Esto significa que tiene que motivar y
dirigir a su personal docente, y por medio de él a los estudiantes. Significa que una
de sus principales funciones es la de controlar las acciones y modificar la conducta
de todos los miembros de la escuela, de tal manera que se logre la meta educativa.
Elemento central de sus políticas es la idea de que tanto el profesorado como los
estudiantes caerían en la apatía o se opondrían a la meta educativa en el momento
en que se les dejara a sus propios recursos. Por consiguiente, hay que premiarlos,
castigarlos, persuadidos (tanto con el dulce como con el palo) para que trabajen por
alcanzar la meta que el administrador, o su consejo, o el estado, han definido como
''educación". 41
El administrador puede ser "duro" o "suave" (usando control aversivo
o refuerzo positivo), pero en ambos casos, es el que dirige, controla, maneja
Y manipula a sus subordinados; a quienes considera apáticos, renuentes o
incapaces de asumir ninguna responsabilidad, y necesitados de alguien que
los guíe y dirija.
Esta concepción o enfoque de la administración la están poniendo en
tela de juicio la investigación y la experiencia, tanto en las ciencias de la con- ·
ducta como en la industria. La teoría Y de McGregor es un ejemplo del
enfoque más reciente. Este enfoque se basa en la misma concepción de la
naturaleza humana que está en la base del método educativo que describimos
anteriormente.
Según esta teoría, el administrador educativo es el responsable de organizar los
recursos de la institución; los maestros, los estudiantes, los fondos económicos,
el equipo y los materiales, de tal manera que todas las personas que están de por
medio puedan trabajar juntas para definir y alcanzar sus propias metas educativas.
La esencia de la organización es motivar para el desarrollo y aprendizaje propios
e inherentes de cada persona. La tarea del administrador es arreglar las condiciones
y los métodos de operación de la organización, de tal manera que la gente pueda
Educación Humanz'sf.ica 331
alcanzar de la mejor manera posible sus propias metas, fomentando las metas para-
lelas de la institución. 42
La administración procuraría reforzar la habilidad de los maestros y
estudiari'(es para desarrollar y aprovechar sus potenciales, removiendo obstá-
culos (por ejemplo, burocráticos) y creando un clima de valoración, estima
y confianza. Todos participarían en el proceso de organización, compartien-
do la iniciativa, la responsabilidad y la autoridad. Se aprovecharía la capaci-
tación de campo para descubrir y formar líderes o buenos facilitadores
(personas capaces de escuchar, aceptar, comprender, aclarar y comunicar),
aptos para ayudar a individuos y grupos a crecer y desarrollarse
UN PLAN PARA CAMBIOS AUTODIRIGIDOS EN
UN SISTEMA EDUCATIVO
La meta de implantar en la clase el método educativo que propone Rogers
1:, supondría no solamente cambios en los maestros, los administradores y en
f e su respectiva preparación, sino en todo el sistema educativo, incluyendo
a los padres de familia. "Hay que encontrar el modo de desarrollar un clima
en el sistema, en el que el énfasis no esté en la enseñanza, sino en facilitar el
, aprendizaje autodirigido". 43
Este modo es la intensa experiencia de grupo. Así como esta experien-
cia se puede aprovechar. para cambiar la educación de los maestros, así
también se puede aprovechar para cambiar el sistema educativo. El grupo
intensivo o "taller" ofrece una situación no estructurada en la que los parti-
cipantes tienen libertad para expresar y explorar los sentimientos personales,
lo mismo que para la exploración interpersonal, en una atmósfera libre de
toda amenaza, qut! establece el facilitador. La experiencia de grupo se lleva
a cabo intensamente por periodos que van de tres días hasta dos o tres se-
manas. El objetivo que se pretende es lograr o introducir el cambio en el
clima y estructura organizacionales dentro del que trabajan los miembros
del grupo. Estos grupos han dado muy buenos resultados desde 1947 en el
caso de ejecutivos y administradores industriales y gubernamentales, en el
caso de grupos profesionales, y más recientemente con grupos educativos,
incluyendo administradores, maestros, grupos de estudiantes y maestros,
grupos de sólo estudiantes, desertores escolares, sujetos propensos a la delin-
cuencia, delincuentes, y otros. Pero son muy pocos los intentos que se han
hecho de aprovechar la experiencia de los grupos intensivos para cambiar
todo un sistema educativo. Los educadores que han participado en experien-
cias de grupo, alejados de la escuela, han vuelto al mismo sistema, en donde
no se ha visto con buenos ojos sus nuevas actitudes y sus conductas abiertas.
El primer paso de un plan efectivo para cambiar un sistema educativo
por medio de la experiencia de grupo, tendría que ser obviamente lograr
 332 Educación Human(stica (Capitulo 6)
,- que se comprometieran a participar el administrador general y uno o dos de
sus asociados o miembros del consejo directivo. Luego se puede ofrecer 1~
experiencia de grupo en plan voluntario a los demás miembros del consejÓ
directivo y a los demás administradores; esta experiencia tendría que orga-
nizarse lejos de la localidad en donde se encuentra la escuela, y durante el
tiempo en que no hay clases. Se emplearían facilitadores muy experimen-
tados, ajenos a la institución. El costo del encuentro se puede subsidiar con
aportaciones de alguna agencia o fundación, distintas del sistema escolar,
aunque los participantes pagarían una parte del costo como una muestra de
su compromiso y aceptación. Las experiencias de grupo pequeño se com-
pletarían con exposiciones a todo el grupo en reuniones generales.
Se explorarían Jos sentimientos y relaciones interpersonales; los parti-
cipantes lograrían conocerse unos a otros como nunca antes se habían
conocido, no obstante que hayan estado trabajando juntos durante muchos
años. Los sentimientos negativos ocultos y los antagonismos que hablan im-
pedido la verdadera cooperación y progreso saldrían ahora a la superficie, y
se resolverían con una comprensión y aceptación mayor. Con esta confianza
y apertura, las ideas, los ideales y las sugerencias se expresan con mayor
provecho. Se abre el camino para planear el cambio de organización y de sis-
tema. El principal administrador se abriría más a ideas innovadoras; se orien-
taría más hacia las personas y las aceptaría mejor en lo que son; se haría más
;J democrático y podría aprovechar mejor los potenCiales de los miembros del
personal escolar; se podría comunicar con mayor claridad y realismo con los
superiores, los compañeros, los subordinad.0s y el consejo.
Es muy probable que se tome la decisión de seguir adelante con la pla-
neación de cambio, y de atraer a otros al nuevo sistema. Esto puede incluir
una experiencia intensiva de grupo para los maestros que lo deseen. Los que
participen en esta experiencia estarán más abiertos y más dispuestos a escu-
char a los alumnos, más sensibles a los sentimientos e ideas creativas de los
estudiantes, más dispuestos a acercarse a los alumnos en general, y más capa-
ces para entablar con ellos mejores ·relaciones. Estos maestros se harán más
humanistas. Las innovaciones que nacen de la experiencia de grupo tienen
más probabilidades de ser implantadas que las que proceden de fuera; son
innovaciones escogidas por el mismo personal y tienen muchas probabilida-
des de s~r aceptadas por los superiores que han tenido la misma experiencia
de grupo.
Se puede hacer que los alumnos participen en una experiencia de grupo
junto con los maestros; probablemente, no fuera de la escuela, pero cierta-
mente bajo la dirección de facilitadores bien preparados. No participarían
todos los alumnos de un sistema grande, pero todos los que de hecho parti-
cipen se sentirán más libres para expresar sus sentimiento en clase, traba-
jarán mejor con los demás estudiantes y con los maestros, en una forma de
auténtica cooperación, se harán más responsables de su propio aprendizaje
Educación Human!Stica 333
y aprenderán más, porque tienen una mayor motivación y dedican más ener-
gía al aprendizaje.
Un sistema escolar que avanza hasta aquí, llamará la atención y provo-
cará el interés dentro de la comunidad. Los padres de familia querrán parti-
cipar en el movimiento, y se les deberá incluir en él. Se puede proponer una
experiencia de grupo a las autoridades y directores de la Asociación de maes-
tros y padres de familia, así como a los padres de niños para que participen
en una experiencia de grupo; esto se puede llevar a cabo en una sesión de fin
de semana, en un maratón de 24 horas, o a base de sesiones nocturnas sema-
nales de tres horas de duración.
Por último, además de las experiencias de grupo para compañeros inme-
diatos y más lejanos, se podrá intentar organizar grupos verticales. A base de
invitación, dos personas por cada miembro del consejo directivo, de entre
los administradores, padres de familia, maestros, alumnos muy aventajados,
estudiantes mediocres y desertores, que podrían formar un grupo. Un grupo
tan diverso como éste tal vez tendría algunas dificultades para echar a andar,
pero se puede proponer un tema inicial de este tipo: "Qué es lo que me gusta
1
y lo que me disgusta de nuestras escuelas, y cómo me gustaría que fuera".
Estos grupos pueden servir para lograr una mejor comprensión entre los
diversos miembros, y ser el origen de un cambio notable en los individuos.
Según Rogers, "Sobra decir que incluso unos pocos grupos verticales de este
tipo cambiarán drásticamente el clima y el sabor de cualquier sistema educa-
tivo".44
El organizar talleres antes del año académico y mensualmente durante
ese año, cada taller de uno a diez grupos pequeños, introduciría en el sistema
a centenares de personas y aseguraría efectos duraderos. Pero se debe intro- ·
ducir como parte del sistema un plan para un cambio continuo. A algunos .
miembros del sisteina, y en base a las actitudes que manifestaron en la expe-
riencia de grupo (no defensividad, realismo, genuinidad en las relaciones
interpersonales, conciencia de sus propios sentimientos y habilidad para
expresarlos, empatía con los demás, cuidado y preocupación por los demás),
se les debe dar la oportunidad de entrenarse para facilitadores de grupo du~
rante algún curso de verano. Durante Jos años siguientes, estas personas
pueden fungir como facilitadores asistentes con Jos orientadores de fuera, y
una vez que estén listos, pueden ellos mismos convertirse en facilitadores
cumpliendo los de fuera cori la función de consultores. Entonces el sistem~
tendría sus propios facilitadores para seguir adelante con el proce~o, cada vez
con mayor número de miembros del sistema participando en el movimiento.
to.
Hay que poner mucho empeño en aclarar la naturaleza de estos grupos,
ya que se advierte una reacción negativa a los grupos de encuentro por parte
de muchos que temen que se les obligue a revelarse a sí mismos, y que se les
ataque y critique en el grupo. Es verdad que hay algunos grupos en Jos que
 334 Educación Human(stica (Capr'tulo 6)
esto sucede, y directores de grupo que obligan a proceder de esta manera o
que fomentan este modo de proceder. Pero los grupos de que hablamos aquí
no son de este tipo; se basan en las condiciones que facilitan el aprendizaje
que se discutieron anteriormente. 45 Todo tipo de participación es volun-
taria.
1 ,.... El proceso resultante de cambio tal vez no avance sobre ruedas; suele
ocurrir una turbulencia constructiva en todo proceso de cambio significativo
0 rápido. Ciertos elementos de la comunidad tal vez se sientan amenazados y
se resistan a cualquier cambio en el método educativo tradicional; estas per-
sonas probablemente no participen en ninguna experiencia intensiva de
grupo, y por lo tanto no habrá manera de llegar a ellos y no cambiarán. No
obstante, si se quiere realmente lograr el cambio, tiene que intentarse aun
cuando sea difícil y encuentre algunos opositores. El proceso ~e sometería
a la. evaluación y el juicio de los miembros del sistema y de los observadores
y evaluadores profesionales externos. También se pueden desarrollar progra-
mas más rigurosos de investigación.
El cambio educativo autodirigido en acción
El plan que acabamos de resumir se puso a prueba en dos sistemas escolares,
uno privado y otro público.
Sistema escolar privado. El sistema privado lo formaban el Immaculate Heart
College (con escuela de maestros), 8 escuelas secundarias (high schools) y 50
escuelas elementales, todas ellas en la ciudad de Los Angeles. Los recursos
económicos los aportaron fundaciones y personas privadas.
Los administradores generales y muchos otros dirigentes estaban muy
entusiasmados con el proyecto. Cuarenta y cinco administradores y profe-
sores de bachillerato y 36 administradores y maestros de tres escuelas secun-
darias se reunieron dos fmes de semana en sesiones de encuentro en grupos
pequeños. Ciento ochenta maestros y administradores de 22 escuelas elemen-
tales se r'eunieron en grupos pequeños dos fines de semana durante algún
tiempo . Cuarenta dirigentes o cabecillas estudiantiles de una escuela secunda-
ria se reunieron en tres grupos un fin de semana, y un segundo fin de semana
más tarde con profesores, los cuales al principio se mostraban renuentes a
reunirse en grupos pequeños con estudiantes. Los grupos los orientaban o
facilitaban algunos miembros del personal del Centro para el estudio de la
persona; miembros de este mismo personal se reunieron también con el pro-
fesorado encargado de la innovación en la educación, y más tarde con los
encargados del programa de grupos de encuentro, analizando en todo caso
los problemas y las críticas. Los miembros de este personal también partici-
paron en una asamblea con los estudiantes de bachillerato, a la cual también
asistieron varios miembros del personal docente. Más adelante, al consejo
administrativo del "college" se le ayudó para planear grupos con orientación
Educación Humanfstica 335
de tareas. Se organizaron talleres para maestros y directores de escuelas ele-
mentales, algunos de los cuales fueron un fracaso, mientras que otros tuvie-
ron un éxito extraordinario.
Aunque hubo alguna crítica contra algunos de los facilitadores y grupos
(demasiado "impositivos," demasiado personales), las reacciones del profe-
sorado por lo general fueron positivas, dándose casos de profesores que no
habían asistido a los primeros grupos que se inscribieron para los grupos pos-
teriores. Se desarrolló o creció el interés en los grupos de encuentro para
profesores y estudiantes dentro de los diversos departamentos. Mejoró la
comunicación y las relaciones entre los profesores, y mejoraron también las
reuniones entre maestros. Después de la primera serie de grupos, se organiza-
ron otros a petición de ciertos grupos interesados en el movimiento. Los
maestros implantaron cambios en su enseñanza de clase y en sus relaciones
con los alumnos. Toda la atmósfera de las diversas .escuelas cambió .
A lo largo de los tres años que duró el programa, ocurrieron también
otros cambios. Se modificó la estructura administrativa para que hubiera ·
mayor participación, se estimuló la participación de los estudiantes tanto en
las funciones de clase como en las administrativas, introduciendo una mayor
interacción y cooperación entre profesores y alumnos. Después de que termi-
nó el periodo experimental, los cambios continuaron. Se modificaron los
métodos para la preparación de maestros, para incluir más contacto de los
estudiantes en las escuelas y las clases. Algunos individuos dentro del sistema
escolar fueron entrenados como facilitadores para que pudieran continuar los
grupos de encuentro.
Proyecto transitorio. En 1970 se inició un programa parecido al anterior en
el sistema escolar de Louisville, Kentucky, con el apoyo del Departamento
de educación de los Estados Unidos (el cual se había negado a apoyar el
programa anterior). Casi 60 por ciento de los 60,000 niños del distrito
eran negros; más de una tercera parte se encontraban por debajo del nivel
de pobreza, o estaban recibiendo beneficencia pública. La mayoría de los
negros y de los pobres estaban en las escuelas urbanas. El distrito tenía
el mayor número de alumnos de bajo rendimiento, el porcentaje más ele-
vado de desertores escolares, la proporción más elevada de delincuencia,
la mayor fluctuación de maestros y de estudiantes, el más alto desempleo,
y la segregación más marcada en materia de vivienda, de todos los distritos
de Kentucky. El proyecto estaba apoyado por los tres miembros blancos
y por los dos miembros negros del consejo escolar, y por el nuevo superin-
tendente (el cual había tenido experiencia de grupos de encuentro)~
El proyecto constaba de tres partes. Una era un programa de organiza-
ción en todo el sistema, que incluía una serie de grupos de encuentro de fines
de semana (con tiempo pagado) para administradores, maestros, miembros
del consejo y algunos padres de familia. A los grupos de encuentro para

336 Educación Humanz'stica (Capitulo 6)
administradores seguían laboratorios de comunicación, seminari~s sobre
potencial humano, y sesiones de entrenamiento par~ administr~dores sobr~
dinámica de grupos, solución de conflictos, formación de eqUipos, Y apti-
tudes interpersonales. Más de 1,600 individuos del personal escolar participa-
ron de una manera u otra durante seis meses. El objeto era mejorar la comu-
nicación y la participación en las tomas de decisiones relacionadas con la
política y los programas del sistema. La segunda parte se dirigía al personal
docente y tenía por objeto proponer y desarrollar programas para acercarse
más a la población estudiantil, por medio de una enseñanza más humanística,
de planes de estudio más relevantes, patrones de estructuras administrativas
más diferenciadas, y una estructura educativa más flexible. Se incluía la ense-
ñanza en equipo, pasantes de maestros, y padres de familia voluntarios. El
tercer componente era la descentralización de la administración, establecien-
do consejos escolares en cada barrio que participaran en el desarrollo de la
filosofía escolar, en la selección de programas, en la selección y evaluación
de maestros.
El proyecto fue causa de mucha agitación y alboroto en los altos niveles
administrativos y en algunas escuelas individuales. Pero se obtuvieron resulta-
dos positivos, incluyendo un mayor interés entre los padres y los estudiantes,
que a su vez dio por resultado un número menor de desertores, y un mejor
rendimiento académico en los alumnos. Los efectos duraderos o a largo .plazo
del proyecto se perdieron o se obscurecieron por el alboroto que siguió, a
consecuencia de la decisión legal de que había que desegregar las escuelas de
Louisville, lo cual incluye la fusión de las escuelas de la ciudad de Louisville
con las escuelas suburbanas del condado de Jefferson.
Resumen
La necesidad de adaptarse a un mundo que se caracteriza por el cambio cons-
tante y por tensiones entre grupos y naciones, plantea una crisis en la edu-
cación. La meta de la educación tiene que ser desarrollar personas capaces de
adaptarse al cambio, personas que sepan aprender. La educación tiene que ir
más allá de la preocupación por los conocimientos y el desarrollo intelectual;
tiene que abarcar a toda la persona y fomentar el desarrollo afectivo, el desa-
rrollo personal y la creatividad: Tiene que enfocarse hacia el aprendizaje sig-
nificativo, lo cual significa un aprendizaje que tenga sentido personal para
cada sujeto, en lugar de un aprendizaje sin sentido como sería la adquisición
y memorización obligadas de información y de hechos. El aprendizaje tra-
dicional ha sido de este segundo tipo, y este ha sido el objeto de la investiga-
ción sobre aprendizaje e instrucción. Promover el primer tipo de aprendizaje
es el objeto de lo que muchos llaman educación humanística, y ello supone
una revolución en la educación. No rechaza el aprendizaje cognoscitivo o
intelectual, sino que lo combina con lo afectivo, reconociendo que estas dos
cosas no se pueden separar una de la otra.
Educación Human istiCa 337
Aprender {aprender significativamente) es una característica natural del
organismo en su tendencia innat¡¡ a mantenerse y fortalecerse, a desarrollar
y utilizar sus potenciales. Este aprendizaje ocurre cuando se percibe la mate-
ria como algo relevante a esta tendencia motivadora básica. Pero el cambio,
sobre todo el cambio en la organización de sí mismo, es algo amenazante, y
hay una tendencia a resistirse a este cambio. Sin embargo, el aprendizaje se
facilita cuando las presiones externas o amenazas están a su mínimo nivel:
cuando el ambiente es aceptante, comprensivo y de apoyo. Cuando la ame-
naza al yo o al concepto de sí mismo está en su mínimo, se promueve el
aprendizaje, ya que las experiencias se pueden percibir con toda precisión en
una forma diferenciada y se pueden explorar, analizar, desentrai'lar y volver
a integrar, en una forma significativa. .....--:
El aprendizaje se facilita por medio de la participación del estudiante ·
en problemas prácticos y reales (relevantes), cuando el estudiante participa
1 activa y responsablemente en el mismo proceso de aprendizaje. Este es apren-
dizaje autoiniciado, en el que está de por medio toda la persona del individuo
~
~
que aprende. El aprendizaje .autoiniciado, junto con la autoevaluación y la
autocrítica, conducen a la independencia, a la confianza en sí mismo, a la
r ' \. creatividad, y al aprendizaje para aprender.
'
1 ~
Si _e_l aprendizaje lo inicia, lo descubre y se lo apropia el mismo sujeto,
y_si e_s sigñfflcaii"vo o tiene significado para él, entonces surgen ciertas interro-
gantes acerca de la naturaleza y utilidad de la enseñanza. La enseñanza, dice
Rogers, está enormemente sobrestimada; es muy poco lo que se puede ense-
i\ar de verdadero valor. Más que la de ser un instructor, la función del maes-
tro es la de facilitar el aprendizaje. El maestro hace esto propiciando las con-
diciones o circunstancias en las que ocurre el aprendizaje significativo. Hay
tres condiciones con las que se logra esto: realismo, congruencia o genuini-
dad en el maestro ; estima, aceptación y confianza en el alumno; y una com-
prensión empálica del alumno. ---· · ---
Si estas condiciones han de surtir efecto, tienen que comunicarse al
alumno, y este debe percibirlas. El alumno debe también estar en un estado
de buena disposición para aprender, el cual incluye.motivación. A no ser que
haya sucedido algo que . cohíba o destruya el impulso natural del alumno
hacia la conservación y el fortalecimiento del propio yo, la motivación está,
presente y se pone en movimiento ante una situación que presenta un
ma real, ante algo que el estudiante percibe como relevante para su
llo. La presencia de las condiciones facilitantes reduce a un mínimo
naza que pudiera existir en toda nueva situación problema,
que la motivación a aprender funcione y se desarrolle.
Estas condiciones facilitantes son más bien actitudes del m•• .. •rm~. ·
que técnicas o métodos propiamente dichos, como algo divorciado de ~~ - ,,.,,.:,-:•
sona del maestro. Sin embargo, se manifiestan en conductas Y se
al estudiante en conductas. Las conductas que implantan o realizan
 Educación Humanlstica (Capitulo 6)
338
ciones incluyen apertura y honestidad, el reconocimiento de que no se po-
seen todos los conocimientos, y de que se pueden cometer errores. Incluyen
respeto hacia. los estudiantes, escucháñdolos para comprender la manera en
que sienten y ven las cosa.s, y actuando de tal manera que se comunique esta
comprensión. La enseñanza se convierte entonces en 4na relación personal,
en un encuentro personal espontáneo que deja libre al estudiante para apren-
der.
El maestro co~tribuye a la libertad del estudiante para aprender, reco-
nociendo y haciendo girar la educación alrededor de problemas que sean
reales para los estudiantes. El maestro también proporciona todos los recur-
sos posibles, incluyendo sus propios conocimientos. La instrucción progra-
mada, los métodos de grupos pequeños, el aprendizaje por exploración y la
simulación, todos se pueden usar. El maestro deja en libertad a los estu-
diantes para que escojan sus propios objetivos y para que determinen sus pro-
pios niveles de logro y rendimiento, lo cual suele implicar el uso de con-
tratos.
La evaluación del aprendizaje significativo plantea un problema en nues-
tros contextos educativos actuales. El aprendizaje personal es difícil, si no es
que imposible, de evaluar por medio de criterios externos como los que
existen ordinariamente. Si el individuo establece sus propias metas y crite-
rios la autoevaluación es la forma más apropiada de evaluación. A falta de
estC: está la evaluación a la luz de las exigencias de las situaciones de la vida
real: algunas de las cuales los educadores pueden presentar como parte de los
recursos que se ponen a la disposición de los estudiantes.
Además de facilitar el aprendizaje cognoscitivo o intelectual, este enfo-
que a la enseñanza y al aprendizaje tiene otras ventajas. Los estudiantes
gustan de aprender, y la motivación no es un problema. Los estudiantes
toman sobre si la responsabilidad de su propio aprendizaje. Trabajan con
mayor intensidad y por más tiempo en las tareas que ellos mismos se han
impuesto. Trabajan juntos; hay cooperación en lugar de competencia, la in-
formación se comparte en lugar de acapararla. Los estudiantes desarrollan un
respeto positivo de sí mismos, y conceptos positivos sobre sí mismos; tienen
confianza en su habilidad para aprender. Desarrollan respeto positivo y esti-
ma por los demás y por las aportaciones que hacen los demás. La creatividad
se manifiesta en el mismo proceso de aprendizaje. Los estudiantes se desarro-
llan como personas. En una palabra, se hacen personas de un funcionamiento
pleno.
Este enfoque a la educación tiene implicaciones para la preparación
de maestros y para la administración. A los maestros hay que prepararlos
para que funcionen como facilitadores del aprendizaje, y los administradores
tienen que aceptar este enfoque a la educación y apoyarlo. Además, hay que
introducir cambios en el sistema educativo (y junto con él, en la comunidad),
para crear un clima propicio para el aprendizaje autodirigido. La experiencia
\
Educación Human(stica 339
intensiva de grupos pequeños es un método para cambiar el sistema, método
que ya se ha usado en bastantes situaciones como para justificar su introduc-
ción en cualquier sistema, en el que exista algún deseo de cambio por parte
de los administradores de alta jerarquía y de los consejos escolares.
EVALUACION
Orige1t'y desarrollo
El enfoque a la educación que presenta Rogers se deriva de su experiencia
y de su investigación en · las áreas de asesoría psicológica y psicoterapia,
principalmente con adultos jóvenes y con clientes de mayor edad. Esta ex-
periencia e investigación han dado por resultado el reconocimiento, la de-
finición y ·la medición de las condiciones básicas o esenciales para cambios
positivos de personalidad o de conducta. Estas condiciones son ciertas carac-
terísticas de las relaciones personales o interpersonales.
Si estas condiciones conducen a cambios en la personalidad y en la con-
ducta de personas psicológica o emocionalmente perturbadas en la asesoría
y la psicoterapia, entonces surge la pregunta: ¿no podrán conducir también
a cambios en las personas llamadas "normales", incluyendo a los niños en
contextos educativos? La importancia de esta pregunta aumenta ante la evi-
dencia de la investigación respecto a que los clientes, problemas, caracterís-
ticas de personalidad y conductas que se ven afectadas por las condiciones
antes dichas, muestran ser de muy diversos tipos. Las condiciones no sola-
mente conducen a cambios emocionales o afectivos, sino también a cambios
cognoscitivos o intelectuales. Truax y Carkhuff resumen esto en la forma
siguiente:
La persona (sea asesor, terapeuta, o maestro) más capaz de comunicar cariño, genui·
nidad y empatía verdadera, tiene éxito mucho mayor en las relaciones interper·
sonales, cualquiera que sea el objeto de la interacción (mejores calificaciones para
estudiantes de bachillerato, mejores relaciones interpersonales en la asesoría de
pacientes externos, funcionamiento e integración más adecuados de personalidad
para los enfermos mentales gravemente perturbados, conducta socialmente acepta·
ble para el delincuente juvenil, o mayor capacidad para la lectura en el estudiante
de lectura de tercer afio).46
Más adelante hablaremos de la "evidencia que hay de cambio$ cognosci-
tivos o intelectuales en los niños de clases en las que ensei'lan maestros em-
páticos, respetuosos y genuinos o sinceros, en sus relaciones con los estu-
diantes. Aquí podemos decir que la preocupación de · aquellos que tienen
miedo de· que este enfoque a la educación resulte en deterioro del desarrollo
intelectual, no tiene fundamento. La atención al estudiante y la preocupa·
ción por él como persona, como una persona que siente, fomenta el desa·
rrollo intelectual junto con el desarrollo afectivo.
 340 Educación Human!Stica (Capitulo 6)
Reconocer que la relación personal es de mucha importancia en el
aprendizaje, no es, obviamente, un descubrimiento ex_clusivo de Roge:s. No
solamente los grandes y buenos maestros de todos los tiempos han mamfe_sta-
do esto en su propia enseñanza; también los educadores lo han reconoc1do,
por lo menos a partir óe los antiguos griegos, pasando luego por Erasmo,
. Comenius, Locke, Rousseau, Pestalozzi, Froebel Y Montes~ori. ~o~o. lo
47
advierte Rogers, su experiencia fue un redescubrimiento de c1ertos pnnc1p10s
eficaces que han sido descubiertos una y otra vez por _maestros compete~ tes,
y de principios que otros ya habían pro~uesto, por eJe~plo Dewey Y K•lpa-
trick.48 Que la experiencia en un área d1ferente, es decrr en e_l á~ea de la ase-
soría psicológica y la psicoterapia, haya llevado al d~scubr~m•e_n_to de los
mismos principios y a la confirmación de su importancia, no JUStifica que se
critique a Rogers de "no haber sido un estudiante de educaci~n antes de p;o-
mover una revolución en este campo" ,49 y que se desprecie su aportaciÓn
por el solo hecho·: de que ya Rousseau y Dewey habían escrito acerca del
aprendizaje significativo.
Rogers y la educación humanística
Rogers se identifica a sí mismo con el movimiento conocido com~ p~icología
humanística, habiendo sido uno de los fundadores de la Asoc•ac1ón E~ta­
dounidense para la Psicoiugía Humanística. Sin embargo, no usa el térmmo
humanístico para designar su enfoque a la educación. Más aún, no tiene nin-
guna · designación específica para él. Tal vez no quiere usar ning~na et~que­
ta teniendo en cuenta las dificultades e incluso los malos entendidos vmcu-
lados con los términos asesona no directiva ("nondirective counseling") Y
terapia centrada en el cliente que usó sucesivamente (1942 Y 1951 ), para de-
signar su enfoque a la asesoría y a la psicoterapia.
_ _ Sin embargo, el término educación human!Stica se usa amp~iamente
- para connotar un concepto o filosofía de educación, que esencialmente
coincide con el desarrollado por Rogers. Desafortunadamente, sin embar.~o,
muchos si no es que la mayoría de los que han escrito acerca de la educac10n
humanística, no conocen su obra. Los escritos de estos autores carecen de un
fundamento filosófico y psicológico explícitamente desarrollado, Y por lo
tanto resultan poco sistemáticos y fragmentarios. Casi. to?~ la aten_ción Y
preocupación se ponen en las técnicas, más que en_los pnncipiOS Y a~tJtudes.
La obra de Rogers ofrece el fundamento sistemático sobre el cual tiene que
basarse la educación humanística. 5°
No obstante, hay ciertos aspectos de la educación humanística que
Rogers no desarrolla. Se puede decir que la educación humanística incluye
dos aspectos principales: ( 1) las condiciones psicológicas generales para todo
aprendizaje, y (2) preocupación por el desarrollo afectivo del estudiante al
igual que por su desenvolvimiento intelectual; de los cuales Rogers se ha con-
Educación Humanz'stica 341
centrado en el primero. Las condiciones psicológicas generales ciertamente se
aplican al desarrollo afectivo y también al desarrollo cognoscitivo; sin em-
bargo, el desenvolvimiento o educación afectiva tienen además otros aspec-
tos.
Al cumplir con las condiciones de comprensión empática, aceptación,
estima, respeto y realismo o genuinidad, el maestro está promoviendo
aprendizaje afectivo, o cambios en la personalidad, en las actitudes y en los
valores. El maestro o maestra está haciendo esto dando ejemplo de ello, o
para usar el término técnico, modelando. Los alumnos que tienen delante
de sí un maestro con estas características, las desarrollan en sí mismos o en
sus relaciones con los demáqJ.a modelación es un método extraordinaria-
mente eficaz para enseñar conductas complejas. Los nifios aprenden más a
base de lo que la maestra hace, que a base de lo que dicejSi la maestra o
maestro no son el tipo de persona que está tratando de enseñar a los estu-
diantes a ser, no podrá enseñarlo eficazmente, aun cuando les diga a los
alumnos: "Hagan como yo les digo, no como yo actúo". Este es un principio
muy importante, ya que pese a lo que digan las escuelas de que no enseñan ni
actitudes ni valores, no pueden evitar hacerlo. Por consiguiente, es necesario
tener conciencia de cuáles son las actitudes y valores que se están enseñando
realmente, y decidir si son los que queremos que se enseñen.
0-unque la enseñanza indirecta por medio de la modelación es un mé-
todo muy poderoso y generalmente prevalece sobre lo que se enseña directa-
mente cuando las dos cosas no concuerdan, la enseñanza directa o didáctica
contribuye a la eficiencia de la instrucción. Sirve para poner en palabras, en
forma de principios, lo que se está modelando. Los aspectos afectivos defl
desarrollo, o la humanización de las relaciones humanas, también se pueden 1
enseñar en parte por medio de la instrucción. Esto se puede hacer en el pro)
grama estándarJjl El curso de estudio a que nos referirnos anteriormente en
la sección sobre Bruner, llamado "Man: A course of Study", es un intento
deliberado de hacer esto.
Recientemente se han hecho muchos intentos por desarrollar métodos
o programas específicos para una educación afectiva. Estos enfoques son
objeto de muchas críticas. Una de estas es que con frecuencia se les mete
por la fuerza en un único formato estándar de currículum, completo con pla-
nes de lecciones y manuales para maestrq¡t De esta manera, se orientan casi
totalmente a las materias, más que a ·las personas. Relacionada con ésta está
otra objeción: La estructuración de las experiencias afectivas puede llegar a
convertirse en una cuestión de técnicas, con el descuido consiguiente de las
actitudes, que es algo básico. Las simulaciones, los juegos, los ejercicios y
otras cosas semejantes pueden ser útiles, pero también pueden conducir a ex-
periencias artificiales, controladas e inhibidas, en lugar de experiencias natu-
rales, espontáneas y verdaderas. El desarrollo de materiales comerciales y
equipos costosos suele fomentar este enfoque artificioso y de orientación-

342 Educación Humanzstica (Capitulo 6)
técnica. Poner tanto énfasis en técnicas estructurales y controladas por los
maestros, con objetivos específicos predeterminados, es algo que se opone a
las metas de la educación afectiva, 1á cual incluye espontaneidad , actividad
autoiniciada por los alumnos, apertura, discusión libre, interacción en un am-
biente natural, y exploración y aprendizaje autodirigido. Incluso el actual
énfasis en ciertas aptitudes sociales o interpersonales puede llevar a un des-
cuido de las actitudes de respeto, aceptación y deseo de comprender a los
demás, todo lo cual es básico para las buenas relaciones interpersonales.
Además de la modelación y de la instrucción didáctica, hay un tercer
l
método para la educación afectiva. Este método es el enfoque por experien-
cia. Este aprendizaje tiene una aplicación muy especial en la educaci(m afec-
tiva, la cual implica esencialmente relaciones humanas o interpersonales. La
\_wejor manera de aprender a vivir con otras personas es viviendo con ellas10
Precisamente aquí es en donde el enfoque de grupos de encuentro desarrolla-
do por Rogers tiene toda su aplicación y sentido. No solamente es útil para
la educación de los futuros maestros y para cambiar los sistemas educativos,
también es quizá, el enfoque más importante y más eficaz para la educación
de los niños en el área de las relaciones interpersonales./Las experierr~Ias pe
\ grupo pequeño deben ser parte constante de toda la eXp"enencia educativa
~el niño. Esta experiencia efectiva en grupos parece ser tan claramente supe-
rior a cualquier otro método de aprendizaje en cuestión de relaciones huma-
.. _nas, que es difícil comprender por qué no se ha empleado ampliamente
· . · - en la escuela para la educación en relaciones humanas. Fuera de la escuela y
con adultos, este método ciertamente se ha empleado ampliamente.
Un estudiante que se sienta en una clase con otros 30 estudiantes, estan-
do solo psicológicamente, sin conocer realmente a los demás alumnos, sin
interactuar y sin relacionarse con ellos, con su actividad reducida a escuchar
a una maestra hablar acerca de "higiene mental" o de "relaciones humanas",
realmente no está pasando por una experiencia de aprendizaje. Tampoco el
estar en una clase pasando por toda una serie de juegos o ejercicios estructu-
.(
ra-dos se puede decir que sea el modo más eficaz para aprender a relacionarse
con las demás personas. En un pequeño grupo de encuentro de seis a diez
estudiantes y un moderador bien preparado, sin ninguna materia de estudio
específicamente señalada y ~in ninguna agenda, excepto hablar acerca de sí
mismos o de alguna cosa que les interesa a todos, los estudiantes pueden
aprender mediante la experiencia a:
escuchar a las demás personas
aceptar y respetar a los demás
comprender a los demás
identificar y caer en la cuenta de sus propios sentimientos
expresar los propios sentimientos
explorar sus sentimientos
caer en la cuenta de los sentimientos de los demás
experimentar o sentir lo que significa ser aceptado y comprendido por los demás
Educación Human istica 343
desarrollar una mayor conciencia de sí mismo
reconocer los elementos comunes básicos que tiene toda experiencia humana
cambiarse más a sí mismos en el sentido de ser más lo que se quiere ser
ayudar a otros a aceptarse a sí mismos
ayudar a otros a comprenderse a sí mismos y a comprenderse entre sí
En grupos como éstos se aprende sin ningún insumo de contenido ex-
terno, en un contexto natural, por medio de la experiencia. El maestro, al
mismo tiempo que es un experto en relaciones interpersonales, también es
un facilitador o auxiliar, enseñando por modelación y no imponiendo didác-
ticamente un contenido o materia de clase. El conocimiento o la compren-
sión intelectual de las experiencias de grupo, se puede lograr mediante la
enseñanza didáctica de los principios de las relaciones humanas, como se
sugirió anteriormente.
Apoyo de la investigación
En la actualidad existe una investigación muy amplia que confrrma la eficacia
de las tres condiciones para facilitar el cambio positivo de personalidad en la
asesoría y la· psicoterapia individual y de grupo. Las razones que confirman
la eficacia de estas condiciones en la enseñanza escolar también se están
acumulando. ·
Un primer estudio de Emmerling 52 indica que los alumnos ven de muy
diversa manera a los maestros, según sea el modo en que estos conciban la
enseñanza y a los estudiantes. ün grupo de maestros de escuela secundaria
(high school) concebía los problemas de la enseñanza como problemas de
ayudar a los niños a pensar por sí mismos y a ser independientes, de hacer
que los niños participen en su propio aprendizaje, de aprender nuevos modos
para ayudar a los estudiantes a desarrollar al máximo su potencial. Un segun-
do grupo, por el-contrario, opinaba que los problemas más urgentes eran pro-
curar enseñar a los niños que no tienen siquiera la capacidad para seguir las
orientaciones que se les dan, enseñar a los niños que no tiene ningún deseo
de aprender, o que no son capaces de realizar el trabajo que se exige en los
respectivos grados, y lograr que los niños escuchen. Los estudiantes veían a
los maestros de los primeros grup!)s como más reales o genuinos, más com-
prensivos y más empáticos, que a los maestros del segundo grupo.
En un estudio de Bills,s 3 se hizo una comparación entre cuatro maes-
tros a quienes sus superiores habían calificado como adecuados y eficaces,
y cuatro calificados como inadecuados. Los más adecuados fueron califica-
dos por sus estudiantes como más reales, más empáticos, y como individuos
que tenían un nivel más elevado de respeto y consideración por sus estudian-
tes, que los maestros calificados como inadecuados.
Estos dos estudios usaron el Inventario de relaciones de Barrett-Len-
nard, estructurado originalmente para medir la percepción de empatía de los
344 Educación Humanistica (Capitulo 6)
clientes, el nivel de respeto positivo, el respeto positivo incondicional, Y la
genuinidad en sus asesores o terapeutas, y que luego se adaptó para medir las
percepciones de los estudiantes de est.as actitudes o condiciones en los maes-
tros. En un estudio de Lewis, Lovell y Jesse 54 se usó una adaptación de
otro instrumento que se había desarrollado para usarlo con clientes (Inventa-
rio de relaciones maestro-alumno). Los estudiantes de sexto año, alumnos
de maestros calificados como muy buenos por parte de sus mismos alumnos,
mostraron un rendimiento notablemente mejor durante el año en las "Prue-
bas de Iowa de desarrollo educativo" que los estudiantes de maestros de
calificaciones pobres o bajas. En el caso de un grupo de estudiantes del nove-
no grado, la diferencia en aprovechamiento fue mayor, en favor de los estu-
diantes de maestros con calificaciones elevadas, pero sin que esta diferencia
fuera muy notable, porque los maestros (maestros de gramática) tenían a
estos estudiantes solamente en una clase, mientras.que los maestros de sexto
grado tenían a los mismos alumnos todo el día.
Un estudio de Macdonald y Zaretss analizó las interacciones grabadas
de nueve maestros con sus estudiantes. A las conductas de los maestros cla-
sificados como "abiertos" (que explicaban, estimulaban, simpatizaban con el
alumno, facilitaban) seguían respuestas de estudiantes clasificadas como .
"productivas", de descubrimiento, exploración, experimentación, resumen.
Pero cuando las conductas de los maestros eran "cerradas" (enjuiciantes, di-
rectivas, de reprobación, disimulo, tanteos), las conductas de los estudiantes
eran "productivas", repeticiones verbales, adivinanzas, conformismos, repe-
ticiones de hechos, memorias.
En muchos estudios se han aplicado escalas para calificar la compren-
sión empática de los maestros, el respeto o consideración positiva, y su genui-
nidad o congruencia. AspyS6 .usó las escalas de Carkhuff de estas mismas
actitudes o condiciones para calificar las interacciones grabadas de los maes-
tros con estudiantes de tercer grado, durante las clases de lectura. Las califi-
caciones obtenidas fueron las de dos periodos de una semana cada uno, a un
mes de distancia uno del otro. Los estudiantes de maestros de tres clases,
calificados muy alto en estas escalas, tuvieron un rendimiento 'notablemente
mejor en la Prueba Stanford de rendimiento de lectura, que los estudiantes
de maestros de tres clases con calificaciones bajas en estas características. En
un estudio posterior, Aspy y Hadlock 57 encontraron que los estudiantes de
tercero a quinto grado que eran enseñados por maestros de buenas califica-
ciones en genuinidad, respeto y empatía, tuvieron una ganancia ,pn lectura de
2.5 años durante un periodo de cinco meses, comparados con una ganancia
de 0.7 años de los estudiantes de maestros con bajas calificaciones en las
mismas características.
Carkhuff y Berenson, al analizar estos y otros estudios, dicen:
Al ver los datos; encontramos que los maestros de un alto nivel de funcionamiento
logran hasta dos años y medio de desarrollo intelectual o de rendimiento en el
Educación Humanlstica 345
transcurso de un año escolar, mientras qu'e los maestros de bajos niveles de caracte-
rísticas facilitantes suelen lograr sólo seis meses de desarrollo intelectual en el trans-
curso de un año : a los niños se les puede facilitar o retardar su desarrollo intelectual
y emocional, y estos cambios se suelen explicar por el nivel de funcionamiento del
maestro en las dimensiones facilitantes , independientemente de sus conocimientos
académicos .58
Resumen
Rogers ha extrapolado de su experiencia e investigación en asesoría psicoló-
gica y psicoterapia y ha propuesto un nuevo enfoque para la educación, el
cual concibe la enseñanza como una relación interpersonal facilitante, .en la
que el facilitador se caracteriza por tres actitudes o condiciones básicas:
comprensión empática; respeto, consideración positiva, estima o confianza;
y realismo, genuinidad o congruencia. Al hacer esto, Rogers ha proporciona-
do un fundamento psicológico sistemático para lo que se está dando en lla-
mar educación humanística.
La educación humanística no descuida ni resta importancia al desarrollo
cognoscitivo o intelectual. Las condiciones facilitantes fomentan este desa-
rrollo, al mismo tiempo que fomentan el afectivo o emocional, lo cual se
considera un aspecto muy importante de la educación.'IEl desarrollo afectivo
gira alrededor de las relaciones interpersonales. Este desarrollo se puede fo-
mentar a través de los diversos aspectos del programa regular, mediante la
enseñanza didáctica de relaciones humanas, y sobre todo por medio del
aprendizaje por experiencia en los grupos básicos de encuentro.
Los estudios de investigación han corroborado la eficacia de las condi-
ciones facilitantes en el caso de la asesoría y la psicoterapia. Una investiga-
ción semejante se está acumulando ahora en apoyo de su eficacia en la ense-
ñanza escolar.
Rogers describe la educación del futuro de la siguiente manera:
La educación no será una preparación para la vida . Será, en sí misma, una ex-·
periencia de vida. Los sentimientos de incapacidad, el odio, el deseo de poder, los
sentimientos de amor, admiración y respeto , los sentimientos de temor y pavor, y
los sentimientos de infelicidad con los padres o con otros niños; todas estas cosas
serán una parte abierta del programa (del estudiante), tan digna de exploración
como la historia o las matemáticas. Más aún, esta apertura a los sentimientos le
permitirá al niño aprender las materias oficiales más fácilmente. Su educación será
una para llegar a ser un ser integral, y el aprendizaje envolverá al sujeto profunda-
mente, abiertamente, en forma exploratoria, de suerte que será consciente de sus
relaciones con el mundo de los demás , al igual que consciente del mundo de los
conocimientos abstractos. 59
~RESUMEN
Carl R. Rogers, quien ha dedicado toda su vida a la práctica e investigación
de la' asesoría psicológica (counseling) y la psicoterapia, ha desarrollado un