LA MEDIACIÓN EN EL CRISOL

DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Una estrategia para la transformación de los conflictos

SERIE
CONFLICTO Y ESCUELA

Instituto Popular de Capacitación

Número 5
LA MEDIACIÓN EN EL CRISOL DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Una estrategia para la transformación de los conflictos

Luis Orlando Luján Villegas

Instituto Popular de Capacitación -IPC
2009

SERIE
CONFLICTO Y ESCUELA

Instituto Popular de Capacitación

Número 5
Primera edición
Diciembre de 2009

©INSTITUTO POPULAR
DE CAPACITACIÓN
Carrera 45 D No. 60-16 Medellín Colombia
PBX: (574) 2849035
Fax: (574) 2543744 / A.A 9690
ipc@ipc.org.co / www.ipc.org.co

Presidenta
Martha Lucía Peña Duque

Junta Directiva
Marha Lucía Peña Duque
Jesús William Balbín
María Soledad Betancur
Adrián Raúl Restrepo
Claudia María Tamayo

Equipo de Dirección de Estrategias (EDE)

Diego Herrera Duque
Ana del Carmen Galeano
Carlos Andrés Zapata

SERIE CONFLICTO Y ESCUELA

Número 5

Comité Editorial:
Edgar de Jesús Arias Orozco
Elizabeth Aristizábal Carmona
Margaret Buslay

Editor:
Luis David Obando López

Publicación apoyada por:

Save the Children

Diseño e impresión:
Pregón Ltda

ISBN: 978 - 958 - 848 - 05 -1

 Contenido

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Primera parte
La mediación en el crisol de la convivencia escolar
Una estrategia para la transformación de los conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1. ¿Cómo ha visto la escuela los conflictos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2. ¿Qué hace la escuela con sus conflictos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
3. ¿Qué conflictos tiene la institución
escolar que puedan generar aprendizajes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
4. ¿Cómo administra justicia la escuela? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
5. ¿Qué es la mediación? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
6. ¿Cuáles son las características de una instancia de mediación? . . . . . . . . . . 26
7. Fases para la construcción colectiva de una instancia
de mediación escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Segunda parte
Ruta metodológica para un proceso de mediación escolar . . . . . . . . . . . 33
1. Hacia una perspectiva positiva del conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2. ¿Qué tipo de instrumentos se requieren
para la resolucion de los conflictos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3. ¿Qué es la negociacion, quiénes participan y cómo realizarla? . . . . . . . . . . . 54
4. El proceso de la mediación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Anexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Índice de símbolos

Marco Conceptual Mapa de ideas Dinámicas propuestas

INTRODUCCIÓN

El tema de la convivencia escolar ha pasado por varios momentos de publi-

cación en el Instituto Popular de Capacitación -IPC- bajo la serie denominada
Conflicto y Escuela. El primer número de esta serie se tituló Convivencia
y conflicto: caminos para el aprendizaje en la escuela; el segundo nú-
mero trató sobre Educar en la paradoja. Estrategias y mecanismos para
la gestión, el tratamiento y la transformación del conflicto escolar; el
tercero lleva por titulo Escuela, conflicto intergeneracional y democracia;
el cuarto rotula la urgencia de democratizar la escuela con el titulo ¡Urgente
democratizar la escuela! Conflicto, democracia, derechos humanos en
la escuela”. La quinta publicación de la serie ocupa el lugar de la presente
cartilla, titulada La mediación en el crisol de la convivencia escolar.
El esfuerzo institucional contenido en el conjunto de este material educativo
aproxima y relaciona con el conflicto escolar temas como la democracia, los
derechos humanos y la justicia, proponiendo estrategias y mecanismos de
abordaje y transformación de los conflictos, así como pistas de las maneras
como pueden ser incorporados en la experiencia pedagógica, política y cul-
tural del mundo educativo.
La primera parte del presente texto abre un abanico de preguntas, por el
cual transitan temas como el conflicto y la justicia escolar, la mediación, sus
características y un plan de trabajo que contiene la ruta para la construcción
colectiva de una instancia de mediación escolar. El acápite es acompañado
por un mapa de ideas (identificado con el icono de rayo ) que ayuda a
brindar una panorámica del tema en cuestión.
La segunda parte plantea una ruta básica para desarrollar el proceso de la
mediación desde cuatro componentes:
1. Hacia una perspectiva positiva del conflicto.
2. Instrumentos para el tratamiento de los conflictos.
3. La negociación: ¿Qué es, quiénes participan y cómo se lleva a cabo?
4. El proceso de la mediación escolar.
Cada uno de estos componentes se estructura teniendo en cuenta la pre-
sentación de un conjunto de dinámicas (identificadas con el icono de Triqui
) para manejar el tema en referencia, así como un breve marco concep-
tual (identificado con el icono de estrella ). En el cuarto momento, de-
nominado proceso de mediación escolar, se definen los procedimientos
para operar el Centro de Mediación. En lo fundamental se identifican las
nociones previas y los pasos para hacer la mediación, acompañados de un
formato guía.
La didáctica propuesta en la cartilla no intenta desconocer la importancia
de mantener la reflexión y crítica al contexto social, político y cultural que
acompaña la realidad colombiana. De ahí que subyace en la misma un mar-
co conceptual y de enfoque que reconoce el valor que tiene el conflicto
como expresión de la diferencia y la diversidad al interior de una sociedad y
su potencia transformadora. Es decir, el conflicto no es la violencia, el con-
flicto es la manifestación de la diferencia. Tampoco soslaya el esfuerzo de la
rigurosidad que se debe mantener al citar la fuente bibliográfica de donde
proceden las ideas expuestas; por eso el documento se acompaña de un
conjunto de pies de página con la intención de mantener la responsabilidad
ética y de brindarle al lector un espectro amplio de referentes bibliográficos
para consultar sobre un tema en particular, que por razones del formato no
se profundizan con la rigurosidad científica de las ciencias sociales.
La cartilla entonces está pensada de manera específica para el público es-
colar (sin omitir los ciudadanos y ciudadanas de otros espacios de sociali-
zación, actores sociales y políticos, que puedan hacer uso de la misma en
temas de convivencia escolar): niños, niñas y jóvenes, docentes, directivos
docentes, padres y madres de familia de las IE que han acogido las iniciati-
vas propuestas por el IPC en el marco del proyecto Democracia, derechos
humanos y convivencia en la escuela, apoyado por Save the Children.
Se invita al público lector a aprehender para sí lo que resulte significativo,
o pueda ser aplicado en la convergencia de espacios culturales, sociales,
políticos y pedagógicos; pero en lo fundamental a que interpele las ideas
expuestas, en medio de un diálogo fraterno y diverso. El autor del texto
mantiene la premisa de que:
Hay un rito en las manos
cuando son dueñas de lo que hacen,
la riqueza de ellas no está en el tesoro que poseen
sino en la semilla que van sembrando.

Orlando Luján
Instituto Popular de Capacitación (IPC)

5
AGRADECIMIENTOS

Esta cartilla no hubiera sido posible sin:

›› La confianza y la fe brindada por Santiago Luján y Sebastián Luján.
Son el talismán de mis días.
›› El aporte de compañeros y compañeras del equipo de educación del
IPC: Edgar Arias (investigador y coordinador del equipo de educación
del IPC), Margaret Buslay (cooperante alemana del EED), y Elizabet Aris-
tizábal (educadora del IPC). Así como las atinadas recomendaciones de
Luis David Obando (comunicador del IPC), y la incondicional búsqueda
de textos que facilita Fredy Jiménez desde el centro de documentación
del IPC. Agradecimiento a Diana Lopera y Gustavo Gómez por su fra-
ternal apoyo.
›› Los aportes de directivos, docentes, niños, niñas y jóvenes, padres y
madres de las instituciones educativas Federico Carrasquilla de Medellín,
Técnico Industrial Simona Duque y San José de Marinilla, con quienes al
calor de una mirada se platica de asuntos propios de la convivencia esco-
lar en procura de su transformación.

6
 PRIMERA PARTE
La mediación en el crisol
de la convivencia escolar
Una estrategia para la transformación
de los conflictos
1. ¿CÓMO HA VISTO LA ESCUELA LOS CONFLICTOS?

La escuela ha visto los conflictos más desde el ámbito jurídico y el orden

escolar. Desde la disposición institucional le ha preocupado que se rompa el
orden. Pero la escuela no ha mirado el conflicto en sí mismo; le ha costado
aceptar la existencia del mismo porque se mantiene la idea tradicional de
que el conflicto es el daño del orden, y que es un delito. Entonces se espe-
ran “los moretones y la sangre”.
Cuando el conflicto se ve desde
una perspectiva legal hay un có-
digo que dice: “Ante tal falta
hay un castigo, una sanción”.
Pero el conflicto desborda ese
marco. La realidad escolar mues-
tra que las tensiones generadoras
de conflictos son permanentes y
que el manejo legalista de la san-
ción simplemente termina por
ahondar los problemas. Es muy
importante el reconocimiento de
que estemos en el lugar donde
estemos, hay conflictos.
Los diccionarios más usuales han
asociado el término conflicto a la
idea de choque, lucha o pugna,
de colisión o enfrentamiento en-
tre dos partes. Si consideramos
el conflicto como un campo de
batalla no queda sino la posibilidad de vencer o ser
vencido: implica siempre una consecuencia dañina
para los enfrentados. Es ésta la concepción negativa
Los avances
contemporáneos de
del conflicto.
las ciencias sociales
Otras definiciones plantean el conflicto como un es- y humanas
pacio donde queda algo por hacer, y por lo tanto ge- reconocen el
neran posibilidades a partir del mismo. Los avances
conflicto como
contemporáneos de las ciencias sociales y humanas
reconocen el conflicto como consustancial a las rela-
consustancial a las
ciones humanas y como un elemento ineludible. Paco relaciones humanas
Cascón Soriano considera que el conflicto es positivo y como un
por varios motivos1: elemento
• La diferencia y la diversidad son valores en sí mis- ineludible
mos. “Vivimos en un solo mundo, plural y en el
que la diversidad desde la cooperación y la so-
lidaridad, es una fuente de crecimiento y enri-
quecimiento mutuo. Convivir en esa diferencia
conlleva el contraste y por tanto las divergencias,
disputas y conflictos”2.
• Al entrar en conflicto con las estructuras injustas,
y las personas que las mantienen, la sociedad puede
avanzar hacia horizontes mejores.
• Se considera el conflicto como una oportunidad
para aprender y desarrollar prácticas democráticas y
de formación ciudadana en espacios de socialización.
Esta es la concepción alternativa del conflicto.
Los motivos por los cuales se mantiene una idea del conflicto como algo
negativo, tienen que ver con la forma en que se suelen enfrentar o resolver,
por ejemplo, con prácticas violentas que conculcan los derechos fundamen-
tales; o bien porque enfrentarlos significa un gasto de energía y tiempo con
muy pocas satisfacciones. También se siente que no se ha sido formado y
se carece de herramientas y técnicas para su abordaje, o se generan resis-
tencias a un cambio que implica apropiar procesos de transformación en lo
personal y colectivo, entre otras razones.

1 Cascón Soriano, Paco. Educar en y para el conflicto. Barcelona: Cátedra Unesco

sobre paz y derechos humanos, s.f. p. 7.
2 Cascón Soriano, Paco. Op. Cit. p. 7.

9
Entender el conflicto de una manera alternativa pasa por concebir al otro en
una dimensión de dignidad total e irreductible, dignidad que se encuentra
vinculada con tres ámbitos exclusivos:
• De un lado, la autonomía individual (materializada en la posibilidad
de elegir un proyecto de vida y de determinarse según esa elección), vivir
como quiera.
• De otro lado, se vincula con unas condiciones de vida cualificadas (refe-
ridas a las circunstancias materiales necesarias para desarrollar el proyecto
de vida), vivir bien.
• Finalmente, se vincula con la intangibilidad del cuerpo y del espíritu
(entendida como integridad física y espiritual, presupuesto para la realiza-
ción del proyecto de vida), vivir sin humillación3.
Si esa concepción se da en esos términos, el conflicto será entendido como
posibilidad de convivencia en medio de la diferencia, el pluralismo y la prác-
tica democrática.
Asimismo, vale la pena resaltar en estas consideraciones el enfoque rela-
cional del conflicto, que identifica como componentes de su estructura las
relaciones de poder, el contexto, la lógica intersubjetiva y las formas de re-
solución asumidas para la transformación del mismo.
La concepción alternativa del conflicto también
es una oportunidad para el diálogo, para
que en escenarios como el de la escue-
la, por ejemplo, se procuren expe-
riencias de aprendizaje a partir de
su gestión, tratamiento y trans-
formación.
Los conflictos escolares van
más allá de lo que los re-
glamentos señalan como
“falta”. La gran mayoría
de los conflictos son invi-
sibles para los manuales
o pactos de convivencia
escolar.

3 Corte Constitucional. Sentencia T- 881 de 2002.

10
 2. ¿QUÉ HACE LA ESCUELA CON SUS CONFLICTOS?

En primer lugar, para poder hablar de mediación escolar hay que trabajar la
noción del conflicto escolar. En este sentido, ¿qué hace la escuela con sus
conflictos? Algunas instituciones educativas pueden hacer una de tres cosas:
• Una reacción muy común es la negación de los confl ictos en la escuela.
• Otra comprensión posible reconoce que existe el confl icto, pero se tien-
de a administrarlo, se quiere evitar que existan en la institución privatizán-
dolos, para lo cual se crean sistemas rígidos de administración y gestión de
los conflictos.
• Una tercera actitud o estrategia que adoptan las escuelas es reconocer
que existen los conflictos y, sobre todo, reconocer el valor pedagógico de los
mismos.
Visto de otra manera, puede haber instituciones educativas que entienden
que los aprendizajes significativos son los que surgen del tratamiento de los
conflictos y de los logros que representa resolverlos. A partir del conflicto es
posible la realización de aprendizajes que son para toda la vida, y no simple-
mente lecciones aprendidas.
Cuando una institución se ubica en la perspectiva positiva del conflicto,
éste le puede servir para desarrollar estrategias pedagógicas para la prácti-
ca democrática. Solo desde aquí podemos hablar de construir procesos de
mediación escolar.
En las dos primeras opciones es inconcebible la mediación escolar, porque
entre los que lo niegan, no hay conflicto, y quienes administran la idea
no aprenden del conflicto sino que básicamente de deshacen de éste. Por
tanto, se estaría únicamente con la postura que concibe que a partir del
conflicto podemos generar aprendizajes.

11
 3. ¿QUÉ CONFLICTOS TIENE LA INSTITUCIÓN
ESCOLAR QUE PUEDAN GENERAR APRENDIZAJES?

En la institución escolar se podrían presentar varias categorías o tipos de

conflictos4, que son los que dinamizan en perspectiva positiva la convivencia
escolar. Ellos son:

3 .1 . La socialización de conocimiento

Es el representativo conflicto entre el profesor y el joven estudiante por la

forma como se aprende y como se socializan los conocimientos: qué es lo
que les gusta a los jóvenes aprender y qué es lo que le gusta al profesor que
aprendan los jóvenes. Es el típico conflicto pedagógico.

3 .2 . La interacción con las reglas de juego de la convivencia

Son los conflictos en los cuales el joven, por su condición de niño, niña y jo-
ven, y por encontrarse en oposición a ciertos reglamentos de la institución,
plantea conflictos que por lo general se tratan con los manuales o pactos de
convivencia, con su escala de faltas y sanciones.

4 Fundamentalmente se siguen los conflictos planteados por: Ruiz Botero, Luz

Dary. La escuela: territorio en la frontera. Tipología de conflictos escolares según
estudio comparado en Bogotá, Cali y Medellín. Medellín: IPC, 2006.

12
3 .3 . Los desencuentros culturales

En la escuela hacen presencia múltiples generaciones. Hay niños, niñas y

jóvenes, hay mayores y tercera edad. Cohabitan mundos juveniles con los
mundos adultos, que son muy distintos. Conviven también otras posibles
diferencias culturales, por ejemplo las de género, de etnia, de clase social,
de orientación sexual, entre otros. El problema es que la escuela no les ge-
nera un espacio de comunicación.
Frente a estas categorías de conflictos5 hay unos que se pueden tramitar en
el “sentido matemático”, es decir, que hay un camino y una respuesta para
llegar a una transformación. Hay otros que son susceptibles de tratamien-
to, en el sentido de que si no se interviene rápidamente, pueden escalar
en conflictos más graves. Otros requerirán transformación en el mediano y
largo plazo; por ejemplo, los conflictos por posiciones de poder o por po-
siciones culturales o las diferencias de género podrían ser improbables de
resolver, pero se pueden transformar las formas de ver al otro, de generar
condiciones distintas de relación.

El mapa de ideas Nº 1 ofrece una panorámica de lo hablado hasta ahora.

LA ESCUELA

l Conflicto Lo
cona al
pos ternat
o t radi i i
L
que me bilita vo
Cho n dio en
tació dife de l
a
o n fron ren
cia
C Por:

a de Socialización de La form
La form ad
tramita e
rlo conocimiento
tramita rlo
La integración
Lo niega Desencuentros Lo reconoce para
Lo administra culturales aprender de él

5 Para ampliar el espectro de la conflictividad escolar ver el trabajo realizado por:

Ruiz Botero, Luz Dary. Op Cit.

13
 4. ¿CÓMO ADMINISTRA JUSTICIA LA ESCUELA?

Cuando se resuelve un conflicto, en últimas se está administrando justicia.

Por ejemplo: dos estudiantes tienen un conflicto y el profesor decide quién
tiene la razón; el profesor está administrando justicia: está diciendo qué
es lo justo y quién tiene la razón; está diciendo la forma como se concibe
la justicia y se administra, entendida no como simple procedimiento para
dirimir las disputas sociales o escolares, sino teniendo en cuenta las impli-
caciones ético-culturales para la formación ciudadana y la cultura política
democrática, desprendidas de la exaltación de la justicia como valor funda-
mental de la existencia humana6.
¿Cómo administra justicia la escuela? Haciendo un símil, la escuela puede
concebirse como si fuera un país, y el Manual o Pacto de Convivencia podría
ser la Constitución de ese país -que se llama escuela-. El Manual o Pacto de
Convivencia contiene los derechos, los debe-
res, el sistema que administra justicia, porque
Cuando se resuelve dice quién y cómo puede ser responsable o no
en ciertos casos; tiene el gobierno escolar: dice
un conflicto, en últimas
quién gobierna y cómo se elige para que go-
se está administrando
bierne y qué facultades posee para gobernar.
justicia. De otro lado, se podría decir que el Proyecto
Educativo Institucional (PEI) es el plan de desa-
rrollo de ese país.

6 González, Mercedes. Infante, Raúl. Justicia, ciudadanía y escuela durante la dé-

cada del noventa. En: Educación y cultura política: una mirada multidisciplinaria.
Martha Cecilia Herrera y Julmar Díaz (compiladores). Bogotá: Plaza y Janés, 2001.

14
Por lo general los manuales o pactos de convivencia
tienen un sistema de justicia no muy acorde con las
ideas contemporáneas sobre la misma. Todo sistema
de justicia tiene tres características o ideas clave:
• En primer lugar, debe ser autónomo, en el sentido
de que garantice neutralidad. Es decir, que quien de-
cide no haga parte del conflicto; es la primera garan-
tía que tiene toda persona cuando va a la justicia. En
la escuela, por lo general los conflictos son definidos
por quienes son parte. Por ejemplo, un conflicto entre
un profesor y un estudiante, ¿quién lo resuelve? Por
lo general el profesor. Ahí no hay una idea de justicia,
de autonomía, de neutralidad; por lo general hay par-
cialidad.
• En segundo lugar, debe ser independiente; es de-
cir, que no tenga que ver con otros órganos. En un
país, los que producen las leyes son diferentes a quie-
nes las aplican. En la escuela, los que las producen
también las aplican. Entonces, el Consejo Directivo,
además de expedir el Manual o Pacto de Convivencia,
lo aplica. No hay independencia, no están separados
los poderes.
• Finalmente, debe garantizar el debido proceso.
En algunos casos los sistemas de justicia en la escuela
no se ciñen al debido proceso en procura de generar
aprendizajes. Para garantizar el debido proceso en la
imposición de sanciones, las instituciones educativas
deberían tener en cuenta los cinco elementos pro-
puestos por la Defensoría del Pueblo:
›› Tipificar las conductas sancionables al interior
del colegio en el Manual de convivencia.
›› Garantizar la proporcionalidad entre la falta
cometida y la sanción a imponer.
›› Garantizar la razonabilidad de la sanción,
esto es, perseguir un fin constitucionalmente le-
gítimo.
›› Garantizar la necesidad de la sanción ante la
falta cometida, esto es, que la conducta del estu-
diante sea tal que impida la convivencia, de modo
que no admita otra respuesta que la sanción im-
puesta.
›› Señalar con claridad un procedimiento a
seguir, de manera que el implicado pueda ejercer
razonablemente su derecho de contradicción o

15
 defensa, siempre bajo el supuesto de la presunción
Se supone que la de inocencia7.
escuela forma Al comparar la escuela, su Manual o Pacto de Convi-
ciudadanos y vencia y su sistema de justicia con un país, se encuen-
ciudadanas. No se tra que son necesarios cambios estructurales para ir
compadece que ganando imparcialidad y neutralidad, independencia
quien los forma y debido proceso en la resolución de los conflictos.
¿Por qué es importante que la escuela haga eso?
modele sistemas Porque se supone que la escuela forma ciudadanos
contrarios a los que y ciudadanas. No se compadece que quien los for-
la sociedad ma modele sistemas contrarios a los que la sociedad
propone. propone.
El aprendizaje de la justicia para niños, niñas y jóve-
nes en la escuela no consiste tanto en lo que le di-
gan en la cátedra de Democracia, sino en la vivencia
que se tenga del conflicto: que los conflictos sean
resueltos de manera justa.
Las prácticas y las formas tradicionales de la escuela
para resolver los conflictos no generan aprendiza-
jes de la justicia. Por el contrario, pueden generar
aprendizajes de injusticia. Los órganos que deciden
están parcializados porque quienes crean las normas
son los mismos que las aplican, y porque algunas de
las medidas del debido proceso no se cumplen. En-
tonces, el aprendizaje no es propiamente de justicia,
democracia y participación, sino de una vía autorita-
ria en la cual la toma de decisiones está signada por la imposición y el des-
conocimiento de los derechos, generando reacciones que pueden alcanzar
matices de violencia.
Hay una cuarta característica de los sistemas de justicia contemporáneos, y
consiste básicamente en la propuesta de la mediación en la escuela. No to-
dos los conflictos en la sociedad se resuelven por medio del aparato de justi-
cia. El sistema de justicia en Colombia no logra resolver todos los conflictos,
porque son tantos que es casi imposible. Se proponen los mecanismos
alternativos de resolución de conflictos (en adelante Masc). A continua-
ción se presentan algunos mecanismos para la resolución de los conflictos.

7 Defensoría del Pueblo. El derecho a la educación en la Constitución, la jurispru-

dencia y los instrumentos internacionales. Bogotá, 2003. p. 156.

16
 Mecanismos para la resolución de conflictos8

Arreglo
Concilia- Concilia- Amigable Justicia
directo Media- Justicia de Arbi-
ción en ción en composi- ordina-
(Nego- ción paz traje
equidad derecho ción ria
ciación)
Etapa de con-
¿Quién soluciona?

ciliación: las
Las partes Las partes dos partes con
Las partes
Las partes con ayuda con ayuda ayuda de un juez El amigable El (los)
con ayu-
directa- de un con- de un con- de paz. Etapa compone- árbitro El juez.
da de un
mente. ciliador en ciliador en de sentencia (si dor. (s).
mediador.
equidad. derecho. fracasa la conci-
liación): el juez
de paz.
Etapa de conci-
¿Cómo funciona?

liación: a través
A tra- A través A través
de audiencias
vés de de re- del cum-
públicas o A través
reuniones uniones A través de A través de A través de plimiento
privadas. Etapa de au-
directas directas audiencias. audiencias. audiencias. de etapas
de sentencia: a diencias.
entre las entre las procesa-
través de un fallo
partes. partes. les.
emitido por un
juez.
Los
Los
asuntos
Los asuntos
Los asuntos per- Los asuntos permiti-
Los asuntos permiti-
Los asuntos Los asuntos mitidos por la ley permiti- dos por
¿Qué conflictos atiende?

asuntos permiti- dos por

permitidos permitidos en las jurisdiccio- dos por la la ley
permitidos dos por la la ley en
por la por la nes civil, comer- ley en las en las
por la ley en las las juris-
ley en las ley en las cial, laboral, de jurisdiccio- jurisdic-
ley en las jurisdic- dicciones
jurisdiccio- jurisdiccio- familia, agraria nes civil, ciones
jurisdiccio- ciones civil, co-
nes civil, nes civil, y penal, y los comercial, civil, co-
nes civil, civil, co- mercial,
comercial, comercial, asuntos que no laboral, mercial,
comercial, mercial, labo-
laboral, laboral, requieren solem- de familia, laboral,
laboral, labo- ral, de
de familia, de familia, nidades y que no agraria, de
de familia, ral, de familia,
agraria y agraria y superan los 100 penal y familia,
agraria y familia, agraria,
penal. penal. salarios mínimos administra- agraria,
penal. agraria y penal y
legales vigentes. tiva. penal y
penal. adminis-
adminis-
trativa.
trativa.

8 Ministerio de Justicia y del Derecho. Guía para aplicar la justicia en equidad.

Criterios para mediadores, conciliadores en equidad y jueces de paz. Bogotá:
Ministerio de Justicia y del Derecho, 2002.

17
 Arreglo
Concilia- Concilia- Amigable Justicia
directo Media- Justicia de Arbi-
ción en ción en composi- ordina-
(Nego- ción paz traje
equidad derecho ción ria
ciación)
Al lugar
acordado
¿A dónde acude el usuario?

Al lugar por las

acordado partes y/o Al Juez de Paz
Al lugar
por las el conci- del lugar donde Al lugar
acor-
partes liador en A centros viven las partes, acordado
dado
Al lugar y/o el equidad, a de con- al Juez de Paz por las
por las
acordado media- un centro ciliación, del lugar donde partes o a A los juz-
partes
por las dor; por de con- notarias o ocurren los he- un centro gados.
o a un
partes. ejem- ciliación entidades chos o del lugar amigable
centro
plo, un comunita- públicas. que las partes de composi-
de arbi-
espacio rio o, en designen de co- ción.
traje.
comunita- algunos mún acuerdo.
rio. municipios,
a las Casas
de Justicia.
acuerdos?
¿Cómo se
hacen los

Orales o Orales o Mediante Mediante Mediante acta

Mediante Median- Mediante
escritos escritos un acta de un acta de de conciliación o
contrato de te laudo sentencia
(compro- (compro- concilia- concilia- sentencia judicial
transacción. arbitral. judicial.
misos. misos). ción. ción. (fallo en equidad)

Tránsito
¿Qué efectos produce el

Tránsito a
a cosa
acuerdo o decisión?

cosa juz-
juzgada
gada (si Tránsito
(si hubo Tránsito Tránsito
hubo con- Tránsito a a cosa
contrato a cosa Tránsito a cosa Tránsito a a cosa
trato de cosa juzga- juzgada
de tran- juzgada juzgada y mérito cosa juzga- juzgada
transac- da y mérito y mérito
sacción) y mérito ejecutivo. da. y mérito
ción) o si ejecutivo. ejecuti-
o si sirve ejecutivo. ejecutivo.
sirve como vo.
como
prueba (si
prueba (si
no hubo).
no hubo).

La escuela debe tener métodos alternativos, no violentos, creativos y demo-

cráticos.
Estos métodos tienen un gran valor tanto en la sociedad en general, como
en la escuela en particular. ¿Qué métodos alternativos de carácter democrá-
tico, no violento y creativo impulsa la escuela para resolver sus conflictos?
Por lo general, la escuela todo lo que se vuelva conflicto lo introduce en
algo que los manuales o pactos de convivencia llaman “conducto regu-
lar”. La propuesta de la mediación escolar es que, antes de ir al conducto
regular, como etapa previa es importante darles la oportunidad a métodos
alternativos de resolución de conflictos. La idea es tramitar los conflictos no
necesariamente llegando a la sanción disciplinaria.

18
La mediación escolar propone que el manejo de todo conflicto arranque
básicamente por la construcción de un acuerdo entre las partes involucra-
das. No se estaría hablando entonces de resolución sino de aprendizaje. La
opción es: ante todo debe recurrirse a métodos alternativos.
El mapa de ideas N º 2 ofrece una panorámica de lo hablado hasta ahora.

La Escuela Derechos, Un País

deberes
ual de el sistema de
Pacto o man justicia
Cosntrución
política
conv iv en cia

Proyecto Educativo Plan de

Institucional Desarrollo

Caracteristicas de un sistema de justicia

1. Autonomía y
3. Debido Proceso 4. Mediación
2. Independient ac ió n
e Tipificar conductas sancionables negoci
Garantizar la proporcionalidad
Razonabilidad de la sanción
Necesidad de la sanción y el correctivo
pedagógico ante la falta cometida.

Frente a los conflictos escolares se podrían tener uno de estos tres caminos:
los mecanismos alternativos de resolución de conflictos (Masc), el pro-
ceso disciplinario (conducto regular) y el ejercido por la propia mano.
Por obvias razones, no vamos a hablar de la justicia por la propia mano. Un
buen objetivo que puede tener la escuela, además de generar aprendizajes,
es evitar que se presenten hechos de violencia. Los procesos de mediación
pueden evitar y prevenir que los conflictos lleguen a estos niveles.
¿Qué ventajas tendría la resolución alternativa de conflictos con respecto al
conducto regular y el ejercido por la propia mano? Veamos algunas:
• En un método alternativo como la mediación escolar, la resolución de
los conflictos está a cargo de las personas involucradas en el mismo. En
cambio, en el proceso disciplinario tradicional, es de quien tiene la facultad
para administrar la justicia, por ejemplo, coordinador(a) o rector(a).

19
• El trámite de la mediación es informal, creativo, abierto en las alter-
nativas de resolución. En el proceso disciplinario toca seguir una serie de
etapas. Es tanto el afán que se vive en la escuela que se podría decir que es
más el tiempo que dedican los profesores a controlar que a optar por otros
medios para abordar los conflictos.
• A la mediación se acude voluntariamente. En el sistema disciplinario
no se escoge, eso ya está definido: puede ser a instancias del orientador de
grupo, el rector o el coordinador, y no se trata de un facilitador sino de un
fallador.
• La resolución puede ser más integral en la mediación: como son las
partes las que discuten la resolución, son los que realmente saben los deta-
lles de la problemática. En el proceso disciplinario solo llega lo que aparece
como conflicto. Hagamos otro símil con la figura del iceberg: en un con-
flicto lo que aparece por encima de la superficie es una parte del conflicto;
entonces todo el conflicto
está oculto. El proceso dis-
ciplinario solo llega a resol-
ver lo que es evidente (por
ejemplo, el muchacho que
transgredió la norma), pero
no logra resolver la integra-
lidad de la situación.
• Hay economía en térmi-
nos de energía escolar.
Los Masc son más econó-
micos: generan menos des-
gaste. ¿Por qué? Porque en
los Masc participan todos:
habrá facilitadores especia-
listas. Si ampliamos la base
con métodos alternativos,
tendremos 20 o 30 facilita-
dores o mediadores escola-
res que ahorrarían energía
en la escuela. En un proceso
disciplinario hay designadas
cuatro o cinco personas.
• En un Masc como la me-
diación, en primer lugar, el
criterio de justicia es construido, no preestablecido por las partes, y tie-
ne mucho más valor pedagógico que sea construido a que sea impuesto
(aunque lleguemos al mismo resultado, pues en la escuela lo que vale es el
proceso de aprendizaje). Adicionalmente, la resolución en un Masc es abier-
ta, construida y con múltiples posibilidades de resolución: permite mayor
creatividad, lo cual es muy valioso en términos pedagógicos. En el proceso

20
de disciplina el criterio de justicia lo tiene el
Manual o Pacto de Convivencia. Éste fija an- La escuela con la
ticipadamente qué es bueno y qué es malo, y
es externo a las partes involucradas. mediación escolar
• Otra ventaja que tiene es la accesibilidad. puede ampliar su
La escuela con la mediación escolar puede capacidad de incidencia
ampliar su capacidad de incidencia peda- pedagógica en la
gógica en la resolución de conflictos, porque
resolución de conflictos.
hay mayor acceso, por lo tanto, mayor posibi-
lidad de generar aprendizajes. Si el Manual o
Pacto de Convivencia no ve los conflictos, un
método alternativo los visibiliza y tramita en
clave de aprendizaje.
• La mediación escolar como Masc permi-
te asumir algo que por lo general no se logra
en el proceso disciplinario: abrir procesos
de participación en asuntos diferentes al
gobierno escolar. En ese caso la mediación
garantiza que un grupo de docentes, niños,
niñas y jóvenes participen en la gestión de la
escuela, de la convivencia. El proceso discipli-
nario cierra la participación, al menos en este
tema.
• Una última ventaja de la mediación es
su valor pedagógico, en el sentido de que la
formación se construye entre iguales. Por
ejemplo, si el conflicto es entre alumnos y hay
un facilitador que logra la comunicación, se
construyen los argumentos para proceder al
acuerdo; o si es entre alumno y profesor, la existencia del tercero que equilibra
las partes abre la posibilidad de tomar una decisión entre iguales porque el
joven podrá discutir con el profesor sin el temor de ser sancionado. Cosa muy
distinta al proceso disciplinario en el cual, por su propia naturaleza vertical y
adjudicataria, en general el diálogo no existe; por tanto el aprendizaje es míni-
mo, pues no hay un proceso comunicativo fluido. En un proceso disciplinario
hay ruptura comunicacional.

21
 5. ¿QUÉ ES LA MEDIACIÓN?

Según las ideas hasta ahora expuestas, la mediación se podría definir como
un proceso en el cual un tercero facilita los procesos comunicacionales para
que dos o más personas lleguen a un acuerdo sobre una determinada
diferencia. La idea clave de la mediación está en ese tercero que facilita;
no es parte del conflicto pero sí lo conoce y ayuda a los involucrados para
que, antes de acudir a la administración de justicia de la escuela, intenten
llegar a un acuerdo sobre ese conflicto y lleguen a compromisos sobre cómo
resolverlo.
Este es el concepto más general de la mediación, útil para sostener que en
una institución educativa es posible porque la Constitución, la Ley9 y prác-
ticas consuetudinarias permiten desarrollar procesos de mediación con las
siguientes características10:

9 Específicamente la Ley 1029 de 2006 modifica el artículo 14 de la Ley 115 de Edu-

cación General, para fortalecer educación para la paz y en manejo de conflictos.
El Decreto Reglamentario 1860 de 1994, en su artículo 17, numeral 5, propone
que el Manual de Convivencia debe establecer “procedimientos para resolver con
oportunidad y justicia los conflictos individuales o colectivos que se presentan entre
miembros de la comunidad. Deben incluir instancias de diálogo y de conciliación”.
10 Las 8 características propuestas son adaptadas del Manual de Formación de
Formadores de Conflictos, Serpaj Ecuador. S.f., material circulado en el Segundo
Taller sobre Mediación de Conflictos. Medellín: IPC, Compromiso, EDD, marzo 7 al
10 de 2009.

22
1. Confidencialidad: Hace alusión al hecho cier- La mediación se podría
to de que toda información recibida de las partes definir como un
se mantendrá en reserva. Cualquier excepción a la proceso en el cual un
misma debe aclararse obligatoriamente con las par-
tes, o bien antes que acepten participar en la media- tercero facilita los
ción, o al inicio de la misma. Es importante destacar procesos
que la confidencialidad debe manejarse también en comunicacionales para
las reuniones privadas que eventualmente el media- que dos o más personas
dor pueda mantener con las partes lleguen a un acuerdo
2. La voluntariedad: Se refiere al hecho de sobre una determinada
que las partes en conflicto son las llamadas ex- diferencia.
clusivamente a decidir si acuden o no al proce-
dimiento, y además, hasta cuando desean uti-
lizarlo. Es decir, las partes en conflicto manejan
este procedimiento libremente facilitado por un
tercero hasta que se sientan cómodos, pudiendo
dejar de usarlo cuando a bien lo deseen. Esta ca-
racterística es fundamental, pues marca el inicio
de una cultura de comunicación basada no en la
coacción sino en la convicción escolar de la utili-
dad de este procedimiento.

3. La imparcialidad: El mediador o la mediado-

ra no puede inclinarse a favor de ninguna de las
partes que acuden a la mediación. Este principio
afirma el derecho de las partes a un procedimien-
to de mediación que les sirva de un modo equita-
tivo, y a contar con mediadores que se abstengan
de todo prejuicio o favoritismo, percibido o real, de hecho o de palabra.
El tema de la neutralidad es muy difícil de manejar, pues generalmente se tie-
ne un tipo de empatía por una de las partes en disputa. De allí que el media-
dor debe tener un entrenamiento muy fuerte en el dominio de sus emociones
y creencias. Por ello es preferible hablar de imparcialidad, que es más formal.
Este tema guarda además estrecha relación con la confidencialidad.

4. La autodeterminación: Quiere decir que son las propias partes quie-

nes llegan, mediante la colaboración de un tercero, a la resolución de un
conflicto. Este principio se basa en el poder de las partes y reconoce que
únicamente ellas tienen la prerrogativa, el derecho y el poder de definir sus
argumentos, necesidades y soluciones, así como determinar el resultado del
procedimiento de la mediación. En otras palabras, es responsabilidad de las
partes implicadas en el conflicto decidir mutuamente los términos de cual-
quier acuerdo que se alcance.

23
 5. Buena fe: Este principio lleva al mediador a partir
La idea clave de la presunción de que las partes en conflicto actúan
con sinceridad, honradez y rectitud. Se presume la
de la mediación es buena fe de las partes y es el mediador quien deberá
evitar la deserción poner atención para observar los comportamientos y
y la violencia. la existencia de las llamadas “agendas ocultas” o in-
tereses escondidos que puedan desvirtuar la buena fe
y la confianza o el buen concepto que se tiene de una
parte.
6. Flexibilidad: Presenta una informalidad relativa
que requiere de unos mínimos protocolos para su eje-
cución. Este aspecto le permite adecuarse a las cir-
cunstancias y a las personas; es decir, se adapta y es
aplicable a los conflictos priorizados para la mediación
generados entre los sujetos o grupos implicados.
7. Cooperación y creatividad: Gesta acuerdos
creativos. De este modo cambia las reglas del juego
frente al conflicto, pues el mediador o mediadora, con-
juntamente con las partes, trabaja para generar todas
las opciones posibles orientadas a la transformación
de las divergencias, buscando arreglos creativos.
8. Acento en el futuro: Asegura que se centre
la resolución y/o transformación del conflicto en las
oportunidades que brinda el futuro y el presente en
vez de esconderse en las del pasado. Dicho de otro
modo, más que juzgar las culpas del pasado, busca
una salida al problema que preserve las relaciones in-
terpersonales.
La idea es cómo la Institución Educativa diseña un pro-
ceso que involucre por lo menos la definición de una
instancia de mediación como parte de la construcción
de la convivencia, y como parte importante de la trans-
formación de los conflictos. Al respecto se podrían señalar tres asuntos:
• Para poder mediar el primer requisito es que los protagonistas del con-
flicto lo busquen; nadie puede obligar a otro a mediar. Los mediadores
deben ser reconocidos institucionalmente, y es necesario capacitarlos con
técnicas y procedimientos específicos para su labor. El papel del mediador
es importante porque ubica aspectos que las partes no pueden ver, contex-
tualiza el conflicto y disuade de la actividad agresiva, para optar por otras
posibilidades de actuación.
• El papel fundamental de la mediación es facilitar la interacción social.
Cuando se plantean procesos de mediación lo que se esta diciendo es:
como en la vida social son tan comunes el choque y la fricción, y como se
ve tan afectada la relación interpersonal debido a la conflictividad social,
se requiere un tercero que haga el papel de amigable componedor, de fa-

24
cilitador, de restaurador de la relación entre las personas y el tejido social.
El papel de la mediación es como el de un lubricante, para que entre las
piezas disminuya el roce. Por eso el mediador no juzga, ni falla, ni senten-
cia: el mediador facilita.
• El propósito de la mediación, y en general del tratamiento creativo y no
violento de los conflictos, es que la sanción en la escuela no tenga un fin
retaliativo (es decir, que “si yo hago un daño de cierto tamaño, a mí me
producen un daño similar para que quedemos equilibrados”; como
una venganza), sino un fin pedagógico. La idea es que las conductas que
puedan afectar la vida escolar no sean sancionadas en esa construcción re-
taliativa sino que generen aprendizajes. Una forma de aprender puede ser
sancionando, y con eso, está claro, se aprende negativamente. En las insti-
tuciones educativas que instauran la mediación, las suspensiones drásticas o
las expulsiones son el último recurso y la excepción, y nunca el primer paso
disponible para resolver los conflictos. La vía más fácil es negar el conflicto:
“¡Ese muchacho se va!”. La idea clave de la mediación es evitar la deser-
ción y la violencia.
Hay instituciones educativas que argumentan que el Consejo Directivo o la
Coordinación de Convivencia deben ser los responsables de la mediación.
Vale la pena recordar que la mediación es una figura de la justicia alternativa
que busca el restablecimiento de relaciones y la reparación del daño; es un
tratamiento preventivo, así como creativo, que se adelanta e intenta solu-
ciones diferentes a la condena o la sanción. Por tanto, la instancia de me-
diación debe operar previamente a las de sanción, buscando el compromiso
de las partes en la resolución. En este sentido, ni el Consejo Directivo ni la
Coordinación de Convivencia son propiamente instancias de mediación.

25
 6. ¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS DE UNA
INSTANCIA DE MEDIACIÓN?

4
características:
Participativa Una instancia de mediación escolar tiene cuatro
Democrática características:
Reconocida • Que sea participativa; es decir, que tengan pre-
Específica sencia los y las docentes, niños, niñas y jóvenes
estudiantes y los padres y las madres de familia.
• Que sea democrática. Los procedimientos
deben tener el mayor nivel de legitimidad po-
sible, ser transparentes y consultar la voluntad
colectiva.
• Que sea reconocida institucionalmente, por ejemplo, haciendo lobby,
persuadiendo a los diferentes estamentos de la escuela. Hay que hacer un
trabajo de posicionamiento para ilustrar sobre qué es la instancia de media-
ción, para qué sirve, quiénes la integran.
• Que sea específi ca: que ubique muy claramente qué tipo de confl ictos
deben ser objeto de mediación.

26
 7. FASES PARA LA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE
UNA INSTANCIA DE MEDIACIÓN ESCOLAR

El proceso a seguir para la construcción colectiva de una instancia de media-

ción se desarrolla en cuatro fases, a saber:
• Sensibilización.
• Diagnóstico de la convivencia escolar.
• Talleres de formación en mediación escolar.
• Momentos para el proceso de mediación escolar.

7 .1 . Sensibilización

Corresponde al momento en el que se presenta el proyecto a la institución

educativa y se hace oficial su instalación a partir de la conformación del
grupo mediador, y con la orientación que hace el Comité de Convivencia
Escolar.
Según el Ministerio de Educación, el Comité de Convivencia Escolar podría
hacer parte de las instancias de gobierno y participación de la escuela. Se
define como un órgano consultor del Consejo Directivo y del rector o direc-
tor; encargado a su vez de:

27
 “Asesorar a estas instancias en la resolución de
situaciones relacionadas con la convivencia y la
disciplina. Está conformado por representantes
de todos los estamentos de la comunidad educa-
tiva. Entre las atribuciones de este comité están:
realizar actividades y talleres para fomentar la
convivencia y los valores; divulgar los derechos
fundamentales, así como los de los niños, niñas y
adolescentes; instalar mesas de conciliación para
la resolución pacífica de conflictos; y hacer segui-
miento al cumplimiento de lo establecido en el
manual de convivencia” 11.

7.2. Diagnóstico de la convivencia escolar

Comprende la definición del estado de la convivencia escolar a partir de la

realización de talleres con padres y madres de familia, docentes, directivos,
niños, niñas y jóvenes, así como la aplicación de un conjunto de instrumen-
tos y técnicas para recopilar información, que permitan decidir el énfasis
que la institución quiera darle a la instancia de mediación de acuerdo con
sus propias necesidades.
Se trabaja teniendo en cuenta dos tipos de herramientas: el árbol de proble-
mas y el mapeo de conflictos.
El árbol de problemas presenta como objetivo encontrar y entender la pro-
blemática más importante de la institución educativa. Para el desarrollo de
este ejercicio se divide el grupo en varios equipos, que desarrollan el si-
guiente procedimiento:
• Identificar los principales problemas con respecto a la convivencia
escolar.
• Formular de manera sintética el problema.
• Identificar y anotar las causas del problema.
• Identificar y anotar los efectos provocados por el problema.
• Elaboran un esquema de causas y efectos.

11 Tomado de: Ministerio de Educación Nacional. Series Guías Nº 34. Guía para el
mejoramiento institucional de la autoevaluación al plan de mejoramiento. Prime-
ra edición, 2008. p. 17.

28
El mapeo del conflicto consiste en la identificación de los lugares en los
cuales en mayor medida se presenta el conflicto. Para esto se desarrolla el
siguiente procedimiento:
1. Cada grupo elabora un plano de la institución educativa.
2. En dicho plano identifica los lugares donde se presenta conflicto (asig-
nándole un color y una forma geométrica).
3. Se tipifican los conflictos: verbal, físico, intimidación, etc.
4. Se identifican los actores enfrentados.
5. Se evalúa con que frecuencia se presentan los conflictos en esos lugares:
muchas veces, pocas veces.
6. Se identifican los espacios donde se
acude cuando se presentaban estos con-
flictos.
7. Por último, se identifican las personas
que intervienen en el tratamiento.
La asamblea permite a las
comunidades
Finalmente, se realiza la asamblea escolar,
educativas mayor
que es la máxima instancia de decisión.
Sus delegatarios/as (docentes, directivas,
interlocución y
padres/madres, niños, niñas y jóvenes con participación en
voz y voto), acuerdan en dicho escenario asuntos de la escuela.
un contrato de cooperación para democra-
tizar el abordaje de los conflictos escolares,
garantizar los derechos de la comunidad
educativa y las corresponsabilidades para
ampliar el universo cultural de la escuela.
La asamblea permite a las comunidades
educativas mayor interlocución y participa-
ción en asuntos de la escuela. En especial
para los niños, niñas y jóvenes estudiantes
representa la posibilidad de debatir y argu-
mentar ante las directivas y docentes cuan-
do en la cotidianidad escolar no se cuen-
ta con esos espacios y los silencios son la
constante.
Para la asamblea, en cada institución se
nombran delegados/as por cada estamen-
to para la toma de decisiones. Estos acuer-
dos son aprobados por el consejo directivo
como la máxima instancia en la administra-
ción de la institución educativa.

29
 7.3. Talleres de formación en mediación escolar

Corresponde al momento de formación del grupo de mediadores o mediado-

ras. Se trabajan los temas de conflicto y los instrumentos para su resolución,
negociación y los pasos para la mediación escolar.

7.4. Momentos para el proceso de mediación escolar

Durante esta fase se definen los procedimientos para operar el Centro de

Mediación Escolar. En lo fundamental se identifican dos momentos: el de las
nociones previas y los pasos para hacer la mediación, acompañados de
un formato guía. Asimismo, se acompaña de un conjunto de actividades
que dinamizan el proceso de la mediación, las cuales se reseñan en el plan de
trabajo que se describe líneas abajo.

7.5. Plan de trabajo para la construcción de una instancia de

mediación escolar

La cuatro fases propuestas, traducidas a un plan de trabajo anual, se con-

cretan en el siguiente cuadro:

FASES ACTIVIDADES FECHA HORA

1.1 Presentar el plan de
actividades a desarrollar
en el proceso de formación
e instalación del Centro de
Mediación Escolar.
Fase 2: Diagnóstico de la realidad institucional
2.1. Realizar asamblea de
aula.
2.2. Realizar asamblea
escolar y comunitaria.
Fase 3: Talleres de formación en mediación escolar
3.1. Hacia una perspectiva
positiva del conflicto
Fase 1: Sensibilización
Presentación de la propuesta a los
estamentos escolares. Momento para
dinamizar el Comité de Convivencia
Escolar.
Asambleas de aula por grado, reco-
pilando información del diagnóstico
institucional.
Una asamblea escolar y comunitaria
en la que se socializan los hallazgos
del diagnóstico de la realidad institu-
cional.
Dinámica 1: una comparación
Dinámica 2: diferentes estilos para
manejar los conflictos
Dinámica 3. El mapa de la estructura
del conflicto: personas, proceso y
problema.
Dinámica 4. El iceberg de conflictos.

30
 FASES ACTIVIDADES FECHA HORA

3.2. Instrumentos para la
resolución de conflictos
La escucha activa.
Dinámica 5: círculos concéntricos
Parafrasea.
Dinámica 6: parafraseando hechos y
sentimientos.
Estrategias para llegar a un acuerdo.
Dinámica 7: lluvia de ideas.

La formulación de preguntas para el

proceso de mediación
3.3. La negociación: Dinámica 8: una vivencia negociada
quiénes participan y cómo
realizarla Dinámica 9: el muro medianero
Fase 4: Momentos para el proceso de mediación escolar
Dinámica 10: Los juegos de rol en el
proceso de mediación.
¿Qué es la mediación?

4.1. Primer momento: No- ¿Quiénes participan de la mediación?

ciones previas.
¿Cuál es el rol del mediador o media-
dora?

¿Qué tipo de conflictos se pueden

4.2. Segundo momento:
Pasos para hacer una me-
diación
mediar?
PASO UNO: Premediación
PASO DOS: Presentación y reglas del
juego
PASO TRES: Cuéntame y te escucho
PASO CUATRO: Aclarar el problema
PASO CINCO: Proponer soluciones

PASO SEIS: Llegar a un acuerdo

- Guión para la mediación escolar
- Documento de acuerdo

4.3. Instalación de la instan- Evento de instalación (legitimación) de

cia de mediación escolar la instancia de mediación escolar

Mediación de casos
4.4. Operatividad de la ins-
tancia de mediación escolar Mantenimiento y asesoría al proceso
aplicado en la institución educativa.
4.5. Clausura del proceso
Evento de clausura con entrega de
de construcción de una ins-
certificados y acto cultural.
tancia de mediación escolar

31
El mapa de ideas Nº 3 cierra de manera panorámica lo desarrollado en el
último acápite.

MEDIACIÓN

Características
¿Qué es?
• Confidencialid
al un tercero ad
Proceso en el cu os
• Voluntariedad
facilita los proces • Imparcialidad
na le s pa ra que
comunicacio • Autodetermin
ación
as lleguen
dos o más person • Buena fe
bre una
a un acuerdo so • Flexibilidad
ferencia
determinada di • Cooperación y
creatividad

Características Fases
• Sensibilización
• Participativa • Diagnóstico
• Reconocida • Talleres de formación
• Democrática • Momentos
• Especifica para el proceso

32
 SEGUNDA PARTE
Ruta metodológica para
un proceso de mediación escolar
 1. HACIA UNA PERSPECTIVA POSITIVA DEL
CONFLICTO

Dinámica 1: Una comparación12

Objetivo:
Distinguir entre el conflicto y la violencia.
Evaluar el concepto de conflicto como inherente a los seres humanos.
Discutir el efecto de la violencia en un conflicto.
Materiales:
Papelógrafo Marcadores
Tiempo 1 hora.

Descripción:
Paso 1: Para empezar se deben organizar grupos de tres a cinco personas
para hablar de ideas acerca del conflicto.
Cada persona termina la siguiente frase: “El conflicto es para mí como un
___________________________________________________________”.
Tomando símbolos de la naturaleza, pida que cada uno dé ejemplos de por
lo menos dos cosas que representan el conflicto; por ejemplo: el conflicto
es como una mosca en la leche.
Cuando todos tengan sus símbolos o representaciones, discutan en los gru-
pos pequeños por qué escogieron tales cosas, es decir, qué significa el con-
flicto para cada uno.

Paso 2: Convoque a la plenaria para elaborar una lista de todos los

aportes. Cada grupo debe haber nombrado un relator para la plenaria.
El facilitador puede comentar sobre el significado de algunos símbolos, ya
que para unos el conflicto puede ser algo peligroso, mientras que para otros
es algo diferente. Se trata justamente de recoger los aportes y visualizarlos.

Paso 3: Inicie el diálogo sobre el concepto del conflicto, tomando ejemplos

de diferentes tipos de conflictos. Los que surgieron de violencia, de falta de
comunicación o simplemente intereses incompatibles.

12 Adaptado de: Lederac, Juan Pablo. Chupp, Marcos. ¿Conflicto y violencia?

¡Busquemos alternativas creativas! Guía para facilitadores. Guatemala: Ediciones
Semilla, 1995. p. 57.

34
Paso 4: Relacione el concepto del conflicto con lo que es la violencia. Algu-
nas preguntas pueden ser: ¿Hay conflictos donde no aparece la violencia?
¿Qué pasa cuando uno
actúa de forma vio-
lenta en un conflicto?
¿Qué papel juegan los
diferentes tipos de vio-
lencia en los niveles del
conflicto?

Paso 5: Resumir los

puntos clave, agregan-
do los conceptos teó-
ricos, según el interés
del grupo.

Dinámica 2 . Diferentes estilos para manejar los conflictos13

Objetivo:
Identificar los diferentes estilos que se pueden asumir para abordar los conflictos, de acuerdo con el grado de
importancia que se otorgue tanto a la relación con la otra parte como al problema mismo.
Materiales:
Papelógrafo Marcadores Fotocopia de la matriz Los cinco modos de contender
Tiempo 1 hora.

Descripción:
Paso 1: El facilitador introduce la presentación de la dinámica, dando a enten-
der en sus propias palabras que “todas las personas en su cotidianidad tienden
a a sumir una actitud a la hora de tratar sus conflictos”. A continuación, dibuja
y expone la matriz Los cinco modos de contender .

13 La dinámica es adaptada, y se puede consultar, de los siguientes textos: Lederac,

Juan Pablo. Chupp, Marcos. Op. Cit. p. 74 a 82. Manual del multiplicador. Pro-
grama Presidencial para la Resolución de Conflictos. Presidencia de la República.
Oficina del Alto Comisionado para la Paz, 2004. p. 60 a 62.

35
Paso 2: Una vez presentada y explicada la matriz y resueltas las inquietudes
de los participantes, el facilitador divide al grupo en cinco subgrupos, entre-
gándole a cada uno de ellos una ficha con alguno de los estilos o animales
de la matriz (un estilo o animal por subgrupo).

Paso 3: Cada subgrupo deberá seleccionar un conflicto de su comunidad

en el cual el desenlace del mismo corresponda al estilo o rol (animal) asigna-
do. Por ejemplo, si a un subgrupo le corresponde el estilo desafiar o animal
tiburón, un conflicto a seleccionar podría ser la molestia ocasionada por un
vecino al colocar su equipo a todo volumen. El desenlace para este estilo o
animal desafiante podría ser agredir físicamente o amenazar al vecino que
se niega a bajar el volumen. De esta forma, se evidencia que se está dando
mayor importancia al problema, y que mantener una buena relación con el
vecino no es tan importante.

Paso 4: Se realiza una plenaria, en la cual cada subgrupo (durante 4

minutos máximo) expone el conflicto seleccionado y su desen-
lace de acuerdo con el estilo del animal que se le asignó,
sin hacer mención al mismo. En la medida en que
cada subgrupo termina su presentación, los demás
subgrupos deberán adivinar o identificar el estilo
o animal al que hace referencia el caso tratado
y explicar por qué.

NOTA: El facilitador debe entender y saber

manejar con anterioridad la matriz Los cinco
modos de contender para poder hacer la re-
flexión alrededor del conflicto seleccionado.

36
 14

Alto Alto

Complacer
LA RELACIÓN Oveja Colaborar
Hormiga
Negociar
Búho

Evitar Desafiar
Bajo Bajo
Avestruz Tiburón
EL PROBLEMA

Evitar (avestruz): En el caso en que ni el problema ni la relación sean importantes para

usted. Por ejemplo: discutir acerca de un tema trivial con un extraño.

Complacer (oveja): En el caso de que el problema no sea importante para usted, pero
la relación sí. Por ejemplo: decidir junto con compañero la película que irán a ver.

Desafiar (tiburón): En el caso de que tenga una fuerte e inflexible posición con res-
pecto al problema. Por ejemplo: la seguridad del niño. La relación, aunque es impor-
tante, pasa a ser secundaria, ya que lo importante es el problema.

Negociar (búho): En el caso de que ambos, el problema y la relación, sean de igual

importancia y puedan ser negociables para “terminar la discusión”. Se cede algo por
recibir algo a cambio. Por ejemplo: decidir, junto con sus compañeros de estudio, el
lugar para ir a hacer deporte.

Colaborar (hormiga): En el caso de que ambos, el problema y la relación, sean impor-

tantes. Hay mutua satisfacción de las partes. Por ejemplo: mudarse junto con su pareja
a otra ciudad. Al colaborar existe una mayor posibilidad de solucionar el problema
satisfactoriamente para ambas partes.

14 Matriz adaptada de: Lederac, Juan Pablo. Chupp, Marcos. Op. Cit. p. 74 a 82. Ma-
nual del multiplicador. Programa Presidencial para la Resolución de Conflictos. Presi-
dencia de la República. Oficina del Alto Comisionado para la Paz, 2004. p. 60 a 62.

37
Dinámica 3 . El mapa de la estructura del conflicto:
personas, proceso y problema15
Objetivo:
Utilizar el Mapa de la estructura del conflicto como una herramienta para acercarse al análisis de un
conflicto
Practicar el uso de la herramienta con estudios de caso, usando las preguntas del mapa como estrategia
para analizar un conflicto.
Materiales:
Papelógrafo Marcadores Fotocopias del Mapa de la estructura del conflicto
Tiempo 1 hora.

Descripción:
Paso 1: El mapa se puede presentar al grupo una vez que el concepto de
personas, proceso y problema esté claro. No hace falta explicar el mapa en
detalle. Sirve más bien como punto de referencia, una guía a la cual nos
referimos para orientar las preguntas.

Paso 2: Divida a los participantes en grupos de aproximadamente de cinco

personas para practicar el análisis de un caso. Reparta copias del mapa.

Paso 3: Tome estudios de casos del grupo y pida que cada grupo trabaje
sobre el mapa, con el fin de desarrollar un análisis más profundo de un
conflicto.

Paso 4: Cada grupo debe nombrar una persona para tomar notas y expo-
ner en la plenaria.

Paso 5: Después de unos quince o veinte minutos convoque la plenaria

para la presentación de los casos. Durante la exposición de cada grupo los
demás quizás vayan a tener preguntas para clarificar el análisis, puesto que
no todos han trabajado sobre el mismo caso.

Paso 6: Al final es importante resumir los objetivos que acompañan la

dinámica.

15 Adaptado de: Lederac, Juan Pablo. Chupp, Marcos. Op. Cit. p. 87 a 94.

38
 PERSONAS

PROCESO PROBLEMA

Para intervenir un conflicto de manera adecuada hace falta claridad y com-

prensión en los diferentes elementos involucrados. Se propone una ruta que
consiste básicamente en hacer un mapa del conflicto para saber, figurativa-
mente, dónde se esta y hacia dónde se va. Siguiendo el esquema de perso-
na, proceso y problema, el mapa se construye sobre los siguientes puntos:

PERSONAS
A . Identificar los grupos y las personas involucradas
1. ¿Quiénes están directamente implicados?
2. ¿Quiénes están indirectamente implicados pero tienen interés o pueden
influenciar el resultado?
3. ¿Qué tipo de liderazgo siguen?
4. ¿Qué bases de influencia y poder tiene cada uno sobre los demás? ¿Es
una relación de iguales o existe la desigualdad? ¿En qué forma?
5. ¿Existen ahora o pueden existir coaliciones entre los grupos? ¿Entre quié-
nes? ¿Por qué?
B . Percepción del problema
1. ¿De qué manera perciben el problema? ¿Cómo lo describen?
2. ¿Cómo les ha afectado?
3. ¿Cuáles sentimientos sobresalen? ¿En qué nivel de intensidad?
4. ¿Qué soluciones (posturas) sugieren? ¿Qué necesidades e intereses re-
presentan?
5. ¿Cuáles son las diferencias de percepción?
6. ¿De qué manera puede replantearse para mejorar la percepción?

16 Estructura tomada de: Lederac, Juan Pablo. Chupp, Marcos. Op. Cit. p. 87 a 94.

39
PROCESO
A. La dinámica del conflicto
1. ¿Qué asunto (o asuntos) lo empezó o causó todo?
2. Al intensificarse: ¿Qué otros problemas se añadieron? ¿Qué grado de
polarización existe entre los grupos? ¿Qué actividades han aumentado el
conflicto? ¿Cuáles son las influencias moderadoras?
B. La comunicación
1. ¿De qué manera se comunican?
2. ¿Quién habla a quién, cuándo, cuánto y por qué?
3. ¿Existen alteraciones en torno a la comunicación (estereotipos, inadecua-
da información, rumores, etc.)?
4. ¿De qué manera podría mejorarse la comunicación?
PROBLEMA
A. Describir el meollo del conflicto
1. ¿Cuáles son los intereses, necesidades y valores de cada uno?
2. ¿Qué es lo que le preocupa a cada uno? ¿Qué proponen para resolver-
lo?
3. ¿Por qué les interesa esta solución en particular?
4. ¿Cuáles son los intereses de cada uno? ¿Quién gana o pierde según las
soluciones propuestas?
5. ¿Cuáles son las necesidades humanas elementales que motivan a cada
uno (seguridad, autoestima, comida, posibilidad de trabajo, etc.)?
6. Para que estén satisfechos con un acuerdo, ¿cuáles de estas necesidades
se tomarán en cuenta y deberán figurar en la solución final?
7. ¿Qué diferencias de valores existen y hasta qué punto juegan un papel
importante?
B. Hacer una lista de los puntos concretos para resolver
1. Problema global: ¿Cuáles son los puntos que se deben resolver?
2. ¿La manera de tomar decisiones es un problema?
C. Análisis de los recursos existentes que pueden regular las
diferencias esenciales
1. ¿Qué factores limitan las acciones y posturas extremistas de cada uno?
2. ¿Quiénes son las personas que pueden jugar un papel constructivo?
3. ¿Cuáles son los objetivos alcanzables que todos pueden aceptar?
4. ¿Cuáles son los intereses y necesidades que tienen en común o los que
no son mutuamente excluidos y opuestos?
5. ¿Qué propuestas están dispuestos a hacer?

40
 Dinámica 4 . El iceberg de conflictos .
Objetivo:
Señalar la importancia que tiene para la resolución de los conflictos realizar un análisis que permita
conocer sus causales.
Materiales: Fotocopias del Iceberg del conflicto
Tiempo 30 min.

Descripción:
Paso 1: Los participantes, distribuidos en grupos de a tres, reciben una fo-
tocopia en la que está dibujado el Iceberg del conflicto. Al mismo tiempo
se les entregan algunos periódicos y revistas, de cuya lectura escogerán un
conflicto.

Paso 2: Luego analizarán el conflicto elegido, poniendo en la parte su-

perior del iceberg lo que se conoce del conflicto, que es visible y perte-
nece al ámbito de la cognición, y en la sección bajo el agua las verdade-
ras causales, que es lo invisible y
pertenece al ámbito de las actitudes.

Paso 3: Cada grupo irá presentando

Los motivos por los cuales se
su análisis, recibiendo los aportes y su-
gerencias de los otros participantes. mantiene una idea del
conflicto como algo negativo,
Paso 4: El facilitador concluye la se- tienen que ver con la forma en
sión señalando la importancia que tie-
que se suelen enfrentar o
ne para la resolución de los conflictos
realizar un análisis para conocer las resolver
causales que están detrás de todo con-
flicto.

Nota: También se podrá utilizar el

árbol de conflictos para identifica las
causales: raíces (causas), tronco (pro-
blema), ramas (efectos).

41
 Visible Posiciones
Datos Conciente
Racional
10% Conductas
Comportamientos
Estrategias
Intereses Percepciones Estereotipos
-Inconciente
-Emocional
Ámbito de -Valores
Necesidades
las Actitudes -Normas
90% -Cultura
-Actitudes
-Prejuicios
Invisible

La negociación convencional solo ve la punta del iceberg, sobresaliendo un 10%

en la superficie las posiciones asumidas por las partes en el conflicto; mientras
que en el restante 90% bajo la superficie subyacen los intereses, necesidades
y temores.
En una situación de conflicto las personas suelen exponer sus posiciones.
A partir de puntos de vista particulares y cerrados hacen peticiones con-
cretas. Desde las posiciones es muy difícil gestionar un conflicto de mane-
ra que las partes salgan beneficiadas. Por eso el trabajo de la persona me-
diadora consiste en descubrir qué intereses hay debajo de las posiciones.
Los intereses muestran los motivos, deseos y aspiraciones de la persona que ha
entrado en conflicto. Dos personas o grupos pueden entrar en conflicto por
intereses muy diferentes y seguramente, aunque pidan lo mismo, pueden estar
persiguiendo distintos objetivos. Por ejemplo, si dos estudiantes discuten porque
quieren sentarse en la misma silla, puede ser que a uno de ellos el sitio le interese
porque así está cerca de su mejor amigo, y al otro porque al estar delante de la
clase ve mejor el tablero.
Por debajo de los intereses todavía están las necesidades, se trata de aquellos
mínimos de bienestar físico y psicológico, seguridad, relaciones con los demás,
reconocimiento personal, entre otros, a los que nadie puede renunciar.
¿Cómo se descubren los intereses? Para pasar de posiciones a intereses aplica-
mos las técnicas de escucha activa. Veamos:

17 Imagen socializada por Jhonny Jiménez (de IDEPAZ SERPAJ Quito/ Ecuador) en
el marco del tercer taller de transformación de conflictos, septiembre 3 al 6 de
2009. Invitado por el IPC y COMPROMISO con el fondo de EED de Alemania.

42
 • Observar el lenguaje no verbal.
• Parafrasear: hacer de espejo para verifi car que comprendemos el mensaje.
• Clarifi car: hacer preguntas abiertas para completar la información.
• Sintetizar: resumir mostrando el progreso realizado y destacando los puntos
clave.
• Reformular: introducir un pequeño matiz al mensaje original para hacerlo más
tratable.
• Plantear preguntas circulares: hacer preguntas que requieran imaginación para
ver formas de avanzar en el conflicto.
• Ordenar: jerarquizar los intereses.
• Agrupas: unir los intereses en bloques
• Estructurar: realizar un mapa que ayude a comprender la situación.
• Fraccionar: dividir el confl icto en partes y decidir cuáles son mediables.
• Generalizar: trabajar sobre la base de intereses globales y no particulares.

Marco conceptual Nº 1

Los motivos por los cuales se mantiene una idea del conflicto
como algo negativo, tienen que ver con la forma en que se
suelen enfrentar o resolver; por ejemplo, con prácticas violen-
tas que conculcan los derechos fundamentales; o bien porque
enfrentarlos significa un gasto de energía y tiempo con muy pocas satisfac-
ciones, o se siente que no se ha sido formado y se carece de herramientas
y técnicas para su abordaje, o se generan resistencias a un cambio que im-
plica apropiar procesos de transformación en lo personal y colectivo, entre
otras razones.
Los avances contemporáneos de las ciencias sociales y humanas reconocen
al conflicto como consustancial a las relaciones humanas y como un ele-
mento ineludible. Paco Cascón Soriano considera que el conflicto es positi-
vo por varios motivos18:
• La diferencia y la diversidad son valores en sí mismos. Se comparte un
mundo, plural y diverso desde la cooperación y la solidaridad.
• Al entrar en confl icto con las estructuras injustas y las personas que las
mantienen, la sociedad puede avanzar hacia horizontes mejores.
• Se considera el confl icto como una oportunidad para aprender y de-
sarrollar prácticas democráticas y de formación ciudadana en espacios de
socialización.
Por lo tanto el conflicto no es un momento puntual, es un proceso que tiene
origen en las necesidades y problemas.

18 Cascón Soriano, Paco. Educar en y para el conflicto. Barcelona: Cátedra Unesco

sobre paz y derechos humanos, s.f. p. 7.

43
 2. ¿QUÉ TIPO DE INSTRUMENTOS SE REQUIEREN
PARA LA RESOLUCION DE LOS CONFLICTOS?

2.1. LA ESCUCHA ACTIVA

Dinámica 5: Círculos concéntricos19

Objetivo:
Experimentar el efecto de la técnica de escuchar sin opinar.
Reflexionar sobre la relación entre la comunicación y la confianza con el grupo de mediadores.
Tiempo 30 min.

Descripción:
Paso 1. Dividir a los y las participantes en dos círculos iguales, que se colo-
can en dos círculos concéntricos; los y las integrantes del círculo interno de
frente a los integrantes del círculo externo.

Paso 2. La persona que facilita la sesión formulará una pregunta. Por ejem-
plo, dirá: ¿Qué es lo que más te gusta del estudio?

Paso 3. Quienes están en el círculo interior, en un tiempo no mayor de un

minuto responderán la pregunta, dirigiéndose a la persona que tiene al fren-
te. Quienes están en el círculo exterior, repiten lo que dijo el compañero para
demostrarle que han comprendido lo expuesto. Concluido el parafraseo, los
círculos se moverán hacia su izquierda y una vez frente al nuevo compañero
del círculo exterior responderán la misma pregunta, y en este caso serán los
del círculo interior quienes repitan lo que dijo su interlocutor.

Paso 4. Nuevamente caminaran un puesto a su izquierda y la persona que

facilita formulará otra pregunta: ¿Cuáles son las cualidades personales que
tú más valoras?

Paso 5. El ejercicio se repetirá: contestan los de adentro y los de afuera

repiten, luego caminan otro paso y contestan los de afuera y los de adentro
repiten.

Paso 6. En las siguientes preguntas se puede invertir el orden de las res-

puestas: primero contestan los de afuera y los de adentro repiten.

19 Tomado de: Modulo básico. Educadores para la paz. Guía para facilitadores.
Ecuador: Serpaj-E, Idepaz, 2006. p. 58-59. Ver también en: Lederac, Juan Pablo.
Chupp, Marcos. Op. Cit. p. 128 a 130.

44
Otras preguntas formuladas por la facilitación pueden ser:
• ¿Qué es para ti la mediación?
• ¿Cuáles son los elementos más importantes de la identidad de tu insti-
tución educativa?
• ¿Cuál crees tú que es el principal reto de quienes trabajan por construir
la cultura de mediación?
Puede incluir preguntas de contexto sobre situaciones o noticias recientes.

Paso 7 . El ejercicio termina cuando se agotan las preguntas (no más de

cinco) o quien facilita la sesión observe los primero síntomas de cansancio
en los participantes.

Paso 8 . Una vez concluido el ejercicio los participantes se sientan en sus

lugares de trabajo, y en plenaria se reflexiona sobre la vivencia a partir de
las siguientes preguntas:
• ¿Cómo les pareció el ejercicio? ¿Por qué?
• ¿Fue fácil o difícil? ¿Por qué?
• ¿Tenemos disposición a la escucha activa? ¿Por qué?
• ¿Cuáles son las principales difi cultades para una escucha activa?
• ¿Qué factores intervienen en la escucha activa?

Marco conceptual Nº 2

La escucha activa es una actitud hacia el otro. Es la dis-

posición por atender con interés y cuidado aquello que
otro nos cuenta; a ser interlocutores receptivos y dinámi-
cos, lo cual implica:
• Interesarnos por el otro y hacérselo saber.
• Tener una postura corporal adecuada que le mani-
fieste nuestro respeto.
• Asentimiento verbal y no verbal, por medio del cual
se sienta escuchado. Mirarlo a los ojos.
• Permitirle expresar sus vivencias y sentimientos sin
interrumpirlo ni lanzarle juicios de valor.
• Hacerle preguntas pertinentes con el fi n de enrique-
cer y aclarar aquello que nos está diciendo.
• Recuperar su relato en nuestras propias palabras para
corroborar si realmente entendimos lo que nos contó.
• Atender no solo su relato sino los sentimientos, inte-
reses y necesidades20.

20 Arcos Arciniegas, María Teresa. Heyk Puyana, Paulina. Manual de herramientas

para mediadores. Programa de mediación en la escuela. Bogotá: segunda edi-
ción, 1998. p. 46.

45
 2 .2 . PARAFRASEAR

Dinámica 6: Parafraseando hechos y sentimientos

Objetivo:
Reconocer las habilidades que existen en el grupo para escuchar activamente.
Tiempo 30 min.

Descripción:
Paso 1 . En esta dinámica se deben señalar los sentimientos y los
hechos por separado. De tal manera que se inducen habilidades para
centrar el problema e identificar los sentimientos presentes en éste.

Paso 2 . Tenga en cuenta el siguiente diálogo de Estela y Santiago:

Estela: No puedo creer que le haya dicho eso. ¡No es verdad! ¡Voy a pegarle!
Parafraseo: te sientes molesto porque crees que tu amiga está mintiendo
y quiere hacerle daño.
Del diálogo anterior identifique cuál es el hecho (s):

Del diálogo anterior identifique el o los sentimiento (s):

Santiago: No me gusta la forma en que me gritó delante de mis compa-

ñeros de clase. ¡Me sentí como un tonto!

Parafraseo: te sientes avergonzado por haber sido gritado delante de tus

amigos.
Del diálogo anterior identifique cuál es el hecho (s):

Del diálogo anterior identifique el o los sentimiento (s):

46
Marco conceptual Nº 3

Parafrasear consiste en expresar con otras palabras los

puntos más importantes que dijo el otro, resaltando los
hechos y los sentimientos. Por ello la atención juega un
papel esencial: si no hay una concentración adecuada,
difícilmente se podrá
parafrasear bien lo escuchado.
Parafrasear exige dos tipos de técnicas:

1 . De atención: La comunicación no
verbal de quien recibe el mensaje, mante-
niendo siempre la atención en el otro.

2 . De respuesta: Expresar y reflejar al

otro la esencia de su contenido, sentimien-
tos y significados que uno percibe. Gene-
ralmente presenta la siguiente estructura:

Te sientes (cuando, por, etc.)

Sentimientos Hechos

Ejemplo: Te sientes muy molesta porque no pudiste expresar tus ideas en

la clase.

47
 2 .3 . Estrategias para llegar a un acuerdo

Dinámica 7: Lluvia de ideas21

Objetivo:
Practicar la lluvia de ideas como técnica para generar alternativas frente al conflicto.
Materiales:
Fotocopia de los casos Marcadores Hoja de papel periódico
Tiempo 30 min.

Descripción:
Paso 1: en la fotocopia hay dos ejemplos de problemas. Se sugiere
que el grupo los lea y se tomen 10 minutos para generar ideas, sugerencias
y soluciones que resuelvan el problema. El facilitador puede introducir el
ejercicio explicando cómo generar opciones, diciendo lo siguiente:

Una manera de ampliar y aumentar las opciones es la llu-

via de ideas. Consiste en generar, en un período de 5 a 10
minutos, todo pensamiento o idea que se nos ocurra, por
tonta o bien pensada que sea. Durante esos minutos no
valoramos las ideas.

Paso 2: el facilitador o un voluntario del grupo puede apuntar los aportes

en la hoja de papel periódico. Hay momentos al principio cuando el facili-
tador tendrá que enfatizar, no valo-
rar o discutir las ideas. Esto último lo
Este ejercicio también sirve puede hacer después.

para notar la diferencia Paso 3: cuando parece que ya no

hay más alternativas, debemos valo-
entre las posiciones y los
rar y combinarlas. Este ejercicio tam-
intereses.
bién sirve para notar la diferencia
entre las posiciones y los intereses.

21 Adaptado de: Lederac, Juan Pablo. Chupp, Marcos. Op. Cit. p 153 a 155.

48
 Ejemplos de problemas

Problema 1 . Una escuela tiene un problema por la situación de los des-

plazados que llegan solicitando un lugar de estadía. En los últimos meses,
cada vez más gente desplazada llega y se instala en una amplia manga por
donde está la escuela. Varios miembros de la escuela están preocupados en
cómo afrontar y responder a las necesidades inmediatas y básicas de los que
llegan, sobre todo en darles de comer y ofrecerles un lugar donde dormir,
así como atender la cobertura de estudio. Han solicitado que por lo pronto
la escuela sirva de albergue para acogerlos, mientras se tiene una salida más
digna. Otros dicen que es muy arriesgado hacerlo, y que de todas formas es
probable que estos desplazados huyan porque “algo deben”, o si no, ¿por
qué tuvieron que salir?

El problema: ¿Se abre o no se abre la escuela para protegerlos?

Problema 2 . Varios jóvenes de la institución educativa La Aurora han ex-
perimentado una renovación musical al querer introducir la guitarra eléc-
trica en la banda musical del colegio. Ahora se sienten maniatados con
la forma tradicional en que se suelen hacer los ensayos para mejorar las
presentaciones. Por lo tanto han pedido en los ensayos que les den 15 o 20
minutos para introducir los acordes del instrumento. Como la banda mu-
sical está conformada en su mayoría por adultos, y también pensada para
actos protocolarios, misas y desfiles, los miembros de la misma se sienten
amenazados con este propósito. Dicen que si la música y el instrumento
moderno se utilizan en la banda, dejarán de asistir.

El problema: Utilizar o no utilizar música e instrumentos modernos en la

banda musical.

Marco conceptual Nº 4

Un buen acuerdo es aquel que produce resultados sa-

tisfactorios para las partes implicadas en un conflicto, y
estos acuerdos deben estar puestos tanto en el plano ob-
jetivo como en el psicológico. En el plano objetivo deben
ser sensatos y eficientes; en el psicológico, un acuerdo debe ser satisfactorio
y mejorador de la relación22.
Debe recordarse entonces, cuando se defina la estrategia para llegar a un
acuerdo, que se debe trabajar desde los intereses y las necesidades de las
partes, y no al nivel de sus posiciones. Así el mediador puede seguir una o

22 Manual del multiplicador. Programa Presidencial de Resolución de Conflictos. Op.

Cit. p. 73.

49
 varias estrategias para ayudar a llegar a un acuerdo. Siguiendo a Lederac y
Chupp23, se proponen tres tipos de estrategias:

1. El acuerdo en principio: Aquí se centra primero sobre un acuerdo

de principio global, que a las partes les interesa y puedan aceptar. Desde
este acuerdo se detallan los puntos concretos que finalizan el acuerdo. El
acuerdo en principio sirve de punto de referencia y ayuda a orientar las ne-
gociaciones. Se gráfica de la siguiente manera:

ACUERDO EN PRINCIPIO

VARIOS PUNTOS CONCRETOS

ACUERDO FINAL

2. El acuerdo de procedimiento: A menudo las personas implicadas en

un conflicto se estancan en su posición y se muestran inflexibles. En estos
casos, el mediador puede sugerir que elaboren un proceso a seguir que sea
aceptable a los dos, que desembocará en una solución que resuelva el pun-
to. Esto se hace para detallar un criterio a seguir, fuera de los dos, pero que
es aceptable. Es decir, se busca un acuerdo sobre el procedimiento a seguir
para resolver el problema, en vez de negociar sobre el punto en sí.
Por ejemplo: dos hombres tienen un accidente, resulta que el automóvil de
uno golpeó al del otro cuando estaba parqueado. Está claro que el primero
tiene que pagarle al otro por los daños, pero no pueden ponerse de acuerdo
sobre la cantidad. Así que deciden ir a un taller mecánico y averiguar cuánto
cuesta la reparación del carro. Esta cantidad será lo que tendrá que pagar.
Se gráfica de la siguiente manera:

PROBLEMA ACUERDO SOBRE SOLUCIÓN

INSOLUBLE EL PROCEDIMIENTO FINAL

23 Lederac, Juan Pablo. Chupp, Marcos. Op. Cit. p. 151-152.

50
3 . El acuerdo fraccionado: Este acercamiento propone que cualquier
conflicto es en realidad una composición de múltiples problemas menores.
Esta estrategia empieza con la identificación de problemas menores que
han de resolverse. Entonces se trabaja uno por uno para encontrar solucio-
nes aceptables. Al fin se combinan y forman un acuerdo global que resuelva
el problema. Se gráfica de la siguiente manera:

PROBLEMA CONFUSO,GRANDE,
SIN SOLUCIÓN

PROBLEMAS MENORES MANEJABLES

ACUERDO FINAL

Vale la pena aclarar que el mediador no sigue estrictamente una de estas

estrategias, sino que las combina y cambia de una a otra dependiendo de la
situación. Se remite a la técnica lluvia de ideas para ayudar a las personas en
conflicto a encontrar alternativas, en lugar de pensar en una sola posición.

2 .4 . La formulación de preguntas para el proceso

de mediación24

Marco conceptual Nº 5

La formulación de preguntas es la técnica básica del

mediador. A partir de éstas es posible acceder a la
forma como las partes tienen organizada su experien-
cia en torno a la situación del conflicto (¿cuál es su
versión del conflicto?) y, asimismo, constituyen el vehículo que hará posible
la construcción del acuerdo. Además, es la única forma de conocer los inte-
reses reales de las partes.
Los mediadores deben aprender a determinar las circunstancias que rodean
el conflicto, con el propósito de utilizar los diferentes tipos de preguntas en
el momento oportuno.

24 Tomado y adaptado de: http://actualizacionesjuridicas.blogspot.com/2008/02/las-

preguntas-en-el-proceso-de-mediacin.html

51
 Tipos de preguntas
Cada estilo de pregunta
tiene un efecto diferente
que puede ser o no con-
gruente con la intención
de quien la hace. Todas son
importantes y cada cual es
útil según la necesidad del
mediador. De allí que exis-
tan diferentes tipos de pre-
guntas según el contexto
del conflicto, la intención y
la necesidad del mediador.
Veamos seis tipos:

1. Preguntas abiertas. Las preguntas abiertas son aquellas orientadas a

recibir respuestas amplias, destinadas a conocer circunstancias generales,
estados de ánimo, sensaciones y opiniones. Estas son las preguntas más
utilizadas al iniciar las sesiones de mediación, con el fin de ubicar a las par-
tes en el terreno que están pisando y cuáles son las expectativas de la otra
parte. Ejemplos:
• ¿Cuáles son los hechos que motivan su presencia?
• ¿Qué siente usted con estos hechos?
• ¿Cómo le afectan estas acciones?
• ¿Cuál es su perspectiva del problema?
• ¿Cómo describe lo que sucede?
• ¿Cómo cree que esto va a repercutir en su vida?
2. Preguntas cerradas. Las preguntas cerradas buscan señalamientos
puntuales, concretos, específicos. Ejemplos:
• ¿Cuál es su nombre?
• ¿Cuántos años tiene estudiando en la institución educativa?
• ¿Dónde vive?
• ¿Le gusta estudiar?
• ¿Café o jugo?
• ¿Está molesto?
3. Preguntas lineales. Son formuladas para orientar al mediador en la
situación de las partes, ya que permiten que las partes den una explicación
del problema. También son útiles para la clarificación y manejo de datos o
información. Ejemplos:
• ¿Quién hizo qué?
• ¿Dónde dejó el libro?
• ¿Cuándo compró el computador portátil?
• ¿Por qué lo hizo?

52
4. Preguntas circulares. Permiten analizar las mismas situaciones desde
perspectivas diferentes, poniendo en evidencia las relaciones, acciones, per-
cepciones, ideas, sentimientos y creencias de las partes. Además fomenta la
comprensión integral de los acontecimientos porque permite ponerse en el
lugar del otro. Ejemplos:
• ¿Quiénes son las personas más afectadas por este problema?
• ¿Cómo decidió solicitar la mediación?
• ¿Cómo vería usted la situación si se coloca en el lugar de la otra parte?
5. Preguntas reflexivas. Se busca influenciar a las partes de forma indi-
recta, basando su pregunta en situaciones hipotéticas, creando el espacio
para que las partes vean nuevas posibilidades. Ejemplo:
• ¿Imaginemos qué pasaría si usted…?
• ¿Cómo podría hacer si usted se dispone a…?
6. Preguntas estratégicas. Confrontan a las partes con la realidad, per-
siguen la definición de los intereses y las posibilidades de las partes, buscan
que las partes asuman y compartan sus responsabilidades. Colocan a la
persona frente a alternativas que debe asumir. Ejemplos:
• ¿Y usted qué hizo para…?
• ¿Finalmente, usted qué decidirá?
También hay preguntas que reflejan esperanza, las cuales están enfocadas a
establecer relaciones a futuro, por ejemplo:
• ¿Cuándo esto pase qué va hacer?
• ¿Cuáles son sus perspectivas?

Efectos que producen las preguntas

Preguntas Efectos
Que las partes nos proporcionen la mayor cantidad de
Abiertas
información.
Cerradas Respuestas concretas.
Permiten el ordenamiento permanente de datos relevantes
para la comprensión del problema. Ubican a los parti-
Lineales
cipantes respecto a la información vital. Son útiles para
hacer precisiones sobre información específica.
Permite ponerse en el lugar del otro; propicia la participa-
Circulares
ción comprometida para la comprensión del problema.
Son hipotéticas. Posibilitan una reevaluación de las
implicaciones de las acciones cometidas por las partes.
Reflexivas
Proyectan la relación de las partes más allá de la solución
del conflicto.
Exigen tomar una posición específica respecto del pro-
Estratégicas blema. Pueden ser utilizadas para conducir a las partes a
reconocer y abarcar una solución obvia.

53
 3. ¿QUÉ ES LA NEGOCIACION, QUIÉNES PARTICIPAN
Y CÓMO REALIZARLA?

Dinámica 8: Una vivencia negociada25

Objetivo:
Recordar una experiencia en la que haya negociado
Materiales:
Lápiz Hoja de papel
Tiempo 30 min.

Descripción:
Escriba las preguntas que aparecen a continuación, haciendo una
reflexión individual para después pasar a socializar en plenario.
• Haga memoria. Recuerde una experiencia en la que haya es-
tado en conflicto con alguien, en la cual intentó hacer un acuerdo
directo con la persona implicada. Piense: ¿Cómo se sintió?
• La comunicación. Ahora piense: ¿Cómo enfrentaron esa conversación?
¿Lograron escucharse y dialogar? ¿Su relato era en primera persona?
• Intereses involucrados. Indáguese: ¿Cuáles eran sus intereses y los de la
otra persona? ¿Cuáles de estos cedió? ¿Cuáles logró en la negociación?
• Evaluar: ¿Cómo evaluaría usted esta experiencia?
• Finalmente, considere si para el acuerdo alcanzado y en relación con sus
intereses, ¿se impuso su voluntad, o debió ceder más de lo que le parecía
pertinente, o considero que fue un acuerdo justo?

25 Adaptado de: Conceptos claves para la resolución pacífica de conflictos en el ám-

bito escolar. Cartilla de trabajo. Aprender a convivir. Gobierno de Chile, Ministe-
rio de Educación. Santiago, 1º edición, agosto de 2006. p. 36.

54
 Dinámica 9: El muro medianero26
Objetivo:
Representar un proceso de negociación como forma alternativa de resolución de conflictos.
Materiales:
Fotocopias de los casos Papelógrafo Marcadores
Tiempo 90 min.

Descripción:
Paso 1 . Se divide el grupo en dos subgrupos (José Restrepo y Ra-
món Jiménez) con igual número de integrantes. Se leen las instruc-
ciones generales.

Instrucciones generales

José Restrepo y Ramón Jiménez son vecinos colindantes, es decir, propietarios

y poseedores de unos solares divididos por un muro medianero. Siempre han
convivido pacíficamente, guardándose el debido respeto, pues ninguno ha in-
vadido el espacio del otro. Hace dos meses, una parte del muro se desprendió
y José Restrepo decidió levantarlo a su costa, pero aparentemente lo corrió
50 centímetros hacia el solar de su vecino Ramón Jiménez, o sea que Ramón
perdió 50 centímetros de su solar por el lado colindante con José.
Esa situación molestó profundamente al afectado, quien maltrató de pa-
labra a su vecino; éste no se quedó atrás y procedió a responder con una
agresión física a su maltratador. Lo anterior creó caos, por las continuas
peleas de los vecinos, e hizo el lugar invivible para todos.

Paso 2 . Se ubican los subgrupos en sitios separados y a cada integrante se

le entregan las instrucciones, al Nº 1 las de José Restrepo y al Nº 2 las de Ra-
món Jiménez (ver casos 1 y 2). Cada participante lee las instrucciones. El fa-
cilitador efectúa una segunda lectura ante cada subgrupo y aclara dudas.

Paso 3 . Todos los participantes se organizan en parejas, conformadas por

un Nº 1 y un Nº 2. Es importante que el facilitador aclare, antes de confor-
mar las parejas, que las instrucciones de cada rol son confidenciales y no se
debe permitir la lectura de ellas a la contraparte durante la negociación. Se
adelanta la negociación en parejas.

26 Adaptado de: Manual del Facilitador. Gobernación de Antioquia. Secretaria de

Desarrollo de la Comunidad. Medellín: julio de 1996. p. 114 a 117.

55
 Paso 4. Se inicia una plenaria de comentarios, preguntando a los partici-
pantes lo siguiente:
• ¿Cómo les fue?
• ¿Qué aprendieron?
• ¿Qué dificultades tuvieron durante el proceso de negociación?
• ¿Hubo acuerdos?, ¿cuáles?
• ¿Qué fue lo más importante en la negociación?
• ¿Cómo se establecieron los acuerdos?
El facilitador termina haciendo las siguientes reflexiones:
• Se debe tener la mejor información disponible para negociar.
• La confianza es un elemento necesario.
• La colaboración rinde los mejores frutos.
• La comunicación es fundamental para lograr un buen acuerdo.
Paso 5. Se realiza una lectura de los pasos para hacer una negociación
que se presentan líneas abajo.

Caso 1. Rol de José Restrepo

Desde hace veinte años vivo en el barrio El Socorro, en una casa que tiene
un solar muy grande, con matas de plátano y yuca. Mi solar y el de mi vecino
Ramón Jiménez están separados por un muro medianero. Hace algunos días
el muro se agrietó y se daño. Desde entonces los animales que tiene Ramón
se pasan a mi solar y me dañan los sembrados. Detrás de ellos vienen los hijos
de mi vecino y cogen los plátanos. Esta situación me tiene muy aburrido. De-
bido al invierno y a los adobes caídos, se formo un lodazal y unos charcos que
traen zancudos, con el consiguiente peligro de que se presente el dengue.
Varias veces he llamado a mi vecino a su casa para dejarle razón con su esposa
sobre la necesidad de que hablemos y levantemos el muro entre los dos, pero
ella me dice que él no tiene dinero para hacer la construcción.
Esta situación me ha tenido desesperado. Por eso la semana pasada contraté
un maestro de obra que levantó el muro. Para hace, medimos los solares te-
niendo en cuenta mis escrituras y las de mi vecino. Yo no corro ese muro por
nada del mundo. Me parece que Ramón es un atrevido, pues apenas vio el
muro en vez de agradecerme que no lo hice citar a la inspección para que lo
obligaran a pagarme los costos correspondientes, me insultó y también a mi
familia. Me trata de ladrón y, como si fuera poco, su hijo me rompió los vidrios
de una ventana. Hace dos días cuando iba para el centro de la ciudad me lo
encontré y cuando me vio, desvió la mirada. Este problema no me lo aguanto
más. Estoy dispuesto a llegar hasta las últimas consecuencias, porque yo soy
muy hombre y no dejo que alguien se pare encima de mí y me atropelle, como
tampoco a mi familia. Antes he tenido mucha paciencia, así que no voy a per-
der el muro por ninguna razón, ni a aguantar más desplantes. También voy a
cobrar todas las yucas y los plátanos así me toque hacer lo que sea.

56
 Caso 2. Rol de Ramón Jiménez
Desde hace treinta años vivo en una casa del barrio El Socorro. Tengo un solar
con gallinas criollas, patos y cerdos. Mi propiedad colinda con la de José Res-
trepo, para mí un hombre peleador.
Mi solar y el de mí vecino están separados por un muro medianero. Por el
lado de José Restrepo hay basuras acumuladas, ya que él tiene la costumbre
de amontonarlas junto al muro que se cayó por esta razón y también debido
al invierno.
Mi vecino José lo construyó de nuevo, pero descaradamente me quitó un pe-
dazo de solar (aproximadamente 50 centímetros) a lo largo del muro. Yo he
procurado hablar con él, pero no me atiende.
Hace una semana mi hijo mayor, jugando con un balón, rompió un vidrio de
la casa de mi vecino José. Él ha aprovechado para hablar pestes de mí y hacer-
me quedar mal con los demás vecinos del barrio, quienes son muy amigos de
José y amenazan con matar mis animales si hago algún reclamo. Hoy cuando
me levanté, encontré muerto a mi querido Tenorio, el marranito que estaba
engordando para llevar a la feria. Por ahí me dijeron que había sido José.
Yo estoy muy preocupado con esta situación. Antes el muro del solar estaba
ubicado más allá y el ladrón del José lo corrió 50 cm. más acá, y yo no acepto
esto, pues siempre he sido honrado y no le he quitado nada a nadie para que
venga José y me quite lo que es mío. Yo no quiero perder mi terreno ni mis
animales.

Marco conceptual Nº 6

La negociación es un proceso mediante el cual

dos personas o más, inmersas en un conflicto
-latente o manifiesto- se sientan cara a cara
a entablar una comunicación en procura de
generar una solución que se concrete en un
compromiso verbal.
Los que participan de la negociación son las Una regla de juego
partes involucradas que viven el conflicto, ma- durante la negociación es
nifiestan interés y voluntad para resolverlo sin la no agresión durante el
la ayuda de otro. Una regla de juego duran- proceso.
te la negociación es la no agresión durante el
proceso.

57
Algunos de los pasos para adelantar una negociación son los siguientes:
• Dialogar y escuchar con respeto. Los elementos de la escucha ac-
tiva son claves en este primer paso, toda vez que se debe ser un interlocutor
receptivo y dinámico.
• Aclarar el conflicto. El relato de lo sucedido entre las partes se hace
en primera persona. La base de la resolución del conflicto es la descripción
de la controversia a resolver, utilizando para ello preguntas abiertas.
• Exponer claramente los intereses para resolver el conflicto.
En toda negociación se presentará una satisfacción parcial de cada parte.
Por ello será necesario precisar y aclarar qué es lo fundamental y qué lo
superfluo. Es decir, qué se está dispuesto a ceder para ganar en un proceso
de colaboración. Una negociación es exitosa cuando las partes implicadas
ganan en el proceso.
• Acordar la solución más adecuada. En este último paso hay un trabajo
conjunto entre las partes, las cuales escogen la opción más beneficiosa, procuran-
do que el acuerdo sea concreto, viable y directamente relacionado con el conflicto.

58
 4. EL PROCESO DE LA MEDIACIÓN

Para hacer una mejor apropiación de los elementos constitutivos de la me-

diación se propone en primer lugar trabajar con los juegos de rol. La herra-
mienta principal para llevar a cabo el proceso de mediación en la escuela
es el diálogo y la escucha activa; por lo tanto, en segundo lugar se
presentan los momentos para dar inicio a la mediación, a saber: 1.
Se abordan las nociones previas que se deben tener en cuenta; 2.
Se señalan los pasos para hacer la mediación, acompañados de
un formato guía.

Dinámica 10 . Los juegos de rol en el proceso de mediación

Con el juego de rol se pueden plantear los siguientes objetivos
Objetivo:
en un proceso de mediación:
• Ayudar a examinar conflictos reales a nivel teórico, emocional y físico.
• Comprender a las personas y el papel que desempeñan.
• Entender los sentimientos de las personas implicadas en un conflicto.
• Anticiparse a nuevas situaciones conflictivas.
• Sacar fuera los temores, ansiedades y sentimientos que las personas suelen tener ante una situa-
ción de conflicto.
• Conseguir más información.
• Desarrollar la cohesión del grupo.
• Aprender nuevas destrezas ante situaciones conflictivas y experimentar su utilización.
• Adquirir confianza y competencia individual y grupal.
Materiales:
Fotocopias del Mapa de la estructura del conflicto, la matriz Los
Hojas tamaño
Marcadores cinco modos de contender, la guía para la mediación y el árbol de
carta
conflictos.
Tiempo 2 horas

59
 Descripción:
El juego de rol
Paso 1. ¿Qué es el juego de rol? Es una dra-
representa una
matización improvisada en la cual las per-
situación social y/o sonas participantes asumen el papel de una
escolar situación social y/o escolar previamente esta-
asumiendo la blecida como preparación para enfrentarse
identidad de a una situación similar o para aproximarse a
una lejana o antigua.
un personaje.
Paso 2. Seleccionar una situación. Las perso-
nas participantes deben ser conscientes de las
razones por las cuales quieren realizar un jue-
go de rol, de manera que puedan elegir una
situación significativa. ¿Qué se quiere exami-
nar? El facilitador puede sugerir una situación
o se puede diseñar en grupo. Una situación
sin importancia aburrirá a quienes participan.
Una situación simple, sencilla, es mejor. Se
debe recordar que el juego de rol representa
una situación social y/o escolar asumiendo la
identidad de un personaje.

Paso 3. Explicar la situación. Para que no

haya confusión, se deben aclarar cuidadosa-
mente los personajes que participan y cómo
es el escenario de actuación. Además debe
estar claro el sentido de la actividad y el am-
biente global en el que se desenvuelve la si-
tuación elegida para representar. Se deben di-
señar claramente y con precisión la situación
o los papeles a desempeñar.

Paso 4. Elegir papeles. Se deben poner de acuerdo para elegir los papeles
participantes en la situación. Es interesante meterse en un personaje con
el que no haya identidad. Ayuda mucho el hecho de ponerse un nombre
ficticio.

Paso 5. Preparar a quienes participan. Dejar unos minutos para que las
personas se metan en sus papeles, decidan una perspectiva general y pla-
nifiquen su estrategia. Ayuda mucho el hecho de pensar en otros aspectos
de su personaje (familia, personalidad, motivaciones, escuela, etc.) para que
la actuación sea mucho más realista. Si el personaje es de difícil interpreta-
ción, motivar ejercicios de reflexión y expresión corporal que preparen para
actuar con más facilidad. Este es el momento en el que se dan en privado
las instrucciones específicas para los personajes centrales.

60
 Elegir los papeles y preparar a los que participan ante un hecho conflictivo,
pasa también por tener en cuenta la estructura (gráfica Nº 1) y los estilos
para manejar conflictos (gráfica Nº 2), los cuales se recuerdan en los siguien-
tes gráficos:

Nº1
Gráfica

PERSONAS

PROCESO PROBLEMA

Nº2
Gráfica

Alto Alto

Complacer
LA RELACIÓN Oveja Colaborar
Hormiga
Negociar
Búho

Evitar Desafiar
Bajo Bajo
Avestruz Tiburón
EL PROBLEMA

61
Se trata de Paso 6. Preparar a quienes observan. La obser-
analizar vación es tan importante como el juego. Pueden
ser observadores las personas del grupo que
después qué han quedado sin personaje o quienes son muy
reacciones son más tímidos para participar, aunque debe tenerse en
o menos apropiadas cuenta que con un pequeño calentamiento se
con base en lo puede facilitar que todos actúen. Se puede su-
gerir a los observadores que tengan en cuenta
sucedido durante la
los elementos que nos interesan de forma espe-
dramatización. cial, expuestos en la guía propuesta para la me-
diación (ver marco conceptual número 8, Fases
de la mediación), asunto que de ser tenido en
cuenta también por los personajes.

Paso 7. Preparar el escenario. En este paso se

debe adecuar el lugar, instalar los objetos nece-
sarios, entre otros aspectos.

Paso 8. El juego de rol en sí. El facilitador indicará el momento de empezar.

Dará a los personajes 30 segundos de silencio antes de empezar.

Paso 9. Cortar. El facilitador detendrá la actividad cuando hayan surgido

suficientes elementos de interés, o cuando la acción llegue a alguno de los
momentos propuestos en el marco conceptual número 8 (fases de la media-
ción) en los cuales sea necesario hacer un especial énfasis.

Paso 10. Pausa. Si el juego de rol es muy largo o se quiere fijar en algún
aspecto del proceso de mediación, se puede parar por un corto período.
Conviene moverse fuera del sitio donde se ha permanecido o realizar algún
juego de distensión.

Paso 11. Análisis. Es la parte esencial del juego de rol, en la cual se asimila
lo sucedido. Una forma de estructura de análisis es la del iceberg de conflic-
tos o el árbol de conflictos (ver gráfica Nº 3). Se puede preguntar a quienes
tuvieron un personaje cómo se sintieron, qué sucedió en cada momento.
Motivar para que todos los personajes y los observadores tengan la oportu-
nidad de hablar, pasando luego al debate.
Es importante hacer referencia a los personajes por su nombre ficticio para
que nadie sienta que la hostilidad, el enfado o la crítica van dirigidos contra
la propia persona. Todo lo que sucede en el juego de rol es correcto.; no se
puede decir, por ejemplo: “tú deberías haber hecho…”, “la actuación
debió ser de tal manera…”. La espontaneidad es fundamental, y esas
palabras frenan a los participantes en su participación. Se trata de analizar
después qué reacciones son más o menos apropiadas con base en lo suce-
dido durante la dramatización.

62
El análisis no debe ser demasiado largo. Siempre hay nuevas ideas y nunca
acabaríamos. Por eso habrá que estar pendientes de que se ha dicho lo
esencial y buscar conclusiones prácticas de aprendizaje.

Nº3
Gráfica

Ramas: Efectos

Tronco: Problema

Raíces: Causas

Paso 12 . Resumen. Un resumen al final de la representación ayuda a la

gente a tener la sensación de haber completado la tarea y sirve para aclarar
en breve todo lo expuesto con anterioridad.

4 .1 . Momentos para el proceso de mediación escolar27

Se ha dicho líneas arriba que la herramienta principal para llevar a cabo la

mediación en la escuela es el diálogo y la escucha activa, y para ello se de-
ben tener en cuenta dos momentos:
• El primero aborda las nociones previas básicas que se deben tener en
cuenta. Acotaremos en este acápite lo concerniente al rol de mediador y los
tipos de conflictos que se pueden mediar; sin olvidar los elementos aporta-
dos en la primera y segunda parte de la presente cartilla.
• En segundo lugar se señalan los pasos para hacer la mediación, acom-
pañados de un formato guía.

27 La elaboración del presente documento tiene en cuenta los planteamientos

contenidos en: Conceptos claves para la resolución pacífica de conflictos en el
ámbito escolar. Cartilla de trabajo. Aprender a convivir. Gobierno de Chile, Mi-
nisterio de Educación. Chile, 1º edición, agosto de 2006. Proyecto Ariadna. Para
recuperar los hilos de la paz. Programa de conciliación escolar. Bogotá: Cámara
de Comercio de Bogotá., 1998.

63
 Marco conceptual Nº 7

4.1.1. PRIMER MOMENTO:

Nociones previas
¿Qué es la mediación?
La mediación es una técnica de re-
solución de conflictos en la cual una
o varias personas, que no son parte
del conflicto, ayudan a los involucra-
dos a la construcción de acuerdos.
Es muy importante tener en cuenta
que las partes implicadas buscan vo-
luntariamente a un mediador que
representa imparcialidad, y que ade-
más les ayuda a transformar la situa-
ción problema y procurar la genera-
ción de aprendizajes significativos
en el ámbito escolar.

¿Quiénes participan de la me-

diación?
En el proceso de la mediación parti-
cipan las partes directamente involucradas en el conflicto, y quienes ocupen
la figura de mediadores.

¿Cuál es el rol del mediador?

El rol de mediador puede ser desempeñado por un joven, niño o niña, o por
una pareja de ellos que hayan participado del proceso de formación, o por
un adulto de la institución educativa. Los mediadores cumplen la función de
escucha imparcial, para facilitar a los involucrados directos en el conflicto la
generación de un acuerdo y/o transformación de éste. El fin de esta técnica
es que la transformación y/o resolución surja de las partes.
El rol del mediador debe asumirse desde las siguientes características:
• Asumir que la responsabilidad de transformar el confl icto está en las partes
involucradas, y la del mediador es justamente ser facilitador de esta tarea.
• Ayudar a las partes a identifi car y satisfacer sus intereses.
• Ayudar a las partes a comprenderse y a sopesar sus planteamientos.
• Contribuir a que se genere confi anza entre las partes y en el proceso de
mediación.
• No juzgar a las partes. Estar atentos a los valores por los que se guían o
dicen guiarse.

64
Considerando lo anterior, para que los actores involucrados busquen una
solución es necesario que participen voluntariamente de la mediación. Para
facilitar la aceptación voluntaria y persuadir el interés de los involucrados en
el conflicto es necesario invitarlos asertivamente, es decir, de manera clara,
amable y segura. Sobre todo teniendo en cuenta que esta técnica les resulta
desconocida.
Otro aspecto importante es la necesidad de que los involucrados sean pares,
es decir, estén en igualdad de condiciones, y que tengan la certeza de que
el proceso será confidencial. Por tanto, un rol fundamental del mediador es
dar credibilidad, acogida y en especial, confianza con respecto a la confi-
dencialidad del proceso.

¿Qué tipo de conflictos se pueden mediar?

Es importante que sean seleccionados con anterioridad los casos que pue-
den ser mediados o no. Es aconsejable que se determine un mecanismo
que permita a los mediadores escolares canalizar aquellos casos que reciban
como solicitud y que por alguna razón no son para la mediación, para que
los remita a la instancia correspondiente que le pueda dar una vía de trans-
formación adecuada.

ASUNTOS MEDIABLES ASUNTOS NO MEDIABLES

Instancia escolar que asumirá aquellos casos que no se median:

65
 Marco conceptual Nº 8

4.1.2. SEGUNDO MOMENTO: Fases de la mediación

Las fases que aparecen a continuación son las que se siguen en una
mediación formal, las cuales deben aparecer en el orden propuesto sin
omitir ninguna. Estas aseguran que la mediación pueda realizarse en
condiciones apropiadas. Veamos cada paso:28

Las personas mediadoras se presentan, hablan con las partes por separado y com-
Premedia- prueban que están dispuestas a colaborar voluntariamente. Según las condiciones
ción deciden si la mediación es el camino adecuado. Si lo es, se acuerda una próxima
reunión en conjunto.
Presenta- El equipo mediador se presenta a las partes y ellas hacen lo mismo. Se comenta cómo
ción de las va a ser el proceso (voluntario, confidencial, respetuoso, colaborador), cuáles reglas
reglas del se van a seguir y cuál es el papel de los mediadores, que no van a forzar ningún
juego acuerdo sino supervisar el proceso.
Se anima a las partes a contar sus versiones y lo que han sentido, sus preocupacio-
nes, cómo ha cambiado la relación entre ellas, etc. El equipo mediador ha de mostrar
Cuéntame interés y neutralidad y aplicar las técnicas de la escucha activa (aclarar, parafrasear,
reflejar, resumir). Se pide a las partes que intenten hacer lo mismo con las versiones y
los sentimientos de la otra.
Las personas mediadoras hacen preguntas para concretar aspectos poco claros en el cuén-
Aclarar el
tame. Es importantísimo descubrir qué posiciones, intereses, sentimientos y valores entran
problema
en juego. Conviene que quienes median hagan un resumen con las posturas de las partes.
Se pregunta a las partes sobre el modo en que podrían encontrar una solución y lo
Proponer
que estarían dispuestos a hacer, sus necesidades, sus propuestas. En fin, se trata de
soluciones
discutir y valorar cada propuesta y la medida en que resulta justa para todas.
Se ayuda a las partes a definir claramente el acuerdo. El acuerdo se escribe, se lee y
Llegar a se firma por las partes. Quienes han mediado darán una copia a cada una y archiva-
acuerdos rán el original. Es importante felicitarlas por lo que han conseguido y poner un plazo
para evaluar en el futuro el cumplimiento del acuerdo.

4.1.3. Guión para la mediación escolar29

Considerando lo expuesto en los pasos de la mediación, se presenta, a modo
de ejemplo o simulacro escrito, un guión para la mediación. En éste se
presenta el diálogo que semeja una situación de mediación, con recomen-
daciones que pueden ser útiles, tanto en el aprendizaje de la técnica como
en su puesta en práctica en el espacio escolar.

28 Las fases propuestas son tomadas de: García Sáenz, Jesús María. Dinámicas
introductorias a la mediación. IES Azorín (Petrer), mayo de 2003. p. 9.
29 El guión para la mediación escolar es tomado de: Conceptos claves para la reso-
lución pacífica de conflictos en el ámbito escolar. Cartilla de trabajo. Aprender a
convivir. P. 49 a 53.

66
Este documento permitirá además incorporar notas en la columna paralela
al guión, que luego puede comentar y resolver con las personas que hacen
parte del proceso de formación. Debe considerarse que ésta es una simula-
ción de lo que se experimentará luego del primer paso de la premediación.
Como parte de la simulación se propone al final un documento de acuer-
do, en caso de que las partes opten por la vía escrita.

GUIÓN POR PASOS PARA LA MEDIACIÓN NOTAS

PASO 1: Premediación
Se debe recordar que el objetivo de este primer paso es generar las con-
diciones que faciliten el acceso a la mediación, así como revisar las nocio-
nes previas expuestas en el primer momento para verificar si es pertinente
el trabajo del conflicto a través de la mediación.
PASO 2: Presentación y reglas del juego
1.- Hola, me llamo …………………….... y soy mediador/a de la institu-
ción educativa…………………………………
Si ustedes aceptan puedo trabajar para facilitar en la resolución del pro-
blema.
- ¿Tu nombre es…? (mirando a una de las partes).
- ¿Y el tuyo…? ( mirando a la otra).

2. Esto es lo que les propongo hacer: después de conocer las reglas que
hay que respetar en la mediación, contarán por turnos el problema desde
sus puntos de vista. Tal vez les haga preguntas para aclarar lo sucedido y
estar seguro/a de que los he entendido bien. Luego, les preguntaré acerca
de sus ideas sobre cómo resolver este problema, para que con ellas poda-
mos construir una solución con la que ambos estén de acuerdo y, final-
mente, escribirlo y firmarlo. Yo no tomaré parte ni les diré la solución a la
que deben llegar. Si en algún momento lo creemos necesario y estamos
todos de acuerdo, haremos alguna sesión por separado con cada uno de
ustedes, y en su momento definiremos en qué condiciones.

3. Tenemos algunas reglas sobre las que hay que estar de acuerdo antes
de comenzar. Veamos:

Primera: Estar aquí voluntariamente y respetar que todo lo que digan

será confidencial.
Segunda: Respetar su turno para hablar, escucharse el uno al otro y no
interrumpirse.
Tercera: Hablar sin agredir u ofender a la otra persona.
Cuarta: Esforzarse en transformar y/o resolver el problema, siendo lo
más honestos y sinceros posible.
Quinta: Dispondrán de iguales espacios de tiempo para hablar de su
problema. ¿Lo fijamos en diez minutos, por ejemplo, para la exposición
de cada uno?

- ¿Están de acuerdo con estas cinco reglas? (Deben esperar algún tipo de
respuesta de ambos).

El mediador debe atender a los turnos de exposición.

Empieza su relato el que solicitó la mediación y, si lo solicitaron simultá-
neamente, el que esté menos tenso o el que las partes decidan.

67
 GUIÓN POR PASOS PARA LA MEDIACIÓN NOTAS

PASO 3: Cuéntame y te escucho

A cada una de las partes dígale:
- Cuéntame, ¿qué paso?... Usted escucha, y trata de que el relato sea en
primera persona: “Yo…”. Si no distrae a los involucrados puede tomar
nota de algunas palabras importantes. Si la persona no relata con fluidez,
puede ayudar con preguntas: ¿Cómo te has sentido? ¿Puedes profundizar
un poco más?

Pregunte si quiere agregar algo más.

Debe hacer lo mismo con la otra persona. Cuéntame, te escucho…
PASO 4: Aclarar el problema
- Tú has dicho que… (parafraseo):
- ¿Qué es lo que quieres decir con…?
- Perdona, pero no te entiendo. ¿Podrías explicármelo otra vez, pero de
forma distinta?
- De todo lo que me has contado ¿qué es lo más importante para ti?
- He entendido bien si digo que lo más importante para ti es… (parafraseo).
- Es correcto si digo que tú…
- ¿Te has sentido traicionado/a, desilusionado/a?

También puede intentar resumir las posiciones de las partes:

- Yo entiendo que en este conflicto los intereses principales son…
(le dice mirando a una de las partes)
- Y los tuyos son… (mirando a la otra).

Ejemplos de preguntas:
¿De qué manera/ qué/ cómo/ cuándo/ dónde/ cuánto/ quién/ exacta
mente?
¿Cómo sabes tú…?
¿Qué pensarías/ harías/ dirías si…?
¿Comparado con qué?
¿Qué te hace creer que…?
¿Siempre/ nunca/ todos/ nadie…?

A la hora de aclarar el conflicto, tenga en cuenta en su propia reflexión

los siguientes aspectos:
Relaciones / Comunicación
¿Se ven como compañeros/as o como contrincantes?
¿Podrán mantener una relación de respeto o afectará a quienes les rodeen?

Compromiso
Es el grado en el que se involucran en el proceso de mediación, en los
acuerdos, las ganas que tienen de llegar a un acuerdo satisfactorio. Inten-
te que siempre quede explícito.

Intereses
Son las razones que nos llevan a pedir lo que demandamos. Para descu-
brirlos, pregunte:
¿Por qué/ para qué lo quieres/ necesitas?

Límites
¿Qué van a hacer si no llegan a un acuerdo?
¿Hasta qué punto les conviene seguir negociando?

Legitimidad
Identificar criterios justos y normas, ya que no se puede hacer nada ilegal,
dado que sirven de marco para la negociación y para evaluar las opciones.

68
 GUIÓN POR PASOS PARA LA MEDIACIÓN NOTAS

PASO 5: Proponer soluciones

Separe siempre el proceso de crear las propuestas, del de evaluar y deci-
dir cuál es la más adecuada o la que más responde a sus necesidades.

Ejemplo de preguntas, en las que debería escuchar a ambas partes:

¿Qué te gustaría que ocurriera como resultado de esta mediación?
¿Cómo piensas que esto puede resolverse?
¿Qué cambios propondrías?
¿Qué se podría cambiar?
¿Qué es lo que más les gustaría?
¿Qué pueden hacer para resolver el problema?
¿Qué pasaría si…?
¿Qué pasa si no encontramos una solución?
¿Qué es lo peor que te podría pasar?
¿Qué no puedo tolerar o permitir que ocurra?
¿Qué es lo mejor que te podría pasar?
¿Qué términos serían satisfactorios para ti?
¿Están buscando ganancias mutuas?
¿Cómo puedes mejorar tu proposición para hacerla más aceptable para
la otra parte?
¿Qué es lo más importante/ urgente de solucionar para ti?

Preguntas acerca de la relación:

¿Podrían mejorar su relación? ¿Cómo?

Haga preguntas para garantizar un acuerdo justo, convincente, legítimo

y/o satisfactorio:
¿Te parece justo?
¿Esto sería justo para la otra persona?
¿Creen que así se resolvería el problema?
¿Alguno de ustedes se siente ignorado/a o engañado/a?
¿En qué circunstancias me conviene retirarme y no negociar?
¿Esto sería legítimo?

Deberá resumir ambas propuestas, contemplando las necesidades de a

bas partes.

Asegúrese, si es necesario, de consultar a terceros antes de escribir el

acuerdo:
¿Deberían consultar a alguien antes de decidir?
PASO 6: Llegar a un acuerdo
Para cerrar la sesión:

¿Podemos decir que el problema tiene una resolución?

¿Están dispuestos a un acuerdo verbal o escrito?

69
4.1.4. Documento de acuerdo
Los acuerdos establecidos durante la mediación pueden ser verbales o escri-
tos. En caso de que sean consignados en forma escrita, para evitar confu-
sión y falta de compromiso en el cumplimiento de éstos por algún olvido de
los involucrados, se propone un formato sencillo que contenga la informa-
ción básica que se describe a continuación:
INSTITUCIÓN EDUCATIVA:
FECHA:
LUGAR:
NOMBRE DE LAS PARTES Y CURSO:
PARTE 1:__________________________ Grado: _______ Edad: __________
PARTE 2:__________________________ Grado: _______ Edad: __________
NOMBRE DE LOS MEDIADORES:

COMPROMISOS
PARTE 1:

PARTE 2:

QUÉ VA A SUCEDER DE NO CUMPLIR NUESTROS COMPROMISOS

Quienes abajo firmamos nos comprometemos a cumplir lo pactado:

NOMBRE DE LA PARTE 1:
NOMBRE DE LA PARTE 2:
NOMBRE DE LOS MEDIADORES:

70
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conflictos; modifica el artículo 14 de la Ley 115 de Educación General.
Código de la Infancia y la Adolescencia. Ley 1098, noviembre 8 de 2006.
CORTE CONSTITUCIONAL. Sentencia T – 881 de 2002.
ASAMBLEA DE ANTIOQUIA. Ordenanza Nº 38 de 2001. Programa de for-
mación permanente de convivencia, paz y no violencia. Decreto 666 de
2002, reglamentación de la Ordenanza 38 para su implementación y puesta
en marcha.

Consulta en Internet:

http://actualizacionesjuridicas.blogspot.com/2008/02/las-preguntas-en-el-
proceso-de-mediacin.html

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 ANEXO 1
LEY 1029 DE 2006
(Junio 12)
Por la cual se modifica el artículo 14 de la Ley 115 de 1994
El Congreso de Colombia
DECRETA:

Artículo 1º. El artículo 14 de la Ley 115 de 1994, quedará así:

Artículo 14. Enseñanza obligatoria. En todos los establecimientos oficiales
y privados que ofrezcan educación formal es obligatorio en los niveles de la edu-
cación preescolar, básica y media cumplir con:
a) El estudio, la comprensión y la práctica de la Constitución y la instrucción cívi-
ca, de conformidad con el artículo 41 de la Constitución Política;
Dentro de la capacitación a que se refiere este literal, deberán impartirse nocio-
nes básicas sobre jurisdicción de paz, mecanismos alternativos de solución de
conflictos, derecho de familia, derecho laboral y contratos más usuales;
b) El aprovechamiento del tiempo libre, el fenómeno de las diversidad cultural, la
práctica de la educación física, la recreación y el deporte formativo, para lo cual
el Gobierno promoverá y estimulará su difusión y desarrollo;
c) La enseñanza de la protección del ambiente, la ecología y la preservación de
los recursos naturales, de conformidad con lo establecido en el artículo 67 de la
Constitución Política;
d) La educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confrater-
nidad, el cooperativismo y, en general, la formación de los valores humanos, y
e) La educación sexual, impartida en cada caso de acuerdo con las necesidades
psíquicas, físicas y afectivas de los educandos según su edad.

Parágrafo 1º. El estudio de estos temas y la formación en tales valores, salvo

los literales a) y b), no se exige asignatura específica. Esta información debe in-
corporarse al currículo y desarrollarse a través del plan de estudios.

Parágrafo 2º. Los programas a que hace referencia el literal b) del presente
artículo serán presentados por los establecimientos estatales a la Secretaría de
Educación del respectivo municipio o ante el organismo que haga sus veces para
su financiación, con cargo a la participación de los ingresos corrientes de la Na-
ción destinados por la ley para tales áreas de inversión social.

Artículo 2. La presente ley rige a partir de la fecha de su publicación.

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Un espacio para tus ideas

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Instituto Popular de Capacitación

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