Naturaleza Humana

Pamplona
Universidad de
Centro de Educación Virtual y a Distancia
Programas de Educación a Distancia
Naturaleza
Humana
Luis Alfonso Suárez Delgado
43 Años Formando Colombianos de Bien

Álvaro González Joves
Rector
María Eugenia Velasco Espitia

Decana Facultad de Estudios Avanzados, Virtuales, a Distancia y Semiescolarizados
Luis Armando Portilla Granados

Director Centro de Educación Virtual y a Distancia
Tabla de Contenido
Presentación
Introducción
Horizontes
UNIDAD 1: Hombre, Naturaleza y Sociedad

Descripción Temática
Horizontes
Núcleos Temáticos y Problemáticos
Proceso de Información
1.1. ¿QUE ES EL HOMBRE?
1.1.1 Ser Persona
1.1.2 Vida Humana
1.2 POR UNA CULTURA A FAVOR DE LA VIDA HUMANA Y LA PERSONA
1.2.1 Origen de la Cultura
1.2.2 Naturaleza Humana y Estado Social de Derecho
1.3 ELEMENTOS QUE DEFINEN AL HOMBRE
1.3.1 En términos de Cultura
1.3.2 En términos de Mito y Religión
1.3.3 En términos de Lenguaje
1.3.4 En términos de Arte
1.3.5 En términos de Historia
1.3.6 En términos de Ciencia
1.4 LA FILOSOFÍA MARXISTA Y EL PENSAMIENTO HISTÓRICO - SOCIAL
1.5 ORIGEN DE LA CULTURA
1.6 INTELIGENCIA EMOCIONAL
1.6.1 La Motivación
1.6.2 Teorías
1.6.3 Motivadores Modernos
1.7 BIOLOGÍA DEL CONOCER, BIOLOGÍA DEL AMOR
1.8 HUMBERTO MATURANA. EL ENTENDIMIENTO Y LA PRACTICA DE LA
EDUCACIÓN
1.8.1 Educación
1.8.2 Comunidad
1.8.3 Biología del Amor
1.8.4 La Tarea de Educar
1.9 EL MALESTAR EN LOS ESTUDIOS CULTURALES
1.9.1 ¿Cómo Narramos los Desencuentros?
1.9.2 Revisiones Teóricas
1.9.3 ¿Desde dónde Hablan los Estudios Culturales?
Proceso de Comprensión y Análisis
Solución de Problemas
Síntesis Creativa y Argumentativa
BIBLIOGRAFÍA GENERAL
Naturaleza Humana 1
Presentación
La educación superior se ha convertido hoy día en prioridad para el gobierno
Nacional y para las universidades públicas, brindando oportunidades de superación
y desarrollo personal y social, sin que la población tenga que abandonar su región
para merecer de este servicio educativo; prueba de ello es el espíritu de las
actuales políticas educativas que se refleja en el proyecto de decreto Estándares
de Calidad en Programas Académicos de Educación Superior a Distancia de la
Presidencia de la República, el cual define: “Que la Educación Superior a Distancia
es aquella que se caracteriza por diseñar ambientes de aprendizaje en los cuales
se hace uso de mediaciones pedagógicas que permiten crear una ruptura espacio
temporal en las relaciones inmediatas entre la institución de Educación Superior y
el estudiante, el profesor y el estudiante, y los estudiantes entre sí”.
La Educación Superior a Distancia ofrece esta cobertura y oportunidad educativa

ya que su modelo está pensado para satisfacer las necesidades de toda nuestra
población, en especial de los sectores menos favorecidos y para quienes las
oportunidades se ven disminuidas por su situación económica y social, con
actividades flexibles acordes a las posibilidades de los estudiantes.
La Universidad de Pamplona gestora de la educación y promotora de llevar

servicios con calidad a las diferentes regiones y el Centro de Educación Virtual y a
Distancia de la Universidad de Pamplona, presentan los siguientes materiales de
apoyo con los contenidos esperados para cada programa y les saluda como parte
integral de nuestra comunidad universitaria e invita a su participación activa para
trabajar en equipo en pro del aseguramiento de la calidad de la educación superior
y el fortalecimiento permanente de nuestra Universidad, para contribuir
colectivamente a la construcción del país que queremos; apuntando siempre hacia
el cumplimiento de nuestra visión y misión como reza en el nuevo Estatuto
Orgánico:
Misión: Formar profesionales integrales que sean agentes generadores de

cambios, promotores de la paz, la dignidad humana y el desarrollo nacional.
Visión: La Universidad de Pamplona al finalizar la primera década del siglo XXI,

deberá ser el primer centro de Educación Superior del Oriente Colombiano.
Luis Armando Portilla Granados. Director CEVDUP
UNIVERSIDAD DE PAMPLONA – Centro de Educación Virtual y a Distancia

Naturaleza Humana 2
Introducción
Una de las grandes preocupaciones del ser humano a través de la historia ha
consistido en esclarecer el interrogante ¿Qué es el Hombre?. Cuestión que a la
fecha de hoy no ha sido lo suficientemente aclarada. El interrogante tiene
implícito además la relación hombre – naturaleza o naturaleza humana. Concepto
que recoge una infinidad de aserciones y relaciones desde la cultura, ya que el
hombre construye su realidad sólo en relación con el otro, es decir, en sociedad.
El problema de Hombre, la naturaleza Humana, han sido temas de discusión desde

diferente ámbitos: filosofía, antropología, sociología e historia. Se ha definido
además, la naturaleza humana desde la cultura através; del lenguaje, el mito, la
religión, el arte la historia y la ciencia, por las diversa corrientes del pensamiento.
Los contenidos temáticos y problemáticos del módulo, intentan abordar desde

diferentes perspectivas teóricas, metodológicas e ideológicas las preocupaciones
sobre el hombre y su naturaleza, como la vida sensitiva e intelectual.
Los contenidos están organizados en dos grandes bloques temáticos: en el primer

bloque, el problema del hombre, la persona y naturaleza humana. En el segundo
bloque, el hombre, la naturaleza y la cultura, el ser social e introducción al hombre
(vida sensitiva e intelectiva).
La preocupación epistemológica sobre los temas propuestos; no pueden seguir

siendo abordados y discutidos solamente por especialistas de las diferentes
disciplinas del pensamiento, todo lo contrario, el problema del hombre, de la
naturaleza, lo social y el hecho cultural, pertenecen al género humano en su
totalidad y complejidad. Cada hombre, cada cultura tiene una concepción sobre el
mundo del hombre en relación con su contexto y realidad especifica.
Más que nunca hay que hacer valederas las palabras de Antonio Gramsci: llevar a
una masa de hombres a pensar coherentemente y de modo unitario el presente
real y efectivo es un hecho “filosófico” mucho más importante y original que el
descubrimiento por parte de un genio filosófico de una nueva verdad que se
convierte en patrimonio exclusivo de pequeños grupos intelectuales. La educación
debe liderar una reflexión renovada y fresca de la misión del nuevo hombre del
próximo milenio despojado de intereses mezquinos.

Naturaleza Humana 3
La invitación al lector, alumno – maestro, es a que asuma con responsabilidad y

sentido critico los contenidos presentados, acudiendo a fuentes complementarias
que enriquezcan la disertación y el diálogo de saberes.

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Horizontes
• Explorar los caminos históricos significativos que han abordado el problema del
hombre y la naturaleza humana, con el propósito de encontrar espacios
conceptuales y metodológicos que permitan al alumno – maestro, discernir,
contextualizar y construir sus propios significados sobre el tema.
• Comprender lo que representa el ser persona y su relación con el entorno

social.
• Inferir las relaciones intrínsecas entre hombre – naturaleza y cultura, y sus

diferentes definiciones desde el hecho cultural, acercando al alumno –
maestro, al mundo de las ideas y concepciones epistemológicas que le
permitan una visión amplia y cualitativa de los problemas socio – culturales del
hombre moderno.
• Analizar las relaciones hombre – naturaleza – trabajo, para descifrar, los

problemas y necesidades que afronta la sociedad Colombiana, en la actual
realidad social, económica y política.
• Abordar espacios de la vida emocional, sensitiva e intelectiva en el hombre,

que hacen parte también de la realidad humano – social en la época moderna,
y requieren de una mirada cualitativa.

Naturaleza Humana 5
UNIDAD 1: Hombre, Naturaleza y

Sociedad
Descripción Temática
Los contenidos temáticos se condensan en dos grandes bloques: un primer bloque

recoge las preocupaciones sobre el hombre y naturaleza, lo que significa y
representa el concepto de persona desde diferentes versiones del saber
disciplinario y concepciones religiosas. El segundo gran bloque hace referencia a
los problemas de las relaciones; hombre – naturaleza y hecho cultural.
Además, recoge las diferentes definiciones del hombre en sociedad desde el mito,
la religión, el lenguaje, el arte, la historia y la ciencia. Alude también a temas
actuales sobre la inteligencia, la vida sensitiva e intelictiva del hombre.
Cada uno de los contenidos temáticos y problemáticos están estrechamente

relacionados entre sí, lo que permite abordar los temas sin un orden establecido y
rígido. Los contenidos en su gran mayoría, son referentes teórico – metodológicos
encaminados a ser desarrollados en la práctica en diferentes contextos y
situaciones concretas que el alumno – maestro, considere apropiados con o sin la
orientación del tutor. Los contenidos son didácticos y de fácil manejo con
temáticas actualizadas y con profundidad conceptual.
Horizonte
• Se busca dar a conocer en los contenidos temáticos, información pertinente
sobre la naturaleza humana y manifestaciones socio culturales más
significativas de la realidad humano – social; sabedores de que lo que
caracteriza al hombre es su sociabilidad y comunicabilidad, como la constante y
permanente culturización de su realidad biológica, sensitiva y afectiva.
Hechos sociales y culturales como el mito – la religión, la ciencia, el arte y el

lenguaje, son referentes históricos que deben ser asimilados y estudiados con
el propósito de recrear un nuevo ser de cara al siglo XXI, centrado en el

Naturaleza Humana 6
conocimiento y procesos comunicativos con gran peso en las nuevas

tecnologías tele- informáticas, la robótica y la genética.
Núcleos Temáticos y Problemáticos

• ¿Que es el Hombre?
• Por una Cultura a Favor de la Vida Humana y la Persona
• Elementos que Definen al Hombre
• La Filosofía Marxista y el Pensamiento Histórico - Social
• Origen de la Cultura
• Inteligencia Emocional
• Biología del Conocer, Biología del Amor
• El Entendimiento y la Practica de la Educación
• El Malestar en los Estudios Culturales
Proceso de Información
En la primera parte se abordan contenidos temáticos y problemáticos relacionados
con el problema del hombre, ser persona y naturaleza humana. Se hace énfasis
en el desglose de contenidos teóricos y metodológicos significativos que permitan
una mayor comprensión por parte del alumno – maestro, de las diversas
tendencias del pensamiento y concepciones religiosas, que han matizado con
mayor fuerza la discusión y claridad sobre el problema del hombre, la naturaleza
del hombre en sociedad, con el ánimo de propiciar diálogo de saberes y
concepciones propias y relevantes, que orienten la formación valorativa y reflexiva
de la verdadera misión del hombre como ser social libre y autónomo.
En la segunda parte se abordan contenidos intrínsecamente relacionados; hombre

– naturaleza – cultura. Problemas de la vida social del hombre como: el trabajo,
la religión, el mito, el arte, y la ciencia, son esenciales para conocer los elementos
constitutivos de cada cultura regional, nacional e internacional. El conocimiento de
las múltiples realidades socio – culturales, permiten una mejor visión y perspectiva
del hombre en sociedad con sus defectos y aciertos. En la actualidad espacios
como la vida sensitiva, los procesos mentales, la inteligencia y la vida intelectiva,
se convierten en fuente de investigación y reflexión en aras de una era centrada
en el conocimiento y procesos tecnológicos.
De ahí la necesidad de abarcar estos espacios con sentido crítico y amplitud

argumentativa. Se adicionan artículos de diversos autores con el ánimo de dar una
orientación dialéctica y reflexiva al tema en referencia: hombre – naturaleza –

Naturaleza Humana 7
cultura. Estos contenidos propenden por la interdisciplinariedad, como un todo

relacionado e integrado.
Con lo anterior el alumno – maestro estará en disposición de plantear

interrogantes y preguntas inteligentes. Cómo elaborar y diseñar estrategias
pedagógicas que mejoren el entorno socio - afectivo, académico y cultural de la
comunidad, lugar de trabajo y espacio educativo.
Las siguientes actividades a realizar por parte del alumno – maestro, se orientan a
la búsqueda de información y material complementario sobre los núcleos temáticos
y problemáticos propuestos, información que se puede extraer de artículos,
revistas, periódicos, textos, Internet y otras fuentes a su alcance.
• Indagar sobre las diferentes concepciones sobre el hombre y su naturaleza

humana, dadas por las diversas corrientes del pensamiento más significativas e
importantes históricamente.
• Consultar las diferentes definiciones y concepciones sobre persona con sus
diversas relaciones.
• Definir al hombre desde lo cultural, tomando en cuenta la concepción religiosa,
el mito, el lenguaje y la ciencia; recalcando en escuelas o tendencias del
pensamiento que lo definen con mayor acierto y que se consideren
representativas.
• Indagar y precisar, desde que puntos de vista filosóficos u epistemológicos, se
ha abordado la relación hombre – naturaleza y cultura con mejores aciertos.
• Precisar las diversas posiciones que desde la ciencia se han dedicado a
investigar los fenómenos de la inteligencia y cuales han sido sus alcances hasta
nuestros días.
• Construir un concepto sobre lo sensitivo e intelectivo y elementos que lo
conforman.
• Realizar un escrito sobre la relación entre conocimiento y lenguaje.
• Indagar sobre los orígenes de la cultura la ciencia y la relación que se
establece entre sí.
• Elaborar un ensayo teniendo en cuenta la siguiente afirmación: la esencia de
la existencia humana es la historicidad que se realiza en el comprender.
• Desde la concepción marxista y positivista como se define el hombre social y el
papel del trabajo.
• Explicar qué relaciones se establecen entre emociones e interacciones
humanas.

Naturaleza Humana 8
1.1 ¿QUE ES EL HOMBRE?
La pregunta sobre el hombre, además de ser la más antigua, es el referente por el

cual se mantiene la llama encendida de interrogantes y preocupaciones en la
búsqueda constante de la verdad.
Aristóteles, nos dice que todo conocimiento tiene su origen en una básica
tendencia de la naturaleza humana, que se manifiesta en las acciones,
manifestaciones y reacciones más elementales del hombre. El ámbito de los
sentidos se halla determinado e impregnado por esta tendencia:
“Todos los hombres desean por naturaleza conocer,

una prueba de ello la tenemos en el goce que nos
proporcionan nuestros sentidos”.
(Metafísica. Aristóteles)
Para Platón, la vida de los sentidos se halla separada de la vida del intelecto por un
ancho e insuperable abismo. El conocimiento y la verdad pertenecen a un orden
trascendental, el reino de las ideas puras y eternas. El mismo Aristóteles está
convencido de que no es posible el conocimiento científico a través únicamente y
exclusivamente de la percepción; pero cuando niega la separación que Platón
establece entre el mundo ideal y el empírico, se presenta como un biólogo. Trata
de explicar el mundo ideal, el mundo del conocimiento en términos de vida. Según
Aristóteles, en ambos reinos encontramos la misma continuidad ininterrumpida.
En la naturaleza, lo mismo que en el conocimiento humano, las formas superiores

se desarrollan a partir de las inferiores. Percepción sensible, memoria,
experiencia, imaginación y razón se hallan ligadas entre sí por un vinculo común;
no son sino etapas diferentes y expresiones diferentes de una y la misma actividad
fundamental, que alcanza su perfección suprema en el hombre, pero en la que de
algún modo participan los animales y todas las formas de la vida orgánica.
Si se adopta este punto de vista biológico, se afirmaría que la primera etapa del
conocimiento humano tendría una explicación exclusiva con el mundo exterior, por
lo que se refiere a las necesidades inmediatas del hombre e intereses prácticos, se
evidencia una dependencia al ambiente físico. Los primeros pasos hacia la vida
intelectual y cultural pueden describirse como actos que implican una suerte de
adaptación mental al entorno.
En los primeros albores de la conciencia humana vemos que el punto de vista

extraviado se halla acompañado y complementado por una visión introvertida de la

Naturaleza Humana 9
vida. Cuando más avancemos en el desenvolvimiento de la cultura con respecto a

sus orígenes, la visión introvertida se va adelantando hacia el primer plano. Sólo
poco a poco la curiosidad natural del hombre comienza a cambiar de orientación.
Podemos estudiar este paulatino desarrollo en casi todas las formas de la vida
cultural. En las primeras explicaciones míticas del universo encontramos siempre
una antropología primitiva al lado de una cosmología primitiva. La cuestión del
origen del mundo se halla inextricablemente entrelazada con la cuestión del origen
del hombre. La religión no destruye estas primeras explicaciones mitológicas, por
el contrario, preserva la cosmología y la antropología míticas dotándolas de nueva
forma y de mayor profundidad. Por lo tanto, el conocimiento de sí mismo no es
considerado como un interés puramente teórico; no es un simple tema de
curiosidad o de especulación; se reconoce como la obligación fundamental del
hombre. Los grandes pensadores religiosos han sido los primeros que han
inculcado esta exigencia moral. En todas las formas superiores de la vida religiosa
la máxima “conócete a ti mismo” se considera como un imperativo categórico,
como una ley moral y religiosa definitiva.
En las primeras explicaciones y etapas primitivas de la filosofía griega se aprecia

una tendencia hacia el universo físico; la cosmología predomina sobre todas las
otras ramas de la investigación filosófica, pero caracteriza la profundidad y la
amplitud del espíritu griego el hecho de que casi todo nuevo pensador representa
al mismo tiempo un nuevo tipo general de pensamiento. Tras la filosofía física de
la escuela de Mileto, los pitagóricos descubren una filosofía matemática, mientras
que los eléatas son los primeros en concebir el ideal de una filosofía lógica.
Herácrito se halla en la frontera entre el pensamiento cosmológico y el

antropológico; aunque sigue hablando como un filosofo naturalista y pertenece al
grupo de los antiguos fisiólogos, está convencido de que no se puede penetrar en
el secreto de la naturaleza sin haber estudiado antes el secreto del hombre.
Es en la época de Sócrates donde el problema del hombre adquiere una gran

profundidad y madurez filosófica. No se encuentra en Sócrates una teoría nueva
de la naturaleza o una nueva doctrina lógica, ni una teoría ética sistemática. Se
aprecia tan sólo una preocupación ¿qué es el hombre?. Sócrates sostiene y
defiende siempre el ideal de una verdad objetiva, absoluta, universal, pero el único
universo que conoce y al cual se refieren todas sus indagaciones es el universo del
hombre. Su pensamiento es estrictamente antropológico. Sócrates define al
hombre como aquel ser que, si se le hace una pregunta racional, puede dar una
respuesta racional. Tanto su conocimiento como su moralidad están incluidos en
este círculo.

Naturaleza Humana 10
1.1.1 Ser Persona
La sociedad ha venido descubriendo la importancia de la persona humana. El

concepto de persona tiene en la época moderna una gran connotación jurídica. El
derecho lo estudia con amplitud desde la perspectiva de los derechos
fundamentales y derechos humanos. Además el concepto de persona, constituye
el núcleo especifico del ser humano individual. El hombre gracias a su inteligencia,
tiene la singular capacidad y la constante tendencia a situarse por encima del
tiempo, y por encima del espacio. El hombre lucha contra el tiempo, trata de
dejarlo atrás, de estar por encima de él. Esa lucha no podría ser positiva si no
existiera en el hombre algo efectivamente intemporal y el consecuencia inmaterial.
Lo temporal y lo inmaterial conviven juntos en el hombre; no se oponen, sino que

se complementan y le dan un perfil especifico y característico, cerca de esta
pregunta, se podrían decir muchas cosas, tantas palabras como personas hay y no
podríamos alcanzar a explicar, ni siquiera qué es una persona aunque la
escogiéramos, evaluáramos e hiciéramos un análisis (desde la perspectiva que se
quiera). Detengámonos a pensar en nosotros mismos, ¿qué se esperaba de
nosotros cuando nacimos?, ¿por qué nos llamamos así?. O es que ese nombre no
tiene nada que ver con nuestra historia, pero está ahí señalando el camino o el
imaginario que nuestros padres tenían de nosotros, cuando éramos chicos,
adolescentes y en la actualidad. Las personas algunas veces nos regañan o llaman
con una adjetivo calificativo que dice o subraya ciertas cualidades o defectos, que
a lo mejor no tenemos o no creemos tener, pero poco a poco han o fueron
marcándose en nosotros, ¡tanto las palabras agradables como las desagradables!.
Pero aquí entraría otro cuestionamiento, ¿hasta qué punto, esos defectos con los
cuales nos clasificaron o nos clasificamos, son grotescos o buenos?. Realmente lo
son o ¿están cumpliendo una doble función en ese universo que esconde el ser
persona?, ¿que pasaría si a todos nos etiquetaran igual?. Sería como decir que no
somos seres humanos subjetivos, que no somos capaces de movernos y romper
las normas, porque, aunque hay leyes, escuelas con un currículo y buenas
costumbres, conforme las cuales se pretende que actuemos, como si estuviéramos
programados para ello, estos no acaban siendo más que ideales, que si bien tienen
control y están sobre nosotros marcando ese poder que siempre nos mantiene
dentro de dicha norma, "somos capaces de romperlas", ya sea de vez en cuando
o muy seguido (y que padre es hacerlo).
Nosotros como seres humanos tenemos ya sea poco o mucho control sobre esos
defectos, cosas y normas que no queremos, eso te hace único, como las cosas que
nos molestan, o que no queremos y siempre estamos en búsqueda de ellas, con
esto no niego que hay ideales culturales muy marcados, pero la vida te sella de tal

manera, que aquello que nos hace falta y nos motiva a seguir; siempre son cosas
diferentes, incluso esa basura o esas cosas tontas de las que nunca nos
deshacemos y están toda una vida guardadas en el closet, pero cuando limpiamos
nunca las tiramos, ¿qué papel están jugando?. Si tienes algún objeto así, intenta
recordar ¿cómo lo obtuviste?, ¿te trae algún recuerdo?.
Seguramente encontrarás razones de peso, para no deshacerte de él, así es la

mente, llena de cachivaches que aunque nunca queremos usar, están ahí jugando
un papel importante y es porque forman parte de tu vida, de esa existencia de la
cual a veces renegamos, y con esto no quiero decir que todos le encontremos
placer a nuestra existencia y vivamos felices, porque considero que está bien estar
inconforme con lo que se tiene, al fin y al cabo, eso nos impulsa a buscar cosas
nuevas, pero creo que siempre es bueno reflexionar de lo pasado, ya que aunque
no nos guste, nos sirve para saber cómo llegamos a donde estamos parados, nos
guste o disguste el contexto.
Pero esa es mi opinión, puede que tú estés inconforme o te sientas mal con tu vida
pasada, presente y hasta futura pero yo no quiero dar consejos, sólo estoy
comentando un poco de lo que yo pienso, y pienso que algunas veces en lugar de
estar lamentándonos por lo que ha sido nuestra vida, puede surgir la pregunta
¿quién soy yo?, ¿que onda con mi persona y mis etiquetas que me han impuesto o
he asumido?. Porque aunque la vida te sonría o decidas tomar terapia para
mejorarla, nunca vas a poder huir o desechar todos esos significados y
acontecimientos que le dan sentido a esa persona que tú eres; pero la respuesta a
las preguntas sólo la tienes tú y nadie más, quizá hasta este artículo te pareció
ridículo, porque puedes llegar a pensar que no tengo ni idea de lo que digo o que
son tonterías, y tienes razón, porque no tengo idea de tus problemas, de tus
sentimientos o de la manera en que te conectas con tu yo interno, por eso no te
puedo dar consejos (ni quiero dártelos).
1.1.2 Vida Humana
La grandeza de la vida se manifiesta con claridad a los ojos de la ciencia y de la

filosofía que muestran la majestad ontología del hombre como cuerpo y como
espíritu (cfr. Servicio 162/82). Lugi Lombardi analiza ahora la maravilla de la vida
humana desde otras dos perspectivas: la ternura del corazón y la profundidad de
la fe, al mismo tiempo que señala los peligros que amenazan la vida (1).
La vida humana aparece también como una maravilla si se contempla desde la

ternura del corazón. El corazón tiene un modo de conocer que no es el del
pensamiento, pero que es cognoscitivo. No me atrevería a decir que no es
conocimiento el del padre que se deleita en examinar desde muy cerca la mirada

del niño que tiene en sus brazos. El corazón conoce estos aspectos de la vida
humana y muchos otros matices más. No debemos olvidar nunca cómo cualquier
estadio de la vida, cualquier vida, puede dar lugar a la amistad incondicional, a la
ternura del corazón.
Quizá lo más bello de la vida humana es que existen otras vidas humanas, decía
un buen amigo mío. Todo ocurre como si en el simple ser uno mismo, no se
realizase todavía lo que la idea de la vida humana contiene o promete. La
verdadera vida parece ser un vivir al lado de otra vida: junto a Dios, si es verdad
el más profundo misterio cristiano. Pero también humanamente la vida alcanza su
plenitud en ciertas, condiciones y entre ellas está que la vida no se encuentre sola,
sino con otras y por otras; que exista comunión de vida. Tampoco podemos
olvidar esto: que la vida más auténtica y más fuerte no es la que se contrapone a
las otras, o la que las amenaza, sino aquella que se comunica con todas las vidas.
La vida humana aparece como una cuarta maravilla cuando se contempla desde la
profundidad de la fe. Todas las celebraciones anteriores son infinitamente
superadas. Aquí la vida humana es una aventura sin fin. Una vez que existe,
existe para siempre. Después de haber recibido la vida, ésta y no otra, por eterno
decreto, habremos sido la única historia del ser dentro de los infinitos posibles,
habremos pertenecido al club más exclusivo que se pueda pensar. El ser habrá
tenido mi rostro. La eternidad tendrá por siempre mi semblante, ¿por qué
precisamente el mío, elegido por el Amor infinito?.
En la profundidad de la fe, la vida se contempla mucho mejor desde el fin in que

desde el inicio. El inicio no es nada paupérrimo, como hemos visto: la célula
humana es un milagro de complejidad que reclamó una inmensidad para su
producción; está en el regazo de un universo de miles de millones de años luz.
Pero nada visible distingue aquella célula de las otras células vivientes y mortales,
sólo desde el fin in, desde la fe, se comprende el inicio. En Dios reside antes lo
que viene después, el cumplimiento de la historia. Parece imposible que unas
células como todas las demás constituyan el comienzo de una vida de experiencia
consciente; esas células son sagradas. La fe aumenta todavía más lo imposible y
lo sacro: aquellas células como todas las otras son el inicio de una vida eterna
elevada a la visión de Dios. Desde el “después” se entiende el “antes”.
La fe ve el mundo al revés. “La vida es sueño” desde la vida que es sueño nos
despertaremos a la vida que es realidad. Diremos: era sólo un sueño. Las cosas
se verán de un modo muy distinto. La grandeza humana: era un sueño, el
sufrimiento, la quiebra, el horror: eran solamente una pesadilla. Esto es lo que

contaba: la buena voluntad; esto es lo que cuenta: la gloria de Dios, el don de

Dios. Misterio de la vida humana: de la célula a la gloria.
“La vida es sueño”: vista desde la profundidad de Dios, la desesperación, la

maldición humana no son nunca la última palabra sobre la vida, ni siquiera sobre
una vida individual.
Desde la célula inicial hasta la gloria de Dios, la vida humana se nos muestra en su
constante grandeza, desgraciadamente ignorada o reducida o negada por los
adalides de nuestra cultura, a nivel teórico, jurídico o de costumbres.
Las raíces teórico modernas de esta negación son esencialmente dos: el

reduccionismo cientifista y el subjetivismo absoluto. El reduccionismo cientifista es
aquella forma de pensamiento que reduce toda la realidad, comprendida la
realidad del hombre, a procesos materiales mensurables y manipulables. El
subjetivismo absoluto es aquella forma de pensamiento que hace del hombre un
sujeto soberano, no sometido a ninguna norma moral objetivo, autorizado a vivir
según las posibilidades de su fuerza o su placer, con la negación de los derechos
de los demás sujetos, sólo considerados “como medios y no como fines”.
El reduccionismo cientifista es siempre fundamento del subjetivismo y lo facilita,

porque si toda vida se reduce a un proceso material, entonces no hay motivos
para respetarla, si todo lo que podemos conocer es sólo materia, no estamos
obligados a reconocer ninguna norma moral y mucho menos divina. Analicemos
este reduccionismo.
Hemos visto que la ciencia ofrece panoramas maravillosos. Pero su paradoja está
en que mientras revela, por un lado, el prodigio bioquímico y cósmico de la vida, y
nos ofrece medios cada vez más eficaces para conservarlo, por otra parte nos
ofrece cada vez menos razones para salvarla en vez de destruirla.
Con la ciencia moderna se puede poner en una incubadora a un niño de cinco o

seis meses después de la concepción, se puede llevar a buen término un embarazo
difícil, pero también se puede (y la ciencia por si no señala qué debe elegirse
asesinar a los niños sanos en el seno materno). Se pueden organizar,
departamentos de reanimación y departamentos de eutanasia, uno al lado del
otro.
La posibilidad de fecundar en probeta óvulos femeninos: de iniciar un proceso de

multiplicación celular y de detenerlo en el punto justo para conservar el embrión
en condiciones de anidar en el útero femenino, da una idea de los problemas que

conlleva la ciencia moderna con una capacidad de manipulación de los procesos

biológicos.
Si la vida humana se distingue de la no humana por la presencia de un principio

espiritual desde el comienzo de la concepción, ¿es lícito poner en marcha procesos
genéticos In Vitro seguramente destinados a ser interrumpidos antes de la
maduración orgánica y psicológica?, ¿qué diferencia existe entre la supresión del
embrión conservado en frigorífico y la supresión del embrión custodiado en el
útero materno?
Si el alma (o el sujeto de derechos, por ejemplo, el sujeto del derecho a la vida, a

la salud) nace después de la fecundación, ¿en qué momento nace, visto que en
todo el proceso genético no hay ningún salto cualitativo y la información está ya
completa desde el inicio?. Pero si el alma o el sujeto de derechos nace en el
momento de la fecundación, ¿cómo evitar las preguntas anteriormente hechas? y,
por otra porte, ¿cómo negar que el hombre tiene un alma espiritual, un ser
consciente con exigencia absoluta en el campo de la explicación causal, del
significado o de los valores?
1.2 POR UNA CULTURA A FAVOR DE LA VIDA HUMANA Y LA PERSONA
Al abordar el problema del inicio de la vida humana, palpamos de cerca la

ambivalencia de la ciencia, la amenaza potencial del cientifismo materialista, el
contraste con la idea espiritual del hombre y la profundidad vertiginosa de este
contraste. También es un problema del inicio de la vida el que concierne a la
aparición del hombre sobre la tierra durante la evolución: ¿en qué momento es
“injertada” la primera alma inmortal?. Quien sonríe ante este modo de exponer
los problemas no advierte los problemas que su sonrisa elude irresponsablemente.
Pero, ciertamente la lógica del cientifismo materialista y de los reduccionismos,

tiene su fuerza y también una productividad innegable: pide al espiritualismo unas
pruebas que no son fáciles de dar; es una lógica que no puede ser infravalorada.
Una cultura de la vida, en este siglo nuestro que quizá más que a ningún otro ha
negado y destruido la vida, resulta cada vez más necesario, porque el desafío del
subjetivismo absoluto y sobre todo del reduccionismo cientifista es reciente y
todavía espera una respuesta Adoculda. El desierto del nihilismo antropolótico y
moral se extiende, amenaza con agotarnos a todos, porque ningún hombre
moderno es completamente inmune a los gérmenes del nihilismo propio del
pensamiento moderno.

Hace falta que nos propongamos alimentar siempre renovadamente, a través de la

ciencia, de la reflexión filosófica no reduccionista, de la ternura del o críticamente
corazón y de la fe críticamente consciente, esa maravilla de la vida, esa aceptación
incondicionada de la vida, que puede costar sacrificio, pero que trae en sí mismo
su recompensa.
1.2.1 Origen de la Cultura
Es un término que apunta a la acción de cultivar ( del latín colo), significa la

acción mediante la cual el hombre se ocupa de sí mismo, no quedando en puro
estado natural. El término cultivar, denota atención, cuidado, acompañamiento,
ayuda al propio espíritu. Cultura significa además, aprender y poseer lo aprendido,
tener conocimientos, riqueza interior.
Hay que estudiar al hombre, no en su vida individual, sino en su vida política y

social. La naturaleza humana, según Platón, es como un texto difícil cuyo sentido
debe ser descifrado por la filosofía; pero en nuestra experiencia personal este
texto se halla escrito en caracteres tan menudos que resulta ilegible. La filosofía
no nos puede proporcionar una teoría satisfactoria del hombre hasta que no se
halla desarrollado una teoría del estado.
Sin duda alguna que la cultura se halla dividida en actividades que siguen líneas
diferentes y persiguen fines diferentes.
Desde una perspectiva filosófica, la cultura aparece íntimamente ligada al modo

peculiar del hombre respecto a su ser y su quehacer. De su ser porque la cultura
no aparece como algo añadido al hombre, a su naturaleza, sino que en cierto
modo su rasgo fundamental coincide con su ser cultural de su quehacer, pues la
cultura empieza a ser patente en el obrar, en la praxis, en la interacción dinámica
entre el hombre y la naturaleza.
Lo que el hombre es, es la resultante de esa interacción entre su ser y el mundo,

entre su yo pero desde el cual y al cual asimila para enriquecer su propio mundo
configurándolo además como un mundo humano, un mundo para el hombre.
El hombre en esta dinámica se revela no solo como un objeto del mundo sino
como un sujeto activo, transformador, que con su conocer y su actuar va
originando y constituyendo una serie de situaciones, entornos, y ambientes. La
cultura aparece como la dimensión ontológica diferenciante entre el hombre y el
animal. Seguirá siendo cierto que el hombre como organismo está sujeto a las
mismas leyes naturales y biológicas.

Paul Ricoeur, entiende por cultura, el conjunto de expresiones que objetivan, con
mayor y menor plasticidad, el universo de sentido generalizado en un determinado
pueblo o grupo humano. O dicho de otra forma, el sistema integrado por las
formalizaciones de un grupo social. Se pueden distinguir tres grandes niveles en la
cultura: el nivel de las industrias, el de las instituciones y el de los valores; niveles
que abarcarían el conjunto de manifestaciones culturales aunque en cada uno se
dan mayores o menores desarrollos, según los diferentes grupos.
1.2.2 Naturaleza Humana y Estado Social de Derecho
Se entiende por estado social de derecho aquel en el cual todos los ciudadanos
disfrutan de los mínimos de justicia. Mínimos morales de justicia, que no son otra
cosa que los derechos humanos. En primer lugar, los derechos civiles y políticos
que consisten en el derecho que toda persona tiene a la vida, a pensar libremente,
a reunirse y asociarse, a elegir y a ser elegido, a participar de la vida pública, a
desplazarse libremente. Son derechos de primera generación, promulgados por
primera vez por el liberalismo ilustrado del siglo XVII. Pero existen otro grupo de
derechos fundamentales igualmente importantes como; los derechos económicos,
sociales y culturales, ampliamente difundidos en el siglo XIX. Derechos que dan
apoyo real a los derechos civiles y políticos.
Los derechos humanos son además conquistas morales que ha logrado la

humanidad, validos para todos los seres humanos. Una persona moral sabe
comportarse racional y razonablemente, puesto que es racional buscar la felicidad,
pero es razonable estar dispuesto a compartir con los demás las cargas y los
beneficios. A veces lo razonable resulta fundamental para lograr lo racional.
Debemos tomar conciencia de que cada persona es un ser absolutamente valioso,

vale por sí mismo y no porque resulte útil para un fin cualquiera. Las personas no
son mercancías, no se les puede poner precio. Las personas valen por si mismas,
no pueden instrumentalizarlas ni servirse de ellas como objetos. Las personas
tenemos dignidad más no precio.
¿De donde proviene la dignidad humana?. Existen por lo menos dos versiones al
respecto. La primera es la versión judeo - cristiana, que se fundamenta en el
hecho de ser creados los humanos a imagen y semejanza de Dios. La segunda
versión hace referencia, a la reflexión filosófica de Emanuel Kant, que ayudo a
comprender la universalidad de la dignidad del ser humano. Según Kant, todo ser
humano tiene dignidad porque es un ser autónomo, capaz de darse sus propias
leyes y de cumplirlas sin que nadie lo obligue descubriendo su necesidad. Para
este filósofo, los seres humanos son los únicos seres vivos capaces de darse sus
leyes y vivir según ellas.

Por lo tanto una persona es autónoma cuando obra libremente, es decir con
responsabilidad. Esta autonomía configura un valor guía muy importante; la
“libertad”. Libertad que debe entenderse como independencia del individuo frente
a los poderes del estado y frente a los otros y, como la posibilidad de participar en
las decisiones con respecto a las leyes vigentes en la comunidad política, libertad
para pensar y opinar, libertad de culto, libertad ideológica, libertad de reunión, de
asociación y libertad de desplazamiento.
Otro valor guía para lograr la libertad y la autonomía en un estado de derecho, es

el valor de la solidaridad: que debe darse a nivel nacional como internacional. Los
países desarrollados tienen la obligación moral de ayudar a los países en vía de
desarrollo para que los mínimos de justicia logren ser realizados de manera
universal.
La educación es puerta de entrada para todas las demás conquistas sociales. Sin
educación la gente no encuentra trabajo, no sabe cuidar su salud, no descubre
mecanismos para salir de la pobreza, no el tiempo libre y los beneficios de la
cultura. La educación es pilar fundamental de la conquista de los mínimos de
justicia, de moral, derechos humanos, sin los cuales sería imposible hablar del
estado social de derecho.
1.3 ELEMENTOS QUE DEFINEN AL HOMBRE
1.3.1 En términos de Cultura
Para definir al hombre culturalmente, se requiere abordarlo en diversas

manifestaciones y criterios que lo identifican como ser social.
1.3.2 En Términos de Mito y Religión
Entre los fenómenos culturales se encuentran el mito y la religión. El mito parece

a primera vista como un caos, una masa informe de ideas incoherentes y vanas, lo
que caracteriza al mito, es el hecho de que está desprovisto de rima y de razón.
En cuanto a la religión, en modo alguno se opone al pensamiento racional o

filosófico. Una de las tareas de la filosofía medieval fue la de establecer el
verdadero vínculo entre estos dos modos de pensamiento. En la escolástica,
representada en Tomás de Aquino, la verdad religiosa es sobrenatural y
suprarracional pero no irracional. Con sólo la razón no podemos penetrar en los
misterios de la fe, pero estos misterios no contradicen sino que completan y
perfeccionan la razón.

La materia, los temas y motivos del pensamiento mítico son inmensos. No existe
fenómeno natural ni de la vida humana que no sea capaz de una interpretación
mítica y que no reclame semejante interpretación. El mito, en su verdadero
sentido y esencia, no es teórico; desafía nuestras categorías fundamentales de
pensamiento. Su lógica si tiene alguna, es inconmensurable con todas nuestras
concepciones de la verdad empírica o científica; pero la filosofía no puede admitir
jamás semejante bifurcación.
En la teoría de psicoanalítica del mito que nos ofrece Freud, las creaciones míticas
no serían sino variación y disfraz de un mismo tema psicológico, la sexualidad. El
mito combina un elemento teórico y un elemento de creación artística. Lo primero
que nos llama la atención es su estrecho parentesco con la poesía. Se ha
manifestado que el mito antiguo constituye la masa de donde ha ido emergiendo
poco a poco la poesía moderna mediante el proceso que los evolucionistas
denominan diferenciación y especialización.
El mito ofrece, un rostro doble. Por una parte nos muestra una estructura
conceptual y por otra, una estructura perceptual. No es una mera masa de ideas
confusas y sin organización; depende de un modo definido de percepción. Sí el
mito no recibiera el mundo de un modo diferente no podría juzgarlo o interpretarlo
en su manera especifica. El mundo mítico se halla, en un estado mucho más fluido
y fluctuante que nuestro mundo teórico de cosas y propiedades, de sustancias y de
accidentes.
Si queremos, explicarnos el modo de la percepción y de la imaginación míticas, no

debemos comenzar con una crítica de ambas hecha desde el punto de vista de
nuestros ideales y constructos teóricos de conocimiento y de verdad, sino acoger
las cualidades de la experiencia mítica en su inmediato carácter cualitativo. El mito
no constituye un sistema de credos dogmáticos. Es un sistema de acciones, no
sólo de imágenes y o representaciones. Durkheim, parte del principio de que no
será posible explicar el mito mientras tratemos de buscar sus fuentes en el mundo
físico, en una intuición de los fenómenos naturales. No es la naturaleza sino la
sociedad el verdadero modelo del mito. Todos sus motivos fundamentales son
proyecciones de la vida social del hombre mediante las cuales la naturaleza se
convierte en la imagen del mundo social; refleja sus rasgos fundamentales, su
organización y arquitectura, sus divisiones y subdivisiones.
Lo que caracteriza el pensamiento mítico, no es su lógica sino su sentimiento

general de vida. En relación con los ritos funerarios no existe una diferencia
radical entre el pensamiento mítico y religioso; los dos se originan en el mismo
fenómeno fundamental de la vida humana. En el desarrollo de la cultura no
podemos fijar el punto donde cesa el mito y comienza la religión. En el curso de

su historia la religión permanece indisolublemente conectada e impregnada con

elementos míticos, como sucede con la cultura latina (sincretismo religioso). Por
otra parte, el mito, hasta en sus formas más crudas y rudimentarias, alberga
algunos motivos que, en cierto sentido, anticipan los ideales religiosos superiores
de después. El mito desde sus comienzos es religión potencial.
En las grandes religiones monoteístas lo divino mantiene su propia connotación,

son producto de fuerzas morales, se concentran en un solo punto, en el problema
del bien y del mal.
1.3.3 En términos de Lenguaje
Desde el siglo XIX, el lenguaje humano ha sido objeto de atenciones. El lenguaje

es un método exclusivamente humano, no instintivo, de comunicar ideas
emociones y deseos, por medio por un sistema de símbolos producidos de manera
deliberada. El lenguaje humano es dígito. Esto quiere decir que la relación entre
el signo y el mensaje es convencional, es decir, modificable. Existe una relación
intrínseca entre conocimiento y lenguaje.
Wittgenstein, reconoce el valor del lenguaje como dominio desde el cual se

pudiese comprender a cabalidad de qué se podría hablar y cuales no. La filosofía
de wittgenstein, entendida como una actividad de clarificación y depuración de
nuestro lenguaje y con ello de nuestro pensamiento. No se puede pensar
ilógicamente, no se puede ir más allá de los límites que establezca la lógica pues
ésta es la esencia del lenguaje.
La extensión a conceptos y categorías universales parece, pues, realizarse

lamentablemente en el desarrollo del lenguaje humano; pero cada nuevo avance
en esta dirección conduce a una visión más amplia, a una organización y
orientación mejores de nuestro mundo perceptivo.
1.3.4 En términos de Arte
La belleza parece ser uno de los fenómenos humanos más claramente conocidos;
la belleza es parte de la humana experiencia, algo palpable e inconfundible. El
arte es expresivo, más no puede ser expresivo sin ser formativo y este proceso
formativo se lleva a cabo en un determinado medio sensible. Lo mismo que las
demás formas simbólicas, tampoco el arte es mera reproducción de una realidad
acabada, dada. Constituye una de las vías que nos conducen a una visión objetiva
de las cosas y de la vida humana. No es una imitación sino un descubrimiento de
la realidad.

El arte, escribe Goethe, no debe tratar de emular a la naturaleza en su amplitud y

profundidad. Se ciñe a la superficie de los fenómenos naturales pero posee su
propia hondura, su propio poder; cristaliza los momentos más altos de estos
fenómenos superficiales reconociendo en ellos el carácter de legalidad, la
perfección de la proporción armónica, el ápice de la belleza, la dignidad de lo
significativo, la altura de la pasión.
Desde Platón hasta Tolstoi se ha acusado al arte de excitar nuestras emociones y

de perturbar así el orden y la armonía de nuestra vida moral. La imaginación
poetica, según Platón, riega nuestra experiencia de placer y de cólera, de deseo y
de pena y los hace prosperar. Tolstoi ve en el arte un foco de infección.
El arte nos proporciona una imagen más rica, más vivida y coloreada de la realidad
y una visión más profunda en su estructura formal. Caracteriza a la naturaleza del
hombre que no se halla limitado a una sola manera especifica de abordar la
realidad sino que puede escoger su punto de vista y pasar así de un aspecto de las
cosas a otro.
1.3.5 En términos de Historia
Lo que se denomina conciencia histórica es producto tardío de la civilización

humana. No la encontramos antes de la época de los grandes historiadores
griegos. Los mismos pensadores griegos fueron incapaces de ofrecer un análisis
filosófico de la forma especifica del pensamiento histórico. Cuando el hombre
empezó a darse cuenta del problema del tiempo, cuando ya no se hallaba
confinado en el estrecho círculo de sus deseos y necesidades inmediatas, cuando
comenzó a inquirir el origen de las cosas, no pudo encontrar más que un origen
mítico y no histórico. Para comprender el mundo tanto físico como el social, tuvo
que proyectarlo sobre el pasado mítico.
Tucídes, es el primer pensador que ve y describe la historia de su propio tiempo y

que mira hacia el pasado con una mente clara y crítica y se da cuenta del hecho de
que esto significa un paso nuevo y decisivo. El hombre no puede moldear la forma
del futuro sin darse cuenta de sus condiciones actuales y de las limitaciones de su
pasado. La historia, lo mismo que la poesía, es un instrumento del conocimiento
de nosotros mismos, un instrumento indispensable para construir nuestro universo
humano.
1.3.6 En términos de Ciencia
Representa uno de los grandes pasos en el desarrollo espiritual del hombre y

puede ser considerado el logro máximo y característico de la cultura. Se trata de

un producto verdaderamente tardío y refinado, que no puede desarrollarse sino en

condiciones especiales. Ni siquiera la concepción de la ciencia, en su sentido
especifico, existió antes de la época de los grandes pensadores griegos, antes de
los pitagóricos y de los atomistas, antes de Platón y Aristóteles. No hay otro logro
comparable con el pensamiento científico. Se considera como el “summum” y la
consumación de todas las actividades humanas.
La ciencia busca en los fenómenos algo más que semejanza: busca orden. Las
obras de los grandes cientificos; Galileo, Newton, Maxwell, de Planck, Einstein. No
consistieron en recoger datos y hechos; eran obras teóricas y esto quiere decir,
conocimiento constructivo. Esta espontaneidad y productividad constituye el
verdadero centro de todas las actividades humanas. Es el poder del hombre y
señala, al mismo tiempo, los confines naturales de nuestro mundo humano. En el
lenguaje, en la religión, en el arte, en la ciencia, el hombre no puede hacer más
que construir su propio universo simbólico que le permite comprender e
interpretar, articular y organizar universalmente su experiencia social.
1.4 LA FILOSOFÍA MARXISTA Y EL PENSAMIENTO HISTORICO -

SOCIAL
La filosofía de Marx parte del elemento material (social) como constitución de la

realidad y denuncia ésta como inacabada. Seguimos en la Prehistoria de la
humanidad y nuestra tarea es saltar a la historia. Para ello es necesario el
derrocamiento del Orden material (social existente), es decir, la filosofía de Marx
será un pensamiento para transformar el mundo.
Marx inicia su filosofía con una crítica al idealismo y al materialismo, para lo cual se
fundamenta en la concepción que tiene del hombre. Para Marx no existe una
esencia en general: “el hombre se hace a sí mismo a través de la historia, en la
sociedad y transformando la naturaleza”. Así pues, el hombre es un ser activo,
práctico, siendo el trabajo su actividad principal. Hay que superar la concepción
del hombre como ser “teórico”, concepto que hasta entonces se había mantenido
en la filosofía. El trabajo pone en relación al hombre con la naturaleza y con los
demás hombres, construyendo así, la sociedad, de tal manera que la esencia
humana es, en realidad, el conjunto de las relaciones sociales. Resulta pues, que
“no es la conciencia del hombre la que determina su ser, sino a la inversa, su ser
social es el que determina su conciencia”.
Marx denomina producción al trabajo del hombre, siendo el sistema de producción

la base de la organización social. Teniendo en cuenta esto, es decir, que la base
de toda sociedad es la producción que se constituye en la misma (materialismo

histórico), todo lo demás se explica a partir de los sistemas de producción. La

producción es la actividad por la que los hombres crean bienes para satisfacer sus
necesidades y está compuesta por dos elementos inseparables: “el proceso del
trabajo, cuyo resultado es el producto o mercancía” las relaciones de producción,
que determinan las clases sociales y constituyen la estructura económica de la
sociedad, a la que llama infraestructura o base y sobre la cual se eleva una supra -
estructura: conjunto de ideas, creencias, costumbres, normas, que configuran la
conciencia social y que pueden ser: jurídico – políticas (instituciones y normas
que reglamentan el conjunto de la sociedad) e ideológicas (ideas, creencias,
costumbres, que configuran la conciencia social).
Por otro lado, mediante determinadas relaciones de producción se ha ido

configurando socialmente en su proceso histórico, la humanidad. Además la
evolución histórica es dialéctica, es decir, está regida por una lógica que determina
en ella causas y efectos y la hacen cognosciblemente científica. De tal forma que
en el sistema de producción hay encerrada una escisión que constituye el motor
del proceso histórico social. Esta contradicción se concreta en una doble vertiente:
una escisión en clases sociales (hay clases que controlan el sistema de producción
y con ello las superestructuras y la clase dominada), una escisión entre el hombre
y su ser genérico (deriva de lo anterior).
Cuando las contradicciones de un sistema de producción se agudizan y existen

demasiadas tensiones, se da lugar a una revolución social, mediante la cual se
destruye un determinado modo de producción. Este proceso revolucionario se
objetiva como un proceso de lucha de clases, pues el cambio de un sistema de
producción a otro es inevitable hasta que el hombre alcance su realización y
libertad, lo cual sucederá en una sociedad comunista.
Según lo anteriormente dicho, el trabajo pone en relación al hombre con la

naturaleza. Luego es en él donde el hombre debería realizarse, sin embargo, en la
sociedad capitalista, donde el trabajador es un asalariado, ocurre todo lo contrario:
se produce una alienación. Marx diferencia varios tipos de alienación, pero otorga
una mayor importancia al trabajo enajenado, en el cual, el producto, al convertirse
en capital de otros aparece ante el trabajador como un ser extraño, que él no
posee ni domina, y por tanto el sujeto se codifica, se convierte en mercancía. Con
respecto a su propia actividad, el trabajo aliena el trabajador y la naturaleza
aparece como algo ajeno al trabajador, como propiedad de otro y junto con ella,
se corta toda relación con la humanidad, porque cada uno trabaja para sí mismo.
De esta alienación fundamental se generan otras formas alienadas: la religión y la

filosofía.· La alienación religiosa consiste en una “existencia falseada” mediante la
cual se “justifica la vida oprimida” (injusta) con la “compensación de una vida

mejor” en otra vida (la religión es el opio del pueblo).· La alienación filosófica lo
es, en cuanto que sólo “interpreta la realidad y además falsamente”, según Marx
no es suficiente interpretar la realidad, sino que es necesario transformarla.
La crítica de la condición alienada conduce a una crítica de la conciencia ideológica,

en cuanto que la ideología entendida como el “sistema de concepciones” o ideas
políticas, jurídicas, morales estéticas, religiosas y filosóficas que forman parte de la
superestructura social y que constituyen el sistema de representaciones y
comportamientos sociales, trata de ocultar la alienación del hombre. Por otro lado,
la ideología tiene un sentido negativo: una cosa es lo que se es y otra lo que se
piensa, es decir, los contenidos ideológicos no tienen sustantividad propia.
Marx no elaboró ninguna filosofía moral, pero sin embargo manifestó un alto grado
de sensibilidad moral en su crítica al capitalismo como estructura económica -
social explotadora alienante e injusta con la mayoría, particularmente con los
débiles. Por otro lado se puede decir que manifestó su amor por el hombre, la
justicia y la libertad. Marx quería mejorar la sociedad y las mejoras significaban
más libertad, más igualdad, más justicia, etc., es decir, la autorrealización del
hombre a través del trabajo en una sociedad justa e igualitaria.
1.5 El ORIGEN DE LA CULTURA
Es un término que apunta a la acción de cultivar (del latín colo), significa la acción
mediante la cual el hombre se ocupa de sí mismo, no quedando en puro estado
natural. El término cultivar, denota atención, cuidado, acompañamiento, ayuda al
propio espíritu. Cultura significa además, aprender y poseer lo aprendido, tener
conocimientos, riqueza interior.
Hay que estudiar al hombre, no en su vida individual, sino en su vida política y

social. La naturaleza humana, según Platón, es como un texto difícil cuyo sentido
debe ser descifrado por la filosofía; pero en nuestra experiencia personal este
texto se halla escrito en caracteres tan menudos que resulta ilegible. La filosofía
no nos puede proporcionar una teoría satisfactoria del hombre hasta que no se
halla desarrollado una teoría del estado.
Sin duda que la cultura se halla dividida en actividades que siguen líneas diferentes
y persiguen fines diferentes. Desde una perspectiva filosófica, la cultura aparece
íntimamente ligada al modo peculiar del hombre respecto a su ser y su quehacer.
De su ser, porque la cultura no aparece como algo añadido al hombre, a su

naturaleza, sino que en cierto modo su rasgo fundamental coincide con su ser

cultural. De su quehacer, pues la cultura empieza a ser patente en el obrar, en la

praxis, en la interacción dinámica entre el hombre y la naturaleza.
Lo que el hombre es, es la resultante de esa interacción entre su ser y el mundo,

entre su yo pero desde el cual y al cual asimila para enriquecer su propio mundo
configurándolo además como un mundo humano, un mundo para el hombre.
El hombre en esta dinámica se revela no solo como un objeto del mundo sino
como un sujeto activo, transformador, que con su conocer y su actuar va
originando y constituyendo una serie de situaciones, entornos, y ambientes.
1.6 INTELIGENCIA EMOCIONAL
Quién incorpora una nueva maquinaria, compra una computadora o incluso, una
simple agenda electrónica, como paso previo a su utilización, lee atenta y
cuidadosamente su respectivo manual. Pues médicos que se encuentran en la
esfera psíquica mencionada, bien el médico del trabajo y quien gerencia en la
moderna empresa no puede soslayar la lectura de este tipo de investigaciones, que
han de acercarlo a la realidad cotidiana del factor más importante para desarrollar:
el “hombre”.
A continuación se transcribe un fragmento de la introducción del Dr. Weisinger H.

en su libro “la inteligencia emocional en el trabajo”:
“Hace casi veinte años fui testigo de una interacción entre dos personas que
suscitó mi interés por lo relativo a la Inteligencia Emocional. Por aquel entonces
yo era un estudiante de postgrado y trabajaba en un centro de salud mental. Un
día, estaba hablando con un grupo de compañeros cuando uno de los psiquiatras
del centro entro enfurecido y comenzó a llorar una mujer del grupo que estudiaba
para asistente social. No sabe lo que haciendo, grito con los ojos encendidos ¡está
causando un daño irreparable al paciente!.
Continuo atacando a mi amiga sin piedad, repitiendo sus acusaciones durante

varios minutos. Me sentí mal por ella, igual que el resto de los presentes; empecé,
también a enfadarme con el psiquiatra, sobre todo cuando mi amiga huyó con
lagrimas en los ojos. Ni siquiera entonces dejó de protestar el psiquiatra, que nos
decía: “es típico de su actitud defensiva”.
La experiencia me hizo ver que cuando la crítica es destructiva produce un colapso

emocional. Y me llevó a plantearme el modo de utilizarla de forma constructiva,
para que tanto quien la hace como quién la recibe obtengan algo positivo de la

experiencia. Aunque no lo sabía, hacer que la crítica sea constructiva es uno de

los elementos clave de la inteligencia emocional.
En los años siguientes, comprobé tanto por mis propios estudios como a través de
la lectura de un corpus de publicaciones cada vez más extenso, que la mayoría de
los individuos tiene dificultades para manejar situaciones emocionalmente
delicadas, sobre todo cuando las emociones que se despiertan son la ira y la
ansiedad. Cuando esta dificultad va unida a una dificultad, como quedó de
manifiesto en el caso del psiquiatra, por poner un ejemplo, los resultados suelen
ser bastantes desastrosos.”
1.6.1 La Motivación
Antes de entrar de lleno a lo que es la Inteligencia Emocional haremos un pequeño

rodeo a los fines de ver en forma más clara el panorama.
Una de las formas en que podemos definir a la Motivación sería algo así como la
pasión por lograr. Es un rasgo que comparten prácticamente todos los líderes
efectivos. Aquí, la palabra clave es lograr. Numerosas personas se sienten
motivadas por factores externos: un gran sueldo, la situación que acompaña la
obtención de un título impresionante o el formar parte de una empresa prestigiosa.
Sin embargo, aquellos que tienen potencial de líderes encuentran la motivación en

el logro de una hazaña o una meta, por la sola satisfacción que les produce
concluirla. Preguntas que surgen a menudo de nuestra práctica diaria como
médicos de planta:
• ¿Por qué algunas personas reaccionan positivamente en sus tareas?

• ¿Por qué hay trabajadores que aún sintiéndose enfermos concurren a trabajar?
• ¿Por qué algunos empleados, al darlos de baja por enfermedad inculpable, nos
piden si podemos enviarlos de regreso al trabajo lo antes posible?
• ¿Por qué algunas personas hacen su trabajo como si la organización les
perteneciera?
Para contestar estas preguntas, en primer lugar debemos aclarar una serie de
conceptos básicos: todos tenemos determinadas capacidades que podríamos
resumir en grupos, cada uno con elementos básicos, a saber:
Capacidades Innatas
• La capacidad física
• La capacidad intelectual

• La resistencia psíquica
• La inteligencia emocional
Capacidades Adquiridas
• Las habilidades
• El conocimiento “potencial”
• La experiencia
En las empresas, que tanto necesitan del trabajo de los seres humanos para vivir y
desarrollarse, se da mucha importancia a este conjunto de capacidades, que se
denomina potencial.
Esta clasificación puede ser discutida, ya que solo persigue ofrecer una visión
global del ser humano. La diferencia entre adquiridas e innatas puede ser
ampliada según la actividad de cada uno.
El potencial es un estado latente del ser humano que sólo es puesto en actividad
cuando tenemos que lograr algo.
1.6.2 Teorías
A los efectos de una introducción al tema inventariaremos con cortas descripciones

las principales teorías, según nuestra interpretación, que pretenden ayudarnos a
realizar la difícil tarea de comprender al ser humano y sus motivaciones.
Maslow. La Jerarquía de las Necesidades
Según esta teoría las personas responden a cinco tipos distintos de necesidades:
• Básicas o del Individuo
Fisiológicas: en el medio laboral estas necesidades aparecerían cuando el

trabajador no gana lo suficiente para dar de comer a su familia o cuando las tareas
se desarrollan en ambientes que afectan su salud (excesivo polvo, calor frío, etc.).
De la distinta jerarquía que otorgue cada trabajador a estas dos demandas,

depende la presencia de quienes trabajan por salarios muy bajos antes de
exponerse, ganando más, a efectuar tareas riesgosas o insalubres.

• De Seguridad
Satisfechas las necesidades del punto anterior, aparece la de asegurar que no

volveremos a tener hambre, sed o riesgos para la salud. Osea la necesidad de
estabilidad laboral. Las necesidades que Maslow describe a continuación, son de
carácter social, pues están basadas en la opinión que otros seres humanos tienen
de nosotros.
• Sociales
De afecto: una vez satisfechas las necesidades fisiológicas y de seguridad, según

la percepción particular de cada sujeto, aparece en nosotros la de ser aceptados
por los demás.
Las gerencias suelen comentar con frecuencia la necesidad de conservar un

adecuado equilibrio entre las demandas de los grupos formales y las de lo
informales. Los grupos formales son aquellos que la organización ha formado (los
empleados de la oficina de finanzas, los trabajadores del sector mantenimiento, los
del departamento de ventas, etc.).
Los grupos informales son aquellos que se constituyen por amistad entre sus
miembros, por comunidad de intereses o hobbies (los jugadores de tenis, los de
golf, los que viven en la misma localidad, etc.).
Lo ideal es que cada grupo formal constituya simultáneamente un grupo informal

(y que el líder de dicho grupo sea el jefe del grupo formal).
• De Estima
Una vez reconocidos por el grupo (y aceptados) aparece en nosotros la necesidad

de estima (o mejor dicho, de autoestima). Se trata de ser reconocidos por los
demás. Que nos reconozcan valores para nosotros positivos.
• De Autorrealización
La teoría de la jerarquía de las necesidades de Maslow se completa con esta quinta

necesidad, según Maslow: un término más adecuado que el de salud psíquica es
el de autorrealización tal como ya lo he utilizado.

Herzberg. Teoría de la Motivación e Higiene
Las investigaciones que dieron origen a esta teoría consistieron en analizar las
respuestas que distintos trabajadores daban para describir situaciones en las que
se sintieran excepcionalmente bien o excepcionalmente mal en relación con sus
trabajos.
Observó que cuando los trabajadores hablan de sentirse bien mencionan factores
como logro, reconocimiento, el trabajo mismo, responsabilidad, progreso, y
crecimiento. Herzberg denominó “motivadores” a las fuerzas de satisfacción.
Observó también que cuando los trabajadores hablan de sentirse insatisfechos de

su trabajo, lo hacen de factores externos, pero relacionados con aquel: la
administración de la empresa, la supervisión, las relaciones con los compañeros, la
relación con los subordinados y la seguridad.
Denominó a tales factores de “higiene”, debido a que alteran el medio ambiente

de trabajo. De acuerdo a la teoría de Herzberg, la satisfacción y la insatisfacción
no son polos opuestos de una dimensión, sino que son dos dimensiones
separadas. La satisfacción es afectada por los motivadores y la insatisfacción por
los factores de higiene.
Se puede conjugar a la teoría de Herzberg con las ideas de Maslow: “los

motivadores” contribuyen principalmente a las necesidades de alto nivel: “estima
y autorrealización” y los “factores de higiene” contribuyen principalmente a la
satisfacción de las necesidades de bajo nivel: “fisiológicas, de seguridad y afecto”.
Mc. Gregor. Teoría X y Y
En 1957 MC Gregor planteó una serie de consideraciones sobre las actitudes de las
personas en la empresa y postuló que la “filosofía de la gerencia determina la
práctica”. Esta suposición se ha ido comprobando en el marco del
autocumplimiento de las hipótesis. Vendría a decir la idea que tiene la gerencia
sobre cómo espera que se comporten las personas produce una serie de actitudes
y estilos gerenciales que tienden a autoconfirmarse.
La más común de las suposiciones es que a la mayoría de las personas no les

gusta trabajar, que tratan de evitar las responsabilidades, que el dinero es el
principal y casi único incentivo real (modelo o teoría X) generará un modelo de
organización que probablemente será tan molesta y desagradable que tenderá a
confirmar las expectativas gerenciales.

Por el contrario, la teoría Y parte del supuesto de que las personas son curiosas
por naturaleza, que tienden espontáneamente a hacer cosas con gusto, a superar
y a compartir responsabilidades y que, por tanto, el papel de la gerencia es crear
las condiciones para que estas actitudes o conductas se desarrollen. Y es que,
aunque existan personas X, el papel del autocumplimiento hace que las gerencias
deban trabajar con el modelo Y o teoría Y.
Taylor. Teoría de los más Capacitados
El Taylorismo se caracteriza y se apoya formalmente en la selección de los

supuestamente más capacitados y en una búsqueda de la eficacia mediante la
economía de movimientos y esfuerzos, basado todo ello en una parcelación y
división exhaustiva del trabajo y de las tareas; pero fundamentalmente se plantea
como una relación individualizada que fomenta ante todo la competitividad entre
los niveles jerárquicos, lo que conlleva dificultades de comunicación y de
localización de áreas de intereses compartidos. Los planteamientos Tayloristas se
podrían denominar “analíticos” pero ello implica tal grado de fragmentación,
estancamiento y rigidez en la organización del trabajo, que los hace incompatibles
con las necesidades de flexibilización y adaptabilidad de los sistemas de
organización actuales. A su vez, los motivadores principales, cuando no son los
únicos del Taylorismo, son los económicos. La iniciativa personal y la creatividad
no solo no están contempladas sino que se desaconsejan.
Tabla 1: Evolución de las concepciones sobre la motivación
1° Generación 2° Generación 3° Generación

(1900 - 1950) (1950 - 1990) (A partir de 1990)
“Se puede clasificar
“Todo el mundo es “Cada persona es
a los individuos en
igual”. particular”.
grandes categorías”.
Solución a medida. Única
Soluciones idénticas Modelos de solución para cada persona en el
para todos. según los casos. interior de un sistema
complejo.
Movimiento de las
Industrialización Inteligencia emocional
Época relaciones humanas
(Taylor). Visión global.
(Maslow, Herzberg).
Se escucha a los Motivación intrínseca.
asalariados. Posibilidad de expresión y
Miedo / esperanza
Motor de la Adaptación de los realización personal.
Ventajas materiales o
motivación puestos. Utilización del sistema
financieras.
Reconocimiento de emocional para lograr la
la contribución. auto motivación.

En este cuadro podemos observar como fue evolucionando el concepto motivación

a través de los años, lo que no significa que actualmente existan organizaciones
con estructuras de tipo Taylor o Maslow o Herzberg.
Utilizamos el camino de la evolución de la motivación para explicar las ventajas

ergonómicas de una organización bien diseñada, ya que una gran parte de los
beneficios que va a obtener la empresa provienen del mejoramiento de las
relaciones entre los empleados que la componen.
Todos estamos acostumbrados con la definición de inteligencia que se basa en la

medición del CI (Coeficiente Intelectual): raciocinio lógico, habilidades
matemáticas, habilidades espaciales. Sin embargo, estudios recientes demuestran
que otro tipo de inteligencia, la inteligencia emocional, es la principal responsable
por el éxito o fracaso de los profesionales, jefes, líderes, padres.
El éxito profesional, independientemente de que se trate de un ingeniero, un

profesor, un abogado o un vendedor, está definido en un 80% por la inteligencia
emocional y en un 20% por el CI.
El Dr. Hendrie Weisinger lo grafica satisfactoriamente con el relato del siguiente

diálogo:
“Doctor, mi hijo rindió un test de inteligencia y obtuvo un índice de 130 de C. I.”

“Felicitaciones. Con esa inteligencia seguro que podrá ser un excelente empleado
de alguien con índice 90 de C. I.”
La Inteligencia Emocional está vinculada a actividades tales como la Auto -

motivación, que como vimos no figura entre los motivadores del Taylorismo.
Desde un punto de vista técnico, la motivación es el empleo de la energía en una

dirección y para un fin específico. En el contexto de la Inteligencia Emocional,
significa utilizar el sistema emocional para catalizar todo el proceso y mantenerlo
en marcha.
1.6.3 Motivadores Modernos
Fuentes de Motivación
• Nosotros mismos: los propios pensamientos, los niveles de ansiedad y el

comportamiento de los componentes del propio sistema emocional se
convierten en el principal motivador (o a la inversa: el principal desalentador).

• Colegas o compañeros de trabajo. La práctica de gratificación prolongada; el

motivar a otros ayudándolos a explotar sus talentos y conseguir su compromiso
con los objetivos e intereses comunes. Se trata de desarrollar relaciones de
motivación mutua. Se los suele llamar el “equipo A”.
• Un “Mentor Emocional”. Recibe este nombre aquella persona que sirve como
modelo de motivación, es el individuo al que le preguntaríamos: “¿Qué harías
en esta situación?” o “¿Cómo te sentirías?”. No importa que esté vivo o
muerto, sea real o ficticio. El “Mentor Emocional” puede ser Nelson Mandela,
Superman, Discepolo o James Bond, lo fundamental es que realmente motive.
• El entorno de trabajo. No solamente en lo que se refiere a carga térmica,

ventilación, vibraciones, ruido y las demás variables que deben ser adecuadas
según la ley de Higiene y Seguridad, sino rodearnos de objetos motivadores,
como por ejemplo fotos de nuestra familia, música (recientes estudios
sugieren que Mozart incrementa la agudeza mental o la música barroca con
menos de 60 compases por minuto pueden ayudar a fomentar la
concentración), luz natural, etc.
Hemos visto docenas de anuncios de empleo en los que uno de los requisitos
exigidos es la automotivación. En dichos anuncios se suele leer “debe ser
emprendedor” o “debe saber trabajar por su cuenta”, lo que quiere decir que la
persona debe ser capaz de asumir una tarea, perseverar en ella, desarrollarla y
resolver cualquier contratiempo que se produjese en el proceso. No es difícil ver
porque la automotivación es una cualidad tan deseable en el ámbito laboral: un
empleado automotivado requiere menos control, pierde menos tiempo y suele ser
más productivo y creativo.
En los procesos de contratación de empleados, informaciones que antes no tenían

ninguna importancia ahora se consideran cruciales: si el candidato conserva
amistades antiguas de la universidad, por ejemplo.
Ese tipo de información denota en el individuo cualidades de relaciones humanas

tales como afabilidad, comprensión y gentileza. Claro que antiguos valores como
conocimientos técnicos e idiomas extranjeros continúan siendo importantes,
aunque ya no son tan decisivos. A fin de cuentas, cuesta menos perfeccionar a un
empleado en habilidades manuales o intelectuales que como vimos anteriormente
forman parte de las capacidades adquiridas, que en habilidades emocionales
(capacidades innatas). Casi siempre un profesional desea y acepta cursos de
perfeccionamiento intelectual, pero casi el 100% rechaza “consciente o
inconscientemente” cambios en su comportamiento emocional.

De igual manera, las empresas valorizan a aquel profesional que cultiva él hábito
de un asado los fines de semana. La figura del adicto al trabajo (“workaholic") se
ha convertido en una figura deprimente.
Se sabe que el 90% del tiempo de cualquier ejecutivo está ocupado por tareas que
involucran relacionarse con otros. Lo mismo sucede con profesionales de ciencias
exactas, por ejemplo: la Ingeniería, una de las profesiones mejor conceptuadas
por sus niveles de CI, tiene en la mayor parte de sus actividades las relaciones
interpersonales.
En estas actividades, los ingenieros necesitan motivar a otros, conseguir apoyo,

influenciar a jefes de departamentos, conseguir recursos, etc. En cualquier
empresa, toda actividad está asociada al trabajo en equipo.
Un profesional que se considera autosuficiente, que desprecia los valores de sus

compañeros y subordinados, que pretende trabajar aislado, no solamente está
destinado al fracaso sino que será además un generador de problemas. Se sabe
que ningún gran genio puede suplantar la fuerza de la unión de talentos de un
equipo. Basta ver los ganadores más recientes de los Premios Nobel: todos los 25
últimos Premios Nobel de Física fueron otorgados a líderes de laboratorios,
personas que supieron unir la fuerza intelectual con la capacidad de coordinar
esfuerzos, estimular talentos de colaboradores, lidiar con vanidades y frustraciones
y negociar recursos materiales para sus investigaciones.
Estos genios percibieron que necesitaban desarrollar también su “Inteligencia

Emocional”. Se podría decir entonces que Inteligencia Emocional es el uso
inteligente de las emociones: de forma intencional hacemos que nuestras
emociones trabajen para nosotros, utilizándolas con el fin de que nos ayuden a
guiar nuestro comportamiento y a pensar de que manera pueden influir mejorando
nuestros resultados.
En esta era el progreso del trabajador no depende de cómo utilicemos nuestra

capacidad intelectual, del conocimiento sino de cómo controlemos nuestras
emociones para beneficio propio.
La Inteligencia Emocional comprende y se desarrolla en cinco áreas fundamentales

de habilidades:
• Autoconocimiento Emocional: reconocer un sentimiento mientras éste se

presenta es la clave de la Inteligencia Emocional. La falta de habilidad para
reconocer nuestros propios sentimientos nos deja a merced de nuestras

emociones. Las personas con esta habilidad consiguen conducir mejor sus
vidas.
• Control Emocional: es la habilidad de lidiar con los propios sentimientos,

adecuándolos a cualquier situación. Las personas que carecen de esta
habilidad caen constantemente en estados de inseguridad, mientras que
aquellas que poseen un mejor control emocional tienden a recuperarse más
rápidamente de los reveses y contratiempos de la vida.
• Automotivación: dirigir las emociones para conseguir un objetivo es esencial

para mantenerse en un estado de búsqueda continua y manteniendo la mente
creativa para encontrar soluciones. Las personas que tienen esta habilidad
tienden a ser más productivas y eficaces, cualquiera que sea su
emprendimiento.
• Reconocimiento de las Emociones Ajenas: la empatía es otra habilidad que

construye autoconocimiento emocional. Esta habilidad permite a las personas
reconocer las necesidades y los deseos de otros, permitiéndoles relaciones más
eficaces.
• Habilidad para las Relaciones Interpersonales: el arte de relacionarse es, en

gran parte, la habilidad de producir sentimientos en los demás. Esta habilidad
es la base en la que se sustenta la popularidad, el liderazgo y la eficiencia
interpersonal. Las personas con esta cualidad son más eficientes en todo lo
que se dice en relación con la interacción entre individuos. Son las “estrellas
sociales”.
Las tres primeras habilidades se refieren a la Inteligencia Intrapersonal, las dos

últimas a la Inteligencia Interpersonal.
Inteligencia Interpersonal
Es la habilidad de entender a otras personas, lo que las motiva, cómo trabajan y

cómo trabajar cooperativamente con ellas. Tienen cuatro aspectos principales:
• Organización de Grupos: es la habilidad esencial del liderazgo que involucra la

iniciativa y la coordinación de esfuerzos de un grupo. No es el poder inherente
a los cargos formales, sino la habilidad de obtener de un grupo el
reconocimiento del liderazgo y la cooperación espontánea.

• Negociación de Soluciones: el papel del mediador, previniendo y resolviendo

conflictos. Su característica es la diplomacia. Es aquel que argumenta y busca
entender los puntos de vista ajenos.
• Empatía – Sintonía Personal: es la capacidad de identificar y entender los

deseos y sentimientos de los demás y responder (reaccionar) en forma
apropiada para canalizarlos en pro del interés común. Capacidad de motivar,
de ayudar a las personas a liberar su talento. Las personas con estas
características son excelentes gerentes y vendedores.
• Sensibilidad Social: es la capacidad de detectar e identificar sentimientos y

motivos de las personas. El hecho de conocer cómo se sienten o son
motivados los individuos, ayuda a establecer la armonía interpersonal.
Inteligencia Intrapersonal
Es la misma habilidad, pero volcada hacia sí mismo. Es la capacidad de formar un

modelo verdadero y preciso de sí mismo y usarlo de forma efectiva y constructiva.
Conclusión: La Inteligencia Emocional en la Ergonomía y ésta en la Conducta

Organizacional.
Como ya se ha indicado, la ergonomía se ha ido desarrollando en el marco de una

mayor complejidad y opacidad de los sistemas tecnológicos, que tienden a poner
en cuestión las capacidades y desempeños de las personas, especialmente en
situaciones de alto estrés y presión psicológica.
Frente a esto, se han desarrollado unos planteamientos ligados a los de ingeniería

de la fiabilidad, que hacen mejores y más tolerables para las personas los sistemas
formados por máquinas, equipos y ambiente.
Por otro lado, las exigencias de calidad de vida, tanto fuera como dentro del
trabajo, han hecho que la cultura del confort, de las facilidades y de la calidad
conecte los productos y los servicios con las necesidades, tanto de los usuarios
como de todas las personas implicadas en los procesos. Y todo ello en un marco
congruente: “no se puede producir a cualquier precio, ni de cualquier manera”,
“hay que trabajar con calidad, hay que trabajar bien”; con una derivación
consecuente: “trabajar bien pasa por trabajar a gusto”.
Por todo ello, la complejidad de los sistemas tecnológicos y sociales, en un proceso

de evolución acelerada bajo la presión de la eficacia competitiva en términos de
calidad, innovaciones y rentabilidad, es la que hace que la prevención de los
factores no económicos en las organizaciones, como los accidentes, las

enfermedades, los ausentismos, etc., tengan un valor gerencial, tanto por si

mismos o como síntoma de otras disfunciones internas de la empresa, menos
visibles y constatables.
El cambio tecnológico tiene que ir acompañado de otras transformaciones

organizacionales concretas que lleve de la pirámide a la red, del jerarquizado
planeta “Taylor” al planeta de la Inteligencia Emocional.
Se ha observado que cuando los trabajadores utilizan su inteligencia emocional

ayudan a crear una organización emocionalmente inteligente en la que todos los
miembros adoptan la responsabilidad de aumentar su propia inteligencia emocional
para utilizarla en sus relaciones con los demás y aplicarla en el conjunto de la
organización.
En una empresa de estas características y gracias a una organización ergonómica

eficiente de la misma, mediante la aplicación de la Inteligencia Emocional se
desarrollan técnicas de comunicación eficaces, con un buen conocimiento
interpersonal de los integrantes, estimulando la automotivación, la autoconciencia,
el control de sus emociones, ayudándose mutuamente.
Resulta evidente hoy día que el cambio tiene que ir en la dirección de poner las
organizaciones al servicio de las personas (clientes, usuarios, empleados, obreros)
y que no es por generosidad o por ser amable con el personal por lo que se desea
la rápida desaparición de la burocracia y el Taylorismo, todavía omnipresente. Es
esencialmente porque con las nuevas reglas de juego, estas organizaciones acaban
por repartir mas pérdidas que beneficios.
La organización emocionalmente inteligente constituye un tema demasiado amplio

para tratarlo aquí con propiedad (se necesitaría un libro entero) pero el mensaje
es claro: las posibilidades de éxito para el individuo y la empresa son
considerables y además, están al alcance de nuestra mano.
Las aplicaciones de la inteligencia Emocional en el trabajo son prácticamente

infinitas. La Inteligencia Emocional resulta un instrumento eficaz para resolver una
situación delicada con un compañero, cerrar un trato con un cliente difícil, criticar
al jefe, perseverar en una tarea hasta completarla y enfrentar otros retos que
afecten nuestro éxito. Y se utiliza tanto en forma intrapersonal como en el ámbito
interpersonal.

1.7 BIOLOGÍA DEL CONOCER, BIOLOGÍA DEL AMOR
Humberto Maturana Romesin

Barcelona, España.
Yo soy biólogo y pienso que es biológico todo suceder que implique la realización
del vivir de por lo menos un ser vivo. De modo que cuando hablo de biología hago
biología, y con ello no estoy necesariamente pretendiendo reducirlo todo a
moléculas, o metabolismo. Si no que lo que hago es una invitación a mirar los
procesos que tienen lugar en cualquier hacer humano como realización del vivir. Y
en esto quiero usar el pizarrón para darle forma visible a lo que voy a decir.
Nosotros pertenecemos a una cultura, a una tradición de pensamiento filosófico en

la cual la pregunta fundamental ha sido la pregunta por el ser, la búsqueda de la
identidad del ser, la búsqueda de su esencia. En otras palabras, lo que propongo
es cambiar la pregunta por el ser, por la pregunta por el hacer y preguntar:
¿cómo hacemos lo que hacemos?. O mejor, por dos preguntas relacionadas:
¿cómo es que conocemos? y ¿cómo es que amamos?. En esta última pregunta
aparece el amor. ¿Cómo es que amamos? y también, ¿cómo es que podemos no
amar?. Si cambiamos la pregunta por el ser, por la pregunta ¿cómo hacemos lo
que hacemos?, en el fondo lo que hacemos es preguntarnos por nosotros mismos,
y esto lo voy a expresar aún de otra manera, con una pregunta, por supuesto, y la
pregunta que quiero hacer es por el observador y el observar.
¿Quién es el observador?. Cualquiera de nosotros y como somos seres vivos y

operamos en la realización del vivir, la pregunta es ¿cómo operamos como
observadores en la realización de nuestro vivir?. Si dejamos de vivir, no hay
pregunta de ninguna clase, no hay reflexión filosófica, no hay reflexión científica,
no hay cocinar, no se hacen edificios, no pasa nada. El vivir es esencial para la
realización de todo lo que hacemos como seres humanos, y todo lo que hacemos
los seres humanos ocurre en la realización del vivir, en la praxis del vivir.
Pero además el vivir nos sucede, no lo hacemos nosotros, nos encontramos

viviendo en el momento en que nos preguntamos por el vivir, igual que el burgués
gentil hombre de Moliere que se encuentra hablando en prosa cuando reflexiona
sobre cómo habla y descubre que habla en prosa. Nos encontramos ya en el
“suceder del vivir” cuando nos preguntamos por el vivir. Al mismo tiempo la
experiencia es lo que distinguimos, que nos pasa preguntándonos por lo que nos
pasa.
Voy a escribir aquí, al dibujar en el pizarrón el diagrama de la ontología del

observar, la palabra “experiencia”, siendo la experiencia lo que distinguimos que

nos pasa, distinción que hacemos en el lenguaje. Así que voy a anotar aquí todo
esto en “lenguajear”. Y como el castellano o el español es maravilloso y permite
transformar un sustantivo en verbo, ahí escribo, len guajear. Y como la pregunta
es ¿cómo hacemos lo que hacemos?, indico la pregunta a ambos lados del
diagrama, porque es una igualdad y porque quiero invitarlos a aceptar la pregunta.
Si no aceptamos esta pregunta no pasa absolutamente nada. Si no nos

preguntamos cómo hacemos lo que hacemos, no pasa nada, seguimos haciendo lo
que hacemos como si tuviésemos la capacidad de hacer lo que hacemos como una
propiedad intrínseca. Pero si nos preguntamos ¿cómo hacemos lo que hacemos?
abrimos un espacio de reflexión. Y la pregunta, por supuesto, lo que está pidiendo
es una explicación por respuesta, ¿cómo hacemos lo que hacemos?. Si aceptamos
la pregunta nos comprometemos o a proponer o a escuchar la proposición, ¿de
qué? bueno, de una explicación, y ¿qué es lo que queremos escuchar?, la
proposición de un proceso tal que si tuviese lugar el resultado sería lo que
queremos explicar.
Piensen, cuando Uds. piden una explicación, ¿qué es lo que quieren oír?. Cuando
se dice a alguien, “Ud. llegó tarde”, lo que esperamos oír es un relato de un
suceder tal que si hubiese tenido lugar, el resultado sería el haber llegado tarde.
Ese relato se transforma en explicación en el momento en que lo aceptamos,

porque si no lo aceptamos no es explicación. Y esto lo aprendemos en nuestra
casa, con nuestra mamá, con nuestro papá, con los hermanos, con los profesores,
cuando somos pequeños. Un niño de 7 años, una niña de 7 o 6 años, sabe
perfectamente bien el tipo de respuesta que tiene que escuchar cuando quiere una
explicación. “Mamá, ¿cómo es que yo nací?”, hija mía, tu eres preciosa, tienes
unos ojitos negros, unos rulitos negros... “No mamá, yo quiero saber cómo nací,
yo sé que soy linda”. Lo que quiere oír de respuesta es un relato de un proceso tal
que si tiene lugar el resultado es la experiencia explicada. Si ese relato es
aceptado es una explicación.
De modo que a lo que uno se compromete si acepta la pregunta ¿cómo hacemos

lo que hacemos?, es a proponer como respuesta un relato que muestre como lo
que hacemos sería el resultado del proceso indicado por ese relato. Si no
aceptamos la pregunta, no pasa nada. Pero si una vez que aceptamos la
pregunta, nos preguntamos qué estaríamos aceptando al no aceptar la pregunta,
aparece algo muy interesante. Se hace evidente que al no aceptar la pregunta por
cómo hacemos lo que hacemos, estamos aceptando implícitamente que tenemos
la habilidad intrínseca de hacer referencia a un mundo independiente de nosotros;
hablamos de las cosas que están ahí, fuera de nosotros: “¡El florero está sobre la
mesa decimos!. ¿Cómo sabes que el florero está sobre la mesa?, lo veo, ¿no ves

que está ahí”. Y el que aceptamos que las cosas están ahí con independencia de
nosotros se nota en los argumentos que damos al otro: “pero si está ahí, míralo,
todo el mundo lo puede ver” y todo el mundo lo puede ver porque está ahí con
independencia de lo que yo digo; yo no soy responsable de lo que está ahí, pero
yo lo puedo decir que está ahí porque veo que está ahí. ¡Ah¡, esa es la actitud
cotidiana, es así como vivimos cuando no nos preguntamos como hacemos lo que
hacemos. Y para este modo de estar tenemos una expresión cotidiana, esa
expresión es objetividad “somos objetivos”.
El ser objetivo indica que cuando uno dice que es objetivo está diciendo que lo que
él dice se fundamenta externamente. Los fundamentos que van dando validez a lo
que yo digo son externos a mi. Cuando a uno le dicen, eres subjetivo, lo que le
están diciendo es: los fundamentos de lo que tu dices no son externos a ti, sino
que están en ti. Y en esta actitud, por supuesto, desvalorizamos lo subjetivo. Y
esto lo voy a indicar en el diagrama con la palabra “objetividad”.
La objetividad, en último término, tiene su fundamento en el supuesto de que hay

una realidad independiente de uno desde donde se valida lo que uno dice. Pero, si
hemos aceptado la pregunta y queremos una respuesta explicativa, si queremos
una explicación por respuesta, lo que hacemos es estudiar cómo hacemos lo que
hacemos. Y una de las formas que uno tiene para estudiar como pasa algo es
interfiriendo con aquello, y la primera forma de interferir con el hacer de un ser
humano es con un golpe en la cabeza; paf, me cae un meteorito, se acaba la
conferencia, es decir, el vivir es necesario para hacer lo que se hace como ser
humano. Por lo tanto para entender como hacemos lo que hacemos, tenemos que
entender el vivir y que hacemos en el vivir en el acto de conocer, y que pasa si nos
equivocamos, ¿cómo nos equivocamos?.
Si miramos el vivir nos encontramos con dos situaciones cotidianas para las cuales
tenemos dos palabras maravillosas en castellano, que son “ilusión” y
“percepción”. Cuando hablamos de percepción hablamos como si aquello que
decimos que vemos, que distinguimos, fuese independiente de nosotros; pero
cuando hablamos de haber tenido una ilusión, lo que estamos diciendo es que
tuvimos una experiencia que vivimos en el momento de vivirla como una
percepción, pero que después comparándola con otra experiencia nos dimos
cuenta de que no era válida.
Piensen en las situaciones corrientes de ilusión. Uno va por la calle, se encuentra

con un amigo y saluda diciendo “hola Juan, hola”, y un momento después nos
disculpamos: “disculpe, me equivoqué, fue una ilusión”. Pero mientras uno está
saludando a Juan, está saludando a Juan, vive el encuentro con Juan. En
Santiago, años atrás, yo iba por una acera y al otro lado de la calle por la otra

acera pasa alguien y me grita: “hola Pérez, ¿cómo te va?” y yo le contesto: “muy
bien, Jiménez, cómo estás tu?”. Más tarde yo pensé que la persona que me
saludó se habría preguntado ¿con quien me confundiría Pérez?. Yo no era Pérez,
seguramente el no era Jiménez. Pero cuando él saludó a Pérez tuvo gesto de
alegría, vivió el encanto de encontrarse con Pérez. Lo interesante de la ilusión es
que cuando uno vive una ilusión, uno la vive como una experiencia de percepción
en el momento en que la vive, y es sólo después que la descalifica como ilusión.
En la experiencia misma uno no sabe si lo que está viviendo después lo va a

descalificar o no como una ilusión en relación a otra experiencia. Además en
castellano tenemos otro par de palabras hermosas que son: mentira y error. La
palabra “mentira” hace referencia a situaciones en las cuales uno dice algo en
circunstancia de que uno sabe, en el momento en que lo dice, que lo que está
diciendo no es válido. “Ud. miente”, quiere decir que en el momento en que Ud.
dice lo que dice, sabe que tiene todos los argumentos necesarios para afirmar que
lo que está diciendo no es válido. “Yo mentí”, quiere decir que en el momento en
que dije lo que dije tenía todos los argumentos necesarios para afirmar que no era
válido, aunque yo decía que era válido. O sea, la mentira ocurre en el momento
en que ocurre. Uno miente cuando miente. El error es diferente, y es muy
interesante. El error ocurre después.
“Discúlpenme, ayer me equivoqué. Cometí un error”. “En el momento en que dije

lo que dije, yo pensaba que era válido, pero ahora me doy cuenta por tales o
cuales circunstancias, que no, me equivoqué”. Uno no se equivoca en el momento
en que se equivoca, se equivoca después. Uno vive la experiencia que vive como
válido en el momento de vivirla y es solamente después, en relación con otra
experiencia que puede descalificarla como un error. Esto es potente, ¿no?.
Cuando uno se disculpa por un error, lo que pide es reconocimiento de honestidad,

uno no puede deshacer lo que ya ha hecho. “Discúlpeme, ayer me equivoque. Si,
pero aplastó a mi coche”. “Lo siento, pero me equivoque, no lo vi”. La disculpa
no deshace lo hecho, pero pide reconocimiento de honestidad. La mentira es,
como dice Ximena Dávila, es una afirmación hecha en el intento de manipular a
otro. En la disculpa ante una mentira uno hace otra cosa que en la disculpa ante
un error. Uno por una parte reconoce la propia deshonestidad, y por otra, en el
mejor de los casos, promete no mentir más.
La ilusión y el error o la equivocación nos muestran que no podemos validar lo que

decimos a través de una pretendida referencia a una realidad independiente de
nosotros. No tenemos como hacerlo. Yo no puedo asegurarles a Uds. que
mañana no voy a decirles que todo lo que he dicho hoy en día fue un error. Digo
lo que digo, por supuesto pensando que no voy a decir mañana “me equivoqué

ayer”. Pero si lo hago porque pienso que puedo validar lo que afirmo haciendo
referencia a una realidad independiente de mi, quiere decir que para mi el error es
una falla fundamental, que resulta de mi ceguera al no ver aquello que está allí,
que existe con independencia de mi. Esa ceguera, el que yo no vea
adecuadamente, es una falla mía. Pero si me hago cargo de que intrínsecamente
no tengo cómo validar lo que digo con una referencia a una realidad externa y
objetiva, el error tiene un carácter completamente distinto.
El error es una situación del encuentro de mi vivir con mi circunstancia, en la cual

yo vivo una circunstancia como si tuviese un valor, una validez que después
ínvalido en relación a otra circunstancia. Los seres vivos, como un aspecto
intrínseco de nuestro ser seres vivos, no podemos distinguir en la experiencia
misma entre lo que después diremos que fue una ilusión o que fue una
percepción. Vivimos lo que vivimos siempre cómo válido.
Podríamos argumentar de muchas maneras para mostrar que esto es así, pero
Uds. pueden reconocerlo en sus propias vidas. Todo momento del vivir se vive
como válido en el momento en que se vive. Pero tenemos un problema. Decimos
que aprendemos de los errores, pero los castigamos. En vez de felicitar a quién
dice “me equivoque”, diciéndole “te felicito, qué cosa más buena”, ¿cómo no va a
ser magnífico el que alguien reconozca que se equivocó?. Si uno no se da cuenta
de que se equivocó va a seguir cometiendo el mismo error. Así que, por favor, de
ahora en adelante, cuando alguien diga que se equivocó, felicítenlo. Es una
oportunidad para ampliar la reflexión y salir de la trampa de la ceguera de creer
que uno sabe lo que dice que sabe. Pero si no podemos pretender referirnos, o
sustentarnos más bien, en la referencia a algo externo a nosotros, que llamamos lo
real, para validar nuestro quehacer y nuestro explicar, ¿con qué validamos nuestro
quehacer y nuestro explicar?.
Lo que es interesante es que en el momento en que uno se detiene a hacer la

reflexión que estamos haciendo, descubre que explicamos nuestras experiencias
con nuestras experiencias. Explicamos nuestro vivir con las coherencias de
nuestro vivir y no importa que nos equivoquemos o que tengamos ilusiones,
porque en verdad, lo central es que el vivir se va transformando en la convivencia,
en una dinámica en la cual, eso no importa. Y no importa porque el mundo que
vivimos se constituye en la coordinación del convivir, no en la referencia a alguna
realidad trascendente.
Esto lo indico yo en el diagrama ontológico poniendo la palabra “objetividad”

entre paréntesis en el camino explicativo que surge de aceptar la pregunta por
cómo hacemos lo que hacemos. En estas circunstancias el paréntesis hace
referencia a un estado de conciencia, e indica que: me doy cuenta de que no

tengo cómo pretender validar lo que digo, mis afirmaciones, o mis explicaciones
con una referencia a una realidad externa independiente de mi, y me doy cuenta
también de que valido mis explicaciones con mi vivir, y de que explico mi vivir con
coherencia de mi vivir. Explicamos nuestras experiencias con las coherencias de
nuestras experiencias, incluso en el explicar científico, aunque no voy entrar en
eso en este momento. El resultado es que al poner la objetividad entre paréntesis
nos damos cuenta de que vivimos muchos, muchos dominios de realidad, muchas
realidades distintas. Pero para darme cuenta de esto, yo tengo que aceptar la
legitimidad de la ilusión y por otro lado la legitimidad del error como un aspecto
del vivir que no puede desdeñar.
Tengo que aceptar que no tengo acceso a una realidad independiente para validar
mi explicar; tengo que aceptar que no puedo exigirle al otro que vea lo que yo
veo; tengo que aceptar que cuando hay una discrepancia con otro, el otro se
encuentra moviéndose en un espacio de coherencia experiencial tan válido como el
mío, aunque sea diferente. Tengo que aceptar que un error es una afirmación
hecha en un dominio y escuchada desde otro. Lo mismo es en el caso de la
ilusión: una ilusión es una experiencia vivida en un dominio que es considerada
desde otro.
En este diagrama ontológico lo que indico, son los dos camino explicativos que el
observador puede adoptar según acepte o no la pregunta ¿cómo hacemos lo que
hacemos?. O, como yo prefiero decir; según acepte o no la pregunta por el
observador y el observar. Si el observador no acepta preguntarse cómo hace lo
que hace, explica su experiencia buscando alguna referencia a lo objetivo, a lo que
él o ella llama la realidad, y opera en el supuesto implícito de que él o ella tiene un
acceso privilegiado a ver las cosas como son, ya sea directamente o según algún
procedimiento racional. Yo llamo a este camino explicativo, el camino explicativo
de la objetividad sin paréntesis.
También lo llamo el camino uno, si el observador acepta la pregunta por el

observador y el observar, se hace cargo de que en la experiencia misma no puede
distinguir entre ilusión y percepción, y se da cuenta de que explica su experiencia
con coherencias de su experiencia. En este camino explicativo el observador es
consciente de que no puede pretender explicar su experiencia haciendo alguna
referencia a una realidad independiente de su operar, cosa que yo expreso
escribiendo (objetividad).
Yo llamo a este camino explicativo, el camino explicativo de la (objetividad), esto

es, de la objetividad en paréntesis, o camino dos. En la vida cotidiana transitamos
de un camino explicativo al otro a través de nuestras emociones, en el curso de
nuestro emocionear. Ésta palabra si me la dijo un español. Yo decía emocionar,

pero emocionear es el proceso, la dinámica del fluir de las emociones, como

lenguajear es el fluir del lenguaje. En fin, nos movemos en un camino explicativo
o en el otro según nuestras emociones. Cuando queremos que el otro haga lo que
nosotros queremos que haga, somos objetivos y realistas. Por ejemplo, si digo,
“Por favor, Sres. y Sras, sean realistas”, ¿qué les estoy diciendo?, lo que digo es
hagan lo que yo quiero. “Sres. y Sras., yo soy “objetivo”, hagan lo que yo quiero.
Pero cuando nos interesa la compañía del otro, cuando lo que nos interesa es el
otro, uno nunca es objetivo o realista. Uno nunca es objetivo o realista con sus
amigos. Y cuando uno se vuelve objetivo y realista con los amigos o amigas, se
acaba la amistad. Esto es de la vida cotidiana, ¡por favor!, no les estoy diciendo
nada nuevo. Pero sí, lo que quiero destacar es el tema que vamos a desarrollar lo
más profundamente posible ahora y más adelante, es una emoción particular, y
esa emoción es el “amor”.
Ya hemos estado hablando del amor. Recuerden que yo soy biólogo, no soy
terapeuta. Ximena hace conversaciones liberadoras que resultan terapeutas. Y es
por esto que las reflexiones que vamos a hacer en conjunto Ximena y yo, tienen
que ver en último término con terapia. ¡Ya voy a terminar!. Sigan conmigo un
momento más. Quiero invitarlos a otra reflexión que Uds. pueden hacer ahora o
durante la noche y darse cuenta de algo que ya saben. Esto es, que cada vez que
hablamos de emociones hablamos de algo que tiene que ver con nuestro vivir
cotidiano, no de algo que tenga que ver con un mundo independiente de ese vivir.
Bien, ¿de qué hablamos cuando hablamos de emociones?. Hablamos de

conductas relacionales, o mejor aún, hablamos de clases de conductas
relacionales. Paciencia, voy a terminar con esto, así que pueden tranquilizarse un
poquito. Digo lo que distinguimos, cuando distinguimos emociones son clases de
conductas relaciónales. O sea, lo que digo es que si Uds., atienden a su vida
cotidiana, si atienden a las circunstancias en las cuales hablan de emociones, por
ejemplo, si atienden a las circunstancias en las cuales hablan de miedo, de
ternura, de amor, de odio, de agresión, si atienden a lo que hacen y si se escuchan
a sí mismos, van a darse cuenta de que están haciendo referencia a conductas
relaciónales.
Si dicen, “que Pedro tiene miedo” saben perfectamente que se refieren al espacio
de conductas relacionales en las cuales Pedro se moverá o se puede mover en este
momento. De modo que uno puede caracterizar a todas las emociones en forma
de conductas relaciónales. Voy a caracterizar aquí en estos términos la emoción
más fundamental y más simple de todas, el amor, y sin mayúsculas. “Cuando
vemos conductas relacionales a través de las cuales el otro, o la otra, o uno
mismo, surge como legítimo otro en convivencia con uno, decimos que vemos

(distinguimos) amor”. Lo que distinguimos cuando distinguimos amor, es un

modo de relacionarnos. Una emoción particular aparece ante el observador
cuando él o ella ve que se dan ciertas conductas relacionales. Atiendan Uds. en
su vida cotidiana al uso de la palabra amor o amoroso, y verán que esas palabras
connotan, denotan o evocan la clase de conductas relacionales que mencione hace
un momento. La expresión “legítimo” sólo quiere decir el otro, la otra o uno
mismo, no tiene que disculparse por ser. Cada vez que alguien se disculpa por
ser, revela que se encuentra en un espacio en el cual no surge en su legitimidad
en relación con los otros. De esto vamos a hablar después y vamos a hacer
nuestro taller con Ximena. Nos vamos a ocupar de la segunda pregunta
fundamental. La primera pregunta que consideramos fue: ¿cómo hacemos lo que
hacemos?. La segunda pregunta fundamental es: ¿cómo es que amamos?.
Fíjense que interesante, hablamos del amor como un aspecto fundamental de

nuestra existencia. ¿Cómo pasa que el amor es eso?. Al mismo tiempo lo
podemos negar, podemos negar el amar. ¿Cómo es que amamos en
circunstancias que podemos negar el amar?. Ya dije, amar es moverse en el
dominio de las conductas relacionales a través de las cuales el otro, la otra o uno
mismo, surge como legítimo otro en convivencia con uno.
1.8 HUMBERTO MATURANA. EL ENTENDIMIENTO Y LA PRÁCTICA DE

LA EDUCACIÓN
Introducción
Este texto muestra nuestra reflexión personal suscitada por la resonancia que tuvo
en nosotros la lectura de algunos escritos del biólogo chileno Humberto Maturana
(1990, 1995, 1997, 1999 y 2001). Citar es citarse. Por lo tanto siempre
“hablaremos desde nosotros mismos”, porque al hacerlo develamos nuestra
historia personal y la emoción desde la cual conversamos. Cuando hablamos
desde nosotros mismos, no decimos lo que decimos con una fundamentación
ajena a la aceptación de lo que decimos. Lo decimos y somos nosotros los que
nos adueñamos de eso. Hablamos desde nosotros y por lo tanto lo que decimos
nos compromete y nos revela, y creemos que eso da confianza a quien nos
escucha.
Nos seduce el pensamiento de Humberto Maturana en sus implicancias para la

educación en general y la educación preescolar en particular. La comprensión de
lo humano requiere la comprensión de la dinámica biológica que lo origina.

Tenemos que entender los fundamentos biológicos del saber y el aprender, para
expandir nuestra comprensión de lo que ocurre en el proceso educativo y las
consecuencias que tiene ese proceso para la vida humana.
1.8.1 Educación
Cuando hablamos de educación nos referimos a la transformación de nuestros

niños en su convivencia con nosotros los educadores u otros adultos. Esto ocurre
en un ámbito relacional que debe ser aceptado como legítimo y adecuado para que
ellos surjan como adultos que llegarán, en el futuro, a repetir el mismo ciclo con
sus hijos.
La educación (incluida la preescolar), es un proceso de transformación humana en

la convivencia. Con esto queremos decir, que ocurre en todas las dimensiones
relacionales del vivir del niño, tanto en los espacios privados de la familia o del
jardín infantil, como en los espacios públicos de la calle y el barrio.
La educación es un proceso en el que tanto los niños como los educadores

cambian juntos en forma congruente, en tanto permanecen en interacciones
recurrentes. De modo que los niños aprenden a vivir en cualquier dominio de vida
donde sus maestros los encaminen.
La educación es un proceso de transformación de vida que sigue un curso definido

por la manera de vivir de los padres y educadores. En este proceso, el niño se
transforma en un tipo de ser humano u otro según el tipo de experiencias vividas
recurrentemente con sus padres y educadores.
En nuestra opinión, la tarea central de la educación es prestar atención, fomentar

y guiar a los niños en su crecimiento como seres humanos responsables social y
ecológicamente, conscientes de que se respetan a sí mismos y a los demás.
Los valores deben ser “vividos” en todo instante en el proceso educativo y no ser
enseñados como nociones abstractas o acciones independientes. Los valores
tienen que ver con el dominio de las emociones, no de la razón, y en particular con
el dominio del amor, que es la emoción que hace posible la convivencia social.
1.8.2 Comunidad
Hablamos de comunidad, pero ¿qué es una comunidad?. Podemos mirar una

comunidad como una red de procesos, actos, encuentros, conductas, emociones,
técnicas, que configuran un sistema de relaciones, un modo de convivir que
penetra todos los aspectos del vivir de los niños.

Maturana señala que en el origen de la humanidad y en las tempranas culturas, no

había educación como una actividad especial en la vida de los niños que crecían
dentro de la comunidad. Los niños aprendían todas las prácticas y dimensiones
relacionales de su vida como miembros de la comunidad humana a la cual
pertenecían, viviendo todas sus dimensiones en su vida diaria.
En nuestra cultura los niños viven separados de la comunidad a la cual se supone

pertenecen, pasando la mayor parte de su tiempo en el jardín infantil o en un
lugar especial para niños pequeños. Esto ocurre precisamente en el periodo de
sus vidas en que debieran estar creciendo como seres humanos bien integrados,
socialmente conscientes y ecológicamente alertas al participar en la vida de su
comunidad. Es por ello que en nuestra planificación diaria consideramos la
participación de los niños en actividades que los hagan sentir parte de su
comunidad, que la conozcan y la valoren.
La comunidad, con sus canchas, plazoletas, iglesias y consultorios, la televisión, la

radio, configuran en su conjunto una red de conversaciones que definen
cotidianamente lo deseable y lo indeseable, lo hermoso y lo feo, lo aceptable y lo
inaceptable, en el convivir de la comunidad a la que los niños pertenecen. De
manera que los niños aprenden la trama emocional que se vive en la comunidad
humana que les toca vivir simplemente al vivirla, cualquiera que ésta sea.
En nuestros contextos de trabajo observamos que muchas veces las propias

familias no se sienten formando parte plenamente de una comunidad y tienen
juicios de valor negativos respecto a ella, debido a los quiebres sociales que viven,
como las drogas, delincuencia, riñas y violencia, etc.
En nuestro caso por ejemplo, las familias poblaron el barrio como parte de
erradicaciones ocurridas en estos últimos años. Separados de sus familias de
origen y de las redes de apoyo a ellas asociadas. Por lo tanto, son asentamientos
humanos formados por grupos de diversas procedencias, con débiles lazos de
cooperación y reciprocidad entre ellos, y por lo tanto, son escasas las experiencias
organizativas y asociativas para enfrentar problemas comunes.
La convivencia a que damos origen niños, padres y educadores en el espacio

educacional de nuestra cultura y comunidad, depende del punto de vista que
tengamos de lo que es o debiera ser la educación. Pero construimos nuestros
puntos de vista influidos a su vez por la perspectiva que nuestra cultura tiene
acerca del conocimiento, la vida, la existencia.
Decimos que la educación tiene que ver con el alma, la mente, el espíritu, es decir,
con el espacio relacional o psíquico que vivimos y que deseamos que vivan

nuestros niños. Las cosas particulares que nuestros niños puedan hacer en la vía
de su realización es asunto de conocimiento, aprendizaje y enseñanza. La
educación tiene que ver con llegar a ser seres humanos.
Es tarea nuestra hacer uso de la enseñanza como un medio para educar al niño en
la creación de los espacios de vida que lo llevarán a ser un ser humano
responsable, socialmente consciente, que se respeta a sí mismo y a los demás.
Lenguaje y Emociones: Conversaciones
El lenguaje es un modo de vivir juntos en el flujo de las coordinaciones recurrentes

de nuestras acciones. Es nuestra vida en el lenguaje lo que nos hace humanos;
dado el tipo particular de primates bípedos que somos, el lenguaje nos hace
humanos.
Hacemos cosas con nuestros cuerpos (incluyendo el sistema nervioso), y fluimos

en el lenguaje en nuestras interacciones diarias. La estructura de nuestros
cuerpos cambia según nuestro modo de fluir en el lenguaje (basta mirar la
ampliación en el tamaño del cerebro que significó el uso del lenguaje en nuestros
primeros antepasados). Nada de lo que hacemos en el lenguaje es irrelevante,
porque nos transformamos en nuestros cuerpos según lo que hacemos en el
lenguaje, y hacemos en nuestro lenguaje según lo que se transforma en nuestros
cuerpos.
A medida que el niño aprende a usar el lenguaje, crea con otros diferentes modos
de vida, dado los diferentes hechos en los que participa; y llega a ser en su cuerpo
según el uso del lenguaje en el cual crece. Como resultado, cuando adulto, crea el
mundo que vive como una expansión del mundo que creó cuando niño.
Los seres humanos existimos también en el flujo de nuestras emociones. Cuando

distinguimos emociones en la vida diaria, distinguimos diferentes tipos de
conductas relacionales y al fluir de una emoción a otra, cambiamos de ciertas
conductas a otras.
Cuando se distingue una emoción en un niño, vemos en ella una dinámica corporal
(sistema nervioso incluido) que especifica lo que el niño puede o no puede hacer
en cualquier momento. Por ejemplo:
Amor: el amor es la emoción a través de la cual el otro aparece como un otro

legítimo en coexistencia con uno.

Agresión: la agresión es la emoción a través de la cual el otro es negado directa o

indirectamente como un legítimo otro en coexistencia con uno.
Indiferencia: la indiferencia es la emoción a través de la cual el otro no es visto

como otro. En la indiferencia, el otro no tiene presencia, y lo que le sucede a él o
ella está fuera del dominio de nuestras preocupaciones.
Los niños crecen como seres humanos entrelazando lenguaje y emociones en su

vida cotidiana. Entendemos por conversaciones al entrelazamiento continuo entre
emociones (dominios relacionales) y lenguaje (coordinaciones de conducta).
Todo lo que los seres humanos hacemos como tales, lo hacemos en

conversaciones. En la conversación con el niño, el niño se revela en todas sus
dimensiones, transparenta su mundo de intereses, sentimientos, necesidades,
gustos, experiencias y es a partir de estas conversaciones desde donde
empezamos a construir un espacio de aprendizaje mutuo.
La emoción cambia el lenguaje, pero a medida que fluye el lenguaje, el lenguaje

también puede cambiar la emoción. Cómo vivimos o qué modo de vida
realizamos, depende de nuestra emocionalidad, no de nuestra razón. La
educación, en la medida que tiene que ver con la configuración del modo de vida
del niño que crece, es una tarea que tiene que ver con el espacio psíquico
emocional que el niño aprende a vivir en la casa, en el jardín infantil y en la
escuela.
El modo de vivir que ahora tenemos está determinado por la emocionalidad, por el
espacio psíquico emocional que aprendimos a vivir desde niños, no por el
conocimiento, o los tipos de argumentos racionales que podamos haber acumulado
a lo largo de nuestra vida. Ver esto es crucial, lo central de la educación es la
dinámica de llegar a ser humano, como personas responsables, socialmente
conscientes y que se respetan a sí mismas.
Los niños llegan a ser según sean las conversaciones en las cuales participan. En
el fluir de sus vidas no hay conversaciones triviales. En la medida en que los
adultos entendamos esto podremos dar paso a interacciones basadas en el respeto
y la colaboración. Cualquier niño que se sienta escuchado se dispone a la
creatividad, aprende a escuchar, vive su seguridad consciente de sus límites y
fortalezas.
Decimos que las culturas son redes de conversaciones, con esto queremos decir,
redes de coordinaciones de haceres y emociones. Es la emocionalidad que se

realiza en la red la que configura su carácter, no las conductas particulares

realizadas por sus miembros.
Siempre vivimos en una cultura, somos miembros partícipes de una cultura,

conservamos nuestra cultura al hacer lo que hacemos a través de nuestra
participación en la red de conversaciones que la constituye.
1.8.3 Biología del Amor
En la interpretación de Maturana, los seres humanos somos seres biológicamente

amorosos como un rasgo de nuestra historia evolutiva. El amor ha sido la emoción
central conservada en esta historia que nos dio origen desde hace unos cinco a
seis millones de años atrás.
Los niños “también los adultos” se enferman cuando se les priva del amor como
la emoción fundamental en la cual transcurre su existencia relacional con otros y
con ellos mismos. La carencia afectiva produce niños con trastornos conductuales
(ansiedad, agresividad, falta de interés, desmotivación, inseguridad, tristeza, etc.).
El lenguaje, como rasgo cultural, junto con la amorosidad, como rasgo biológico,
constituyen el núcleo del modo de vida conservado generación tras generación,
que nos definió como seres humanos en nuestra historia evolutiva hace tres o más
millones de años.
La biología del amor es la dinámica relacional que origina la calidad de lo humano

en la historia de nuestro linaje. Cuando hablamos implicamos, evocamos o
connotamos la biología del amor.
El amor es una emoción, es un modo de vivir juntos, un tipo de conductas

relacionales en los sistemas humanos. El amor se produce cuando en nuestra vida
hay interacción con otros, el otro, no importa quién o qué sea, surge como otro
legítimo en coexistencia con nosotros. El amor (el amar) es la emoción que
constituye y conserva la vida social. El amor es el fundamento que torna posible lo
que deseamos hacer.
Inteligencia
Mientras mayor sea la plasticidad estructural de un organismo, mayor es su

capacidad de conducta inteligente en la interacción con otros, generando nuevos
ámbitos de acción o expandiendo aquellos que ya existen.

La plasticidad estructural requerida para vivir en el lenguaje es tan enorme que

todos los niños, todos los seres humanos, somos igualmente inteligentes o capaces
de tener una conducta inteligente. Es la enseñanza la que debe sintonizarse a las
distintas maneras en que los niños viven su plasticidad estructural para aprender,
conocer, expresar, convivir, etc. Esto significa respetar los ritmos y dinámicas en
los que sucede el aprender en los niños, escuchando sus fortalezas, limitantes y
potencialidades en cada caso.
Con todo, la conducta inteligente del niño puede tornarse restringida o expandida
según el flujo emocional que emerge en su convivencia con sus educadores y sus
padres. Así, el temor, la envidia, la rivalidad, restringen su conducta inteligente,
porque estrechan el espacio de relaciones en el que el niño se mueve. Sólo el
amor expande la inteligencia, al ensanchar el espacio de relaciones en el cual
opera el niño, ampliando su ámbito de lo posible.
Los niños son seres que aprenden. Son seres que aprenden tanto en los dominios
emocional como racional. Sin embargo, aprenden y aprenderán a vivir cualquier
tipo de vida que les toque vivir. La emocionalidad que los niños viven en su niñez
es conservada por ellos como fundamento del espacio psíquico que generarán
como adultos. Su niñez es tanto su tesoro como su azote.
No estamos genéticamente predeterminados para ser un tipo u otro de ser

humano. Nosotros, los seres humanos, somos seres que aprenden. El tipo de ser
humano que llega a ser el niño al crecer, surge como una identidad conservada en
los ámbitos humanos en los que vive y convive, sea esto en la casa, el jardín
infantil, la escuela, la iglesia, la calle o el gran hogar del mundo en general.
1.8.4 La Tarea de Educar
Heredamos de nuestra formación académica teorías de la cognición que asocian el

conocimiento con la transmisión de información y que ven la tarea de la educación
como un mero almacenamiento de conocimientos. Esto es así por la
sobrevaloración que lo racional ha tenido en la configuración de lo humano en
nuestra cultura, que determina que la educación sea vista como una cuestión
centrada en la adquisición de conocimientos.
El factor más importante en la educación somos los educadores, y los sostenes y

colaboradores principales son nuestros niños. Para que educadores y niños
colaboremos entre sí, los educadores tenemos que operar en relación con nuestros
niños con autorrespeto y autoamor. No se puede dar de lo que no se tiene. El
niño aprende más de lo que vive que de lo que se le dice.

El propósito de la educación es guiar a nuestros niños en el camino de llegar a ser

seres humanos que se respetan a sí mismos y a otros mediante la generación
continua de espacios de convivencia que originen colaboración, alegría y libertad
responsable.
Si nuestro modo actual de vida nos preocupa porque lo encontramos

insatisfactorio, la educación está en crisis porque refleja ese modo de vida. Si el
modo de vida que ahora vivimos ha brotado de nuestro actual modo de sentir,
desear, actuar y argumentar, ¿queremos ese futuro al cual nos lleva esa manera
de sentir, desear y razonar?.
La educación, entendida como el proceso de llegar a ser un tipo particular de ser

humano, tiene que ver con el crecimiento del niño como una persona capaz de ser
un co - creador junto a otros de un espacio social deseable de convivencia
humana. Desde esta mirada, la tarea de la educación consiste en la creación, con
los niños, de los espacios relacionales:
• Que les guíen y presten apoyo en su crecimiento como seres capaces de vivir
respetándose a sí mismos y a los otros.
• Que les guíen en su crecimiento como seres humanos que pueden decir “sí” y
“no” basándose en la autonomía e integridad de su respeto por sí mismos.
• Que les guíen en su crecimiento como seres humanos cuya individualidad se
fundamenta en su respeto y aceptación de sí, y no en su oposición respecto a
otros y que, por lo tanto, pueden cooperar porque no temen desaparecer en su
relación con otros.
El aspecto de la educación que se refiere al aprendizaje de las habilidades

operacionales propias del momento histórico en que viven los niños tiene que ver
con la adquisición de estas habilidades operacionales como una serie de recursos o
instrumentos que los niños tendrán a su disposición para llevar a cabo lo que
requieran en el transcurso de su vivir. Desde esta mirada la enseñanza consiste
en:
• Construir un espacio relacional en el cual las habilidades y capacidades que se

desea que los niños aprendan, puedan ser realizadas como un espacio de
convivencia con sus educadores.
• Construir tal espacio permitiendo la apertura a la expansión de sus capacidades

para actuar y la reflexionar sobre lo que se hace, desde la vida que los niños
viven y desean vivir en ese momento.

La tarea central de la educación es la creación del espacio relacional en el que los

niños pasan a ser seres humanos responsables, socialmente conscientes, que se
respetan a sí mismos.
La enseñanza de habilidades operacionales es un instrumento para llevar a cabo la

tarea central de la educación: guiar a los niños en su crecimiento como seres
humanos.
Para que los niños sean adecuadamente acogidos y guiados es fundamental que
los educadores recuperemos nuestra dignidad, recuperando el respeto por
nosotros mismos y por nuestra profesión. Amarnos a sí mismos como seres
autónomos y responsables a través de entender mejor nuestra condición humana.
Al cambiar los educadores su relación consigo mismos, cambia su relación con los
niños y sus colegas, y los niños pasan a ser los mejores colaboradores en la tarea
educativa. Insistimos, los niños se transforman en la convivencia según el convivir
que ellos viven con nosotros los adultos.
Los niños aprenden el vivir que conviven con su maestro, aprenden el pensar, el
reaccionar, el mirar, que viven con él. Los niños aprenden el espacio psíquico de
sus educadores. Los temas y contenidos son sólo modos particulares de vivir en
esa convivencia, instrumentos a través de los cuales el niño se va a transformar en
adulto socialmente integrado, con confianza en sí mismo, con capacidad de
colaborar y con capacidad de aprender cualquier cosa, sin perder su conciencia
ética.
Conclusiones
¿Por qué lo más importante es la educación?. Educar es especificar el tipo de

seres humanos que los niños llegarán a ser. El jardín infantil, junto a la escuela, la
familia, la iglesia y el barrio, son verdaderos “cultivos” de seres humanos. No
nacemos humanos, nos hacemos humanos en la interacción con otros seres
humanos. La educación es una transformación en la convivencia, en la que uno no
aprende una temática sino que aprende un vivir y un convivir. Aprende una forma
de ser humano. Se es humano, no desde la genética sino desde la convivencia.
La educación tiene que ver con la formación de niños co - constructores de una

convivencia basada en la colaboración y el respeto mutuo, participando de
proyectos comunes que tienen que ver con el bienestar de la comunidad a la cual
pertenecen.
Se puede crecer de una manera o de otra según el espacio de convivencia en que
se viva. Esto es visible en la tremenda diversidad de formas humanas que se

pueden adoptar. Por esto “la educación es el aspecto más fundamental de la

convivencia humana”. De cómo convivan los niños dependerá la clase de adulto
que llegarán a ser. Los niños no son el futuro. Los adultos somos el futuro de
nuestros niños. El futuro está en el presente.
Lo medular en la preparación del niño pequeño es el desarrollo de la aceptación de

sí mismo, que es el mejor predictor del buen vivir y del buen convivir de los seres
humanos. Sólo desde el estar centrado en la aceptación de sí mismo es posible
lograr la autonomía y la capacidad de innovar que los nuevos tiempos requieren.
La autonomía no implica la negación del otro. En la convivencia no se es

independiente, se es autónomo. En el respeto por sí mismo puedes opinar y
discrepar, sin que la discrepancia sea una ofensa, sino más bien una oportunidad
reflexiva.
Algunas preguntas para futuras conversaciones:
• ¿Somos los propios educadores el principal obstáculo al mejoramiento de la

educación?
• ¿Tenemos disposición a re - capacitarnos, a re - formarnos, desaprender y
aprender a aprender?
• ¿Qué habilidades requerimos los educadores para hacernos cargo de los
desafíos que la mirada de Humberto Maturana nos muestra?
1.9 EL MALESTAR EN LOS ESTUDIOS CULTURALES
No encuentro un término mejor para caracterizar la situación actual de los estudios

culturales de la fórmula inventada por los economistas para describir la crisis de los
años ochenta: estanflación, o sea, estancamiento con inflación. En los últimos
años se multiplican los congresos, libros y revistas dedicados a estudios culturales,
pero el torrente de artículos y ponencias casi nunca ofrece más audacias que
ejercicios de aplicación de las preguntas habituales de un poeta del siglo XVII, un
texto ajeno al canon o un movimiento de resistencia marginal que aún no habían
sido reorganizados bajo este estilo indagatorio.
La proliferación de pequeños debates amplificados por internet puede dar la

apariencia de dinamismo en los estudios culturales, pero “como suele ocurrir en
otros ámbitos con la oferta y la demanda” tanta abundancia, circulando
globalizadamente, tiende a extenuarse pronto; no deja tiempo para que los nuevos
conceptos e hipótesis se prueben en investigaciones de largo plazo y pasamos

corriendo a imaginar lo que se va a usar en la próxima temporada, qué modelo

nos vamos a poner en el siguiente congreso internacional.
Hay, sin embargo, algunos productos que escapan a ese mercado, a estos desfiles
vertiginosos. Después de veinte o treinta años de estudios culturales, es posible
reconocer que esta corriente generó algunos resultados mejores que la época de
fast - thinkers en que le tocó desenvolverse. Unas cuantas investigaciones han
contribuido a pensar de otro modo los vínculos con la cultura y la sociedad de los
textos literarios, el folclore, las imágenes artísticas y los procesos
comunicacionales. En algunos casos, sobre todo en América Latina, al estudiarse
conjuntamente la interacción de estos campos disciplinarios con su contexto se
viene produciendo una renovación de las humanidades y las ciencias sociales.
En Estados Unidos, los cultural studies han modificado significativamente el análisis

de los discursos, dentro del territorio humanístico, pero son escasas las
investigaciones empíricas: en esa especie de enciclopedia de esta corriente que es
el libro coordinado por Lawrence Grossberg, Any Nelson y Pamela Treichler, no se
encuentra a lo largo de sus 800 páginas casi ningún dato duro, gráficas, muy
pocos materiales empíricos, pese a que varios textos hablan de la comunicación, el
consumo y la mercantilización de la cultura. De sus cuarenta artículos ni uno está
dedicado a la economía de la cultura. Ante tales carencias es comprensible que
muchos científicos sociales desconfíen de este tipo de análisis.
El otro aspecto crítico que deseo destacar es que la enorme contribución realizada
por los estudios culturales para trabajar transdisciplinariamente y con procesos
interculturales “dos rasgos de esta tendencia” no va acompañada por una
reflexión teórica y epistemológica. Sin esto último, puede ocurrir lo que tantas
veces se ha dicho de los estudios literarios, del folclor y de otros campos
disciplinarios: que se estancan en la aplicación rutinaria de una metodología poco
dispuesta a cuestionar teóricamente su práctica.
Creo que los estudios culturales pueden librarse del riesgo de convertirse en una
nueva ortodoxia fascinada con su poder innovador y sus avances en muchas
instituciones académicas, en la medida en que encaremos los puntos teóricos
ciegos, trabajemos las inconsistencias epistemológicas a las que nos llevó
movernos en las fronteras entre disciplinas y entre culturas, y evitemos “resolver”
estas incertidumbres con los eclecticismos apurados o el ensayismo de ocasión al
que nos impulsan las condiciones actuales de la producción “empresarial” de
conocimiento y su difusión mercadotécnica. Lo digo así para insinuar que el
énfasis teórico epistemológico, al que me limitaré por restricciones de tiempo, no
puede hacernos olvidar que nuestras incertidumbres están relacionadas con la
descomposición del orden social, económico y universitario liberal, con la irrupción

y las derrotas de movimientos sociales cuestionadores en las últimas décadas y

con el desmoronamiento de paradigmas pretendidamente científicos que guiaron la
acción social y política. Se verá al final que esta revisión teórica tiene
consecuencias en uno de los territorios al que los estudios culturales ha prestado
más atención: la construcción del poder a partir de la cultura.
1.9.1 ¿Cómo Narramos los Desencuentros?
Quiero situar estas preocupaciones en relación con los procesos de fin de siglo que
por el momento, para entendernos, voy a sintetizar como las estrategias de
construcción, circulación y consumo de estereotipos interculturales. Llegué a este
asunto luego de estudiar varios años las políticas culturales y su transformación en
el contexto de libre comercio e integración regional y global.
Desde que comenzó a gestionarse el Tratado de Libre Comercio entre Estados

Unidos, México y Canadá, así como otros posteriores entre países latinoamericanos
(Mercosur, Grupo de los Tres, etc.) y de éstos con Estados Unidos, es evidente
que estos acuerdos no sólo liberalizan el comercio, sino que conceden aunque sea
un pequeño lugar a cuestiones culturales, se acompañan con un incremento del
intercambio sociocultural multinacional y favorecen actividades que antes no
existían o eran débiles. Se están haciendo nuevos convenios entre empresas
editoriales y de televisión, entre universidades y centros artísticos de varios países,
e innumerables reuniones sobre la articulación de programas educativos,
científicos y artísticos de las naciones involucradas. Están cambiando las imágenes
que cada sociedad tiene de las otras y las influencias recíprocas en los estilos de
vida.
¿Con qué instrumentos intelectuales enfrentamos esta situación?. En los últimos

cinco años se han escrito muchos artículos y desarrollado polémicas sobre los
nuevos procesos culturales “sobre todo a nivel periodístico” por parte de
intelectuales, funcionarios públicos y empresarios. Pero pocos se preguntan si los
instrumentos y modelos conceptuales empleados en el pasado sirven para analizar
la nueva etapa. En Estados Unidos y en los países latinoamericanos se están
revisando las políticas culturales, pero raras veces toman como eje este novedoso
proceso de integración; apenas reorganizan sus instituciones culturales de acuerdo
con el adelgazamiento de los presupuestos estatales y según criterios
empresariales. De manera que los análisis del intercambio cultural no se apoyan
en un paradigma consistente, adecuado a la situación de fin de siglo, sino sobre la
función de la cultura en la interacción entre todas estas sociedades. Sin pretender
ser exhaustivo, voy a referirme a dos narrativas que quizá sean las más
influyentes.

La Inconmensurabilidad Ideológica
Este primer relato aparece en debates sobre el libre comercio en América del Norte
que tienen en cuenta la cultura y las comunicaciones no sólo como parte de los
intercambios económicos sino también como claves para los logros o fracasos de
tales interacciones. La compatibilidad en los estilos culturales de desarrollo es
considerada un ingrediente básico para realizar cualquier integración multinacional
y para que se desenvuelva con éxito.
Algunos autores jerarquizan “la similitud en las orientaciones hacia la

democracia”· y la coincidencia o convergencia de las modalidades de desarrollo
económico (R. Inglehart et al., Convergencia en Norteamérica, política y cultura,
1994), pero dudan acerca de la integración norteamericana, debido a que el
predominio de la tradición protestante de Estados Unidos y Canadá habría
generado en esas sociedades ciertas virtudes (“trabajo, humildad, frugalidad,
servicio y honestidad”) que contrastarían con las que la tradición católica habría
promovido preferentemente en México (“la recreación, la grandiosidad, la
generosidad, la desigualdad y la hombría”) (R. Inglehart et al., op. cit.).
Los mismos autores sostienen que quizá tales divergencias históricas no sean tan
importantes si pensamos que el proceso de integración, iniciado a mediados de
este siglo, favorece la apertura de las sociedades y lleva a aceptar nuevos marcos
conceptuales para transformarlas. En los países de Norteamérica la convergencia
se lograría al tener intereses compartidos por desarrollar economías de libre
mercado y formas políticas democráticas y dar menor peso a las instituciones
nacionales en beneficio de la globalización. Pero sabemos que estos tres puntos
supuestamente comunes motivan controversias en las tres naciones: su
cuestionamiento se acentuó durante los debates sobre si se firmaba o no el TLC y
en los tres primeros años de su aplicación. Los autores citados, pese a su visión
optimista de la liberación comercial, reconocen que ésta “produce oposición
política porque atrae claramente la atención hacia dilemas antiguos o de reciente
aparición”.
La agudización de conflictos fronterizos y migratorios en los años recientes pone

en evidencia los dilemas culturales irresueltos; por ejemplo, la integración
multiétnica, la coexistencia de nuevos migrantes con residentes antiguos y el
reconocimiento pleno de los derechos de las minorías y de las regiones dentro de
cada país. El aumento de las relaciones favorecido por la integración está
revelando la escasa pertinencia de la narrativa sobre la inconmensurabilidad
ideológica.

La “Americanización” de América Latina y la Latinización de E. U.
Algunas de estas cuestiones son más consideradas en otra narrativa, con una
extensa historia, que examina las relaciones entre estas sociedades como si lo
principal fuera la creciente “americanización” de la cultura en los países
latinoamericanos y en sentido inverso, la latinización y mexicanización de algunas
zonas de Estados Unidos. Carlos Monsiváis ha escrito que tales preocupaciones
son tardías, porque América Latina viene americanizándose desde hace muchas
décadas y esta americanización ha sido “las más de las veces fallida y epidérmica”
(C. Monsiváis, “De la cultura mexicana en vísperas del Tratado de Libre
Comercio”, en G. Guevara Niebla y N. García Canclini (eds.), La educación y la
cultura ante el Tratado de Libre Comercio, 1994).
Admite este autor que el proceso se ha acentuado con la dependencia económica y

tecnológica, pero ello no elimina la conservación de una lengua diferente en
México “por más palabras inglesas que se incorporen”, ni la fidelidad a tradiciones
religiosas, gastronómicas y formas de organización familiar diferentes de las de
Estados Unidos. Por otra parte, también toma en cuenta “como otros” las
crecientes migraciones de mexicanos hacia Estados Unidos, que influyen en la
cultura política y jurídica, los hábitos de consumo y las estrategias educativas,
artísticas y comunicacionales de estados como California, Arizona y Texas.
Sin embargo, la discriminación, las deportaciones, la exclusión cada vez más

severa de muchos migrantes latinos de los beneficios del “american way of life”
vuelven cada vez más conflictiva la presencia de “hispanos”: al menos, no
permiten pronosticar un avance limitado y unidireccional de los grupos mexicanos
y latinoamericanos en Estados Unidos, ni permiten asegurar que la cultura latina
vaya a trascender su lugar periférico dentro de este país.
¿Proveen los estudios culturales un paradigma científicamente más válido para

superar el carácter insatisfactorio de estas narrativas?, quiero aclarar que tomo en
bloque, bajo la denominación de estudios culturales, vastos conjuntos de trabajos
que, si bien poseen los rasgos antes señalados, presentan diferencias entre los
practicantes estadounidenses y latinoamericanos, así como dentro de cada región.
No tengo espacio aquí más, que para remitir a textos en que varios autores
distinguimos tales variaciones: J. Beverley, “estudios culturales y vocación
política” (Revista de crítica cultural, N. 12, 1996); N. García Canclini, Culturas en
globalización (1996); L. Grossberg et al, Cultural studies (1992); F. Jameson,
“Conflictos interdisciplinarios en la investigación sobre cultura” (Alteridades, N. 5,
1993); N. Richard, “Signos culturales y mediaciones académicas” (B. González,

Cultura y tercer mundo, 1996); G. Yúdice, “Tradiciones comparativas de estudios

culturales: América Latina y Estados Unidos” (Alteridades, N. 5, 1993).
Tanto la perspectiva transdisciplinaria de los estudios culturales como algunas

investigaciones empíricas y por supuesto la intensificación de intercambios
comunicacionales, económicos y migratorios entre Estados Unidos y América
Latina, han mejorado el conocimiento recíproco entre estas sociedades. Se
diferencian con más cuidado sus diversas regiones y sectores y, por lo tanto, se
van superando las definiciones difusas de las identidades nacionales, que las
conciben como esencias atemporales y autocontenidas “amenazadas” por el
contacto con “los otros”. Al ofrecer visiones más profundas de la multiculturalidad
y sus diferencias, de la desterritorialización y la reterritorialización, los estudios
culturales permiten retrabajar la información sobre la inconmensurabilidad
ideológica entre las sociedades, y sobre la americanización y la latinización.
Pese a estos avances conceptuales y empíricos, no puede afirmarse que los

estudios culturales constituyan ya un paradigma coherente y consistente (L.
Grossberg et al. op. cit.; F. Jameson, op. cit.). En cierto modo, ofrecen también
una narrativa, o varias en conflicto, con divergencias acerca del modo de estudiar
la cultura y su relación con los contextos sociales. De acuerdo con la afirmación
de Frederic Jameson de que los estudios culturales son menos “una disciplina
novedosa” que el intento de “construir un bloque histórico”, pueden interpretarse
las contribuciones de esta corriente al intercambio América Latina – Estados
Unidos como la narrativa más avanzada, con mejor elaboración crítica, pero aún
dependiente de los proyectos socioculturales y políticos con que se tratan de
encarar las contradicciones.
Me refiero a las contradicciones entre lo local, lo nacional y lo global, entre el

multiculturalismo hegemónico y el de las minorías en Estados Unidos, entre las
concepciones oficiales de la pluriculturalidad en América Latina y las posiciones de
los sectores que no se sienten representados por ellas.
Como parte de este proceso, los estudios culturales configuran hoy un ámbito
clave de interlocución entre los especialistas de la cultura estadounidense y
latinoamericana y, por tanto, pueden examinarse como un espacio de elaboración
intelectual de los intercambios entre ambas culturas. Pero para que esta
elaboración avance con rigor es necesario trabajar sobre las divergencias teóricas y
las inconsistencias epistemológicas responsables de que no pueda hablarse en los
estudios culturales de paradigmas o modelos científicos sino de narrativas.
Cuando menciono paradigmas o modelos no estoy regresando al cientificismo que

postulaba un saber de validez universal, cuya formalización abstracta lo volvería

aplicable a cualquier sociedad y cultura, pero tampoco me parece satisfactoria la

complacencia posmoderna que acepta la reducción del saber a narrativas
múltiples. No veo por qué abandonar la aspiración de universalidad del
conocimiento, la búsqueda de una racionalidad interculturalmente compartida que
dé coherencia a los enunciados básicos y los contraste empíricamente. Ha sido
este tipo de trabajo el que ha puesto de manifiesto que diferentes culturas poseen
lógicas y estrategias diferentes para acceder a lo real y validar sus conocimientos,
más intelectuales en algunos casos, más ligadas a la “sensibilidad” y a la
“imaginación” en otros.
Pero creo que el relativismo antropológico que se queda en un simple

reconocimiento desjerarquizado de estas diferencias ha mostrado suficientes
limitaciones como para que no nos instalemos en él. La necesidad de construir un
saber válido interculturalmente se vuelve más imperiosa en una época en que las
culturas y las sociedades se confrontan todo el tiempo en los intercambios
económicos y comunicacionales, las migraciones y el turismo. Precisamos
desarrollar políticas ciudadanas que se basen en una ética transcultural, sostenida
por un saber que combine el reconocimiento de diferentes estilos sociales con
reglas racionales de convivencia multiétnica y supranacional.
1.9.2 Revisiones Teóricas
Un primer requisito para trabajar en esta dirección es redefinir el objeto de los

estudios culturales: de la identidad a la heterogeneidad y la hibridación
multiculturales. Ya no basta con decir que no hay identidades caracterizables por
esencias autocontenidas y ahistóricas, e intentar entenderlas como las maneras en
que las comunidades se imaginan y construyen historias sobre su origen y
desarrollo. En un mundo tan interconectado, las sedimentaciones identitarias
(etnias, naciones, clases) se reestructuran en medio de conjuntos interétnicos,
transclasistas y transnacionales. Las maneras diversas en que los miembros de
cada etnia, clase y nación se apropian de los repertorios heterogéneos de bienes y
mensajes disponibles en los circuitos transnacionales genera nuevas formas de
segmentación. Estudiar procesos culturales es, por esto, más que afirmar una
identidad autosuficiente, conocer formas de situarse en medio de la
heterogeneidad y entender cómo se producen las hibridaciones.
Si bien aquí me interesa destacar el argumento teórico, quiero recordar la tesis de

David Theo Goldberg acerca de que “la historia del monoculturalismo” muestra
cómo los pensamientos centrados en la identidad y la diferencia conducen a
menudo a políticas de homogeneización fundamentalista. Por lo tanto, convertir
en concepto eje la heterogeneidad es no sólo un requisito de adecuación teórica al
carácter multicultural de los procesos contemporáneos, sino una operación

necesaria para desarrollar políticas multiculturales democráticas y plurales, capaces

de reconocer la crítica, la polisemia y la heteroglosia.
En segundo lugar, pensar los vínculos entre cultura, sociedad y saber, no sólo en
relación con las diferencias sino con la desigualdad, requiere ocuparse de la
totalidad social. No estoy hablando de las nociones compactas de totalidad
pseudouniversalistas y en realidad etnocéntricas, por ejemplo las hegelianas o
marxistas, sino de las modalidades abiertas de interacción transnacional que
propicia la globalización económica, política y cultural.
En este punto, cabe señalar una diferencia significativa entre los estudios
culturales de Estados Unidos y los de América Latina. Me parece que la
discrepancia clave entre la multiculturalidad estadounidense y lo que en América
Latina más bien se ha llamado pluralismo o heterogeneidad cultural reside en que,
como explican varios autores en Estados Unidos “multiculturalismo significa
separatismo” (R. Hughes, Culture of Complaint. The Fraying of America, 1993;
Ch. Taylor, “The Politics of Recognition”, en D. T. Goldberg (ed.),
Multiculturalism: a critical reader, 1994; M. Walzer, “Individus et communautés:
les deux pluralismes”, en Esprit, junio, 1995). De acuerdo con Peter McLaren,
conviene distinguir entre un multiculturalismo conservador, otro liberal y otro
liberal de izquierda.
Para el primero, el separatismo entre las etnias se halla subordinado a la

hegemonía de los WASP y su canon que estipula lo que se debe leer y aprender
para ser culturalmente correcto. El multiculturalismo liberal postula la igualdad
natural y la equivalencia cognitiva entre razas, en tanto el de la izquierda explica
las violaciones de esa igualdad por el acceso inequitativo a los bienes. Pero sólo
unos pocos autores, entre ellos McLaren, sostienen la necesidad de “legitimar
múltiples tradiciones de conocimiento” a la vez, y hacer predominar las
construcciones solidarias sobre las reivindicaciones de cada grupo.
Por eso, pensadores como Michael Walzer expresan su preocupación porque “el
conflicto agudo hoy en la vida norteamericana no opone el multiculturalismo a
alguna hegemonía o singularidad”, a “una identidad norteamericana vigorosa e
independiente”, sino “la multitud de grupos a la multitud de individuos”. “Todas
las voces son fuertes, las entonaciones son variadas y el resultado no es una
música armoniosa”, “contrariamente a la antigua imagen del pluralismo como
sinfonía en la cual cada grupo toca su parte (pero ¿quién escribió la música?)
sino una cacofonía” (M. Walzer, op. cit.).
En América Latina, las relaciones entre cultura hegemónica y heterogeneidad se

desenvolvieron de otro modo. Lo que podría llamarse el canon en las culturas

latinoamericanas debe históricamente más a Europa que a Estados Unidos y a

nuestras culturas autóctonas, pero a lo largo del siglo XX combina influencias de
diferentes países europeos y las vincula de un modo heterodoxo formando
tradiciones nacionales. Autores como Jorge Luis Borges y Carlos Fuentes dan cita
en sus obras a las tradiciones de sus sociedades de origen junto a expresionistas
alemanes, surrealistas franceses, novelistas checos, italianos, irlandeses, autores
que se desconocen entre sí, pero que escritores de países periféricos, como decía
Borges, exagerando, “podemos manejar” “sin supersticiones”, con “irreverencia”.
Si bien Borges y Fuentes podrían ser casos extremos, encuentro en los

especialistas en humanidades y ciencias sociales, y en general en la producción
cultural de nuestro continente, una apropiación híbrida de los cánones
metropolitanos y una utilización crítica en relación con variadas necesidades
nacionales. De un modo análogo puede hablarse de la ductilidad hibridadora de
los migrantes y en general de las culturas populares latinoamericanas. Además,
las sociedades de América Latina no se formaron con el modelo de las
pertenencias étnico - comunitarias, porque las voluminosas migraciones
extranjeras en muchos países se fusionaron en las nuevas naciones. El paradigma
de estas integraciones fue la idea laica de república, con una apertura simultánea
a las modulaciones que ese modelo francés fue adquiriendo en otras culturas
europeas y en la constitución estadounidense.
Esta historia diferente y desigual de Estados Unidos y de América Latina hace que
no predomine en los países latinoamericanos la tendencia a resolver los conflictos
multiculturales mediante políticas de acción afirmativa. Las desigualdades en los
procesos de integración nacional engendraron en América Latina
fundamentalismos nacionalistas y etnicistas, que también promueven
autoafirmaciones excluyentes “absolutizan un solo patrimonio cultural, que
ilusamente se cree puro” para resistir la hibridación. Hay analogías entre el
énfasis separatista, basado en la autoestima como clave para la reivindicación de
los derechos de las minorías en Estados Unidos y algunos movimientos indígenas y
nacionalistas latinoamericanos que interpretan maniqueamente la historia
colocando todas las virtudes del lado propio y atribuyendo la falta de desarrollo a
los demás.
Sin embargo, no fue la tendencia prevaleciente en nuestra historia política. Menos

aún en este tiempo de globalización que vuelve más evidente la constitución
híbrida de las identidades étnicas y nacionales, y la interdependencia asimétrica,
desigual, pero insoslayable en medio de la cual deben defenderse los derechos de
cada grupo. Por eso, movimientos que surgen de demandas étnicas y regionales,
como el zapatismo de Chiapas, sitúan su problemática particular en un debate
sobre la nación y sobre cómo reubicarla en los conflictos internacionales. O sea,

en una crítica general sobre la modernidad (S. Zermeño, La sociedad derrotada,

El desorden mexicano de fin de siglo, 1996), difunden sus reivindicaciones por los
medios masivos de comunicación, por internet, y disputan así esos espacios en
vista de una inserción más justa en la sociedad civil.
Los estudios culturales latinoamericanos que me parecen más fecundos (por

ejemplo R. Bartra, La jaula de la melancolía, 1987; B. Sarlo, Escenas de la vida
posmoderna, 1994) analizan las injusticias en las políticas de representación, pero
en vez de enfrentarlas mediante el separatismo de la acción afirmativa, ubican las
demandas insatisfechas como parte de la necesaria reforma del Estado - nación.
En tanto las reivindicaciones de los ofendidos y los estudios que las interpretan se
canalizan de este modo, muestran su propósito de hacer conmensurable la
heterogeneidad y volverla productiva.
1.9.3 ¿Desde Dónde Hablan los Estudios Culturales?
Esta diferencia en los modos de concebir la multiculturalidad depende de los

lugares de enunciación o los puestos de observación de los investigadores. En el
pensamiento norteamericano se hallan constantes cuestionamientos a las
concepciones universalistas que han contrabandeado, bajo apariencias de
objetividad, las perspectivas coloniales, occidentales, masculinas, blancas y de
otros sectores. Algunas de estas críticas desconstruccionistas han sido elaboradas
también en las ciencias sociales y las humanidades latinoamericanas: pensadores
nacionalistas, marxistas y otros asociados a la teoría de la dependencia plantearon
objeciones semejantes a teorías sociales y culturales metropolitanas y utilizaron
creativamente, desde la década del sesenta, las obras de Gramsci y Fanon, que en
los últimos años los cultural studies estadounidenses “y algunos
latinoamericanistas” proponen como novedades sin ninguna referencia a las
reelaboraciones hechas en América Latina de tales autores, con objetivos
análogos.
En otros aspectos, como los aportes del pensamiento feminista a los estudios
culturales, su desarrollo es débil en casi todos los principales especialistas
latinoamericanos, aunque el diálogo más fluido con la academia anglosajona está
reequilibrando un poco esta carencia (H. Buarque, “O estranho horizonte da
crítica feminista no Brasil”, en C. Rincón, et al. Nuevo texto crítico, N. 14 - 15,
1995).
No puedo extenderme aquí en una cuestión polémica y compleja, pero su

importancia me anima a concluir señalándola. Después de haberse atribuido en
los años sesenta y setenta poderes especiales para generar conocimientos “más

verdaderos” a ciertas posiciones sociales (colonizados, subalternos, obreros y

campesinos) ahora muchos pensamos que no existen tales poderes, que eran una
ilusión que la historia se ha encargado de desvanecer.
En concordancia con el desplazamiento teórico sugerido antes “de la identidad a la

heterogeneidad y la hibridación”, considero que el especialista en cultura gana
poco estudiando el mundo desde identidades parciales (metrópolis, naciones
periféricas o postcoloniales, élites, grupos subalternos, disciplinas aisladas) sino
desde las intersecciones.
Adoptar el punto de vista de los oprimidos o excluidos puede servir, en la etapa de

descubrimiento, para generar hipótesis o contrahipótesis, para hacer visibles
campos de lo real descuidados por el conocimiento hegemónico. Pero en el
momento de la justificación epistemológica conviene desplazarse entre las
intersecciones, en las zonas donde las narrativas se oponen y se cruzan. Sólo en
esos escenarios de tensión, encuentro y conflicto es posible pasar de las
narraciones sectoriales (o francamente sectarias) a la elaboración de
conocimientos capaces de construir y controlar los condicionamientos de cada
enunciación.
Esto implica pasar también de concebir los estudios culturales sólo como un
análisis hermenéutico a un trabajo científico que combine la significación y los
hechos, los discursos y sus arraigos empíricos. En suma, se trata de construir una
racionalidad que pueda entender las razones de cada uno y la estructura de los
conflictos y las negociaciones.
En la medida en que el especialista en estudios culturales quiere realizar un trabajo

científico consistente, su objetivo final no es representar la voz de los silenciados
sino entender y nombrar los lugares donde sus demandas o su vida cotidiana
entran en conflicto con los otros. Las categorías de contradicción y conflicto están,
por lo tanto, en el centro de esta manera de concebir los estudios culturales. Pero
no para ver el mundo desde un solo lugar de la contradicción sino para
comprender su estructura actual y su dinámica posible. Las utopías de cambio y
justicia, en este sentido, pueden articularse con el proyecto de los estudios
culturales, no como prescripción del modo en que deben seleccionarse y
organizarse los datos sino como estímulo para indagar bajo qué condiciones
(reales) lo real puede dejar de ser la repetición de la desigualdad y la
discriminación, para convertirse en escena del reconocimiento de los otros.
Retomo aquí una propuesta de Paul Ricoeur cuando, en su crítica al

multiculturalismo norteamericano, sugiere pasar del énfasis sobre la identidad a
una política de reconocimiento. “En la noción de identidad hay solamente la idea

de lo mismo, en tanto que reconocimiento es un concepto que integra

directamente la alteridad, que permite una dialéctica de lo mismo y de lo otro. La
reivindicación de la identidad tiene siempre algo de violento respecto del otro. Al
contrario, la búsqueda del reconocimiento implica la reciprocidad” (P. Ricoeur, La
critique et la conviction: entretien avec F. Azouvi et M. Launay, 1995).
Aún para producir bloques históricos que promuevan políticas contrahegemónicas

(J. Beverly, op. cit.) “interés que comparto” es conveniente distinguir entre
conocimiento, acción y actuación; o sea, entre ciencia, política y teatro. Un
conocimiento descentrado de la propia perspectiva, que no quede subordinado a
las posibilidades de actuar transformadoramente o de dramatizar la propia posición
en los conflictos, puede ayudar a comprender mejor las múltiples perspectivas en
cuya interacción se forma cada estructura intercultural. Los estudios culturales,
entendidos como estudios científicos, pueden ser ese modo de renunciar a la
parcialidad del propio punto de vista para reivindicarlo como sujeto no delirante de
la acción política.
Proceso de Comprensión y Análisis

• Identificar las concepciones epistemológicas y religiosas que han abordado el
problema del hombre y la naturaleza humana.
• Analizar el término cultura en relación con el lenguaje y la ciencia.
• Diseñar una propuesta pedagógica de carácter ético, donde se recoja y
exponga el concepto de naturaleza humana y sus fines.
• Identificar la importancia de la afectividad como hecho cultural.
• Analizar por que la inteligencia emocional es un factor de enseñabilidad.
Solución de Problemas
• Indagar sobre las relaciones y diferencias que existen entre emociones
animales y humanas, teniendo en cuenta los últimos estudios realizados en
este campo.
• Realizar un ensayo sobre inteligencia emocional y la importancia de la misma
en el proceso educativo.
• En un corto escrito fundamentar las diversas posiciones desde el creacionismo
y evolucionismo sobre el hombre y naturaleza humana.

• Identificar las tendencias del pensamiento que con mayor profundidad han
abordado la relación hombre – lenguaje.
• Realizar un escrito donde se recojan, elementos sustanciales para fortalecer al
ser social a las puertas del próximo milenio.
Síntesis Creativa y Argumentativa

• Elaborar un resumen sobre los diferentes tópicos que definen qué es el
hombre.
• Construir un esquema de llaves donde se sinteticen los conceptos sobre
naturaleza humana.
• Argumentar a partir del concepto de vida intelectiva, la relación que existe
entre pensamiento y lenguaje.

BIBLIOGRAFÍA GENERAL
AQUINO J., Vola R., Arecco M., Aquino G: Recursos Humanos. Ed, Macchi,
Buenos Aires, 1996.
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Editores México 1996.
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1.1.1 Ser Persona

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Seguramente encontrarás razones de peso, para no deshacerte de él, así es la

1.1.2 Vida Humana

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La vida humana aparece también como una maravilla si se contempla desde la

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En la profundidad de la fe, la vida se contempla mucho mejor desde el fin in que

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contaba: la buena voluntad; esto es lo que cuenta: la gloria de Dios, el don de

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