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JOÃO PESSOA, PB
2013
JACKELINE ANNE SANTOS DA SILVA
JOÃO PESSOA
AGOSTO DE 2013
JACKELINE ANNE SANTOS DA SILVA
AVALIAÇÃO DA MONOGRAFIA
Atenciosamente,__________________________________________
Profª. Drª.Daniela Segabinazi
(Orientadora)
__________________________________________
Profª. Msª. Glaúcia Vieira Machado
(Examinadora)
__________________________________________
CIENTE: ______________________________________________________
Jackeline Anne Santos da Silva
DEDICATÓRIA
Aos meus pais, ao meu filho, e aos meus queridos irmãos, pelo incentivo aos meus estudos e por
todo cuidado a mim concedido sempre, a eles dedico todo meu amor e gratidão.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, obrigada a Deus, por ter me auxiliado na construção deste trabalho, dando-me forças para
persistir ao longo do curso e concluir de forma satisfatória a graduação em Letras com habilitação em
Língua Portuguesa. Aos meus pais, Maria Waldizete e Ademar Freire pelo apoio, incentivo e carinho com
que me confortaram ao longo dos anos da graduação. Ambos se tornaram fãs incondicionais da minha
profissão. Aos colegas de curso com os quais convivi e que passaram pelo mesmo árduo processo de
crescimento. A Professora Daniela Segabinazi, pela paciência na orientação do trabalho e exigência para que
ele finalmente chegasse a um fim. Ao meu filho amado João Victor e aos meus irmãos Ademar Júnior e
marcela Magna, simplesmente por existirem, isso já basta para que eu me sinta completa e feliz.
Enfim aos demais familiares e amigos, que de alguma forma contribuíram para a construção de quem sou
hoje. A todos os professores do Curso de Letras (português), por terem participado do meu processo de
aprendizagem e terem aumentado de forma substancial meu conhecimento não somente em Língua e
Literatura, como em outras áreas.
RESUMO
Esta monografia estuda a presença de uma crise no ensino da literatura, algo bastante visível
no âmbito escolar e que pode ser interpretada de várias maneiras. Numa acepção mais ampla,
significa falta de leitura pelo fato dos alunos não gostarem de ler. Por outro lado denuncia-se a
falta de eficiência do professor de literatura no seu papel de estimulador do ato de ler, visto
que compete hoje ao ensino da literatura a responsabilidade pela formação do aluno leitor.
Outro foco importante para este trabalho foi levantar as representações da literatura como
patrimônio cultural da humanidade, disciplina transdisciplinar, processo de humanização etc.,
na intenção de saber quais funções têm a literatura como disciplina, ao ganhar sua
especificidade no ensino médio.
Dessa forma o presente trabalho teve como objetivo analisar como vem sendo orientado o
ensino da literatura como disciplina, no intuito, de rever as práticas e as propostas de ensino
que giram em torno do sistema educacional brasileiro. Perante tal objetivo, tornaram fazerem-
se os seguintes questionamentos: Como vem sendo ministrado o ensino da literatura nas
escolas? Qual visão sobre as funções da literatura norteiam o trabalho do professor no ensino
médio? O que os denominados orientadores curriculares podem trazer de contribuição para o
ensino da literatura no ensino médio?Por que ensino da Literatura vem sofrendo uma crise nos
dias atuais? Através destes pontos foram escritos três capítulos abrangendo algumas análises
e reflexões. Na intenção de se obter melhor clareza na discussão deste tema, este estudo foi
pautado junto à colaboração de alguns professores que atuam na área da literatura no ensino
médio de uma escola pública de nossa cidade por intermédio de uma entrevista, da análise dos
documentos oficiais que orientam o ensino da literatura no ensino médio e da contribuição de
diversos autores que atuam no campo desses estudos.
This monograph studies the presence of a crisis in the teaching of literature, something very
visible in the school and can be interpreted in several ways. In a broader sense, it means lack
of reading by the fact that the students do not like to read. Moreover denounces the lack of
efficiency of the literature teacher in their role of stimulating the act of reading, as it competes
today the teaching of literature responsibility for the education of the student reader. Another
important focus for this work was to identify the representations of literature as cultural
heritage of humanity, transdisciplinary discipline, and etc. humanization process. Intending to
find out which features have the literature as a discipline , to gain their specificity in high
school .Thus the present study aimed to analyze how we are oriented teaching of literature as
a discipline , in order , to review the practices and teaching proposals that revolve around the
Brazilian educational system . Given this goal, became making themselves the following
questions: How has been the teaching of literature taught in schools? What insight into the
functions of literature guiding the work of the teacher in high school? What denominated
guiding curriculum can bring a contribution to the teaching of literature in high school, why
teaching literature has suffered a crisis today? Through these points were written three
chapters covering some analysis and reflections. The intention of obtaining better clarity in
the discussion of this topic, this study was guided by the collaboration of some teachers who
work in the area of literature in high school from a public school in our city through an
interview, analysis of official documents guide the teaching of literature in high school and
the contribution of several authors working in the field of these studies.
INTRODUÇÃO..............................................................................................08
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................37
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................38
6. ANEXOS..................................................................................................40
INTRODUÇÃO
Todavia, não é difícil perceber, hoje, seja em conversa com professores e alunos das
mais diversas escolas, que as aulas da disciplina de Literatura não são, geralmente, apreciadas
por grande parte dos alunos do ensino médio; que muitas vezes sofrem com a exigência de
memorização de uma quantidade de informações literárias como as características de cada
escola literária, o contexto histórico e dados biográficos de autores. Além disso, os alunos,
quando cobrados a realizar leitura de uma obra literária, sofrem com a leitura de obras
canônicas que estão distantes de sua realidade, tanto no aspecto temporal quanto linguístico,
isto é, os alunos não conseguem concretizar uma leitura que remonte a época de produção da
obra e encontra dificuldades na decifração de vocabulário, organização sintática e semântica
do texto literário. É preciso sinalizar também que esse aluno do ensino médio, na maior parte
das vezes, já não tem mais contato com o texto literário na íntegra, apenas com fragmentos
que são usados como exemplos para a compreensão da gramática ou como modelo para
exemplificar características de determinada escola ou gênero literário, contribuindo ainda
mais com o desinteresse do corpo discente pela leitura literária como indica Todorov (2009)
em sua obra A Literatura em perigo:
Com isso, não é difícil entender o motivo pelo qual os alunos de ensino médio rejeitam
a disciplina de Literatura, entendendo-a como um trabalho inútil. No entanto, fato é que as
práticas habituais de ensino nas escolas não atingem, em absoluto, o interesse dos alunos e
não acrescenta, significativamente, bagagem cultural a esses jovens.
Quanto às propostas e discussões que giram em torno dos referenciais elaborados para
o ensino médio, apesar de abrir novos horizontes para que os professores estimulem a
formação crítica-participativa dos alunos, na maioria das vezes, a proposta não sai do papel ou
do discurso e, nesse sentido, as questões que ficam são: Por que tais referenciais destinados ao
ensino da literatura no ensino médio não conseguem atingir seus objetivos? Por que a
aprendizagem da literatura continua tão inexpressiva se a maior parte dos professores parecem
já ter consciência dos principais problemas que norteiam a falta de apreço dos alunos por
leituras de obras literárias? Por que eles ainda insistem em manter a metodologia tradicional
de ensino da Literatura, partindo do estudo da periodização literária e fixando as leituras
apenas em fragmentos de obras consideradas cânones literários? Será que uma resposta para
isso está no fato dos professores ainda não atentarem para real função da literatura como
ferramenta de formação do leitor crítico e autônomo?
Nesse sentido, nossos objetivos passam pela compreensão dos fatores que
historicamente vem causando uma crise no interesse pela leitura literária; discussão sobre a
importância e a necessidade de insistir no ensino de literatura no ensino médio a partir da
análise das Orientações Curriculares para o Ensino Médio (nacional e da Paraíba); e, por fim,
descrição e compreensão dos impasses do ensino de literatura a partir do ponto de vista do
professor que atua diretamente com a disciplina em sala de aula. Assim, a abordagem e a
metodologia do trabalho, compreendem uma revisão bibliográfica a partir da leitura de Abreu
(2006), Cereja (2005), Zilberman (2009), Cosson (2004), Colomer (2007) e a aplicação de um
questionário ao grupo de professores que ensinam nas escolas que o PIBID (Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) atua, integrando alunos do curso de graduação
em licenciatura em língua portuguesa no contexto escolar, sendo, portanto, a escola Olivina
Olívia uma escola que recebe apoio e influência das novas concepções de ensino abordadas na
Universidade Federal da Paraíba.
Por fim, nossa pesquisa consiste em três capítulos, assim distribuídos: o primeiro trata
de questões referentes ao ensino de literatura no ensino médio, seus objetivos e funções na
escola; o segundo capítulo apresenta uma abordagem sobre as Orientações Curriculares
Nacionais e os Referenciais Curriculares da Paraíba, na perspectiva de compreender e analisar
as orientações que, atualmente, norteiam o ensino de literatura na educação básica de ensino
médio; e, por último, o terceiro capítulo propõe uma discussão e análise de dados retirados da
pesquisa de campo (questionário) realizada com professores que atuam no ensino médio,
como fonte reveladora sobre a implementação dos documentos oficiais e de práticas docentes
sobre o ensino de literatura.
1. O ENSINO DE LITERATURA NO ENSINO MÉDIO
Geralmente é no Ensino Médio que o estudante brasileiro passa a ter contato pela
primeira vez com o estudo sistematizado da literatura, transmitido através da apresentação de
uma série de textos ou fragmentos e de autores classificados como pertencentes a um
determinado período literário. A entrada dos conteúdos em sala de aula é feita por meio do
livro didático e raramente há do professor a indicação da leitura de uma obra literária como
uma atividade extraclasse a ser realizada em casa pelos alunos, que, em maioria, não realizam
a leitura e tendem a esperar do professor a retomada oral e resumida em sala de aula do que se
passa na obra literária sugerida para leitura.
Práticas como essas nos levam a crer que o educador se sente na obrigação de
preparar o educando para o vestibular e o Enem, objetivando o acesso do aluno a
universidade. Dessa forma, os professores tendem a ampliar o conhecimento dos alunos em
termos de quantidade de informações em torno das obras e da literatura, tornando o processo
de aprendizagem do educando algo monótono e ineficaz. Nesse sentido, as práticas de ensino
de literatura com abordagem historiográfica, no ensino médio, tem sido o único modo de
estudar tal conhecimento. Conforme Cereja (2005, p.89):
Desse modo, o ensino de literatura no ensino médio não tem alcançado plenamente
seus objetivos essenciais, apontando para a necessidade de se redefinir o papel do ensino da
literatura na disciplina de Língua Portuguesa, afinal o ensino de literatura não se restringe
apenas à leitura de obras literárias e à classificação desta num determinado período literário.
De acordo com Bunzen (2006, p.91): “Ensinar literatura não é apenas elencar uma série de
textos ou autores e classificá-los num determinado período literário, mas sim revelar ao aluno
o caráter atemporal, bem como a função simbólica e social da obra literária.”.
Logo, o ensino de literatura, no ensino médio, deve desempenhar a sua função social
de ajudar os alunos a compreender a si próprios, sua comunidade e o mundo em que convive,
a partir de obras literárias que abram espaço para discussão e problematização de temas que
lhe dizem respeito.
A ideia de que um jovem quando sai do liceu tem “que” saber literatura é
uma das mais absurdas que conheço; a literatura, para a maior parte das
pessoas, não há de ser um objeto de conhecimento concreto, mas um
instrumento de cultura e uma fonte de prazer. Há de servir ao
aperfeiçoamento intelectual e há de produzir um prazer intelectual. Portanto
não se trata de “saber”; trata-se de ler literatura e amá-la.
No entanto, o que a escola e professores precisam compreender para uma nova prática
de ensino é que o novo interesse da formação literária não abrange um discurso fixo sobre
determinadas obras literárias, mas a educação literária serve para que novas gerações
construam novas interpretações. Assim, o aprendizado, então, se concebe centrado na leitura
das obras. Nesse sentido Jean Paul (apud, Colomer, 2007, p.29) assinala que:
O trabalho com textos literários também pode ser um excelente instrumento para que o
aluno visualize as diferenças entre a linguagem oral e a escrita, de modo que o aluno possa
observar e fazer uso do léxico em diferentes contextos enriquecendo seu vocabulário em
práticas linguísticas concretas, podendo também o texto literário levar o aluno a perceber
melhor as relações morfossintáticas da língua, observando a distribuição das palavras, frases e
períodos dentro da estrutura de determinado gênero literário. Algo bastante diferente dos
textos que circulam na esfera social (cartas, entrevistas, relatórios, notícias, receitas,
currículos etc.), que já são escritos e lidos com objetivos estabelecidos sem que haja a
permissão de uma leitura de múltiplos sentidos. Isso faz com que o aluno perceba que existem
outras possibilidades de uso da língua. Assim, o trabalho focado na observação do
funcionamento da língua portuguesa e na produção textual é visto por Zilberman e Rosing
(2009, p.118) da seguinte maneira:
[...] Não há, suponho, disciplina mais formativa que a do ensino da literatura
[...] Saber idiomático, experiência prática e vital, sensibilidade, gosto,
capacidade de ver, fantasia, espírito crítico – a tudo isto faz apelo a obra
literária, tudo isto o seu estudo mobiliza. [...] A literatura não se fez para
ensinar: é a reflexão sobre a literatura que nos ensina.
O aluno que lê tende a desenvolver seu senso crítico e melhorar sua escrita. Para tanto,
devemos incentivar o aluno para a visão e o uso da literatura como algo bom, natural, fácil e
prazeroso. Sendo assim, faz- se imprescindível que o convívio com os livros extrapole o
desenvolvimento dos conteúdos sistemáticos aplicados pela escola e que a literatura passe a
ser procurada de forma espontânea sem a necessidade de ser uma leitura obrigatória, mas do
próprio interesse do indivíduo frente suas dúvidas e vontade própria de se aventurar nas
páginas do que pra ele é um bom livro de literatura. Logo se torna necessário que o papel da
literatura como disciplina seja repensado de modo a privilegiar o desenvolvimento da
autonomia que cada sujeito tem para mobilizar suas próprias potencialidades e ampliar suas
capacidades cognitivas a um nível superior de conhecimento.
Assim, várias são as definições sobre o que é Literatura e sobre para que serve a
literatura, sem que haja uma conclusão sobre o assunto. O que se tem são parâmetros adotados
dos quais surgem critérios do que pode ser adotado como literatura e em uma aula de
literatura. Dessa forma o ensino de Literatura vem sendo atualmente alvo de grandes
discussões, principalmente no que se refere ao cânone literário e o seu papel na formação de
leitores, visto que na era da pós-modernidade aquele estudo historiográfico da literatura, que
por séculos ocupou um papel de destaque na sociedade, aos poucos, está perdendo seu lugar.
Márcia Abreu (2006) nos leva a reflexão de que um padrão de literatura não pode ser
universal. Precisamos dar importância ao fator histórico e cultural daquele indivíduo, suas
referências pessoais, seus gostos e sentimentos; um ser leitor com a oportunidade de escolher
e eleger algo como literatura. Dessa forma, a leitura tende a ser algo subjetivo e particular,
cuja qualidade estética não está no texto, mas nos olhos de quem lê, sendo a leitura um
momento aberto para criações e recriações.
A literatura deve visar à formação de um leitor crítico, consciente e capaz de criar seu
próprio significado, dando-lhe autonomia para criar e recriar seu próprio pensamento, pois a
leitura é o processo pelo qual o leitor realiza um trabalho ativo de interação, compreensão e
interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre
o autor e de tudo o que se sabe sobre linguagem. Para tal procedimento existem características
fundamentais no processo de leitura de uma obra literária que o leitor tem que se habilitar
para monitorar a qualidade da compreensão do que está lendo, mas para isso o leitor precisa
receber subsídios adequados para se tornar um bom leitor, ou seja, aquele que é capaz de
refletir perante as marcas deixadas pelo autor junto dos conhecimentos prévios socialmente
adquiridos. Assim Paulino e Cosson (2004, p.65) vêm nos mostrar que:
Portanto, ao escrever uma obra literária o autor torna-se aquele “ser” que tem
sensibilidade e que capta as diferentes tendências da sociedade de modo que antes que as
pessoas as percebam a obra possa auxiliá-la no seu entendimento quanto ser humano perante
uma problemática social.
2. O ENSINO DA LITERATURA NAS ORIENTAÇÕES CURRICULARES DO
ENSINO MÉDIO
As novas orientações curriculares nacionais para o ensino médio vêm abordando o ensino
da literatura com maior especificidade colocando dessa vez a importância da literatura em
questão. Assim as novas discussões trazidas pelas Orientações Curriculares Nacionais
(OCNEM), de 2006, foram travadas no intuito de atualizar as discussões feitas em torno dos
últimos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM). Conforme nos
aponta Cereja (2005, p. 126): “É hora não só de buscar práticas de ensino mais condizentes
com o mundo em que vivemos e com o exercício da cidadania, mas também de resgatar a
importância e a autoestima da disciplina, perdidas desde a publicação dos PCNEM”.
Com a elaboração das novas OCNEM (2006, pg.49) para o ensino médio, o
documento deixa claro sua insatisfação com relação aos PCNEM de 2002, afirmando que:
Isso nos leva a perceber que cada uma das publicações desses documentos são
tentativas de criticar documentos anteriores e buscar novas soluções para possíveis falhas. No
entanto, ao lermos as novas propostas trazidas pelas Orientações Curriculares Nacionais
vemos que esta termina por sustentar as mesmas ideias e a manter velhos paradigmas trazidos
por documentos oficiais anteriores, retomando antigas propostas que até então não passaram
do papel. Muitas ideias ditas renovadoras são traduzidas hoje como novas, quando na verdade
já vem sendo discutidas bem antes. Um exemplo disso é o próprio ensino voltado para a
leitura direta das obras e da leitura dialógica em sala de aula, presentes nos recentes
referenciais. Ao comparar o ensino do Brasil com o ensino da Espanha, Colomer (2007,
pg.19) nos mostra que:
Nos dias atuais o que podemos ver é um ensino de literatura deslocado para diversas
perspectivas. Como bem aponta Chiappini (apud, OCNEM, 2006, pg.56):
Dessa forma percebemos que se vêm ampliando cada vez mais debates em torno do
ensino da literatura na tentativa de tornar a leitura de Literatura mais rarefeita no âmbito
escolar, devido a diversos fatores como bem observou Regina Zilberman (apud, OCNEM,
2006 p. 55):
Seja porque diluída em meio aos vários tipos de discurso ou de textos, seja
porque tem sido substituída por resumos, compilações, etc. Por isso, faz-se
necessário e urgente o letramento literário: empreender esforços no sentido
de dotar o educando da capacidade de se apropriar da literatura, tendo dela a
experiência literária.
Assim as questões debatidas em torno da busca pela melhoria desse ensino apontam
para o levantamento de problemas relacionados ao uso de livros didáticos inadequados, o não
hábito de leitura dos alunos, a formação inapropriada de professores nos cursos de
licenciaturas e a inadequação de procedimentos metodológicos adotados. Conforme a
discussão apresentada nas OCNEM (2006, pg.64):
O livro didático [...] pode constituir elemento de apoio para que se proceda
ao processo de escolha das obras que serão lidas, mas de forma alguma
poderá ser o único. Os professores devem contar com outras estratégias
orientadoras dos procedimentos, guiando-se, por exemplo, por sua própria
formação como leitor de obras de referência das literaturas em língua
portuguesa, selecionando aquelas cuja leitura deseja partilhar com os alunos.
Para cumprir com esses objetivos, a proposta trazida pelas OCNEM retoma a mesma
ideia dos PCNEM+ de não sobrecarregar o aluno com informações sobre épocas, estilos,
características de escolas literárias, como nos mostra o documento (apud, OCNEM, 2006,
pg.54):
A postura dos PCN 2002 gerou alguns problemas que merecem ser
discutidos: ênfase radical no interlocutor, chegando ao extremo de erigir as
opiniões do aluno como critério de juízo de uma obra literária, deixando,
assim, a questão do “ser ou não ser literário” a cargo do leitor; foco
exclusivo na história da literatura. Apesar de assinalar a permanência dessa
prática viciada no ensino da literatura (“os estudos literários seguem o
mesmo caminho. A história da literatura costuma ser o foco da compreensão
do texto; uma história que nem sempre corresponde ao texto que lhe serve de
exemplo”), não indica como romper com ela. Mais grave ainda: ao propor
como competência a ser desenvolvida: “Recuperar, pelo estudo do texto
literário as formas instituídas de construção do imaginário coletivo, o
patrimônio representativo da cultura e as classificações preservadas e
divulgadas, no eixo temporal e espacial”.
Como vemos, quanto à escolha do que ler na escola, o documento tanto faz críticas ao
cânone literário como algo estático e imutável, como critica também a classificação da obra
como literária a critério do leitor, não afirmando que o professor pode trabalhar qualquer
coisa, não definindo o que deve ser considerado literatura e nem que qualquer obra pode ser
considerada literária. Assim, continuamos sem saber qual seria então o lugar do rap, dos
filmes, das letras de músicas e de tantos outros tipos de produção no ensino da literatura?
Mesmo que muitas dessas obras tenham importância das mais acentuadas, seja por
transgredir, por denunciar, enfim, por serem significativas dentro de um determinado
contexto.
Além disso, sabemos que a leitura dessas obras clássicas da literatura na escola, em
determinados momentos, pode deixar de interessar ao aluno pelo seu distanciamento
tempo/espaço na relação obra/leitor. Isso faz o aluno leitor procurar fora da escola o prazer de
ler com algum que venha envolvê-lo transportando-o para história fazendo-lhes vivenciar as
experiências trazidas pela obra. O jovem, geralmente, identifica-se melhor com textos que
trazem algo de sua realidade, pois assim a leitura vai ao encontro de suas experiências daí a
importância de se trabalhar a leitura de textos contemporâneos. Conforme nos aponta Mafra
(2003: pg.39):
Este espaço ser remarcado abre espaço inclusive para literatura de massa
lida, mas não assumida na sala de aula. Junto com outras literaturas de
iniciação, elas contribuem para a desmistificação dos cânones literário que
tem sido propostos nas aulas de literatura. Não no sentido de anula-los, mas
muito pelo contrario, fortalecê-los no trabalho pedagógico de mostrar que a
literatura pode se construir de uma continuidade travessa.
Dessa forma as orientações chega a fazer uma observação quanto as escolhas dos
livros literários que os jovens fazem fora do ambiente escolar, constatando que existe uma
desordem própria da construção do repertório de leitura dos adolescentes. De acordo com as
OCNEM (2006 pg.61):
Logo, os jovens de hoje em dia pertencem a uma nova geração que possui mais
liberdade para fazer suas próprias escolhas sem precisar de um mediador que manipule de
forma obrigatória o que ele tem que ler e o que ele tem que perceber no texto. Com base nas
ideias de Colomer (2007, pg.42):
Pois bem, é preciso levar em conta que estamos falando de alunos que,
diferentemente das gerações imediatamente anteriores as que pertencem seus
pais e professores, não adotam a leitura como uma prática que lhes defina
pessoalmente, quase como uma forma de rebelar-se contra o que está à sua
volta. Os jovens atuais não precisam “ler debaixo dos lençóis”, nem
reivindicar a leitura de obras integrais em lugar da leitura fragmentada dos
livros didáticos ou do ensino enciclopédico da literatura.
No entanto, o problema não está nessa liberdade de escolha dos alunos, mas sim na
imposição que o professor se submete a fazer sobre seus alunos. Isso sim os bloqueia, pois as
aulas e o que se põe para os alunos lerem pode causar o seu rompimento, tornando as aulas de
literatura algo insuportável. Por isso, os alunos tendem a procurar leituras fora da escola,
leituras de seu próprio interesse, ou que pelo menos chame sua atenção no momento em que
há o contato inicial com o livro (capa, ilustrações, síntese etc.). Nesse sentido, as OCNEM
(2006, pg.61) colocam que:
Além disso, os jovens têm demonstrado maior interesse nas leituras advindas dos
meios de comunicação em massa e no que se transmite através das redes de internet, por
serem conteúdos que de algum modo chamam a atenção por trazerem temas próprios de suas
faixas etárias de uma forma bem mais dinâmica que as aulas de literaturas transmitidas pelos
professores. Nesse sentido Ziberman (2009, pg.29) chama atenção para o fato de que:
Assim as OCNEM mostra-se como um documento vazio para quem deseja fazer
mudanças no ensino da literatura, pois embora seja chamado de “orientadores curriculares”
não apresentam propostas de como organizar o currículo e nem oferece sugestões de leituras
de obras e nem de práticas pedagógicas que poderiam orientar os professores. Dessa forma, o
que existe são apenas críticas às formas como vem sendo praticado o ensino da literatura.
Percebemos então que as OCNEM, de 2006, não oferecem subsídios suficientes para
estimular o professor a fazer uma revisão profunda tanto de seus métodos de ensino como
também dos conteúdos que constituem o currículo escolar. O que realmente se vê é mais um
documento que faz inúmeras críticas ao ensino da literatura sem propor outra prática capaz de
substituir as práticas antigas. O documento abre debate para importantes questionamentos,
porém estes permanecem lacunares, pois não há um desenvolvimento para busca de possíveis
soluções. Este problema ocorre da mesma maneira, conforme nos transmite Cereja (2005,
pg.113), sobre os PCNEM, de 1999, ao afirmar que o documento:
Apesar das orientações seguirem em torno de um estudo a partir das obras literárias,
mais na frente o documento ao tratar do estudo do conto e da crônica vai colocar que
Referenciais Curriculares da Paraíba (2006, pg.86) “ao trabalhar um poeta, muitas questões
teóricas e históricas são suscitadas”. Não deveria ser ao trabalhar com obras de um
determinado poeta? Tal colocação parece transmitir a velha ideia de um estudo voltado para
vida e obra do autor.
Embora o documento apresente uma proposta que reforça um estudo a partir da obra
em vez do tradicional ensino historiográfico, o documento chega a levantar a hipótese de que
abandonar a tradição pode representar uma facilitação da leitura. Conforme os Referenciais
Curriculares da Paraíba (2006, pg.81): “Não se trata, portanto, de abandonar a rica tradição de
nossas letras e mergulhar numa proposta de facilitação da leitura”. Porém quando se fala em
tradição, não é dos conteúdos em si, mas sim da prática de ensino que aparece de forma
mecânica nas aulas de literatura com o intuito de fazer os alunos decorar características de
autores, estilos e escolas literárias.
Nesse sentido o referencial propõe que ocorra em sala de aula reflexão e debate sobre
as obras literárias estudadas, defendendo uma abordagem na qual o leitor tenha a liberdade
para expor sua experiência de leitura, desde que suas colocações sejam questionadas, ou seja,
“não implica numa abordagem em que tudo o que se disser seja aceito sem questionamento”.
Tal abordagem tem a finalidade de impedir que o aluno caia em antigas concepções
relacionadas a personalidade do autor ao escrever sua obra. Assim, apoiando-se nas palavras
de Umberto Eco (apud. Referenciais Curriculares da Paraíba, pg.82) o documento propõe que
“É preciso buscar não o que o autor quis dizer, mas o que o texto diz”. Isso faz com que os
alunos não se voltem para reproduzir modelos fechados de interpretação ditos por alguns
autores nos livros didáticos.
Adiante, os Referenciais Curriculares da Paraíba (2006, pg.85) coloca que “as questões
temáticas devem ser discutidas atentando sempre para o modo como estão linguisticamente
representadas”. Assim o documento parece levantar a proposta de um estudo estrutural e
formal do texto e não de um estudo “sobre as questões suscitadas pelo texto”. É como se o
ensino da gramática passasse a ser uma estratégia para compreensão e interpretação do texto
ficando a literatura restrita apenas a leitura.
Iniciando pelo trabalho com o gênero lírico os referenciais curriculares sugere a leitura
de poetas modernos e contemporâneos conhecidos nacionalmente, regional e localmente.
Enfatiza-se também o trabalho com literatura de cordel, com poetas populares paraibanos do
conhecimento por parte do professor e da comunidade escolar, sugerindo que o professor
proponha a seus alunos uma pesquisa sobre possíveis cordelistas de sua cidade. Nesse mesmo
gênero, os Referenciais Curriculares da Paraíba (2006, pg.84) coloca que:
No entanto, quem seriam esses especialistas? A proposta torna-se vazia, pois não
existem professores especializados em literatura afro-brasileira nas escolas e o documento não
fala nada sobre um possível curso de formação para professores nessa área.
Por fim, os Referenciais Curriculares da Paraíba (2006, p.g94) encerra sua proposta
reafirmando o papel da literatura como patrimônio cultural da humanidade sustentando que se
deve “estudar esses diferentes momentos chamando a atenção não só para as rupturas
efetivadas, mas, sobretudo para o que trazem de contribuição permanente para nossa tradição
literária, evitando as falsas polêmicas sobre o que é melhor e mais significativo”. Tal
colocação parece refletir a ideia que Jean Paul (apud, Colomer, 2007, pg.29) apresenta sobre a
literatura como patrimônio ao afirmar que “Se a literatura é verdadeiramente um patrimônio,
este patrimônio é, antes de mais nada, um patrimônio de debates, de trabalho interpretativo a
propósito da pessoa humana, de sua sociabilidade, da diversidade sociocultural, e das
possibilidades de uso da língua”.
3. O ENSINO DA LITERATURA NO ENSINO MEDIO VEM DECRESCENDO?
QUESTÕES DA PESQUISA.
Podemos concluir que a Literatura, como disciplina, no ensino médio, não pode,
ainda, ser encarada como uma aliada, de participação integral, na formação de leitores. O
atual processo de leitura de literatura ainda não tem propiciado um aproveitamento adequado
da Literatura como fenômeno artístico, já que, muitas vezes, prioriza o ensino da história da
literatura ou o trabalho com fragmentos de obras literárias consideradas canônicas, não
estimulando, dessa forma, o jovem estudante à prática da leitura.
Diante de análises feitas em torno das mais recentes Orientações Curriculares
Nacionais para o ensino médio, e, em torno dos Referenciais Curriculares destinados aos
alunos do ensino médio da Paraíba, constatamos que apesar desses documentos abrirem novos
horizontes, estimulando a formação crítico-participativa dos alunos, essa proposta continua a
não sair do papel ou do discurso. A falta de firmeza que esses documentos apresentam faz
com que antigas práticas de ensino permaneçam, pois em cada um desses documentos
aparecem novas propostas, no entanto, terminam por ser meras críticas aos documentos
anteriores, além de muitas vezes reafirmarem as mesmas propostas trazidas anteriormente.
Se nos dias de hoje o ensino da literatura vem decrescendo faz-se necessário que se
concretizem essas novas propostas de práticas pedagógicas de leitura reflexiva, de leitura a
partir das obras literárias, de uma interpretação dialógica, já abordada por autores, estudiosos
na área e pelas orientações curriculares oficiais há algum tempo. É preciso que o professor
tenha consciência de que uma de suas funções é organizar, para o aluno, sua relação com o
texto literário, criando situações que o levem a construir seu próprio conhecimento, partindo
das ideias e saberes que o aluno já possui, valorizando e respeitando suas contribuições,
estimulando um processo autônomo de aprendizagem. O professor de hoje precisa praticar as
novas propostas educativas e metodológicas tendo em vista as novas exigências de formação
postas pelas realidades contemporâneas como a diversidade cultural, a leitura tecnológica, os
meios de comunicação em massa, a internet etc. Portanto, repensar a formação de leitores
literários significa reavaliar objetivos e formas de organização do ensino diante de uma
realidade em processo de transformação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABREU, Márcia. Cultura Letrada: Literatura e Leitura. São Paulo: UNESP, 2006.
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ZILBERMAN, Regina; Rösing, Tania M. K. (Org.) Escola e Leitura: velha crise, novas
alternativas. São Paulo: Global, 2009.
ANEXOS
Escola:
Dados:
Titulação Acadêmica:
1-Como professor você concorda que o ensino da literatura vem sofrendo uma crise nos
4-Os documentos, acima citados, têm modificado a forma como você ensina literatura
no ensino médio? Cite alguns aspectos dessa modificação?
5-Enfim, nos dias atuais, qual é a importância de ensinar literatura para estudantes do
ensino médio?