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La Multimedialità

compagna di
banco: i nuovi
alunni, le ICT e
i CDD
Liboria Pantaleo
Proposte di didattica attiva per una multimedialità
integrata nella quotidianità del fare scuola: attività
sviluppate in una classe seconda di scuola primaria.

1 SETTIMANA
PEDAGOGICA DEL VENETO
Asiago - Bassano
6 – 11 settembre 2010
Sede di Asiago
7-9 sett.- 2010
1.1 I Digital Native e il rapporto dell’infanzia con le ICT
Digital Native, termine introdotto da Mark Prensky Digital Native per Mark Prensky

(vedi Box 1), guru delle tecnologie digitale, indica la  Twitch speed
 Random access
 Parallel processing
generazione di ragazzi cresciuta in una realtà fatta di  Graphics first
 Play oriented
tecnologie digitali: musica e film da scaricare dalla rete,  Connected

cellulari per parlare, inviare messaggi, scattare fotografie e


Box 1: caratteristiche Digital Native per
registrare video, computer per giocare, videotelefonare con Mark Prensky.
Skype, Internet per cercare informazioni, socializzare e scambiare contenuti su vari social network
come YouTube, Twitter, kidswirl (il fratellino più giovane di Facebook) o Mypage o CiaoNet e molti
altri.
E' questa una generazione che dà per scontati l'accesso immediato a qualsiasi informazione
e a qualsiasi persona, che vive nel Web 2.01 come altro spazio di vita, che è abituata a cercare (e
trovare) le risorse occorrenti nel mare di Internet; una generazione che pratica il peer-to-peer e
agisce in modalità multitasking.
La loro sembra non essere solo questione di "abitudini" e molti studiosi pensano che sia
possibile che i loro modelli di pensiero, i thinking pattern, siano cambiati, forse perché le differenti
esperienze hanno portato a differenti strutture del cervello.
La differenze tra nativi digitali e immigranti digitali 2, si stanno palesando sia a livello
antropologico3, sia a livello di diversa modalità di rappresentare, conoscere e apprendere il
mondo4.
In un’ottica piagetiana di progressivo accomodamento potremmo dire che questi bambini
hanno subito una evoluzione e qualcuno parla già di homo technologicus nell’era della terza
“mediamorfosi” 5.

1
Il termine Web 2.0 è stato coniato da Tim O’Reilly e indica passaggio del Web dal livello di mero “accesso” e rete di
computer (WEB 1.0) ad uno partecipativo, a una rete di persone (WEB 2.0). In esso condivisione, partecipazione,
convergenza, co-costruzione, applicazioni da browser, gestione e controllo dei dati immessi dagli stessi utenti,
interattività, rete sociale, formati standard che permettono l’esportazione di dati tra applicazioni diverse, intelligenza
collettiva degli utenti (con il salto di qualità che comporta) e riapertura alla dimensione dialogica tipica della
conversazione, sono le caratteristiche più salienti. Intorno ad esso sono nate nuove parole caratterizzanti: folksonomy,
tag, mash-up, embedded, web based, feed, blog, social network, social computing, wiki, chat, sharing, LSM, CMS,
forum, …
2
Noi adulti non nati e cresciuti dentro un mondo tecno-informazionale e quindi “Gutenberg nativi”.
3
Dal punto di vista antropologico i bambini di oggi vivono sin dalla loro nascita in un mondo caratterizzato
dall’estensione e dalla globalizzazione: le differenze non sono intese più a livello economico o linguistico o geografico,
ma a livello di accesso ai mezzi di comunicazione. Gli strumenti interattivi e digitali costituiscono l’ossatura portante
della società dell’informazione attuale, quindi, la possibilità di accesso ad essa è di estrema importanza.
4
Ferri Paolo, Come costruiscono il mondo e il sapere i nativi digitali, in Mantovani Susanna (a cura di), Digital kids.
Come i bambini usano il computer e come potrebbero usarlo genitori e insegnanti, Milano, Etas, 2008, pp. 15 -35
2
Dalla comunicazione di massa si è passati ai social media dove le scelte degli utenti
determinano e creano i contenuti di cui fruiscono. In questo senso è quantomeno anacronistico
pensare che per questi bambini scrivere possa essere ancora mettersi davanti a un foglio bianco e
basta.
La realtà che vivono i nativi digitali ha dei risvolti a livello di rappresentazione, conoscenza e
apprendimento del mondo e la scuola non può liquidare la cosa dicendo che i bambini di oggi sono
distratti, fanno troppe cose insieme e le fanno male, che si concentrano solo per pochissimo
tempo, etc … La scuola deve soffermarsi e riflettere.
Questi ragazzi sembrano avviarsi verso lo sviluppo di caratteristiche ben diverse da quelle
degli adulti6, sono ragazzi che:
 riescono a focalizzare l’attenzione su più cose usando più media in contemporanea
(scrivono SMS, mentre ascoltano musica e seguono le note su Facebook ad esempio);
 sono esposti ad una mole enorme di dati utilizzando una ricca serie di tecnologie di
apprendimento e di comunicazione sociale e formativa;
 apprendono per esperienza, per approssimazione, per prove ed errori;
 imparano tramite la condivisione tra pari: non leggono tutorial per capire come funziona
un videogioco, ma, ad esempio, c’è tutto un vocio tra loro in giardino o per i corridoi della
scuola per comunicarsi trucchetti e strategie.
Il loro approccio alla conoscenza, insomma, è basato sulla ricerca, sulla scoperta, è
esperienziale, auto-organizzato, collaborativo, improntato al problem solving e alla condivisione.
Ciò è fuori da ogni nostro schema di adulti anche se immigranti digitali: il semplice foglio di carta
bianco non può concorrere con tutto ciò.
Certo nel panorama della realtà digitalizzata si possono individuare alcuni rischi7, i bambini
possono apparire superficiali, con scarse capacità attentive, ma ciò, in ambito scolastico, rischia
troppo spesso di esser letto in modo scorretto e parziale.

5
*…+ ci troviamo nel mezzo della terza media morfosi, dopo la nascita dell’oralità e quella della scrittura, che si
caratterizza per il passaggio al linguaggio digitale *…+ in Paolo Ferri, Digital Kids, op. cit, pag. 24
6
Gli adulti permangono legati alla sequenzialità e a unità di tempo ben definite come è stato loro imposto dalla
scrittura, per Derrick de Kerckhove è stato proprio l’alfabeto a creare questi concetti di tempo e spazio, come ci
ricorda Ferri nel testo prima citato in nota.
7
Sono da ritenersi rischi di fondo, secondo Paolo Ferri (in Digital Kids, op. cit) l’eccessiva frammentazione
dell’attenzione, il sovraffollamento dei contenuti o la bulimia cognitiva, il multitasking, sulla cui reale portata non ci
sono ancora studi ben approfonditi, così come la mancanza di fisicità, aggiungo io.
3
È facile per l’insegnante che non prende atto della realtà vissuta dai suoi alunni commettere
degli errori grossolani di valutazione, ma questo può essere rimediato con un approccio educativo-
didattico dove spazio e tempo assumono caratteristiche più estese e contemplano la compresenza
di più canali e più linguaggi.
Nel caso dell’attività Rodari in audio-video, ad esempio, i bambini hanno avuto modo di
conoscere ed emozionarsi con le parole dell’autore sfruttando, oltre al libro e alla voce
dell’insegnante, la musica, la voce viva dell’autore stesso, il video, il forum, le immagini, le
emoticon. Le varie esperienze proposte hanno permesso loro di conoscere, esprimere idee ed
emozioni e condividere con altri pensieri e pareri con una modalità a loro più vicina, ma pur
sempre di conoscere un autore e la sua opera come previsto dalla programmazione annuale.

1.2 Multimedialità, ipertestualità e crossmedialità


La multimedialità viene definita dalla Treccani come “tecnica di comunicazione che utilizza
diversi linguaggi (testi scritti, immagini, suoni, animazioni) per la produzione della didattica, della
pubblicità e dell’informazione” 8 . Essa implica, secondo Rivoltella, che la definisce come
rappresentazione multipla digitalizzata 9, compresenza di più linguaggi simbolici di comunicazione
e, dunque, di più sistemi rappresentazionali.
Nella mia esperienza ho verificato che essa può essere “usata” quale risorsa educativa che
offre più possibilità di comunicazione abbattendo le barriere linguistiche e geografiche (come nel
caso di Internet) e permettendo a tutti un conoscere che non ha odore di scuola e che offre ottiche
diverse e prospettive inconsuete. Un conoscere dove si può coniugare l’educativo con il ludico, ma
anche un ambiente entro il quale poter ripensare le forme e i modi dell’insegnamento, i contenuti
dello stesso, le modalità di apprendimento.
La multimedialità finisce con l’influire con le modalità di elaborazione delle conoscenze e
dell’apprendimento, come ben sottolinea De Kerckhove quando parla di psicotecnologie10 e di

8
Definizione sul sito della Treccani:
http://www.treccani.it/Portale/services/searchTitle.jsp?cercaTesto=multimedialit]]C3]]A0&searchIn=V&cercaTestoVis
=&x=0&y=0 Ultima consultazione 26 agosto 2009.
9
Rivoltella Pier Cesare (2000), La multimedialità. In Scurati Cesare (a cura di), Tecniche e significati. Linee per una
nuova didattica formativa, Milano, Vita e Pensiero, 2000, pp. 219 – 251.
10
Kerckhove Derrick de, Tecnopsicologia e psicotecnologie, op. cit.videolezioni sulla piattaforma Consorzio Nettuno,
http://www.consorzionettuno.it, ultima consultazione 3 agosto 2009.
4
brainframe multimediale11, dove di fatto avviene il ricongiungimento di immagini, suoni, oralità e
scrittura tipico del pensiero umano, ma che viene imbrigliato dalla linearità della scrittura.
La multimedialità per queste sue caratteristiche permette di aprire molte finestre dal punto
di vista didattico quanto cognitivo e ben si coniuga con la visione delle intelligenze multiple di
Gardner. Egli auspica l’apertura di più punti di accesso verso la conoscenza per poter dare spazio
alle varie intelligenze.
Non sempre multimedialità è anche interattività. Ad esempio un prodotto audiovisivo come
il film, sia pur digitale, non permette alcuna interazione reale da parte di chi lo guarda se non
quella emozionale.
Non sempre multimedialità è anche ipertestualità poiché quest’ultima si caratterizza per il
ruolo attivo del fruitore che decide come muoversi nel prodotto e che è co-autore nel processo di
conoscenza12.
L’ipertesto, grazie a Internet, è un prodotto conoscitivo a cui soggiace una rete semantica e
tecnologica la cui organizzazione ruota intorno a nodi e link in una logica di rete. La sua natura è
dialogica, situazionale e distribuita13: ciò significa che tutti gli attori del processo sono artefici di un
sapere spendibile per la comunità.
L’ipertesto recupera la ricchezza del pensiero, che dalla sequenzialità della scrittura è stato
costretto alla linearità, ridando spazio alle varie connessioni mentali che altrimenti andrebbero
perse durante l’ideazione. Verso fine anno scolastico proprio per non disperdere il patrimonio di
pensieri ottenuto tramite brainstorming e piste narrative create si è iniziato con i bambini a
realizzare semplici percorsi ipertestuali con Power Point abbinando a pensieri o frasi immagini,
disegni scannerizzati, file musicali, registrazioni audio, ecc … raccolti in una cartella di lavoro
chiamata dai bambini “Lo scrigno della storia che non c’è” con l’accordo di riaprirlo ad inizio del
nuovo anno per costruire nuove storie.
Multimedialità e ipertestualità si muovono in uno scenario che può essere caratterizzato
anche da crossmedialità14.

11
Kerckhove, Derrick de, (1991) Brainframes, Technology, Mind and Business. Baarn, NL: Bosch & Keuning. Trad. it.
Brainframes. Mente, tecnologia, mercato. Come le tecnologie della comunicazione trasformano la mente umana,
Baskerville, Bologna 1995, p. 57.
12
Ardizzone Paolo (2000), Gli ipertesti. In Scurati Cesare (a cura di), Tecniche e significati. Linee per una nuova
didattica formativa, Milano, Vita e Pensiero, 2000, pp. 81 – 108.
13
La natura dell’ipertesto è situazionale perché si lega a contesti socio-culturali precisi; è distribuita perché
l’informazione nella rete dei vari contesti di cui facciamo esperienza. È esplicito, in tal senso, il riferimento a Bruner.
14
Ferri Paolo, La scuola digitale, op. cit. pp. 18 - 19
5
Per crossmedialità si intende la trasmissione di un contenuto tramite media diversi o meglio
la presentazione di contenuti che stimolano il fruitore a passare da un medium all’altro. In questi
passaggi il fruitore potenzia e arricchisce l’informazione stessa nonché la sua esperienza
comunicativa e ludica. Ad esempio l’attività In una notte di temporale 15 ha stimolato nei bambini
la ricerca di altri medium legati al racconto del Learning Object: il libro e il film16 da cui erano state
tratte delle immagini.
Il film, avendo proposto situazioni diverse da quelle ideate dai bambini durante l’attività (in
essa si stimolava la realizzazione di scritture di finali diversi e di situazioni non descritte dal
racconto), ha ricondotto nuovamente i bambini dinanzi al Pc per ricreare dare una nuova forma ai
testi che hanno drammatizzato e fotografato.

1.3 Le ICT a scuola


Il connubio scuola e tecnologia è molto delicato e difficile. Per troppo tempo le uniche
tecnologie sono state la lavagna e il libro stampato17, e l’unico medium l’insegnante.
Non è realistico pensare che la scuola possa continuare ad essere com’è: quattro pareti, libri
di testo, lezioni ex cathedra, voti, esami in tempi predefiniti e calcolati a priori. Il ruolo giocato
dall’insegnante non può più essere quello di onnisciente trasmettitore di saperi, e il concetto
stesso di testo deve assumere caratteristiche ipertestuali dove alla sequenzialità del discorso si
sostituisca una rete di lessie non necessariamente alfabetiche, ma che possano coincidere con
immagini, suoni, icone, etc …18
Lo spazio della comunicazione deve poter diventare un “continuum infinitamente
modificabile e modulabile sulla base delle esigenze dell’utente, sia esso docente, studente o
tutor”19.
Per dare risposte concrete alle esigenze di cambiamento, la scuola dovrebbe pensare ad
interventi significativi che non si limitino all’acquisto di nuovo gadget tecnologici, ma che riportino
l’attenzione sui contenuti dell’educazione da sviluppare anche tramite essi.

15
LO creato sulla base del racconto omonimo di Kimura Yuichi, pubblicato da Salani, 1998.
16
Sugii Gisaburo, Amicinemici. Le avventure di Gav e Mei, titolo originale Arashi no yoru ni, Giappone 2005.
17
Bottani Noberto, Scuola e mondo digitale: un difficile connubio, intervento al Seminario “Da Socrate a Google”,
Bologna, 27-28 febbraio 2009.
18
Ferri Paolo, La scuola Digitale, Milano, Bruno Mondadori, 2008, pp. 19 – 20.
19
Ferri Paolo, La scuola Digitale, op. cit., p. 20.
6
È necessario che nella scuola si respiri il nuovo agorà comunicativo20 tipico di questa nuova
realtà, obbligando la rivisitazione dell’ambiente formativo e del ruolo professionale
dell’insegnante.
L’ambiente educativo potrebbe essere organizzato in modo tale da dare più opportunità di
informazione, istruzione, materiali e tecnologie all’alunno per favorirlo nell’intraprendere
personali percorsi di conoscenza. Il ruolo dell’insegnante dovrebbe essere quello di
essere“orientatore di itinerari di lavoro ramificati *…+ regista dei processi educativi, capace di
organizzare la scuola come ambiente di vita e di apprendimento” 21, come sosteneva Dewey in
tempi non sospetti.
Rispetto all’ambiente di vita, la stessa organizzazione che ho dato allo spazio aula mi ha
aiutato a creare più opportunità e a favorire percorsi di conoscenza, rendendo l’ambiente ricco di
stimoli:
o PC dotato di scanner e tavoletta grafica;
o collegamento a Internet e con le altre postazioni della scuola, compresa la biblioteca,
tramite la rete LAN, attraverso cui condividere le risorse catalogate in WinIride22 e quelle
archiviate nel server;
o portatile e bacheca con vari software e Cd audio-video;
o angolo biblioteca-emeroteca;
o angolo giochi con lavagna magnetica;
o LIM (nella stanza attigua).
Nella scuola, perché ci possa essere una reale sinergia con le tecnologie, dovrebbe venire a
cadere la concezione dei saperi chiusi, e verificarsi l’apertura ad una prospettiva nuova, dove le
peculiari caratteristiche dell’ambiente tecnologico favoriscano non solo il piacere funzionale
dell’alunno, ma anche la sua autoespressione, la sua autonomia, il suo coinvolgimento.
A queste condizioni la relazione insegnante-alunno si trasformerebbe in un sistema
pluridimensionale, caratterizzato da una struttura reticolare aperta all’interno della quale l’alunno

20
Tanoni Italo, Nuove tecnologie e scuola di base, Roma, Carocci, 2001, pp.30 – 31.
21
Tanoni Italo, Nuove tecnologie e scuola di base, op. cit. pp. 30 – 31.
22
Winiride è un software sviluppato dall’Indire destinato alla catalogazione dei materiale biblioteconomici in funzione
anche delle necessità didattiche di ricerca in una Biblioteca Scolastica Multimediale quale quella della scuola in cui
lavoro.
7
ricoprirebbe un ruolo centrale quale “costruttore attivo del proprio sapere, immerso in un
ambiente sociale di apprendimento significativo progettato dalla paziente regia dell’insegnante” 23.
Come ho sperimentato, fare tutto ciò non è semplice. Occorre una "saggezza tecnologica",
come sottolinea Calvani24, che renda noi educatori capaci di prospettare una politica tecnologica
di ampio respiro, dove gli imperativi dovrebbero essere:
 l’assunzione di una prospettiva di ecologia mediale, proponendo l'impiego del computer in
modo adeguato all’età senza che esso venga a deprivare altri spazi di primaria importanza in
età evolutiva (manualità, psicomotricità, autonomia ecc.)25;
 l’individuazione di ruoli specifici per le tecnologie, all'interno di una visione prospettica che le
collochi su diversi livelli, da strumenti di "sgravio" a strumenti di razionalizzazione e di
differenziazione/integrazione26;
 la centralità della formazione e il rapporto con la sperimentazione.
Per sviluppare il percorso raccontato in questo lavoro ho dovuto, ad esempio, fare delle
scelte in relazione non solo agli aspetti didattici, ma anche a quelli tecnologici dal quando e quanto
uso fare del PC a quali tecnologie usare, dai software autore da far usare ai social software (la
messaggistica piuttosto che la chat), dal sito interattivo fatto con un CSM come Joomla a un LCMS
come Moodle. Il tutto ha comportato un enorme lavoro di autoaggiornamento e di
autoformazione nella costante sperimentazione di idee e proposte fatte anche dagli alunni: sono
nati così gli e-book, che non erano previsti in fase di progettazione, ma a cui si è giunti per un
bisogno esplicitato dagli alunni, che volevano creare per i due compagni disabili dei prodotti che
potessero leggere con facilità e anche divertendosi.
Le ICT sono state usate come strumenti al servizio di apprendimenti significativi
contestualizzati in un problema reale, e, quindi, in situazioni didattico-educative che hanno

23
Tanoni Italo, Nuove tecnologie e scuola di base, op. cit, p.33.
24
Calvani Antonio, L'impatto dei nuovi media nella scuola; verso una "saggezza tecnologica", Convegno FIDAE,
L'educazione multimediale nella scuola dell'autonomia, Roma, febbraio 2000.
25
Calvani nel suo articolo sottolinea che, essendo consapevoli che nell'integrazione mente- medium si possono
affacciare anche delle potenzialità nuove, l'integrazione tra individuo e tecnologia può dar luogo a qualcosa di più
efficiente della sola attività cognitiva basti pensare alla scrittura che, come hanno mostrato Ong e Goody, rende il
linguaggio oggetto visibile.“Le nuove ‘integrazioni mente-medium’ – continua Calvani nell’articolo citato nella nota
precedente - possono aprire, sotto certe condizioni, la strada a forme più rilevanti di pensiero; occorre però intervenire
intenzionalmente per selezionare tecnologie idonee a favorire forme creative o per riempire consapevolmente i nuovi
spazi alleggeriti con nuovi, adeguati impegni cognitivi; ecco dunque che il ruolo dell'insegnante diventa cruciale”.
26
Tecnologie che, sempre per Calvani, divengono utili a semplificare gli scambi informativi per le attività cooperative
all'interno della scuola e che possono permettere maggiore diversificazione ed anche espansione, amplificazione delle
modalità didattiche e dei processi di apprendimento che per questa strada verrebbero incontro all'istanza di rendere
più autonomo e individualizzato l'apprendimento.
8
consentito la costruzione collaborativa e negoziata di significati e di conoscenze come auspicato da
autori come Jonassen27.
In questo senso anche nell’aula virtuale realizzata con Moodle, la valenza fondamentale non
è stato l’oggetto di insegnamento, ma l’ambiente di insegnamento (Learning Enviroiment) 28. Non
è stata, infatti, la semplice organizzazione e presentazione di contenuti con il supporto delle
tecnologie (filmati, file audio, giochi interattivi e in flash) che ha prodotto miglioramenti nelle
dimensione dell’apprendimento, ma lo stare e il costruire in quell’ambiente come è emerso in fase
di valutazione dai commenti degli stessi alunni (vedi Box 2).
Sicuramente le ICT sono state delle buone condizioni di innesco, ma le loro potenzialità sono
state integrate nella didattica per evitare di correre il rischio di stereotiparne l’uso e di ridurle a
mero intrattenimento, come talvolta ho potuto verificare.

Greta: ho imparato a leggere i messaggini che ci mandavamo, a divertirmi in forum con gli
altri, a visitare siti, a usare le faccine.
Marcello: ho imparato cose nuove che non sapevo, per esempio scrivere messaggi, fare i
giochi di storie, per fortuna con me c’era Lorenzo perché non so se da solo ce la facevo!.
Gabriel: ho imparato a andare in forum e rispondere ai miei amici.
Samuele R: ho imparato a lavorare in gruppo, (…) e in cerchio si risolvevano le cose.

Box 2: stralcio dalla discussione finale fatta dai bambini per la verifica del progetto.

1.4 L’innovazione tecnologica e la scrittura


Il motivo che spinge i bambini alla produzione verbale è il bisogno di comunicare per essere
ascoltati, per poter evocare eventi immaginari e lontani, per sollecitare risposte. Già prima del loro
ingresso a scuola sono dei narratori dotati e annotatori efficaci tramite disegni e mappe. Essi
desiderano esplorare e fare le cose in modo remoto, come da lontano e già nell’ottica di usi
29
successivi . Pian piano si avviano verso la teorizzazione spontanea sulla scrittura, come
sostengono gli studi di Ferreiro -Teberosky (1982). A scuola poi ci sarà l’inizio formale al percorso,
ma spesso è proprio a questo punto che diviene facile dimenticare o non considerare il bisogno
che ha spinto finora il bambino a comunicare e cioè il bisogno di rivolgere i suoi messaggi ad un
pubblico. La scuola manca l’occasione di poter far perno su ciò per lavorare sul rafforzamento
delle convenzioni finora scoperte.

27
Marconato Gianni, Conversazione con David Jonassen, in Sistemi e Impresa, n.9, novembre 2005.
28
Marconato Gianni, Attività di apprendimento con Moodle, Convegno MoodleMoot 2008, Padova, 9 – 10 maggio
2008.
29
Ackermann Edith, “Bambini digitali”, strumenti narrativi,scrittura dialogica. Come facilitare il passaggio dalla lingua
parlata a quella scritta attraverso l’uso di strumenti digitali, in TD n.24, numero 3, 2001, pp. 48 – 54.
9
Il passaggio brusco dalla parola parlata a quella scritta spegne di fatto la capacità del
bambino di poter utilizzare i suoi cento linguaggi30. Il bambino perde, insomma, il pubblico di
riferimento, il destinatario reale del messaggio e con questo anche il desiderio di continuare con la
fabulazione che gli è tipica: sul quaderno non c’è pubblico a cui rivolgersi e sapere che il lavoro
verrà letto dall’insegnante non è gratificante e motivante perché l’atto comunicativo assume delle
connotazioni fittizie.
Nella situazione classica l’alunno scrive testi il cui unico destinatario è l’adulto insegnante. Il
bambino parte in una situazione di eccessiva asimmetricità che non lascia molto margine di azione
e che finisce con l’appiattire la scrittura al compiacimento dell’adulto che ha dinanzi.
Ho potuto constatare che se si esce dal dualismo asimmetrico e ci si apre all’esterno questo
viene smussato e il rapporto ri-assume contorni di comunicazione reale. In tal senso le ICT
agevolano la creazione di un ambiente in cui il rapporto diviene più simmetrico, dando la
possibilità di vivere la comunicazione in modo più democratico e non facendosi incastrare dalla
rigidità della situazione fisica.
Le ICT sono capaci di ridare informalità alla scrittura e nel far ciò alimentano ulteriormente la
motivazione alla stessa. Ho notato, che quando i bambini lavorano in forum o si mandano
messaggi, con tanto di faccine per poter dare più spessore emotivo alla loro comunicazione, la loro
capacità di scrittura si autoincrementa e a un post ne segue subito un altro con la voglia di
rispondere bene e subito in una sorta di gioco con la scrittura.
In spazi come i forum la dimensione dialogica ri-sveglia il desiderio dei bambini
all’alfabetizzazione, riporta il testo al contesto31, l’autore al pubblico riconducendo la scrittura a
quella oralità secondaria di cui parla W. J. Ong (1986) che intesa come tecnologia dipende per la
sua esistenza dalla scrittura stessa e dalla stampa.
Ecco allora che l’uso e la produzione di tecnologie ibride32 come gli audiolibri o l’instant
messaging o la condivisione di file audio, immagini o video (nonché tutte le loro combinazioni o
l’uso della rete), sono risultate essere state strategie utili per ritrovarsi nella situazione dialogica e
per impegnarsi nella scrittura.
Nella modalità dialogica orale i bambini usano sempre la prima persona dando la propria
voce ai personaggi, in quella mediata dalle ICT il loro discorso assume le seconda o terza persona,

30
Caroly Edwards et alii, I cento linguaggi dei bambini, op. cit. p. 9.
31
Ackermann Edith, “Bambini digitali”, strumenti narrativi,scrittura dialogica. Come facilitare il passaggio dalla lingua
parlata a quella scritta attraverso l’uso di strumenti digitali, op. cit., p.51.
32
Ivi.
10
e ciò fa si che il bambino si trasformi in attore, suggeritore, scenografo, coreografo: tramite la
tecnologia il bambino si riprende la possibilità di ridar voce alla sua fabulazione, e le esperienze
condotte in classe quest’anno me lo hanno confermato in più occasioni.
I prodotti ottenuti non sono i testi tradizionali, ma testi multimediali, che hanno avuto il
grande pregio di essere configurabili, modificabili, rieditabili, riassemblabili.
Le tecnologie hanno agevolato i processi e i percorsi, permettendo di risparmiare energie e
così le intelligenze degli alunni hanno potuto essere ri-applicate per far crescere la loro scrittura:
un patrimonio da preservare33.
Le ICT, attraverso il connubio di più linguaggi da poter utilizzare simultaneamente, hanno
dato ai bambini la possibilità di creare nuove forme di testualità come l’audio-narrazione, la video-
storia e gli e-book . Hanno fornito occasioni significative per motivare la loro scrittura, ridando
informalità ad un atto che altrimenti sarebbe rimasto schiacciato dalla formalità. Hanno permesso
di rendere il testo multiautore e colorato da molteplici fili.
Il testo si è riappropriato della sua origine etimologica del textum di quintiliana memoria,
ritrasformandosi in tessuto, ordito, trama e insieme di fili di un telaio.
Inoltre, la scrittura “elettronica” e la multimedialità hanno fatto in modo di far riacquistare
valore alla parola, riaprendo i confini della scrittura, recuperando la grammatica, ridando vigore
alla scrittura libera34. Essa diventa un modo privilegiato dell’interconnessione mentale dove la
collaborazione prende il posto della competizione tipica dell’insegnamento classico e le
caratteristiche del testo si modificano e implementano al contempo35.
In quest’ottica le ICT possono figurare in più modi36: come strumenti per insegnare e
apprendere la scrittura; come oggetti di insegnamento e apprendimento per formare alla scrittura;
come ambienti di insegnamento e apprendimento delle pratiche di scrittura.
Il testo non è più fisso sulla pagina ma in movimento, inoltre, essendo digitale, crea e ricrea
l’informazione al momento dell’accesso; è immersivo, sempre accessibile, concreto; ri-

33
Deon Valter, Nuove tecnologie e vecchia scrittura? Le tante scritture, oggi, tra occhio, mano e testa, intervento alla
Giornata di studio Scrittura, Lettura e Tecnologie Ca mp ob as so , 7 s et te m b r e 2 0 06 .
34
Per Walter Deon integrare la scrittura con tutti i segni grafici che ogni programma di scrittura mette a disposizione
di chi è alle prese con la tastiera, ogni segno non linguistico – numeri, colori, disegni e tutto quel che un non metafisico
programma dà - può aiutare a far ritrovare alla parola la sua pienezza, passando dentro e attraverso altri segni.
35
Kerckhove Derrick de, Tecnopsicologia e psicotecnologie, op. cit.
36
Maragliano Roberto in Osservazioni su scrittura e media, http://www.slideshare.net/LTA/maragliano-osservazioni-
su-scrittura-e-media, ultima consultazione 1 agosto 2009, sottolinea come ogni medium ha e dà origine a un tipo di
scrittura diverso in un’ottica sistemica e non concorrenziale e che conduce da una comunicazione unidirezionale ad
una interattiva che è vissuta quotidianamente dai digital native.
11
sensorializza la comunicazione; le sue icone assumono un potere “verbale”; esternalizza i processi
del pensiero. Il grande lavoro fatto con le piste narrative, la realizzazione di immagini che
completassero e arricchissero il testo, gli effetti da dare alle stesse per mettere in risalto
particolari o prospettive di lettura hanno concretizzato queste teorizzazioni rendendo il pensiero
scritto dei bambini più vicino al pensiero immaginato nel gruppo.

12
Gli aspetti teorici presentati precedentemente sono identificabili in tutte le azioni didattiche
quotidiane che mi hanno vista nel duplice ruolo di creatrice di prodotti didattici multimediali e di
regista di percorsi educativi nella e con la classe.
Nelle attività ho sempre cercato di coniugare le necessità istituzionali dettate dal curricolo di
lingua con quelle degli alunni e del loro essere nativi digitali. Questo ha comportato la stesura e
ideazioni di percorsi didattici dove tener conto di più aspetti, da quelli prettamente didattici a quelli
tecnologici.
Di seguito presento alcune delle attività che hanno visto impegnata me con i miei alunni nello
sviluppo di una progettazione complessa, caratterizzata da una forte trasversalità tra due aree
curricolari in particolar modo: lingua italiana e tecnologia.
Tali attività avranno solo carattere esemplificativo poiché il percorso ha coinvolto la classe
per un intero anno scolastico.
Essendo la lingua italiana una delle aree sensibili del progetto, ho attivato in anteprima dei
percorsi in tal senso, calandoli nella mia programmazione annuale delle attività e dando una
cornice didattica complessiva di riferimento.
Punti di riferimento sono stati:
 gli obiettivi formativi e didattici appresso esplicitati;
 lo sviluppo di competenze correlate (da qui in poi “LI” indicherà quelle relative alla lingua
italiana, “TR” quelle trasversali, “TEC” all’area tecnologica, queste sigle precederanno
l’esplicitazione della competenza) che verranno definite nelle singole attività presentate e di
cui alcuni prodotti sono scaricabili dalla rete;
 gli aspetti didattici e tecnologici con le relative scelte.

2.1 Gli obiettivi formativi


La programmazione e la predisposizione del percorso educativo e didattico deve mirare
all’acquisizione di abilità e competenze estese e metacognitive (come scegliere, decidere,

13
progettare, assumersi responsabilità,…). In quest’ottica ho definito, per le attività che seguiranno,
gli obiettivi formativi di fondo:
1. produrre collettivamente, a coppie o a piccoli gruppi, testi scritti creativi e testi funzionali
alle esigenze comunicative tramite e con i media;
2. imparare ad apprendere insieme agli altri;
3. esplorare e interagire col mondo della comunicazione mediata e multimediale.

2.1.1 Gli obiettivi didattici


Gli obiettivi didattici sono stati:
 sviluppare le potenzialità e capacità di orientarsi nel mondo in cui si vive;
 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza tramite scambi e negoziazioni
all’interno della comunità di apprendimento;
 integrare i linguaggi analogici e digitali per un approccio multidisciplinare integrato;
 sollecitare la capacità di comprendere, costruire, criticare e argomentare per dare
significato alle proprie esperienze con lo sviluppo di capacità cognitive e meta cognitiva
(come detto in precedenza);
 sviluppare la competenza linguistica e discorsiva in contesti diversi, supporti diversi e
interlocutori diversi;
 creare le condizioni per avviare l’alunno ad “essere un fruitore esperto della rete e dei
media”;
 stimolare l’assunzione di un ruolo attivo all’interno del processo di comunicazione digitale
e digitalizzata;
 avviare l’alunno ad avere consapevolezza del proprio essere fruitore-attivo nell’uso dei
media e nella rete;
 fornire più occasioni all’alunno per interagire in un ambiente digitale ed e-learning insieme
al gruppo classe;
 creare le condizioni per avviare l’alunno ad “essere uno scrittore esperto”;
 utilizzare più medium per comunicare e gestire la comunicazione.

14
Nei paragrafi che seguiranno le scelte effettuate e gli obiettivi prenderanno corpo nelle
attività proposte e sviluppate con i bambini 37; in alcune saranno descritte le fasi di realizzazione da
parte dell’insegnante e di fruizione ed uso da parte dei bambini, in altre, la fruizione e/o la
produzione da parte degli stessi bambini in base alla tipologia dell’attività e alle competenze che si
è voluto raggiungere.
Propedeutico a tutto ciò, un buon periodo di familiarizzazione con alcuni software individuati
come sufficientemente duttili e funzionali allo scopo come premesso nel cap. 3 della prima parte e
come verrà in seguito giustificato nel paragrafo “Le scelte tecnologiche”.

2.2 Giochi di storie: Italiano al PC


Competenze :
LI ideare, produrre e completare; TR usufruire di linguaggi multimediali e usare perifiche;
TEC leggere e utilizzare un Learning Object (LO), saperne utilizzare il menù di navigazione, usare la
fotocamera digitale.
Learning Object :
a) I tre porcellini (realizzato con Jclic).
Fase di realizzazione:
Ho scelto una delle favole preferite dai bambini :“I tre porcellini”.
Dopo la scelta della fiaba, ho iniziato a fare una mappa delle competenze che volevo
raggiungere e ho iniziato a pensare come il software Jclic si potesse prestare in modo funzionale e
coinvolgente al raggiungimento delle competenze previste. Ho definito meglio la mappa del
progetto38 e optato per più tipi di attività previste in Jclic:
o la schermata informativa per la copertina del lavoro e l’input alla riscrittura del finale;
o i puzzle doppio, a scambio e a buchi per focalizzare l’attenzione su protagonisti, luogo,
problema da risolvere, modalità di risoluzione e finale;
o scrivi la risposta per sottolineare gli elementi caratterizzanti il finale;

37
Le attività descritte in questo lavoro sono solo alcune di quelle proposte e realizzate in classe, ma esemplificative
rispetto all’utilizzo delle varie tecnologie.
38
Per la realizzazione della mappa mi servita di CMap, un programma specifico per l’elaborazione di mappe
concettuali, che può essere utilizzato per realizzare anche altre rappresentazioni delle conoscenza. Sviluppato in Java
dall’Institute for Human and Machine Cognition della Cornell University of West Florida, è distribuito gratuitamente
dal produttore. È un software multipiattaforma. Sito per il download http://cmap.ihmc.us/download/.
15
o l’associazione semplice per mettere in evidenza il quadrato della storia39;
o il crucipuzzle per mettere in luce gli elementi che arricchiscono il testo.
Le attività partivano dall’ascolto di una parte della favola: in ogni attività con Jclic è possibile
aggiungere elementi multimediali come file audio, video e flash.
I file audio li ho realizzati con Audacity registrando la mia voce durante la lettura del brano
che avevo precedentemente suddiviso in parti. Alla registrazione vocale ho aggiunto anche un
sottofondo musicale sempre attraverso il software citato prima.
A questo punto ho messo a fuoco come sviluppare le singole attività e sono passata alla
realizzazione delle immagini. Per questa operazione ho usato Gimp e Inkscape. Quest’ultimo ha
permesso di realizzare immagini molto colorate, ma allo stesso tempo essenziali per linee e forme:
una delle mie preoccupazioni era di non rendere difficile la percezione ai bambini disabili.
Ho ridefinito ulteriormente la mappa del progetto (sotto) e sono passata alla realizzazione
dell’oggetto didattico.

Figura 1: mappa progettazione LO.

Fase di fruizione e/o produzione


Questa primo LO è stato affrontato dai bambini all’inizio dell’anno scolastico. La modalità di
fruizione e produzione è stata in coppia davanti a un Pc dotato di due cuffie.
 1a attività

39
Il quadrato della storia ha lo scopo di rendere visibili le componenti essenziali di una narrazione: ambiente e
l’episodio. Quest’ultimo si articola generalmente in evento iniziale, tentativi, e risultato ottenuto come ho già descritto
a pag.17.
16
I bambini venivano accolti, all’apertura del LO,
da una schermata copertina che dava delle indicazioni
essenziali sul lavoro e che avviava la narrazione audio
della favola. Il loro compito era ascoltare questa prima
parte della storia e utilizzare il menù di navigazione in
basso a sinistra per procedere con l’attività successiva
o per accedere alle informazioni o all’aiuto contestuale.
 2a attività

I
bambini
hanno
ascoltato
la
seconda
parte
della
storia e,
per
focalizzar
e
l’attenzio
ne sui protagonisti, il problema e come pensano di risolverlo, hanno eseguito quattro puzzle di
tipo diverso. L’attività di ricomposizione li ha aiutati a mettere a fuoco anche le caratteristiche del
luogo in cui si svolgeva la storia.
Il primo e il secondo puzzle erano doppi 40 e l’attività consisteva nello spostare le tessere per
ricomporre l’immagine. In caso di difficoltà potevano usare il tasto Aiuto che riproponeva
l’immagine nella sua interezza. Il terzo era a scambio41 e il quarto a buchi42, quindi si rivelava utile

40
Nel puzzle doppio Sono mostrate due griglie. Una contiene le informazioni in disordine e l'altra è vuota. L'obiettivo
del gioco è ricostruire le informazioni nella griglia vuota trascinando i pezzi uno ad uno.
41
Nel puzzle a scambio Le informazioni sono inserite in un unico pannello. I pezzi vengono scambiati di posizione, fino
al riordino completo delle informazioni.
42
Il puzzle a buchi consiste nel trascinamento di pezzi tagliati dal pannello originale.
17
l’essere in coppia per poterli risolvere con celerità; in basso a destra, infatti, era indicato il tempo
impiegato, il punteggio e i tentativi fatti: questi erano poi riassunti nella pagina rapporti utente e
resi in percentuali di correttezza (si veda in Figura 2). Se durante la ricomposizione si sbagliava a
posizionare un pezzo, questo semplicemente ritornava indietro facendo così capire al bambino che
l’azione realizzata non era stata corretta.
Al completamento di ogni puzzle i bambini ricevevano un
feedback sonoro, iconico (il cursore si trasformava in una
mano con due dita alzate in segno di vittoria) e un feedback
scritto: nella stringa vicina al menù di navigazione. Se il lavoro
era corretto, il feedback finale era positivo e produceva un
suono è allegro e la stringa recava una scritta di
congratulazioni, se era negativo veniva emesso un suono
sgradevole e la stringa recava un messaggio di
incoraggiamento.

Figura 2: il rapporto delle attività nella Figura 3: la schermata con il puzzle che anticipa il finale.
sessione di lavoro.

Le azioni e le modalità di feedback le ho definite in fase di realizzazione del LO poiché Jclic ne


permette la personalizzazione.
 3a attività
In questa attività i bambini dovevano ricomporre un puzzle doppio (Figura 3) prima di poter
scoprire qual era lo scherzo che i porcellini preparano per il lupo. Dopo il completamento del
puzzle potevano verificare la comprensione ascoltando l’ultima parte della favola, nella schermata
successiva dimostrare di aver compreso rispondendo a due domande sul finale appena ascoltato. Il
feedback è stato immediato perché alla scrittura della risposta corretta il campo attivo invia la

18
risposta sotto l’immagine corretta e la mette in sovraimpressione come contenuto alternativo43
(Figura 4).

 4a attività
In questa attività i bambini dovevano, con un attività di abbinamento, ricostruire il quadrato
della storia (Figura 5) collegando le immagini con le domande guida corrispondenti (porcellini con
il chi, lupo con problema, costruzione casette con soluzione e lupo in fuga con finale). Anche qui il
feedback è stato fornito ai bambini tramite il pulsante Aiuto in basso a sinistra e da quello iconico

Figura 4: screenshot dell’attività di completamento con Figura 5: l'attività di abbinamento e il quadrato della
feedback immediato alla risposta.. storia.

e immediato dato dalla mano in segno di vittoria e dalla scritta come descritto nell’attività 3.
Dopo la sua realizzazione i bambini sono stati invitati a lasciare per un po’ le loro postazioni
per parlare insieme di alcuni aspetti della favola. La discussione collettiva ha avuto lo scopo di
mettere a fuoco la caratterizzazione che l’autore aveva dato ai personaggi anche a livello di
comportamenti e reazioni emotive. La domanda iniziale della discussione era: Cosa ne pensate di
questi tre fratellini?
 5a attività
Dopo la discussione i bambini sono
ritornati al PC e hanno affrontato la nuova
attività: dovevano risolvere un crucipuzzle 44
(Figura 6): lo scopo era quello di ritrovare in esso

Figura 6: il crucipuzzle.

43
In Jclic c’è la possibilità di fare apparire, in seguito ad una risposta o azione corretta, la verbalizzazione sia scritta
che iconica della risposta stessa in campi non attivi, ad esempio la cella di collegamento in un abbinamento. La
risposta resta visibile mentre il gioco continua.
44
Il crucipuzzle consiste nella ricerca di parole nascoste in una griglia di lettere. Le celle neutre della griglia vengono
completate con caratteri scelti a caso.
19
alcune delle parole che caratterizzavano i personaggi protagonisti, ad esempio impegno,
paura,… e i luoghi, ad esempio legna, mattoni, …
Tramite questa attività i bambini hanno collaborato non solo alla risoluzione dell’attività, ma
hanno avuto modo di riparlare in coppia dei personaggi e di ciò che li rendeva unici.
 6a attività
Era l’ultima prevista dal LO; una schermata
45
informativa (Figura 7) invitava gli alunni a
riscrivere il finale del racconto immaginando di fare
uno scherzo diverso al lupo.
I bambini ormai avevano avuto modo di
penetrare nella storia in ogni suo aspetto, quindi la
padroneggiavano e potevano trasformare il finale
Figura 7: la schermata invita alla realizzazione di un nuovo
finale. senza stravolgerne il senso e le caratterizzazioni.
Ma il lavoro previsto non era concluso, anzi era l’avvio del successivo.
 7a attività
I bambini hanno lasciato nuovamente la loro postazione al PC e formato tre gruppi
cooperativi46 con lo scopo di ideare un nuovo scherzo finale. Hanno iniziato il loro brainstorming di
idee su dei post-it; hanno scartato le idee non rispettose delle caratteristiche dei personaggi, ad
esempio i primi due fratelli paurosi non avrebbero potuto uscire di casa e affrontare direttamente
il lupo. Hanno deciso quali idee mantenere e hanno assemblato il tutto in un piccolo testo. Poi
sono ritornati davanti al PC per scrivere su Word il loro finale.
Il raggiungimento dell’obiettivo è stato per tutti i bambini molto soddisfacente.
Dentro ad ogni piccolo testo c’era qualcosa di ciascuno di loro e ciò era stato possibile grazie
alla costruzione collaborativa e negoziata di idee e di conoscenze che aveva caratterizzato l’attività.
Queste caratteristiche hanno reso significativo il loro percorso di apprendimento: i bambini alla
fine, non solo hanno voluto stampare e leggere il testo a tutto il gruppo classe per condividere
quanto realizzato, ma hanno espresso il desiderio di realizzare qualcosa perché nulla andasse
perso.
Da qui la realizzazione dell’attività successiva non prevista a inizio percorso.

45
Nella schermata informativa una serie di informazioni viene mostrata e si possono attivare contenuti multimediali
per ciascun pezzo di informazione.
46
La tecnica cooperativa usata è stata quella del Complex Learning di E. Cohen: verrà descritta in seguito.
20
 8a attività
Tutti insieme, usando la LIM, si è cercato su Internet il testo scritto della favola, lo si è
copiato su Word. Nella parte finale del documento, come in un racconto game, sono state aggiunti
dei link che conducevano ai nuovi finali inventati.
Attraverso queste ultime attività i bambini hanno avuto modo di liberare la loro creatività
facendole assumere un contenuto e una forma tangibile diversa e significativa perché co-costruita
insieme ai compagni (Vygotskji e Bruner sottolineano costantemente la valenza sociale della
scrittura) .
Le ICT hanno, inoltre, permesso ai testi creati di uscire dalla loro staticità, di essere, come
sostiene Bachtin, punto di incontro del dialogo sviluppato all’interno del gruppo dei bambini e di
assumere caratteristiche di intertestualità permettendo di rendere tangibile la relazione dinamica
tra i nuovi testi e il testo di partenza.

b) In una notte di temporale (realizzato con Jclic)


Per questo LO approfondirò solo alcune delle attività di fruizione poiché gran di parte esse
riprendono concetti e modalità di lavoro che sono state presentate nell’oggetto didattico
precedente, mentre darò spazio ad alcune di produzione per me significative.
Fase realizzativa
Questo LO non era molto dissimile dai “I tre porcellini” come composizione e realizzazione
tecnica complessiva, ma in esso ho inserito altre tipologie di attività previste in Jclic e lavorato in
modo specifico sulla parte audio.
La narrazione registrata ha subito più modifiche e più arricchimenti rispetto al primo LO.
Tramite Audacity ho aggiunto alla traccia audio il suoni del temporale, dei tuoni, dello scroscio
della pioggia, del battito cardiaco per dare l’idea della paura, del suono delle cicale all’alba,
l’ululato del lupo e il belato della capretta47.
La storia scelta per questo LO non era nota ai bambini, si trattava di In una notte di
temporale di Kimura Yuichi48.

47
Ho utilizzano i seguenti siti per cercare questo tipo di file audio:
- Soundtransit ( http://soundtransit.nl/index.html);
- Partners in Rhyme (http://www.partnersinrhyme.com/pir/PIRsfx.shtml);
- Findsound (http://www.findsounds.com/types.html);
- Animal Pictures Archive (http://www.animalpicturesarchive.com/animal/SOUND/).
48
Kimura Yuichi, In una notte di temporale, op. cit. Trama: durante una spaventosa notte di temporale una capretta
bianca ed un lupo cercano rifugio in una capanna abbandonata. A causa del temporale, dello scrosciare della pioggia e
21
La scelta di fondo è stata quella di far giocare i bambini con la storia per possederla nei suoi
vari aspetti e caratterizzazioni per poi trasformarle e inventare situazioni non raccontate
sfruttando l’indefinitezza del racconto in questione.
La scelta delle immagini è stata di tipo fotografica: ho ricercato sul web tramite la ricerca
immagine di Google e Flickr, foto degli animali protagonisti e dei luoghi della storia: capretta, lupo,
capanna di montagna, notte di
temporale, alba, pioggia,
interno capanna,… Con il
software grafico GIMP ho
modificato alcune delle
immagini per aggiunge effetti
utili a simulare la pioggia
(esempio in Figura 8 –
immagine di origine da

Figura 8: esempio di una immagine modificata con l’aggiunta di effetti per rispondere
alle esigenze del testo scelto.
http://anna45.splinder.com), in altre ho fatto
dei fotomontaggi per mettere i personaggi
negli ambienti della storia (esempio in Figura
9- immagine capretta e interno capanna da
http://www.oasinweb.com).
In alcune attività, come il memory ad
esempio, ho scelto, invece, di inserire delle
immagini tratte dal film Nemiciamici. Le
avventure di Gav e Mei di Sugii Gisaburo49:
un film di animazione che parte dal testo In
una notte di temporale di Kimura e prosegue
raccontando ciò che accade il giorno dopo
quando la capretta e il lupo si ritrovano per
Figura 9: fotomontaggio per collocare la capretta all'interno di una
capanna.
dell'oscurità della capanna, nessuno dei due si rende bene conto della situazione: la capretta non capisce che il suo
compagno è un lupo, e il lupo non si accorge che la sua compagna è una capretta. Grazie a questo equivoco il lupo e la
capretta iniziano a parlare, scoprendo così di avere molte cose in comune e diventano amici. Alla fine del temporale,
nell'oscurità prima dell'alba, il lupo e la capretta si salutano dandosi appuntamento al giorno successivo.
49
Sugii Gisaburo, Amicinemici. Le avventure di Gav e Mei, titolo originale Arashi no yoru ni, Giappone 2005.
22
l’appuntamento deciso all’alba dopo la fine del temporale.
Lo scopo dell’inserimento di queste immagini era quello di stimolare la crossmedialità, cioè
di condurre i bambini all’utilizzo di media diversi per approfondire la loro conoscenza del testo e,
allo stesso tempo, per stimolare la loro creatività nel momento della produzione di testi a partire
dalle proposte fatte tramite il LO.

Fase di fruizione e/o produzione


I bambini sono stati coinvolti tramite il LO in attività di ascolto, comprensione e giochi sul
testo per padroneggiarlo e poter così raggiungere l’obiettivo previsto: conoscere un testo d'autore
e invitare alla scrittura creativa tramite la ludicità, la condivisione, la cooperazione e l'incipit
narrativo di un testo di qualità.
Rispetto al LO I tre porcellini, sono stati utilizzate altre attività previste da Jclic : il memory, il
cloze, il cruciverba, l’associazione immagine-suono e l’esplorazione50. Ma l’attività che vado di
seguito a descrivere è quella seguita alla fruizione del LO in sé. LO che per la sua complessità
realizzativa era stato suddiviso in tre parti: le prime due in funzione della conoscenza e
comprensione della storia, la terza per lo stimolo alla scrittura creativa.
La presenza di immagini tratte dal film di animazione ha subito incuriosito molto i bambini
ed è stata naturale la loro richiesta di saperne di più, così, dopo l’attività conclusiva che tramite un
gioco di associazioni aveva lo scopo di suscitare nuove scritture e riscritture (in Figura 10 lo
screenshot di questa attività), gli
alunni hanno preso visione del
film.
La visione del film ha dato
ai bambini la possibilità di
conoscere una delle possibili
continuazioni della storia dei due
amici-nemici. Alcuni erano

Figura 10: screenshot dell'ultima attività prevista nel LO. L'attività chiedeva: Se contenti degli sviluppi proposti
succedeva una delle cose nelle immagini, la storia sarebbe stata diversa? SI o NO?
Collega le immagini con la risposta che pensi sia corretta e scopri i messaggi dal film altri un po’ meno, così
nascosti.

50
L’esplorazione è una attività possibile con Jclic che consiste nel mostrare un pezzo iniziale dell'informazione e,
cliccando su essa, un atro pezzo di informazione è mostrato per ciascun elemento.
23
ho proposto ai bambini un gioco da fare in gruppo “Cosa sarebbe successo se…”.
All’inizio del gioco ho riproposto le situazioni ipotetiche suggerite nell’ultima attività del LO,
ma dopo un po’ i bambini sono diventati loro stessi conduttori del gioco. Le varie ipotesi sono
state registrate digitalmente. Ho potuto notare che con il passaggio dal LO al film i bambini
avevano già arricchito le loro conoscenze e la loro creatività ne aveva tratto giovamento, nel senso
che le proposte erano ben strutturate.
Anche i bambini disabili hanno fatto le loro proposte, ma viste la difficoltà di linguaggio di
uno di loro51, è stata data la possibilità di usare delle marionette per drammatizzare quanto
volesse dire (in Foto 1 un momento dell’attività).
La condivisione di questa esperienza ha fatto da volano
perché tutti gli altri bambini chiedessero di poter
drammatizzare le loro ipotesi: e così è stato.
Durante le drammatizzazioni le ipotesi si sono arricchite di
dialoghi, di ulteriori caratterizzazioni dei personaggi, di sviluppi
non previsti fino a vere riscritture sbagliando intenzionalmente
Foto 1: un momento della fase
di drammatizzazione. la storia e narrando cosa sarebbe accaduto dopo (strategie che
anche Rodari indica come funzionali allo sviluppo della fantasia52).
La realizzazione delle piste narrative suggerite da Dal Cin avevano preso vita dietro a uno
scatolone trasformato all’occorrenza in teatrino e in modo del tutto naturale.
I bambini hanno pensato e rielaborato stimoli costruendo insieme attivamente; hanno fatto
propri i contenuti e hanno ridefinito proprietà e relazioni; hanno costruito a partire dall’azione
adattando l’attività al nuovo ambiente di interazione che dal PC si era spostato al film e al teatrino:
la co-costruzione era diventata tangibile nella comunità di discorso che si era creata.

Uno stralcio dall’intervista impossibile:

D: Gentile sig. Lupo, ci dica ieri notte mentre il suo branco era al riparo nella grotta sul
monte, cosa stava facendo fuori?
R: ero anch’io al riparo, mi trovavo nella capanna degli umani.
D: Ha fatto qualche incontro interessante?
R: No, mi sono annoiato molto….
D: Ma qualcuno mi dice che è uscito dalla capanna insieme a qualcun altro, chi era?
R: un vecchio amico che non vedevo da tanto tempo, nulla di più…

Box 3: uno stralcio dall'intervista impossibile.

51
Il bambino a cui mi riferisco è affetto da Sindrome Down e presenta grosse difficoltà nella produzione e fluenza
verbale.
52
In G. Rodari in Grammatica della fantasia ,op. cit., pp. 62 – 63, 69 – 71.
24
Per le caratteristiche di uno dei due alunni disabili53 si è anche sviluppata una intervista
impossibile al lupo (nel Box 1 uno stralcio dell’intervista).
La drammatizzazione è stata documentata fotograficamente dai bambini che nel frattempo
si erano organizzati autonomamente (la documentazione fotografica è, infatti, un’attività che
viene condotta normalmente in classe e, a turno, un bambino/a ha l’incarico di fare da
documentarista).
A conclusione di questi percorsi condivisi, ho proposto ai bambini di mettere insieme quanto
prodotto (registrazioni audio e foto) e così abbiamo iniziato a realizzare un piccolo filmato con
Photostory54.
Le ICT si sono dimostrate dunque degli ottimi agganci, come suggerisce Calvani, e con il loro
alternarsi all’interno di un percorso didattico significativo, vissuto come tale anche dai bambini,
esse hanno spinto incredibilmente la scrittura creativa e collaborativa.

c) ScrivoQuadri (realizzato con Didapages)


Inserisco la descrizione di quest’attività non tanto per la novità del software usato, ma per
dimostrare come un buon prodotto realizzato possa di fatto non condurre necessariamente agli
effetti desiderati.
Fase realizzativa e fase di fruizione e/o produzione
Come nei precedenti LO ho iniziato la progettazione partendo da una mappa in cui tenevo
conto degli obiettivi e delle competenze che volevo far raggiungere agli alunni. Da qui le possibili
attività che con il software si potevano realizzare: zone di inserimento testo e di disegno per il
lettore, tasti multifunzione a cui collegare la stampa o azioni, file Mp3, zone sensibili, animazioni,
pulsante di scelta, etc …
L’idea di fondo è stata quella di non usare un testo letterario, ma un’opera d’arte: Il circo
blu di Marc Chagalle.
Utilizzando Gimp ho ritagliato alcune parti dell’opera e dato loro una collocazione spaziale
non contestualizzata (vedi esempio in Figura 11).

53
Il bambino in questione ha una ottima capacità di linguaggio e di fabulazione, ma non sempre riesce a
mantenere separato il mondo della fantasia da quello reale o come in questo caso da quello drammatizzato e
interagisce con l’oggetto fantastico come fosse un personaggio reale.
54
Quest’ultimo lavoro è ancora in corso, visto che l’attività complessiva ha assunto connotazioni temporali non
del tutto previste e che era stata iniziata a sviluppare nel mese di maggio.
25
Ogni ritaglio è stato protagonista di una pagina del libro interattivo realizzato (pagine di
esempio in Figura 12).
I bambini, dopo aver letto le consegne in rima, potevano interagire in ogni pagina del libro
realizzando un testo o un disegno o muovendo gli elementi fino a scoprire, alla fine dello stesso,
che tutti i ritagli facevano parte di un’unica opera. A questo punto la consegna finale prevedeva di
ricomporre i vari testi ideati nelle pagine precedenti in modo tale da dar un senso nuovo al tutto in
base alla
visione
dell’opera
completa.

Figura 11: i ritagli realizzato con Gimp.

La realizzazione del LO è stata molto complessa dal punto di vista tecnico e prima
dell’utilizzo da parte dei bambini lo avevo fatto testare ad alcuni colleghi. La valutazione emersa
era stata soddisfacente, l’oggetto didattico risultava essere molto gradevole graficamente,
interessante per le scelte testuali e audio, e ben finalizzato a livello didattico. Ma la valutazione dei
bambini è stata molto diversa.
Sin dalle prime pagine è stato
evidente come il LO sia stato vissuto
come noioso, malgrado l’interattività, la
musica e la metodologia cooperativa
che ha sempre avuto un buon impatto
sia a livello cognitivo che motivazionale.
Cosa era successo? Quale errore

Figura 12: una pagina del libro


interattivo ScrivoQuadri.
26
avevo commesso?
La risposta mi è stata data dai bambini stessi nel debriefing intermedio seguito
all’osservazione di quanto stava accadendo. Nel LO non c’era, per loro, alcun elemento ludico e le
attività risultavano essere troppo serrate.
A questo punto è stato evidente come nel LO non fossi riuscita a muovermi in una corretta
prospettiva di ecologia mediale, come la definisce Calvani, e il risultato, malgrado le fatiche, è
stato insufficiente tanto da doverlo abbandonare.

2.3 Gli e-book


Quest’attività è nata dall’esigenza, molto sentita dal gruppo classe, di creare qualcosa di
speciale per i compagni disabili: i bambini volevano realizzare “un libro per il PC” che i compagni
potessero leggere e usare facilmente. Avevano intuito, insomma, alcune delle potenzialità della
multimedialità e come questa possa far risultare coinvolgente una attività.
Nella realizzazione di questa attività, il mio ruolo è stato di pura regia e di messa a
disposizione di strategie e strumenti: giochi di avvio e presentazione del software (ho proposto
l’uso di Primi libri 55 per la sua facilità d’uso, l’interfaccia molto friendly e la possibilità di poter
inserire immagini e file audio).
I protagonisti di tutto il processo formativo sono stati i bambini; i prodotti realizzati sono
stati il frutto della costruzione attiva dei e nei gruppi cooperativi, e della comunicazione
interpersonale in essi sviluppatasi: i principi del costruttivismo si sono così concretizzati.
La scelta metodologica del Cooperative Learning, inoltre, ha permesso loro di procedere
insieme da ciò che erano già capaci di fare a quello che insieme sono giunti a fare, lavorando di
fatto in quella che Vygotskji definisce zona prossimale dello sviluppo. Questo è stato un lavoro in
cui peer tutoring56 e scaffolding sono diventati pratiche della comunità dei bambini.
Competenze :
LI ideare semplici e brevi storie; TR risolvere problemi e lavorare con e per gli altri; TEC usare
un semplice software autore, lo scanner e la chiavetta USB.
Fase di produzione :

55
Si rimanda al capitolo 3 della prima parte di questo lavoro per la descrizione del software.
56
E’ un metodo basato su di un approccio cooperativo dell'apprendimento. Gli allievi vengono divisi in coppie o in
piccoli gruppi e si sceglie di volta in volta uno di loro per svolgere il ruolo di docente e spiegare ai suoi colleghi il tema
da trattare o aiutarlo a procedere di volta in volta con più indipendenza.
27
a) formazione di tre gruppi cooperativi e distribuzione etichette dei ruoli secondo il metodo
del Complex Instruction57. Questo ha permesso di strutturare il compito complesso in piccole unità
di lavoro dove poter attivare determinate abilità e competenze: ideazione storie, realizzazione
disegni, scannerizzazione, inserimento testi e immagini nel software, etc … Inoltre, tale modello ha
permesso di distribuire il carico di responsabilità in modo equo tra i membri del gruppo e ciascuno
di loro ha potuto avere un ruolo determinante nella realizzazione dell’e-book finale.
b) Incastro di quadrati di storia: a turno i gruppi hanno immaginato e concordato un
personaggio protagonista della futura storia. Questo è stato scambiato con uno immaginato da un
altro gruppo, che ha ceduto a sua volta il suo stesso personaggio. Lo stesso è accaduto per
ambiente e problema, ma non per il finale che doveva essere ideato alla fine della consegna dei
tre ingredienti fondamentali del testo narrativo, secondo la grammatica della storia identificata da
Propp e Labov58;
c) i gruppi con i vari elementi in possesso hanno iniziato a fare un brainstorming per
l’ideazione di una possibile soluzione finale e, dopo averla individuata, sono passati alla stesura del
testo. Esso è stato in seguito sottoposto al processo di revisione59 da parte degli stessi membri del
gruppo con il mio scaffolding: non davo soluzioni, ma ponevo domande, ad esempio, perché ha
deciso di prendere la bicicletta? Com’era fatta? Come faceva ad arrivare così lontano solo con una
bicicletta? C’è un altro modo per dire che è bella? Etc… Questo per aiutare i bambini a rendere più
coerenti i propri testi e di arricchirli anche dal punto di vista lessicale (ad ogni gruppo era stato
consegnato un dizionario dei sinonimie dei contrari e un membro aveva il compito preciso di fare il
suggeritore di parole diverse);
d) i bambini dopo una mia veloce presentazione, hanno iniziato a familiarizzare con il

Figura 13: screenshot di alcune pagine degli e-book realizzati.

57
Per la descrizione della metodologia del Complex Learning e la tipizzazione dei ruoli si veda il paragrafo Le scelte
metodologiche.
58
Si rimanda per la trattazione di questo concetto al paragrafo 1.1.2 Approcci e modelli teorici di riferimento del
processo di scrittura della seconda parte di questo lavoro.
59
Vedi fase di revisione nel modello di Hayes e Flower in cap. 1, par. 1.1.2.
28
software e a scegliere, discutendo insieme, quale font usare e di quale misura esso dovesse essere
per essere più leggibile dai compagni disabili: hanno deciso di usare lo stampato maiuscolo e di
accompagnare la storia con disegni autoprodotti;
e) hanno realizzato i disegni e poi li hanno scannerizzati: i bambini più abili hanno insegnato
agli altri come usare lo scanner e come salvare il file in un clima di tutoring tra pari molto sereno e
autoregolamentato, nel frattempo, i bambini disabili hanno avuto l’incarico dai compagni stessi di
gestire i disegni e di collocarli nello scanner al momento giusto;
f) definiti e revisionati ulteriormente i testi e scannerizzati tutti i disegni, i bambini hanno
iniziato a digitalizzare la storia e a inserire le immagini creando tre e-book dal titolo: Il gattino e la
varicella, La tigre con il cappello blu e L’ape che non sapeva volare (in figura 13 alcuni screenshot);
g) ha concluso l’attività il trasferimento degli e-book in supporti di memoria di massa e la
loro stampa per farne un libretto da mettere nella biblioteca della scuola.

2.4 Qualcosa di noi


L’attività che segue non ha caratteristiche tecnologiche di grande livello, ma le ICT hanno
svolto un ruolo determinante nel creare uno spazio di comunicazione “infinitamente modificabile e
60
modulabile sulla base delle esigenze” dei bambini, specie dei disabili e di coloro che faticano a
relazionarsi senza l’ansia del giudizio altrui (i cosiddetti timidi).
Competenze:
LI pianificare un piccolo testo; TR saper ascoltare, attendere il proprio turno, usufruire per la
produzione di linguaggi multimediali; TEC registrare un file con l’uso di Audacity61.
Attività :
a) ho proposto ai bambini la tematica dell’attività: fare un piccolo testo autobiografico sul
tema “mi piace – non mi piace”.
b) li ho invitati alla realizzazione di un autoritratto, avendo così tempo e modo di pensarsi ;
c) dopo, a livello individuale, è avvenuta la raccolta di idee, pianificazione e scrittura di piccoli
testi che sono stati sottoposti alla revisione. Questa è avvenuta, prima, da parte di un
compagno/a e poi insieme all’insegnante;
d) alla revisione è seguita la registrazione audio effettuata con Audacity che è stato vissuta da
tutti come un momento speciale. I bambini hanno atteso il proprio turno con molta

60
Ferri Paolo, La scuola Digitale, op. cit., p. 20.
61
Vedasi nota 22 del cap. 2 per una breve descrizione di questo software.
29
serenità, cosa molto rara a verificarsi, e a fine di ogni registrazione hanno posto
volontariamente delle domande ai compagni e dato consigli su come affrontare le cose che
non piacevano. L’uso di una semplice tecnologia come un microfono collegato al PC aveva
creato un ambiente in cui i rapporti erano diventati del tutto simmetrici e la comunicazione
democratica: nessuno criticava o faceva commenti sulle paure altrui, nessuno rubava la
parola. Guardandoli interagire in quella situazione era palese come le barriere, solitamente
presenti nelle relazioni sociali, fossero state abbattute per dare spazio a tutti, nel rispetto
dei tempi di ciascuno e dei loro modi di raccontare;
e) concluse le registrazioni sono state fatte delle foto con la fotocamera digitale: l’idea,
sviluppatasi durante le registrazioni, era di creare un piccolo filmato dove al comparire dei
racconti corrispondessero i volti degli autori;
f) all’interno del gruppo classe si sono individuati cinque bambini esperti che avrebbero fatto
da tutor ai compagni, poi ci si è recati nel laboratorio di informatica. Nel laboratorio si sono
formati piccoli gruppi cooperativi con lo scopo di far conoscere e sperimentare il software
scelto per il montaggio delle foto e delle tracce audio registrate: Photostory62. I bambini
hanno imparato dai compagni più esperti, tramite un apprendistato cognitivo (cognitive
apprenticeship)63, come caricare le foto nel progetto, come dare gli effetti, come spostarle
nello storyboard e come gestire il tempo della loro permanenza a video;
g) Di ritorno in classe a turno, con la supervisione dei compagni più esperti, i bambini hanno
inserito le immagini e dato ad esse gli effetti. Alla fine è stato aggiunto, come colonna
sonora, il file audio delle registrazione dei testi .

2.5 La LIM e la costruzione di storie


L’attività che verrà descritta di seguito è solo esemplificativa di quanto fatto con la classe
utilizzando la LIM e di come non debbano essere necessariamente utilizzati software complessi per
la realizzazione di percorsi didattici soddisfacenti con le ICT.
L’utilizzo della LIM in questa attività si lega al fatto che la sua superficie interattiva diventa
facilmente uno spazio per condividere informazioni e socializzare interazioni.

62
Vedasi nota 21 del cap. 2 per una breve descrizione di questo software.
63
Il cognitive apprenticeship è un approccio che è stato sviluppato nel 1989 da Collins, Brown & Newman e che fa
parte del paradigma del costruttivismo sociale. Questo approccio prevede che gli studenti lavorino in gruppi intorno
ad un progetto, con l’attento sostegno da parte di un tutor. Al gruppo di studenti viene sottoposto un compito che è
leggermente più difficile rispetto a quanto i singoli studenti sarebbero in grado di affrontare, in modo da incoraggiarli
ad aiutarsi a vicenda e a collaborare fra loro, con l’attento sostegno da parte del tutor.
30
Competenze :
LI ideazione, descrizione, adottare criteri di organizzazione 64 , produzione di un testo
complesso; TR saper ascoltare, partecipare in modo costruttivo e attivo alle conversazioni, ricerca
nella memoria, usare le proprie abilità; TEC usare alcune funzionalità della LIM.
Attività :
a) la modalità di realizzazione che ho proposto è stata quella
della scrittura di un testo collettivo descrittivo. I bambini
hanno iniziato l’attività individuando alcuni ruoli funzionali
all’attività: i segretari, aventi il compito di scrivere quanto
sarebbe stato detto, e i lettori trasportatori con il compito
di leggere i vari post e di spostarli nella pagina in base a Figura 15: pagina con i post-it
digitali.
quanto veniva deciso insieme. Quest’ultimo incarico è stato
affidato ai compagni disabili. Dopo hanno discusso su come predisporre la pagina di lavoro
sulla LIM affinché essa potesse essere funzionale alla fase di ideazione del testo. La
modalità dialogica ha dato loro la possibilità di concretizzare la co-costruzione della pagina
in questione: i bambini hanno deciso quale software utilizzare (Open Office) e le forme utili
– caselle di testo con l’aspetto di post-it- (vedi figura 15) per poter scrivere velocemente le
idee man mano emergenti. La LIM è stata usata, quindi, come:
 strumento di facilitazione procedurale per la scrittura (facilitazione, come sostenuto da
Beretier e Scardamalia, che permette ai soggetti l’autoregolazione delle fasi di
pianificazione e revisione);
 strumento di verbalizzazione condivisa e registrazione degli interventi;
b) in questa attività per coinvolgere i due alunni disabili ho scelto di :
 utilizzare la LIM perché ho notato che crea un contesto
immersivo molto forte, viste le sue dimensioni, e i
bambini disabili se ne sentono fisicamente catturati;
 utilizzare un peluche affettivamente significativo per loro
e per la classe.
Appena finita la preparazione della pagina sulla LIM, tutti i
Figura 16: lavoro sui post-it.
bambini hanno iniziato a fare un brainstorming legato all’oggetto

64
Per la realizzazione dell’attività mi sono ispirata all’unità “La mela” presentata in Boscolo Pietro, Insegnare i processi
della scrittura nella scuola elementare, op. cit., pp.58 – 60.
31
dato. Man mano che emergevano le idee, queste venivano registrate tramite il software stesso
della LIM e digitate, all’interno delle caselle di testo realizzate, dai bambini segretari (vedi
figura 16);
c) concluso il brainstorming, i bambini lettori hanno proceduto con la lettura delle frasi
essenziali contenute nei post-it digitali65;
d) di seguito ha preso il via una discussione collettiva in cui si è iniziato ad associare i post
simili con il relativo spostamento degli stessi66 e/o con l’eliminazione di quelli ripetitivi ;
e) la LIM, avendo fatto da schermo comune all’intero gruppo,
aveva fatto si che i bambini si accorgessero spontaneamente
che bisognava dare un ordine alle idee prodotte e che, per
farlo, bisognava trovare una strategia. I bambini durante la
discussione collettiva hanno trovato la soluzione di numerare

progressivamente i post man mano decidevano la scaletta del


Figura 17: Spostamento post e
stesura testo.
testo.
f) completati gli spostamenti e la numerazione, i bambini lettori hanno proceduto con la
rilettura e il gruppo è passato alla prima stesura del testo (vedi figura 17);
g) il lavoro sul testo collettivo si è concluso con la revisione finale, che ha messo sotto la lente
di ingrandimento l’uso corretto dei connettivi temporali oltre alla coerenza e coesione del
testo prodotto.

2.6 Scanning-art
Quest’attività nasce dal desiderio di mostrare ai bambini come delle tecnologie se ne possa
fare un uso divergente, rendendole dei tools capaci di liberare la creatività. In questo caso la
tecnologia usata in modo inusuale e divergente è stato lo scanner.
L’idea di fondo dell’attività è stata quella di creare una situazione d’apprendimento basata
sull’interazione sociale e la creatività: dalla realizzazione di una immagine tramite lo scanner e con
l’utilizzo di materiali diversi, all’ideazione di un testo poetico ispirato all’immagine creata.
Competenze : LI esprimere emozioni e sentimenti con uno scritto poetico 67; TR pensare e
usare uno strumento in modo divergente, manipolare e usare materiali diversi in modo

65
Questa attività viene affidata ai due alunni certificati, in modo da sostenere e motivare il loro stare nell’attività
stessa.
66
Anche questa operazione è affidata ai due alunni certificati.
32
intenzionalmente mirato; TEC acquisire immagini da scanner e fare piccole elaborazioni grafiche
tramite il software Inkscape68.
Attività :
a) la proposta di lavoro che ho fatto ai bambini è stata solo semistrutturata, questo per lasciar
loro uno spazio di libera co-costruzione e negoziazione con il mio “accompagnamento”.
L’attività proponeva di usare lo scanner non per digitalizzare immagini di disegni o simili,
ma di digitalizzare composizioni fatte con materiali tridimensionali: conchiglie, tappi,
oggettini, stoffe, carte di vario tipo, fiori, foglie, collane, etc… I materiali dovevano essere
composti sulla superficie dello scanner liberamente, casualmente o per ottenere
deliberatamente una determinata composizione, per poi acquisirne l’immagine.
Con questa attività ho puntato sulla creatività germinale dei bambini, che si
caratterizza come giocosità, curiosità e disponibilità a recepire idee senza operare, come
sostiene Messina 69 , una netta demarcazione tra realtà e fantasia. L’attività è stata
sviluppata con il modello cooperativo del Complex Learning che ha dato modo di essere
tutti coinvolti nella progettazione e realizzazione con eguali responsabilità;
b) alla formazione dei tre gruppi e alla spiegazione dell’attività è seguita la ricerca e la raccolta
di materiali di diverse tipologie e consistenze per fare delle sperimentazioni sulla superficie
di scansione: ogni gruppo aveva a disposizione uno scanner;
c) i bambini molto facilmente hanno iniziato a realizzare le composizioni, ma alla fine ogni
gruppo ne avrebbe dovuto sceglierne solo una, e per di più tenendo conto che doveva
essere funzionale alla creazione di un testo poetico: la creatività, come sottolinea Messina,
non è spontaneismo, ma ricerca mirata alla produzione di qualcosa di nuovo, una attività
combinatrice e non riproduttrice, un atto culturalmente e socialmente influenzato e
supportato70;

67
Fare poesia fornisce la possibilità di vivere delle esperienze capaci di trasmettere qualcosa di originale, offrendo
nuove possibilità di scrittura. I bambini hanno già un loro modo di parlare giocoso e inventivo, perché sanno dire cose
vere in modo del tutto insolito e sorprendente. La loro fantasia trasforma le cose, cambia attraverso la metafora il
significato delle parole, usa forma originali e personali per dar voce a ciò che ognuno sente e vive. Attraverso la
scrittura di testi poetici i bambini hanno la possibilità di giocare con le parole imparando così ad usare le stesse dando
una forma particolare e ottenendo effetti “a tavolino” cioè determinati e intenzionali. L’utilizzo della tecnologia in tale
contesto permette di aggiungere all’aspetto creativo anche un aspetto ludico che carica di “leggerezza”, nel senso
calviniano del termine, l’attività.
68
Vedasi nota 23 del cap. 2 per una breve descrizione di questo software.
69
Messina Laura, Accompagnarsi nei media, Lecce, La Biblioteca Pensa MultiMedia, 2007, p. 39
70
Messina Laura, Accompagnarsi nei media, op. cit., pp.: 39 – 41.
33
d) la scelta dell’elaborato più significativo è stata fonte di un confronto serrato tra i bambini
che hanno cercato di argomentare le loro scelte al fine di convincere i membri del gruppo a
scegliere una composizione piuttosto che un’altra, anche in funzione dello stimolo che essa
avrebbe dato alla produzione scritta che da lì a poco avrebbero dovuto realizzarsi. La
tecnica per condurre tale confronto è stata la tecnica acquario71;
e) alla fine nei vari acquari si è giunti alla scelta della composizione più stimolante. Il gruppo si
è ricomposto nuovamente ed ha iniziato il brainstorming: ciascun bambino ha dato voce
alle proprie sensazioni, percezioni ed emozioni. Insieme hanno scelto quali suggestioni
usarle e come comporle realizzando un breve testo poetico;
f) dopo aver definito il testo e la sua collocazione nell’immagine tramite la realizzazione di un
bozzetto, è presto seguita l’importazione del file in Inkscape;
g) ogni team ha lavorato con il mio supporto tecnico, vista la complessità del software scelto,
nella fase iniziale di familiarizzazione, poi i bambini si sono alternati nella realizzazione dei
tracciati e nell’allineamento su di essi del testo;
h) quando hanno concluso i lavori, li hanno presentati ai compagni, raccontando come
avevano proceduto nella realizzazione complessiva ( i lavori finali in Figura 18, 19 e 20).

Figura 18: Poesia pagliaccio. Figura 19: Il sole Arcobaleno. Figura 20: La piccola ballerina.

71
Questa tecnica si rivela molto utile nella condivisione di una scelta: ogni alunno/a deve argomentare inizialmente
solo a coppie, le ragioni per scegliere il suo punto di vista; giunti alla decisione un membro della coppia si incontra con
uno/a di un’altra coppia per scegliere ulteriormente e così via fino all’individuazione della “scelta” finale. In questo
caso la tecnica non ha coinvolto tutta la classe ma i singoli gruppi. Questa tecnica è stata sviluppata e da me
conosciuta nell’ambito di iniziative di aggiornamento condotte dall’associazione MCE.
34
2.8 La video storia Utri e Mitru
Quest’attività, a differenza delle precedenti, non nasce avendo come stimolo o ingaggio le
tecnologie, ma ad esse i bambini sono arrivati naturalmente per voler documentare un’esperienza
che avevano vissuto molto intensamente in occasione della partecipazione ad un concorso
letterario.
Dell’esperienza, molto complessa, andrò a descrivere solo alcune attività che sottolineano il
plusvalore che le ICT hanno apportato al percorso didattico: percorso che si è sviluppato in un
contesto di apprendimento significativo e affettivamente connotato e in cui le tecnologie hanno
aperto un grande ventaglio di prospettive narrative e di documentazione.
Questa attività ha permesso ai bambini di iniziare a conoscere spazi tipici del Web 2.0 come
Youtube, Last.fm e Slideshare: luoghi frequentati durante l’attività per scaricare brevi brani free
(Last.fm), per fare l’upload in rete del filmato finale (Youtube) e per usare un servizio di storage per
la presentazione Power point realizzata che aveva lo scopo di raccontare il lungo percorso di lavoro
(Slideshare).
Inoltre, questa attività è esemplificativa di un percorso didattico in cui le ICT sono stati
strumenti che hanno permesso una maggiore diversificazione, espansione e amplificazione delle
modalità didattiche e dei processi di apprendimento, come sostiene Calvani 72. Le ICT hanno anche
permesso al lavoro di gruppo “su carta” di viaggiare da una tecnologia verso altre tecnologie e il
Web, e infine, di ritornare come prodotto di fruizione attraverso le tecnologie e il Web stessi.
Competenze: LI scrivere un testo narrativo complesso collettivamente, sviluppare piste
narrative, contestualizzare e caratterizzare i personaggi, inserire dialoghi, scegliere brani adatti
per la colonna sonora; TR ideare insieme al gruppo classe, scegliere e argomentare la propria
scelta, ascoltare, confrontarsi, accettare i compromessi; TEC preparare una pagina di lavoro per la
LIM, digitalizzare il racconto tramite un word processor, usare scanner e software audio, realizzare
un semplice Power Point, realizzare un filmato con Photostory, trasferire, con l’aiuto
dell’insegnante, i file realizzati o su servizi di storage73 e su memorie di massa diverse (Cd, penna
USB).

72
Calvani Antonio, L'impatto dei nuovi media nella scuola; verso una "saggezza tecnologica", op. cit.
73
Per il Power Point realizzato è stato utilizzato il servizio di Slideshare (http://www.slideshare.net/maestralidia/utri-
e-mitru ), per il filmato finale realizzato Youtube (http://www.youtube.com/watch?v=HaEQKexVjKs)
35
Attività:
a) l’avvio è stato dato da un circle time74 iniziato con le domande: Cosa significa diverso? Chi
può essere l’amico diverso? (temi del concorso letterario a cui la classe ha partecipato);
b) la discussione condotta nel cerchio ha portato a un brainstorming finalizzato all’ideazione
dei due personaggi protagonisti utilizzando facendo attenzione a rispondere alle domande:
chi sono? Come sono? Come e dove vivono? I personaggi scelti sono stati un bambino
terrestre e un extraterrestre;
c) Scelti i personaggi, ciascun bambino si è impegnato nell’illustrazione del proprio
personaggio contestualizzandolo il più possibile nell’ambiente nativo: caratteristiche fisiche,
caratteriali, spazi di vita quotidiana, poteri, etc… (in Figura 21 due dei personaggi realizzati);
d) conclusa la realizzazione
dell’illustrazione del personaggio, i bambini lo
hanno presentato e raccontato al gruppo classe
facendo attenzione a descriverlo
dettagliatamente;
e) il gruppo classe in una situazione
dialogica autogestita, ha scelto i due co-
Figura 21: due dei personaggi realizzati. protagonisti tra i personaggi presentati;
f) si è partiti dal binomio fantastico75 individuato per l’ideazione e creazione delle piste
narrative per la realizzazione delle quali si è fatto uso della LIM: uno spazio virtuale
condiviso e interattivo che ha permesso a tutti di intervenire e lasciar traccia della propria
azione: oltre alla traccia grafica, infatti, ho scelto di registrare l’interazione verbale dei
bambini e quella avvenuta a video tramite lo stesso software di gestione della lavagna (in
Figura 22 uno screenshot del lavoro in progress effettuato sulla LIM). Gli stessi bambini
hanno realizzato una pagina di lavoro ad hoc sulla LIM con le stesse modalità già descritte
nell’attività “La LIM e la costruzione di storie”;

74
Il circle time (il tempo del cerchio) è una metodologia nata negli Stati Uniti per offrire uno spazio relazionale diverso
ai membri di una piccola comunità: i bambini e le bambine, riuniti in cerchio parlano liberamente di se stessi, delle
proprie esperienze, rivelando i propri sentimenti, imparano ad accettare se stessi e gli altri o affrontano una questione
ritenuta importante a livello educativo o relazionale.
75
Rodari Gianni, Grammatica della fantasia, op. cit., pp. 25 – 33.
36
Figura 22: screenshot del lavoro sulla LIM.
g) concluso il lavoro di ideazione sulle piste narrative si è passati alla stesura del testo, alla sua
digitalizzazione tramite word processor, a più revisioni per l’arricchimento dei dialoghi, dei
dettagli e del lessico e alla scelta del titolo e sottotitolo;
h) a questo punto si era in possesso di una grande quantità di materiale da dover organizzare:
i disegni dei personaggi e delle loro case o pianeti, le descrizioni di ciascun personaggio, i
file audio delle conversazioni di gruppo, il verbale del cerchio, il file di testo del racconto,
etc…. Come organizzare tutto ciò?
i) La classe si è divisa in due gruppi cooperativi. Scopo di ogni gruppo individuare una
strategia risolutiva. All’interno dei gruppi sono emerse più proposte: realizzare un librone,
fare dei cartelloni, scansionare le immagini e inserirle nel testo, etc … Ben presto, però, i
bambini si sono resi conto che da tutto ciò i file audio erano estromessi e che vedere tutto
diventava complicato. Pian piano è emersa l’idea di fare tutto con il computer. I bambini,
anche se inconsapevolmente, si erano resi conto di quanto la linearità tipica della scrittura
o del documento scritto possa costringere la poliedricità del pensiero. La forma
ipertestuale era sicuramente quella che rispondeva alle esigenze emerse, ma per quanto il
gruppo classe fosse tecnologicamente competente, questa forma doveva essere
semplificata per non aggravare i bambini di una ulteriore conoscenza tecnica. Si è così
optato per realizzare una presentazione in Power Point che raccogliesse i disegni
scansionati, le descrizioni e tappe di lavoro e per la parte audio la realizzazione di un
filmato con Photostory;
37
j) gli alunni sono ritornati ai loro banchi hanno prodotto altri disegni per illustrare tutti i
momenti della storia ideata e li hanno scansionati;
k) la classe si è nuovamente suddivisa in due gruppi collaborativi: uno ha lavorato alla
realizzazione della presentazione, l’altro al filmato. A lavoro quasi completato i due gruppi
si sono ritrovati per decidere dove inserire il filmato nella presentazione e per fare gli ultimi
ritocchi condivisi;
l) nella fase di assemblaggio i bambini hanno deciso di inserire delle musiche nel Power Point,
così hanno fatto conoscenza con Last.fm76. Hanno ascoltato una serie di brani e poi hanno
scelto quelli che volevano usare per la presentazione e il filmato. A quel punto è bastato
scaricarli e poi inserirli nei due progetti;
m) per dare visibilità ai lavori prodotti, anche in funzione del concorso a cui si partecipava, essi
sono stati messi on line su Slideshare e Youtube (la presentazione nel primo e il filmato nel
secondo). Questa è stata una prima occasione per conoscere più da vicino il Web 2.0, una
conoscenza che ha continuato ad essere meglio approfondita attraverso le attività svolte
sulla piattaforma Moodle di classe.

2.9 Il Forum e Rodari in audio-video


In quest’attività i bambini hanno avuto modo di iniziare a familiarizzare sempre più con le
risorse del Web 2.0 , di conoscerne alcune caratteristiche, di utilizzare le risorse di social software
di Moodle e di arricchire la loro conoscenza tramite la crossmedialità.
Competenze : LI ascoltare un brano musicale e/o poetico, rispondere in modo pertinente ai
messaggi, leggere un brano a video, argomentare una scelta; TR esprimere le proprie emozioni,
tener conto di quanto già detto durante una conversazione; TEC rispondere in un forum usando
l’editor interno, usare le emoticon giuste.
Attività:

76
Last.fm è una radio su internet e anche un social network che è emerso dal suo sito gemello Audioscrobbler
nell'agosto del 2005. Il sistema costruisce un dettagliato profilo per ogni utente, e include i suoi artisti e canzoni
preferiti in un sito web personalizzabile.
Le canzoni ascoltate compaiono nel sito dopo averle ascoltate sull'apposita radio oppure tramite un plugin installato
nel proprio player, inoltre alcune tracce sono in download gratuito.
38
a) ascolto-visione di un filmato in cui Rodari legge se stesso inserito come risorsa nel corso e
tratto da Youtube: la visualizzazione è avvenuta nella stessa finestra, mantenendo la
navigazione visibile sulla stessa pagina whitout frame77;
b) espressione delle proprie emozioni in forum legate al sentire dal vivo la voce di un autore
ormai notissimo agli alunni (nel riquadro sotto il commento di una alunna);

é stato emozionante mi sembrava che rodari era in classe con noi


però aveva una voce così buffa e strana chissà perché, però mi è piaciuto molto.
matilde

c) lettura di un brano o di una filastrocca di Rodari da una pagine web inserita come risorsa
nel corso: la visualizzazione della pagina web è stata la medesima del filmato per le
stesse ragioni;
d) argomentazione della scelta (lavoro a coppia);
e) ascolto di un brano musicale cantato da Sergio Endrigo su testo di Rodari e canto dello
stesso in gruppo.
Metodologia: lavoro a coppia, peer to peer, discussione collettiva.
Durata : 3 ore.
Verifica e valutazione: discussione collettiva finale, messaggi in forum, “cosa ho messo in valigia78”.

2.10 Gli aspetti didattici e tecnologici


Nell’elaborazione progettuale, come è evidente nella descrizione delle attività presentate
prima, ho dovuto fare molte scelte da quelle relative agli approcci metodologici a quelle dell’uso di
determinate tecnologie, scelte che si sono interrelate.
La considerazione di fondo che mi ha mosso è stata la necessità di uscire dalla logica della
pedagogia one to one79 e di lavorare predisponendo una progettazione che avesse, da una parte

77
Questa scelta l’ho fatta per due motivi precisi: far conoscere Youtube ai bambini in modo positivo e senza
demonizzazioni e al contempo, forzando la sua percezione a restare agganciata solo alla visione del filmato senza
entrare porre l’attenzione sulla barra dei video collaterali.
78
I bambini hanno avuto modo con questa attività non solo di conoscere più da vicino un autore amato, ma anche di
sperimentare la ricchezza del web 2.0 che ha regalato loro la grande emozione della voce di Rodari: loro non si
aspettavano che su Youtube ci fossero anche queste cose. Il lavoro ha contribuito non solo a non demonizzare questo
importante spazio del web, ma a far prendere coscienza sempre più ai bambini che non è il mezzo in sé a creare
problemi, ma l’uso che di esso se ne fa. Da qui è partita l’esplorazione protetta e monitorata di Youtube alla ricerca di
canzoni o di cartono preferiti: i bambini non hanno esplorato da soli questo mondo, ma tutti insieme grazie alla LIM.
79
Kerckhove Derrick de, Tecnopsicologia e psicotecnologie, op.cit.
39
come substrato il modello d’apprendimento multimediale (il mio riferimento in tal senso è stato
quello di Mayer80, vedi sotto figura 23), dall’altra il centrare l’azione educativa sull’alunno per
renderlo sempre più autonomo nell’approccio alla conoscenza in una situazione di team work e
dando, quindi, spazio a connettività, cooperazione simultanea, decentramento del processo di
pensiero, riflessione individuale e collettiva81. L’approccio metodologico scelto più rispondente a
queste caratteristiche è stato quello del cooperative learning.

Figura 23: Mappa elaborata da Mayer (fonte Delfino M, Apprendimento online: proposte metodologiche, op. cit.)

Dal punto di vista tecnologico è stato necessario scegliere ed utilizzare software che non solo
presentassero una buona dose di interattività, ma vista la giovane età degli alunni (7-8 anni), che
dessero la possibilità di far pervenire gli stessi alla fruizione e/o produzione di prodotti
mantendendo sempre alto il livello di ludicità nella fase realizzativa.
Altro elemento significativo di cui ho dovuto tener conto è stato il coinvolgimento dei due
alunni disabili presenti nel gruppo classe (un bambino portatore di Sindrome Down e un alunno
con serio ritardo mentale e problemi afferenti all’area psichiatrica). La loro presenza ha imposto la
necessità di predisporre ambienti di apprendimento e situazioni logistiche e tecnologiche tali da
permettere agli stessi una reale partecipazione alle attività nel rispetto e valorizzazione delle loro
potenzialità. Se per i bambini cosiddetti normodotati valgono i principi del costrutto dello sviluppo
prossimale (Vygotskji) e della sfida ottimale (Harter), a maggior ragione, questi vanno sottolineati
ed enfatizzati nella realizzazione di percorsi e attività inclusive.

80
Delfino Manuela (a cura di), Apprendimento online: proposte metodologiche, Milano, Guerini, 2006, p.101.
81
Kerckhove Derrick de, Tecnopsicologia e psicotecnologie, op.cit.
40
2.10.1 Le scelte metodologiche
Le scelte metodologiche hanno avuto come punto di arrivo lo sviluppo di un apprendimento
significativo che porta i bambini alla costruzione di una conoscenza costruttiva e caratterizzata da
investigazione, esplorazione, scrittura, modellamento, comunicazione, progettazione e
valutazione82.
Di conseguenza a livello progettuale ho operato:
 tenendo come punto di riferimento la realizzazione di compiti e percorsi complessi da svolgere
in contesti dati (realizzazione ad esempio di
scritture legate alla realizzazione di e-book, di
video-racconti, o di audio-narrazioni);
 entrando in una prospettiva pluridisciplinare;
 seguendo la logica dell’approccio euristico alla Figura 24: flusso di progettazione

conoscenza;
 proponendo situazioni complesse, realistiche e sfidanti che hanno contemplato la regolazione
in itinere della progettazione stessa e la circolarità del processo in ottica bottom-up (vedi figura
24);
- realizzando una progettazione per competenze: competenza intesa come saper agire sapiente
che mobilita risorse personali (conoscenze, saper fare, qualità, cultura, risorse emozionali) e
risorse di rete (banche dati, reti documentali, reti di esperti) che al momento giusto vengono
combinate per dare risposta alle esigenze, cognitive e non, poste dalla situazione apprenditiva83.

82
Una conoscenza, quindi, che è attiva (si interagisce con l’ambiente e si manipolano gli oggetti presenti in
quell’ambiente osservando l’esito dell’azione), costruttiva (si organizza il da farsi e si riflette sulle attività e sulle
osservazioni stesse), intenzionale (è goal-directed, fare qualcosa per uno scopo), cooperativa (è conversazionale,
collaborativa e legata al negoziare socialmente una comprensione comune), autentica (complessa, contestuale). In
tale ottica l’uso delle tecnologie può divenire utile a investigare, esplorare, scrivere, costruire modelli, costruire
comunità,comunicare con altri, progettare e visualizzare, permette di attivare processi di pensiero di ordine elevato
come problem solving, pensiero causale, esperienziale, analogico,…
83
In tale concetto di competenza viene ribadita l'importanza che la persona non solo possieda le competenze in
astratto ma che le sappia utilizzare con efficacia e padronanza nelle situazioni concrete e che sia in grado di combinare,
cioè di mobilitare e attivare, le risorse giuste - sia personali che altrui - al momento giusto. Per questa definizione di
competenza, che ben calza nella situazione di apprendimento legato alle ICT, mi sono rifatta al pensiero del pedagogo
francese Guy Le Boterf. Un suo lavoro è già stato tradotto in italiano quest’anno: Guy Le Boterf (2006), Construire Les
Competences Individuelles Et Collectives, Paris (Fr), Ed. Organisation. Trad. it. Costruire le competenze individuali e
collettive. Agire e riuscire con competenza. Le risposte a 100 domande, M. Vitolo (a cura di), Napoli, Guida, 2009
41
Per rispondere a queste esigenze di acquisizione di competenze realmente spendibili, la
realizzazione di un curricolo caratterizzato dalla modularità didattica è risultato essere, in tal senso,
il più funzionale poiché stimola lo sviluppo di saperi trasversali84.
A livello didattico la scelta metodologica è stata quella del Cooperative Learning85 ,e tra le
varie sue metodologie la scelta è spesso ricaduta nei compiti più complessi sul Complex Instruction
di E. Cohen86 per via delle sue caratteristiche che ben si coniugano con le esigenze poste anche
dall’uso delle ICT:
 strutturazione di compiti complessi che implicano l’uso di svariate abilità;
 assunzione di responsabilità di ogni membro del gruppo nei confronti degli altri membri;
 disposizione all’aiuto reciproco;
 rilevanza data ad abilità cognitive e sociali87;
 forte rilevanza dell’interdipendenza positiva legata alla complessità del compito,
all’interdipendenza di abilità caratterizzanti quest’ultimo, pari possibilità di partecipare e/o
collaborare;
 scelta di norme da imparare e rispettare e di abilità specifiche su cui lavorare 88
 assunzione e rotazione dei vari ruoli previsti nella gestione del gruppo;
 assunzione dell’autorità e della responsabilità della verifica del lavoro svolto da parte del
gruppo;
 caratterizzazione del compito legata a complessità, differenziazione e integrabilità e
attivazione di abilità multiple.
I bambini, durante un circle time il cui tema era Come facciamo a lavorare bene in
gruppo? hanno individuato cinque ruoli utili allo svolgimento dei compiti più complessi e li hanno
così definiti e chiamati (se i bambini sono più di cinque per gruppo o meno più ruoli vengono svolti da
un bambino o più bambini svolgono lo stesso ruolo): Segretario,Controllino, Addetto ai
materiali, Direttore e Animatore.

84
Cisotto Lerida, Progettare per competenze in Felisatti Ettore (a cura di), Modelli progettuali e valutativi per
l’intervento didattico, Padova, CLEUP, 2005, pp. 42 - 51
85
Il Cooperative learning è un metodo didattico in cui la classe è un insieme di piccoli gruppi di studenti
relativamente permanente e composto in modo eterogeneo, unito per portare a termine un'attività e produrre una
serie di progetti o prodotti, per migliorare reciprocamente il loro apprendimento, che richiedono una responsabilità
individuale nell'acquisizione delle competenze utili al raggiungimento dello scopo, che mette in gioco,
nell'apprendimento, le risorse degli studenti, che coinvolge attivamente gli alunni, dove l’insegnante assume la
funzione di facilitatore dell’apprendimento, gestisce e organizza esperienze di apprendimento condotte dagli stessi
studenti e, insieme, sviluppare obiettivi educativi di collaborazione, solidarietà, responsabilità e relazione, riconosciuti
efficaci anche per una migliore qualità dell'apprendimento.
86
Cohen G. Elizabeth (1994), Designing groupwork, New York, USA, Teachers College. Trad. it. Organizzare I gruppi
cooperativi. Ruoli, funzioni, attività, Gardolo (Tn), Edizioni Erickson, 1997.
87
Le abilità cognitive e sociali richieste sono: imparare a chiedere, a rispondere, ad ascoltare, a riflettere.
88
Ogni compito prevede abilità diverse così come diverse possono essere le competenze specifiche o i
comportamenti cooperativi.
42
Altra scelta didattica di fondo è stata la realizzazione delle attività in modalità laboratoriale.
Il laboratorio non è stato inteso solo come spazio fisico, ma come luogo della ricerca e della
cognitività di gruppo. Laboratorio come luogo in cui hanno avuto piena cittadinanza tanto la
ricerca quanto la fantasia, dove i vari linguaggi sono entrati in comunicazione e dove i modelli
simbolici della scuola e della tecnologia, generalmente in conflitto, hanno iniziano a relazionarsi.

2.10.2 Le scelte tecnologiche


Le scelte tecnologiche hanno tenuto conto di più aspetti:
1. la necessità di un loro utilizzo attivo e libero da parte degli alunni sia per i software che per
le periferiche);
2. la produzione di oggetti didattici da me creati in funzione di un utilizzo non passivo da
parte degli alunni e capaci di stimolare la loro creatività e la loro voglia di iniziare un nuovo
percorso a partire da quello di ingaggio;
3. la creazione di una classe virtuale su cui avviare la sperimentazione di piccoli percorsi di e-
learning.
Rispetto al punto 1, in considerazione della giovane età dei miei alunni e delle loro
competenze ho optato per l’uso di software che potessero essere usati in maniera autonoma e
attiva, come racconterò a breve, dopo un breve periodo di familiarizzazione o di libera
esplorazione, nonché in base della difficoltà d’uso e all’interfaccia più o meno friendly 89 (nei casi di
software molto complessi come Inkscape l’attività si è limitata solo alla creazione di tracciati e di
allineamento sugli stessi del testo ideato). Per le periferiche ho optato per l’uso di stampante,
tavoletta grafica, scanner, microfoni, fotocamera digitale e LIM90.
Rispetto al punto 2, ho sperimentato con un gruppo di colleghi, vari software tra quelli
individuati come utili91 per poter realizzare piccoli Learning Object92 allo scopo di essere oggetti

89
Per la specifica sui software usati si rimanda al cap. 3 par. 3.2 della prima parte.
90
Per le motivazioni d’uso di questa tecnologia si rimanda al cap. 3 par. 3.1 della prima parte.
91
Per i software individuati si rimanda al cap. 3 par. 3.2 della prima parte.
92
Learning Object non nel senso generalmente condiviso di unità di istruzione per l'e-learning, di risorsa di
apprendimento autoconsistente, dotata di modularità, reperibilità, riusabilità e interoperabilità, che ne consentono la
possibilità di impiego in contesti diversi. Ma, LO inteso come oggetto didattico multimediale non didatticamente
autosufficiente, creato per e nel contesto tenendo conto delle peculiarità e delle necessità cognitive e motivazionali di
un profilo alunno non standard, quindi un prodotto fortemente situato e non necessariamente riusabile in contesti
diversi; con lo scopo di essere stimolo e input all’ideazione testuale basandosi su un approccio fortemente ludico e
interattivo. In questo senso condivido molto la posizione di Gianni Marconato, quando parla di E-learning senza
43
multimediali, con cui i bambini potessero interagire attivamente e che al contempo garantissero
una buona componente di ludicità.
La scelta, per la tipologia di prodotti che volevo realizzare in relazione al mio contesto di
classe e alla mia programmazione, è caduta solo su alcuni di loro: Jclik, Hot Potatoes, Didapages,
Audacity, Gimp, Inkscape. I primi tre perché mi hanno permesso di creare LO con il massimo di
interattività rispondente alle caratteristiche e agli stili cognitivi dei miei alunni, gli ultimi perché
sono stati validi strumenti per realizzare gli aspetti grafici e sonori degli stessi LO.
Ho operato sempre nell’ottica del mantenimento delle caratteristiche di grande interattività
e della componente ludica, anche per le scelte di software e hardware da far usare ai bambini
come produttori.
Le tecnologie sono sempre state proposte con una certa gradualità in termini di difficoltà
d’uso, di gradevolezza dell’interfaccia e della componente di co-costruzione insita. In fase di
familiarizzazione ho supportato i bambini con uno scaffolding che gradualmente si è dissipato.
Rispetto al punto 3, ho usato Moodle. Al suo utilizzo, però, si è giunti solo a fine percorso
con l’intento di cominciare a sperimentare la modalità e-learning, ma ancorando la stessa alla
fisicità dello stare insieme in situazioni tipo blended learning vista l’età, il livello di sviluppo e le
competenze di alunni così giovani.
Il sito utilizzato dai bambini è stato ospitato sul servizio di hosting free Ninehub.com e lo si
trova all’indirizzo http://maestralidia.ninehub.com.

learning Object (in Le tecnologie nella didattica. Lo stato dell’arte all’inizio del nuovo millennio, Gardolo (Tn), Edizioni
Erickson, 2009 curato dallo stesso), nel senso che nel costruire un “ambiente di apprendimento” nell’ottica del
learning by doing non è di molta utilità un prodotto preconfezionato e predigerito che si adopera come oggetto fine a
se stesso (nella superficialità della sua fruizione), è più “utile” ai fini di un percorso di apprendimento significativo che
il suo ruolo sia di innesco.
44
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Titolo: La multimedialità compagna di banco: i nuovi alunni, le ICT e i CDD


Autore : Liboria (Lidia) Pantaleo
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