CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA

PORTARIA Nº 2.861 DO DIA 13/09/2004

MATERIAL DIDÁTICO

EDUCOMUNICAÇÃO

0800 283 8380

www.ucamprominas.com.br
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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 3

UNIDADE 1 – COMUNICAÇÃO ................................................................................. 4

1.1 A articulação dupla da comunicação .................................................................... 5
1.2 A comunicação em seus novos meios .................................................................. 7
1.3 A Semiótica e a educação .................................................................................. 17

UNIDADE 2 – OS TIPOS DE SIGNOS ..................................................................... 23

2.1 Objetividade e simplificação ............................................................................... 28
2.2 Humanização do ambiente virtual ....................................................................... 28

UNIDADE 3 – A LINGUAGEM VISUAL E SUA SINTAXE....................................... 35

3.1 Subjetividade e objetividade ............................................................................... 37
3.2 Aspectos universais da comunicação visual ....................................................... 38
3.2.1 Forma e conteúdo ............................................................................................ 39
3.2.2 Legibilidade e leiturabilidade gráfica ................................................................ 40
3.2.3 Gestalt ............................................................................................................. 41

UNIDADE 4 – EDUCOMUNICAÇÃO ....................................................................... 48

CONCLUSÃO ........................................................................................................... 51

REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 53
 3

INTRODUÇÃO

O novo professor desta nossa nova e atual realidade deve ser o mediador de
um processo e agente instigador de questionamentos que promovam a construção
em rede do conhecimento. Ao mesmo tempo, essa promoção só é possível através
de um movimento bilateral em que, do outro lado, encontra-se o aluno capaz de
assumir também um papel proativo. Para isso, ele, o novo aluno, precisa mobilizar
os seus saberes e toda a gama de desejos que possui em relação à aprendizagem.

Para Bachelard (1978)1, o homem é fruto de um desejo e não de uma

necessidade e, a partir disso, a intenção deve ser o despertar sensível do aluno
para a descoberta do conhecimento como fonte geradora de crescimento interior e
habilitadora para a descoberta do mundo e do outro. Nesse movimento, mais uma
vez afirmo, estão o novo professor e o novo aluno buscando a formação de um ser
humano harmônico tanto com suas necessidades quanto com seus desejos.

A abordagem dos conteúdos leva sempre em consideração que, na

atualidade, mais do que nunca, o homem necessita de uma visão sistêmica e não
compartimentada de seu mundo, assim como precisa ver a si próprio em sua
totalidade. Este trabalho privilegia, assim, o método sintético de conhecimento como
reação à fragmentação e à dissociação. Dessa forma, mais que estimular o acúmulo
de informações e conteúdos, indica caminhos de pesquisa para aqueles que a ela
se propuserem ou dela necessitarem em seu percurso profissional e,
principalmente, procura estimular o desenvolvimento do senso estético e da
capacidade criativa para a utilização dos símbolos, por meio de sua memória e de
sua força imaginativa, ou seja, da educomunicação. Assim nos referimos à
comunicação dentro do contexto educacional.

1
BACHELARD, Gaston. Seleção de textos de José Américo Motta Pessanha. Trad. Joaquim José Moura
Ramos. São Paulo: Abril Cultural, 1978.
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UNIDADE 1 – COMUNICAÇÃO

Lembrando que a comunicação é o resultado de um processo de interação

social humana e é através dela que as relações entre os seres humanos acontecem.
Pelo fato desse homem ser racional, a comunicação que realiza está diretamente
influenciada por tudo aquilo que faz parte da realidade onde vive e que passa por
sua racionalidade. Assim, os homens pré-históricos, ao tentarem comunicar por
gestos e sons buscavam expressar tudo aquilo que oferecia risco à sobrevivência da
sua espécie naquele momento. Ou, ainda, retratavam, nas paredes das cavernas,
formas que pudessem representar a sua realidade, seu meio, suas conquistas, seus
medos e desejos.

Dessa análise decorrem alguns questionamentos. Será que, ainda hoje, a

utilização que fazemos dos símbolos para representarmos a realidade funciona
como garantia do domínio que queremos ter do real? Ou, em outras palavras, será
que representamos para buscar o controle de nossa realidade? Será que ao
representarmos, assumimos um papel de controle sobre o universo diretamente em
contato com nossas representações?

Na verdade, cada cultura tem sua forma muito própria de utilizar seus
símbolos e, sem dúvida, esses símbolos só são utilizados porque estabelecem
alguma ligação representativa da realidade. Ou, ao menos, deveriam. Falamos isto
porque, a todo tempo somos assaltados por inúmeras imagens que sequer revelam
a razão de estarem no lugar que estão. Vários são os exemplos de informações
visuais espalhadas nas cidades, na TV, nos veículos de informação, nos ambientes
de trabalho e estudo. As imagens são colocadas como se pudessem ser inseridas
num contexto sem necessitar serem coerentes a sua utilização. Ou, mais que isso, e
pior, são utilizadas sem critérios e o que acaba ocorrendo, como resultado final de
um processo de comunicação, é uma relação discrepante entre a mensagem
passada pela imagem e a mensagem passada pelo restante da composição por
meio de seus textos.

O mesmo desejo do homem pré-histórico de inferir sobre a sua realidade, que

possibilitou a criação de um sistema de símbolos, conduziu a humanidade a uma
 5

forma de comunicação mais poderosa: a linguagem dos sons que possibilitaria mais
adiante a fala. Estavam sendo criadas formas de interação entre pares desse grupo
social, na medida em que poderiam transmitir o que sentiam sobre tudo aquilo que
afetava sua sobrevivência naquelas condições rudimentares e, mais, modificar o
real.

O homem utiliza imagens e signos para sua comunicação. Nos tempos

antigos ele misturava ícones a uma escrita rudimentar, sem distinguir uma coisa da
outra. Seria o caso até de se dizer que realizava fusões de imagens com palavras.
Essa aparente confusão entre signos verbais e não-verbais não é uma invenção do
computador, mas uma invenção do homem.

No caso da linguagem falada, essa aptidão foi possível graças ao

desenvolvimento de um dispositivo que, ao invés de transmitir centenas de
mensagens diferentes, possibilitasse a comunicação por meio de uma variedade
praticamente limitada de mensagens e, ainda assim, comunicar tudo quanto
possível. A esse instrumento desenvolvido pelo homem denominou-se dupla
articulação.

1.1 A articulação dupla da comunicação

Duas são as unidades articuladoras que possibilitaram a linguagem. A

primeira articulação denomina-se monema e significa, segundo Epstein (2001, p. 7),
“unidades mínimas de significado”, segundo a qual o significado que se deseja
transmitir é analisado a partir de uma sequência de unidades, sendo cada uma delas
dotada de uma forma vocal e de um sentido.

Segundo, ainda, o dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, trata-se de uma

unidade mínima elementar (podendo ser uma palavra simples, uma raiz ou um
prefixo). O importante é notarmos que toda construção da significação é composta
minimamente por uma estrutura também dotada de significado próprio. Isso nos
servirá mais adiante quando tratarmos da definição do termo imagem e da utilização
dela.
 6

Essas unidades chamam-se monemas e são aproximadamente

equivalentes às palavras, uma vez que as palavras nem sempre são, como
os monemas, unidades mínimas de significado (as palavras: inconveniente
ou casarão são constituídas de mais um monema) (EPSTEIN, 2001, p. 7).

No caso da palavra casarão, para compreender o seu significado, há que se

ter noção do significado de casa. Além disso, é preciso que esse objeto casa esteja
num espaço de significação comum aos envolvidos na comunicação.

Alguém que, referindo-se ao seu trabalho, diga: “minha profissão é minha

casa” não está querendo dizer do seu lar, do lugar onde reside ou que more no
trabalho, mas refere-se, possivelmente, ao fato de que vive mais no trabalho do que
em casa.

Na verdade, conforme mencionado anteriormente, é necessário conhecer o

significado sim, mas este é diretamente afetado pelo significante que infere sobre
ele. O significado das coisas nós compreendemos, mas somente é possível através
da forma como o significante atua sobre ele. Numa língua, segundo o dicionário
Houaiss da Língua Portuguesa, o significante atua como uma imagem acústica.
Note que, segundo Saussure2, a imagem acústica não é o som material, ou seja, a
palavra falada em si, mas sim a impressão psíquica desse som. Bom, se no caso
da linguagem oral esse universo de associações acontece, quem dirá no plano das
imagens.

Vejamos outra exemplificação: todos conhecem perfeitamente uma cebola e

seu significado. Claro, no contexto da cozinha, ou da feira, do sacolão e
supermercados. Lá, nesses lugares, a cebola possui um significado específico e
comum a todos. Contudo, se fosse proposto levar a cebola para uma sala de aula,
certamente não se prestaria para o fim e o significado a partir do qual nós a
conhecemos. E se, ainda, ela fosse, pelo fato de possuir camadas, utilizada
metaforicamente para representar a vida? Bom, certamente não teríamos mais
diante de nós a conhecida cebola. Observe que o deslocamento do objeto para a
sala e a sua utilização determinou outro significante. Portanto, altera-se também o
seu significado.

2
Ferdinand de Saussure. Cours de linguistique générale. Paris: Payot, 1974.
 7

Assim, um rio poderá ser belo, poderá ser um potencial de energia, um meio
de transporte, um meio de pesca, mas não é especificamente nada disto,
senão potencialmente; não é nada disto per si; necessita que um ser que se
torna seu significante lhe dê significado (SIMÕES, 1963, § 3).

Já tratamos do monema como sendo a primeira unidade articuladora do

universo da língua. Esse entendimento servirá para apoiarmos, no caso do código
não-linguístico, qual seria a mínima unidade de significação desse universo.

A segunda articulação que possibilita a língua denomina-se fonema e trata-se

de unidades sem significado. São apenas unidades de diferenciação sonora de uma
língua.

As palavras ‘faca’ e ‘vaca’ diferenciam-se pelos seus diferentes fonemas. São

distintas as sonoridades do ‘F’ e do ‘V’, mas não são elas que determinam os
diferentes significados a que ambas as palavras remetem. É por esta razão que o
fonema é uma unidade sem significação. Enquanto o número de fonemas de uma
língua é fixo, o número de monemas é variável, já que novas palavras são criadas
ou se transformam com o tempo dentro de determinada língua.

Guarde esta compreensão acerca das unidades de articulação que compõem

a estrutura da linguagem oral, pois serão revisitadas ao tratarmos dos signos,
unidades de significação dos códigos não-linguísticos.

1.2 A comunicação em seus novos meios

Comunicando seus conhecimentos e descobertas, seja através das pinturas

nas paredes das cavernas ou do desenvolvimento da fala, o homem tem buscado,
ao longo de milhões de anos, formas de comunicar cada vez mais. Então, a
comunicação caminha de mãos dadas com a descoberta constante de novos meios
de interação e estes novos meios representam o estágio de evolução técnica da
realidade desse homem.

Na medida em que a humanidade e suas técnicas evoluem, a comunicação

se torna mais rápida, porque os meios são mais velozes e capazes de repassar, ao
mesmo tempo, sempre mais informações sobre a realidade do homem em
determinado instante. “É impossível dissociar o desenvolvimento social e cultural do
 8

desenvolvimento da linguagem” (GONTIJO, 2001, p. 16). Dessa forma, os gestos e

sons emitidos pelos habitantes das cavernas, assim como as representações
pictóricas que desenhavam nas paredes de pedra são representantes do nível de
desenvolvimento social e cultural daquele grupo naquele determinado instante.

A realidade social e cultural da humanidade hoje é também resultado

da influência das novas tecnologias, como a Internet. Estas tecnologias são
responsáveis por um novo comportamento e mudanças de hábitos dos indivíduos
dentro dos grupos sociais. Temos assistido, em decorrência dessa influência, um
processo de modificação simplificadora da linguagem escrita nos ambientes virtuais
informais, sobretudo quando falamos do público adolescente. Muito da linguagem
escrita tem sofrido alterações de simplificação nesses ambientes virtuais informais
(Ex: a palavra ‘você’ transformou-se em ‘vc’) para corresponder ao desejo de
comunicar as mesmas coisas em menor tempo. Poderíamos até, com esse exemplo,
questionar: apesar de simplificada, a nova palavra mudou de significação? Se não
houve mudança de significado é por que não houve mudança de significante? O
monema mudou? E o fonema?

À medida que as sociedades evoluem, novas tecnologias são criadas. Ao

mesmo tempo, conforme visto, a evolução tecnológica provoca mudanças nas
relações sociais, na medida em que oferece suporte a novos meios de comunicação.
Dessa forma, as distâncias entre os homens tendem a diminuir e cada mínima
fração de tempo tende também a estar repleta de, sempre mais, informações
incapazes de serem totalmente absorvidas por cada um de nós naquele único
instante.
Assistimos a essa cena todos os dias em nossa realidade, sobretudo na
Internet, na qual, a todo instante, a atenção do internauta é disputada no meio de
inúmeros estímulos sonoros e visuais. Grande parte das formulações dos ambientes
WWW não obedece a quaisquer parâmetros que considerem a organização dos
elementos utilizados na comunicação.
Tem sido assim ao longo de todo esse tempo de evolução da humanidade. O
homem foi capaz de reproduzir a voz humana por meio de um gramofone, como
também foi capaz de reproduzir a imagem por meio da fotografia. Mais adiante, foi
capaz de emitir a voz com a invenção do telefone, mas foi com o surgimento do
cinema e do rádio, nos primeiros trinta anos do século XX, que o homem se viu
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capaz de transformar as relações humanas entre os indivíduos e a transformar a

comunicação em um fenômeno cultural. A comunicação torna-se, nesse momento,
produto de uma poderosa indústria da cultura, talvez a mais poderosa indústria de
nossa era, na qual circulam elementos simbólicos que passam a representar a
cultura de toda uma coletividade.
O fato é: como esses elementos têm sido utilizados, organizados e
transmitidos? Representam de fato a coletividade com a qual se comunica? E, ainda,
os símbolos escolhidos numa comunicação devem ser parte componente da
memória de quem recebe a comunicação?
Na década de quarenta, a TV surge e marca definitivamente a comunicação e
a humanidade. Com seu alcance e a capacidade de reunir imagem, movimento,
som, luz e todo o tipo de representações, só não foi mais importante que a
linguagem oral – a fala – desenvolvida pelos primeiros homens, mas revolucionou a
capacidade da humanidade comunicar-se e gerar informação. Muito se discute sobre
a força revolucionadora da TV em relação ao fato de que os símbolos que ela
transmite não sejam, em sua maioria, o resultado das experiências de uma
coletividade, mas, sejam sim, “falsas” representações da realidade do grupo social,
“produzidas” e inseridas na realidade dos telespectadores em que essas
representações acabam se tornando coletivas pela adesão da maioria. Contudo, é
nesse sentido que a TV como um meio de comunicação se torna emblemática,
devido ao seu poder de penetrar na vida das pessoas e de influenciar nos seus
modos de vida.
Cabe-nos compreender que o nosso maior patrimônio é o resultado de um
conjunto de imagens, sons, estruturas, formas organizadas que, ao longo do tempo
da humanidade, foram sendo criadas para repassar o conhecimento que adquirimos.
Comunicamos, portanto, valores e bens muito preciosos. Esses valores constituíam
inicialmente a possibilidade de sobrevivência quando o homem pré-histórico buscava
aprender e ensinar aquilo que oferecia risco à sua vida e a de seu grupo. Hoje,
dominando seu próprio espaço, o homem aprendeu até a destruí-lo e a comunicação
passou a desempenhar também papéis de poder em que a comunicação se tornou
também um veículo capaz de carregar intenções, “a emulação por trás da ação de
produzir e distribuir uma mensagem” (GONTIJO, 2001, p. 15).
 10

Se pensarmos que a comunicação é resultado da interação humana e é

influenciada pelos acontecimentos do homem, é claro que os elementos utilizados –
cores, formas, proporções, combinações – estão repletos de significações e de
intenções diluídas na forma como a comunicação chega até nós. Assim, seria
possível até prever que não haja comunicação sem uma intenção que esteja
embutida na linguagem – oral, gestual, escrita ou visual através de imagens – que
pode ser repassada pelo próprio homem, através de seu corpo, ou através dos
meios de comunicação criados por ele.
Se a TV foi capaz de tornar essas intenções mais fortes, uma vez que uniu o
som à imagem em movimento, mais impactante tem sido a capacidade do novo
fenômeno de diminuição de distâncias denominado computação que, ao alcançar o
século XXI, possibilitou a Internet, correios eletrônicos, sites, televisão digital, áudio
e vídeo em definições nunca imaginadas.
A Internet não só redefiniu a comunicação, como também retirou-nos da
noção de tempo e espaço que antes nos dava garantias de pertencer à realidade
social. Dessa forma, criaram-se outras noções de sociabilidade, só que agora
virtuais, em que as pessoas passam a se relacionar com o “outro”, mesmo na
possibilidade desse outro não existir como socialmente se mostra. Caberia aqui até
especularmos que se o indivíduo está deslocado do seu significante social, ele
socialmente não possui outro significado. Será que, por essa razão, as pessoas
tendem a se esconder tanto na virtualidade? Não me surpreende que haja, em
ambientes virtuais, a criação de papéis. Se a TV, como canal de comunicação de
massa, possibilitava a construção de uma realidade paralela, a Internet nos retirou
de vez dessa realidade ao apoiar-se na virtualidade para derrubar barreiras
geográficas e sociais.

O CANAL DE COMUNICAÇÃO VIRTUAL

Para haver comunicação real é necessário, segundo o modelo clássico da
comunicação, o emissor (E) – aquele que transmite a mensagem –, o receptor (R)
– aquele que receberá a mensagem –, o meio – através do qual essa mensagem é
expressa e, claro, a própria mensagem. Na verdade, esse modelo apresentado
prevalece nos trabalhos apresentados por Claude E. Shannon e Waren Weaver
 11

(1949), sobre comunicação eletrônica, e de Roman Jacobson (1960), sobre

comunicação verbal.

Segundo outros autores, entre eles Vigotski e Bakhtin, a comunicação

ocorre entre sujeitos que produzem sentidos da mensagem no próprio ato da
comunicação.

Em outras palavras, o receptor não aguarda o término do envio de uma

mensagem pelo emissor para que, só então, emita seu parecer a respeito ou
estabeleça ordens de sentido sobre o que está lendo ou ouvindo. Muito pelo
contrário, imprime sentido próprio na mensagem enquanto a comunicação acontece.
Além disso, existem outras formas de comunicar, conforme já visto, que não
apenas a verbal. Assim, o receptor é capaz de dar sentidos à mensagem antes
mesmo do término de sua emissão, antes que ela acabe de ser transmitida, ou, em
outras palavras, antes que alcance uma suposta compreensão total da informação.

Isso nos abre espaço para afirmar sobre a força das relações sociais
existentes na comunicação entre dois ou mais sujeitos (no exemplo abaixo, S1 e S2)
e a redefinir o esquema clássico apresentado anteriormente.

No caso da Internet, como ocorre a perda da noção física do emissor e do

receptor, até porque a fala e a escrita estão submetidas a um espaço cuja
exploração não acontece da mesma forma como exploramos o mundo real, essa
 12

inferência de sujeitos sobre a mensagem ainda é mais evidente na virtualidade,

necessitando-se que os elementos utilizados na ambientação virtual obedeçam a
parâmetros de organização.
Existe um conjunto de aspectos indicadores da coerência com a concepção
epistemológica que interferem na distância e direção comunicacional criada entre professor
e alunos, os quais se fazem presente tanto na educação presencial como na educação a
distância. A distância, que pode afastar ou aproximar as pessoas se refere à mediação
pedagógica [...] (ALMEIDA, M, 2006, § 4)
O estudo da comunicação sempre considerou que a mensagem pode sofrer
distorções (denominadas ruídos) antes de alcançar o receptor. Assim, afirmamos
que “todo processo de comunicação é, se não imperfeito, certamente parcial”
(FERRARA, 2004, p. 6).
Com o aparecimento da Internet, as distâncias virtualmente menores tendem
a afastar ainda mais os sujeitos caso não sejam observados aspectos que põem fim
à qualidade da comunicação entre ambos. Portanto, “os programas de EaD podem
ter o nível de diálogo priorizado ou não segundo a concepção epistemológica e
respectiva abordagem pedagógica” (ALMEIDA, M, 2006, § 4). Cabe, certamente,
nessa abordagem pedagógica, o aparto visual do material instrucional a ser
disponibilizado ao aluno.
Na verdade, a comunicação só é possível pelo fato dos sujeitos envolvidos no
processo terem conhecimento do código utilizado entre eles. Imagine uma situação
em que dois indivíduos de nacionalidades e culturas diferentes sejam colocados
frente a frente esperando-se que consigam estabelecer algum contato. Ao trocarem
as primeiras palavras (caso cada um deles desconhecessem a língua-mãe do outro)
certamente veria-se a total impossibilidade do tal contato. Assim, por meio da
linguagem falada ou escrita, a comunicação não aconteceria. Contudo, conseguiriam
igualmente distinguir na figura a seguir a indicação para um toalete reservado para
homens e mulheres, respectivamente. Nesse caso, o código utilizado é comum a
ambos e, sendo esse código a representação da realidade, então o boneco
representa, na realidade de ambos, o sexo masculino, enquanto a boneca
representa o sexo feminino.
 13

Note, o código visual utilizado é comum, conforme dito. Ambos só

conseguiram decodificar a mensagem colocada na porta dos toaletes por terem
conhecimento de dois fatores. O primeiro é o instrumento de codificação,
denominado signo (boneco e boneca na porta do banheiro são signos utilizados
nesse código). O segundo fator é a sintaxe que caracteriza o modo de representar,
ou seja, é preciso que ambos já tenham aprendido (cada um em sua respectiva
cultura) que toda vez que um boneco é colocado na porta de um toalete somente
homens poderão entrar nesse local, assim como as mulheres no caso dos toaletes
femininos. Esse fator da sintaxe diz respeito ao significante desses bonecos. Se
fossem colocados nas portas das casas, significariam outras coisas. Em resumo,
decodificar (o código) significa conhecer o signo e a sintaxe específica, ou, dito em
outras palavras, o código é constituído pelo signo mais a sintaxe.

Código = signo + sintaxe

Nesse exemplo que acabamos de construir, a comunicação foi afetada por

alguns fatores, sobretudo os relacionados à linguagem escolhida e a cultura de cada
um deles. Assim, a comunicação enquanto prática cultural, encontrou um ponto de
interseção entre os dois indivíduos citados, de modo que houvesse a possibilidade
de haver compreensão do mesmo código e a livre circulação da mensagem. Além
disso, o mais importante fator foi a existência de uma sintaxe que convenciona o
significado de bonecos colocados em portas quando o objeto é um toalete. Não
fosse assim, colocados em quaisquer outros lugares, significariam outra coisa.
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Recentemente, ao conversarmos com uma criança, posicionamos em

determinado local de uma página em branco o signo a seguir.
 15

A criança prontamente interpretou ser aquele signo a representação da lua.

Em seguida, tendo inserido outro signo, a criança mais uma vez foi questionada a
respeito do significado do segundo signo colocado.

Sobre este, a criança também interpretou ser esse signo uma lua. Parece-
nos lógico que a lua possa ser representada das duas formas, contudo, ao ser
posicionado o mesmo signo na base da página, conforme ilustração abaixo, a
interpretação foi outra.
Ao ser colocada próxima à base, a circunferência foi interpretada como
sendo uma bola de chutar.
 16

Ou seja, o mesmo signo, afetado por sua posição, passou a representar

outro objeto. Ou seja, modificou-se a sintaxe, o fator de ordenação do signo e o
código se tornou outro. Na verdade, criou-se outro significante que a alterou a
significação. Isto é o signo, esse conjunto de fatores que revelam a interpretação
possível. Disso, conclui-se que “toda representação é uma imagem, um simulacro
do mundo a partir de um sistema de signos” (FERRARA, 2004, p.7).
Um simulacro é uma representação parcial da realidade, falseada da
realidade, exatamente por não ser ela mesma. No exemplo citado, tanto a lua
cortada como a lua inteira representam a mesma lua, mas não esgotam o que a
lua realmente é. Poderíamos propor, ainda, outras formas capazes de representá-
la. Além disso, as duas diferentes interpretações realizadas pela criança em
relação à circunferência foram movidas por uma lógica que justifica cada
significado dado aos objetos representados, respectivamente, lua e bola. Ao
estudo desse sistema de lógicas, que inter-relacionam o agente da interpretação,
o objeto observado e a interpretação, dá-se o nome de Semiótica.
Se buscarmos o entendimento que fizemos sobre monemas e fonemas,
podemos, comparativamente com o universo não-verbal, compreender:
 17

Linguagem verbal Linguagem não-verbal

Unidades mínimas de Monema Signo
significado.
Unidades sem Fonema Figura
significado.

1.3 A Semiótica e a educação

Num momento em que buscamos compreender os caminhos para a

prática da docência a distância, cabe-nos compreender que o acesso à
informação é condição da aquisição de conhecimento, mas é insuficiente para
transformar um indivíduo num ser pensante. Isso porque a informação também
está na forma como se comunica as imagens.

Conforme Almeida, F (2000, p. 79), é preciso criar um ambiente que

favoreça a aprendizagem significativa ao aluno, despertando a disposição ao
aprendizado e disponibilizando as informações de forma organizada e no
momento apropriado, o objetivo é promover a interiorização de conceitos
construídos.

No caso específico da virtualidade, as distâncias tecnicamente menores do

ambiente virtual tendem a afastar ainda mais os indivíduos se aspectos de
natureza social e cultural não forem considerados para manter a qualidade da
comunicação entre emissor e receptor.

Para tanto, há que se investigar sobre as possibilidades de processos

em EaD baseados em práticas sociais significativas e no estudo de
problemáticas do cotidiano, processos estes centrados no diálogo entre
alunos e professores respectivos mecanismos de representação da
expressão do pensamento, acesso às informações e produção de
conhecimento. (ALMEIDA, M, 2006, § 3)

É por meio da consideração desses aspectos da ordem da percepção que

a informação torna-se conhecimento, na medida em que enxerga, do outro lado
da virtualidade, um indivíduo que precisa interpretar para descobrir a significação.
Mais adiante, há também o fato de que o mundo das imagens se divide em dois
domínios. O primeiro é o domínio das imagens como representações visuais:
 18

desenhos, pinturas, gravuras, fotografias, entre outras. Nesse sentido, as imagens

são signos, objetos materiais que representam o nosso meio ambiente visual. No
segundo, é o domínio imaterial das imagens em nossa mente. Nesse domínio,
as imagens aparecem como visões, fantasias, imaginações, entre outros. Ambos
os domínios da imagem não existem em separado, pois estão ligadas desde sua
origem.

Posto isso, surgem então algumas perguntas. De que forma o

conhecimento visual é repassado? Será que também existem representações
visuais do conhecimento linguístico? Palavras e slogans em inglês, tipo Just do it,
funcionam mais como logotipos do que como mensagens verbais, já que atingem
igualmente analfabetos e letrados quando falam a usuários da língua portuguesa,
que na sua grande maioria não entendem inglês.

A semiótica aborda a imagem como signo, convenção e naturalidade das

imagens, a relação entre a percepção da imagem e a linguagem, bem como a
questão sobre a prática de sua análise. Para a semiótica, sendo toda imagem um
SIGNO, ou complexo de signos, o processo de comunicação se refaz no modelo
abaixo. Assim, o novo modelo de comunicação apresentado no capítulo anterior
se mostra da seguinte forma, onde “S” passam a ser os sujeitos envolvidos na
comunicação:

A Semiótica permite essa compreensão exatamente por considerar esse

processo de significação do indivíduo no acesso à informação. Nesse sentido,
apresenta certos procedimentos sistemáticos que possibilitam a aquisição e
produção de conhecimento formal pelo aluno.
A Semiótica, surgida no início do século XX, constitui-se em uma das
disciplinas nas ciências humanas e, embora tenha o seu estudo em algumas
outras raízes históricas, buscou, desde sempre, designar “algo que se percebe –
cores, calor, formas, sons – e a que se dá uma significação” (JOLY, 2002, p. 30).
 19

Como, ao tratar de linguagem, verificamos que a comunicação acontece

em níveis que vão muito além da própria fala e da escrita, mas alcançam o
universo das representações, portanto, das imagens, este estudo será muito útil
para compor o estudo de Pós-graduação em Docência na EaD, na medida em
que contribuirá para não só compreendermos aspectos técnicos de interpretação
da estrutura visual no ambiente virtual, mas também aprender caminhos para uma
boa estruturação desse espaço.

No entanto, a ideia de elaborar uma ciência dos signos, batizada a

princípio de Semiologia ou Semiótica, e que vai consistir em estudar os
diferentes tipos de signos interpretados por nós, estabelecer sua
tipologia, encontrar as leis de funcionamento das suas diversas
categorias, é uma ideia recente e remonta ao início de nosso século. Os
seus grandes precursores são o linguista suíço Ferdinand de Saussure,
na Europa, e o cientista Charles Peirce, nos Estados Unidos. (JOLY,
2002, p. 30)

Se a fala e a escrita são formas alcançadas para concretizar a

comunicação, observamos que não são as únicas. Saussure verificou não ser a
língua o único “sistema de signos que exprimem as ideias”3. Nesse sentido, os
estudos alcançaram uma “teoria dos signos” por meio do estudo realizado por
Peirce4 em que o signo sinaliza “algo que está no lugar de alguma coisa para
alguém, em alguma relação ou alguma qualidade” (PEIRCE, 1990, p. 46).
Observe nas muitas situações cotidianas: parede molhada é sinal de
infiltração, céu acinzentado é sinal de chuva, um beijo é sinal de cumplicidade,
farol de trânsito verde é sinal de permissão de passagem, ou até, trevo de quatro
folhas passa a sinalizar sorte (mesmo que eu não aposte em certas crendices).
Ainda, calor é sinal de alta temperatura, fumaça sinaliza fogo, entre tantos outros
exemplos.
Na verdade, conforme Peirce, funcionamos a todo tempo por meio de
signos no momento em que, influenciados por nossa cultura, chegamos a
significações.

3
Ferdinand de Saussure. Cours de linguistique générale. Paris: Payot, 1974.
4
Charles Sanders Peirce. Écrits sur lê signe. Paris: Seuil, 1978.
 20

Se um Signo é algo distinto do seu Objeto, deve haver, no pensamento

ou na expressão, alguma explicação, argumento ou outro contexto que
mostre como, segundo que sistema ou por qual razão o Signo
representa o Objeto ou conjunto de Objetos que representa (PEIRCE,
1990, p.47).

Podemos assim organizar essas ideias a respeito da Semiótica a partir da

relação que o signo mantém entre três polos. Segundo essa triangulação, é
necessário, na utilização de um signo, considerar a face perceptível do signo – o
significante; o que ele representa – o objeto; e o que significa – o significado.
Vejamos o esquema a seguir.

Usemos a seguir a exemplificação dos toaletes para compreendermos

essa triangulação.
 21

Em outro exemplo, a palavra ou imagem de uma “árvore” evoca no

intérprete uma certa ideia do objeto árvore. A ideia não está nem no signo nem no
objeto, mas na mente do intérprete. Todavia, ela só pode estar lá porque já estava
em outro lugar: na mente dos homens que estabeleceram as características do
objeto árvore. Já observaram como as crianças costumam representar as árvores
da mesma forma? E elas na verdade não são assim.

Isso nos conduz ao fato de que, no planejamento do ambiente virtual, os

signos devam ser pensados a partir da ideia estabelecida que o sujeito-intérprete
tenha acerca do objeto. Assim, tudo ocorre na mente do intérprete porque ele ‘já
sabe algo’ a respeito do signo, ou seja, já tem alguma ideia sobre a qual o objeto
evoca.

Na filosofia, segundo Platão, as ideias se constituíam primeiro em palavras

e depois em imagens, que para ele tinham a origem na própria alma. Já para
Aristóteles, as imagens tinham um significado maior no processo do pensamento
e defendia a tese de que o pensamento é impossível sem imaginação.
As orientações técnicas da Semiótica servem para mostrar o quanto o
processo de aprendizagem pode ser facilitado, não se esquecendo, para isso, que
aquilo que reside na mente de um intérprete sobre determinado objeto pode sofrer
modificações quando endereçadas a outros. Além disso:

O uso de interfaces gráficas em programas de computador,

especialmente nos programas educativos, propiciou, a nosso ver, um
paradoxo, pois está ancorado na capacidade de comunicar ideias por
meio de desenhos, figuras geométricas, cores, faces de fontes, formas,
layouts, ícones, fotografias, diagramas, mapas etc. Contudo, vêm sendo
desenvolvidas, com exceções, por usuários de informática, que são
selecionados mais por suas habilidades em dominar os aplicativos do
computador do que por sua competência em comunicar graficamente
ideias ou fatos (STEFANELLI, 2006, § 2).

O autor acima citado ainda aponta ser necessária a adaptação de materiais

desenvolvidos em outros meios para o hipermeio, de modo que não haja
discordâncias de linguagem. A linguagem visual deve ser definida para cada
sistema multimídia e está intimamente associada ao conteúdo que se deseja
transmitir e com as expectativas dos usuários, para que haja uma otimização na
transmissão da informação. O que ocorre muitas vezes é uma colocação
 22

excessiva de elementos gerando, na verdade, um espaço incômodo ao invés de

gerar interação.

Conforme Almeida (2002), é importante destacar o potencial da EaD com

suporte em ambientes digitais e interativos de aprendizagem para a
representação do pensamento do aprendiz e a comunicação de suas ideias,
assim como para a produção individual e coletiva de conhecimentos.

Os elementos visuais podem transmitir informações a partir de uma

intenção ou de uma casualidade, sendo assim, uma má estruturação do espaço
virtual pode conduzir informações contrárias àquelas que se pretende. Segundo
Pfromm Netto (1998), se o propósito do filme é ensinar, é essencial elaborá-lo
como ferramenta de ensino-aprendizagem e não como mero exemplo de cinema
"artístico". Mesmo não se tratando de um planejamento visual para um filme, a
comparação com o ambiente virtual cabe muito bem.

A consciência da substância visual é percebida não apenas através da

visão, mas através de todos os sentidos, e não produz segmentos
isolados e individuais de informações, mas sim unidades interativas
integrais, totalidades que assimilamos diretamente, e com grande
velocidade, através da visão e da percepção (DONDIS, 1997, p. 229).

De uma forma ou de outra, bem planejado ou não, o universo das imagens

nos ambientes virtuais transmitirá algo. Essa talvez seja a principal razão para
optarmos pelo estudo deste módulo.
 23

UNIDADE 2 – OS TIPOS DE SIGNOS

Estamos, neste estudo, buscando compreender o funcionamento de uma

imagem como signo no processo de interpretação de uma comunicação virtual. Já
consideramos, por meio do exemplo da lua e da bola, a possibilidade de uma
mesma imagem ser interpretada de duas formas em função do seu
posicionamento no espaço.

Mesmo com uma estrutura comum, nem por isso os signos são
idênticos: uma palavra não é a mesma coisa que uma fotografia, nem
que uma roupa, nem que um cartaz de autoestrada, nem que uma
nuvem, nem que uma postura etc. E, contudo, podem significar algo
além deles mesmos e constituir-se, então, em signos (JOLY, 2002, p.
34).

Quando Charles Sanders Peirce afirma que funcionamos mentalmente por

meio de signos, na verdade, afirma que somos capazes de operar nosso
raciocínio ou buscar em nossa mente representações diretas para a compreensão
do objeto (e aqui cabe mais uma vez o fato de que somos influenciados por nossa
cultura e aquilo que culturalmente foi aceito e
deteminado) ou buscando referências indiretas,
mas que ajudem a comprendê-lo.
Assim, segundo ele, associamos por meio
de duas formas que se entrecruzam e se
confundem o tempo todo, ou seja, por
contiguidade (operação em que um elemento é
capaz de levantar todo um conjunto do qual faz
parte) e por similaridade (operação que atua por
comparação, buscando semelhanças e
aproximações).
 24

O entendimento desse funcionamento nos permite avançarmos no estudo

para compreendermos, segundo classificação proposta por Peirce, as distinções
dos signos de acordo com o tipo de relação que existe entre o significante e o
objeto e não o significado. São três os tipos principais de signos:
 25

Há que se considerar, sobretudo no ambiente virtual em que existe uma

tendência do excesso visual para se buscar a atenção, que existem outras formas
de signos além da própria imagem. Um som de toque de um telefone, por
exemplo, pode perfeitamente funcionar como ícone do objeto telefone e substituir
a imagem representativa deste. Num ambiente – virtual – em que muito se discute
sobre a humanização necessária para manter relações sociais duradouras e
consistentes, é preciso levar em consideração a escolha do ícone que
representará o objeto.

As marcas deixadas pelo pneu de um carro na lama podem representar a

passagem do próprio carro.
 26

Nesse sentido, na utilização de símbolos em ambiente virtuais, há que se

tomar muito cuidado uma vez que, por estarem alguns deles atrelados a uma
convenção tão forte de representação, tendem a ser usados de forma a não mais
acrescentarem nada no contexto da ambientação virtual

Além disso, na dificuldade em se achar elementos representativos

eloquentes e coerentes, há uma tendência pela opção das convenções por se
tratar de uma imagem segura, porém nada atrativa, exatamente por estar
demasiadamente óbvia em termos de representação. Isso ocorre muito nas
vinhetas que são utilizadas para identificar as salas de bate-papo, ou número de
telefone, por exemplo.

Não se trata esse estudo de oferecer argumentos técnicos básicos de

Semiótica para observarmos o uso dos signos no sentido teórico do que
denominamos por “imagem”, mas compreendermos a utilização que fazemos de
outros signos plásticos, como cores, formas, estrutura da composição, textura,
entre outros.

O ponto comum entre as significações diferentes da palavra ‘imagem’

(imagens visuais/ imagens mentais/ imagens virtuais) parece ser, antes
de mais nada, o da analogia. Material ou imaterial, visual ou não, natural
ou fabricada, uma ‘imagem’ é antes de mais nada algo que se
assemelha a outra coisa (JOLY, 2002, p. 38).
 27

A autora aponta, ainda, que esse fator da

analogia, ou da semelhança, coloca de imediato a imagem na categoria

das representações. Se ela parece é porque não é a própria coisa: sua
função é, portanto, evocar, querer dizer outra coisa que não ela própria
[...] (JOLY, 2002, 38).

Assim, se funciona por meio da semelhança, a imagem pode não ser

funcional tanto por ser excessiva quanto por não parecer com o objeto que
representa.

A APRENDIZAGEM EM AMBIENTES VIRTUAIS

Hoje não pensamos o virtual, somos pensados pelo virtual. Essa

transparência inapreensível que nos separa definitivamente do
real, nos é tão ininteligível quanto pode ser para a mosca o vidro
contra o qual se bate sem compreender o que a separa do
mundo exterior. Ela não pode nem sequer imaginar o que põe fim
ao seu espaço.
Jean Baudrillard

O processo de aprendizagem na web passa pelo conteúdo e pela estrutura

do próprio site. Os ambientes têm sido pensados desde uma página de texto sem
links com hipertexto, sem gráficos e nenhuma interatividade até outros mais
sofisticados contendo centenas de páginas, muitos links com hipertexto, recursos
de multimídia e aplicativos de acesso a banco de dados.

Da mesma forma que a arquitetura, no sentido tradicional do termo,

organiza sua convivência no espaço físico, a arquitetura de informações
organiza sua relação com informações, ideias e conceitos (SIQUEIRA,
2000, p. 26).

O objetivo de tal arquitetura é organizar a enorme quantidade de

informações e tornar a navegação pelo site o mais intuitiva possível.
O processo global de planejamento do ambiente virtual deve estar apoiado
em duas qualidades fundamentais: a relevância do conteúdo e a interatividade.
Assim, forma e conteúdo devem estar associados em prol do processo de
aprendizagem em EaD.
 28

Uma vez ciente de que somente por meio da interpretação é que o

conhecimento acontece, a interatividade pode também ser pensada na forma
como visualmente o usuário se sente.
Neste módulo serão apresentadas algumas dicas, contudo todas elas
partem de duas orientações básicas, regras fundamentais através das quais saem
todas as outras.

2.1 Objetividade e simplificação

Referir-se à estrutura dos incontáveis ambientes virtuais disponíveis
através da World Wide Web é, sem dúvida, perceber o imenso potencial que esse
mundo virtual paralelo ao nosso representa, contudo, em muitos desses
ambientes faltam uma disposição estratégica e inteligente dos elementos para
que se somem ao conteúdo em busca de identidade.
A guerra mais comum tornou-se aquela em que as informações visuais no
ambiente virtual brigam entre elas para serem percebidas. Assim, o excesso de
informações é o primeiro fator a ser levado em conta ao se estruturar um
ambiente virtual. A desconsideração do fato de que todos temos limites em nossa
relação com as imagens nos leva ao erro de tentarmos inserir no ambiente virtual
tudo aquilo que queremos de forma desestruturada e excessiva. O maior desses
erros é achar que as soluções mais eficazes sejam as mais complexas. Não são.
Ambientes virtuais confusos fazem com que as pessoas sintam não
saberem com quem “falam” e nem o que exatamente gostariam de “falar”. A
primeira grande regra, portanto, é ser objetivo.

2.2 Humanização do ambiente virtual

Diminua a distância existente entre os sujeitos envolvidos no processo

de aprendizagem. Um site pode ser humanizado através de sua linguagem
informal. Aproveite para renovar, de vez em quando, o visual do ambiente
virtual, além de mantê-lo sempre atualizado.

Outra forma de humanizar a funcionalidade do site é apresentar, na

página de entrada que funciona como cartão de visitas, uma visão geral de
todo o site. Não se esqueça que os elementos de navegação (botões, ícones e
 29

setas) têm de ser claros e intuitivos, permitindo que o usuário navegue com
facilidade.

Na prática, o grande elemento humanizador se trata de pensar o

ambiente em relação ao conteúdo e serviços que oferece. É nessa perspectiva
que a interatividade pode acontecer.

O objetivo é alcançar um ambiente harmônico que ofereça a mais

completa facilidade de interatividade.

Essa lógica de funcionamento das sequências de informações em um

ambiente virtual podem ser de três formas:

• Lineares e hierárquicos

A estrutura tem uma sequência obrigatória. Apresenta setas de “avançar”,

“retornar”, “ir para home-page”, que funciona como um índice do conteúdo.
Parecem organogramas em que o visitante é empurrado para níveis hierárquicos
cada vez mais baixos para encontrar uma informação específica e depois precisa
refazer o caminho para ir ao encontro de outro dado peculiar.
 30

• Conectados

Respeitam a forma de pensar do visitante e aglutinam a informação por

similaridade. Tem roteiro com uso inteligente de links e estruturas de hipertexto.

• Interativos e Multidimensionais

A participação do internauta não acontece somente por e-mail e

formulários. A organização das telas é feita de forma dinâmica de acordo com o
interesse do visitante, que mergulha nos diversos níveis do ambiente, os quais
são móveis e intercambiáveis
 31

No desenvolvimento de ambientações virtuais, um ponto relevante deve

ser considerado para sua correta elaboração, bem como para as páginas
subsequentes do seu site e, de resto, para qualquer sistema de multimídia,
sobretudo, para hipertexto (texto eletrônico interativo), trata-se da concepção da
própria página e diz respeito à sua estrutura cognitiva envolvendo a organização
funcional do conteúdo informacional como um todo. Portanto, de acordo com o
tipo e a natureza do conteúdo, é necessário:
• em primeiro lugar, classificar, ordenar, hierarquizar e priorizar,
estrategicamente, as diversas unidades que reúnem as informações (textos
e imagens da natureza variada, identificação de links e demais elementos
gráficos típicos).
 32

• em segundo lugar, é necessário prever uma certa flexibilidade nesse

sistema organizacional para que seja possível jogar com eventuais
deslocamentos das informações, não fixas, na página em função de
alterações ou mesmo de substituição ou eliminação, em parte ou total,
dessas informações.
• em terceiro lugar, refere-se ao design gráfico da home page em sua
estrutura tipográfica (fontes), cromática (cores), morfológica (forma) e
tecnológica que, por sua vez, se subdivide em dois aspectos principais,
que são:
 33

Sobre isso, é preciso pensar que o resultado visual da tela possui o efeito
da luminosidade que pode não ser esteticamente interessante se impresso. Esses
detalhes exigem cuidados especiais que são imprescindíveis para o melhor
resultado no design da página. É necessário que a escolha da tipografia e o uso
das cores aplicadas aos elementos gráficos (títulos, subtítulos, fotos, vinhetas e
figuras de fundo) e, ainda, a organização formal se adapte da melhor maneira
possível a esses incovenientes provocados pelos fatores de luz, brilho e
qualidade na tela do computador. Com essas medidas, é possível garantir sua
visualização e legibilidade de maneira confortável, minimizando os efeitos de
cansaço visual por parte do usuário-leitor ao longo da navegação.
34
 35

UNIDADE 3 – A LINGUAGEM VISUAL E SUA SINTAXE

Quando se trata de estabelecer parâmetros de organização dos elementos

visuais, sobretudo no ambiente virtual, há que se considerar alguns fatores.
Primeiramente, estabelecer, à luz do entendimento de que as imagens podem ser
visuais e também mentais, de que as primeiras podem ser submetidas a uma
sintaxe.
Para Dondis (1997, p. 20), “a tendência a associar a estrutura verbal e a
visual é perfeitamente compreensível”. Dessa forma, seria possível se falar de
uma sintaxe que direcione a estruturação das imagens visuais. Noutra medida, há
o fato das imagens mentais e de outras formas de linguagem não-verbal, além da
visual.
Sobre elas, Ferrara (2004) afirma haver certa impossibilidade de sintaxe
que as relacione, uma vez que estão ligadas a fatores de ordem subjetiva da
parte do receptor (que também é sujeito). Para ela, a fragmentação sígnica é a
marca estrutural do texto não-verbal exatamente por não encontramos nele um
signo, mas signos aglomerados sem convenções: sons, cheiros, palavras, cores,
texturas, traços, tamanhos, entre outros.
Dessa forma, não é possível afirmar que haja fórmulas absolutas para se
planejar visualmente um espaço. A melhor ou pior função de uma composição
centra-se no fato de como é percebido pelos sujeitos, de como o signo é capaz de
estabelecer um compartilhamento de significações, ou mais, de como otimiza-se,
por meio disto, um processo de comunicação que tende a ser sempre parcial e
nunca completo. Ou, ainda, de como representar o objeto, tendo por
consideração, como dito, as noções prévias que os sujeitos têm do objeto e das
formas de representá-lo.
“Em termos linguísticos, sintaxe significa disposição ordenada das palavras
segundo uma forma e uma ordenação adequadas” (DONDIS, 1997, p. 29). É a
partir disso e do entendimento daquilo que a Semiótica defende que a
instrumentação para o planejamento visual do ambiente virtual se completa nesse
estudo.
 36

Convencionou-se dizer que “as imagens dizem mais do que mil palavras”
(ditado popular). De fato, se buscarmos compreender a eloquência das imagens a
partir do que ocorre no processo de interpretação realizado pelos sujeitos,
certamente comprovaríamos o dito popular, na medida em que buscamos
associações – seja por meio da similaridade ou da contiguidade – a fim de
decodificarmos o signo. Mais além, Ferrara afirma que no plano da comunicação
não-verbal (processo metelinguístico que extrapola a própria imagem do objeto), o
código inexiste, uma vez que a “sua associação está implícita” (FERRARA, 2004,
p. 15), precisando ser produzida.
Note, a ordenação pretendida para o ambiente virtual visa justamente
dispor, de forma mais fluida, os elementos nesse espaço, considerado o fato de
que favorece a inferência inevitável que os sujeitos realizam no processo de
leitura do não-verbal.
O texto não-verbal é uma experiência quotidiana; a leitura não-verbal é
uma inferência sobre essa experiência. Da natureza do texto, a leitura faz brotar
suas aspirações e ambições metodológicas, mas dela própria, leitura, depende
apreender aquela manifestação quotidiana. (FERRARA, 2004)

A primeira experiência porque passa uma criança em seu processo de

aprendizagem ocorre através da consciência tátil. Além desse conhecimento
“manual”, o reconhecimento inclui o olfato, a audição e o paladar, num intenso
contato com o meio ambiente. Esses sentidos são rapidamente superados pelo
plano icônico – a capacidade de ver, reconhecer e compreender, em termos
visuais, as forças ambientais e emocionais.

Praticamente, desde nossa primeira experiência no mundo, passamos a

organizar nossas necessidades e nossos prazeres, nossas preferências e nossos
temores, com base naquilo que vemos. Ou naquilo que queremos ver. Essa
descrição, porém, é apenas a ponta do iceberg, e não dá, de forma alguma, a
exata medida do poder e da importância que o sentido visual exerce sobre nossa
vida. Nós o aceitamos sem nos darmos conta de que ele pode ser aperfeiçoado
no processo básico de observação, ou ampliado até converter-se num
incomparável instrumento de comunicação humana. Aceitamos a capacidade de
ver da mesma maneira como a vivenciamos: sem realizarmos esforço. Trata-se
 37

da forma icônica de linguagem. Um dos riscos que se corre com o emprego de

tantos elementos e tantas formas é dispersar o leitor e anular o conteúdo
informativo do texto.

Em seu livro Towards a Visual Culture, Caleb Gattegno comenta, referindo-

se à natureza do sentido visual:

Embora usada por nós com tanta naturalidade, a visão ainda não
produziu sua civilização. A visão é veloz, de grande alcance,
simultaneamente analítica e sintética. Requer tão pouca energia para
funcionar, como funciona a velocidade da luz, que nos permite receber e
conservar um número infinito de unidades de informação numa fração de
segundos.

3.1 Subjetividade e objetividade

Visualizar é ser capaz de formar imagens mentais. Lembramo-nos de um

caminho que, nas ruas de uma cidade, nos leva a um determinado destino, e
seguimos mentalmente uma rota que vai de um lugar a outro, verificando as
pistas visuais, recuando o que não nos parece certo, voltando atrás, e fazemos
tudo isso antes mesmo de iniciar o caminho. Tudo mentalmente. Porém, de um
modo mais misterioso e mágico, criamos a visão de uma coisa que nunca vimos
antes. Essa visão, ou pré-visualização, encontra-se estreitamente vinculada ao
salto criativo e à síndrome de heureca, enquanto meios fundamentais para a
solução de problemas. E é exatamente esse processo de dar voltas através das
imagens mentais em nossa imaginação que muitas vezes nos leva a soluções e
descobertas inesperadas (esse assunto será melhor explorado em Psicologia da
Gestalt).

Caberá então explicar o que sucede quando uma imagem externa procura
estabelecer contato com a massa de imagens que cada um tem dentro de si.
Cada um tem um depósito de imagens que fazem parte do seu mundo, depósito
que se foi formando durante toda a vida do indivíduo e que este acumulou;
imagens conscientes e inconscientes, imagens distantes, da primeira infância, e
imagens próximas; e, juntamente com as imagens, estreitamente ligadas a elas,
as emoções.
 38

É com esse bloco pessoal que ocorre o contato, é nesse bloco de imagens
e sensações subjetivas que cumpre procurar as objetivas, as imagens comuns a
muitos para saber que imagens, que formas, que cores usar para comunicar
determinadas informações a determinado grupo de pessoas.

Grande parte dessa linguagem visual é conhecida, mas há que ter sempre
em dia a documentação sobre o assunto, e, conforme definido acima por Ferrara,
o texto não-verbal é uma experiência cotidiana pessoal.

Se a imagem usada para certa mensagem não é objetiva, tem muito menos
possibilidades de comunicação visual: é necessário que a imagem usada seja
legível e conhecida para todos e por todos da mesma maneira.

3.2 Aspectos universais da comunicação visual

É preciso que haja uma grande familiaridade com os elementos visuais.

Precisamos conhecê-los “de cor”. Em outras palavras, seu reconhecimento ou
sua utilização deve alçar-se a um nível mais alto de conhecimento que os
incorpore tanto à mente consciente quanto à inconsciente, para que o acesso até
eles seja praticamente automático. Devem estar ali, mas não de modo forçado;
devem ser percebidos, mas não soletrados como acontece com os leitores
principiantes.

A consciência da substância visual é percebida não apenas através da

visão, mas através de todos os sentidos, e não produz segmentos isolados e
individuais de informação, mas sim unidades interativas integrais, totalidades que
assimilamos diretamente, e com grande velocidade, através da visão e da
percepção. O processo leva ao conhecimento de como se dá a organização de
uma imagem mental e a estruturação de uma composição, e de como isso
funciona, uma vez tendo ocorrido. Conhecer as imagens que nos circundam
significa também alargar as possibilidades de contato com a realidade; significa
ver mais e perceber mais.
O elemento visual é percebido quase que imediatamente. De fato a visão
da imagem se faz totalmente clara em cerca de 1/5 de segundo. A exploração
visual será feita do 1º ao 2º segundo após o contato.
 39

Esses prazos são variáveis em função da natureza do estímulo

apresentado. A pergunta deve ser a seguinte: qual o máximo de mensagens que
se pode transmitir ao indivíduo nesse lapso de tempo?

3.2.1 Forma e conteúdo

Parte da possível incompreensão dos profissionais de educação em
relação à comunicação visual está no fato de pensarem o trabalho só como
estético. Não se pode esperar por um momento de inspiração (divina?) e deitar
um traço ao papel, e aí estará o projeto, subitamente, como leite em pó
instantâneo.
Esta não é uma análise 100% errada. Na verdade, a formulação está certa,
só que incompleta. Trata-se de um trabalho de artista, sim, cujo trabalho é cuidar
da estética, sim, mas só que para o seu produto – os objetos e informações que
nos rodeiam no mundo contemporâneo – a estética é o reflexo do conteúdo do
produto, do que ele é, de como ele se relaciona com o usuário, do ele representa
para a sociedade.
Bem, sabemos que o comunicador visual lida com mensagens objetivas,
contudo, o que leva adiante o processo projetual, o que leva um projeto à sua
coerência, o que molda seu caráter é a intuição, o subjetivo. É a sensibilidade, a
partir do contato com o contexto, a partir da sua interpretação das informações
que o contexto do projeto oferece. A sensação estética nada mais é que a
expressão visual da intuição.
Essa intuição, porém, não anda a esmo, sem direção. Aí entra a
metodologia, o racional, o objetivo para dirigir a intuição à finalidade do projeto, às
necessidades do sujeito envolvido no processo de comunicação. O método só
tem sentido se vier atrás da intuição, interpretando-a, checando-a. A intuição é o
alimento e a metodologia é seu aparelho digestivo.
Assim, o processo é um constante passar do intuitivo para o racional, do
subjetivo para o objetivo, do “eu acho” para o “eu sei”. Por isso, não existe eu
gosto porque gosto. Se eu gosto, a metodologia vai me confirmar porque eu
gosto, ou vai me fazer mudar de gosto, na medida em que checa as
possibilidades, e oferece novas conclusões, imprevisíveis sem a ajuda do método.
 40

Apresentar as informações com imagens associadas ao texto é um desafio

do profissional da educação. É a busca da forma que melhor expresse o
conteúdo, visando sempre a legibilidade, a plástica e seu valor informativo. O
objetivo é dar sentido visual a informação.

O resultado final deve ser a interação entre forma e conteúdo. Segundo

Dondis (1997), essa “relação” é extremamente importante nos meios de
comunicação de massa, já que eles envolvem uma combinação de imagens e
palavras.

3.2.2 Legibilidade e leiturabilidade gráfica

 41

3.2.3 Gestalt

A Gestalt é uma escola de psicologia alemã, no campo de psicologia

experimental. Sua teoria surgiu com Wertheimer entre 1910-1912. O vocábulo
“gestalt” que se generalizou dando nome à escola não tem, em português, uma
tradução precisa. No seu sentido mais amplo, significa uma interação das partes
em oposição à soma das partes, mas é também traduzido como forma, estrutura,
organização.

A melhor aceita é "forma", a percepção das coisas como um todo unificado.

A escola iniciou-se com experiências de percepção visual e acabou englobando
todo tipo de percepção.

Uma música que ouvimos tocada ao piano, se essa mesma melodia for
executada em outro instrumento, nós a reconheceremos imediatamente.
O fenômeno artístico, tanto no que se refere ao artista como ao
espectador, vai encontrar recursos para um tratamento mais objetivo nos estudos
realizados pela “Gestalt”.
Recentemente, sua teoria tem sido mais divulgada e os resultados de suas
pesquisas aplicados a outros campos que não o estritamente psicológico. Um
desses campos é o da estética.
Por ser uma teoria hoje aceita por toda a psicologia moderna como tendo
trazido contribuições fecundas do estudo da percepção, principalmente visual, é
interessante conhecê-la.
A escola da Gestalt foi elaborada essencialmente na base da pesquisa
experimental sobre a percepção visual. A psicologia do século XX e o
associacionismo em especial analisavam os fatos da consciência e as sensações
como elementos isolados. Em seguida, tentavam descobrir as leis de suas
composições.
 42

Segundo a teoria de Wertheimer, a excitação cerebral não se dá em

campos isolados, mas por extensão. Não existe, na percepção, um processo
posterior de associação de várias sensações.
A primeira sensação já é global e unificada. Não vemos partes
isoladas, mas relação, isto é, uma parte na dependência de outra parte. Para a
nossa percepção, que é resultado de uma sensação global, as partes são
inseparáveis do todo, e são outra coisa que não elas mesmas fora deste todo. O
postulado da Gestalt, no que se refere a essas relações psicofisiológicas, pode
ser assim definido: todo processo no consciente, toda forma psicologicamente
percebida está estreitamente relacionada com as forças integradoras do
processo fisiológico cerebral.
A hipótese da Gestalt para explicar a origem destas forças integradoras é
atribuir ao sistema nervoso central um dinamismo autorregulador que, à procura
de sua estabilidade, tende a organizar as formas em “todos” coerentes e
 43

unificados. Essas organizações, originárias da estrutura cerebral são, pois,

espontâneas, não arbitrárias, independentes de nossa vontade e de
qualquer aprendizado.
O objetivo desta escola foi determinar os princípios que determinam e
organizam a nossa percepção, ou seja, o modo como estruturamos a realidade,
pois um conjunto é mais que a soma das partes que o constituem.

a) Relação Figura-Fundo

A Figura e o fundo apresentam características diferentes. A figura parece

mais sólida, é formada, se destaca. O fundo é apenas o espaço vazio. Em alguns
padrões a figura e o fundo são reversíveis e muitas vezes são intercambiados.

b) Fechamento

Os gestaltistas dizem que há uma tendência natural para a "forma" e

sentido em todas as nossas percepções. Quando a situação externa se apresenta
incompleta, a nossa tendência é completá-la. Nas figuras de quebra-cabeça, nas
quais há muitas linhas que se deve procurar determinada figura, por exemplo, o
rosto de um homem, quando ela é descoberta, é vista em sua totalidade.

c) Proximidade

Tendemos a agrupar elementos iguais que estão mais próximos. Fazemos

uma relação entre distancia e proximidade.

d) Continuidade

Tendemos a dar continuidade em elementos que foram colocados

sequencialmente.

O cinema é exemplo de um movimento aparente: a sucessão de fotografias

que parecem apresentar movimento deve-se a ao modo como nós organizamos a
informação, o que é feito a nível cerebral de um modo inato e automático.

São estes princípios que permitem afirmar que, em condições iguais, os

estímulos que formam uma boa figura terão tendência a serem agrupados.
 44

- Forças Externas e Forças Internas

As forças externas são constituídas pela estimulação da retina através da

luz proveniente do objeto exterior. Essas forças têm origem no objeto que
olhamos, ou melhor, nas condições de luz em que se encontra.

As forças internas são as forças de organização que estruturam as formas

numa ordem determinada, a partir das condições dadas de estimulação, ou seja,
das forças externas. As forças internas de organização têm sua origem, segundo
a hipótese da Gestalt, num dinamismo cerebral que se explicaria pela própria
estrutura do cérebro. A anatomia cerebral, na qual se fundamenta a psicologia
clássica, não é argumento para a Gestalt, pois se as fibras nervosas estão
realmente, em grande parte, isoladas uma das outras, há inúmeras conexões em
cruz que as vinculam entre si. Essa vinculação explicaria por que os processos
locais não são independentes, mas, sim, inter-relacionados – vemos um ponto na
dependência de outro ponto. Isso significa que o mundo não é, para a criança
recém-nascida, um caos luminoso, como pretendia a psicologia clássica. Ao
contrário, a criança, desde seu primeiro olhar, já percebe formas destacando-se
sobre um fundo. A maneira como se estruturam essas formas obedece a uma
certa ordem, isto é, forças internas de organização se processam mediante
relações subordinadas à lei geral.

– Pregnância

Através de suas pesquisas sobre o fenômeno da percepção feitas com

grande números de experimentos, os psicólogos da Gestalt precisaram certas
constantes nessas forças internas quanto à maneira de se ordenarem ou se
estruturarem. Essas constantes das forças de organização são o que os
gestaltistas chamam de padrões, fatores, princípios básicos ou leis de
organização da forma perceptual.

A Gestalt constata um princípio geral que, na verdade, abrange todos os

outros: é o princípio da pregnância. Segundo esse princípio, as forças de
 45

organização da forma tendem a se dirigir tanto quanto o permitam as condições

dadas no sentido da clareza, da unidade, do equilíbrio, da boa gestalt, enfim.

Essa força de organização própria do homem, que é a base rudimentar de

toda a percepção, constitui também o alicerce da impressão estética. A arte se
funda sobre o princípio de “pregnância”. O equilíbrio, a clareza, a unidade e a
simplicidade se constituem, para o homem, numa necessidade, e é por isso que
procuramos esses elementos e os consideramos indispensáveis numa obra de
arte.

Simplicidade, no caso, não tem sentido comum. Não quer dizer redução de
elementos. Simplicidade se entende como experiência subjetiva e julgamento de
um observador que não sente nenhuma dificuldade em entender o que se lhe
apresenta, pois uma estrutura pode ser rica pelos elementos que a compõe e
simples pela perfeita articulação com o todo.

- Insight

INSIGHT significa compreensão imediata. Podemos dizer que ocorre

“insight” quando o aprendiz percebe as relações envolvidas na teoria e pode
imediatamente resolver o problema.
Às vezes, ao se tentar montar um brinquedo, verifica-se que falta uma
determinada peça para completar o problema, sendo que o insight se faz
acompanhar de expressões, tais como "ah, agora acertei".
Em seu sentido restrito, o termo se refere ao fato seguinte: quando
tomamos consciência de uma relação, qualquer relação, ela não é experimentada
como um fato em si mesmo, mas, antes, como algo que se conclui das
características dos objetos que estão sendo considerados. Ora, quando os
primatas tentam resolver um problema, seu comportamento muitas vezes
demonstra que eles estão cientes de uma certa relação importante. Mas, agora,
quando eles põem em uso esse insight, e assim resolvem o seu problema, deve
essa realização ser chamada solução por insight? Não, de modo algum, ficou
claro que também o insight que fez emergir aquela relação em particular.
 46

Em uma dada situação, nós ou um macaco podemos tornar-nos

conscientes de inúmeras relações. Em determinado momento, se nós ou o
macaco atendermos a relação certa, isso pode acontecer por diversas razões,
algumas que não têm qualquer relação com o insight. Consequentemente, não é
válido denominar o processo inteiro de “solução por insight”. Isso se tornará
particularmente óbvio, quando a solução do problema for arbitrariamente
escolhida pelo experimentador.
Tomemos os excelentes experimentos nos quais se espera que os
macacos escolham o objeto ímpar de um grupo de objetos. A "condição de ímpar"
é um fato particular de relação. Uma vez que o macaco o atenda, percebê-lo-á
com insight. Mas por que deveria fazê-lo nas primeiras tentativas? Suas primeiras
escolhas serão determinadas por um ou outro fator, até que, casualmente,
atenda, uma vez ou repetidamente, a relação “condição de ímpar”, quando
escolher (ou deixar de escolher) o objeto certo. Aos poucos, então, atenderá a
essa relação particular em todas as tentativas, e poderá fazê-lo, mesmo quando
são mostrados objetos inteiramente novos. Sem dúvida, tal processo não pode
ser chamado simplesmente “aprendizagem por insight”. Se dissesse que, nessas
circunstâncias, a aprendizagem de um tipo ou de outro é que dá à relação certa e,
ao insight correspondente, a chance de operar, concordaríamos imediatamente.
Os macacos não aprendem é o insight de qual objeto é o ímpar em dado grupo;
mas eles precisam, em primeiro lugar, aprender a prestar atenção ao fator
“condição de ímpar”.

Quando a solução de um problema não é arbitrariamente escolhida pelo

experimentador e, sim, mais diretamente relacionada à natureza de dada
situação, o insight pode desempenhar um papel mais importante. Mas, mesmo
nessas circunstâncias, não é apenas o insight que faz surgir a solução. O simples
fato de que, muitas vezes, as soluções surgem com surpresa para os próprios
sujeitos de experiência, é prova clara de que não pode ser o insight apenas o
responsável pela origem delas.
 47

- Objeto da investigação

Objeto é a organização da faculdade de perceber. Para os gestaltistas, o

comportamento não pode ser isolado em estímulo-resposta, ele reage como um
processo global aos estímulos externos que o afetam. Baseados nisso, os
fundadores da GESTALT acharam necessário estudar o campo psicofísico, isto é,
a psicologia auxiliada pela física, e basicamente a organização perceptiva e as
condições de aprendizagem.

- Organização perceptiva

O homem tem a experiência de um mundo unificado de relações e objetos

significativos. Suas percepções são organizadas. Os padrões de estímulo podem
provocar um número muito grande de organizações perceptuais, mas apenas
uma delas existe num determinado momento e ela tanto pode ocorrer com
orientação consciente ou não. Após estudos, os fundadores de GESTALT se
viram prontos a afirmar que a percepção, assim como o processo psicológico ou
fisiológico deve ser visto como um todo unificado. A percepção é experiência
indivisível e contínua. Os gestaltistas afirmam que o nosso comportamento não é
composto de elementos simples. Existem padrões ou organizações. Afirmam
também que a personalidade, está relacionada com a percepção que temos do
ambiente que nos rodeia.

Agora que já estamos com muitas referencias frente à comunicação vamos

ao conceito de educomunicação.
 48

UNIDADE 4 – EDUCOMUNICAÇÃO

Educomunicação (2015) é um conceito ou metodologia pedagógica que

propõe a construção de ecossistemas comunicativos com relação horizontalizada
entre os participantes e produção colaborativa de conteúdos utilizando os
recursos tecnológicos disponíveis.

Como se entende pelo nome, é o encontro da educação com a

comunicação, multimídia, colaborativa e interdisciplinar. Pode ser
desenvolvida com estudantes de qualquer idade e utilizada por
professores de qualquer área. Conhecida abreviadamente como
educom. Exemplos de educomunicação são o uso de rádio escolar, rádio
virtual, jornal comunitário, videogames, softwares de aprendizagem on-
line, podcasts, blogs, fotografia, projetos de entrevistas e reportagens
executadas pelos estudantes. (EDUCOMUNICACAO, 2015. p. 1)

Assim, ainda sob a perspectiva da referência anterior, Educomunicação é

tanto uma prática quanto um conceito na interface entre Educação e
Comunicação. Como prática, propõe novos tipos de aprendizagem, utilizando
recursos tecnológicos e novas relações na comunicação, mais democráticas,
igualitárias e menos hierarquizadas.
O conceito de Educomunicação (2015), entendido pelo professor Ismar de
Oliveira Soares (s.d. apud Educomunicação, 2015) é

o conjunto das ações inerentes ao planejamento, implementação e

avaliação de processos, programas e produtos destinados a criar e
fortalecer ecossistemas comunicativos em espaços educativos
presenciais ou virtuais, tais como escolas, centros culturais, emissoras
de TV e rádios educativos.

E outros espaços formais ou informais de ensino e aprendizagem.

Com a educomunicação, estudamos e trabalhamos em cima de nossas

atitudes, em nossos comportamentos, em nossos valores e nossas
decisões, considerando as relações com o mundo e com os fatores
sociais, políticos, culturais e econômicos. Nesse sentido, o desafio é
como inserir na escola e na educação, conteúdos comunicativos que
contemplem experiências culturais heterogêneas, através das novas
tecnologias da informação e da comunicação (EDUCOMUNICAÇÃO,
2015. p. 1).
 49

Possivelmente, como nos mostra a referência anterior, o primeiro a utilizar

o termo “Educomunicador” foi o jornalista argentino Mário Kaplun, referindo-se ao
voluntário ou profissional capaz de mediar processos de jornalismo alternativo e
projetos de rádio comunitária – o nome inspirou o conceito “Educomunicação”,
utilizado por Jesus Martin Barbero e pela ONU; porém o conceito tem sido
ampliado, atualizado e reformulado, com grande contribuição do NCE: Núcleo de
Comunicação e Educação da ECA/USP.
Paulo Freire é outra referência para o estudo da Educomunicação, Freire
(s.d. apud Educomunicação, 2015) entende a educação como uma atividade que
depende do ato comunicativo para a construção do conhecimento. Sua forma de
pensar a educação, consolidada ao longo dos anos 1960, encontra paralelo na
obra do linguista russo Mikhail Bakhtin. As obras de Bakhtin, dão grande ênfase
às características culturais da comunicação, reconhecendo a diversidade
linguística e a diferença entre os interlocutores. Dessa forma, a Educomunição,
área que propõe um olhar diferenciado sobre as relações entre educação e
comunicação, também utilizam-se das principais ideias de Freire e Bakhtin.
 50

No Brasil, os estudos sobre educomunicação estão muito avançados,

havendo faculdades com cursos de graduação e especialização. No entanto,
entende-se que o educomunicador não é formado na e pela academia, mas sim
no prática educomunicativa, que pode acontecer dentro ou fora da escola, em
ambientes formais ou informais de aprendizagem. O educomunicador pode ser
formado também na produção de mídias, quando preocupada com a pluralidade
cultural, participação popular, a consciência crítica e demandas que não
costumam interessar à mídia comercial.
 51

CONCLUSÃO

A linguagem não-verbal está criando reação aparentemente inesperada: o

retorno do verbal. Nem todo mundo tem certeza sobre suas leituras não-verbais, e
voltamos a sentir necessidades da lógica verbal para a interpretação do mundo. É
preciso repensar o jargão popular de que uma “imagem vale por mil palavras”. A
linguagem digital está revelando que as palavras conscientes, as ideias
organizadas e a lógica do verbal, detonam uma poderosa corrente mental, na qual
nascem as novas ideias. E as novas imagens.
Aprende-se, à medida que o aluno é motivado, sobretudo, a analisar, a
questionar, construir seu mundo crítico em torno do próprio mundo do qual faz
parte. Cabe à escola identificar seu lugar na mediação da recepção crítica do
aluno e ser capaz de empreender, segundo as alternativas geradas, um processo
construtivo do conhecimento e não acumulativo de informações.
Parece muito coerente que a natureza física das coisas se torne o próprio
limite, contudo, é irrefutável, ao se falar de educação, a consideração de uma
escola capaz de caminhar lado a lado com os fatores não só culturais de um
determinado grupo, como também tecnológicos de determinada época. Assim, um
modelo educacional deve estar permeado das mesmas múltiplas variáveis,
inclusive tecnológicas, que interligam a sociedade e as relações. O homem atual
é aquele que está cercado de um mundo interminável de simbologias que
configuram não só o meio, mas a maneira como esse homem será capaz de lidar
com o seu espaço. Apropriar-se dos códigos significa dominar uma linguagem
múltipla e assíncrona. Decodificar as linguagens contemporâneas só é possível a
partir de uma educação capaz de dispor os elementos de uma maneira múltipla,
multimídia e multiforme.
Dispor, para o aluno, um mundo tão cheio de simbologias, numa sociedade
tão empobrecida de referências específicas, só será possível se a escola e o
professor se preocuparem não só com aquilo que está dentro do ambiente
escolar, mas também com aquilo que está fora. Sobre este último, é possível
aprender quando o aluno conseguir enxergar um pouco além da simplificação
cultural – principalmente em relação à simplificação da cultura organizacional da
 52

escola – a que fomos e ainda somos submetidos pelo fato de negligenciarmos,

como escola, a pluralidade que rege o mundo e as relações e, ainda, pelo fato
ainda de não nos precavermos, como indivíduos, para uma relação midiática
massiva que iguala a todos e despreza valores não-mercantis, como os sócio-
culturais. A partir dessa primeira descoberta, o aluno será conduzido pela
ampliação de sua visão de mundo
Na atual relação ensino-aprendizagem, ensinar e aprender significam uma
só coisa e o professor perde seu papel concêntrico e assume a mediação das
interações. Esta última não diz respeito só ao mediador, mas aos espaços
existentes criados para o aluno colaborar no processo. A intenção instrucionista
cede seu lugar ao construcionismo à medida que a natureza física da escola não
for pré-requisito para a construção do conhecimento e não para sua obtenção.
Vejo, em razão desses fatores, um futuro promissor para o EaD à medida
que nos abre como escola para uma realidade plural em que falar com o aluno
significa falar com um grupo diverso e, respeitando essas diferenças, democratiza
essa gama de símbolos que (não) definem o mundo e as pessoas.
Na verdade, a democratização das percepções simbólicas é que permite
uma interação. Descobrem-se os códigos, rompe-se o mito de que o aprender
seja um lugar separado do todo que cerca o aluno. Talvez o próprio modelo de
ensino não tenha permitido uma visão mais ampla justamente por estabelecer
fronteiras não só físicas entre o mundo e a escola, como também
socioeconômicas e de significação de status.
Num momento em que a escola é matéria-prima para discussões
qualitativas, cumpre observar que o aprender de fato não pode vincular-se ao
antigo modelo, mas tenha, na verdade, sido aprisionado a um formato social
específico e não pautado na impossibilidade de estabelecer limites, visto a
também impossibilidade em cercar o símbolo, a significação, a pluralidade e a
força de uma cultura que norteia todo um grupo de alunos que são, muito antes,
pessoas que carecem de acesso. A escola precisa ocupar-se em expor melhor os
códigos que evidenciam repertórios, ao invés de insistir numa comunicação que
não alcança eficácia justamente por não ser objetiva. A objetividade tem
coerência com a familiaridade dos códigos e não com a utilização complexa
desses últimos.
 53

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