VOLTANDO A ATENÇÃO PARA O ENSINO E JOVENS E ADULTOS

Renan A. F. Silva

Resumo​: O trabalho é fruto de idas a campo, sendo produzido por meio de

observação e da construção de relatórios durante as visitas do PIBID na escola para
Jovens e Adultos, Professor Manoel R Silva em Maringá, Paraná. Assim como, por
análise das contradições político-sociais em que o EJA está inserido. As frequências
buscavam elucidar a importância de se inserir no ambiente escolar antes de criar as
intervenções educacionais propriamente ditas. Construída de forma coletiva, e
alicerçada em diversos pilares teóricos, uma dentre as propostas fundamentais das
visitas, era uma inserção mais crítica e criativa; e menos reprodutiva. Pensando
nisso a própria escolha de onde se locar carrega uma carga crítica; tendo em vista o
foco muito menor nesta área comparado com as áreas de ensino regular. Propostos
a refletir sobre prática docente a partir destas visitas semanais ao EJA, buscou-se
favorecer investigações acerca da influência exercida a partir um complexo de
estruturas externas à escola que, quando relacionada com as questões educacionais
definem de forma incisiva as práticas dentro de tal instituição educativa. As
observações que foram realizadas em campo, além de auxiliarem na construção de
propostas de trabalhos (ainda em desenvolvimento) a serem aplicados a partir da
particularidade deste local, também evidenciaram estímulos externos a escola de
duas categorias fundamentais que influenciam incisivamente desde a conduta dos
alunos, até o próprio regulamento, e funcionamento da instituição. O trabalho, que
historicamente influenciou, e foi influenciando pela instituição destinada a ensino de
jovens e adultos, gritou abruptamente pela necessidade em ser evidenciado
minuciosamente como um dos motivos da precarização desta instituição, da
dedicação dos alunos, e até da prática docente (observação presente em diversos
trabalhos sobre o EJA). Dentre as diversas relações entre o trabalho e educação, a
relação da ​versatilidade ​com o trabalho tornou-se uma característica examinada
como item imprescindível para os afazeres no EJA diante do estado problemático da
estrutura física, das confusões burocráticas, e da atenção e tempo necessário às
múltiplas demandas dos discentes. A consequência do estado que se encontra a
Escola para Jovens e Adultos deriva em grande parte de posições e decisões
governamentais (ou a falta delas) com relação à mesma. E por isso, o segundo
enfoque de questões externas que influenciam do comportamento, ao
comprometimento da estrutura física dos envolvidos no EJA, evidenciam como
decisões governamentais forçam ao comprometimento da instituição, e como suas
denuncias seguem sempre necessárias quando se preocupa com a educação.

Palavras Chave: ​Ensino para Jovens e Adultos, Etnografia.

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 1. Introdução

Para além da necessidade de buscar aprimoramento na formação docente

dos acadêmicos de ciências sociais, o programa PIBID proporcionou a inserção
escolar de forma que fosse possível se preocupar de forma crítica com a situação
educacional brasileira. Voltados mais especificamente para docência, o processo do
trabalho buscou favorecer as investigações que ligassem as práticas e condições da
mesma na estrutura educacional. A proposta de uma inserção mais crítica, e menos
reprodutiva, achou seu ​loco desde a própria instituição, o CEEBEJA – Centro
Estadual de Educação para Jovens e Adultos – haja vista o foco muito menor nesta
área comparado com as áreas de ensino regular. Para a criação de propostas de
trabalhos (ainda em desenvolvimento) a serem aplicados neste local, optamos por
uma inserção prévia, que proporcionasse uma observação das atividades
curriculares dos matriculados, percebendo as dificuldades que provêm de estímulos
externos a escola e ao aluno, mas que influenciam incisivamente nas condutas
dentro da instituição. E foi através dessa experiência ​proporcionada pela inserção
escolar​ que outras reflexões que vão além de oficinas a serem aplicadas surgiram.

(Desenvolvimento:escrever antes como chegamos no ceebeja?) essa parte é

necessária? Da pra fazer ainda intro.

O processo pedagógico que nos possibilitou a observação escolar aconteceu

a partir do “atendimento individual”. Diferente do método tradicional, o atendimento
não acontecia em sala de aula; ocorriam em um ginásio de esportes ​com cerca de
29 “​salas de atendimento”, estruturadas em divisórias - como as de um escritório –
que formavam um quadrado de extensão bem pequena. ​(incluir fotos) ​Tanto o local,
quanto as salas, davam uma forte impressão de uma adaptação improvisada. Pela
estrutura e condições do local de atendimento, antes mesmo de saber como
ocorreriam os procedimentos de observação, a primeira impressão, que foi anotada
no caderno, se ligava à precariedade estrutural. Em seguida, a localização do
colégio foi o que chamou a atenção, percebendo que, apesar da precariedade da

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estrutura interna, o colégio situava-se numa área residencial muito bem conceituada,
e, a duas quadras da Universidade Estadual de Maringá. De início, duas
contradições se sobressaíram ​(acho que melhor seria uma)​: primeiro entre a
precária infraestrutura do EJA e a do local onde estava inserido; segundo, da
proximidade física e a distância efetiva (​simbólica) entre o EJA e a universidade.
(procurar teóricos que falam da distancia entre universidade e eja, e espaço urbano
e universidade)

2. Estrutura: A escultura do descaso estatal

Para tentar resolver a primeira contradição, buscou-se identificar em certos

recortes históricos do Ensino para jovens e adultos as causas de sua precariedade.
Manifestadamente desde o Brasil Colônia existiam jovens e adultos que precisavam
ser educados, porém, nesse período a dedicação aos ensinos de jovens e adultos
tinha mais um caráter de doutrinação religiosa do que de formação educacional
(Cunha 1999). ​Se faz necessário considerar que a própria formação e recrutamento
de pessoas que viriam para a colônia educar – considerando educação como a
ocultação de hábitos e condutas – se deram a partir de padrões que atendiam ao
interesse colonial, exigindo que os resultados estivessem conectados ao interesse
primordial de quem “contratava”​. No caso, nesta época os “contratantes” eram a
Igreja e Portugal.
Fazendo uma simetria com a noção de corpos especializados em educação
(Julia,XXXX ), tanto na Europa, quanto aqui, esses primeiros corpos tomavam
características e formas de “corpos religiosos”, ​primordialmente pautados em
interesses do exterior. Situada ​em um período carregado de características
colonialistas escravocratas, a educação para jovens e adultos era muito menos
valorizada do que a punição dos mesmos – ou seja, educar significava punir e não
aprender. ​Ainda distante de uma educação voltada para desenvolvimento de
produções materiais exploráveis, o interesse na instituição escolar para jovens e
adultos era mínimo (Cunha, 1999).
Posteriormente (no início séc. XX), com advento da indústria nacional, a
educação de jovens e adultos ganhou valor por ser associada, entre outros

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interesses, com o voto, e com outras necessidades, como democratização
pós-abolição – como um caminho para o progresso da produção e,
consequentemente de desenvolvimento do país. Neste momento, o analfabetismo
era ligado como causa (e não consequência) do precário desenvolvimento nacional.
Em 1947, buscou-se a adaptação às linhas políticas mundiais da educação que
pediam atenção à educação de adultos (UNESCO). Somado a nova formação
estatal brasileira que estrategicamente necessitava ampliar seu contingente de
eleitores (obrigatoriamente letrados), o Brasil criou um curso para diminuir o número
de analfabetos do país, que não levou em conta a precariedade estrutural para se
ensinar jovens e adultos propondo a garantia de uma formação rápida, e ainda por
cima de qualidade (Cunha, in Porcaro).
Fazendo um paralelo com a atualidade a partir de impressões obtidas nas
visitas, é triste, porém, necessário identificar que a precariedade estrutural
relacionada com instituições para ensino de jovens e adultos se mantém. Não
somente a infraestrutura da sala de atendimento, mas um conjunto de precariedades
como a falta de biblioteca, falta de um ginásio de esportes, ocupação de prédios
governamentais que cairiam em desuso, uma rachadura no teto que chegou a
culminar num desabamento parcial do mesmo e as ameaças de fechamento do
Ceebeja de Maringá por parte do governo estadual, evidenciam esse descaso. A
garantia de uma formação rápida, que esteve diretamente ligada à intenção de criar
mão de obra minimamente capaz e burocraticamente legal (Rodrigues 2011), foi
substituída pela garantia de uma formação dinâmica, adaptada a rotina de uma mão
de obra já existente, porém pouco qualificada, ou de alguma forma desfavorecida
frente à educação. Mas, uma característica que continua a mesma durante anos, e
presentes em todos projetos seguintes, é a imaculada proposta de um ensino de
qualidade que é capaz de dar conta de toda e qualquer adversidade.
Uma evidente característica das propostas destes projetos é que eles
parecem não levar em conta problemas externos a educação, mas que influenciam
nela de maneira incisiva. Consideram seus projetos como “todo poderoso”; como se
as intenções fossem suficientes para superar adversidades; como se as intenções
fossem mais superestimadas que os resultados (D.Julia). Entretanto, uma intenção

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para com o EJA que não aparece em nenhuma proposta, mas constitui uma de suas
mais marcantes e sinceras características é um ensino voltado para formação, e/ou
qualificação, ligado a uma exploração de capital humano para trabalho.
A partir da vinculação entre certos recortes históricos da educação de jovens
e adultos e a continuidade de condições do passado nos dias de hoje, a análise das
observações em Maringá principia evidenciar um diagnóstico que tornam visíveis
algumas relações que o ensino de jovens e adultos mantém com um conjunto de
outras culturas em determinado espaço e tempo. Um dos primeiros critérios que a
própria secretaria da educação propõe (na Agenda Territorial de Desenvolvimento
Integrado de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos) para criar diagnósticos
que fortaleçam o ensino de jovens e adultos realça a necessidade de análises
geoespaciais. Através deste caminho surgiu a contradição entre a precariedade
estrutural do CEEBEJA (Maringá) comparada ao conceituado local inserido;
contradição esta que cria um meio de conexão entre as propostas feitas pelo Estado
e o reflexo real do descaso histórico do mesmo para com essa modalidade de
educação. Nesse sentido, os mecanismos para demonstrar esse reflexo na situação
particular de Maringá são os mesmos; buscar certos recortes históricos do EJA na
cidade que ilustre esse tratamento subalterno para com a educação de jovens e
adultos.
A proposta de formular diagnósticos que ajudem da implantação a
implementação da educação para jovens e adultos possibilitou que a percepção que
tivemos do local se tornasse parte efetiva da construção dessas analises, fazendo
com que, como diz tal autora: a própria percepção de quem esta em campo faz parte
da etnografia​.

A cidade de Maringá inicia suas atividades relativas à educação para jovens e

adultos a partir do ano de 1985, com formulação de relatórios, levantamento de
dados e enfim com o pedido formal de criação do EJA. Através da resolução
1948/87 tem autorização para dar início a seu funcionamento. Em 1988, sob
desígnio de facilitar o acesso ao estudos perante a crescente demanda, inicia-se um
processo de descentralização denom inado “sinal verde” que passa a oferecer a
escolarização nos bairros, trazendo supostamente o ensino para perto da residência

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dos alunos. Nessa perspectiva, pautados no intento de facilitar o acesso aos
estudantes, de 1987 a 97, o CEEBEJA muda sua localidade por ​seis vezes.
Exercicío de identificar como os apontamentos gerais de precarização se
refletem na micro esfera em busca de desenvolver habiluidades para identifica-los e
probelmatiza-lo.O primeiro material que me veio à mão foram planos políticos
pedagógicos do CEEBEJA. Neles foram encotradas contradições entre as propostas
e o reflexo real. Falar das salas, do ginásio, da composição estrutural, e das
exigências docente.

DOCENTE

O descaso estrutural percebido desde as primeiras observações influenciaram

para uma inserção critica.

Historicamente, as políticas educacionais do nosso país não favoreceram

alunos do ensino de jovens e adultos. Essa modalidade sempre esteve vinculada a
oferecer oportunidades categoria da educação toma um caráter subalterno, que
atende a interesses de uma elite política e econômica que mais pensa

No Paraná, a consolidação da disciplina ocorre mais fortemente a partir da década

de 1970 com focos na Universidade Federal do Paraná e UEL (Ilesi). O regime
militar vigente procurou efetivar reformas na área da educação que evidenciavam a
preocupação com a “aplicabilidade tecnológica imediata.” A reformulação dos
currículos cria uma regionalização, ou seja, um agrupamento dos conhecimentos em
função de sua aplicabilidade. (ex: a ciencia da medicina, econômica, direito, cada
uma tem um agrupamento de ciências clássicas visando a aplicabilidade da ciência)
O reflexo disso é que “Busca-se o ensino dos conhecimentos aplicados sem fornecer
o fundamento desses conhecimentos”. A falta de fundamentos nas atividades
transparece uma “facilidade” para as atividades do professor e do aluno. O que essa
facilidade obscurece é a desestabilização da disciplina (ilesi). Processo similar pode

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ser observado no atendimento individual quando, sem realizar um processo um
dialogo reflexivo, grande parte da aprovação do aluno e da fundamentação teórica,
se resume em simples presenças (hora-atividade), e atividades que em muito se
parecem​ com atividades que servem mais a fixação do que a reflexão.

Ilesi aponta que os resquícios desta composição curricular da época acabaram por
precarizar a formação docente, já que a fundamentação teórica estava em segundo
plano. Na observação do atendimento identifiquei um dos pontos que caracteriza
essa precarização segundo Ilesi. Mas não foi na formação docente, mas na
aplicação técnica que o Estado propõe para o desenvolvimento de atividades no
EJA. No caso especifico do atendimento individual, como disse anteriormente, o
papel do professor se fixa mais em correção das atividades, exemplificando que: “A
formação de professores nesta perspectiva pode ser aligeirada, simplificada, porque
os professores devem dominar apenas as técnicas de reprodução dos módulos e os
exercícios previamente determinados.”(Ilesi, 195).

(Os ajustes do espaço urbano na z7 se dão pela universidade, assim como os

ajustes profissionais se dão a partir da universidade tbm. Assim, os arranjos que
colocaram o eja ali se conecta com acordos do governo. A universidade cria
trabalhadores para intelectuais se alimentarem de suas forças de trabalho. Assim ate
o pibid seria um elogio contraditório na medida que cria programa para reforçar tais
estruturas. Se ressaltar a contradição é importante seguir mais com as contradições
teóricas fundamentais escrita por outros autores; e ressaltar caracter marxista de
movimento de contradições.) O resultado do espaço urban eja ocupou lugar de uma
antiga escola, distancia entre eja e universidade?

Depois dessa primeira visita de conhecimento do local, voltei questionando

que: se realmente as intenções de grande parte daqueles alunos fosse distante da
universidade, haveriam outros motivos para eles terem voltado a estudar; quais
seriam? ​Nesse caso em particular, assim como na esmagadora maioria dos grupos
estudantes que compõe a escola, ​o mosaico cultural influencia de forma que esta
pergunta não consegue ter uma resposta exata, e se fizermos a ligação entre
respostas parecidas para tentarmos chegar a um veredito, é preciso ​realizar um

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processo que explicite que o interesse e olhar carregado do observador pode estar
manipulando de acordo com nossos interesses e visões. Mas, tentei
independentemente da intenção, se inserir primeiro no ambiente escolar, e com tal
inserção, os primeiros contatos, busariam se preocupar com visões mais particulares
e menos massificantes; buscariam ser utilizada como uma técnica investigativa que
fugisse dos males que poderiam surgir da quantificação (Fonseca, 1998 p. 58). Falar
sobre escolha de uma lente teorica

Neste momento percebi que contradições permeariam o trabalho, mas ainda

não sabia quais contradições poderiam aparecer nas observações​. No turno em que
realizava as visitas ocorria o chamado “acompanhamento individual”. Esta atividade
era realizada em períodos diferentes dos que transcorriam as aulas. Um tipo de
apoio aos alunos em suas dúvidas com respeito aos conteúdos das aulas, das
leituras, e das atividades avaliativas que precisam realizar, tanto em sala, quanto
neste outro turno, mas em atendimentos individuais, sem aula expositiva coletiva.
(pedir para Fabiana falar sobre) Além das avaliações, este tempo está relacionado
com os tramites de formação dos alunos que exigem determinado número de “horas”
em atividades dentro da escola. No caderno denominei as atividades como
“extraturno”. O “extra” procura se referir a uma maior funcionalidade para o aluno
em seu tempo dentro da escola, esse turno cria possibilidades de “acelerar”
avaliações, retomar atividades atrasadas, ou até mesmo fazer atividades adiantadas,
tudo isso para favorecer a formação do aluno em um tempo mais curto. Antes de
averiguar a necessidade de formular melhor quais as consequências dessa
viabilização​, havia destacado a adaptação do colégio para lidar com interesses dos
alunos

Os exercícios correspondiam aos assuntos cobrados no plano de aula, e as

perguntas – ordenadas para tópicos trabalhados - foram formuladas pela própria
professora. Os alunos leem o modulo em que estão no livro, respondem a pergunta
em seus cadernos e recebem um visto quando terminam a atividade. Estas
atividades se conectavam com os conteúdos presente nos tópicos dos livros
didáticos – dois livros diferentes eram usados. Outro tipo de avaliação era a

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tradicional prova. O aluno que tivesse eliminado um determinado número de tópicos,
e tivesse totalizado trinta e duas horas aula, poderiam fazer a prova referente aos
temas finalizados, e assim iam eliminando parte a parte o curso de sociologia. Neste
atendimento o papel da professora era o de fiscalização, e suporte, e não o papel
comum de dar uma aula expositiva sobre os temas.

De inicio minhas observações se buscavam observar ações dentro deste

atendimento. A pouca “movimentação” no campo me fez pensar que pouco havia
para ser observado. Em meu imaginário a situação seria completamente diferente,
os fenômenos que pensava encontrar diziam respeito ao método tradicional de aula.
Neste momento, tive que repensar qual seria meu foco, porém, sem outro foco muito
estabelecido deixei que com o tempo, o campo fosse me guiando; “Como vento,
temos que experimentar os meios possíveis da liberdade presenciada nos campos
de observação [..]” (Monteiro, 2011, p. 218)

É preciso atentar que essa “liberdade” de observar, e a reflexão que surge

dela acaba sendo condicionada pela subjetividade do observador (Fonseca, 1998, p.
61), eu buscava observar situações que gerassem críticas ao modelo educacional
vigente, e por isso tentei traçar um “perfil” destes alunos na intenção de justificar que
a suposta “condição” que o aluno estava inserido era a causa que os distanciava da
universidade. Mas houve uma dificuldade em conseguir dados numéricos que
fossem cedidos pela instituição, somado a dificuldade em entrevistar os alunos no
momento do atendimento, e para complicar ainda mais, a rotatividade dos alunos era
tremenda, os alunos de uma semana já não eram mais ou mesmos alunos da
semana anterior, e nem seriam os alunos da próxima.

Possivelmente poderiam ser notadas características que fossem comuns a

grande parte deles, e assim começar a construção deste tal perfil. Mas a dificuldade
em recolher materiais para delinear este perfil me relembrou do mosaico cultural
escolar que, além das “múltiplas dimensões da condição juvenil”(Dayrell, 2007),
continha adultos até a faixa de cinquenta anos, e pessoas que precisavam de
atenções especiais. Considerei que o trajeto de cada um seria uma tarefa difícil de
obter, mas, eu insisto que até certo ponto, ainda é necessário para gerar sistemas

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educativos que abrangem do particular ao geral, e que consigam no geral abordar
satisfatoriamente as particularidades.

. Um dos pontos importantes para que a comunicação com os alunos seja

bem construída leva em conta características próprias que constroem quem os
alunos são, e como se portam. Desta preocupação, a necessidade de lidar com
diferentes perfis é eminente, com isso a necessidade da versatilidade docente
também.

Além da versatilidade exigida para tratar conteúdos diversos com

personalidades diversas, docente é cobrado para esclarecer os tramites de como
funciona o EJA. Diversos alunos perguntam apontam duvidas sobre o sistema de
horas, de matérias, entre outros. Eles cobram da educadora que saiba esclarecer
suas dúvidas em torno da burocracia da instituição. Em outras instituições de ensino
não é tão comum nem a versatilidade tanto menos essa cobrança com relação a
tramites da burocracia institucional.

Essa exigência de uma versatilidade em áreas que não dizem respeito à

educação carrega consigo um sentido. Historicamente a instituição para jovens e
adultos se preocupa em uma formação de com resultados de interesse direcionados
para áreas externas a própria educação. Sendo uma educação de interesses
exteriores a própria, talvez estes interesses possam ser prejudiciais; como por
exemplo, construir um foco de preocupação voltado mais para capacidade de
resolver o problema do diploma do que resolver as duvidas quanto às matérias
passadas em sala.

Conclusão: ​O distanciamento referente à universidade; a precariedade estrutural,

as práticas e formas educacionais limítrofes, estão definitivamente ligadas a tramites
políticos, bem como aponta Gadotti “esta fundação já nasceu comprometida com os
interesses da ditadura militar que era o de propor uma educação alienada, desligada
da realidade, pois o interesse deles era o de não perder a ditadura” (Rodrigues,
2011)

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 A educação tem uma dimensão política que no Eja esteve intrinsecamente
ligado às relações econômicas, sobrepondo a ultima sob a primeira. O nascimento
da Escola para jovens e adolescentes esteve ligado, a instituições ainda mais
antigas datadas de 1947 (CEAA) que buscavam suprir à necessidade de preparar
mão de obra para o mercado industrial que surgia; erradicar o analfabetismo era
para construir uma mão de obra minimamente capaz, e burocraticamente legal;
instruir o homem do campo buscava facilitar a inserção deles como mão de obra
urbana. (Rodrigues, 2011) Comprovando, portanto, a ligação entre trabalho e
educação, especialmente neste caso é extremamente intima. Como mostra Daryell:
“Nesse sentido, o mundo do trabalho aparece como uma
mediação efetiva e simbólica na experimentação da condição
juvenil, podendo-se afirmar que “o trabalho também faz a
juventude”, mesmo considerando a diversidade existente de
situações e posturas por parte dos jovens em relação ao
trabalho” ( Daryell, 2007, p. 1109)

Muitos alunos voltam a estudar em busca melhores postos de trabalho, ou até

por exigências dos postos que já ocupam; outros voltam porque o próprio trabalho
impossibilitou a continuidade dos estudos e a frequência em um ensino regular,
assim como também foi observado no trabalho. Mas enquanto a intenção de que a
democratização educacional saia da área legislativa e passe a ser de fato
encontrada na realidade concreta; que seja mais ligada a incorporação do interesse
dos próprios alunos combinada com uma formação de avanço social e não de
inclusão exploradora, ou descriminação social (Sousa, 2000), o trabalho vai sobrepor
a educação.

A partir das observações e inserções do conjunto de integrantes do programa,

foram criadas oficinas, aulas, participação em semanas culturais, cujos resultados
em primeira estância parece positivo, mas sendo aplicado de forma descontínua,
podem passar a existir implicações que também precisam ser levadas em conta. De
qualquer forma, para que se construa; aplique, ou se leve em conta os resultados, o
processo de multiplicar formas de inserir futuros docentes dentro das escolas é
extremamente valioso e necessário.

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 E essa inserção ajudou a lidar com uma dupla necessidade: A primeira é a
necessidade de levar em consideração a diversidade que compõe o quadro escolar,
e segundo, expandir formas de contato com esta diversidade ajuda na necessidade
de observar diferentes praticas docentes que ajudem a lidar com múltiplas situações
que podem surgir.

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MONTEIRO, ELIANE DE BARROS. Etnografia, culturas escolares e antropologia

crítica. ​Revista inter-legere​. Rio Grande do Norte, v. 09. Julho a dezembro 2011.
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RODRIGUES, ALINE APARECIDA. A evasão na educação de jovens e adultos do

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2000. Disponível em:
<http://www3.uma.pt/jesussousa/Publicacoes/15Oolharetnograficodaescolaperantea
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Tanto com relação ao seu corpo de alunos quanto em relação a tratar os conteúdos
que cada um se encontra no atendimento individual, percebi que nesse caso o
docente necessitava lidar com heterogeneidades diversas

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