(Droval, C., 2011) - Modelagem para A Certificação de Conhecimentos A Partir de Competências Profissionais

CLARISSE DROVAL
Modelagem para Certificação de Conhecimentos

a partir de Competências Profissionais
Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação Stricto Sensu em Gestão
do Conhecimento e Tecnologia da Infor-
mação da Universidade Católica de Brasí-
lia, como requisito parcial para obtenção
do Título de Mestre em Gestão do Conhe-
cimento e Tecnologia da Informação.
Orientadora: Professora Doutora

Luiza Beth Nunes Alonso
Brasília
2011
D781m Droval, Clarisse.
Modelagem para certificação de conhecimentos a partir de competências
profissionais. / Clarisse Droval – 2011.
171f. : il.; 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2011.

Orientação: Luiza Beth Nunes Alonso
1. Certificação profissional. 2. Competências. 3. Gestão do conhecimento.

I. Alonso, Luiza Beth Nunes, orient. II. Título.
CDU 005.95/.96
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB

Dissertação de autoria de Clarisse Droval, intitulada Modelagem para Certificação de
Conhecimentos a partir de Competências Profissionais, apresentada como requisito
parcial para obtenção do Título de Mestre em Gestão do Conhecimento e Tecnologia
da Informação da Universidade Católica de Brasília, em 15 de novembro de 2011,
defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada.
_______________________________________________
Professora Doutora Luiza Beth Nunes Alonso
Orientadora
Mestrado em Gestão do Conhecimento e Tecnologia da Informação – UCB
Diretora
_______________________________________________
Professor Doutor Hugo Pena Brandão
Avaliador Externo: Fundação Getúlio Vargas
_______________________________________________
Professora Doutora Maria Julia Pantoja
Avaliadora Externa: Universidade de Brasília - UNB
DEDICATÓRIA
“In memoriam”
Dedico este trabalho a duas pessoas que

são responsáveis pelo que sou: meu Pai e
minha Avó Ceslawa.
AGRADECIMENTO
Agradeço a todos aqueles que, de alguma forma contribuíram para que este
trabalho pudesse ser apresentado.
Um especial agradecimento à minha professora-orientadora Doutora Luiza
Beth Alonso Nunes, pela paciência e incentivo.
"Erra aquele que não principia a a-
prender por supor que já é tarde."
Lucius Annaeus Seneca

RESUMO
DROVAL, Clarisse. Modelagem para Certificação de Conhecimentos a partir de

Competências Profissionais. 2011. 171 f. Dissertação. Mestrado em Gestão do Co-
nhecimento e Tecnologia da Informação - Universidade Católica de Brasília, Brasília,
2012.
A certificação profissional vem sendo utilizada como reconhecimento de que os tra-

balhadores detêm as competências exigidas para o desenvolvimento de determina-
das funções. Independentemente da forma pela qual a competência tenha sido ad-
quirida ou desenvolvida, em espaços acadêmicos, pela educação permanente ou
por meio da educação corporativa, os mecanismos de certificação profissional permi-
tem afirmar se a competência encontra-se instalada. A abordagem Gestão por
Competências vem sendo incorporada entre as práticas administrativas tanto nas
organizações privadas quanto nas públicas. Sob esta ótica aparece o conceito de
certificação profissional de competências. Neste trabalho descreve-se a experiência
de um grande conglomerado financeiro brasileiro na estruturação de uma modela-
gem para Certificação de Conhecimentos a partir de Competências Profissionais. A
revisão da literatura oferece um panorama acerca do desenvolvimento teórico do
tema e que permitiu a estruturação da modelagem apresentada, tema dos dois capí-
tulos seguintes que contemplam o relato da experiência e a apresentação do modelo
a ser compartilhado com outras organizações.
Palavras chave: Gestão por competências. Certificação profissional. Certificação de

conhecimentos.
RESUMEN

2012.
La Certificación Profesional se ha utilizado como un reconocimiento de que los traba-

jadores mantienen las habilidades necesarias para el desarrollo de de-tareas reali-
zadas. Independientemente de la forma en que la competencia ha sido adquirida o
desarrollada en las áreas académicas, de formación continua o a través de la edu-
cación corporativa, los mecanismos de certificación permiten afirmar que la compe-
tencia profesional se ha instalado. El enfoque de Gestión por Competencias se ha
incorporado entre las prácticas administrativas en las organizaciones públicas y pri-
vadas. En esta tesis se describe la experiencia de un gran conglomerado financiero
brasileño en la estructuración de un modelo para la certificación de conocimientos de
competencias profesionales. La revisión de la literatura ofrece una visión general
sobre el desarrollo teórico de la materia que permitió la estructuración del modelo
presentado y el tema de dos capítulos siguientes se ocupan de la descripción de la
experiencia y la presentación del modelo a ser compartido con otras organizaciones.
Palabras clave: Gestión por competencias. Certificación profesional. Certificación del

conocimiento.
ABSTRACT

2012.
Professional certification has been used as recognition that workers retain the skills
required for the development of certain functions. Regardless of the manner in which
competence has been acquired or developed in academic areas, the continuing edu-
cation or through corporate education, certification mechanisms allow us to say
whether that professional competence has been installed. The Competency based
Management approach has been incorporated between administrative practices in
both the private and public organizations. Appears in this light the concept of profes-
sional certification of skills. This paper describes the experience of a large Brazilian
financial conglomerate in the structuring of a model for the Certification of Knowledge
from Professional Skills. The literature review provides an overview on the theoretical
development of the subject and allowing the structure of the modeling presented the
subject of two chapters that address the following account of the experience and
presentation of the model to be shared with other organizations.
Keywords: Competency based management. Professional certification. Certification

of Knowledge.
LISTA DE FIGURAS
Figura 01: Delimitação de um problema de pesquisa. .............................................. 23
Figura 02: A gestão de pessoas por competências................................................... 32
Figura 03: Gestão do desempenho baseada em competências. .............................. 33
Figura 04: Os três elementos da competência .......................................................... 40
Figura 05: Evolução do conceito de competência ..................................................... 42
Figura 06: Competências nos diferentes níveis organizacionais ............................... 44
Figura 07: A vinculação das estratégias às competências organizacionais e

profissionais ............................................................................................. 46
Figura 08: Alinhamento da gestão de pessoas com a estratégia organizacional ...... 47
Figura 09: Classificação das competências .............................................................. 49
Figura 10: Comparativo entre competência e habilidade .......................................... 54
Figura 11: Etapas de um sistema de gestão do desempenho por competências. .... 55
Figura 12: A certificação de aprendizagem e a certificação de competências .......... 70
Figura 13: Analogia entre os processos educacionais e organizacionais ................. 72
Figura 14: Evidências de desempenho ..................................................................... 78
Figura 15: Evidências de conhecimento .................................................................... 79
Figura 16: Características das evidências ................................................................. 81
Figura 17: Taxonomia de Bloom – Domínio Cognitivo .............................................. 84
Figura 18: Recursos da competência ........................................................................ 98
Figura 19: Identificação dos elementos da competência no desempenho .............. 101
Figura 20: Atribuições da área gestora ................................................................... 105
Figura 21: Estrutura criada para a certificação. ....................................................... 107

Figura 22: Derivação de conhecimentos pela área operacional .............................. 110
Figura 23: Derivação de conhecimentos pela área estratégica ............................... 112
Figura 24: Inscritos por região - 4º Certame – Março/2009 ..................................... 131
Figura 25: Faltas por região - 4º Certame – Março/2009 ........................................ 132
Figura 26: Inscritos e Aprovados por Região - 4º Certame – Março/2009 .............. 133
Figura 27: Modelagem para Certificação de Competências Profissionais .............. 139
Figura 28: Método para Certificação de Competências Profissionais ..................... 141

LISTA DE GRÁFICOS E TABELAS
Gráfico 01: Nível educacional dos empregados ........................................................ 88
Gráfico 02: Idade dos empregados ........................................................................... 88
Gráfico 03: Tempo de casa dos empregados............................................................ 89
Gráfico 04: Evolução do quadro de pessoal ............................................................ 125
Gráfico 05: Evolução da quantidade de inscritos. ................................................... 126
Gráfico 06: Evolução do percentual de inscritos ..................................................... 127
Gráfico 07: Evolução da quantidade de aprovados ................................................. 128
Gráfico 08: Evolução da quantidade de aprovados em dados percentuais ............. 129
Gráfico 09: Evolução dos dados do Programa ........................................................ 130
Gráfico 10: Quantidade de aprovados e de provas individuais ............................... 134
Gráfico 11: Quantidade de reprovados e de provas individuais .............................. 135
Tabela 01: Áreas temáticas, conhecimentos e competências ................................. 114
Tabela 02: Histórico de inscrições no Programa de Certificação ............................ 124

LISTA DE QUADROS
Quadro 01: Definição do problema de pesquisa ....................................................... 23
Quadro 02: Fontes de evidências em pesquisas qualitativas .................................... 29
Quadro 03: Mundo da educação – A competência ................................................... 35
Quadro 04: Mundo do trabalho – Competência profissional ..................................... 37
Quadro 05: Competência profissional ....................................................................... 38
Quadro 06: Saberes mobilizáveis para a competência ............................................. 39
Quadro 07: Foco das avaliações ............................................................................... 53
Quadro 08: Particularidades do conceito de certificação .......................................... 66
Quadro 09: Características do certificado de competência profissional .................... 68
Quadro 10: Características da avaliação de competências ...................................... 73
Quadro 11: A Avaliação de competências profissionais ............................................ 75
Quadro 12: Apresentação clássica de uma norma de competência ......................... 77
Quadro 13: Princípios para a elaboração de provas para a avaliação de

competências ......................................................................................... 83
Quadro 14: Objetivos – Taxonomia de Bloom Domínio Cognitivo ............................. 86
Quadro 15: Áreas Temáticas relativas a conhecimentos na Organização .............. 113
Quadro 16: Relação de temas priorizados .............................................................. 116
Quadro 17: Correspondências entre áreas temáticas e certificações ..................... 119
Quadro 18: Correspondências entre certificações e áreas temáticas ..................... 121
Quadro 19: Encaminhamentos para as áreas temáticas não certificadas ............... 121
LISTA DE SIGLAS
AFNOR – Association Française de Normalisation
APL – Arranjos Produtivos Locais
BACEN – Banco Central do Brasil
CNE – Câmara de Educação Básica
CEB – Conselho Nacional de Educação
CONOCER – Conselho de Normalização e Certificação de Competência Laboral do

México
CINTERFOR – Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la

Formación Profesional
DACUM – Developing a Curriculum
DRS – Desenvolvimento Regional Sustentável
GESIM – Grupo das Empresas Siderúrgicas e Mineiras
GNVQ – General National Vocational Qualification
CGT – Confederação Geral do Trabalho
IHCD - Institute for Human-Centered Design
INMETRO – Instituto Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial
MEC – Ministério da Educação
MTE – Ministério do Trabalho e Emprego
NVQ – National Vocational Qualifications
OEI – Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la

Cultura
OIT – Organização Internacional do Trabalho
PROAGRO – Programa de Garantia da Atividade Agropecuária
PROGER RURAL – Programa de Geração de Emprego e Renda
PRONAF – Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura Familiar
QVT – Qualidade de Vida no Trabalho
RSA – Responsabilidade Sócioambiental
RTA – Referencial Técnico Agropecuário
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SNCR – Sistema Nacional do Crédito Rural
TAO – Talentos e Oportunidades
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura

SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................ 19
1.1 Contextualização .................................................................................. 19
1.2 Metodologia .......................................................................................... 22
1.2.1 A delimitação do problema ........................................................ 22
1.2.1.1 Objeto ......................................................................... 24
1.2.1.2 Problema .................................................................... 24
1.2.1.3 Hipótese ...................................................................... 25
1.2.1.4 Objetivos ..................................................................... 26
1.2.2 A realização da pesquisa ........................................................... 27
1.2.2.1 Tipo de pesquisa e método ......................................... 27
1.2.2.2 Coleta e análise de dados .......................................... 28
2 MARCO TEÓRICO CONCEITUAL ................................................................. 31
2.1 GESTÃO DE PESSOAS POR COMPETÊNCIAS ................................ 31
2.1.1 A noção de competência nas organizações .............................. 34
2.1.2 A competência e a estratégia da empresa ................................ 43
2.1.3 Classificação das competências ................................................ 48
2.1.4 Instrumentos de mensuração do desempenho .......................... 52
2.1.5 A gestão do desempenho por competências ............................. 54
2.2 CERTIFICAÇÃO PROFISSIONAL ....................................................... 58
2.2.1 Mundo do trabalho: certificação de pessoas ............................. 64
2.2.2 Características do certificado de competência profissional ....... 67
2.2.3 Certificação baseada em competências .................................... 68

2.2.4 Características da avaliação de competências .......................... 71
2.2.5 Estruturação de provas para certificação de competências ...... 74
2.2.5.1 Evidências de desempenho ........................................ 75
2.2.5.2 Obtenção das evidências de desempenho ................. 76
2.2.5.3 Análise das evidências de desempenho ..................... 80
2.2.5.4 Técnicas e instrumentos de avaliação das

competências profissionais ......................................... 81
2.2.5.5 Elaboração de Objetos de Avaliação .......................... 83
3 MODELAGEM PARA CERTIFICAÇÃO CONHECIMENTOS COM BASE EM

COMPETÊNCIAS ........................................................................................... 87
3.1 A CERTIFICAÇÃO PROFISSIONAL SOB A ÓTICA DA EMPRESA.... 90
3.1.1 Histórico da certificação na Empresa ........................................ 91
3.1.2 A criação da certificação de conhecimentos .............................. 94
3.2 O DESENVOLVIMENTO DA METODOLOGIA .................................... 96
3.2.1 A opção por um conceito de competência ................................. 96
3.2.2 O fundamento da certificação de competências profissionais ... 99
3.2.3 Uma metodologia para a certificação de conhecimentos ........ 101
3.3 A IMPLANTAÇÃO DA CERTIFICAÇÃO DE CONHECIMENTOS COM

BASE EM COMPETÊNCIAS .............................................................. 107
3.3.1 Derivação de conhecimentos por Grupos de Trabalho............ 107
3.3.2 Análise dos conhecimentos por Fóruns Temáticos ................. 115
3.3.3 Apreciação dos conteúdos programáticos pelo Fórum

Permanente ............................................................................. 123
3.4 OS RESULTADOS ALCANÇADOS ................................................... 123
3.4.1 Análise dos resultados dos certames ...................................... 124
3.4.2 Ajustes finais............................................................................ 131

3.4.3 Construção de objetos de avaliação ........................................ 136
3.4.4 Orientações para elaboração das provas ................................ 137
4 MODELO PARA CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS ............................ 138
4.1 Modelagem para certificação de competências profissionais ............ 139
4.2 Método para certificação de competências profissionais ................... 141
4.3 O uso da certificação como ferramenta de gestão ............................. 143
5 CONCLUSÃO ............................................................................................... 145
5.1 As lições aprendidas com o trabalho de pesquisa ............................. 145
5.2 Recomendações para futuros trabalhos............................................. 147
5.3 Fatores limitadores do trabalho de pesquisa ...................................... 149
REFERÊNCIAS ................................................................................................. 151
ANEXO A – OBJETOS DE AVALIAÇÃO DA PROVA DE CERTIFICAÇÃO EM

AGRONEGÓCIOS ........................................................................................ 159
ANEXO B – OBJETOS DE AVALIAÇÃO DA PROVA DE ASPECTOS JURÍDICOS

DE NEGÓCIOS BANCÁRIOS ...................................................................... 163
19
1 INTRODUÇÃO
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO
A Certificação Profissional vem sendo utilizada no Brasil e no mundo como

forma de reconhecimento e legitimação de competências possuídas pelos trabalha-
dores, independentemente da forma como as tenham adquirido. Trata-se de meca-
nismo de reconhecimento de conhecimento e habilidades, especialmente em relação
àqueles adquiridos por meio da educação corporativa.
Considerando que a competência profissional consiste no desdobramento de

três elementos: conhecimento, habilidade e atitude, conforme apresentado por vá-
rios estudiosos (CARBONE et al., 2005, FLEURY e FLEURY, 2001; LE BOTERF,
1998), Alexim (2001), ao analisar a relação entre a certificação e a educação profis-
sional, estabelece a vinculação com a competência, pois entende que:
A Certificação é sempre o reconhecimento de algum mérito ou qualidade e
seu conteúdo costuma variar segundo as definições, sendo mais comum fa-
lar de "conhecimentos, habilidades e atitudes" que incluem o aspecto inte-
lectual, o de destreza e o comportamental.
Para Alexim e Brígido (2002, p. 20), a certificação de competências profissio-

nais consiste no:
Reconhecimento ou o atestado expedido por órgão credenciado, da compe-
tência do trabalhador com base nos conhecimentos, habilidades e atitudes,
em determinadas funções profissionais, independentemente do fato de ter,
ou não, cursado um sistema regular de formação ou ter adquirido a experi-
ência na prática do trabalho.
As organizações brasileiras que fazem parte do Sistema Financeiro Nacional

também têm que atender a dispositivos legais que as obrigam a submeter seus em-
pregados a um processo de certificação na área de investimentos. Assim, já temos
duas vertentes nos processos de certificação: as de caráter legal (obrigatório) e as
20
de caráter voluntário.
Uma grande organização do sistema financeiro brasileiro mantém programas

de certificação profissional de caráter legal e de caráter voluntário. Pretende-se e-
xaminar e descrever estes processos e apresentá-los como Estudo de Caso. As cer-
tificações de caráter voluntário são aquelas que as empresas criam ou adotam como
instrumentos internos de gestão. Já as denominadas de legais são aquelas decor-
rentes de exigência de dispositivo legal. É o caso da certificação em investimentos,
exigida em todo o Sistema Financeiro Nacional em decorrência de decisão do Con-
selho Monetário Nacional por meio da Resolução 3.158 de 17.12.2003 (BRASIL,
2003).
Para entender como se chegou ao modelo de certificação profissional é ne-

cessário voltar no tempo em busca das razões que impulsionaram o seu desenvol-
vimento. Maximiano (2004) ensina que a Revolução Industrial impulsionou a criação
de um novo conceito de produtividade em conseqüência de novos modelos de estru-
turas de trabalho. A busca de sistematização de procedimentos para ampliar a pro-
dutividade levou Taylor a desenhar um modelo de administração baseado em princí-
pios científicos. Em contraposição, surge a escola de relações humanas a partir das
experiências de Elton Mayo.
Em busca de novos modelos que permitam uma melhor gestão dos recursos
humanos nas organizações, novas teorias são elaboradas na segunda metade do
século XX. Desenvolvem-se as teorias motivacionais cujos maiores expoentes são
Maslow e Herzberg. A conscientização acerca da escassez de recursos, especial-
mente após a Segunda Guerra Mundial, permite o aparecimento da abordagem ad-
ministrativa da qualidade total. Concepções sobre liderança, trabalho em equipe,
sistemas e arquitetura organizacionais, contribuem para o desenvolvimento de novos
modelos de administração, até chegar-se ao reconhecimento do papel fundamental
da experiência e conhecimento dos trabalhadores sobre a produtividade e os resul-
tados obtidos nas organizações (MAXIMIANO, 2004).
Esse novo marco no desenvolvimento da concepção do trabalho nas organi-

zações, configurando a denominada era da informação e do conhecimento, provoca
alterações nos modelos administrativos. O reconhecimento de que os resultados das
organizações dependem da experiência e do conhecimento das pessoas envolvidas
nos processos produtivos traz uma nova concepção acerca da gestão desses recur-
21
sos. Agora já se fala da gestão de talentos e das competências desses talentos. É a

abordagem administrativa de gestão de pessoas por competências. Para Ney (2009,
f. 258):
A formação por competência é perfeitamente compatível com a racionaliza-
ção do trabalho e com a concepção substancialista de qualificação profis-
sional porque responde à nova qualificação do trabalho, com base no avan-
ço tecnológico em duplo sentido: tecnologias de base física e tecnologias de
gestão.
A preocupação das lideranças nas organizações volta-se para a necessidade

gestão do capital humano, especialmente do uso do conhecimento como ferramenta
para a inovação e garantia da competitividade no mercado. É a ótica da abordagem
administrativa da gestão do conhecimento.
Uma necessidade maior de desenvolvimento dos talentos humanos provoca

uma ênfase nos processos de treinamento e desenvolvimento que agora aparecem
sob o manto da educação corporativa. Os saberes do mundo do trabalho extrapolam
os conhecimentos do mundo acadêmico. Discorrendo sobre o tema, Meister (2004)
diz que “as empresas incorporam um outro objetivo importante ao currículo de suas
universidades corporativas: proporcionar aos funcionários um conhecimento do con-
texto no qual a empresa opera”. A necessidade de reconhecimento, valorização e
aproveitamento desses saberes nos processos administrativos provoca o apareci-
mento da Certificação Profissional.
O presente trabalho apresenta o relato da experiência realizada em um gran-

de conglomerado financeiro brasileiro com a certificação de conhecimentos de seus
funcionários e o desenvolvimento de uma metodologia para vincular a certificação às
competências profissionais, de forma que os conhecimentos certificados fossem re-
presentativos da realidade de trabalho dos certificados.
O corpo do trabalho ora apresentado está dividido em três grandes partes: a

primeira apresenta um panorama da literatura sobre o tema. A segunda e terceira
partes dedicam-se ao relato da experiência da organização durante um período de
cinco anos, tempo para estruturar, implementar e aprimorar o seu processo de certi-
ficação profissional de seu quadro de pessoal, e a apresentação da modelagem a
ser compartilhada.
22
1.2 METODOLOGIA
Castro (2008, p. 4) chama a atenção para o fato de que a metodologia cientí-

fica exige rigor e lógica na condução de pesquisas. No entanto, segundo ele, a lógi-
ca “é condição indispensável em qualquer discurso inteligente”. Para caracterizar
como científica uma investigação é necessário atentar para os procedimentos de
investigação de forma desapaixonada. Para ele
A classificação dos fatos, o reconhecimento de sua sequência e sua impor-
tância relativa é função da ciência. O hábito de formar um julgamento a par-
tir desses fatos, não se deixando levar por sentimentos pessoais, é a carac-
terística do que pode ser denominado a mentalidade científica.
O citado autor ainda nos ensina que no mundo da ciência não existem teorias
e fatos desvinculados, pois sem teoria não há ciência, no entanto, caso os dados da
realidade analisada não possam dar sustentação lógica à teoria acabam por destruí-
la.
1.2.1 A delimitação do problema
Para Booth, Colomb e Williams (2008), um dos primeiros pontos a ser definido
para dar início a um projeto de pesquisa é a identificação de um tópico de pesquisa.
Para eles o tópico indica sobre o que se fará a pesquisa, a pergunta indica o que
não se sabe sobre ele e a razão para querer descobrir é o fundamento lógico.
Os autores explicam que as pesquisas normalmente não se iniciam pela indi-

cação de um tópico, mas pelo problema com que alguém ou o próprio pesquisador
se depara e, para o qual, caso não se encontre uma solução, haverá como conse-
quência um transtorno ou prejuízo. A isso chamam de problema prático. Para encon-
trar a resposta, normalmente faz-se uma pergunta cuja resposta poderá ajudar a
encontrar a solução. É o que se pode observar na Figura 01 a seguir:
23
Figura 01: Delimitação de um problema de pesquisa.

Fonte: Booth, Colomb e Williams (2008, p. 65).
Além do esquema contido na Figura 01, acima, os citados autores apresen-

tam uma fórmula composta de três etapas que contribuem para a definição do pro-
blema. Na primeira etapa ocorre a identificação do tópico, também denominado de
objeto ou tema. Na segunda etapa aparece o questionamento a ser respondido pela
pesquisa: é o problema ou a pergunta orientadora de todo o trabalho. E, por fim é
preciso apresentar o fundamento lógico justificador do esforço a ser empreendido. É
o que se pode observar no quadro abaixo:
Comando Resposta
a) Especifique seu tópico: Estou escrevendo sobre ___________,
b) Exponha sua pergunta indireta (e assim ... porque estou tentando mostrar a vo-
defina a natureza de seu problema): cês quem/como/por que _____________,
c) Relate como sua resposta ajudará seu

leitor a entender algo ainda mais importan- ... para explicar a vocês como/por que
te (e assim defina o custo de não saber a __________.
respostas):
Quadro 01: Definição do problema de pesquisa

Fonte: Booth, Colomb e Williams (2008, p. 82).
24
1.2.1.1 Objeto
A partir dos ensinamentos de Booth, Colomb e Williams (2008) foi especifica-

do o tópico da presente investigação o qual recebe a denominação de objeto de
pesquisa e que constituirá o universo orientador para a coleta das informações a
serem analisadas.
O objeto de pesquisa é o mecanismo denominado de Certificação Profissional

de Competências, hoje utilizado nas organizações como forma de reconhecimento
das competências que o trabalhador detém, independentemente da forma como as
tenha adquirido.
1.2.1.2 Problema
Para Gil (1996), “um problema é de natureza científica quando envolve variá-
veis que podem ser tidas como testáveis”, o que não se constitui em uma tarefa fácil.
Para formular adequadamente os problemas científicos o autor apóia-se na experi-
ência acumulada pelos pesquisadores e enuncia as seguintes regras práticas, se-
gundo as quais o problema deve ser:
a) Formulado como pergunta;
b) Claro e preciso;
c) Empírico;
d) Suscetível de solução; e
e) Delimitado a uma dimensão viável.
Embora reconheça a experiência dos pesquisadores como facilitadora do pro-

cesso, o autor reconhece que a formulação de problemas não pode submeter-se a
25
procedimentos rígidos e sistemáticos, pois exige uma boa dose de criatividade.
Com base nesses ensinamentos a pergunta enunciadora do problema central

nesta pesquisa foi assim formulada: Como se estabelece a relação entre a certifica-
ção de conhecimentos, na modalidade de certificação de pessoas, com as compe-
tências profissionais exigidas em uma organização brasileira de grande porte?
1.2.1.3 Hipótese
Criar hipóteses, de acordo com Gil (1996), é oferecer possíveis soluções aos
problemas formulados. Trata-se de elaborar uma proposição por meio de “uma ex-
pressão verbal suscetível de ser declarada verdadeira ou falsa”. A esta possível res-
posta para a pergunta formulada denomina-se de hipótese que, consiste, portanto,
em uma “proposição testável que pode vir a ser a solução do problema”.
Ainda segundo Gil (1996), as hipóteses podem originar-se, principalmente, da

observação, de resultados de outras pesquisas, de teorias e da intuição. Algumas
características, segundo ele, indicam a aplicabilidade da hipótese formulada. Para
possibilitar a testagem as hipóteses devem ser:
a) Conceitualmente claras;
b) Específicas;
c) Ter referências empíricas;
d) Parcimoniosas;
e) Relacionadas com as técnicas possíveis;
f) Relacionadas com uma teoria.
A hipótese que inspira a pesquisa indica que a relação entre a certificação de

conhecimentos, na modalidade de certificação de pessoas, com as competências
profissionais exigidas em uma organização brasileira de grande porte se estabelece
por meio da identificação e utilização dos conhecimentos que dão suporte às compe-
tências específicas.
26
1.2.1.4 Objetivos
Creswel (2010) afirma que a declaração do objetivo estabelece a intenção de

todo o estudo de pesquisa. Para o autor esta é a “declaração mais importante de
todo o estudo, e precisa ser apresentada de maneira clara e específica”. No caso de
pesquisa qualitativa, Creswel (2010, p. 143), embasado em Schwandt (2007), ensina
que
Uma boa declaração de objetivo qualitativa contém informações sobre o fe-
nômeno central explorado no estudo, os participantes do estudo e o local da
pesquisa. Também comunica uma intenção emergente e utiliza palavras de
pesquisa extraídas da linguagem da investigação qualitativa.
Ainda observando as lições de Creswell (2010) o objetivo deve apresentar a

“idéia central de um estudo”. Convém, segundo o autor, identificar um único fenôme-
no principal. Neste estudo identificamos esse fenômeno e o nominamos de objetivo
geral exatamente por apresentar o foco, a idéia central da pesquisa.
a) Objetivo Geral
Identificar como se estabelece a relação entre a certificação de
conhecimentos, na modalidade de certificação de pessoas, com
as competências profissionais exigidas em uma organização
brasileira de grande porte.
A partir da idéia central, como forma de orientar o desenvolvimento dos traba-

lhos e permitir o alcance do objetivo geral, foram estabelecidos os seguintes objeti-
vos específicos, assim denominados por se constituírem em derivações parciais do
propósito central.
b) Objetivos Específicos
Descrever um processo de certificação de conhecimentos com
base em competências;
27
Demonstrar a possibilidade de vinculação entre certificação de

conhecimentos e competências específicas;
Apresentar um modelo de certificação de competências neces-
sárias à realização dos objetivos estratégicos da organização.
1.2.2 A realização da pesquisa
1.2.2.1 Tipo de pesquisa e método
A metodologia a ser utilizada situa-se entre os tipos de pesquisa qualitativa,

pois se caracteriza por aspectos fortemente descritivos. Creswel (2010, p. 26) nos
ensina que a pesquisa qualitativa é utilizada para “explorar e para entender o signifi-
cado que os indivíduos ou os grupos atribuem a um problema social ou humano”. O
autor afirma que este é o tipo de pesquisa onde os envolvidos valorizam o estilo in-
dutivo, com atenção ao aspecto relativo ao significado individual. Para ele
O processo de pesquisa envolve as questões e os procedimentos que e-
mergem, os dados tipicamente coletados no ambiente do participante, a a-
nálise dos dados indutivamente construída a partir das particularidades para
os temas gerais e as interpretações feitas pelo pesquisador acerca do signi-
ficado dos dados.
Entre os métodos qualitativos encontramos o estudo de caso. Robert Yin

(2001, p. 32) nos indica que ele é o método adequado quando
Investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto de vi-
da real, especialmente quando
Os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente defi-
nidos.
Creswel (2010, p. 36) nos indica que o tipo de pesquisa qualitativa pode ser
realiza utilizando-se as seguintes estratégias alternativas de investigação, aborda-
gens de investigação ou métodos de pesquisa:
a) Pesquisa narrativa;
28
b) Fenomenologia;
c) Etnografias;
d) Estudos de teoria fundamentada; e
e) Estudo de caso.
A pesquisa narrativa apresenta-se como uma estratégia de investigação que

combina visões dos envolvidos no fenômeno estudado com as do pesquisador,
constituindo-se em uma narrativa colaborativa. É o tipo de estratégia em que o pes-
quisador estuda as vidas dos indivíduos por meio das histórias que eles narram.
O estudo realizado enquadra-se nestas condições, razão pela qual foi esse o
método foi utilizado na condução da pesquisa. Ele foi fundamental, pois viabilizou
descrever a experiência vivenciada pela organização, com base nos documentos e
relatos por ela produzidos.
O estudo, portanto, caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa com a utili-

zação da pesquisa narrativa como estratégia de investigação. Contemplou a descri-
ção da experiência, em um grande conglomerado financeiro brasileiro, da estrutura-
ção e aplicação de um programa de certificação de pessoas embasado em compe-
tências.
1.2.2.2 Coleta e análise de dados
Além da indicação do tipo de pesquisa e a estratégia a ser utilizada na condu-

ção dos estudos, foi necessário ainda definir, conforme lições de Creswel (2010) “es-
tratégias de investigação mais específicas. Elas se concentram na coleta, na análise
e na redação dos dados”.
Os procedimentos de coleta de dados (CRESWEL, 2010) ou fontes de evi-

dências (YIN, 2001) para o tipo de pesquisa qualitativa apresentam vantagens e
desvantagens conforme se pode observar no Quadro 02, a seguir.
29
Fontes de Evidências Características positivas Limitações
Estável – pode ser revisada inúme- Capacidade de recuperação –

Documentação
ras vezes pode ser baixa
Discreta – não foi criada como Seletividade tendenciosa, se a
resultado do estudo coleta não estiver completa
Exata – contém nomes, referências Relato de visões tendenciosas –
e detalhes exatos de um evento reflete as idéias preconcebidas
Ampla cobertura – longo espaço de (desconhecidas) do autor
tempo, muitos eventos e muitos Acesso – pode ser deliberada-
ambientes. mente negado
Os mesmo mencionados para a Os mesmo mencionados para a

Registros em arquivos
documentação documentação
Precisos e quantitativos Acessibilidade aos locais graças
a razões particulares
Direcionadas – enfocam diretamen- Visão tendenciosa devido a

Entrevistas
te o tópico do estudo questões mal-elaboradas
Perceptivas – fornecem inferências Respostas tendenciosas
causais percebidas Ocorrem imprecisões devido à
memória fraca do entrevistado
Reflexibilidade – o entrevistado
dá ao entrevistador o que ele
quer ouvir
Realidade – tratam de aconteci- Consomem muito tempo

Observações diretas
mentos em tempo real Seletividade – salvo ampla co-
Contextuais – tratam do contexto bertura
do evento Reflexibilidade – o acontecimen-
to pode ocorrer de forma dife-
renciada porque está sendo
observado
Custo – horas necessárias pelos
observadores humanos
Os mesmos mencionados para Os mesmos mencionados para

Observação Participante
observação direta observação direta
Perceptiva em relação a compor- Visão tendenciosa devido à ma-
tamentos e razões interpessoais nipulação dos eventos por parte
do pesquisador
Capacidade de percepção em rela- Seletividade

Artefatos físicos
ção a aspectos culturais Disponibilidade
Capacidade de percepção em rela-
ção a operações técnicas
Oportunidade para os participantes Pode ser difícil de interpretar

Materiais audiovisuais
compartilharem diretamente sua Pode não ser acessível pública
realidade ou privadamente
Capta a atenção visualmente
Quadro 02: Fontes de evidências em pesquisas qualitativas

Fonte: Creswel (2010, p. 213) e Yin (2001, p. 108).
30
Considerando as características do estudo e o objeto a pesquisado, obser-

vando as características positivas das fontes de evidências, a coleta de dados foi
realizada por meio da utilização dos seguintes instrumentos: literatura específica,
documentos de arquivo, relatórios da empresa, pareceres técnicos, observação par-
ticipante e relatos de experiências do pesquisador. Além disso, foram observadas as
limitações das evidências a fim de mitigar eventuais influências negativas.
Yin (2001, p. 116) ao tratar da técnica denominada Observação Participante

ensina que ela é uma modalidade especial de observação onde o pesquisador não é
apenas um observador passivo, mas pode assumir uma variedade de funções, e
entre elas, participar de fato dos eventos que estão sendo estudados. O autor identi-
fica vários papéis como exemplos da técnica e entre eles o de “trabalhar como
membro de equipe de uma organização”.
Ainda segundo Yin (2001, p. 116), a técnica é utilizada em “ambientes mais

ligados ao nosso dia-a-dia, como em uma organização”. Para ele, nesse contexto a
técnica oferece a oportunidade de perceber a realidade do ponto de vista de alguém
de “dentro” do fenômeno o que pode constituir-se em perspectiva de valor inestimá-
vel para produzir uma visão mais “acurada” acerca do objeto pesquisado.
Utilizando as técnicas indicadas, a coleta de dados foi realizada, buscando

descrever o fenômeno utilizando a lógica da narrativa cronológica. As observações
do pesquisador, os documentos produzidos na organização e os relatórios disponibi-
lizados foram utilizados para narrar a estruturação do Programa de Certificação de
Conhecimentos com base em Competências no conglomerado escolhido.
O fenômeno indicado para estudo foi observado na organização durante o

período de 2004 a 2009, portanto, durante 5 anos. O lapso de tempo inclui desde as
ações que permitiram a criação do Programa de Certificação de Conhecimentos com
base em Competências até a execução em sua plenitude e utilização dos resultados
nos demais subsistemas da área de Gestão de Pessoas.
As análises foram conduzidas por meio de comparações com teorias e mode-

los descritos na literatura. Já as conclusões foram conduzidas para a demonstração
da especificidade do estudo, com possíveis inferências e explicações objetivando
generalizações que poderão servir para o desenvolvimento de novas pesquisas, teo-
rias ou modelos.
31
2 MARCO TEÓRICO CONCEITUAL
2.1 GESTÃO DE PESSOAS POR COMPETÊNCIAS
Os novos cenários compostos pelas recentes demandas e pressões nas

empresas exigem posturas inovadoras por parte dos dirigentes responsáveis pela
área de gestão de pessoas. É preciso sair de uma modelagem voltada apenas
para o controle dos indivíduos em busca de um modelo que envolva e gere o
comprometimento das pessoas com as organizações. Tal situação gera a neces-
sidade de novas configurações para os sistemas de recursos humanos. Vascon-
celos e Mascarenhas (2007, p. 63) indicam que:
[...] gestão de pessoas por competências diz respeito à tentativa de ana-
lisar e comparar a atuação e os relacionamentos dos indivíduos na orga-
nização segundo critérios de performance ou agregação de valor à orga-
nização, de forma substancialmente diferente dos critérios tradicionais u-
tilizados em sistemas democráticos. A gestão de pessoas por competên-
cias assimila um conceito de competência que agrega uma dimensão
comportamental importante.
A idéia de competência traz consigo a possibilidade de avaliação dos resul-

tados que os indivíduos produzem para a organização, pois está embasada no
desempenho. Esta possibilidade decorre do fato de, sob esta ótica, por meio da
indicação da competência desejada, descrever o comportamento esperado na
organização de cada um dos indivíduos a ela vinculados (FERNANDES, 2006).
O comportamento esperado ou desempenho descreve a expectativa da or-

ganização em relação aos seus colaboradores e, ao mesmo tempo, indica diretri-
zes que lhe permitam alcançar o resultado desejado. Permite indicar ao colabora-
dor qual é o comportamento dele esperado. E esse desempenho indica a contri-
buição do colaborador para os resultados da organização. É o que se pode obser-
32
var na Figura 02, a seguir.
Figura 02: A gestão de pessoas por competências

Fonte: Droval (2009), com adaptações.
Segundo Fernandes (2006, p. 12) a analogia com a árvore é adequada por-

que:
[...] sugere as relações de causalidade entre as diversas dimensões de
desempenho de uma organização. De fato, se as raízes ficarem doentes,
ou se retirarmos uma parte do tronco, talvez os frutos não desapareçam
instantaneamente. Mas, com certeza, após certo período, a planta estará
morta.
A abordagem Gestão por Competências caracteriza-se pela utilização do

pensamento sistêmico e seu ponto de partida encontra-se na estratégia da orga-
nização. Nas palavras de Brandão, Guimarães e Borges-Andrade (2001) é a a-
bordagem que “procura integrar, em um único modelo de gestão, as atividades de
planejamento, acompanhamento e avaliação de desempenho, a partir de um di-
33
agnóstico das competências essenciais à organização, desde o nível corporativo

até o individual”.
Os autores explicam que o modelo caracteriza-se pelo encadeamento de

ações que se iniciam na formulação da estratégia, perpassam a execução e che-
gam à avaliação. Esta fornece subsídios para ações corretivas ou para o aprimo-
ramento do processo administrativo, como se pode observar na Figura 03, a se-
guir.
Figura 03: Gestão do desempenho baseada em competências.

Fonte: Carbone et al. (2005), com adaptações.
Analisando a Figura 03 é possível afirmar que há um momento inicial de

formulação da estratégia da organização, onde são definidos sua missão, seu
negócio, sua visão de futuro e seus macro objetivos. O passo seguinte constitui-
se em um diagnóstico, promovido pela organização, de suas competências es-
senciais a partir de onde se definem indicadores de desempenho no nível corpo-
rativo (BRANDÃO, GUIMARÃES e BORGES-ANDRADE, 2001).
34
Ressalte-se que, para os autores Brandão, Guimarães e Borges-Andrade

(2002) “esse diagnóstico pressupõe a identificação de lacunas entre as compe-
tências necessárias à consecução dos objetivos organizacionais e as competên-
cias internas disponíveis na organização”. Dessa forma é possível formular outro
diagnóstico, agora acerca “das competências profissionais, de modo a subsidiar
decisões de investimentos em desenvolvimento ou captação de competências”.
2.1.1 A noção de competência nas organizações
A discussão de uma idéia contemporânea de competência se inicia com o

americano McClelland em 1973, dando impulso a denominada linha americana.
Para ele a competência está relacionada com uma performance superior de uma
pessoa em determinada circunstância.
A partir dele vários outros estudiosos expressaram suas idéias acerca de

uma noção de competência, as quais estão coletadas nos quadros abaixo, onde
se pode observar que todas estão vinculadas a duas grandes vertentes: ao mun-
do do trabalho ou ao mundo da educação, conforme ensinamentos de Barrenne e
Zuniga (2004).
Os conceitos emitidos pelos estudiosos que se preocuparam com o tema

sob a ótica da educação, cujas pesquisas adquiriram maior destaque na literatura,
encontram-se listados no Quadro 03, a seguir.
Autor Conceito
– A competência é:
“A capacidade de agir com eficiência, eficácia e satisfação sobre

algum aspecto da realidade pessoal, social, natural ou simbólica”.
Cueto (1999)
Toda competência é, portanto, entendida como a integração de três
tipos de saberes: “conceitual (saber), procedimental (saber fazer) e
Cont.
35
Autor Conceito
– A competência é:
atitudinal (ser). São aprendizagens integradoras que envolvem a

reflexão sobre o próprio processo de aprendizagem (metacognição).”
Masterpasqua apud “Características pessoais (conhecimento, habilidades e atitudes) que

Boekaerts (1991) levam a desempenhos adaptativos em ambientes relevantes.”
“Um conjunto identificável e avaliável de conhecimentos, atitudes,

Conselho Federal de
valores e habilidades interrelacionados que permitem desempenhos
Cultura e Educação da
satisfatórios em situações reais de trabalho, segundo padrões utiliza-
Argentina
dos na área ocupacional.”
“Capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores, co-

Resolução CNE/CEB nº
nhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente
04/99 do Brasil
e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho.”
Quadro 03: Mundo da educação – A competência

Fonte: Barrenne e Zuniga (2004).
Os autores, por suas pesquisas individuais, e as instituições, que desenvol-

veram investigações acerca do tema, emitiram os conceitos que estão agrupados
sob o título de “Mundo do Trabalho”, conforme se pode observar no Quadro 04,
abaixo.
Autor Conceito
– A competência profissional é:
“A construção social de aprendizagens significativas e úteis para o

desempenho produtivo numa situação real de trabalho, que se obtém
Ducci (1997)
não só pelo ensino, como também – em grande parte – por meio da
aprendizagem em situações concretas de trabalho.”
“A operacionalização, em situação profissional, de capacidades que

AFNOR (1996)
permitem exercer convenientemente uma função ou atividade.”
Cont.
36
Autor Conceito
“A aptidão de um indivíduo para desempenhar a mesma função pro-

dutiva em contextos diferentes e com base nas exigências de quali-
Conocer (1997) dade esperadas pelo setor produtivo. Essa aptidão se consegue com
a aquisição e o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e
capacidades expressas no saber, no fazer e no saber fazer.”
“A real capacidade para alcançar um objetivo ou um resultado em um

Cintefor (1995)
dado contexto.”
“A real capacidade do indivíduo para cumprir todas as tarefas que

compõem seu espaço de atuação. As mudanças (...) nos obrigam a
Moore (1994) focalizar mais as potencialidades que o indivíduo tem de mobilizar
concretamente suas capacidades no desenvolvimento de situações
profissionais.”
“A capacidade de desempenhar seu trabalho de acordo com os pa-

IHCD (1998) drões exigidos pelo emprego, numa ampla gama de circunstâncias e
em resposta a demandas mutáveis”.
“Uma construção fruto de uma combinação de recursos – conheci-

mentos, saber fazer, qualidades ou aptidões e recursos do ambiente
Le Boterf (1998)
(relações, documentos, informações e outros) – que são mobilizados
para conseguir um desempenho”.
“um conjunto de propriedades em permanente modificação, que de-

vem ser submetidas à prova da resolução de problemas concretos
em situações de trabalho que envolvem graus de incerteza e comple-
xidade técnica. (...) não resultam da aplicação de um currículo (...)
Gallart e Jacinto (1997) mas de um exercício de aplicação de conhecimentos em circunstân-
cias críticas. (...) a definição das competências e, mais ainda, dos
níveis de competências para determinadas ocupações se constrói na
prática social e é uma tarefa conjunta entre empresas, trabalhadores
e educadores”.
“A condição de consenso impõe uma noção de competência que não

pode ser técnica, pois o acordo dos atores sociais dificilmente se
Rojas (1999)
mantém se for produto de pura manipulação instrumental. (...) uma
competência é uma ação social”.
“Capacidade de articular e mobilizar condições intelectuais e emocio-

nais em termos de conhecimentos, habilidades, atitudes e práticas,
necessários para o desempenho de uma determinada função ou ati-
Alexim e Brígido (2002)
vidade, de maneira eficiente, eficaz e criativa, conforme a natureza
do trabalho. Capacidade produtiva de um indivíduo que se define e
mede em termos de desempenho real e demonstrado em deter-
Cont.
37
Autor Conceito
minado contexto de trabalho e que resulta não apenas da instrução,

mas em grande medida, da experiência em situações concretas de
exercício ocupacional.”
“Um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar,

Fleury e Fleury (2001) integrar, transferir conhecimentos, recursos e habilidades, que agre-
guem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo.”
“Combinações sinérgicas de conhecimentos, habilidades e atitudes,

expressas pelo desempenho profissional, dentro de determinado
Carbone et al. (2005)
contexto ou estratégia organizacional, que agregam valor a pessoas
e organizações”.
“Conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessários ao

Decreto n° 5.707, de 23
desempenho das funções dos servidores, visando ao alcance dos
de fevereiro de 2006
objetivos da instituição”.
“integração sinérgica das habilidades, conhecimentos e comporta-

Nisembaum (2000) mentos, manifestada pelo alto desempenho das pessoas, que contri-
bui para os resultados da organização”.
Trata-se de um “savoir-faire” operacional validado:

- savoir-faire = conhecimentos e experiências de um assalariado
A. CAP 2000 (1990) - operacional = aplicáveis em uma organização adaptada
- validado = confirmados pelo nível de formação e, em seguida, pelo
domínio das funções sucessivamente exercidas.
“a capacidade do indivíduo para exercer uma atividade profissional

Bertrand (2005) concreta, aplicando seus conhecimentos, suas habilidades (savor-
faire) e suas qualidades pessoais”.
Quadro 04: Mundo do trabalho – Competência profissional

Fonte: Alexim e Brígido (2002); Barrenne e Zuniga (2004); Bertrand (2005); Carbone et al. (2005);
Fleury e Fleury, (2001); Nisembaum (2000); Tanguy (2001).
Fleury e Fleury (2001), pesquisadores brasileiros, inspirados em Le Boterf

(1998), portanto, filiando-se à linha francesa de entendimento do significado da
competência no mundo do trabalho, explicam que a competência do profissional
inclui os elementos descritos no Quadro 05, a seguir:
38
Dimensão Conceito
Saber o que e por que faz. Saber julgar, escolher,

Saber agir
decidir.
Saber mobilizar recursos Criar sinergia e mobilizar recursos e competências.
Compreender, trabalhar, transmitir informações, co-

Saber comunicar
nhecimentos.
Trabalhar o conhecimento e a experiência, rever mo-

Saber aprender
delos mentais; saber desenvolver-se.
Saber engajar-se e comprometer-se Saber empreender, assumir riscos. Comprometer-se.
Ser responsável, assumindo os riscos e conseqüên-

Saber assumir responsabilidades
cias de suas ações e sendo por isso reconhecido.
Conhecer e entender o negócio da organização, o

Ter visão estratégica seu ambiente, identificando oportunidades e alternati-
vas.
Quadro 05: Competência profissional

Fonte: Fleury e Fleury (2001).
Le Boterf (2003), um dos expoentes da chamada linha francesa e inspira-

dor dos autores acima, em estudo acerca dos elementos que compõe a compe-
tência e permitem a sua expressão, apresenta os saberes mobilizáveis relaciona-
dos às funções que atendem, além dos modos principal de aquisição e de mani-
festação, conforme se pode visualizar no Quadro 06, a seguir.
Tipo Função Modo principal de Modo de manifesta-

aquisição ção
Saberes teóricos Saber compreender Educação formal Declarativo

Formação inicial e
continuada
Cont.
39
Tipo Função Modo principal de Modo de manifesta-

aquisição ção
Saberes de meio Saber adaptar-se Formação contínua e Declarativo

1
Saberes Procedurais Saber agir conforme a experiência
situação Educação formal Declarativo e procedu-
Saber como proceder Formação inicial e ral
continuada
Saber-fazer operacio- Saber proceder Experiência profissio- Procedural

nais Saber operar nal
Saber-fazer experien- Saber agir em função Experiência profissio- Procedural

cial de algo nal
Saber fazer sociais ou Saber cooperar Experiência social e Procedural

relacionais Saber conduzir-se profissional
Saber-fazer cognitivos Saber tratar a infor- Educação formal Procedural

mação Formação inicial e
Saber raciocinar contínua experiência
social e profissional
analisada
Quadro 06: Saberes mobilizáveis para a competência

Fonte: Le Boterf (2003).
Os conceitos anteriormente coletados permitem observar que não há uma

concordância entre os estudiosos acerca da noção de competência. No entanto, a
análise desses conceitos permite identificar algumas idéias que se repetem. A
essas idéias dá-se o nome de elementos constitutivos ou dimensões da compe-
tência. Constituem-se eles em elementos que dão suporte à competência, con-
forme se pode visualizar na Figura 04, a seguir.
1
Mantida a expressão utilizada pelo tradutor. A expressão “procedural” é utilizada com o sentido
de procedimental, significando saberes relativos aos procedimentos administrativos, no contexto
das organizações.
40
Figura 04: Os três elementos da competência

Além dos três elementos acima, também é possível identificar mais dois
outros fatores presentes nos conceitos emitidos pelos diversos estudiosos anali-
sados (Barrenne e Zuniga, 2004, p. 48):
A idéia de colocar em jogo, mobilizar capacidades diversas para
agir visando a um desempenho;
A idéia de que esse desempenho pode ocorrer em diversos con-
textos cujos significados o indivíduo deve ser capaz de compreen-
der para que sua atuação seja ad hoc.
Fleury (2002, p. 56) ainda chama a atenção para outro conceito que é ne-
cessário agregar à noção de competência: a idéia desenvolvida por Dutra (2001,
2004) de entrega, segundo a qual é preciso considerar “aquilo que a pessoa re-
almente quer entregar para a organização”. A autora relaciona esta idéia de en-
trega ao conceito de competência por ela emitido indicando que “o termo entrega
refere-se ao indivíduo que sabe agir de forma responsável e é por isso reconheci-
do”.
Dutra (2004, p. 23) apresenta o conceito de entrega, passível de observa-

ção sob três aspectos:
41
A entrega exigida pela organização e que se origina dos seus objeti-

vos estratégicos e se apresenta em diferentes padrões para diferen-
tes grupos profissionais dentro da empresa;
A caracterização da entrega constituída pela forma de descrever a
entrega exigida dos profissionais, identificável e objetiva para ser fa-
cilmente apreendida;
A forma de mensurar a entrega, ou seja, a construção de uma esca-
la para mensurar a entrega descrita.
Para Dutra (2004, p. 33), desde o momento em que se iniciou o debate a-

cerca da noção de competência até o momento em que realiza sua análise –
2004, é possível identificar pelos menos quatro fases, conforme descrito a seguir:
Primeira fase: Competência como base para a seleção e o desen-

volvimento de Pessoas – é a linha americana iniciada com McClel-
land e se caracteriza pela identificação das competências diferenci-
adoras dos profissionais de sucesso.
Segunda Fase: Competência diferenciada por nível de complexida-
de - surgem desconfortos em relação ao uso do conceito, especial-
mente em razão da vinculação com realidades passadas e desvincu-
lação dos objetivos da organização.
Terceira Fase: Competência como conceito integrador da gestão de
pessoas e destas com os objetivos estratégicos da empresa – permi-
te um novo olhar para a área de gestão de pessoas, pois vincula os
conceitos de competências individuais aos conceitos de competên-
cias organizacionais.
Quarta Fase: Apropriação pelas pessoas dos conceitos de compe-
tência – a compreensão e o uso dos conceitos permitem aprimorar
os sistemas de gestão no que se refere às estratégias das organiza-
ções e o desenvolvimento profissional dos empregados.
Ao analisar a evolução do conceito de competência a professora Maria Te-

reza Fleury (2002, p.56) apresenta um conjunto de imagens simbolizando a idéia
de cada autor. É o que se pode observar na Figura 05, a seguir.
42
Figura 05: Evolução do conceito de competência

Fonte: Fleury (2002).
Essas imagens aliadas a expressões-chave permitem compreender o con-

ceito de competência construído pelos principais autores que se ocupam com os
estudos acerca desse tema.
43
2.1.2 A competência e a estratégia da empresa
A vinculação entre competência e a estratégia da organização adquire

maior grau de interesse e impulsiona discussões e estudos a partir da conceitua-
ção de competência essencial (core competence) realizada por Prahalad e Hamel
(1990, p. 56). Estes autores comparam a corporação diversificada com uma gran-
de árvore. Assim, é possível observar que “O tronco e os galhos principais são os
produtos essenciais, e os galhos menores, as unidades de negócios; as folhas e
os frutos são os produtos finais. A raiz, que promove a nutrição, a sustentação e a
estabilidade, é a competência essencial”.
Para Prahalad e Hamel (1990, p. 58) “as competências essenciais são o

aprendizado coletivo na organização, especialmente no que diz respeito a como
coordenar as diversas habilidades de produção e integrar as múltiplas correntes
de tecnologia”. Esse conceito permite observar a existência de competências da
organização e competências das equipes que formam a organização, pois se trata
de um conceito que indica um resultado alcançado coletivamente, o que também
é evidenciado por Le Boterf (2003).
De acordo com Dutra (2004, p. 24) a existência da organização e das pes-

soas, lado a lado, provoca uma constante troca de competências com influências
e transferências mútuas. Segundo ele “são as pessoas que, ao colocarem em
prática o patrimônio de conhecimentos da organização, concretizam as compe-
tências organizacionais e fazem sua adequação ao contexto”.
Assim pode-se observar a existência de competências humanas e organi-

zacionais. As humanas, individuais, pessoais ou profissionais são as relacionadas
ao indivíduo e as organizacionais são as relacionadas à organização ou à equipe
de trabalho. Portanto é possível distinguir competências individuais (ou humanas
ou profissionais), competências grupais (da equipe) e competências organizacio-
nais, conforme se pode observar na Figura 06, a seguir (DROVAL, 2009).
44
Figura 06: Competências nos diferentes níveis organizacionais

Ao tratar da vinculação entre competências e estratégia organizacional de-

tecta-se uma grande distinção a ser feita nos estudos relativos ao conceito de
competência e sua utilização no mundo das organizações: o aspecto individual e
o aspecto coletivo. Zarifian (2001, p. 115) estabelece essa diferença ao afirmar
que a competência individual se caracteriza pelo que faz um indivíduo claramente
identificado e consiste no “resultado de numerosas trocas de saberes e de nume-
rosas conexões entre atividades diferentes”.
Para esse autor (p. 116) a competência individual não se confunde com a
competência coletiva, pois esta é mais do que o simples somatório ou junção das
competências individuais. A competência coletiva se explica pelo efeito sinérgico
que se obtém com a expressão das competências individuais no espaço organi-
zacional acrescido das “interações sociais ativadas no seio do grupo”.
Já Le Boterf (2003, p.230) alerta para o fato de que a competência de uma

organização ou de suas unidades não corresponde ao somatório das competên-
cias de seus integrantes. A competência coletiva se obtém por meio da coopera-
45
ção e da sinergia entre as competências individuais, acrescida de uma visão de

conjunto de suas relações mútuas. Dessa forma a empresa é vista como uma re-
de de competências e a competência coletiva é uma competência de rede.
Para o autor francês (2003, p.234) a existência da competência coletiva

poderá ser reconhecida quando for possível identificar os seguintes elementos:
Saber elaborar representações compartilhadas – que são compostas

de normas, de valores coletivos, de prioridades, de esquemas de in-
terpretação, de sistemas comuns de referência e de temas de ação.
Significa que os integrantes mantêm um objetivo comum, ou seja, “o
todo está na parte”.
Saber comunicar-se. Trata-se de uma linguagem comum que permi-
ta rapidez nas reações para saber o que e quando fazer.
Saber cooperar. “Não há competência coletiva se não houver co-
nhecimento compartilhado para coagir e co-produzir. A coordenação
das atividades supõe colocar à disposição da equipe as competên-
cias individuais.”
Saber aprender coletivamente da experiência. É a capacidade de,
coletivamente, retirar lições da experiência.
Lévy-Leboyer (2003) explica que as competências individuais e as compe-

tências essenciais estão estreitamente relacionadas. Enquanto as competências
organizacionais constituem-se pela integração e coordenação das competências
individuais, estas representam a integração e coordenação de saberes, conheci-
mentos e qualidades individuais. Segundo a autora, eis aí a razão de a empresa
administrar adequadamente seu estoque de competências individuais, tanto as
atuais quanto as potenciais.
A citada autora chama a atenção ainda para o fato de que as competências

individuais podem ser descritas mediantes repertórios de comportamentos ex-
pressos em um ambiente profissional enquanto as competências organizacionais
são representadas pelos recursos e capacidades suscetíveis de serem traduzidas
em resultados econômicos.
Importa ainda frisar que, sob essa ótica, há uma forte vinculação entre as
46
competências da organização e as competências individuais por ela requeridas.

Como as competências organizacionais vinculam-se a estratégia adotada, influ-
enciando-se reciprocamente, estabelece-se uma relação entre esses três elemen-
tos, conforme indicado na Figura 07 a seguir.
Figura 07: A vinculação das estratégias às competências organizacionais e profissionais

Esta vinculação também é denominada de alinhamento da gestão. Aplica-

da à área de gestão de pessoas, a idéia de alinhamento permite direcionar o foco
das ações de todos os subsistemas de gestão de pessoas para os objetivos da
organização.
A estratégia organizacional e o diagnóstico de competências permitem co-

letar dados para subsidiar o Planejamento em Gestão de Pessoas. Já a avaliação
do desempenho por competências permite direcionar estas ações e ao mesmo
fornece informações a todos os demais subsistemas de Gestão de Pessoas. É o
que se pode observar na Figura 08, a seguir.
47
Figura 08: Alinhamento da gestão de pessoas com a estratégia organizacional

Fonte: Carbone et al. (2005), com adaptações.
A idéia de alinhamento estratégico da área de gestão de pessoas, nas pa-

lavras de Mascarenhas (2008), toma forma a partir do momento em que a própria
área deixa de se posicionar, nas organizações, apenas em atividades operacio-
nais de controle. Desenvolve-se a linha de gestão estratégica de pessoas e com
ela a necessidade de alinhamento estratégico com as estratégias da organização.
Para Silva, Albuquerque e Costa (2009), ao dar maior amplitude e signifi-

cado para as ações de gestão de pessoas, reconhecendo os impactos sobre as
estratégias da organização, permite-se a elaboração da “noção de alinhamento
estratégico como um princípio básico do modelo estratégico de gestão pessoas”.
Para estes autores é possível observar o alinhamento estratégico sob duas di-
mensões:
a) o alinhamento externo ou vertical, que se refere ao ajuste entre o mo-

delo de gestão de pessoas e alguns fatores como a estratégia e os
objetivos organizacionais, os desafios do ambiente competitivo e as
48
características da sociedade em que a organização está inserida; e

b) o alinhamento interno ou horizontal, que se refere à consistência in-
terna do modelo de gestão de pessoas, o que implica a articulação e
coerência entre as estratégias, políticas e práticas de gestão de pes-
soas e os diversos fatores associados às pessoas na organização,
como a cultura organizacional.
As duas dimensões indicadas pelos autores (SILVA, ALBUQUERQUE E
COSTA, 2009) indicam, portanto, as formas de viabilizar o alinhamento estratégi-
co da área de gestão de pessoas ao negócio da organização.
2.1.3 Classificação das competências
Uma das classificações mais difundidas é a de Sparow e Bognano (1994)

que apresenta as competências identificadas em quatro blocos:
Emergentes: surgem com mudanças significativas que ocorrem no

mercado de trabalho e estão relacionadas, por exemplo, ao domínio
de um idioma, ao eficaz uso de novas tecnologias, entre outros fato-
res. São importantes para a reorientação estratégica da organiza-
ção;
Declinantes: estão relacionadas às mudanças de tecnologias ou do

modo de operacionalização das atividades da organização. São a-
quelas que se tornam obsoletas devido às mudanças tecnológicas
ou da estratégia da organização, como por exemplo, a datilografia;
Estáveis ou essenciais: são aquelas que permanecem relevantes

ao logo do tempo. São fundamentais para a organização, como por
exemplo, o conhecimento dos negócios da empresa;
Transitórias: são aquelas necessárias em momentos críticos da or-

ganização, como por exemplo, a capacidade de conviver com a in-
certeza e com o estresse.
49
Figura 09: Classificação das competências

Fonte: Droval (2009).
Para Zarifian (2001), as competências podem ser diferenciadas em:
Profissionais: aquelas mobilizadas na prática profissional em dada

situação;
Organizacionais: são as desenvolvidas na organização e podem ser

relativas à organização de fluxos de trabalho, a processos (desen-
volvidas nos processos de trabalho), a técnicas (conhecimentos de
técnicas e formas de trabalho), a serviços (aliadas ao impacto sobre
o cliente) e competências sociais (ligadas ao comportamento e atitu-
des das pessoas).
Zarifian (2001) ainda faz uma distinção entre a parte mais estável e dura-
doura das competências, aquela constituída pela associação entre os saberes
50
gerais e profissionais (referências de um dado universo profissional) e as compe-

tências de fundo (adquiridas em situação educativa e formalizadas em conquistas
cognitivas e comportamentais necessárias para enfrentar as categorias de situa-
ções-problema).
Segundo Mils et al., citados por Dutra (2004, p. 25), as organizações pos-
suem recursos e competências dentre as quais, em determinado momento, algu-
mas podem ser importantes, outras não. No entanto, todas, recursos e competên-
cias, são da empresa e é necessário considerá-las. Por essa razão é importante
observá-las em categorias distintas:
Competências essenciais: fundamentais para a sobrevivência da
organização e centrais em sua estratégia;
Competências distintivas: reconhecidas pelos clientes como di-
ferenciais em relação aos competidores; conferem à organização
vantagens competitivas;
Competências de unidades de negócio: pequeno número de a-
tividades-chave (entre três e seis) esperadas pela organização das
unidades de negócio;
Competências de suporte: atividades que servem de alicerce pa-
ra outras atividades da organização. Por exemplo: a construção e
o trabalho eficientes em equipes podem ter grande influência na
velocidade e qualidade de muitas atividades dentro da organiza-
ção;
Capacidade dinâmica: condição da organização de adaptar con-
tinuamente suas competências às exigências do ambiente.
Fleury e Fleury (2001, p. 189) ao tratar da vinculação entre estratégia e

competência citam Zarifian (1999) para apresentar uma diferenciação entre as
competências. São passíveis de serem identificadas em uma organização:
Competências sobre processos: os conhecimentos do processo
de trabalho;
Competências técnicas: conhecimentos específicos sobre o tra-
balho que deve ser realizado;
Competências sobre a organização: saber organizar os fluxos
de trabalho;
Competências de serviço: aliar à competência técnica a pergun-
ta: qual o impacto que este produto ou serviço terá sobre o con-
sumidor final?
Competências sociais: saber ser, incluindo atitudes que susten-
tam os comportamentos das pessoas; o autor identifica três domí-
nios destas competências: autonomia, responsabilização e comu-
nicação.
No campo da educação brasileira a Resolução CNE/CEB Nº 04/99, além

de enunciar um conceito de competência em seu art. 6º, no parágrafo único desse
51
mesmo artigo, apresenta uma classificação de competências a ser observada no

campo da educação profissional brasileira, conforme abaixo:
Art. 6º - Entende-se por competência profissional a capacidade de mobi-

lizar, articular e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades
necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeri-
das pela natureza do trabalho.
Parágrafo único - As competências requeridas pela educação profissio-
nal, considerada a natureza do trabalho, são as:
I - competências básicas, constituídas no ensino fundamental e médio;
II - competências profissionais gerais, comuns aos técnicos de cada á-
rea;
III - competências profissionais específicas de cada qualificação ou habi-
litação.
Em trabalhos observáveis nas organizações que já trabalham com a abor-

dagem gestão por competências, observa-se a classificação das competências
em (DROVAL, 2009, p. 33):
Organizacionais: aquelas que indicam o que a empresa sabe fa-

zer e que seus clientes percebem como seus diferenciais. Estão
incluídas neste grupo as competências essenciais;
Profissionais: aquelas que os empregados, colaboradores e diri-
gentes da organização terão que expressar para traduzir seu de-
sempenho nas competências organizacionais que, por sua vez,
conduzirão à concretização das estratégias;
Individuais: aquelas que as pessoas já expressam ou as que já
estão instaladas.
A importância de distinguir competências profissionais de individuais consis-

te no fato de a diferença entre elas constituir o denominado gap ou lacuna de
competências, indicador da distância entre o comportamento apresentado (com-
petências individuais) e o desejado pela organização (competências profissio-
nais), que poderá subsidiar os demais subsistemas de gestão de pessoas, entre
eles, os programas de educação corporativa (DROVAL, 2009).
Considerando que as competências profissionais são derivadas das compe-

tências organizacionais, esta vinculação constitui-se em mais uma forma de ob-
servar o alinhamento estratégico existente nessa abordagem.
52
2.1.4 Instrumentos de mensuração do desempenho
A idéia de gestão está fortemente vinculada a tomada de decisão. Para que

esta surta os efeitos desejados é necessário que seja adequada aos propósitos
que visa alcançar (CAETANO, 1998). O processo decisório levará a decisões a-
dequadas de acordo com a quantidade de informações que a ele forem agrega-
das. Em se tratando de gestão de pessoas uma das práticas adotadas para a co-
leta de dados é o instrumento de gestão denominado de avaliação de desempe-
nho.
Para Caetano (1998, p. 89) “a avaliação ganha relevância para a organiza-

ção, para os avaliadores e para os avaliados, principalmente, em função de suas
consequências”. Por esta razão segundo ele, é necessário observar os objetivos
que direcionam e justificam a avaliação, bem como as fontes utilizadas na coleta
dos dados.
A prática da avaliação nas organizações começou com os princípios da

administração científica e se intensificou durante as décadas de 1960 e 1970.
Passou por uma fase de descrédito e não utilização nas décadas de 1980 e 1990
para reaparecer com força no final dos anos 1990 (HIPÓLITO E REIS, 2002).
Lucena (1977, p. 14) chama a atenção para a necessidade de estabelecer

a diferença entre desempenho e potencial. Para ela a avaliação de potencial está
vinculada a mensuração de características de personalidade ou aspectos compor-
tamentais isolados. Já a avaliação de desempenho “refere-se à atuação do em-
pregado em face de um cargo que ocupa na organização, tendo em vista as res-
ponsabilidades, atividades e tarefas que lhe foram atribuídas, assim como face
aos resultados que dele se espera”.
A avaliação de desempenho está fortemente vinculada à idéia de compe-

tência. Para Hipólito e Reis (2002, p. 75):
[...] a expectativa de desempenho de um profissional na organização –
base do processo de avaliação de desempenho e das ações decorrentes
- é função de outra dimensão que também merece ser acompanhada e,
portanto, avaliada: o grau de desenvolvimento do profissional.
53
Esses autores observam a existência de várias dimensões no processo de

avaliação que se traduzem em aspectos importantes do desempenho e indicam o
foco das avaliações, conforme relacionado no Quadro 07, abaixo:
Foco das avaliações Objetivos
Predizer a adequação futura do profissional a determinada situação

ou objetivo de trabalho. Propõe-se a prever o desempenho potenci-
Aferição de Potencial
al de uma pessoa caso ocupe determinado cargo ou papel na orga-
nização.
Dar feedback de determinados comportamentos observáveis, ali-

nhados a valores, missão e objetivos da empresa. Propõe-se a
Análise Comportamental promover o autoconhecimento e contribuir para a identificação de
pontos fortes e oportunidades de melhoria, estimulando a adoção
de comportamentos considerados críticos para a empresa
Observar o grau de desenvolvimento e maturidade do profissional

Desenvolvimento profis-
como subsídio à distribuição de responsabilidades, à definição de
sional
ações de capacitação e a movimentações salariais e de carreira.
Orientar o desempenho para metas e objetivos da organização.

Realização de metas e
Permite aferir, quantitativamente, o gap entre resultados individu-
resultados
ais/grupais esperados e resultados efetivamente alcançados.
Quadro 07: Foco das avaliações

Fonte: Hipólito e Reis (2002).
Os autores recomendam cuidados na coleta de dados, considerando a mul-

tiplicidade de aspectos pelos quais os indivíduos podem ser avaliados. Segundo
eles “o mesmo comportamento ou competência pode ser percebido e interpretado
de maneira diversa pelas pessoas”.
Uma prática muito adotada é a denominada avaliação 360 graus ou por

múltiplas fontes que procura minimizar os desvios decorrentes de observações
diversas. A utilização de dados quantitativos relativos a metas permite maior obje-
tividade aos instrumentos de aferição.
Dutra (2004, p. 74), ao tratar de critérios para valorização das pessoas,

alerta para a necessidade de estabelecer diferenças entre os conceitos de com-
petência e habilidade. Para ele “enquanto a competência significa um patamar de
agregação de valor por parte da pessoa para a organização e para o meio, a habi-
lidade caracteriza-se pela capacidade de a pessoa exercer tarefas, atividades ou
funções”, conforme relação estabelecida na Figura 10, a seguir.
54
Figura 10: Comparativo entre competência e habilidade

Zarifian (2003) chama a atenção para a necessidade de não confundir a

avaliação de competência de um indivíduo com a avaliação de desempenho eco-
nômico da organização. Este último “se gerencia no cotidiano, de forma coletiva e
segundo dispositivos diferentes dos da gestão da competência”. O grande pro-
blema, segundo o autor, é saber se os dispositivos de gestão utilizados estão coe-
rentes com o que está sendo profissionalmente exigido dos empregados.
2.1.5 A gestão do desempenho por competências
A primeira distinção necessária é com a avaliação do desempenho por

competências. Enquanto esta é apenas uma atividade de controle, a gestão inclui
as demais funções administrativas, ou seja, planejamento, organização e direção.
No entanto, enquanto função administrativa controle, exige atividades de mensu-
55
ração e eventuais ações corretivas. É por esta razão que Brandão et al. (2008, p.
876) indicam que:
A gestão do desempenho humano no trabalho sempre constituiu tema
controverso nas organizações. As distorções e a subjetividade inerentes
a muitos instrumentos de avaliação do desempenho contrapõem-se às
necessidades de mensuração de resultados, levando a conflitos.
Na busca da superação das dificuldades encontradas na utilização dos

modelos tradicionais encontra-se a abordagem gestão por competências. Segun-
do os mesmos autores acima citados, ela constitui-se em alternativa aos modelos
gerenciais tradicionais, pois parte da estratégia empresarial e em um processo
contínuo busca “orientar esforços para planejar, captar, desenvolver e avaliar, nos
diferentes níveis da organização (individual, grupal e organizacional), as compe-
tências necessárias à consecução de seus objetivos” (BRANDÃO et al., 2008, p.
878).
A gestão do desempenho, sob esta ótica, apresenta-se em três etapas:

planejamento, execução e avaliações, conforme se pode visualizar na Figura 11,
a seguir. A partir dos objetivos estabelecidos são definidos indicadores de de-
sempenho no nível corporativo e metas. A partir daí são alocadas as competên-
cias necessárias para concretizar o desempenho esperado (BRANDÃO et al.,
2008).
Figura 11: Etapas de um sistema de gestão do desempenho por competências.

Fonte: A autora.
56
Trata-se aqui de um subsistema de gestão de pessoas. Portanto, durante a

fase de execução ocorre o acompanhamento. Durante esta fase utilizam-se fer-
ramentas gerenciais e instrumentos de gestão do desempenho como o Balanced
Scorecard, por exemplo. Por meio dessas ferramentas a organização pode identi-
ficar o seu gap ou lacuna de competências, ou seja, a distância entre as compe-
tências necessárias para concretizar a estratégia corporativa e as competências
disponíveis internamente. A partir desse diagnóstico, a organização pode planejar
ações para captar e desenvolver as competências de que necessita, bem como
estabelecer planos de trabalho e de gestão de pessoas (BRANDÃO et al., 2008).
Na última etapa denominada de encerramento ocorre uma comparação en-

tre os resultados alcançados com os que eram esperados, gerando informações
para retroalimentar o processo.
Há necessidade de mensurar o comportamento e os resultados. Brandão et

al. (2008, p. 883) chamam a atenção para o fato de que:
Em geral, as organizações têm procurado utilizar modelos de gestão do
desempenho que permitam avaliar concomitantemente esses dois as-
pectos, pois avaliar somente o comportamento não garante a consecu-
ção do resultado esperado, enquanto mensurar só os resultados pode
induzir as pessoas a adotarem comportamentos inadequados para al-
cançar a meta desejada.
Zarifian (2003, p. 107) frisa que é necessário distinguir entre o julgamento

do comportamento e as avaliações de resultados. Segundo ele “os resultados e-
conômicos não dizem se o indivíduo tomou a iniciativa certa; dizem se o resultado
foi alcançado”. Enquanto o resultado é econômico o julgamento é profissional.
Na mesma linha Brandão et al. (2008) alertam para a necessidade de dis-

tinguir os dois tipos de avaliação. Segundo eles a avaliação de resultados é reali-
zada de forma objetiva. Nela comparam-se resultados obtidos com metas quanti-
tativas previamente estipuladas. Já a avaliação dos comportamentos ou compe-
tências manifestas pela pessoa envolve certa subjetividade, pois decorre da ob-
servação do avaliado pelo avaliador.
Caetano (1998) discorre sobre a avaliação do desempenho e alerta para o

fato de que a percepção do avaliador sobre o comportamento do avaliado muitas
vezes é carregada de vieses, em razão de fatores como preconceito, indulgência,
severidade e leniência.
57
É preciso ainda atentar para o fato de que quando a avaliação é realizada

por uma única pessoa também podem ocorrer desvios decorrentes do exercício
de pressão e controle psicossocial no trabalho (BRANDÃO et al., 2008).
Em busca de alternativas que permitissem a superações das distorções e

vieses observados discute-se sobre os atores envolvidos em um processo de ava-
liação de desempenho na tentativa de indicar a quantidade de fontes suficientes
para a emissão de um diagnóstico mais aderente à realidade. É nesse contexto
que se iniciam as discussões acerca do modelo denominado de avaliação (ou
feedback) 360 graus. Por meio dele espera-se ampliar a quantidade de visões
sobre o desempenho de um indivíduo, gerando maior número de informações e,
portanto, um diagnóstico mais preciso (BRANDÃO et al., 2008).
Brandão et al. (2008, p. 883) explicam que nesse modelo o indivíduo é ava-
liado pelo seu superior hierárquico e “também por outros sujeitos que interagem
com ele no seu trabalho, como colegas da equipe, subordinados, clientes e, em
alguns casos, até por fornecedores”. O modelo inclui ainda a auto-avaliação. Para
os autores:
O pressuposto é o de que a avaliação realizada por diversos atores é
mais rica e fidedigna do que aquela feita por uma única pessoa, sobretu-
do porque os envolvidos passam a compartilhar a responsabilidade pelo
processo e eventuais distorções na percepção de um dos avaliadores se
diluem nas avaliações realizadas pelos demais.
Presente o fato de que o diagnóstico de competências é uma das principais

etapas da abordagem gestão por competências, pois impacta todos os demais
subsistemas de gestão de pessoas, quanto maior o grau de precisão alcançado,
maior será a segurança da utilização dos dados coletados. Para Brandão et al.
(2008) “ao enriquecer a mensuração do desempenho profissional, a avaliação 360
graus pode contribuir para tornar mais preciso o diagnóstico de competências”.
Saracho (2005) considera o feedback 360 graus também uma poderosa

ferramenta para o diagnóstico fundamentador do desenvolvimento de habilidades
gerenciais posto que combina informações internas e externas.
58
2.2 CERTIFICAÇÃO PROFISSIONAL
A noção de certificação está fortemente vinculada à idéia de reconhecimen-

to, de validação. A primeira distinção necessária é que no âmbito deste trabalho
os estudos estão circunscritos à certificação de pessoas.
Não se trata, portanto, de certificação de processos, como é o caso dos re-

conhecimentos decorrentes de análises sob a ótica da abordagem da qualidade
total, tampouco da certificação de produtos, como é o caso dos certificados forne-
cidos pelo INMETRO - Instituto Nacional de Metrologia, Normalização e Qualida-
de Industrial.
Tratar de certificação de pessoas leva à idéia de que ela se concretiza ou

materializa em um diploma ou certificado. Para Brígido (2001), desde os tempos
mais remotos diploma e certificado caracterizam-se como símbolos da vida esco-
lar. Desde o célebre juramento de Hipócrates o ritual marca a formatura de novos
médicos, e atende à necessidade de um rito de passagem ou um documento que
comprove a completude do saber.
O academicismo prevalece até a atualidade e muito tem influenciado o
formalismo das bancas examinadoras, alimentando os sonhos de nossos
profissionais com becas, diplomas e anel no dedo.
Os tempos, porém, têm mudado e a onda de massificação dos produtos
industriais veio acompanhada de uma onda de democratização e maior
participação das grandes massas nos benefícios da vida burguesa. As-
sim, a produção em série permitiu que mesmo pessoas da classe operá-
ria tivessem a possibilidade de comprar artigos de consumo que, até en-
tão, só eram acessíveis a uma elite abonada.
Brígido (2001) lembra que “o século XX caracterizou-se por conceder maior

prestígio a essas profissões que entravam em cena junto com a industrialização”.
A necessidade de qualificação impõe o surgimento de “escolas técnicas e institu-
tos para formar profissionais de nível intermediário com possibilidades de recebe-
rem salários excepcionais”.
Ao mesmo tempo habilidades e profissões são aprendidas fora dos bancos

escolares, e sem o reconhecimento formal. No entanto, aceitas e reconhecidas
pelas empresas, pois necessitavam de mão de obra. Surge assim, a necessidade
59
de algum reconhecimento formal para esses saberes, habilidades, conhecimen-

tos, e mais recentemente, competências desenvolvidas no mundo do trabalho.
Embora a idéia de certificar não seja nova é possível identificar a prática de

certificar em muitas áreas do cotidiano. Para Alexim (2001) a “certificação é um
tema complexo e polêmico. Não existe um caminho ou modelo único para a Certi-
ficação, razão pela qual sempre se está buscando conhecer a maior variedade
possível de experiências”.
Apesar de constituir-se em questão polêmica e complexa, encontramos au-

tores como Manfredi (2005, p. 13) que tratam de conceituar a certificação como
sendo:
[...] uma preocupação em reconhecer, avaliar e legitimar os conhecimen-
tos, habilidades, competências adquiridas em diferentes espaços sociais,
para além das instituições formais de ensino e dos períodos da vida con-
vencionalmente estabelecidos como adequados de escolarização.
Manfredi (2005, p. 13) identifica quatro dimensões diferentes para explicar

a certificação de pessoas nos dias atuais. Segundo ela a certificação pode ser
entendida como:
a) “equiparação” aos diplomas oficiais – a certificação atesta ou com-

prova a equivalência das competências e saberes de que um cida-
dão é portador daqueles obtidos por meio de um percurso escolar.
b) prova de competência profissional – o certificado de Formação Pro-
fissional é um documento que atesta ser o indivíduo detentor das
competências profissionais necessárias para desenvolver, com qua-
lidade, uma determinada profissão.
c) comprovação de escolaridade – processo de identificação, avaliação
e validação de competências (saberes, conhecimentos estruturados,
aptidões, etc) obtidos pelo adulto ao longo de sua experiência de vi-
da e trabalho.
d) validação de experiência – processo de certificação do repertório de
conhecimentos, aptidões, habilidades e destrezas adquiridos durante
a experiência de vida e trabalho, durante um determinado período de
tempo que é estabelecido pelo organismo certificador.
60
Manfredi (2005, p. 34) também identifica “quatro orientações teóricas que

podem ser consideradas quando se relacionam as noções de qualificação aos
processos de construção das competências, expertise e desempenho profissio-
nal”. Para a autora é possível compreender o modelo de certificação profissional a
partir das seguintes concepções:
a) o modelo job/skills – em que os parâmetros para a qualificação pro-

fissional são estabelecidos a partir das tarefas, cargos, funções ine-
rentes ao processo de organização do trabalho. Entende-se que o
perfil profissional e as competências a ele agregadas (conhecimen-
tos, habilidades, procedimentos técnicos, atitudes, domínio de ins-
trumentos, etc.) são determinados pelas características do posto de
trabalho e previstas nas normas organizacionais da empresa (nos
manuais de rotina de trabalho e de cargos e salários).
b) a qualificação orientada para o modelo de competências – considera

as potencialidades e capacidades que um indivíduo possui e que,
portanto, podem ser transferidas para qualquer situação ou contexto
de trabalho. Estas potencialidades individuais são observadas, não
tanto como um “estoque de conhecimentos/habilidades”, mas, espe-
cialmente como capacidades de agir, intervir, decidir em situações
nem sempre previsíveis. O exercício dessa capacidade implica a
mobilização de competências desenvolvidas mediante a aprendiza-
gem, no decurso da vida ativa, tanto em situações de trabalho como
fora deste, reunindo o "saber fazer", o "saber ser", e o "saber agir.
c) a perspectiva interacionista – segundo a qual se considera a qualifi-

cação profissional como resultante de processos psicológicos e so-
ciais próprios da interação sujeito-organização, ou contexto organi-
zacional. Essa concepção demarca o caráter dinâmico das compe-
tências profissionais, a importância do enfrentamento social na sua
construção e sua forte relação com o contexto em que é desenvolvi-
da.
d) a perspectiva socioconstrutivista – a qual incorpora alguns elemen-

tos da concepção anterior, mas ressalta a importância de outros con-
61
textos socioculturais para além dos espaços de trabalho e a nature-

za individual e coletiva da qualificação profissional. Nesse sentido,
considera-se a competência profissional como resultante de itinerá-
rios e percursos em que os trabalhadores constroem e desenvolvem
sua capacidade de trabalho.
Brígido (1999), ao tratar de certificação, identifica três vertentes fundamen-

tadoras de suas ações. São elas:
a) A vertente econômica, empresarial e sindical da certificação – apa-

rece com muita energia em razão da necessidade de vencer a con-
corrência internacional e a adotar padrões e normas de desempenho
de alta competitividade.
b) A vertente governamental e da comunidade internacional da certifi-
cação – apresenta-se em decorrência da forte influência da conjun-
tura internacional da economia globalizada e dos novos problemas
que vêm sendo postos com a questão do desemprego e de necessi-
dade de reconversão industrial.
c) A vertente educacional da certificação - A certificação ocupacional
aparece no mundo da educação em razoa da concepção do diploma
acadêmico. Dessa forma, o trabalhador que passasse pelo sistema
de formação profissional teria um instrumento de comprovação de
sua qualificação profissional.
De acordo com os relatos de Brígido (1999, p. 68), a vertente educacional

da certificação absorve o conceito de competência e a partir daí ocorre se apro-
fundam os debates. Segundo ele:
O conceito de competência foi introduzido no campo da educação desde
os anos 20, embora só tenha aparecido como movimento forte a partir
dos anos 60, quando vários profissionais começaram a retomar o debate
da questão clássica do distanciamento entre o ensino acadêmico e a
realidade da vida e do trabalho.
No Brasil as discussões fomentadas pela vertente da educação permitiram

a criação de diretrizes orientadoras das ações governamentais, como é o caso do
Parecer CNE/CEB nº 16/99, de 05 de outubro de 1999, segundo o qual:
Quanto à certificação de competências, todos os cidadãos poderão, de
acordo com o artigo 41 da LDB, ter seus conhecimentos adquiridos “na
62
educação profissional, inclusive no trabalho”, avaliados, reconhecidos e

certificados para fins de prosseguimento e de conclusão de estudos.
Outro exemplo encontra-se no Parecer CNE/CEB nº 40/2004, de 8 de de-

zembro de 2004, que estabelece:
Para fins de continuidade de estudos, na própria instituição de ensino,
nos termos do Artigo 41 da LDB, as instituições de ensino que oferecem
cursos técnicos de nível médio podem avaliar, reconhecer e certificar
competências profissionais anteriormente desenvolvidas, quer em outros
cursos ou programas de treinamento e desenvolvimento de pessoal,
quer no próprio trabalho, tomando-se como referência o perfil profissional
de conclusão do curso em questão.
Já a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretri-

zes e bases da educação nacional, com redação dada pela Lei nº 11.741, de
2008, em seu artigo 41 preceitua: “O conhecimento adquirido na educação profis-
sional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reco-
nhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos”.
Após vários estudos e discussões no âmbito da vertente governamental, no

Brasil, em 2009 foi criada a Rede Certific. Por meio dela se estabelece uma estru-
tura coordenada pelo Ministério do Trabalho e Emprego para a certificação de
várias ocupações. A Portaria Interministerial nº 1.082, de 20 de novembro de
2009, adota os conceitos que nortearão os trabalhos no âmbito da Rede por ela
criada. Dispõe em seu:
Art. 2º Para fins da Rede CERTIFIC e dessa Portaria, considera-se:
I - Formação Inicial: conjunto de saberes, obtidos a partir da conclu-
são de curso em instituição oficial de ensino, que habilitam o indivíduo ao
prosseguimento dos estudos ou ao exercício profissional.
II - Formação Continuada: o conjunto de aprendizagens decorrentes
da atualização permanente das experiências profissionais vivenciadas -
associadas ou não a cursos de atualização - que ampliam a formação i-
nicial.
III - Aprendizagem não formal: o processo de apreensão de saberes,
aptidões, destrezas e habilidades, adquiridas em situações de trabalho
ou através de iniciativas planejadas de formação, realizadas fora do sis-
tema oficial de ensino.
IV - Certificação Profissional: o reconhecimento formal de saberes re-
queridos para o exercício de atividades laborais, obtidos a partir de expe-
riência de vida e trabalho ou pela freqüência/participação em programas
educacionais ou de qualificação social e profissional, sistematizados ou
não.
V - Acreditação: Significado sinônimo de atestar/certificar, ou seja, a-
creditar enquanto expressão de conferir crédito e legitimidade a uma ins-
tituição a qual se reconhece em iguais condições ou "expertise" para o
63
desempenho de competências institucionais de certificação profissional e

formação inicial e continuada.
VI - Programas CERTIFIC: o conjunto articulado de ações de caráter
interinstitucional de natureza educativa, científica e tecnológica para a
avaliação, reconhecimento, certificação de saberes, orientação e pros-
seguimento de estudos através de Programas de Formação Inicial e
Continuada.
Pereira e Costa (2010, p. 28), no manual contendo “Orientações para a im-

plantação da Rede Nacional de Certificação Profissional e Formação Inicial e
Continuada – Rede CERTIFIC”, apresentam o conceito adotado na área gover-
namental brasileira para a condução das atividades de certificação. Segundo eles,
a Certificação Profissional:
[...} é definida como o reconhecimento formal dos saberes – que derivam
Formação Inicial e Continuada e exames de avaliação - requeridos para
o exercício de atividades laborais – independente da forma como foram
construídos – definidos por padrões, normas e programas acordados
previamente.
Pereira e Costa (2010) ancoram suas afirmativas em estudos realizados no

âmbito do Ministério da Educação e Cultura, sobre as experiências em países
como a Alemanha, Espanha, Itália, Portugal e França e na América, principalmen-
te, a do México e dos Estados Unidos. Tais estudos e discussões foram realiza-
dos no final da década de 90. Neles foram sistematizadas as expectativas frente à
certificação profissional que, por sua vez, reproduzem as vertentes indicadas por
Brígido (1999).
Portanto, segundo Pereira e Costa (2010, p. 19), a Rede Certific foi criada
para atender as seguintes expectativas:
a) Para os governos a busca de equidade entre os diferentes seg-
mentos sociais em relação às oportunidades; o aumento do núme-
ro de empregos para a população; a acessibilidade a níveis de e-
ducação formal na busca de sua universalização, principalmente
na educação básica; e a transparência em todas as etapas do seu
processo para a comunidade.
b) Para as instituições que trabalham com a educação profissional a
busca de estruturação de currículos e programas flexíveis que a-
tendam a demanda; uma sistemática de avaliação pertinente; e a
possibilidade da emissão de diplomas e certificados parciais den-
tro dos itinerários formadores.
c) Para os empresários a busca de maior produtividade no trabalho
atendendo a um padrão de competitividade existente no mundo
globalizado e permitindo a mobilidade entre ocupações de uma
área profissional e, finalmente, da demonstração das competên-
cias laborais e básicas.
d) Para os trabalhadores e sindicatos o respeito à negociação coleti-
va, aos cargos e salários justos e à possibilidade de qualificação e
64
educação continuada para o aperfeiçoamento em diferentes for-

mas.
e) Para os órgãos de fiscalização do exercício profissional, também,
interessa a qualificação, a capacitação, as condições do exercício
profissional e as competências para desempenhar as atribuições
ocupacionais.
Para Moraes e Lopes Neto (2005b, p. 1435) “existem, hoje, no Brasil, duas
formas de certificação, organizadas de acordo com os distintos propósitos, públi-
co-alvo e grupos de interesse que as orientam”. Trata-se da “certificação regula-
mentada do ensino de diferentes níveis – fundamental, médio e superior, incluindo
o ensino médio técnico, mas mantendo a dissociação entre certificação e forma-
ção profissional”.
No outro extremo, o da formação profissional, está a educação profissional

básica, de acordo com Alexim e Lopes (2003) composta por medidas “alinhadas
com as demandas do mercado de trabalho, interessadas no reconhecimento for-
mal de competências adquiridas e acumuladas no exercício de trabalho”, cujos
objetivos consistem em aumentar a competitividade do sistema produtivo e/ou
“organizar e valorizar o mercado de trabalho”.
Moraes e Lopes Neto (2005, p. 14) reafirmam o aspecto dualista da certifi-

cação no Brasil explicando que:
Se no campo da Educação o debate centrou-se na perspectiva do reco-
nhecimento de saberes e habilidades adquiridos ao longo da vida pelos
trabalhadores para fins de prosseguimento ou conclusão dos estudos e
inserção profissional, no campo das relações de trabalho, trata-se de cri-
ar processos certificadores que dinamizem as novas formas de gestão e
organização dos processos produtivos.
2.2.1 Mundo do trabalho: certificação de pessoas
Alexim e Brígido (2002, p. 21), sob o patrocínio da OIT, estruturaram um

Glossário de Termos relativos à Certificação. Em se tratando de Certificação de
Pessoas, os autores afirmam tratar-se de um processo de
Reconhecimento formal dos conhecimentos, habilidades, atitudes e
competências do trabalhador, requeridos pelo sistema produtivo e defini-
65
dos em termos de padrões ou normas acordadas, independentemente

da forma como tenham sido adquiridos.
Distingue-se o conceito de competência para não confundi-lo com o diplo-

ma acadêmico ou escolar. No entanto, o “conceito de certificação possui algumas
variantes que necessitam ser distinguidas para que não haja interpretações equi-
vocadas”, segundo os mesmos autores.
O Quadro 08, a seguir, retirado de Alexim e Brígido (2002, p. 20), e com-

plementado, apresenta alguns conceitos que apresentam particularidades relati-
vas ao uso do conceito de certificação no mundo do trabalho e da educação e os
processos de reconhecimento mais utilizados.
Tipo de Certificação Conceito
Procedimento pelo qual se atesta a conformi-

Certificação de Competências dade de uma pessoa a uma norma de compe-
tência.
Reconhecimento ou o atestado expedido por

órgão credenciado, da competência do traba-
lhador nos conhecimentos, habilidades e atitu-
des, em determinadas funções profissionais,
independentemente do fato de ter, ou não, cur-
sado um sistema regular de formação ou ter
adquirido a experiência na prática do trabalho.
Certificação de Competências Profissionais Caracteriza-se por ser voluntária, realizada por
organismos especializados, ou por uma empre-
sa, segundo enunciados padronizados e reco-
nhecidos, assegurando imparcialidade e aces-
sibilidade, facilitando a mobilidade laboral atra-
vés da eliminação de barreiras de ingresso ao
mercado de trabalho. Deve ser centrada no que
o trabalhador deve saber fazer.
Procedimento pelo qual se atesta a conformi-

dade de uma pessoa a normas corresponden-
tes a uma ocupação. É a reconhecimento ou o
atestado expedido por órgão reconhecido e
Certificação Ocupacional
credenciado, da aptidão plena no exercício das
tarefas e operações de uma ocupação para o
trabalhador experiente, mesmo que não tenha
cursado um sistema regular de formação.
Procedimento pelo qual uma terceira parte ates-

ta publicamente que uma pessoa atende aos
Certificação de Pessoas
requisitos de uma norma, independentemente
da forma como a tenha adquirido.
Certificação Profissional Procedimento conduzido para o testemunho
Cont.
66
Tipo de Certificação Conceito
escrito da qualificação de uma pessoa para

desempenhar determinada ocupação corres-
pondente a uma posição regulamentada no
mercado de trabalho, que corresponda a um
título profissional.
São os certificados de qualificação profissional

que são outorgados ao final do processo de
Certificação de Primeira Parte
formação, ou seja, é efetuada diretamente pela
instituição formadora.
São as certificações acadêmicas da educação

formal nas quais o Estado ou alguma instituição
Certificação de Segunda Parte governamental participa emitindo o certificado
após a instituição educativa considerar satisfa-
tória a conclusão dos estudos.
É a certificação resultante de um processo ava-

liativo, realizado por uma terceira pessoa ou
instituição independente das partes interessa-
Certificação de Terceira Parte
das, credenciada e reconhecida como órgão
isento, confiável e habilitado pelas partes en-
volvidas na formação e no trabalho.
Quadro 08: Particularidades do conceito de certificação

Fonte: Alexim e Brígido (2002).
Vargas, Steffen e Brígido (2002) recordam que a palavra certificação, sob a

ótica etimológica, origina-se do verbo certificar e apresenta duas raízes latinas:
certum=certo e facere=fazer, o que permitia a Barbagellatta (1980) enunciar a
frase: ação e efeito de fazer certo.
Vale a pena rever ainda dois conceitos patrocinados pela OIT. O primeiro
conceito de certificação amplamente difundido foi construído em 1979, no âmbito
de um projeto de trabalho elaborado pelo CINTERFOR/OIT. Nesse contexto a
certificação significava o: “reconhecimento formal das qualificações ocupacionais
dos trabalhadores independentemente da forma como tenham sido adquiridas”
(VARGAS, STEFFEN, BRÍGIDO, 2002, p. 271).
Esses mesmos autores, Vargas, Steffen e Brígido (2002, p. 271), encon-

tram, vinte anos após, em 1999, sob o patrocínio do mesmo organismo, o concei-
to que foi atualizado e a certificação ocupacional passando a ser compreendida
como:
67
[...] um processo mediante o qual se reconhecem formalmente as qualifi-

cações dos trabalhadores, independentemente da forma como tenham
sido adquiridas. Tais qualificações podem ter sido adquiridas mediante a
assistência a cursos sistemáticos de formação profissional, ou como re-
sultado do exercício de uma ocupação sem uma formação prévia.
Hoje é possível observar que a “certificação é o resultado do processo de

avaliação de competências”. Enquanto decorrente de um processo de avaliação
de competências é possível afirmar que estas se adquirem “não só pela experiên-
cia profissional fora dos programas formativos, mas também no exercício diário da
vida de um cidadão” (VARGAS, STEFFEN, BRÍGIDO, 2002, p. 271).
Acompanhando as discussões e o aprimoramento teórico das idéias sobre

certificação, agora sob a abordagem de competências, ainda sob o patrocínio da
OIT, Vargas, Steffen e Brígido (2002, p. 271), apresentam “um conceito mais a-
tualizado de certificação”, segundo o qual ela se constitui em um processo que se
revela pelo “reconhecimento público, formal e temporal sobre as competências
profissionais possuídas por um trabalhador, o qual é efetuado com base em avali-
ação de seu desempenho e em forma independente dos processos educativos”.
2.2.2 Características do certificado de competência profissional
A certificação é resultado do processo de avaliação. Nele a pessoa apre-

sentou evidências sobre seu desempenho. As evidências não estão relacionadas
a programas formativos pelos quais o candidato tenha transitado, mas sim a um
desempenho que foi observado sob a ótica de padrões ou normas de competên-
cias antecipadamente construídas (VARGAS, STEFFEN, BRÍGIDO, 2002).
O resultado da avaliação, a certificação se materializa em um certificado

fornecido ao indivíduo confirmando que ele apresenta o desempenho prescrito
nas normas de competências. Por ser contextualizado o certificado tem um prazo
de validade além de outras características que o tornam aceitável. O Quadro 09, a
seguir, apresenta os requisitos que o certificado deve atender.
68
Característica Conceito
O certificado tem um alto significado para sua aplicação

profissional. Não indica que conteúdos acadêmicos ou do
conhecimento foram avaliados; refere-se a competências
profissionais incluídas em um padrão ou norma e conheci-
Significância
das por empresários e trabalhadores. Seu significado expli-
ca o capital humano, ou seja, “o conhecimento que os indi-
víduos adquirem durante sua vida e que empregam para
produzir...” possuído pelo trabalhador.
Deve ser expedido em um contexto institucional reconhecido

e legítimo. O reconhecimento faz alusão à existência de
Validade organismos legitimamente constituídos e de visibilidade
pública, que estejam encarregados de garantir a qualidade e
transparência na expedição dos certificados.
O modelo institucional e o processo de certificação devem

ser abertos para todos os interessados. Deve gozar da cre-
Transparência
dibilidade de empresários e trabalhadores. Do contrário o
valor atribuído ao certificado será escasso ou nulo.
Os certificados devem refletir as competências realmente

possuídas por seus portadores. Uma vez que estas compe-
Atualização tências implicam capacidades de fazer, de ser e de aprender
continuamente, o certificado deve ser periodicamente atuali-
zado (segundo o estabeleça o padrão ou norma.
Quadro 09: Características do certificado de competência profissional

Fonte: Vargas, Steffen e Brígido (2002).
2.2.3 Certificação baseada em competências
Para Cordão (2002, p. 121) a competência resulta da experiência reitera-

damente vivenciada pelas pessoas e não pode ser apenas teoricamente aprendi-
da. Constituída em processo, ela “é verificável e observável. Portanto, é passível
de avaliação e de julgamento. O problema é como avaliar e julgar uma coisa que
não pode ser mensurável por escalas métricas”. O autor chama a atenção para o
fato de que:
[...] no caso de avaliação de competências profissionais não se trata de
avaliar um conhecimento matematicamente exato, e sim de uma questão
humana, ela não pode ser medida pelos sistemas tradicionais de pontu-
ação, de uso corrente no sistema educacional tradicional, e sim por mé-
69
todos qualitativos de julgamento e avaliação, os quais implicam obvia-

mente aspectos subjetivos. Estes aspectos de subjetividade, entretanto,
podem ser atenuados pela experiência e pela seriedade profissional dos
avaliadores, bem como pela credibilidade da agência certificadora.
Convém desde logo estabelecer a diferença entre dois processos presen-

tes nas organizações. Conforme alertam Cordão (2002) e Mejía (2002), para a
elaboração dos programas de formação identificam-se carências existentes na
organização.
Vargas, Steffen e Brígido (2002, p. 273) lembram que no caso de progra-

mas de formação: “Logo que o aluno cursa o programa e passa satisfatoriamente
pelas provas teóricas e práticas, lhe é concedida a certificação”. Os dados desta
certificação são utilizados para alimentar o próprio processo de certificação e os
demais subsistemas de gestão de pessoas. A este processo se denomina de cer-
tificação de aprendizagem.
No entanto, lembram os autores, “ao certificado se pode chegar por duas

vias: ou pela formação como se descreveu; ou mediante um procedimento de va-
lidação de competências previamente adquiridas”. A este segundo processo se
denomina certificação ocupacional (VARGAS, STEFFEN, BRÍGIDO, 2002, p.
273).
Nas duas hipóteses o ponto de partida é a análise ocupacional. No entanto,

no primeiro caso ocorre um levantamento de necessidades de treinamento. Já o
diagnóstico de competências, por meio do mapeamento, permite indicar as evi-
dências de desempenho que, por sua vez, permitirão a avaliação.
Os dois caminhos se constituem em dois tipos de certificação: o primeiro é

o processo denominado de certificação de aprendizagem e o segundo é o pro-
cesso denominado de certificação de competências. É o que se observa na Figu-
ra 12, a seguir.
70
Figura 12: A certificação de aprendizagem e a certificação de competências

Fonte: Droval (2009), com adaptações
Vargas, Steffen e Brígido (2002, p. 273) ainda explicam que:

[...] o mesmo perfil de competências pode servir para planejar as provas
ocupacionais com as quais serão avaliados os candidatos (trabalhado-
res) à certificação ocupacional. Neste caso a avaliação é considerada
como um diagnóstico que permite detectar as necessidades adicionais
de formação, quando o trabalhador não alcança o nível de competência
requerido no perfil (padrão ou norma).
71
Mejía (2002) lembra que as ações formativas são avaliadas permanente-

mente com o objetivo de promover as ações corretivas que permitam alcançar os
objetivos estabelecidos nos programas. Já com relação à certificação ele afirma
que a sua função essencial é alcançar o nível de qualificação exigido pela organi-
zação de seus trabalhadores.
2.2.4 Características da avaliação de competências
Tanguy (2001) explica que a expressão “a lógica das competências” pas-

sou a ser usada a partir de sua inserção como título II do Acordo CAP 2000, assi-
nado em outubro de 1990 pelo Grupo das Empresas Siderúrgicas e Mineiras
(GESIM), por um lado e, por outro, pelas organizações sindicais de assalariados –
à exceção da Confederação Geral do Trabalho (CGT), na França.
A expressão, no âmbito do citado acordo, embasa-se em dois princípios. O

primeiro é descrito como uma “formação qualificante” para o empregado que inclui
os conhecimentos necessários para o desenvolvimento de sua carreira profissio-
nal. O segundo princípio é descrito como “uma organização valorizante”. Segundo
este princípio a empresa deve considerar as competências adquiridas pelos seus
empregados e apontar as conseqüências da interação permanente entre a forma-
ção e a organização (TANGUY, 2001, p. 173).
A partir da idéia da lógica das competências, na análise de Tanguy (2001,

p. 176), estabelecem-se:
[...] os métodos e os procedimentos de objetivação, classificação e de
medida desses dados tornados abstratos que são o emprego, a atividade
profissional, as competências requeridas, as competências adquiridas, o
percurso profissional, assim como as técnicas elaboradas para relacioná-
los, como a manutenção profissional.
Segundo essa mesma autora, as práticas decorrentes da adoção da lógica

das competências, especialmente em relação à avaliação de competências, per-
mite a identificação da:
[...] analogia existente entre as técnicas, as categorizações operacionali-
zadas nas empresas, a fim de identificar e de avaliar as competências, e
72
aquelas utilizadas na instituição escolar para definir os saberes a trans-

mitir e avaliar a sua aquisição (TANGUY, 2001, p. 194).
Essa analogia pode ser observada na Figura 13, a seguir.
Figura 13: Analogia entre os processos educacionais e organizacionais

Fonte: Tanguy (2001).
73
No entanto, nem todos os autores conseguem estabelecer a analogia iden-

tificada por Tanguy (2001). Olhando sob um prisma diferente, é possível observar
que a avaliação de competências apresenta características diversas das avalia-
ções realizadas em outros contextos, como por exemplo, o educativo. Aqui, se-
gundo Vargas, Steffen e Brígido (2002) o ponto central da avaliação é o desem-
penho profissional e suas características, relacionadas no Quadro 10, a seguir.
Características da avaliação de competências
É fundamentada em padrões ou normas que descrevem o nível esperado de competência

profissional.
Os padrões ou normas incluem critérios que descrevem o que se considera trabalho bem
feito.
É individual, não compara trabalhadores entre si.
Emite um juízo para o trabalhador avaliado: competente ou ainda não competente.
É realizada em situações reais de trabalho, preferentemente.
Não se atém a um tempo específico para sua realização; é mais um processo que um mo-
mento.
Não está sujeita ao término de uma ação específica de formação.
Inclui o reconhecimento de competências adquiridas como resultado da experiência profis-

sional. Esta característica se desenvolveu em alguns países como o “reconhecimento de
aprendizagens anteriores”.
É um instrumento para a orientação da aprendizagem do trabalhador e como tal tem um

importante papel no desenvolvimento das habilidades e capacidades dos avaliados.
É a base para a certificação da competência profissional do trabalhador.
Quadro 10: Características da avaliação de competências

Fonte: Vargas, Steffen e Brígido (2002)
74
2.2.5 Estruturação de provas para certificação de competências
Para Brígido (1999, p. 103), considerando que a “competência não pode ser
separada da ação [...] ela só pode ser avaliada em situações reais de trabalho”.
Para este autor, o que caracteriza a competência é a “capacidade de mobili-

zar conhecimentos adquiridos e emoções para a tomada de decisões, para solu-
cionar problemas inéditos e construir o trabalho de forma criativa” (BRÍGIDO,
1999, p. 98).
Brígido (1999, p. 99) observa que a utilização do conceito de competência

no mundo das organizações promoveu mudanças na forma de conduzir os pro-
cessos organizacionais gerando a necessidade de rever os desempenhos dos
trabalhadores. Portanto,
O trabalhador competente não é mais aquele que sabe repetir tarefas
com perfeição, de maneira automática, mas aquele que tem condições
de mobilizar seus conhecimentos e experiências e emoções para resol-
ver os problemas de rotina e solucionar os problemas inéditos que se
lhes apresentem.
Para estabelecer um sistema de avaliação das competências, é necessário

contar com informações ocupacionais fidedignas e concisas que permitam acom-
panhar as mudanças no contexto do trabalho. Cabe ao órgão certificador detectar
em cada função ou atividade os elementos de competência necessários ao de-
sempenho da atividade (BRÍGIDO, 1999).
Os processos de certificação profissional consistem em avaliações das

competências profissionais expressas pelos indivíduos. Vargas, Steffen e Brígido
(2002) apresentam uma coletânea de conceitos de vários autores, sobre avalia-
ção de competência profissional, conforme se pode observar no quadro abaixo:
Autor Conceito
O propósito dessa avaliação é obter suficientes

evidências de que os indivíduos podem de-
Fletcher (1992)
sempenhar-se segundo as normas específicas
em uma função específica.
Cont.
75
Autor Conceito
A avaliação baseada em competências é uma

modalidade de avaliação que se deriva da es-
pecificação de um conjunto de resultados. De-
termina os resultados gerais e específicos com
uma clareza tal que os avaliadores, os estudan-
tes e terceiros interessados podem julgar com
Grant (1979) um grau razoável de objetividade se estes fo-
ram alcançados ou não, e que certifica os pro-
gressos do estudante em função do grau em
que foram alcançados objetivamente esses
resultados. As avaliações não dependem do
tempo de permanência em instituições educati-
vas formais.
A avaliação é a parte complementar à norma e

se refere ao conjunto de evidências; é a verifi-
Mertens (1996)
cação sobre o cumprimento, ou não, de especi-
ficações estabelecidas.
A avaliação baseada em critérios de compe-

tência profissional, como instrumento de certifi-
cação, é o procedimento mediante o qual se
CONOCER (1999) obtêm suficientes evidências sobre o desem-
penho profissional de um indivíduo, em con-
formidade com uma norma técnica de compe-
tência profissional.
A avaliação é definida como a avaliação de

resultados. O propósito da avaliação consiste
em realizar juízos sobre o desempenho indivi-
dual. Para ser julgado como competente, o
Whitear (1995)
individuo deverá demonstrar sua habilidade
para desempenhar papéis profissionais globais
de acordo com normas esperadas para o em-
prego em ambientes reais de trabalho.
Quadro 11: A Avaliação de competências profissionais

2.2.5.1 Evidências de desempenho
Vargas, Steffen e Brígido (2002, p. 148) lembram que, para o processo de

certificação, é necessário identificar as evidências de desempenho. Elas estão
76
diretamente relacionadas aos critérios de desempenho e consistem de “indicado-

res através dos quais se confirmam os domínios cognitivos, psicomotor e o sócio-
afetivo do trabalhador para o desempenho do seu trabalho”.
Sob esta ótica é possível classificar as evidências de desempenho em três

grupos (VARGAS, STEFFEN e BRÍGIDO, 2002):
a) Evidências de conhecimento: consistem no domínio de um conjunto

de conhecimentos, teorias, regras, princípios e habilidades intelectu-
ais que permitem à pessoa possuir a base necessária para um de-
sempenho eficaz.
b) Evidências psicomotoras: consistem na capacidade para executar os
procedimentos ou atividades específicas de um elemento de compe-
tência, de acordo com o grau de precisão, exatidão e eficiência re-
querido pelo mundo do trabalho.
c) Evidências sócio-afetivas: relacionadas aos comportamentos espe-
rados do trabalhador durante a realização do seu trabalho. Estão re-
lacionadas com a responsabilidade, aplicação de normas de higiene
e segurança, atenção, comunicação, rapidez, capacidade de traba-
lho em equipe, relações interpessoais, resolução de problemas, etc.
2.2.5.2 Obtenção das evidências de desempenho
As evidências de desempenho são os elementos indicadores de que ele

ocorre ou que se encontra presente. Normalmente os padrões ou normas de
competência apresentam uma descrição das evidências necessárias para com-
provar o desempenho.
Para Vargas, Steffen e Brígido (2002, p. 236) “a evidência é a prova de que

a atuação profissional descrita no padrão ou norma foi realizada”. Eles apresen-
77
tam um modelo de norma de competência onde são coletados todos os elemen-

tos que caracterizam uma competência, incluindo as evidências de desempenho.
O Quadro 12, a seguir, apresenta uma norma de competência com a des-

crição de todos os seus elementos e a indicação das evidências e dos demais
elementos caracterizadores da competência.
NORMA DE COMPETÊNCIA
TÍTULO DA UNIDADE DE COMPETÊNCIA: Uma função produtiva que usualmente inclui um ob-
jetivo ocupacional. Está integrada por um conjunto de elementos de competência.
TÍTULO DO ELEMENTO DE COMPETÊNCIA: Um dos elementos que compõe a unidade. O ele-
mento descreve o que um trabalhador é capaz de alcançar.
CRITÉRIOS DE DESEM- EVIDÊNCIAS REQUERIDAS PARA AVALIAÇÃO:
PENHO:
Um resultado e um enunci- EVIDÊNCIAS DE DESEMPENHO: Descreve que e quanta evi-
ado de avaliação que de- dência é necessária para mostrar que se alcançou o desempenho
monstra o desempenho do do elemento.
trabalhador e, portanto sua
competência. DESEMPENHO DIRETO EVIDÊNCIAS DE PRODUTO
Evidência da forma como o Resultados tangíveis do exer-
candidato realizou as ativida- cício do trabalho. O produto
des de trabalho. Podem ser mesmo ou um registro que se
observações, testemunhos, alcançou.
vídeos, etc.
CAMPOS DE APLICAÇÃO: EVIDÊNCIAS DE CONHECIMENTO E COMPREENSÃO:

Inclui as diferentes circuns- Especifica o conhecimento de apoio que permite aos trabalhado-
tâncias, no local de trabalho, res alcançar um desempenho competente.
materiais e ambiente orga-
Inclui conhecimentos sobre princípios, métodos ou teorias aplica-
nizacional no âmbito do qual
das para alcançar a realização descrita no elemento.
o indivíduo poderá demons-
trar a competência.
MANUAIS DE AVALIAÇÃO:
Estabelecem os métodos de avaliação e orientam o avaliador na obtenção das evidências para a
avaliação da competência.
Quadro 12: Apresentação clássica de uma norma de competência

Fonte: Vargas, Steffen e Brígido (2002), com adaptações.
Fletcher (1992) apud Vargas, Steffen e Brígido (2002, p. 236) entende que
as evidências podem ser diretas e indiretas. Ensina a autora que as evidências
diretas estão relacionadas ao “desempenho real do indivíduo e se originam dire-
tamente de seu exercício profissional”. Já em relação às evidências indiretas, é
preciso atentar para o fato de que elas
78
[...] prestam informação adicional sobre o desempenho profissional do

candidato e podem ser: referências, fotografias de trabalhos anteriores,
prêmios e reconhecimentos obtidos, cartas de clientes ou fornecedores,
registros de atividades. As evidências indiretas também podem ser cha-
madas de apoio ou complementares.
Vargas, Steffen e Brígido (2002, p. 236), ainda com base em (Flet-

cher,1992), afirmam que as “evidências de desempenho incluem as evidências
dos produtos que se obtêm pelo candidato no exercício do elemento de compe-
tência avaliado”.
Portanto, pode-se atestar a expressão da competência por dois tipos de e-

vidências: pelo próprio desempenho, ou a observação da expressão da compe-
tência e/ou pelo produto gerado pelo esforço realizado nessa expressão. É o que
se pode observar na Figura 14, a seguir.
Figura 14: Evidências de desempenho

79
Pela análise da competência decompondo os seus elementos: conheci-

mento, habilidade e atitude, pode-se vincular este conceito ao de certificação pro-
fissional. Até agora foram analisadas as evidências do desempenho, que é a ex-
pressão da competência. Com base nas lições de Fletcher (1992) apud Vargas,
Steffen e Brígido (2002, p. 236) é possível identificar evidências dos elementos da
competência, pois:
As evidências de conhecimento e compreensão se consideram parte do
desempenho competente. Indicam a habilidade do candidato para recor-
dar, aplicar e transmitir conhecimentos em seu ambiente de trabalho. Es-
te tipo de evidências inclui o conhecimento sobre o que deve ser feito,
como fazê-lo, por que deve ser feito e que aconteceria se se apresentas-
sem inovações inesperadas.
A Figura 15, a seguir, apresenta a vinculação entre o elemento da compe-

tência – conhecimento – e as evidências utilizadas para identificá-lo e comprová-
lo.
Figura 15: Evidências de conhecimento

80
Seguindo as lições de Vargas, Steffen e Brígido (2002, p. 236), entende-se

que os conhecimentos utilizados na obtenção do resultado
Incluem também o conhecimento sobre acontecimentos e procedimen-
tos, sobre princípios e teorias e sobre as distintas formas de utilizar e a-
plicar o saber no desempenho. Este tipo de evidências pode ser estabe-
lecido em forma escrita por meio de provas ou em forma verbal utilizando
perguntas relacionadas com o desempenho.
É necessário recolher quantidade suficiente de evidências que permitam a

convicção da existência da competência. Por esta razão, segundo os autores an-
teriormente citados, é necessário buscar uma combinação de evidências que po-
de compor um “portafólio de evidências” (VARGAS, STEFFEN e BRÍGIDO, 2002,
p.237).
2.2.5.3 Análise das evidências de desempenho
As evidências são analisadas pelo avaliador a fim de que ele forme um juí-
zo de valor acerca dos elementos apresentados e possa indicar a possibilidade de
fornecimento do certificado.
Elas deverão ser percebidas pelo avaliador como suficientes para formar a
sua convicção. Para tanto devem revestir-se de determinadas características que
permitam um grau de confiabilidade suficiente para fundamentar a análise.
Para serem consideradas, as evidências devem ser caracterizadas como

suficientes para formar a convicção do julgador. Boas evidências podem ser iden-
tificadas pelas características listadas na Figura 16, a seguir.
81
Figura 16: Características das evidências

2.2.5.4 Técnicas e instrumentos de avaliação das competências profis-

sionais
De acordo com o Parecer CNE/CEB 16/99, do Conselho Nacional de Edu-

cação, o conhecimento é entendido como o que muitos denominam simplesmente
saber. Ao citar o parecer Vargas, Steffen e Brígido (2002, p. 247) explicam que:
A habilidade refere-se ao saber fazer relacionado com a prática do traba-
lho, transcendendo a mera ação motora. O valor se expressa no saber
ser, na atitude relacionada com o julgamento da pertinência da ação,
com a qualidade do trabalho, a ética do comportamento, a convivência
82
participativa e solidária e outros atributos humanos, tais como a iniciativa

e a criatividade.
Para os citados autores, com base no mesmo Parecer, “pode-se dizer que
alguém é competente profissionalmente quando consegue articular e mobilizar
valores, conhecimentos e habilidades para a resolução de problemas”. O diferen-
cial aqui é que o profissional competente pode comprovar esta condição “não só
em situações normais de trabalho, mas também em situações imprevistas que
surgem freqüentemente no desenvolvimento das atividades profissionais” (VAR-
GAS, STEFFEN e BRÍGIDO, 2002, p.247).
Para comprovar que as competências profissionais que implicam: saber,

saber fazer e saber ser e estar encontram-se instaladas é preciso “avaliar todas
estas dimensões das atividades profissionais dos trabalhadores torna-se necessá-
rio o uso combinado de várias técnicas e instrumentos de avaliação”, conforme
lições de Vargas, Steffen e Brígido (2002, p. 247).
Para recolher informações que se caracterizem como evidências de um

desempenho, nas palavras de Vargas, Steffen e Brígido (2002, p. 247), é neces-
sário valer de técnicas de avaliação. Para estes autores:
A técnica de avaliação é o conjunto de procedimentos utilizados para se
obterem as informações desejadas sobre as competências profissionais
dos trabalhadores; e os instrumentos de avaliação são os meios utiliza-
dos para se obterem estas informações. Assim, para a técnica da obser-
vação se podem usar os instrumentos de registro, como fichas ou listas
de controle ou de categorias; e para a técnica da aplicação de provas, os
instrumentos mais usados são a prova oral e a prova escrita.
A elaboração de provas para a avaliação de competências exige a obser-

vação de determinados princípios básicos para a redação daqueles itens “que
tenham como objeto a medição e avaliação dos conhecimentos dos trabalhado-
res”, conforme lição de Vargas, Steffen e Brígido (2002, p. 247). Entre estes prin-
cípios básicos é possível destacar os listados no Quadro 13, a seguir:
Princípios básicos para elaboração de provas
Formular itens de prova para assuntos realmente relevantes. As informações isoladas e

menos importantes não devem ser objeto de prova.
Adaptar os itens de prova ao nível de competência dos trabalhadores.
Cont.
83
Usar linguagem direta, concisa e clara. Normalmente o trabalhador tem mais dificuldade em
ler e interpretar questões de prova objetiva do que estudantes que estão acostumados com
este tipo de atividade. Um item será considerado ambíguo quando o seu sentido não está
claro ou dê margem a dois tipos de interpretação.
No cabeçalho do teste devem ser incluídas orientações claras sobre a forma como o traba-
lhador deverá responder às questões objetivas.
Organizar os itens em ordem de dificuldade crescente, apresentando em primeiro lugar as

questões mais simples e somente depois as questões mais complexas. Esta forma de orga-
nização dos itens de prova facilita e estimula o trabalhador a responder com naturalidade
todos os itens da prova.
Preparar uma chave de correção dos itens de prova para que em pouco tempo se possa
fazer a correção da prova.
Quadro 13: Princípios para a elaboração de provas para a avaliação de competências

2.2.5.5 Elaboração de Objetos de Avaliação
Para orientar a elaboração das provas de certificação, garantindo que elas

guardem fidelidade com todo o processo de vinculação às competências exigidas
dos trabalhadores são estruturados os objetos de avaliação.
A construção de objetos de avaliação se ancora na construção de objetivos

de aprendizagem para ações educacionais. Nestas ações educacionais são os
objetivos de aprendizagem que guiam a estruturação dos conteúdos e posterior-
mente também orientam a construção das avaliações (RODRIGUES JÚNIOR,
1997).
Na década de 50, nos Estados Unidos, um grupo de pesquisadores estru-

turou uma classificação desses objetivos de aprendizagem em uma taxonomia
que, mundialmente, passou a ser conhecida como Taxonomia de Bloom, em ho-
menagem ao líder desse grupo (FERRAZ e BELHOT, 2010).
84
A Taxonomia de Bloom está dividida em três grandes domínios, conforme

nos ensinam Ferraz e Belhot (2010):
Cognitivo: relacionado ao aprender, dominar um conhecimento;

Afetivo: relacionado a sentimentos e posturas;
Psicomotor: relacionado a habilidades físicas específicas.
No caso das provas de certificação, por estarem focadas no domínio cogni-

tivo, é esta a classificação utilizada. Para Ferraz e Belhot (2010, p. 423), “a Taxo-
nomia de Bloom do Domínio Cognitivo é estruturada em níveis de complexidade
crescente – do mais simples ao mais complexo”. É o que se pode observar na
Figura 17, a seguir:
Figura 17: Taxonomia de Bloom – Domínio Cognitivo

Fonte: Ferraz e Belhot (2010).
Ferraz e Belhot (2010, p. 422) ressaltam que uma das vantagens da taxo-
nomia é “oferecer a base para o desenvolvimento de instrumentos de avaliação e
utilização de estratégias diferenciadas para facilitar, avaliar e estimular o desem-
penho”.
85
Os níveis de complexidade que podem ser observados no Domínio Cogni-

tivo recebem o nome de categorias. Em cada uma das categorias é possível dis-
tinguir o que se convencionou chamar de subcategorias. Em cada uma delas é
possível identificar um comportamento ou desempenho passível de observação
na atuação do candidato. Esse comportamento é descrito com a utilização de um
verbo acrescido de um objeto da ação, conforme se pode observar no Quadro 14,
a seguir. Para observar comportamentos avaliados e apresentar os exemplos de
desempenho foi utilizada a própria Taxonomia de Bloom.
Exemplos de Desempe-
Categoria Conceito Exemplos de Verbos
nhos
Lembrar de algo sem Define, descreve, identifi- O avaliado irá definir os

necessariamente ca, rotula, lista, nomeia, seis níveis da Taxonomia
Conhecimento
compreendê-lo, usá-lo esboça, reproduz, sele- de Bloom no domínio
ou modificá-lo. ciona, formula. cognitivo.
Compreender algo que Converte, classifica, com- O avaliado irá explicar a

foi comunicado sem para, contrasta, defende, proposta da taxonomia de
necessariamente rela- determina, distingue, Bloom para o domínio
cioná-lo a outra coisa. estima, explica, estende, cognitivo.
Compreensão
generaliza, fornece novos
exemplos, infere, justifica,
parafraseia, resume, revê,
sugere.
Usar um conceito ge- Modifica, computa, calcu- O avaliado irá escrever

ral para solucionar la, mostra, demonstra, um objetivo educacional
problemas em uma descobre, manipula, mo- para cada um dos níveis
situação particular. difica, prediz, prepara, da Taxonomia de Bloom.
Aplicação
Usar material aprendi- produz, relata, soluciona,
do no passado em usa, utiliza.
situações novas e
concretas.
Decompor algo em Analisa, distribui, decom- O avaliado irá comparar e

suas partes podendo põe, separa, discrimina, contrastar os domínios
focalizar na identifica- distingue, infere, delineia, afetivo e cognitivo.
ção de partes ou na relata, detecta, escolhe,
Análise análise de relações seleciona.
entre as partes, ou no
reconhecimento de
princípios organizacio-
nais.
Criar algo novo jun- Compila, categoriza, a- O avaliado irá elaborar

tando partes de idéias grupa, reagrupa, combi- um esquema de classifi-
Síntese
diferentes de modo a na, elabora, projeta, modi- cação para escrever obje-
formar um todo novo. fica, transforma, planeja, tivos educacionais que
Cont.
86
Exemplos de Desempe-
Categoria Conceito Exemplos de Verbos
nhos
integra, propõe, organiza, integrem os domínios

reorganiza, reescreve, cognitivo, afetivo e psi-
resume. comotor.
Julgar o valor de re- Avalia, estima, compara, O avaliado irá julgar a

cursos ou métodos contrasta, conclui, critica, efetividade de se escrever
aplicados numa situa- determina, gradua, inter- objetivos educacionais
Avaliação
ção particular; julgar preta, justifica, testa. usando a taxonomia de
com o uso de critérios Bloom.
claros.
Quadro 14: Objetivos – Taxonomia de Bloom Domínio Cognitivo

Fonte: Pelissoni (2009); Ferraz e Belhot (2010), com adaptações.
87
3 MODELAGEM PARA CERTIFICAÇÃO CONHECIMENTOS COM BASE

EM COMPETÊNCIAS
O presente trabalho é a análise e síntese da experiência realizada pela Di-

retoria Gestão de Pessoas, em um grande conglomerado financeiro brasileiro,
com a modelagem da certificação de conhecimentos de seus empregados, a par-
tir de competências profissionais específicas, descritas para a rede de agências, e
que integram o sistema de gestão do desempenho.
O estudo abarca um período de cinco anos, lapso de tempo durante o qual

a instituição construiu e implantou o seu sistema de certificação de conhecimen-
tos com base em competências profissionais específicas esperadas de seus em-
pregados. O relato se encerra com a finalização da implantação, que ocorreu em
2009. A final desse ano, conforme relatório anual disponibilizado pela instituição,
contava com cerca de 5000 agências e pouco mais de cem mil empregados, dis-
tribuídos por cerca de 3.500 municípios brasileiros. A empresa também atua no
exterior com agências em mais de vinte países.
A empresa mantém uma Universidade Corporativa desde o ano de 2002.

No entanto, ao implantar a sua universidade, já contava há quase quarenta anos
com uma área de formação do pessoal e que nos anos que antecederam a cria-
ção da universidade, já se pautava pelos conceitos de educação corporativa. As
ações educacionais mais fortemente vinculadas aos processos e ao negócio são
desenvolvidas no âmbito da própria Universidade Corporativa com a colaboração
dos empregados da Instituição. A preocupação com a formação integral do corpo
funcional faz com que a empresa também subsidie cursos acadêmicos por livre
escolha dos empregados ou por convênios firmados entre a Universidade Corpo-
rativa e Universidades Acadêmicas. Tais fatos se refletem no grau de formação
dos empregados.
88
Dados compilados ao final de 2009 indicavam que, em relação à formação

acadêmica, 21% possuíam algum curso de pós-graduação e 46% possuíam curso
de graduação. É o que se pode observar no Gráfico 01, a seguir.
-1%
1 - Ensino Fundamental
21%
33%
2 - Ensino Médio
3 - Curso Superior
46%
4 - Especialização, Mestrado e
Doutorado
Gráfico 01: Nível educacional dos empregados

Fonte: Relatório Anual de Atividades da Empresa.
Um dado importante nesta observação fica evidenciado no fato de 67% dos

empregados da instituição tem formação superior, o que se traduz em um indicativo
de preparo para o exercício das atividades exigidas para o atingimento dos objetivos
empresariais.
8% Até 25 anos
29%
35% 26 a 35 anos
36 a 45 anos
28%
Acima de 45 anos
Gráfico 02: Idade dos empregados

89
A análise do quadro de pessoal por faixa etária pode ser observada no Gráfi-
co 02 e apresenta uma faixa, composta por dois segmentos, onde mais da metade
(57%) situa-se na faixa de acima de 36 anos.
Complementando a análise do quadro de pessoal, o Gráfico 03, a seguir, a-

presenta a distribuição dos empregados por tempo de vinculação com a empresa. O
dado que chama a atenção é que quase metade dos empregados possui tempo de
até 5 anos, indicativo de renovação do quadro.
Até 5 anos
14%
6 a 10 anos
12% 48%
11 a 15 anos
16 a 20 anos
4%
20%
2% 21 a 25 anos
Acima de 25 anos
Gráfico 03: Tempo de casa dos empregados

A certificação de conhecimentos existe na empresa há quase dez anos e sub-

sidia os sistemas de treinamento, ascensão profissional, remuneração por compe-
tências e identificação e desenvolvimento de executivos. Teve início, em 2002, com
as certificações legais em investimento, de caráter obrigatório para o exercício de
algumas atividades. A partir de 2006, a certificação de conhecimentos - de caráter
voluntário e desenvolvida internamente, mas com elaboração e aplicação de provas
realizadas por entidade contratada no mercado - passa a abordar temas identifica-
dos pela empresa como necessários ao desempenho de seus funcionários em uma
das etapas do Programa de Ascensão Profissional destinado aos funcionários das
agências.
Após a realização do primeiro certame, em 2006, os participantes do proces-

90
so manifestaram-se de forma espontânea acerca do processo e da qualidade das

provas. Dados compilados indicavam que os funcionários percebiam as provas como
“muito acadêmicas”, distanciadas de suas realidades nos locais de trabalho e com
questões que não permitiam a aferição de real domínio dos conhecimentos testados.
A partir desses indicadores, foram realizados redirecionamentos nos progra-

mas de provas. O segundo certame ocorreu em 2007 e mais uma vez informações
acerca do processo foram coletadas por meio de manifestações espontâneas. Os
dados trabalhados indicaram a percepção das melhorias promovidas. No entanto, os
funcionários repetiram as manifestações em relação à desvinculação das provas das
suas realidades nos postos de trabalho.
O distanciamento entre os conhecimentos testados nos exames e aqueles

necessários ao desempenho no dia-a-dia configurou-se como a fragilidade da certifi-
cação de conhecimentos, que até este momento era uma etapa do Programa de As-
censão Profissional.
Em 2007, é criado o Programa de Certificação Interna de Conhecimentos,

com metodologia de trabalho baseada em novas premissas, que permitiu a vincula-
ção dos conteúdos exigidos nas provas aos conhecimentos demandados dos fun-
cionários das agências, em seu dia-a-dia de trabalho. O Programa passa a servir de
subsídio, além da ascensão profissional, a outros sistemas, tais como: remuneração,
capacitação, recrutamento e seleção.
3.1 A CERTIFICAÇÃO PROFISSIONAL SOB A ÓTICA DA EMPRESA
A certificação profissional distingue-se da certificação acadêmica. Esta última

é o diploma acadêmico ou escolar obtido após o cumprimento de determinadas eta-
pas do processo educacional. Já a certificação profissional é o reconhecimento de
competências práticas, individuais e sociais, obtido pelo trabalhador.
A certificação, em um conceito mais atualizado, conforme indicam Vargas,

Steffen e Brígido (2002, p. 271) é o “reconhecimento público, formal e temporal das
91
competências profissionais possuídas por um trabalhador, efetuado com base em

avaliação de seu desempenho e de forma independente dos processos educativos”
A certificação sinaliza a aproximação ou o distanciamento em relação a um

perfil ocupacional, pois está vinculada às exigências da realidade do trabalho. Por-
tanto, a partir de seus resultados, é possível obter subsídios para programas de for-
mação, preparação para novas funções, definição de normas para exercício de car-
gos, níveis de remuneração, programas de ascensão etc.
Dentre as certificações existentes no mercado, há as certificações legais e as

não-legais. As certificações legais são aquelas exigidas por lei e que condicionam o
exercício de determinadas atividades à sua obtenção. Na Empresa, é o caso das
certificações em investimentos e das certificações do analista de valores mobiliários.
As não-legais ou voluntárias são aquelas que não têm como origem uma exigência
legal, sendo obtidas pelo funcionário em decorrência de sua própria vontade.
3.1.1 Histórico da certificação na Empresa
No Empresa, desde a criação do Departamento de Formação e Seleção de

Pessoal, há mais de 45 anos, é possível observar várias experiências com elemen-
tos característicos de certificação sem, no entanto, receber esta denominação. Em-
bora observados os elementos de comprovação, por meio de avaliações de determi-
nados níveis de conhecimentos, saberes ou habilidades, os posteriores reconheci-
mento e uso das informações para ocupação de funções, redirecionamento de car-
reira ou indicação de formação, tais experiências eram tratadas como parte do pro-
cesso de treinamento e desenvolvimento dos funcionários.
Nessa linha, observa-se o Programa de Idiomas, que teve início em 1998, e

que entre suas ações prevê certificações internas (desenvolvidas e aplicadas no
âmbito da Empresa) e externas, para comprovar o nível de proficiência em idiomas
estrangeiros.
Entre 1996 e 2000 foram realizados quatro certames anuais do Programa No-
92
vos Gestores, que visavam certificar funcionários aptos a exercer cargos de gerência
de primeiro nível em agências de pequeno porte e de segundo nível em agências de
grande e médio portes. O programa era composto pelas etapas de recrutamento e
seleção, prova de conhecimentos, avaliação de potencial e treinamento. Todas as
etapas eram seletivas e classificatórias. Ao final o funcionário era considerado apto
ou não para o exercício da função, podendo exercê-la em qualquer dos cargos indi-
cados. O resultado “apto” indicava a certificação no Programa, com prazo de valida-
de de dois anos.
Em 2005 foi idealizada e disponibilizada para todos os empregados da Em-

presa a Certificação de Prevenção e Combate à Lavagem de Dinheiro. Trata-se de
prova de conhecimentos teóricos e relativos a sistemas e aplicativos utilizados pela
Empresa, para a realização de atividades relativas ao tema e determinadas por dis-
positivos legais que regulam a matéria. Ela não é classificada como uma certificação
legal, ainda que o conhecimento por ela aferido seja exigido por recomendação do
Banco Central. Institucionalmente é recomendada para todos os funcionários, mas
não há penalização para aqueles que não a obtiverem. É considerada uma certifica-
ção híbrida no que se refere ao tipo de conhecimento testado, pois o conteúdo pro-
gramático é composto por conhecimentos teóricos de domínio acadêmico e conhe-
cimentos de cunho ocupacional.
Em 2008 o Programa de Certificação em Prevenção e Combate à Lavagem

de Dinheiro foi submetido ao crivo do Ministério da Justiça que, por meio da Secreta-
ria Nacional de Justiça, concedeu o Selo Enccla (Estratégia Nacional de Combate à
Corrupção e à Lavagem de Dinheiro) à empresa, reconhecendo a certificação inter-
na como estratégia de capacitação de todos os funcionários da empresa.
O Conselho Monetário Nacional, por meio da Resolução n. 2838 de

30.05.2001, alterada pela Resolução 3057, de 19/12/2002 e da Resolução 3.158 de
17.12.2003, que cancelou a Resolução 3057, estabeleceu que as instituições finan-
ceiras e demais instituições, cujo funcionamento é autorizado pelo Banco Central do
Brasil, deviam adotar providências para que os empregados responsáveis pelas ati-
vidades de distribuição e mediação de títulos, valores mobiliários e derivativos, fos-
sem considerados aptos em exame de certificação organizado por entidade de reco-
nhecida capacidade técnica. A referida Resolução também estabeleceu metas anu-
ais com quantidades percentuais de empregados a serem certificados. Resoluções
93
posteriores postergaram o início da vigência, com os prazos das metas, para 2004.
O dispositivo legal foi o impulso para o desenvolvimento do Programa de Cer-

tificação Legal em Investimentos com duas grandes linhas: capacitação (por meio de
solução desenvolvida internamente e composta por cursos auto-instrucionais) e cer-
tificação (por meio de contratação de provas junto a entidades do mercado e reco-
nhecidas pelo Banco Central do Brasil, órgão encarregado de fiscalizar o cumpri-
mento da norma legal). O Programa contempla quatro etapas:
a) disponibilização de treinamentos – cursos auto-instrucionais disponí-
veis para todos os funcionários do conglomerado;
b) contratação das provas – as entidades fornecedoras da certificação
devem ter reconhecida capacidade técnica, conforme disposto na legis-
lação;
c) treinamento dos funcionários – acompanhamento da preparação para
as provas de todos os integrantes do público-alvo do Programa Certifi-
cação Legal em Investimentos (definido por critérios de governança
corporativa e atendendo aos critérios dispostos na legislação);
d) encaminhamento dos funcionários para as provas – logística para dis-
tribuição geográfica das provas e estrutura para deslocamento das
pessoas até os locais de prova.
O treinamento preparatório para as provas está dividido em dois módulos:

Básico e Avançado. O conteúdo do Módulo Básico é trabalhado em seis cadernos,
sendo um destinado exclusivamente a testes simulados. Há uma indicação de 60
horas para completar o treinamento. Já o Módulo Avançado tem o conteúdo distribu-
ído por nove cadernos, sendo um apenas composto por exercícios. Para cumprir o
conteúdo programático deste módulo estão previstas 100 horas. É preciso conside-
rar, no entanto, que o preparo para as provas de nível avançado prevê a realização
dos dois módulos, totalizando, nesse caso, 160 horas de treinamento.
Ao final de 2007, todos os funcionários que exerciam as atividades previstas

na legislação estavam certificados.
94
3.1.2 A criação da certificação de conhecimentos
Em 2005, foi criado o Programa de Ascensão Profissional. Com auxílio de um

sistema de registro de informações sobre qualificações do funcionário e possibilida-
des de comissionamento2 na empresa, denominado Talentos e Oportunidades
(TAO)3, a primeira versão do Programa fornecia subsídios para a ascensão com ba-
se na pontuação recebida pelo funcionário nos itens "formação" e "experiência".
Reivindicações dos funcionários em relação à maior clareza dos critérios de

ascensão provocaram revisão da sistemática implementada e o Programa Ascensão
Profissional passou a ter a configuração atual. Além de fornecer subsídios para a
gestão da carreira do funcionário, envolvendo ações de recrutamento, seleção, co-
missionamento e orientação profissional, o Programa busca a identificação de fun-
cionários com potencial para assumirem funções gerenciais na Rede de Agências.
Para isso, as competências dos funcionários são avaliadas de acordo com os

parâmetros definidos no TAO, pelas provas de conhecimentos e por meio de avalia-
ções técnico-comportamentais e entrevistas. Tais avaliações são realizadas em três
etapas: Certificação, Qualificação e Comissionamento.
As provas de conhecimentos tinham caráter voluntário. Os conteúdos foram

estabelecidos internamente pela Diretoria Gestão de Pessoas em conjunto com as
áreas responsáveis pelo tema na estrutura organizacional da empresa. A elaboração
e aplicação de provas foram realizadas por entidade contratada no mercado.
Em 2006 ocorreu o primeiro certame de provas, com caráter voluntário, apli-

cadas em dia não-útil e não consideradas como parte da jornada de trabalho. Ocor-
reram provas simultaneamente em 250 cidades, distribuídas por todo o país. Foram
disponibilizadas sete provas e o funcionário pôde optar por aquelas que desejasse.
Após a aplicação das provas os participantes puderam manifestar-se acerca do pro-
2
Processo mediante o qual o empregado é alocado em cargo de confiança.
3
TAO – Talentos e Oportunidades – Banco de dados com informações acerca da formação acadêmi-
ca e profissional e experiências de todos os empregados da organização. Apresenta funcionalidades
que permitem o cruzamento das informações e a indicação de requisitos nos processos de recruta-
mento.
95
cesso e da qualidade das provas. As críticas e sugestões, em considerável volume,

foram compiladas e detidamente analisadas. Revelaram grandes preocupações a-
cerca da validade dos exames.
Os dados indicaram que os funcionários percebiam as provas muito distanci-

adas de suas realidades nos locais de trabalho. Caracterizaram as provas como
“muito acadêmicas”, não representativas de conhecimentos necessários para a sus-
tentação de um desempenho adequado no local de trabalho. Avaliaram também que
as questões utilizadas nos exames não traduziam o nível de dificuldade relacionado
ao perfil do profissional bancário e eram de baixa qualidade em termos de constru-
ção, não permitindo, portanto, a aferição do real domínio dos conhecimentos que se
desejava testar.
A análise dos dados possibilitou o aprimoramento do processo. Foram incluí-

das provas de mais dois temas e realizadas adequações quanto aos conteúdos e
sistemática de elaboração de provas. Foi, também, contratada outra instituição no
mercado para a elaboração e aplicação dos exames, agora sob regras mais claras e
orientadoras do modelo desenhado para certificar os conhecimentos indicativos do
perfil profissional do bancário.
Em 2007, foi realizado o segundo certame sob os novos parâmetros. Os fun-

cionários participantes foram convidados a tecer críticas e sugestões, respeitadas as
condições e o ânimo de cada um. Os dados compilados e analisados indicaram a
percepção das melhorias promovidas por parte dos envolvidos. Contudo, permane-
ceu a avaliação dos funcionários em relação à desvinculação das provas das suas
realidades nos postos de trabalho, ou seja, os conteúdos testados não refletiam as
necessidades existentes no mundo real.
A partir dos dados dos dois certames, o distanciamento entre os conhecimen-

tos testados nos exames e os necessários na situação de trabalho consolidou-se
como a fragilidade da certificação de conhecimentos no Programa de Ascensão Pro-
fissional, podendo inclusive gerar desestimulo e descrédito ao Programa.
A solução, encaminhada ainda em 2007, foi a adequação dos procedimentos

de acordo com as sugestões compiladas. Assim, a certificação de conhecimentos foi
remodelada para vincular os conteúdos exigidos nas provas aos conhecimentos de-
mandados aos funcionários das agências, em seu dia-a-dia de trabalho. O formato
96
adotado foi a criação do Programa de Certificação Interna de Conhecimentos, des-

vinculando-o do Programa Ascensão Profissional. Como Programa distinto, além de
atender ao Ascensão Profissional, passou a fornecer subsídios a outros sistemas,
tais como: remuneração, capacitação, recrutamento e seleção. A nova metodologia
vincula os conteúdos programáticos às competências profissionais dos interessados.
Aspectos referendados nos certames anteriores são mantidos, tais como a

escolha de quais temas e a quantidade de provas permanece a critério do funcioná-
rio, que pode decidir isso no momento da prova. Mais tarde, em 2009, a partir de
estudos estatísticos e com a ampliação da quantidade de provas disponíveis, os
empregados passaram a ter que escolher até cinco provas para serem realizadas
por certame.
As certificações são valorizadas diferentemente, a partir da atribuição de

pesos conforme a importância do tema em relação à função a ser ocupada. Assim,
uma mesma certificação pode ter valores diferentes conforme a oportunidade à qual
o funcionário pretende concorrer.
Nas concorrências para o cargo de gerência, são necessárias no mínimo três

certificações para que o funcionário possa participar da etapa seguinte, no primeiro
momento. Mais tarde, com a ampliação da quantidade de provas disponibilizadas
aos empregados (ao final de 2009 eram 10 provas), este número é aumentado para
cinco certificações.
3.2 O DESENVOLVIMENTO DA METODOLOGIA
3.2.1 A opção por um conceito de competência
A abordagem administrativa Gestão por Competências, a cada dia, conta com

maior número de adeptos, apesar de continuar sendo uma abordagem polêmica,
entre os especialistas e os estudiosos do tema. Para Bertrand (2005, p. 24), não há
97
concordância sequer quanto ao conceito de competência. No entanto, é possível

identificar uma acepção majoritária que a define como:
[...] a capacidade do indivíduo para exercer uma atividade profissional con-

creta, aplicando seus conhecimentos, suas habilidades (savor-faire) e suas
qualidades pessoais. Cai-se no fato de que a competência está situada em
um contexto dado e em nível individual.
Por essa razão, na organização em estudo, sentiu-se necessidade de optar

por um conceito, permitindo-se com isso a adoção da abordagem em alguns proces-
sos da gestão de pessoas na empresa. A opção encontra-se explicitada no curso
auto-instrucional “Gestão do Desempenho por Competências”, disponibilizado para
todos os empregados em 2005 e preparatório para a implantação da ferramenta de
gestão do desempenho, que também incorpora conceitos de Gestão do Conheci-
mento e de Balanced Scorecard. Assim, entende-se que as
Competências representam combinações sinérgicas de conhecimentos, ha-

bilidades e atitudes, expressadas no desempenho profissional, dentro de
determinado contexto ou estratégia organizacional. Isso significa que as
competências demandadas pela empresa mudam no tempo e no espaço.
A opção pelo conceito acima informa a aproximação com a abordagem cons-

trutivista, pois a competência, nessa visão, “é a capacidade de mobilizar os conhe-
cimentos, habilidades, atitudes e emoções para exercer uma ou várias funções de
forma eficiente, eficaz e criativa”. (VARGAS, STEFFEN e BRÍGIDO, 2002, p. 82).
Dessa forma, as normas de competência não são construções definitivas, mas se
encontram em constante processo de melhoria.
Essa característica de dinamismo da norma permite alterações no processo

de formação profissional em decorrência das transformações do ambiente, da parti-
cipação, e da negociação entre as partes. “O objetivo é que cada pessoa modifique
sua forma de trabalhar através de descobertas e experiências no exercício de sua
atividade” (VARGAS, STEFFEN e BRÍGIDO, 2002, p. 83).
A partir do conceito de competência adotado, é preciso atentar para o signifi-

cado de cada um dos elementos nele expressos, conhecimentos, habilidades e ati-
tudes. Entende-se que o primeiro elemento, o conhecimento, se refere ao „saber o
que fazer‟ e „compreender por que fazê-lo‟ e
[...] é o resultado do processamento cognitivo de informações apreendidas

98
em nossa interação com o mundo. O conhecimento é construído a partir da

articulação de informações, com as quais temos contato na relação que es-
4
tabelecemos com as pessoas e com as coisas.
O segundo elemento, a habilidade, se expressa pelo „saber como fazer algu-

ma coisa‟. A habilidade será do tipo intelectual quando resultar em processos men-
tais de organização e reorganização de informações e será do tipo motora ou mani-
pulativa, quando exigir coordenação neuromuscular.
O terceiro elemento se refere ao „querer fazer algo‟. Está relacionado a aspec-

tos sociais e afetivos em nossas ações no trabalho. A atitude diz respeito a um sen-
timento ou à predisposição da pessoa, o que determina a sua conduta em relação
aos outros, ao trabalho ou a situações.
Os três elementos combinados, observados no desempenho do trabalhador,

indicam a expressão da competência, conforme se pode observar na Figura 18, a
seguir.
Figura 18: Recursos da competência

Fonte: A autora.
4
Conceito retirado do Curso Gestão do Desempenho por Competências patrocinado pela Universida-
de Corporativa da Empresa pesquisada.
99
A combinação dos três elementos compõe a competência que se expressa no

desempenho profissional. Por conseguinte, conhecimento, habilidade e atitude dão
suporte à competência. Dessa forma, pode-se afirmar que a análise do desempenho
deve necessariamente indicar a presença desses elementos.
3.2.2 O fundamento da certificação de competências profissionais
A certificação de competências profissionais decorre de um sistema de avali-

ação entendida esta como um processo de obtenção de evidências sobre o desem-
penho profissional de um trabalhador. A comparação dessas evidências com um
referencial contido na norma de competência permitirá formar um juízo sobre sua
competência.
Vargas, Steffen e Brígido (2002, p. 231) indicam que “a avaliação baseada em

normas de competência é o processo de obter e julgar as evidências de desempe-
nho do candidato segundo um padrão ou norma previamente estabelecida”. Já uma
norma de competência profissional, segundo os mesmos autores, embasados nos
Sistemas Normalizado y de Certificación de Competência Laboral do México, em
publicação de 2000, descreve:
o que uma pessoa deve ser capaz de fazer;
a forma em que pode julgar-se se o que fez está bem feito;
as condições em que a pessoa deve mostrar sua aptidão.
O conceito de certificação de competências profissionais também sofreu alte-

rações com o desenvolvimento de novas metodologias de avaliação e hoje, confor-
me Alexim e Lopes (2003), traduz-se no:
Reconhecimento ou o atestado expedido por órgão credenciado, da compe-

tência do trabalhador nos conhecimentos, habilidades e atitudes, em deter-
minadas funções profissionais, independentemente do fato de ter, ou não,
cursado um sistema regular de formação ou ter adquirido a experiência na
prática do trabalho.
100
Segundo os mesmos autores, a certificação apresenta-se com uma caracte-

rística muito fortemente vinculada à idéia de autonomia do trabalhador. Essa idéia
faz parte do conceito de certificação e faz com que ela caracterize-se:
[...] por ser voluntária, realizada por organismos especializados, ou por uma
empresa, segundo enunciados padronizados e reconhecidos, assegurando
imparcialidade e acessibilidade, facilitando a mobilidade laboral através da
eliminação de barreiras de ingresso ao mercado de trabalho. Deve ser cen-
trada no que o trabalhador deve saber fazer (ALEXIM E LOPES, 2003).
As várias definições e modelos de avaliação de competências enunciadas na

literatura sobre o tema incluem observações e medições acerca do desempenho do
profissional. O reconhecimento é concedido para o desempenho, que, segundo as
normas convencionadas ou acordadas, encontra-se no padrão desejado. Tal resul-
tado é mensurado por meio de evidências do desempenho.
Para Fletcher (1992), citada por Vargas, Steffen e Brígido (2002), as evidên-
cias de conhecimento e compreensão são consideradas parte do desempenho com-
petente. O conhecimento sobre o que deve ser feito, como fazê-lo, por que deve ser
feito e o que aconteceria caso se apresentassem inovações inesperadas constitui
evidências que permitem indicar a habilidade do candidato para recordar, aplicar e
transmitir conhecimentos em seu ambiente de trabalho.
Para a citada autora é possível incluir também o conhecimento sobre aconte-

cimentos e procedimentos, sobre princípios e teorias e sobre as distintas formas de
utilizar e aplicar o saber no desempenho. Esse tipo de evidências pode ser estabe-
lecido em forma escrita por meio de provas ou em forma verbal, utilizando-se per-
guntas relacionadas com o desempenho.
A possibilidade de descobrir, por meio de evidências de conhecimento, se o

candidato é capaz de desempenhar-se em novos contextos e utilizar contingências
para as quais não existem evidências de desempenho disponíveis permitiu a cons-
trução, no espaço organizacional da empresa em estudo, de um modelo de certifica-
ção de conhecimentos vinculado às competências profissionais dos empregados.
Utiliza-se, dessa forma, um dos elementos que dão suporte às competências para
promover a certificação profissional.
101
3.2.3 Uma metodologia para a certificação de conhecimentos
Os indicativos teóricos de que o conhecimento que dá respaldo ao desempe-

nho competente é um bom indicador de como um trabalhador pode adaptar-se a i-
novações em seu contexto de trabalho ou trabalhar em novos ambientes, estão per-
feitamente sintonizados com a abordagem construtivista já presente e orientando os
programas de formação promovidos pela Universidade Corporativa da organização.
Entende-se, na organização, a partir do conceito de certificação adotado, que

é possível avaliar e analisar os elementos que a compõem, conhecimento, habilida-
de e atitude, a partir da observação do desempenho. A lógica do modelo desenvol-
vido estabelece-se a partir desta premissa. Assim, podemos observar na Figura 19,
a seguir, que a metodologia parte da observação do desempenho para identificar os
elementos da competência.
Figura 19: Identificação dos elementos da competência no desempenho

Fonte: A autora.
102
A possibilidade de reunir evidências de todo o leque de conhecimentos reque-

ridos para abranger as especificações do desempenho competente foi vislumbrada e
concretizada na metodologia descrita a seguir. É por meio dela que se obtém a indi-
cação dos conhecimentos que dão suporte às competências.
A literatura existente e os casos estudados indicam métodos para análise das

competências com objetivos de avaliação, indicação de competência instalada ou
não, identificação de necessidades de capacitação ou aprimoramento.
Uma revisão na literatura existente permite identificar métodos de análise de

perfis ocupacionais e de competências. Ela pode ser feita por meio de métodos line-
ares e não-lineares. Entre os lineares podemos citar as análises ocupacional, com-
portamental, de tarefas, de tempos e movimentos, de incidentes críticos, funcional e
DACUM5, entre outros. Entre os métodos não-lineares podemos citar a observação-
entrevista, o mapeamento mental, análise cognitiva e outros. Cada um dos métodos
atende à determinada linha de atuação e apresenta passos a serem seguidos.
Porque foge ao escopo do presente trabalho, não foram descritos cada um

dos métodos elencados acima. No entanto, todos foram verificados na busca de uma
alternativa que atendesse à necessidade ora exposta. A análise de competências,
conforme descrita na literatura já havia sido feita pela empresa no mapeamento de
competências para a ferramenta de Gestão do Desempenho por Competências. A
análise ocupacional que promove o levantamento analítico e sistemático de conhe-
cimentos, habilidades, atitudes e demais informações que possam ser evidenciados
no desempenho de um trabalhador, em parte poderia promover um retrabalho em
relação ao mapeamento já citado.
A idéia motora para a situação na Empresa foi de aproveitamento do que já

havia sido construído em termos de gestão por competências. Para maior sincronici-
dade entre as ações de gestão de pessoas optou-se por ancorar a certificação de
conhecimentos, já existente como uma etapa do Programa de Ascensão Profissio-
nal, nas competências profissionais identificadas e descritas na ferramenta de Ges-
tão do Desempenho por Competências.
5
Developing a Curriculum – DACUM – Método de análise ocupacional para o desenvolvimento de
competências, baseado em técnicas de desenvolvimento curricular.
103
As competências listadas estão agrupadas em três modalidades: fundamen-

tais, gerenciais e específicas6. Estas foram mapeadas investigando-se os espaços
ocupacionais ou funções e processos do Banco e representam as particularidades e
exigências diferenciadas por tipos diversos de desempenho em cada uma das fun-
ções exercidas na empresa.
Para a elaboração da nova metodologia e criação do Programa, estabelece-

ram-se as seguintes premissas:
a) a certificação de conhecimentos ancora-se nas competências profis-

sionais elencadas internamente para os profissionais bancários;
b) o conhecimento evidencia-se no desempenho e é propulsor do desen-
volvimento profissional, premissa de caráter teórico e origem da nova
metodologia;
c) a certificação de conhecimentos requer ampla participação, a qual deve
se refletir na estrutura que promova a interação entre todos os interve-
nientes;
d) a certificação de conhecimentos deve apresentar transparência e cla-
reza nos critérios e processos para permitir relacionamentos e dados
consistentes para a gestão do desenvolvimento profissional dos em-
pregados.
O Programa de Certificação Interna de Conhecimentos é estruturado para

atender aos seguintes objetivos:
a) Gerais:
Identificar e dar visibilidade aos talentos na Empresa;
Orientar o desenvolvimento do profissional bancário.
b) Específicos:
Realizar pré-qualificações para processos sucessórios;
Subsidiar programas de remuneração;
Consolidar o sistema de educação corporativa;
Aperfeiçoar os processos de ascensão profissional;
6
Fundamentais – relevantes para todos os funcionários do Banco, num total de dez; gerenciais –
relevantes para os funcionários do segmento gerencial, num total de cinco; específicas – relevantes
ao funcionário, de acordo com o papel e a área de atuação da Unidade ou Dependência em que tra-
balha, num total de, no máximo, oito competências por área.
104
Adequar a Empresa à tendência mundial de certificação de co-

nhecimentos, utilizando padrões internacionalmente reconheci-
dos.
Para promover a vinculação da certificação de conhecimentos no Banco do

Brasil com as competências profissionais optou-se por partir das competências es-
pecíficas identificadas nas áreas fins do Banco, que internamente são denominadas
Redes de Distribuição – Alta Renda, Atacado, Governo e Varejo.
As áreas fim operam com os principais negócios e processos da empresa e

era razoável supor que os conhecimentos vinculados às áreas fins seriam indispen-
sáveis na relação de conhecimentos de todos os funcionários. A metodologia criada
para tanto parte da análise dessas competências a fim de identificar os conhecimen-
tos que a elas dão suporte. No entanto, essa análise é feita a partir da descrição da
competência existente na ferramenta Gestão do Desempenho por Competências.
Em levantamento preliminar, dentre as competências específicas já mapea-

das nas redes Alta Renda, Atacado, Governo e Varejo foram listadas cerca de 2.000
competências. Por critério de semelhança semântica foi possível identificar 129
competências que deveriam ser analisadas pelos grupos de trabalho. Depois de de-
rivados os conhecimentos que dão suporte a essas competências, eles seriam agru-
pados em áreas temáticas.
Ao final desta etapa esperava-se ter um Mapa dos Conhecimentos ocupacio-

nais na Rede de Distribuição do Banco. Agrupados por áreas temáticas e submeti-
dos aos Fóruns Temáticos – um para cada área do conhecimento – indicariam os
conteúdos programáticos a serem avaliados nas provas.
Com base na nova metodologia, cria-se formalmente na Instituição o Progra-

ma de Certificação Interna de Conhecimentos, sob a coordenação e responsabilida-
de da Diretoria Gestão de Pessoas. Além da coordenação, cabe a esta Unidade da
Empresa estabelecer as bases conceituais, criar as normas que orientam o processo
de certificação e a forma de utilização dos dados por ele gerados. É o que se pode
observar na Figura 20, a seguir.
105
Figura 20: Atribuições da área gestora

Fonte: A autora.
Para permitir a participação ativa de todos os intervenientes, instala-se uma

estrutura que permite alto grau de interação no processo de certificação, conforme
descrito a seguir:
a) instalação do Fórum Permanente de Certificação de Conhecimentos, formado

por representantes de todas as Diretorias e Unidades com funcionários aloca-
dos. Trata-se de instância consultiva máxima com o objetivo de permitir o
compartilhamento das ações com todos os intervenientes. Possui as seguin-
tes atribuições:
Manifestar-se quanto à inclusão ou exclusão de áreas de conhecimento
a serem certificadas;
Avaliar globalmente o Programa de Certificação Profissional, emitindo
parecer;
106
Manifestar-se quanto à pertinência de conteúdos para composição das

provas de conhecimento, sugeridos pelos Fóruns Temáticos;
Manifestar-se quanto à pertinência de modalidades de avaliação suge-
ridas pelos Fóruns Temáticos;
Sugerir alterações de normativos.
b) Instalação de Fóruns Temáticos sob a coordenação da Diretoria Gestão de

Pessoas e compostos por representantes da área temática, funcionários das
redes de distribuição, já certificados no tema, representando os pilares nego-
ciais – Alta Renda, Atacado, Governo e Varejo - e educador interno vinculado
à área temática. Trata-se de instância consultiva com a finalidade de:
Definir os conteúdos necessários à obtenção dos conhecimentos a se-
rem verificados em prova;
Submeter à apreciação da Comissão de Certificação os conteúdos de-
finidos;
Propor formas de avaliação;
Indicar fontes que auxiliem na aquisição dos conhecimentos exigidos
na prova de certificação;
Examinar conteúdo de apostila, quando houver;
Sugerir entidades certificadoras de acordo com a área temática.
c) Acionamento de Grupos de Trabalho para realização de estudos e análises a

serem submetidos aos Fóruns Permanente e Temáticos. Estes grupos com-
põem-se de representantes das redes de distribuição – Alta Renda, Atacado,
Governo e Varejo - e especialistas de cada conteúdo como representantes
das respectivas áreas temáticas.
A nova estrutura não retira a atribuição de gestão do Programa da área de

gestão de pessoas, no entanto, permite um alto grau de participação de todos os
envolvidos. As atribuições de caráter deliberativo quando exercidas por cada uma
das instâncias criadas indicam decisões a serem acatadas pela área gestora. For-
malmente, na arquitetura da organização, são órgãos de assessoria, como se pode
visualizar na Figura 21, a seguir.
107
Figura 21: Estrutura criada para a certificação.

Fonte: A autora.
3.3 A IMPLANTAÇÃO DA CERTIFICAÇÃO DE CONHECIMENTOS COM BASE

EM COMPETÊNCIAS
3.3.1 Derivação de conhecimentos por Grupos de Trabalho
Para revisar os processos de certificação, aproximando os conteúdos exigidos

nas provas de certificação aos conhecimentos demandados nas situações de traba-
108
lho, tomou-se como ponto de partida a análise das competências específicas que
integram o sistema Gestão do Desempenho por Competências para os funcionários
lotados nas áreas fins da Empresa, ou seja, nas quatro redes de Distribuição - Alta
Renda, Atacado, Distribuição e Varejo. Cada rede representa, na estrutura organiza-
cional, um pilar negocial.
Após a análise preliminar que conseguiu reduzir de 2.000 para 129 as compe-
tências específicas descritas na ferramenta de Gestão do Desempenho, foi realizada
mais uma análise minuciosa para se chegar a 89 competências específicas, vincula-
das aos segmentos ocupacionais das agências das quatro redes. A partir desse nú-
mero iniciaram-se os trabalhos da etapa denominada de derivação dos conhecimen-
tos.
Para realizar a análise desse conjunto de competências, foram acionados os

Grupos de Trabalho, conforme previsto na metodologia. Os grupos foram constituí-
dos por funcionários das redes citadas, observando-se o seguinte perfil:
Estar lotado na rede de agências7;
Ser educador na Organização8 e/ou mapeador de competências9;
Ter disponibilidade para trabalho em equipe;
Ter capacidade de exposição de seus conhecimentos.
Dezesseis funcionários (quatro de cada rede) compuseram o Grupo de Traba-

lho e durante uma semana (40h de trabalho) estiveram reunidos com a tarefa de a-
nalisar as competências identificadas, com o objetivo de:
Identificar os conhecimentos que dão suporte às competências específicas

mapeadas nas redes Alta Renda, Atacado, Governo e Varejo;
Agrupar os conhecimentos identificados em áreas temáticas.
O Grupo de Trabalho contou com o apoio de facilitadoras que tiveram como
7
Essa exigência visava garantir que o funcionário indicado conhecesse a realidade de trabalho a que
se referia a competência analisada.
8
O empregado da Empresa para se tornar educador passa por processo específico de seleção e
formação, com caráter específico, que tem por objetivo selecioná-lo e capacitá-lo para essa função.
9
O mapeador de competências é um empregado que passou por processo de capacitação específica
para o exercício desta atividade.
109
atribuição apresentar a metodologia de trabalho e suas bases conceituais e evitar a

dispersão dos objetivos das discussões, esclarecendo dúvidas e promovendo a par-
ticipação de todos.
Os participantes foram divididos em quatro grupos de quatro integrantes cada.

Para garantir a riqueza das discussões e a existência de visões diferentes e com-
plementares, cada grupo foi composto por um representante de cada Pilar. Cada
grupo recebeu a incumbência de analisar vinte e duas competências, distribuídas de
forma aleatória, ou seja, sem vinculação da competência a um ou outro pilar. Duran-
te dois dias e meio, os Grupos de Trabalho analisaram o conjunto de competências,
produzindo uma lista com os conhecimentos necessários à expressão dessas com-
petências no dia-a-dia de trabalho.
Antes da realização dessa tarefa, os integrantes foram contextualizados acer-

ca dos trabalhos já realizados e reafirmado o objetivo de identificação de conheci-
mentos e não habilidades ou atitudes.
Após essa etapa procedeu-se à nova análise das competências, agora com
foco no Pilar. Para isso, alterou-se a formação dos grupos, compondo-se cada Gru-
po de Trabalho com os representantes de um mesmo Pilar. Cada grupo analisou as
competências específicas de seu Pilar, efetuando as complementações quanto aos
conhecimentos específicos que são necessários aos funcionários de cada rede de
distribuição.
Feita essa análise, retomou-se a formação inicial dos Grupos de Trabalho (um
representante de cada Pilar) para a realização da etapa final dos trabalhos que con-
sistiu no agrupamento dos conhecimentos em áreas temáticas. Para isso, os grupos
receberam as listas de conhecimentos produzidas nas etapas anteriores e passaram
a discutir em que categoria temática esses conhecimentos poderiam ser agrupados.
Para facilitar os trabalhos, foi distribuído um documento com exemplos de domínios
temáticos, com a ressalva de que outras áreas temáticas poderiam ser sugeridas.
Os trabalhos descritos resultaram em uma lista de mais de quinhentos conhe-

cimentos considerados necessários à expressão das oitenta e nove competências
da rede, distribuídos em trinta e quatro áreas temáticas.
110
Ao final das atividades deste Grupo de Trabalho, instaurado durante o ano de

2007, nos registros históricos do desenvolvimento da metodologia, sintetizou-se as
informações conforme se pode observar na Figura 22, a seguir.
Figura 22: Derivação de conhecimentos pela área operacional

Fonte: A Empresa.
A análise do trabalho realizado até o final dessa etapa revelou a complexida-

de de que se reveste a tarefa de derivar conhecimentos de competências profissio-
nais. A identificação e a descrição de conhecimentos requerem não somente o do-
mínio das atividades desenvolvidas nas agências do Banco, expressas nas compe-
tências mapeadas, mas também a capacidade de analisar e de sintetizar o pensa-
mento. Ainda que indicados segundo um perfil definido, os participantes dos Grupos
de Trabalho enfrentaram dificuldades para descrever de forma clara os conhecimen-
tos necessários à expressão das competências, limitando-se, por vezes, a indicar “o
que era necessário fazer para expressar o comportamento” no lugar de “o que era
necessário saber para expressar o comportamento”.
Observou-se também que os conhecimentos listados para algumas compe-

tências pareciam insuficientes para dar suporte à sua expressão. De outro lado, os
111
conhecimentos, quando agrupados segundo as áreas temáticas indicadas, também

sugeriam a necessidade de complementações.
Essas dificuldades não chegaram a comprometer os resultados dos trabalhos,

mas recomendaram o acionamento de novos grupos, para promoção de uma análise
mais acurada das competências e da lista de conhecimentos.
Objetivando complementar o elenco de conhecimentos a partir de novas vi-

sões, agregar maior clareza às descrições e melhor adequação quanto à atribuição
temática, resolveu-se instalar novo Grupo de Trabalho, composto por representantes
das áreas gestoras dos Pilares (Alta Renda, Atacado, Governo e Varejo) e de Direto-
rias responsáveis por algumas das áreas temáticas identificadas. O objetivo agora
era acrescentar ao trabalho a visão estratégica da organização.
O novo Grupo de Trabalho, constituído e instaurado ainda durante o ano de

2007, teve como principais atribuições:
Analisar os conhecimentos que dão suporte às competências das re-

des, acrescentando ao trabalho a visão das respectivas Diretorias;
Verificar a adequação da área temática atribuída a cada um dos co-

nhecimentos, efetuando os ajustes necessários.
Os participantes foram indicados, com base no seguinte perfil:
Deter conhecimentos abrangentes do trabalho realizado nas depen-

dências do pilar em que atua;
Ser educador na Organização e/ou mapeador de competências;
Ter disponibilidade para trabalho em equipe;
Ter capacidade de exposição de seus conhecimentos.
O trabalho foi realizado em dois momentos. No primeiro, o Grupo de Trabalho

foi constituído por dois representantes de cada Pilar e teve como tarefa analisar os
conhecimentos relacionados para as competências relativas ao Pilar e, quando ne-
cessário, complementar com novos conhecimentos e desdobrar ou sintetizar os co-
nhecimentos já listados. O grupo teve, ainda, a incumbência de verificar a adequa-
ção temática atribuída a cada um dos conhecimentos.
No momento seguinte, as atividades foram planejadas de modo a contar com

112
dois grupos permanentes, compostos por um representante de cada área gestora

dos Pilares, aos quais, a cada dia se agregava, em cada grupo, um representante de
uma Diretoria responsável por uma área temática.
Nessa etapa, o objetivo dos grupos foi analisar os conhecimentos relaciona-

dos por área temática, efetuando os ajustes necessários, sobretudo no que se refe-
ria à adequação da área temática. Adicionalmente, deveriam verificar as competên-
cias que não tiveram conhecimento identificado na área temática sob exame e, se
necessário, proceder à inclusão do conhecimento julgado pertinente.
Em síntese, os trabalhos realizados nesta etapa podem ser visualizados na

Figura 23, a seguir:
Figura 23: Derivação de conhecimentos pela área estratégica

Fonte: A Empresa.
As análises realizadas pelos representantes das áreas gestoras dos Pilares e

das Diretorias responsáveis pelas áreas temáticas resultaram em uma lista de mais
113
de seiscentos conhecimentos, distribuídos em vinte e nove áreas temáticas, discri-

minadas no Quadro 15, a seguir:
Áreas Temáticas
Administração Agronegócios
Aplicativos Comércio Exterior
Comunicação Contabilidade
Controles Internos Cultura Organizacional
Direito Desenvolvimento Regional Sustentável - DRS
Economia e Finanças Educação Física
Ergonomia Gestão de Riscos
Gestão do Crédito Idiomas
Informática Logística
Marketing Medicina do Trabalho
Negociação Normativos
Nutrição Produtos e Serviços
Qualidade de Vida no Trabalho Responsabilidade Socioambiental - RSA
Segurança Setor Público
Técnicas Bancárias
Quadro 15: Áreas Temáticas relativas a conhecimentos na Organização

Fonte: A autora.
Para preservar os dados historicamente e poder estabelecer as conexões to-

da vez que se fizesse necessário, os arquivos da organização permitem identificar a
vinculação entre cada área temática, os conhecimentos que a compõem e a compe-
tência que permitiu essa derivação. A Tabela 01, a seguir, apresenta uma estatística
114
acerca dessa relação ao estabelecer a correspondência da quantidade de conheci-

mentos e competências vinculados a cada área temática.
Tabela 01: Áreas temáticas, conhecimentos e competências
Áreas Temáticas Conhecimentos Competências
1. Administração 35 34
2. Agronegócios 12 06
3. Aplicativos 50 52
4. Comércio Exterior 01 01
5. Comunicação 07 07
6. Contabilidade 21 20
7. Controles Internos 30 31
8. Cultura Organizacional 07 78
9. Direito 60 58
10. DRS 11 34
11. Economia e Finanças 39 37
12. Educação Física 01 01
13. Ergonomia 01 01
14. Gestão de Riscos 54 41
15. Gestão do Crédito 75 49
16. Idiomas 01 03
17. Informática 05 06
18. Logística 01 01
19. Marketing 41 25
20. Medicina do Trabalho 01 01
Cont.
115
Áreas Temáticas Conhecimentos Competências
21. Negociação 14 14
22. Normativos 73 49
23. Nutrição 01 01
24. Produtos e Serviços 26 29
25. Qualidade de Vida no Trabalho 01 01
26. RSA 19 81
27. Segurança 34 39
28. Setor Público 08 04
29. Técnicas Bancárias 08 07
Totais 637 89
Fonte: A autora.
O incremento de aproximadamente cem conhecimentos decorreu das inser-

ções feitas pelo Grupo de Trabalho para permitir maior clareza às descrições e com-
plementar, com a visão das diretorias, a lista anteriormente produzida. Além disso,
foram também inseridos conhecimentos relacionados aos temas responsabilidade
sócio-ambiental, segurança, direito do consumidor e risco.
3.3.2 Análise dos conhecimentos por Fóruns Temáticos
Uma vez obtida a relação de conhecimentos necessários à expressão das

competências no posto de trabalho e com esse material já classificado de acordo
com as áreas de conhecimentos a que se referem, foram identificados os temas que
116
seriam prioritariamente tratados.
A seleção dos temas levou em conta as áreas de conhecimento que já eram

objeto de certificação, volume de conhecimentos apontados como necessários ao
desempenho dos funcionários e adequação da prova escrita para se avaliar o domí-
nio do conhecimento pelo candidato.
De acordo com esses critérios foi estabelecido o tratamento prioritariamente

dos temas listados no Quadro 16, a seguir:
Temas priorizados
1. Administração
2. Agronegócios
3. Controles Internos
4. Desenvolvimento Regional Sustentável
5. Direito
6. Economia e Finanças
7. Gestão de Riscos
8. Gestão do Crédito
9. Marketing
10. Responsabilidade Socioambiental
11. Segurança
12. Setor Público
Quadro 16: Relação de temas priorizados

Fonte: A autora.
Priorizados os temas e de acordo com a metodologia prevista, iniciou-se a re-

alização dos Fóruns Temáticos que possuíam as seguintes atribuições:
Examinar a lista de conhecimentos a cargo do Fórum e concluir sobre a

necessidade ou não de certificação na área;
Se indicada a certificação, definir os conteúdos necessários à obtenção
dos conhecimentos a serem verificados em prova;
Propor formas de avaliação;
117
Opinar sobre a necessidade do desenvolvimento de material preparató-

rio para a prova de certificação, após exame dos conteúdos de treina-
mentos existentes no Banco e de apostilas especialmente desenvolvi-
das para as certificações anteriores;
Indicar fontes que auxiliem na aquisição dos conhecimentos exigidos
na prova de certificação;
Sugerir entidades certificadoras de acordo com a área temática.
Para atender a estas atribuições, os Fóruns foram constituídos por emprega-

dos da organização que atendessem aos seguintes requisitos:
Educadores dos cursos internos do Banco do Brasil, vinculados ao te-

ma, sempre que possível;
Representantes dos Pilares Varejo, Atacado, Governo e Alta Renda, lo-

tados na sua respectiva Rede, com certificação ou conhecimento apro-
fundado sobre o tema;
Representantes de Diretorias com atuação vinculada ao tema e com

conhecimento aprofundado na matéria.
Os Fóruns tiveram a duração de 40 horas cada, contaram com a participação

de cinco funcionários, em média, e foram realizados seqüencialmente, segundo prio-
ridade e proximidade das áreas de conhecimento.
A análise do material permitiu a eliminação de conhecimentos arrolados em

duplicidade, em razão de diferenças de descrição, bem como daqueles que não po-
deriam ser verificados em provas escritas.
Após a organização dos conhecimentos segundo critérios de abrangência e

de seqüência lógica, cada Fórum produziu uma relação dos conteúdos programáti-
cos, que norteou o exame do material de capacitação sobre o tema, já disponibiliza-
do pela Empresa para verificar a possibilidade de indicação de estudos.
O produto de cada fórum temático era um conteúdo programático que, para

se converter em fundamentador de uma prova de certificação, era submetido ao Fó-
rum Permanente.
O último conjunto de conhecimentos analisado foi o relativo à Administração e

temas correlatos. Então foi possível perceber que a análise estava incompleta. As-
118
sim, um novo grupo de trabalho foi convocado para fazer a derivação dos conheci-
mentos das competências gerenciais. Esses conhecimentos foram agrupados aos
anteriormente derivados das competências específicas e o último Fórum Temático
estabeleceu o conteúdo programático do que se converteu na certificação denomi-
nada de Gestão Organizacional e de Pessoas.
Ao final, as 29 áreas temáticas foram examinadas pelos fóruns temáticos e

restou estabelecida a correspondência entre temas e certificações conforme se pode
visualizar no Quadro 17, a seguir.
Áreas Temáticas Certificação
1. Administração Gestão Organizacional e de Pessoas
2. Agronegócios Agronegócios
3. Aplicativos Não comporta uma certificação
4. Comércio Exterior Comércio Exterior
5. Comunicação Gestão Organizacional e de Pessoas
6. Contabilidade Economia e Finanças
7. Controles Internos Controles Internos
8. Cultura Organizacional Gestão Organizacional e de Pessoas
9. Direito Aspectos Jurídicos de Negócios Bancários
10. DRS DRS/RSA
11. Economia e Finanças Economia e Finanças
12. Educação Física Gestão Organizacional e de Pessoas
13. Ergonomia Gestão Organizacional e de Pessoas
14. Gestão de Riscos Gestão do Crédito
15. Gestão do Crédito Gestão do Crédito
16. Idiomas Certificação já existente, a parte do programa
Cont.
119
17. Informática Não comporta uma certificação
18. Logística Não comporta uma certificação
19. Marketing Marketing
20. Medicina do Trabalho Gestão Organizacional e de Pessoas
21. Negociação Gestão Organizacional e de Pessoas
22. Normativos Não comporta uma certificação
23. Nutrição Gestão Organizacional e de Pessoas
24. Produtos e Serviços Marketing
25. Qualidade de Vida no Trabalho Gestão Organizacional e de Pessoas
26. RSA DRS/RSA
27. Segurança Gestão de Segurança
28. Setor Público Setor Público
29. Técnicas Bancárias Não comporta uma certificação
Quadro 17: Correspondências entre áreas temáticas e certificações

Fonte: A autora.
Outro tema que exigiu o acionamento de grupo de trabalho específico para

derivação de conhecimentos foi o de Comércio Exterior. Na relação de temas ele
apareceu com apenas um conhecimento e uma competência o que não comportaria
uma certificação. E tal situação se deveu ao fato de as competências utilizadas para
os serviços relativos ao comércio exterior não serem exigidas nas quatro redes que
abarcam as 89 competências, mas em órgãos situados na estrutura organizacional
da Empresa como integrantes da área meio e constituídos como órgãos regionais
que prestam serviços às agências.
Dessa forma foi constituído grupo de trabalho específico para realizar a deri-
vação de conhecimentos a partir das competências exigidas naqueles órgãos regio-
nais. Considerada a complexidade do tema, esse grupo de trabalho foi composto
apenas por pessoas alocadas naqueles órgãos regionais. O grupo de trabalho foi
120
composto por 16 empregados durante um período de uma semana. Posteriormente

foi acionado fórum temático específico para estruturação do conteúdo programático,
também composto por empregados daqueles órgãos.
Ao final foram estruturadas 11 certificações, sendo que a última certificação

foi incluída no segundo certame de 2009, quando foram consideradas concluídas as
atividades de estruturação do Programa de Certificação com base em competências,
iniciadas em 2007. Nesse período de três anos foram reformuladas as certificações
inicialmente disponibilizadas e criadas as novas. À medida que o conteúdo progra-
mático era estruturado pelo fórum temático e aprovado pelo Fórum Permanente era
incorporada ao certame de provas seguinte.
O quadro a seguir apresenta as 11 certificações componentes do Programa

de Certificação de Conhecimentos com base em Competências da Organização es-
tudada com a indicação das áreas temáticas que as originaram.
Certificação Áreas Temáticas
1. Agronegócios Agronegócios
2. Aspectos Jurídicos de Negócios Bancários Direito
3. Comércio Exterior Comércio Exterior
4. Controles Internos Controles Internos
DRS
5. DRS/RSA
RSA
Contabilidade
6. Economia e Finanças
Economia e Finanças
7. Gestão de Segurança Segurança
Gestão de Riscos
8. Gestão do Crédito
Gestão do Crédito
Cont.
121
Administração
Comunicação
Cultura Organizacional
Educação Física
9. Gestão Organizacional e de Pessoas Ergonomia
Medicina do Trabalho
Negociação
Nutrição
Qualidade de Vida no Trabalho
Marketing
10. Marketing
Produtos e Serviços
11. Setor Público Setor Público
Quadro 18: Correspondências entre certificações e áreas temáticas

Fonte: A autora.
Das 29 áreas temáticas identificadas, apenas 6 não foram aproveitadas para

a construção de conteúdos programáticos fundamentadores de provas de certifica-
ção no âmbito do Programa de Certificação Interna de Conhecimentos com base em
Competências. A relação das áreas não trabalhadas pode ser visualizada no quadro
a seguir:
Encaminhamento Áreas temáticas
Certificação já existente, a parte do programa 1. Idiomas
2. Aplicativos
Não comportam uma certificação 3. Informática
4. Logística
Cont.
122
Encaminhamento Áreas temáticas
5. Normativos
6. Técnicas Bancárias
Quadro 19: Encaminhamentos para as áreas temáticas não certificadas

Fonte: A autora.
A área temática denominada Idiomas não foi aproveitada porque já existia

uma certificação de inglês disponibilizada de forma contínua nos centros regionais
de gestão de pessoas. A certificação pode ser obtida por qualquer empregado que a
deseje. Basta agendar a prova no seu centro regional jurisdicionante. Ela é disponi-
bilizada em versão para computador, presencialmente no centro regional. O candida-
to pode obter a certificação em nível básico, intermediário ou avançado. O banco de
questões foi adquirido de empresa especializada na certificação de idiomas.
Os conhecimentos listados nas demais cinco áreas não foram aproveitados

no âmbito do programa ora estudado pelas seguintes razões:
a) Informática e Logística apresentaram número insuficiente de registros

de conhecimentos. Ressalte-se que são conhecimentos utilizados na
Organização predominantemente em áreas meio e a derivação de co-
nhecimentos partiu das competências utilizadas nas atividades negoci-
ais (fim).
b) Normativos e Técnicas Bancárias são áreas temáticas cujos conheci-
mentos referem-se, sobretudo a procedimentos e rotinas, alterados em
alta frequência, razão pela qual são considerados voláteis e não indi-
cados para processos de certificação;
c) Aplicativos é uma área temática que agregou os conhecimentos lista-
dos relativos a manuseio de sistemas de informática. A análise posteri-
or revelou que eles estão mais próximos do conceito de habilidade, ra-
zão pela qual não foram considerados.
123
3.3.3 Apreciação dos conteúdos programáticos pelo Fórum Permanente
Todos os conteúdos programáticos estruturados pelos Fóruns Temáticos fo-

ram apresentados aos componentes do Fórum Permanente, para apreciação.
Em algumas circunstâncias houve sugestões de modificação as quais, retor-

navam ao Fórum Temático relativo ao tema e após exame por seus representantes,
foram incorporadas ou não, resultando na configuração final da relação dos conteú-
dos programáticos, que foram novamente levados ao Fórum Permanente.
As relações de conteúdos programáticos foram divulgadas em normativos da

Empresa e constituíram a referência para o estudo dos funcionários. Nortearam,
também, a elaboração das provas de certificação, bem como o desenvolvimento de
apostilas, sempre que os treinamentos existentes não se revelassem suficientes pa-
ra a aquisição dos conhecimentos pretendidos.
3.4 OS RESULTADOS ALCANÇADOS
O primeiro certame aconteceu em 2006 e o segundo em 2007. A partir de

2007 foi iniciado o processo de reformulação. O certame de 2008 apresentou duas
provas já na nova configuração. No quarto certame, realizado no primeiro semestre
de 2009, já eram quatro novas provas.
Considerada a alta adesão dos empregados ao processo de certificação, a

partir de 2009 passam a ser realizados dois certames por ano. No quinto certame de
provas, segundo de 2009, foram aplicadas 10 provas e considerada encerrada a re-
formulação do programa.
A última prova de certificação, apesar de já estar com o conteúdo programáti-

co aprovado, foi incluída no certame apenas no primeiro certame de 2010. Dessa
124
forma os certames, a partir de 2010, passaram a apresentar 11 provas de certifica-

ção.
3.4.1 Análise dos resultados dos certames
Quando foi oficialmente encerrada a reformulação do processo de certifica-

ção, cujo objetivo era embasá-lo nas competências já descritas e utilizadas no Sis-
tema de Gestão do Desempenho do Pessoal, e com isso fazer com que as provas
fossem representativas da realidade do trabalho dos empregados da Instituição, o
histórico do programa de certificação apresentava dados crescentes nos três princi-
pais elementos coletados para análise: quadro de pessoal da Empresa (quantidade
de empregados), inscritos para as provas e aprovados.
Ao final de 2009 os dados históricos do processo de certificação apresenta-

vam a configuração que se passa a analisar a partir da Tabela 02, a seguir.
Tabela 02: Histórico de inscrições no Programa de Certificação
Data Empregados Inscritos % Ins- Aprovados % Aprova-

critos dos
1º Certame ago/06 82.622 26.021 31,5 10.821 41,6
2º Certame mar/07 82.468 40.173 48,7 15.797 39,3
3º Certame abr/08 84.258 52.267 62,0 11.673 22,3
4º Certame mar/09 89.534 61.033 68,2 25.904 42,4
5º Certame nov/09 103.971 59.713 57,4 33.360 55,9
Fonte: A Empresa.
125
Um dado que chama a atenção na Tabela 02 é a crescente adesão dos em-

pregados ao programa, conforme atestam os percentuais de inscritos em relação ao
quadro de pessoal da Empresa. No quarto certame esse índice chega a quase 70%
do quadro da Empresa. É preciso lembrar que as provas são voluntárias, realizadas
em final de semana, portanto fora da jornada de trabalho e sem remuneração.
Como as provas são disponibilizadas em 249 cidades, muitos empregados

necessitam deslocar-se para chegar ao local de realização das provas. As despesas
de deslocamento e hospedagem não são custeadas pela Empresa. Além disso, para
obter aprovação nas provas necessitam estudar e o fazem fora da jornada normal de
trabalho.
O Gráfico 04, a seguir, permite a visualização da evolução do quadro de pes-

soal da Empresa.
120.000
103.971
100.000
89.534
82.622 82.468 84.258
80.000
60.000
40.000
20.000
0
2006 2007 2008 2009-1 2009-2
Gráfico 04: Evolução do quadro de pessoal

Fonte: A Empresa.
126
É possível observar que o quadro de pessoal mantém-se relativamente está-

vel entre o certame de 2006 e o primeiro de 2009, pois o acréscimo na quantidade
de empregados não é significativa em relação ao total.
No entanto, situação diversa pode ser observada entre o primeiro e o segun-

do certames de 2009, quando ocorre um aumento visível no quadro de pessoal. O
incremento significativo no quadro de pessoal da Empresa decorre, além do cresci-
mento normal já detectado em aos anteriores, de incorporação de empresas adquiri-
das no período.
A partir do Gráfico 04, representativo da evolução do quadro de pessoal da

Organização, são apresentados em gráficos todos os dados derivados da Tabela 02,
pois permitem uma melhor visualização, dando uma idéia mais precisa do impacto
do processo de certificação na vida das pessoas que integram a organização em
estudo.
No Gráfico 05, a seguir, pode-se observar a evolução da quantidade de inscri-

tos por certame.
70.000
61.033 59.713
60.000
52.267
50.000
40.173
40.000
30.000 26.021
20.000
10.000
0
2006 2007 2008 2009-1 2009-2
Gráfico 05: Evolução da quantidade de inscritos.

Fonte: A Empresa.
127
As quantidades representam valores crescentes a cada certame, revelando o

envolvimento progressivo das pessoas no processo.
A quantidade de inscritos, em números absolutos, apresenta dados crescen-

tes, de forma constante nos primeiros quatro certames. O último certame apresenta
ligeira queda.
É preciso lembrar que há dois fatores que impactam a quantidade de inscritos

no segundo certame de 2009: a incorporação de empregados das empresas adqui-
ridas, consequentemente, sem a percepção do significado do processo de certifica-
ção e o fato de ser o primeiro ano a apresentar dois certames, portanto, as provas
deixam de ser anuais e passam a ser semestrais.
O Gráfico 06, a seguir, apresenta a evolução de inscritos em números percen-

tuais relacionados à quantidade de empregados do quadro de pessoal.
68,2
70,0
62,0
57,4
60,0
48,7
50,0
40,0
31,5
30,0
20,0
10,0
0,0
2006 2007 2008 2009-1 2009-2
Gráfico 06: Evolução do percentual de inscritos

Fonte: A Empresa.
128
A análise do Gráfico 6 indica semelhança com os dados do Gráfico 05. Por-

tanto, é possível que os mesmos fatores apontados anteriormente impactassem
também os dados relativos.
O Gráfico 07, a seguir, apresenta os dados relativos à quantidade de aprova-

dos por certame. É possível observar que houve um incremento na quantidade do
primeiro para o segundo certames e no terceiro certame ocorre uma quantidade me-
nor de aprovados. A partir da queda, observa-se uma tendência crescente.
35.000 33.360
30.000
25.904
25.000
20.000
15.797
15.000
11.673
10.821
10.000
5.000
0
2006 2007 2008 2009-1 2009-2
Gráfico 07: Evolução da quantidade de aprovados

Fonte: A Empresa.
129
Um dado interessante a ser agregado na visualização desse gráfico é que a

reformulação do Programa começa a ser implantada a partir do terceiro certame. É
como se o grupamento de funcionários percebesse a alteração e a partir daí ocorre
um aprendizado em relação aos novos parâmetros.
Já a análise do Gráfico 08, que apresenta os dados percentuais relativos à re-

lação entre quantidade de inscritos e aprovados, indica queda no percentual de a-
proveitamento do primeiro até o terceiro certames. E a partir daí o gráfico apresenta
a mesma tendência observada no quadro anterior, mantendo-se, portanto, uma iden-
tidade entre os dados absolutos e os dados percentuais.
60,0
55,9
50,0
42,4
41,6
39,3
40,0
30,0
22,3
20,0
10,0
0,0
2006 2007 2008 2009-1 2009-2
Gráfico 08: Evolução da quantidade de aprovados em dados percentuais

Fonte: A Empresa.
130
O Gráfico 09, a seguir, possibilita a visualização e relacionamento dos três

conjuntos de dados. Nele é possível uma visão conjunta de todos os certames de
provas objeto desta análise e a visualização dos dados que indicam o envolvimento
crescente dos empregados da Empresa.
120.000
100.000
80.000
Empregados
Inscritos
60.000
Aprovados
40.000
20.000
0
2006 2007 2008 2009-1 2009-2
Gráfico 09: Evolução dos dados do Programa
Fonte: A Empresa.
131
3.4.2 Ajustes finais
Os dados do quarto certame, o primeiro de 2009, foram analisados mais deta-

lhadamente para fundamentar novas alterações no Programa. Nesse certame, a
quantidade de inscritos chegou a quase 70% do quadro total de empregados.
As Figuras 24 e 25, a seguir, permitem a visualização da quantidade de inscri-

tos por região geográfica e também a quantidade de faltantes às provas.
Figura 24: Inscritos por região - 4º Certame – Março/2009

Fonte: A Empresa.
132
Figura 25: Faltas por região - 4º Certame – Março/2009

Fonte: A Empresa.
A Figura 26, a seguir, apresenta os dados compilados de inscritos e aprova-

dos por região geográfica e seus respectivos percentuais. Esses percentuais são
também indicativos de direcionamento de ações educacionais por parte da Universi-
dade Corporativa. É possível observar uma variação de cerca de 15% no aproveita-
mento por região geográfica.
133
Figura 26: Inscritos e Aprovados por Região - 4º Certame – Março/2009

Fonte: A Empresa.
Nesse certame, como nos anteriores, os empregados chegavam ao local de

provas e recebiam um caderno contendo todas as provas. Cada candidato podia
escolher livremente a prova que quisesse responder, bem como podia optar pela
quantidade de provas que estivesse disposto a realizar.
Visando um melhor aproveitamento dos recursos disponibilizados e consumi-

dos nas provas, especialmente a quantidade de impressos produzidos e distribuídos
por todas as regiões do país, foram coletados os dados que permitissem comparar a
quantidade de provas realizada por cada candidato com a quantidade de aprova-
ções que esse candidato obteve, em todos os certames já realizados.
134
O Gráfico 10, a seguir, apresenta a relação entre a quantidade de provas que

o candidato respondeu e em quantas dessas provas obteve resultado positivo. Tra-
ta-se, portanto da relação entre a quantidade de aprovados e de provas realizadas
individualmente.
É possível observar no gráfico que, em todos os certames, mas com maior

ênfase neste de 2009, quanto maior a quantidade de provas que o candidato resol-
veu responder, menor o índice de aproveitamento, ou seja, menor a quantidade de
provas em que obteve aprovação.
Em todos os certames é possível observar que os dados convergem para a-

proveitamento próximo de zero quando se chega a cinco provas realizadas.
18.000
Funcionários Aprovados
16.000
14.000
12.000
ago/06
10.000 mar/07
abr/08
8.000
mar/09
6.000
4.000
2.000
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Quantidade de Provas
Gráfico 10: Quantidade de aprovados e de provas individuais

Fonte: A Empresa.
135
O Gráfico 11, a seguir, apresenta a comparação entre a quantidade de provas

realizadas pelos candidatos e as reprovações. Observando os gráficos é possível
perceber o efeito inverso do quadro anterior, com a mesma ênfase em 2009.
Funcionários Reprovados
25.000
20.000
ago/06
15.000
mar/07
abr/08
10.000
mar/09
5.000
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Quantidade de Provas
Gráfico 11: Quantidade de reprovados e de provas individuais

Fonte: A Empresa.
Essa análise levou à decisão de restringir a quantidade de provas a serem

disponibilizadas por certame para cada candidato. Para evitar quaisquer prejuízos e,
ao mesmo tempo utilizar eficientemente os recursos disponíveis, também em ade-
rência à postural de responsabilidade ambiental da Empresa a quantidade de provas
por candidato foi fixada em cinco, a serem escolhidas no momento da inscrição.
Dessa forma, acreditava-se também que se daria maior foco para o estudo por parte
do candidato.
136
3.4.3 Construção de objetos de avaliação
A elaboração e aplicação das provas, desde o primeiro certame, sempre foi

contratada junto a entidades externas, com o cuidado para que a entidade contrata-
da fosse especialista, com reconhecida experiência na condução de certames de
provas.
Havia a necessidade de garantir que todo o trabalho de estruturação do Pro-

grama de Certificação mantivesse as características desejadas pela Organização e
pudesse ser percebida pelos avaliados nas provas. Além de instrumentalizar a enti-
dade contratada para a elaboração e aplicação das provas com todos os dados até
agora descritos e construídos na organização, a partir do 4º Certame, em 2009,
também foram construídos os objetos de avaliação, como forma de garantir a fideli-
dade das provas às características do Programa.
Para a construção dos objetos de avaliação foram utilizados os procedimen-

tos que guiam a construção das provas de avaliação de aprendizagem em progra-
mas formativos, corporativos ou acadêmicos. As avaliações educacionais são elabo-
radas a partir dos objetivos de aprendizagem e para a definição destes utilizam-se
taxonomias de objetivos instrucionais, sendo a mais conhecida a Taxonomia de Blo-
om (FERRAZ e BELHOT, 2010). Optou-se assim por utilizar esta taxonomia para
indicar os objetos de avaliação que passaram a orientar a elaboração das provas.
Utilizando a metodologia indicada para o uso da Taxonomia de Bloom, descri-

ta na revisão de literatura realizada neste relato, foram estruturados os objetos de
avaliação para todos os conteúdos programáticos fundamentadores das provas de
certificação. Exemplos de Conteúdos Programáticos e seus respectivos objetos en-
contram-se no Anexo A (relação apenas dos objetos de avaliação) e no Anexo B
(Conteúdos Programáticos e seus respectivos objetos).
137
3.4.4 Orientações para elaboração das provas
Havia por parte de todos na Empresa a convicção da necessidade de manter

presentes no processo de certificação as características de confidencialidade, confi-
abilidade, respeitabilidade e transparência.
Havia duas provas – Agronegócio e Gestão do Crédito – em que a Empresa

disponibilizava colaboradores internos como técnicos em conteúdo para a elabora-
ção das provas sob a responsabilidade da entidade contratada. As estes colabora-
dores era recomendado que não deveriam utilizar memórias portáteis como também
não utilizar quaisquer tipos de comunicações via internet (email, Messenger e outros
canais de trocas de arquivos). Os colaboradores somente podiam levar material de
consulta como cursos, legislação e normativos.
Para a entidade contratada ainda eram realizadas recomendações em docu-

mento contendo orientações para elaboração de provas que fazia parte do contrato.
Neste documento estavam recomendações como:
a) Respeitar o conteúdo programático e objetivos instrucionais;
b) Questões das provas não deverão exigir memorização, portanto, não

serão exigidos conhecimentos sobre datas, números de leis, seqüên-
cias de passos ou rotinas, etc;
c) Não haverá cálculos e “pegadinhas”;
d) Será utilizada a Taxonomia de Bloom em nível de aplicação, sendo as

provas de nível superior;
e) Questões deverão ser contextualizadas com a realidade de trabalho do

profissional bancário;
f) As questões serão somente objetivas com cinco alternativas;
g) Cada prova conterá 20 questões;
h) Os enunciados das questões deverão retratar situações vinculadas à

realidade de trabalho do profissional bancário.
138
4 MODELO PARA CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS
O acompanhamento de todo o processo de construção ou modelagem da cer-

tificação de conhecimentos, com base em competências, realizada na Organização
e relatada neste trabalho, pode ser sistematizada em um modelo para ser utilizado
por todas as organizações que o julgarem conveniente aos seus propósitos.
Os esforços realizados na Organização para a modelagem de um processo

que atendesse aos seus propósitos estratégicos também revelam o esforço da Área
de Gestão de Pessoas para adequar-se às novas exigências a ela propostas. Na
visão de Nóbrega e Ferruccio (2002)
O novo papel da gestão de pessoas procura estabelecer vínculos diretos
entre o desempenho dos empregados e os resultados da empresa. As pes-
soas passam a ser vistas como recursos estratégicos e detentoras de com-
petências diferenciadoras. As empresas precisam mostrar capacidade de,
através das pessoas, criar competitividade.
A análise de todos os passos seguidos na Organização para chegar aos re-

sultados desejados revela uma visão sistêmica que vincula o processo de certifica-
ção aos objetivos estratégicos, traduzindo na prática o novo papel visualizado pelos
teóricos (FISCHER, 2002; ALBUQUERQUE, 2002) para a área de gestão de pesso-
as: não mais uma atividade meio de apoio, mas a área de suporte e viabilização dos
objetivos estratégicos de qualquer organização que se paute por princípios adminis-
trativos de aproveitamento de todos os recursos disponíveis.
Sob essa ótica, apresentam-se a seguir a modelagem que foi utilizada na Or-
ganização estudada e a metodologia desenvolvida para viabilizar a implantação do
processo de certificação de conhecimentos com base em competências. Todo o pro-
cesso de desenvolvimento do projeto, na Organização, sempre esteve pautado na
necessidade de vinculação com a realidade de trabalho dos empregados, o que
permite a vinculação aos objetivos estratégicos.
139
4.1 MODELAGEM PARA CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS PROFISSIO-

NAIS
O modelo utilizado na organização pode ser visualizado na Figura 27, a se-

guir, e compõe-se de duas partes: a visão estratégica da Organização (Empresa) e a
sua tradução nas ações das pessoas (Pessoas) que a agregadas. Dessa forma es-
tabelece-se o vínculo entre os objetivos estratégicos e o desempenho das pessoas,
a quem cabe concretizar os resultados almejados.
Figura 27: Modelagem para Certificação de Competências Profissionais

Fonte: A autora.
140
Na parte indicada no Modelo como Empresa, estabelece-se a vinculação en-

tre a Missão, Visão, Objetivos Estratégicos, Metas e Competências Organizacionais.
Estes elementos do planejamento estratégico precisam estar perfeitamente alinha-
dos para dar sinergia às ações das pessoas.
Na Organização estudada, esses elementos já faziam parte dos procedimen-

tos por ela adotados, razão pela qual, no processo de estruturação do programa de
certificação não foi preciso empreender esforços nesse conjunto de elementos, mas
apenas aproveitar o que já havia sido construído anteriormente.
Na segunda parte do Modelo, relativa a Pessoas, há a indicação da vincula-

ção das competências profissionais com as organizacionais. A comparação entre as
desejáveis ou profissionais e as existentes ou pessoais permite a identificação do
“gap” de competências suprido pela educação corporativa e reconhecido pela certifi-
cação.
Já a educação permanente promove o desenvolvimento ou aprimoramento

das competências pessoais, as existentes e também é reconhecido pela certificação.
Este reconhecimento promovido pela certificação, seja da qualificação obtida por
meio da educação corporativa ou da educação permanente (assim considerada a-
quela que o empregado adquire sem o custeio da empresa), indica para a Organiza-
ção que as competências profissionais desejáveis ou necessárias à realização de
suas estratégias, encontram-se instaladas.
Na Organização estudada as competências profissionais já estavam identifi-

cadas, pois eram utilizadas em um sistema de gestão do desempenho por compe-
tências. Não houve necessidade de identificação das competências profissionais
para o processo de certificação.
No entanto, o modelo de descrição adotado não incluía a relação dos conhe-

cimentos que dão suporte a cada uma das competências, razão pela qual foi utiliza-
do um procedimento denominado de derivação de conhecimentos. Esse procedi-
mento permitiu a indicação dos conhecimentos vinculados à cada competência, con-
forme já relatado no capítulo anterior.
141
4.2 MÉTODO PARA CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS
Apresentado o processo de certificação de conhecimentos com base em

competências desenvolvido na Organização e descrito o modelo adotado, é possível
observar na Figura 28, a seguir, o conjunto de passos seguidos e que configuram o
método desenvolvido para o caso.
Figura 28: Método para Certificação de Competências Profissionais

Fonte: A autora.
142
Observando a Figura 28 é possível notar que o primeiro passo do método a-

dotado é a utilização da Competência Organizacional. Não há, no caso, nenhuma
divergência no método em relação ao modelo apresentado na Figura 27, pois para
identificar as competências organizacionais é preciso analisar os demais elementos
do Planejamento Estratégico: Missão, Visão, Objetivos e Metas estratégicos.
A partir da competência organizacional ocorre a indicação das competências

profissionais desejáveis ou necessárias para a expressão da primeira. Seguindo o
conceito de competência adotado pela Organização, tem-se presente que a compe-
tência se expressa no desempenho. Nesse desempenho é possível observas os três
elementos da competência: conhecimentos, habilidades e atitudes.
A partir da observação do desempenho e considerando estes três elementos,

podem-se identificar evidências que permitam a comprovação ou mensuração desse
desempenho.
Como a opção foi trabalhar com um dos elementos da competência, no caso,

conhecimentos, o método prossegue com os passos necessários para coletar evi-
dências de desempenho que permitam comprovar a utilização de conhecimentos na
expressão do desempenho.
Se a forma utilizada para descrever as competências profissionais segue o

padrão de norma de competência incluindo a descrição dos seus três elementos,
essa fase se torna desnecessária. Mas caso a descrição da competência seja feita
no modelo descrição do desempenho, é necessário passar pelo processo de deriva-
ção de conhecimentos, ou identificação dos conhecimentos que dão suporte às
competências profissionais identificadas.
Importante frisar que, no processo desenvolvido na Organização, a derivação

de conhecimentos foi realizada a partir da observação do desempenho, ou seja, da
expressão da competência, como forma de comprovar a veracidade e viabilidade de
utilização do conceito adotado.
Prosseguindo com o método o próximo passo se constitui do agrupamento

dos conhecimentos por áreas com a finalidade de construir conteúdos programáti-
cos. Estruturados os conteúdos, mantendo a relação com as competências, e fideli-
dade em relação aos passos anteriores, são construídos objetos de avaliação.
143
Nesse ponto do método chega-se à etapa de elaboração das provas, que na

etapa seguinte serão aplicadas como forma de comprovar que a posse daqueles
conhecimentos são evidências do desempenho ou da expressão das competências
que deram origem a eles.
Atingido o índice convencionado como aceitável para a comprovação das evi-

dências de desempenho com a posse dos conhecimentos exigidos, emite-se o certi-
ficado. A comprovação das evidências indica que se encontram instaladas as com-
petências testadas. Tal fato permite que elas sejam expressas em outro espaço da
própria empresa ou em outro contexto de trabalho ou da sociedade.
4.3 O USO DA CERTIFICAÇÃO COMO FERRAMENTA DE GESTÃO
Além de todos os aspectos já descritos neste trabalho, a Organização estu-

dada utiliza a Certificação como ferramenta de gestão. E este é um dos fatores que
contribuem para criar o significado que ela tem para os empregados e o envolvimen-
to que provoca.
Para a área de educação corporativa os dados retirados do processo de certi-

ficação permitem focar as ações educacionais de acordo com os objetivos da Orga-
nização e maior eficiência na utilização dos recursos disponíveis. Considerando o
alcance do processo pode-se afirmar que o Programa de Certificação de Conheci-
mentos orienta a educação corporativa na Empresa.
Os resultados alcançados pelos empregados são registrados no Banco de

Talentos da Organização e são utilizados nos demais subsistemas da área de Ges-
tão de Pessoas. São exemplos de utilização:
a) Realização de pré-qualificações para processos sucessórios;
b) Subsídio a programas de remuneração;
c) Orientação do sistema de educação corporativa;
d) Subsidio aos processos de ascensão profissional;

144
e) Fundamentação a processos de recrutamento e seleções internos;
f) Adequação da empresa à tendência mundial de certificação de conhe-

cimentos, utilizando padrões internacionalmente conhecidos.
145
5 CONCLUSÃO
5.1 AS LIÇÕES APRENDIDAS COM O TRABALHO DE PESQUISA
A realização deste trabalho permitiu desenvolver uma ampla pesquisa biblio-

gráfica, o que proporcionou uma visão mais fundamentada na análise dos processos
da Organização. Um panorama da certificação profissional no mundo encontra-se
exposto sob o título de marco referencial teórico e inclui desde a origem do proces-
so, os conceitos, até os cuidados na elaboração dos testes ou provas.
No entanto, é necessário reconhecer que se trata de tema novo, seja no

mundo do trabalho, seja no universo acadêmico, o que exige maiores cuidados por
parte do pesquisador. Trabalhar com conceitos novos, identificar e propor alternati-
vas de trabalho mais adequadas e inéditas exige alto grau de envolvimento de quem
aceita essa tarefa. Quando o contexto da pesquisa é de uma empresa, com mais de
100 mil funcionários e uma gama de interrelacionamentos de todos os matizes, des-
de o afetivo até o político, o desafio aumenta consideravelmente.
A empresa pesquisada adotou a abordagem administrativa Gestão por Com-

petências vários anos antes de iniciar o processo de certificação ora estudado e
analisado. A realidade das organizações caracteriza-se pela complexidade e multi-
plicidade de processos. Em razão disso, vários processos vêm sendo trabalhados
simultaneamente, entre eles o de certificação profissional.
O início dos trabalhos com o processo de certificação profissional ocorreu

desvinculado da abordagem de competências. Tal fato provocou o aparecimento de
críticas por parte dos funcionários com um elevado grau de rejeição ao processo. A
desvinculação da certificação de conhecimentos existente, da realidade do trabalho
vivenciada pelos funcionários, gerava críticas e risco de credibilidade para as ações
146
empreendidas. A solução preconizada, como forma de superar as críticas e a real

falta de consistência, foi ancorar a certificação nas competências profissionais.
Para que o processo passasse a ter significância e validade para os empre-

gados e para a empresa estabeleceu-se a primeira premissa orientadora do traba-
lho: a vinculação da certificação de conhecimentos às competências profissionais.
O método estabelecido, amparado nas premissas de transparência e partici-

pação, permitiu gerar as bases, agora fundamentadas e consistentes, do arcabouço
de conhecimentos que dá sustentação ao perfil do profissional da Empresa, pois es-
ses conhecimentos são os que dão suporte às competências exigidas pela atividade
desempenhada.
O método utilizado para a implantação do modelo de certificação de conheci-

mentos resultou na elaboração de mapa de conhecimentos ocupacionais do profis-
sional da Empresa, o que possibilitou a definição de conteúdos programáticos para
as provas de certificação, vinculados à realidade de trabalho dos funcionários. Esses
conteúdos apontam a necessidade não somente de questões de cunho acadêmico,
mas também questões de cunho interno, relacionadas a práticas específicas da Or-
ganização, vivenciadas pelos empregados em seu dia-a-dia de trabalho.
O material didático oferecido aos empregados para auxiliá-los na preparação

para as provas de certificação, construído a partir dos conteúdos programáticos deri-
vados do mapa de conhecimentos, também foi concebido tendo-se como premissa a
aplicabilidade dos conceitos e teorias no dia-a-dia de trabalho.
A vinculação do Programa de Certificação de Conhecimentos com as compe-

tências profissionais também permite aferir o grau de distanciamento que o profis-
sional se encontra do perfil desejado. Tais elementos são insumos para o desenvol-
vimento de ações educacionais focadas.
Considerando que as competências estão voltadas para a estratégia da em-

presa, é possível indicar que, a partir dos insumos da certificação, as ações educa-
cionais assim desenvolvidas poderão contribuir para os resultados desejados na
empresa. Tal encadeamento permite afirmar que os investimentos realizados no a-
primoramento dos profissionais da empresa estão focados para os resultados, crian-
do possibilidades concretas de avaliação do retorno desses investimentos.
147
A indicação da linha de atuação da certificação assim concebida permite que

outros processos de gestão de pessoas também se valham de suas informações,
como os de remuneração, recrutamento e seleção, ascensão profissional. Observa-
se que, a partir dos insumos da certificação, a Empresa realiza os primeiros movi-
mentos em relação à remuneração por competências.
O Programa de Certificação de Conhecimentos ancorado nas competências

permite orientar o esforço dos empregados nas suas ações de autodesenvolvimento,
pois há indicadores claros acerca dos patamares a serem atingidos. Com isso, tam-
bém ocorre o direcionamento dos esforços com foco na preparação para o trabalho,
o conhecimento dos processos e da cultura da empresa e do contexto onde ela atua,
o que lhe permite um trânsito mais tranqüilo na estrutura organizacional formal e in-
formal, nos relacionamentos internos e externos. Esses elementos indicam os con-
tornos do aprimoramento profissional e pessoal do empregado, na empresa e na
sociedade como cidadão atuante e integrado aos objetivos de justiça e desenvolvi-
mento social.
5.2 RECOMENDAÇÕES PARA FUTUROS TRABALHOS
A competência se expressa no desempenho do profissional. Como as evidên-

cias de conhecimento e compreensão se traduzem em parte do desempenho com-
petente, a avaliação permite indicar se os candidatos satisfazem parte dos requisitos
da competência. Tem-se aí indicadores, por exemplo, de como o profissional pode
adaptar-se a novos contextos e ambientes a partir de sua base conceitual, acadêmi-
ca e do mundo do trabalho. Abre-se aí um espaço para pesquisa acerca destes indi-
cadores e qual o grau de precisão que eles podem revelar.
Embora as evidências de desempenho demonstrem que os candidatos detêm

os conhecimentos que dão suporte às suas competências, não se pode afirmar o
mesmo, em relação aos demais elementos da competência. Todo o trabalho desen-
volvido na Organização e analisado no contexto desta dissertação não inclui as habi-
148
lidades e atitudes, os dois outros elementos da competência. Novas pesquisas po-

deriam trazer as respostas em relação a esses dois elementos.
Em todos os momentos, seja na estruturação do marco teórico referencial,

seja na análise do trabalho desenvolvido na Organização, as hipóteses levaram em
conta a certificação profissional com base em elementos da competência, o que
também gerou as duas sugestões anteriormente indicadas para novas pesquisas.
Merece estudo também a certificação da competência pela análise do desempenho,
considerando presentes os seus três elementos constitutivos.
Por tratar-se de tema ainda em desenvolvimento é possível vislumbrar ainda

outras possibilidades de pesquisas, como, por exemplo, o estudo do impacto nos
processos produtivos das organizações e em seus resultados, das certificações de
conhecimentos denominadas obrigatórias, porque previstas em dispositivos legais.
Há certificações ofertadas no mercado por várias entidades e que se dedicam

a reconhecer conhecimentos específicos de áreas que exigem uma especialização
mais aprofundada, como as da área de tecnologia da informação. Uma possibilidade
de estudo se abre para analisar o impacto dessas certificações nos resultados das
organizações.
Os dados coletados sugerem que a Certificação Profissional constitui-se em

eficiente ferramenta de gestão do conhecimento nas organizações, além de fornecer
elementos para vários processos decisórios, tornando-os mais reconhecidos e
transparentes. Consequentemente vislumbram-se muitas possibilidades de estudos
para análise e reconhecimento dos indicadores que ela pode gerar.
A vinculação das competências profissionais à estratégia da organização indi-

ca que a certificação de competências também contribui para os resultados obtidos
pela Organização. Mensurar e avaliar o impacto do processo de certificação profis-
sional nos resultados das organizações por meio de indicadores que permitam essa
mensuração constitui-se em mais um campo aberto para novas pesquisas. Tais indi-
cadores poderiam também indicar o grau de retorno do investimento da Organização
no processo de certificação profissional.
149
5.3 FATORES LIMITADORES DO TRABALHO DE PESQUISA
O processo estudado, embora vivenciado em uma Organização de grande

porte, com atuação em todo o território nacional e no exterior, não foi identificado em
outras organizações de porte e características semelhantes, o que se traduz em um
limitador do presente trabalho de pesquisa.
Embora seja possível encontrar várias formas de certificação profissional no

mundo das organizações, elas são predominantemente externas às organizações,
patrocinadas e disponibilizadas por órgãos de regulação, associações de classe ou
entidades de reconhecido conhecimento na área certificada.
Apesar da considerável legislação brasileira referindo-se aos processos de

certificação profissional, não existe um marco regulatório para orientar os processos
de certificação. Todas as experiências brasileiras são iniciativas que se constroem
para os casos específicos, ou são certificações já reconhecidas no exterior. Tal fato
traduz-se em um limitador ao trabalho ora apresentado, pois não permitiu a análise à
luz de dispositivos legais reguladores que poderiam impactar o segmento econômico
ao qual pertence a Organização pesquisada.
O presente trabalho de pesquisa apresenta um recorte da realidade da Orga-

nização pesquisada, pois, fiel ao escopo do projeto, limitou-se a descrever o proces-
so pelo qual passou a Organização. A descrição embasou-se na análise de docu-
mentos e dados coletados na própria Organização, além das anotações do pesqui-
sador na condição de observador participante. O impacto do processo de certifica-
ção na vida da Organização e seus colaboradores foi deduzido a partir dos dados
numéricos indicadores do grau de adesão dos colaboradores ao processo, bem co-
mo ao uso, pela Empresa, dos dados do processo de certificação nos demais sub-
sistemas de gestão de pessoas.
Outro elemento a ser considerado, e já indicado nestas conclusões, é a quan-

tidade de possibilidades de pesquisas que se vislumbram acerca do tema. Este dado
está a indicar a quantidade de questões que podem ser levantadas e constitui-se
também em limitador desta pesquisa.
150
Como todos os fenômenos organizacionais, este também se reveste da ca-

racterística da complexidade, portanto, reconhece-se que há necessidade de outras
e diferentes pesquisas para que se possa ter uma visão mais sistêmica, ou com
maior grau de precisão, acerca do fenômeno estudado.
151
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Tradução de Eric Roland René Heneault. São Paulo: Senac São Paulo, 2003.
159
ANEXO A – OBJETOS DE AVALIAÇÃO DA PROVA DE CERTIFICAÇÃO EM A-

GRONEGÓCIOS
1 Agronégocio
Conceituar Agronegócio e reconhecer sua importância para a

economia nacional.
Conceituar as cadeias de produção do agronegócio, identifi-
cando seus agentes.
Descrever a importância do agronegócio na balança comer-
cial brasileira.
Relacionar os principais itens do agronegócio na pauta brasi-
leira de exportação.
2 Política Agrícola
Conceituar política agrícola e identificar seus principais agen-

tes formuladores.
Identificar os objetivos dos Planos de Safra Agrícola e Pecu-
ário para a agricultura familiar e empresarial.
Distinguir os órgãos (básicos, vinculados e articulados) que
compõem a estrutura do Sistema Nacional do Crédito Rural -
SNCR.
Identificar os órgãos reguladores do SNCR.
Reconhecer a importância do cumprimento dos aspectos
normativos, contidos no Manual de Crédito Rural, na condu-
ção de operações de crédito rural.
Conceituar e identificar as características do crédito rural nas
finalidades de custeio, investimento e comercialização.
160
Conceituar e identificar as características do crédito agroin-

dustrial.
Conceituar e identificar as características das principais fon-
tes de recursos − controlados e não controlados − destina-
dos ao crédito rural.
Conceituar e descrever as características e finalidades dos
principais títulos de agronegócios.
Reconhecer os aspectos legais que regulam os principais tí-
tulos de agronegócios.
3 O Agronégocio no Banco
Identificar a Estratégia Corporativa do Banco para o agrone-

gócio.
Identificar a participação do agronegócio na carteira de crédi-
to e no resultado do Banco.
4 Segmentos do Agronegócio
Conceituar agricultura familiar e empresarial.

Identificar o público-alvo e as principais características das
linhas de crédito para custeio e investimento do Programa
Nacional de Fortalecimento da Agricultura Familiar (PRO-
NAF) e do Programa de Geração de Emprego e Renda
(PROGER RURAL).
linhas de crédito para custeio, investimento e comercializa-
ção destinados à agricultura empresarial.
Conceituar cooperativismo e associativismo.
linhas de crédito para custeio, investimento e comercializa-
ção destinados ao cooperativismo e associativismo.
Conceituar agroindústrias.
Identificar a importância das agroindústrias na cadeia do a-
gronegócio.
161

linhas de crédito para custeio, investimentos e comercializa-
ção destinados à agroindústria.
5 Serviços para o Agronegócio
Conceituar e descrever as principais características dos ser-

viços de agronegócios do Banco (convênios técnicos, finan-
ceiros e operacionais, leilão eletrônico, Sala CPR e Agrone-
gócios).
6 Processo de Crédito Rural
Relacionar as fases de uma operação de crédito rural.

Identificar os procedimentos específicos de cada fase de
uma operação de crédito rural.
Reconhecer a importância dos aspectos técnicos, legais, de
viabilidade econômica e de garantias no estudo de uma ope-
ração de crédito rural.
Reconhecer a importância dos aspectos legais dos instru-
mentos de crédito e sua adequabilidade na formalização de
uma operação de crédito rural.
7 Riscos da Atividade Agropecuária
Identificar os principais riscos de produção e de mercado ine-

rentes à atividade agropecuária.
8 Instrumentos Mitigadores de Riscos
Conceituar e descrever as principais características e usos

dos seguintes instrumentos mitigadores de riscos inerentes
à atividade agropecuária: Referencial Técnico Agropecuário
– RTA, zoneamento agrícola, PROAGRO, seguros agrícola,
de preço (contratos futuros e de opções) e de moeda (contra-
to a Termo de Moeda).
162
9 Bolsas de Mercadorias e de Futuros Agropecuários
Conceituar bolsas de mercadorias e de futuros agropecuá-

rios.
Descrever a estrutura e identificar as funções das bolsas de
mercadorias e de futuros agropecuários.
10 O Agronegócio e o Desenvolvimento Sustentável
Reconhecer o papel do agronegócio na geração de desen-

volvimento sustentável.
Identificar a influência das estratégias DRS no desenvolvi-
mento do agronegócio regional.
Identificar o papel dos Arranjos Produtivos Locais – APL no
desenvolvimento sustentável do agronegócio.
163
ANEXO B – OBJETOS DE AVALIAÇÃO DA PROVA DE ASPECTOS JURÍDICOS

DE NEGÓCIOS BANCÁRIOS
1 Noções Gerais
1.1 Conceito de Direito
Hierarquia das Normas: Constituição, Emendas Constitucio-

1.2 nais, Leis Complementares, Leis Ordinárias, Leis Delegadas,
Medidas Provisórias, Decretos Legislativos e Resoluções
1.3 Atos normativos: regimentos e instruções internas das em-

presas
OBJETIVOS:
a) Reconhecer a estrutura do sistema jurídico a partir do conceito de

Direito;
b) Identificar as fontes de produção na normativa jurídica e a estrutura
hierárquica do ordenamento jurídico;
c) Relacionar os atos normativos internos das empresas com o orde-
namento jurídico produzido pelo Estado.
164
Direito Civil e Empresarial – Conceitos e Aplicabilidade aos

2
Negócios Bancários
2.1 Pessoas Naturais
2.1.1 Personalidade e capacidade: artigos 1º a 21 do Código Civil
2.1.2 Ausência, curatela, tutela e poder familiar
2.1.3 Aspectos patrimoniais do Direito de Família e Sucessão
2.1.3.1 Regime de bens
2.1.3.2 União estável
2.1.3.3 Sucessão
2.2 Pessoa Jurídica
2.2.1 A empresa e o empresário
2.2.2 Empresário individual
Sociedades: sociedade não personificada, sociedade perso-

2.2.3 nificada, sociedade simples, sociedade limitada, sociedade
anônima e sociedade cooperativa
2.2.4 Administração e Representação das sociedades

165
2.2.5 Incorporação, fusão e cisão de empresas
Recuperação de empresas (judicial e extrajudicial), plano pa-

2.2.6
ra microempresas e empresas de pequeno porte
2.2.7 Falência: ordem de preferência dos créditos
2.2.8 Concordata: condução dos processos já em andamento
2.3 Bens
Classificação dos bens: móveis e imóveis, divisíveis e indivi-

2.3.1 síveis, fungíveis e infungíveis, pró-diviso e pró-indiviso e bens
públicos
2.4 Fatos Jurídicos
Negócio jurídico e ato jurídico: conceitos, validade, eficácia e

2.4.1
defeitos
2.5 Obrigações
2.5.1 Conceito de obrigação. Modalidades
Transmissão das obrigações (cessão de crédito e assunção de

2.5.2
dívida)
2.5.3 Adimplemento e extinção das obrigações (modalidades)

166
2.5.4 Inadimplemento das obrigações (mora, juros legais)
2.5.5 Responsabilidade Civil (perdas e danos; cláusulas penais)
2.6 Contratos
2.6.1 Conceito, formação, evicção e extinção
Contratos em espécie: mútuo, abertura de crédito, compra e

2.6.2 venda, seguros, prestação de serviço e arrendamento mer-
cantil
2.6.3 Mandato: confecção, vigência, substabelecimento e extinção
2.7 Títulos de crédito
2.7.1 Cédulas e Notas (Rural, Comercial, Industrial e à Exportação)
2.7.2 Cédula de Produto Rural e Cédula de Crédito Bancário
Nota Promissória, Cheque e Duplicata: conceitos, características,

2.7.3
transmissão e exigibilidades
2.8 Garantias
2.8.1 Disposições gerais: constituição e formas de extinção
2.8.2 Garantias pessoais: aval e fiança

167
Garantias reais: hipoteca, penhor e alienação fiduciária (de

2.8.3
bens móveis e imóveis)
Cláusulas restritivas no acolhimento de garantias reais (inali-

2.8.4
enabilidade, impenhorabilidade e incomunicabilidade)
2.8.5 Cessão de direitos creditórios
2.9 Focalização e Registro Cartorário
2.9.1 Escolha do instrumento de crédito
2.9.2 Competência Registral
OBJETIVOS:
a) Distinguir as principais características das pessoas “naturais” e “ju-

rídicas”;
b) Reconhecer a capacidade jurídica das pessoas naturais e as suas
diversas formas de representação;
c) Identificar os aspectos patrimoniais do Direito de Família e das Su-
cessões que influenciem os negócios jurídicos do Banco com seus
clientes;
d) Conceituar Empresa, Empresário, Estabelecimento e Empresário
Individual;
e) Reconhecer os tipos de pessoas jurídicas previstas no Código Civil
e explicar os critérios de legitimação para o relacionamento negocial
com os bancos;
f) Reconhecer as formas de administração e representação das soci-
168
edades;
g) Averiguar os documentos básicos para a constituição e registro das
pessoas jurídicas;
h) Explicar as reformulações societárias previstas no “Código Civil”
(Transformações, Incorporação, Fusão e Cisão);
i) Caracterizar falência, recuperação judicial, recuperação extrajudicial
e insolvência civil;
j) Localizar os direitos dos bancos e suas respectivas garantias na or-
dem de preferência dos créditos nos processos de falência e insol-
vência civil;
k) Caracterizar as diversas classes de bens, identificando as situações
mais comuns no dia a dia das operações bancárias;
l) Definir e distinguir ato, fato e negócio jurídico;
m) Identificar os defeitos dos atos jurídicos;
n) Classificar os tipos de obrigações e os seus modos de constituição;
o) Reconhecer os atos que impliquem na responsabilidade civil do
Banco;
p) Conceituar contrato e seus efeitos jurídicos;
q) Caracterizar as diversas modalidades de contratos utilizados nos
negócios jurídicos bancários;
r) Reconhecer os títulos de crédito utilizados pelos bancos e suas res-
pectivas finalidades;
s) Definir os tipos de garantias mais utilizados nas operações bancá-
rias;
t) Caracterizar aval, fiança, hipoteca, penhor e alienação fiduciária;
u) Caracterizar as garantias reais e as cláusulas restritivas de seu aco-
lhimento;
v) Reconhecer as exigências registrais para os instrumentos de crédi-
169
to.
3 Direito do Consumidor
3.1 Conceitos básicos de consumidor, fornecedor, produto e serviço
3.2 Responsabilidade pelo fato do produto e do serviço
3.3 Responsabilidade por vício do produto e do serviço
3.4 Oferta, publicidade e práticas e cláusulas abusivas
3.5 Cobrança de dívidas
3.6 Código de Defesa do Consumidor Bancário (Resoluções Bacen

2.878/01 e 2.892/01)
3.7 Atendimentos prioritários: art. 9º da Resolução Bacen 2.878/01
3.8 Acessibilidade: Lei 7.853/89 e Decreto 3.298/99 (se restringe à a-

cessibilidade aos prédios de órgãos públicos)
3.9 Estatuto do Idoso - Lei 10.741/03: disposições preliminares

170
OBJETIVOS:
a) Conceituar consumidor e fornecedor no ordenamento jurídico brasi-

leiro;
b) Distinguir produto e serviço nas relações de consumo;
c) Reproduzir os “Direitos Básicos do Consumidor”;
d) Estabelecer as conexões entre a publicidade e o contrato;
e) Reconhecer os efeitos jurídicos da cobrança abusiva ou indevida
dos direitos;
f) Relacionar o Código de Defesa do Consumidor–CDC e as Resolu-
ções do Banco Central do Brasil sobre a proteção dos consumido-
res;
g) Reconhecer as formas previstas em lei quanto a: I) acessibilidade;
II) atendimento prioritário; III) tratamento ao idoso.
4 Direito Tributário
4.1 Espécies tributárias: impostos, taxas, contribuições de melhoria,

empréstimos compulsórios e contribuições sociais/especiais
4.2 Competência tributária: incidência, não-incidência, imunidade e i-

senção
4.3 ISS: incidência na prestação de serviços, retenção e recolhimento
4.4 CPMF: criação, validade e retenção

171
OBJETIVOS:
a) Distinguir as espécies tributárias

b) Reconhecer as características dos tributos.
5 Legislação Especial
5.1 Sigilo Bancário – Lei Complementar 105 de 10 de janeiro de 2001
5.2 Legislação Ambiental - Lei 6.938/81: disposições gerais e respon-

sabilidade das instituições financeiras na concessão de crédito
OBJETIVOS:
a) Especificar as situações que permitam ao Banco o fornecimento de

informações protegidas pelo dever de Sigilo Bancário.

(Droval, C., 2011) - Modelagem para A Certificação de Conhecimentos A Partir de Competências Profissionais

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(Droval, C., 2011) - Modelagem para A Certificação de Conhecimentos A Partir de Competências Profissionais

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CLARISSE DROVAL

Modelagem para Certificação de Conhecimentos

Dissertação apresentada ao Programa de

Orientadora: Professora Doutora

Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2011.

1. Certificação profissional. 2. Competências. 3. Gestão do conhecimento.

Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB

Dedico este trabalho a duas pessoas que

Lucius Annaeus Seneca

DROVAL, Clarisse. Modelagem para Certificação de Conhecimentos a partir de

A certificação profissional vem sendo utilizada como reconhecimento de que os tra-

Palavras chave: Gestão por competências. Certificação profissional. Certificação de

DROVAL, Clarisse. Modelagem para Certificação de Conhecimentos a partir de

La Certificación Profesional se ha utilizado como un reconocimiento de que los traba-

Palabras clave: Gestión por competencias. Certificación profesional. Certificación del

DROVAL, Clarisse. Modelagem para Certificação de Conhecimentos a partir de

Keywords: Competency based management. Professional certification. Certification

Figura 01: Delimitação de um problema de pesquisa. .............................................. 23

Figura 02: A gestão de pessoas por competências................................................... 32

Figura 03: Gestão do desempenho baseada em competências. .............................. 33

Figura 04: Os três elementos da competência .......................................................... 40

Figura 05: Evolução do conceito de competência ..................................................... 42

Figura 06: Competências nos diferentes níveis organizacionais ............................... 44

Figura 07: A vinculação das estratégias às competências organizacionais e

Figura 08: Alinhamento da gestão de pessoas com a estratégia organizacional ...... 47

Figura 09: Classificação das competências .............................................................. 49

Figura 10: Comparativo entre competência e habilidade .......................................... 54

Figura 11: Etapas de um sistema de gestão do desempenho por competências. .... 55

Figura 12: A certificação de aprendizagem e a certificação de competências .......... 70

Figura 13: Analogia entre os processos educacionais e organizacionais ................. 72

Figura 14: Evidências de desempenho ..................................................................... 78

Figura 15: Evidências de conhecimento .................................................................... 79

Figura 16: Características das evidências ................................................................. 81

Figura 17: Taxonomia de Bloom – Domínio Cognitivo .............................................. 84

Figura 18: Recursos da competência ........................................................................ 98

Figura 19: Identificação dos elementos da competência no desempenho .............. 101

Figura 20: Atribuições da área gestora ................................................................... 105

Figura 21: Estrutura criada para a certificação. ....................................................... 107

Figura 23: Derivação de conhecimentos pela área estratégica ............................... 112

Figura 24: Inscritos por região - 4º Certame – Março/2009 ..................................... 131

Figura 25: Faltas por região - 4º Certame – Março/2009 ........................................ 132

Figura 27: Modelagem para Certificação de Competências Profissionais .............. 139

Figura 28: Método para Certificação de Competências Profissionais ..................... 141

Gráfico 01: Nível educacional dos empregados ........................................................ 88

Gráfico 02: Idade dos empregados ........................................................................... 88

Gráfico 03: Tempo de casa dos empregados............................................................ 89

Gráfico 04: Evolução do quadro de pessoal ............................................................ 125

Gráfico 05: Evolução da quantidade de inscritos. ................................................... 126

Gráfico 06: Evolução do percentual de inscritos ..................................................... 127

Gráfico 07: Evolução da quantidade de aprovados ................................................. 128

Gráfico 08: Evolução da quantidade de aprovados em dados percentuais ............. 129

Gráfico 09: Evolução dos dados do Programa ........................................................ 130

Gráfico 10: Quantidade de aprovados e de provas individuais ............................... 134

Gráfico 11: Quantidade de reprovados e de provas individuais .............................. 135

Tabela 01: Áreas temáticas, conhecimentos e competências ................................. 114

Tabela 02: Histórico de inscrições no Programa de Certificação ............................ 124

Quadro 01: Definição do problema de pesquisa ....................................................... 23

Quadro 02: Fontes de evidências em pesquisas qualitativas .................................... 29

Quadro 03: Mundo da educação – A competência ................................................... 35

Quadro 04: Mundo do trabalho – Competência profissional ..................................... 37

Quadro 05: Competência profissional ....................................................................... 38

Quadro 06: Saberes mobilizáveis para a competência ............................................. 39

Quadro 07: Foco das avaliações ............................................................................... 53