Moncrieff, Blanco - Trabajo y Tradicion

Centro de Investigación Social CISOR
Trabajo y Tradición
Niños y adolescentes del medio rural en Venezuela
Fernando Blanco
Henry Moncrieff
© Centro de Investigación Social CISOR. 2013
Coordinador de investigación
Fernando Blanco
Autores
Fernando Blanco
Henry Moncrieff
Asistente
Marisol Navarro
Producción editorial y diseño

Mil Palabras Servicios Editoriales
Fotografía de portada
Adolescente escardillando los cultivos (Cabeza Mala, Bolívar),
© Henry Moncrieff
Hecho el depósito de Ley

Depósito Legal: If25220133403726
Impresión
Imprenta Negrin Central
Impreso en la República Bolivariana de Venezuela

Caracas, Noviembre 2013
Todos los derechos están reservados. Esta publicación pue-

de ser reproducida por cualquier medio citando la fuente.
Fundación Telefónica en su condición de editor, no se hace
responsable por los conceptos u opiniones expresadas por
los autores en el contenido del libro.
Centro de Investigación Social CISOR
Trabajo y Tradición
Niños y adolescentes del medio rural en Venezuela
Fernando Blanco
Henry Moncrieff
Prólogo
Con el nombre Trabajo y Tradición. Niños y adolescentes del medio rural

en Venezuela, el Centro de Investigación Social -CISOR- nos ofrece una nueva
publicación, producto nuevamente de su excelente esfuerzo por generar conoci-
miento sobre la presencia de trabajo infantil en nuestro país. Este estudio sobre
el medio rural cobra justificación ya que aunque el fenómeno del trabajo infantil
y adolescente en Venezuela es reducido, en el ámbito rural puede alcanzar un
24% de existencia.
Fernando Blanco y Henry Moncrieff los autores de este libro y nos presentan
dos bloques analíticos complementarios, un Análisis estadístico y un Análisis bio-
gráfico, desarrollando los ejes temáticos “El impacto de lo rural en el desarrollo
infantil y adolescente”, “Características del trabajo infantil y adolescente en el
medio rural”, “Biografía campesina y trabajo infanto-adolescente” y “Trabajo y
educación en el contexto campesino”.
La perspectiva cuantitativa se realizó en función de la aplicación de cues-

tionarios estructurados a 450 niños y el análisis estadístico y multifactorial que
permitió realizar la caracterización de los encuestados. Por otra parte, la pers-
pectiva biográfica se reconstruye a partir de 16 relatos sobre los hitos de identi-
dad laboral utilizando como técnica de recolección de datos la entrevista abierta.
Realizaron 197 visitas a hogares rurales.
Los investigadores buscaron respuestas a dos interrogantes: ¿qué habili-

dades, aprendizajes y preceptos gobiernan la inserción del niño en el mundo
agrícola y pesquero? y ¿de qué forma el contexto socioeconómico rural moldea
la condición del niño y adolescente trabajador?. Realizaron el estudio en cinco
asentamientos distintos: Cabeza Mala en el estado Bolívar, Concha Bamba en el
estado Barinas, Mesa de San Antonio en el estado Táchira y Punta Araya y Cai-
mancito en el estado Sucre. Comunidades que procesan yuca amarga como ca-
sabe, convierten caña en panela, realizan siembra y cosecha de plátanos, pesca
de lisa y recolección de moluscos (pepitonas). Los autores confiesan que la inves-
tigación es de carácter comprensivo: “lo rural ha sido ilustrado desde lo rural”.
Aparecen datos importantes: 82% de los varones trabajan, de los cuales 62%
están estudiando mientras que el 38% desertaron del sistema educativo, confir-
mando la “masculinización” del trabajo infanto-adolescente rural. Mientras las
niñas se dedican al cuidado de los animales y el procesamiento de alimentos,
los varones trabajan para familiares o terceros limpiando y acondicionando te-
rrenos, abriendo huecos, construyendo cercas, sembrando, recolectando, co-
sechando y fumigando. Siendo las razones fundamentales: aprender un oficio,
ganarse su propio dinero o contribuir a la economía familiar.
También se muestran como factores determinantes del trabajo infantil y

adolescente rural, la remuneración percibida por el trabajo y el peligro que se
asume al realizarlo. Cerca de la mitad de los varones y tres cuartas partes de las
hembras no reciben remuneración; por otra parte, el 26% de los que trabajan
emplean químicos.
Los investigadores de Cisor no sólo nos muestran cifras sino que además
construyen tipologías para comprender esa realidad del trabajo infantil y ado-
lescente rural. En este estudio nos señalan tres tipos de inserción al trabajo a
cargo de niños, niñas y adolescentes: trabajo lúdico, trabajo tradición y trabajo
necesidad.
El Trabajo Lúdico presente en niños y niñas con edades comprendidas entre

5 y 12 años, ofrece diversión y exploración, generalmente con la presencia de la
madre y sin distinción de géneros. El Trabajo Tradición, que aparece desde los 12
años, fundamentalmente en varones adolescentes, bajo la gestión del padre, es
para formarse como campesinos. Y el Trabajo Necesidad, también en varones a
partir de los 12 años, gestionado en forma autónoma, necesita ser remunerado
porque se hace para sobrevivir.
Se contrapone entonces el trabajar para aprender con el trabajar para co-

mer, el aprendizaje versus la necesidad, el trabajo producto de la tradición cam-
pesina frente al trabajo perentorio ante la ausencia de alternativas económicas.
De los resultados de esta investigación se desprende que la unión entre fami-

lia y trabajo en la cultura campesina asegura la formación infantil para el mundo
del trabajo, siendo el trabajo un importante componente socializador. El traba-
jo lúdico prepara al niño para el trabajo productivo, el trabajo aprendizaje no
entorpece el progreso educativo. La asociación entre el tiempo de trabajo y el
avance escolar se confirma de nuevo en esta investigación de Cisor.
Este estudio revisa también la influencia de la escuela en las vidas rurales, la

escuela irrumpe contra lo que se aprende en casa, modifica patrones culturales
del medio rural y alienta expectativas de migración. La educación formal no co-
necta el aprender a vivir en el entorno rural sino para el entorno urbano. De allí
que la educación es un elemento prescindible para la familia rural, apreciándola
únicamente para obtener la competencia de la lectoescritura, siendo el sexto
grado de instrucción el máximo necesario. La “masculinización” del trabajo ge-
nera la “feminización” de la escolarización. La escuela es para las mujeres, es
una honra educativa para la familia, pero fundamentalmente es la que facilita la
articulación de lenguajes entre lo rural y lo urbano.
Parecen itinerarios inevitables: los varones se dedican al trabajo y las mujeres

migran a la ciudad. Por ello los autores exhortan ciertas reflexiones. La miseria
rural lleva al niño a trabajar para sobrevivir, por lo tanto se impone que el campo
se desarrolle y ofrezca alternativas. El rol de una buena escuela en el ámbito ru-
ral no puede ser generar expectativas de migración, la escuela debe hacerse más
pertinente para ese entorno.
Fundación Telefónica Venezuela, con esta publicación, completa una línea de

investigación que ha desarrollado durante seis años consecutivos, patrocinan-
do al Centro de Investigación Social -CISOR a realizar investigaciones sobre el
tema del Trabajo Infantil en Venezuela. Su dimensionamiento y caracterización
nacional, la relación y asociación entre la situación de trabajo y la permanencia
en la escuela. Deseamos haber contribuido durante este ciclo a la comprensión
adecuada del fenómeno del trabajo infantil en Venezuela. Esperamos que la for-
mulación de políticas públicas en este sentido, consigan en las investigaciones de
Cisor que hemos financiado, las respuestas adecuadas y las orientaciones más
oportunas en función de garantizar los derechos de los niños, niñas y adolescen-
tes venezolanos que trabajan.
Pedro Cortez
Presidente
Fundación Telefónica Venezuela
Agradecimientos
Luego de seis años ininterrumpidos de estudios sobre el trabajo infantil y

adolescente en Venezuela, queremos agradecer a la Fundación Telefónica de
Venezuela su sostenido apoyo. Gracias a su patrocinio, distintas organizaciones
del Estado y de la sociedad civil han tenido oportunidad de discutir en foros y
encuentros los resultados de las investigaciones realizadas por CISOR y otras ins-
tituciones, lo que sin duda ha representado un valioso aprendizaje.
Queremos también manifestar nuestra más profunda expresión de agra-

decimiento a Ana María Mancera, gerente del Programa Proniño, y a Charo
Méndez, asesora externa de Fundación Telefónica, quienes a lo largo de estos
años apoyaron sin condicionamiento alguno la investigación sobre el trabajo
infantil en Venezuela.
Extendemos nuestra gratitud al trabajo editorial de Beatriz Jiménez, que per-

mitió que avanzáramos en la meticulosa tarea del diseño gráfico y la corrección
de estilo de esta y otras investigaciones. Ese mismo sentimiento lo transmitimos
a Fernando Aznárez, director general de CISOR, quien se esforzó para que nues-
tros contenidos fueran expresados en un lenguaje simple y eficiente.
Deseamos de la misma manera reconocer el soporte profesional del equipo

de asistentes y pasantes de CISOR, que ayudaron a llevar a feliz término los es-
tudios realizados en todos estos años: Emelyn Rojas, Viviana Fraga, Aimara Elías,
Yurian Rojas y Astrid Aguiar.
Finalmente, agradecemos al profesor Alberto Gruson por la asesoría que

brindó a los distintos equipos de trabajo que se abocaron a esta línea de inves-
tigación, así como también a Marisol Navarro por la ayuda prestada en los dife-
rentes procesamientos y análisis estadísticos emprendidos en estos seis años.
Contenido
Introducción 13
Orientación metodológica 17
Recolección de información 17
Selección de las comunidades 19
Análisis de encuesta 21
1. El impacto de lo rural en el desarrollo infantil y adolescente 22
Tipología de las comunidades campesinas 22
La paradoja del entorno rural y la condición de actividad 24
El entorno rural y las características del hogar campesino 25
El hogar rural y el desarrollo infanto-adolescente 27
2. Características del trabajo infantil y adolescente en el medio rural 29
Edad y sexo de los niños y adolescentes trabajadores 30
La responsabilidad de género en el medio rural 32
Razones que justifican el trabajo 34
Clasificación del trabajo infantil y adolescente 35
Trabajar para comer o trabajar para aprender 39
El avance escolar y el trabajo infantil y adolescente 40
El perfil del abandono escolar 43
Análisis biográfico 47
3. La identidad laboral del trabajador infanto-adolescente en el 48
campo venezolano
Trabajo y familia: primeros años campesinos 49
Trabajo e identidad. Visión laboral de los niños y los adolescentes
campesinos 54
Trabajo e integración social. Perspectivas de la infancia y la
adolescencia campesina 64
4. Trabajo y educación. Perspectiva de niños y adolescentes
campesinos 68
La articulación entre la escuela y el trabajo: dinámicas sociales y
valoraciones culturales 71
Conclusiones 81
Referencias bibliográficas 87
Serie fotográfica de niños y adolescentes trabajadores
del medio rural venezolano 89
13
INTRODUCCIÓN
Introducción
El presente estudio examina las condiciones de los niños y adolescentes que

trabajan en el sector agrícola y pesquero venezolano. De entrada, se debe advertir
que hablar del escenario rural levanta expectativas, más aún cuando la investi-
gación indaga en temas como el trabajo infanto-adolescente, asunto de mucha
sensibilidad en la Venezuela actual.
A diferencia de otros estudios realizados por el Centro de Investigación Social

CISOR que han versado sobre la infancia y adolescencia trabajadora en diferentes
ciudades, la interpretación del trabajo rural supone desprenderse radicalmente de
los preconceptos urbanos. La razón apunta a la particular dinámica sociocultural
que gobierna la inserción económica de los menores en el campo. La diferencia de
lo urbano y lo rural, sin embargo, no está recogida cabalmente en la Ley Orgánica
para la Protección de los Niños, Niñas y Adolescentes (LOPNNA) ni en la Ley
Orgánica del Trabajo, los Trabajadores y las Trabajadoras (LOTTT), marcos jurí-
dicos que, entre otros asuntos, amparan y regulan la actividad de los trabajadores
que no alcanzan la mayoría de edad. Aunque estas leyes poseen competencia en
todo el territorio nacional, sus disposiciones se presentan como postulados de la
vida urbana. De hecho, muchas veces, las lógicas de la ruralidad se apartan del
entendido legal. Es así que este estudio sobre la vida del campo tiene carácter
comprensivo, resaltando la dinámica rural interna del trabajo infantil y adolescen-
te. De este modo, lo rural ha sido ilustrado desde lo rural, sin olvidar, por supuesto,
la articulación con el mundo urbano, que comprende la escuela, el empleo fuera
de la economía campesina, el sistema nacional de salud, el acceso a ciertos bienes
y servicios, etcétera.
Se subraya así, un asunto que resulta importante, en especial porque a escala

nacional la población trabajadora menor de 18 años se concentra mayormente en
el rubro de la agricultura. Esta realidad es analizada aquí en cinco asentamientos,
desde dos perspectivas: la primera a través del análisis de una encuesta que se
14
llevó a cabo entre 450 menores de edad; la segunda, desde los relatos de vida de
TRABAJO Y TRADICIÓN
16 niños y adolescentes. Los asentamientos visitados son: de cultivadores de yuca

en el estado Bolívar, de plátano en Barinas, de horticultores en el Táchira, de pes-
cadores (dos comunidades) en el estado Sucre.
El análisis de la encuesta a 450 niños y adolescentes de las cinco comunida-

des (a cargo de Fernando Blanco) se presenta en dos capítulos. En el primero se
consideran las características económicas y sociales de los entornos rurales para
entender sus incidencias en el desarrollo infantil y adolescente. En este sentido,
se visualizan los aspectos productivos, familiares y comunitarios que explican
la condición de los menores en el campo. En este capítulo, el entorno rural es
comprendido desde su diferencia con el entorno urbano, sobre todo en cuanto a la
inestabilidad del empleo, y en relación también a las carencias de servicios y a los
problemas de salud. Así pues, se muestra cómo la vida rural impacta el desarrollo
infanto-adolescente.
En el segundo capítulo se caracteriza la condición de los niños y adolescentes

encuestados, destacando la estructura etaria y de género de la población rural,
marcada por la migración de la mujer y la inclinación de esta a formar hogares a
temprana edad; los varones, por el contrario, son valorados como fuerza produc-
tiva y recae en ellos el futuro de la economía familiar. Por otro lado, se exploran
los aspectos de la inserción de los menores al trabajo y su relación con el avance
escolar; así como también los ingresos percibidos, los riesgos de la faena agrícola
y pesquera y las enfermedades de la vida productiva.
El análisis de los relatos de vida de 16 niños y adolescentes de las cinco comu-

nidades (a cargo de Henry Moncrieff) se expone en los siguientes dos capítulos.
El capítulo 3 contempla las historias de trabajo, ilustrando los hitos de identidad
laboral vinculados a los diferentes modos de inserción económica en el medio
rural. La configuración y consolidación de esta identidad es un asunto de orden
cronológico que depende de la tradición campesina familiar en la niñez; en la
adolescencia, depende de las oportunidades de trabajo del entorno rural y de las
expectativas personales instaladas en la socialización campesina.
15
En el cuarto y último capítulo se considera la influencia de la escuela en la vida
INTRODUCCIÓN
rural de los niños y adolescentes. El talante urbano del medio escolar configura
una educación que rara vez se sintetiza en la experiencia campesina; así pues, se
analizan las estrategias familiares que buscan articular y desarticular las dinámi-
cas escolares con las orientaciones laborales de sus miembros más jóvenes. Se da
importancia, de este modo, a los aspectos que configuran la identidad personal
entre los roles de alumno y de trabajador, y en el mismo proceso, se señalan las
tensiones entre campo y ciudad en las vidas infantiles y adolescentes estudiadas.
Es interesante comprobar cómo ambas perspectivas (la encuesta y los relatos

biográficos) han producido un análisis complementario, siendo que los métodos
respectivos son evidentemente disímiles. Se ve, en uno y otro, qué tan importante
es la tradición para entender el trabajo rural, por cuanto garantiza que la experien-
cia infanto-adolescente esté sintonizada con el contexto productivo, y enmarcada
a su vez en una carrera laboral con orientación campesina. Cuando la vida rural
no posee este arraigo tradicional, los niños y adolescente tienden a visualizar el
trabajo como mera necesidad; es decir, emparentado con lógicas de sobrevivencia
en escenarios de marginación y pobreza.
Se complementa el texto con algunas fotografías documentales, recogidas en

el trabajo de campo; exponen cualidades sociales y culturales visibles de la infan-
cia y la adolescencia rural.
Vale resaltar, para concluir, que la preocupación por el trabajo infantil y ado-
lescente en este estudio del Centro de Investigación Social CISOR, se inserta entre
los objetivos de la Fundación Telefónica de Venezuela. Durante los últimos seis
años, la Fundación ha sostenido un amplio proyecto sobre ese asunto, en el cual
CISOR ha tenido su parte al lado de otras organizaciones dedicadas a la investi-
gación docente y a la acción social. En 2009 se ha producido un estado general
de la cuestión del trabajo infantil y un diagnóstico estadístico de la situación ve-
nezolana; en 2010, se estudió el caso de los niños y adolescentes trabajadores en
mercados municipales; en 2011, se realizó una encuesta entre escolares sobre la
impronta del trabajo combinado con el estudio; en 2012, se indagó en las peores
condiciones del trabajo infanto-adolescente mediante una etnografía en un verte-
dero de basura.
17
ORIENTACIÓN METODOLÓGICA
Orientación Metodológica
La presente investigación responde a dos interrogantes sobre los marcos de

desarrollo dentro de los cuales se desenvuelven los niños y los adolescentes tra-
bajadores; respectivamente: (1) ¿qué habilidades, aprendizajes y preceptos go-
biernan la inserción del niño en el mundo agrícola y pesquero? (2) ¿de qué forma
el contexto socioeconómico rural moldea la condición del niño y el adolescente
trabajador? La estrategia de investigación que responde a estas interrogantes se
complementa entre el cuestionario estructurado, la entrevista abierta, y la ob-
servación. Para lograrlo, se plantea un trabajo de campo en cinco asentamientos
rurales de los estados Bolívar, Barinas, Táchira y Sucre.
Recolección de información
En la fase de campo se aplicaron dos tipos de cuestionarios, uno para recabar

datos sobre las comunidades visitadas1, enfatizando en su dimensión económica y
social; y otro orientado al hogar rural2, con especial atención en los rasgos socio-
productivos y las características del niño y del adolescente trabajador.
La interpretación del cuestionario se vale del análisis estadístico inferencial y

del análisis multivariante. Con lo primero se estudió la fuerza asociativa entre el
trabajo infantil rural y el avance escolar de los niños campesinos, así como entre
el tipo de comunidad y diversos aspectos del desarrollo infanto-adolescente. Por
su parte, con el análisis multivariante se construyeron modelos de interpretación
sobre los aspectos laborales, familiares y comunitarios que mejor contribuían con
el desarrollo de los niños y adolescentes campesinos.
La escogencia del hogar como unidad de análisis en lugar de la propia ni-

ñez y adolescencia trabajadora, obedeció a que el trabajo rural es un fenómeno
1 La información fue suministrada por funcionarios de salud y líderes comunitarios.
2 La información fue suministrada por el jefe del hogar.

18
mayoritariamente familiar, y no formal ni autónomo como puede producirse en
las ciudades. Adicionalmente, siendo que el trabajo campesino depende de la na-

turaleza de los medios de vida disponibles en el mundo rural, sus procesos de
reproducción y asimilación se asientan en la familia, en su cultura productiva y en
el contexto socioeconómico que la rodea. Sobre estos elementos, la información
más pertinente, precisa y contextualizada la ofrece el hogar rural. Debe asimismo
indicarse que los cuestionarios sólo se aplicaron en hogares con presencia de
niños o adolescentes trabajadores, con edades comprendidas entre 5 y 17 años.
En paralelo con la aplicación de cuestionarios, se realizaron entrevistas a me-

nores entre 11 y 17 años. El propósito de abarcar estas edades fue describir una
etapa de la biografía laboral que permitiera reconstruir la inserción de los menores
al mundo del trabajo, así como también el probable desarrollo de esta actividad en
la etapa adulta. Adicionalmente, al trabajar con preadolescentes y adolescentes se
aprovechó el uso extendido del lenguaje que ya presentan en esta etapa.
Las preguntas de la guía de entrevista giraron en torno a la familia, las rela-

ciones intergeneracionales, el género, el trabajo, la escuela, el tiempo libre, las
expectativas de vida y la relación con el entorno.
El material de las entrevistas se analizó desde una perspectiva biográfica, es

decir, concediendo importancia a la historia del adolescente trabajador y respe-
tando los términos en los cuales fue narrada. Se privilegió así, la transcripción
textual de algunos relatos de vida y posteriormente se insertaron las interpreta-
ciones respectivas y la comunicación con otras narraciones personales. Es decir,
los recorridos vitales de una persona no fueron tratados por separado -como si se
buscase un hilo conductor- de hecho, fueron situados y entrecruzados con otras
referencias biográficas para lograr apreciar lo multivocal en el contexto de viven-
cias laborales de la infancia y la adolescencia rural.
Otros recursos empleados fueron la observación y el registro fotográfico de

la faena agrícola y pesquera, a la par de entrevistas colectivas con los niños y sus
grupos familiares. En total se visitaron 197 hogares y se realizaron 16 entrevistas
a profundidad, logrando obtener información de 450 menores entre 5 y 17 años.
De estos, 319 trabajaban en actividades relacionadas con la agricultura o con la
pesca.
19
Cuadro 1
ORIENTACIÓN METODOLÓGICA
Distribución de cuestionarios en hogares y entrevistas a menores trabajadores,
por entidad federal
Nº de cuestionarios Nº de entrevistas
Entidad Federal
aplicados realizadas
Bolívar 38 4
Barinas 44 5
Táchira 56 3
Sucre 59 4
Total 197 16
Fuente: Encuesta CISOR 2012.
Selección de las comunidades
La escogencia de las localidades respondió a criterios productivos, poblacio-

nales y urbanísticos. En primer término se estableció que la economía del asenta-
miento debía estar centrada en la producción agrícola o pesquera. Con relación a
esto, se decidió trabajar en comunidades que se hallasen en proceso de transición
productiva3 y que generasen recursos para la venta y el autoconsumo, de modo
tal que la producción estuviese en un punto medio entre la economía familiar de
subsistencia (donde prevalece el empleo extra parcelario agrícola y no agrícola)
y la economía familiar consolidada (que genera excedentes para la capitalización
de la vida productiva)4.
A la característica de la economía y su tamaño se agregó que los habitantes

no debían ser demasiado numerosos, porque sería complejo separar las dinámicas
rurales de las dinámicas urbanas, en especial si la población infantil y adolescente
se involucraba en actividades conexas a lo rural pero no exclusivamente agrí-
colas o pesqueras. No obstante, tampoco debía ser una población muy pequeña
o aislada de otros poblados mayores, pues se esperaba observar la influencia de
instituciones oficiales y de otros modos de organización económica y social. Se
pretendía pues, visitar poblados con iglesia, escuela, plaza pública, ambulatorio
y red eléctrica; con servicio de transporte público regular y vías asfaltadas o en-
granzonadas.
Luego de refinar estos criterios por medio de la revisión del nomenclador de
3 Véase: Schejtman (2008).
4 Ibíd.
20
centros poblados del Instituto Nacional de Estadística (INE) y la consulta de la
base geográfica del Centro de Investigación Social (CISOR), se decidió trabajar

en cinco asentamientos localizados en cuatro entidades del país:
Cabeza Mala: zona de sembradíos de yuca amarga del municipio Roscio

en el estado Bolívar.
Concha Bamba: asentamiento platanero del municipio Antonio José de

Sucre en el estado Barinas.
Mesa de San Antonio: poblado horticultor y de plantíos de caña del muni-

cipio Francisco de Miranda en el estado Táchira.
Punta Araya y Caimancito: pueblos de pescadores artesanales y pescado-

res de moluscos, respectivamente, del municipio Cruz Salmerón Acosta
en el estado Sucre.
Con la excepción de Concha Bamba, cada poblado cuenta con pequeñas em-
presas familiares que transforman la materia prima. De forma precisa: en Cabeza
Mala se produce casabe; en la Mesa de San Antonio, azúcar no refinada (panela);
en Punta Araya se sala el pescado (lisa); y en Caimancito se procesan moluscos
(principalmente pepitona).
21
ANÁLISIS DE LA ENCUESTA
Análisis de la encuesta
En este apartado se analizan los resultados de la encuesta sobre el trabajo

infantil y adolescente en cinco asentamientos campesinos de Venezuela. Aprove-
chando los recursos estadísticos del análisis inferencial y del análisis multivarian-
te, se proponen modelos de interpretación del trabajo rural a la luz de los aspectos
productivos, familiares y comunitarios que facilitan o entorpecen el desarrollo del
niño y adolescente campesino.
22
1. El impacto de lo rural en el desarrollo infantil
y adolescente
En esta sección se analiza la dimensión económica y social del entorno rural y

su relación con el desarrollo infantil y adolescente. La diferencia que esto plantea
con respecto al entorno urbano no es despreciable. En las grandes urbes las perso-
nas pueden escapar del desempleo cambiando de actividad económica, y con re-
lativa facilidad combatir la deficiencia de algunos servicios públicos con acciones
de protesta, cambio de residencia o contratación privada del servicio. En el medio
rural las alternativas son escasas. La mayor parte del empleo es inestable debido
a la estacionalidad de los cultivos y a la intermediación laboral en los servicios
de siembra y de cosecha5. A lo que debe agregarse que la actividad productiva es
ejercida por cuenta propia o en pequeñas empresas familiares6, trayendo limitan-
tes que tienen origen en la dificultad de la población para hacerse con empleos al-
ternativos cuando el bien producido no satisface la economía del grupo familiar7.
Tipología de las comunidades campesinas
El desempleo y el precario desarrollo de algunos asentamientos visitados, mo-

tivaron el estudio de los factores comunitarios que promueven y entorpecen el
desarrollo de los niños y adolescentes. De este análisis resultaron dos situaciones
(factores) que explican el proceso que vive cada comunidad (Figura 1):
1. El primer factor8 ( ) ilustra la situación de la comunidad con respecto

a la salud y la economía.
5 Muchos servicios agrícolas terminan siendo ofertados por campesinos experimentados que tercian entre el
dueño de la finca y los jornaleros o empleados temporales.
6 Casi el 75% de los trabajadores agrícolas venezolanos permanece ocupado en el sector informal de la economía,
haciéndolo por cuenta propia o en pequeñas empresas que no sobrepasan de cuatro empleados. Véase: Reporte
Venescopio Nº 13 (2006).
7 Mayores detalles sobre las características de la agricultura familiar en América Latina y el Caribe, pueden
consultarse en: FAO (2012).
8 El Factor I está expresado en términos de la cantidad reportada de casos de pobreza extrema y desempleo;
y de conformidad con la baja producción, la carestía y el alto costo de los insumos para la producción agrícola y
pesquera. Por su parte, los problemas de salud señalan la presencia significativa de enfermedades respiratorias,
parasitismo intestinal, desnutrición infantil, dengue, hepatitis, hipertensión arterial, diabetes y mal de chagas.
23
2. El segundo factor9 ( ) informa sobre la presencia y calidad de los servi-
cios públicos10.
Figura 1
Clasificación de comunidades y elementos de interés con respecto a los niños
y adolescentes, según su situación sanitaria y económica, y presencia y calidad
de servicios públicos
Más y mejores
servicios públicos
Factor II
C. Óptimas
Peor salud Mejor salud

y economía y economía
C. Deficientes
C. Regulares
Menos y peores Factor I

servicios públicos
Fuente: Elaboración propia.
Con arreglo a esta clasificación, en un extremo si se quiere ventajoso con

respecto a los asentamientos costeros, se encuentran las comunidades agrícolas
Mesa de San Antonio, Cabeza Mala y Concha Bamba (comunidades óptimas); y
en otro extremo se halla la comunidad pesquera Punta Araya (comunidades defi-
cientes). Las primeras se distinguen por contar con servicios públicos de calidad
y en número suficiente, sin problemas de hacinamiento y con buena situación
económica. Punta Araya, en cambio, se caracteriza por su mala situación con res-
pecto a la economía y la salud, a lo cual se suma un déficit importante de servicios
públicos. Entre ambos tipos de asentamientos se encuentra Caimancito (comuni-
dades regulares), un poblado especializado en la recolección de moluscos que se
distingue por el hacinamiento crítico en que viven sus habitantes.
9 El Factor II destaca si las comunidades cuentan con acueductos, cloacas, drenajes de aguas blancas, aguas
servidas, campos deportivos, transporte público y transporte escolar. Así también, considera el estado de la red de
tuberías, la condición y regularidad del agua, la previsibilidad en el servicio de aseo urbano, el mantenimiento de
las áreas deportivas, el estado de las vías y la continuidad del servicio eléctrico.
10 Adicional a los factores I y II, la clasificación da cuenta de un tercero, que ayuda a entender la situación
de Caimancito y Punta Araya. Este factor hace referencia a la razón de personas por vivienda, encontrando
comunidades cuyos pobladores viven en situación de “hacinamiento crítico”, “medio”, o “sin hacinamiento”. Por la
complejidad de la representación gráfica y su bajo nivel explicativo en comparación con los factores I y II, el tercer
eje no se muestra en la Figura 1.
24
A cada tipo de asentamiento (óptimo, regular o deficiente) corresponde un
aspecto del desarrollo infantil y adolescente, especialmente en lo que concierne al

avance escolar, el momento en que se abandona la escolaridad, y la condición de
actividad económica. El rasgo que mejor describe a las comunidades “óptimas”,
por ejemplo, es una mano de obra infantil que no supera los 12 años, que perma-
nece en el sistema educativo y que avanza en la escolaridad.
Por su parte, en la comunidad “deficiente” están representados grupos de ado-

lescentes de 15 a 17 años cuyo rendimiento escolar es poco satisfactorio a pesar
de que solamente estudian, así como grupos de adolescentes que sólo se dedican
a trabajar. Aunque menos distintivo, el asentamiento “deficiente” también agrupa
la mayor cantidad de menores que no trabajan y tampoco estudian.
La paradoja del entorno rural y la condición de actividad
Cuando cada tipo de asentamiento se evalúa en función de la escolaridad y

la situación de actividad de los niños y adolescentes (Cuadro 2), se constata que
el trabajo no impide que los menores continúen los estudios cuando estos se de-
sarrollan en una comunidad con buena economía, salud11 y servicios públicos;
de hecho, en esta clase de asentamientos menos de una cuarta parte de los en-
cuestados sólo se dedica a estudiar; y la mayoría (56%), combina el trabajo y los
estudios.
Cuadro 2
Distribución porcentual de menores encuestados según avance escolar
y situación de actividad, por tipología de comunidades
Tipología de Comunidades
Indicador
Óptimas Regulares Deficientes
Normal/Avanzado 60 46 32
Avance
escolar
Atrasado/Muy atrasado 18 18 16
Abandonó sistema escolar 22 36 52
Trabaja y estudia 56 40 5
Situación de
actividad
Sólo trabaja 21 36 45
Sólo estudia 22 24 43
No estudia ni trabaja 2 0 7
11 La situación económica y de salud es la circunstancia que mejor explica la diferencia entre uno y otro tipo de
asentamiento, siendo un buen indicador de los obstáculos y oportunidades que experimentan los menores.
25
En las comunidades “deficientes” la situación cambia radicalmente: casi la
mitad de los menores consultados abandonaron los estudios para dedicarse a tra-
bajar, y una ínfima parte (5%) optó por estudiar y trabajar. Paradójicamente, la
participación económica en los asentamientos que están en peores condiciones,
es significativamente menor (50%) si se compara con las comunidades “óptimas”
y “regulares”, donde el 77% y 76%, respectivamente, de los menores encuestados
participa en actividades productivas.
Que la participación económica de los niños y adolescentes sea mayor en

comunidades “óptimas” y “regulares”, que en comunidades “deficientes”, indica
distintas situaciones:
(1) En un entorno económicamente deprimido y con escasas oportunidades de

inserción en el aparato productivo, los niños y adolescentes no tienen incentivos
para iniciarse en el trabajo, pues el empleo es escaso y mal remunerado.
(2) En comunidades “deficientes” combinar el trabajo y los estudios no parece

una buena alternativa, pues quien logra hacerse de un empleo debe dedicarle mu-
chas horas para garantizar un sustento adecuado a sus expectativas.
El entorno rural y las características del hogar campesino
Hasta el momento se ha expuesto la situación comunitaria sin considerar las

características socioeconómicas y educativas del hogar rural. En adelante se aten-
derán estos elementos para establecer cómo se configura el legado económico
y social que se deja o se transfiere a los niños y adolescentes, y de qué forma
estos aspectos se disponen y moldean de acuerdo con la preponderancia del fac-
tor comunidad. Estos elementos se identifican luego de ponderar un conjunto de
indicadores relativos a la historia ocupacional de los adultos que hacen vida en el
hogar, además de su situación educativa y socioprofesional. De acuerdo con esto,
el hogar rural se configura en tres ambientes o contextos (Figura 2):
1. En el Factor I ( ) se ilustra la historia laboral o el tipo de inserción so-

cioproductiva del hogar, encontrando situaciones donde la mayoría de los adultos
trabajó en actividades rurales durante su infancia y continúa haciéndolo en la
actualidad, y circunstancias en que tuvieron una infancia dedicada a los estudios
y en la vida adulta se dedican a oficios distintos a la agricultura y a la pesca.
2. En el Factor II ( ) se reseña la estabilidad económica, con hogares en

distintas situaciones: desde aquellos con niveles muy precarios debido a que la
26
manutención recae en un solo miembro del hogar; pasando por situaciones don-
de alrededor de la mitad de los adultos generan ingresos y realizan aportes a la

economía familiar; y otros más aventajados en los que casi todos sus miembros
mayores de 18 años cuentan con ingresos producto de un trabajo, una pensión o
una beca gubernamental.
3. En el Factor III se presenta la situación educativa del hogar, expresada en

términos del nivel de analfabetismo.
Figura 2
Clasificación del hogar rural según su historia ocupacional, economía y
situación educativa
Hogares económicamente Más

analfabetismo
estables
Factor II
Factor III
Hogar
integrado
Hogar
integrado
A Hogar B
vulnerable
Hogar
desintegrado Factor I
Menos
analfabetismo
Inserción Inserción
no agrícola A B agrícola
ni pesquera o pesquera
Hogar des-
integrado
Hogar
vulnerable
Hogares económicamente
inestables Factor I
La interpretación de los factores permite una aproximación a la herencia eco-

nómica y social que se transfiere a los niños y adolescentes, lo que a su vez da
cuenta de sus oportunidades de inserción educativa y económica en función del
tipo de hogar en el que habitan. Sin embargo, este legado no se transmite siempre
de la misma forma. La razón fundamental es que la estabilidad económica del
hogar no se corresponde con su nivel educativo ni tampoco con la historia labo-
ral de los adultos. Por ejemplo, hay situaciones en las cuales los miembros del
hogar se insertan tempranamente al mundo agrícola y pesquero −abandonando
en consecuencia los estudios− y en la vida adulta registran una buena condición
27
económica (Hogar integrado al medio rural). También hay escenarios donde la
misma circunstancia, la temprana inserción de los adultos al trabajo y su abando-
no escolar, produce un resultado opuesto: la baja estabilidad económica (Hogar
vulnerable). O escenarios en donde la inserción económica del hogar no ocurre
preponderantemente a través de oficios rurales, sino a través de otras actividades
(Hogares desintegrados).
Estos patrones se comprenden mejor al considerar la situación de cada co-

munidad. Reflexionando en torno a ello, se puede concluir que en asentamientos
“deficientes” el bajo nivel educativo del hogar parece incidir en su estabilidad
económica; no así en las comunidades “regulares”, donde las oportunidades que
ofrece el entorno económico encubren la preponderancia del factor educativo.
Cuando la baja estabilidad económica tiene lugar en hogares de bajo nivel

educativo, como es usual en comunidades “deficientes”, ello obedece a que la
productividad del agro o de la pesca pasa por un mal momento, que puede ser:
coyuntural o cíclica (de corto plazo) si hubo una mala zafra producto de con-
diciones ambientales u otras causas relacionadas; o estructural (de largo plazo)
si el asentamiento no cuenta con una infraestructura productiva que permita su
abastecimiento y desarrollo.
El hogar rural y el desarrollo infanto-adolescente
La situación del hogar puede interpretarse a partir de su nivel educativo, o

también a la luz del analfabetismo. En el primero de los casos se revela que hay
un debilitado vínculo entre el nivel educativo del hogar y el avance escolar de los
menores (Cuadro 3). La hipótesis fundamental, o aquello que se espera que ocu-
rra, es que a medida que el nivel educativo del hogar se incrementa, el porcentaje
de menores con avance escolar normal crezca de manera proporcional; sin embar-
go, aunque esta tendencia existe, se presenta sin fuerza estadística significativa.
Por el contrario, cuando el avance escolar se interpreta a la luz del analfabetismo,
se observa una leve pero significativa asociación estadística12, lo que permite afir-
mar que el avance escolar del niño se ve más afectado por el analfabetismo que
por el alto o bajo nivel educativo del hogar.
12 La prueba Chi Cuadrado revela que existe asociación estadística entre el analfabetismo del hogar y el avance
escolar de los menores con un nivel de significación de 0,05; no así con un nivel de 0,01.
28
Cuadro 3
Distribución porcentual de menores encuestados según nivel educativo y

analfabetismo del hogar, por avance escolar
Avance escolar
Indicador Avanzado Atrasado a Abandonó
a normal muy atrasado sistema escolar
Bajo 49 17 34
Nivel educativo
Medio 61 13 26
del hogar
Alto 61 18 21
Alto 45 23 31
Analfabetismo
Medio 48 16 37
en el hogar
Bajo 59 14 26
TOTAL 53 17 30
El debilitado vínculo entre hogar y educación formal obedece a que la infancia

rural está socializada para la vida productiva; los padres enseñan a sus hijos las
nociones básicas del manejo del hogar y del entorno campesino, consolidando
una perspectiva relacionada con el entorno que sustenta dichas actividades. Los
juegos, prácticas y vivencias articulan elementos de la experiencia con la natu-
raleza y el trabajo, lo que indica que los conocimientos para desarrollarse en el
entorno rural están habilitados por la tradición campesina y no por la educación
formal. Creadas desde la urbanidad, las escuelas se encuentran descontextualiza-
das de lo que se vive y se aprende en el campo13. Crean asimismo aspiraciones e
inquietudes sobre modos de vida ajenos al mundo rural, mediante la preparación
formal de niños y de jóvenes para desenvolverse en las ciudades. Por tanto, la
escuela irrumpe contra lo que se aprende en casa y se sitúa de forma paralela al
aprendizaje experiencial.
De la misma forma, desde una perspectiva donde la mujer se integra en pro-

porciones significativas a la educación formal y el hombre no, la escuela modifica
los patrones culturales del medio rural y alienta expectativas de independencia
del hogar campesino y de migración a otros entornos14. Esta dinámica da lugar a
configuraciones poblacionales atípicas que responden a procesos migratorios, en
especial porque hombres y mujeres se sitúan diferencialmente frente al trabajo, y
de manera especial frente a la educación y sus probables beneficios. La respuesta
13 Véase: Caputo (2006), Lacki (2008) y Núñez (2008).
14 Véase: Durston (1998) y Gruson & Hurtado (1993).

29
a este planteamiento profundiza necesariamente en el trabajo rural y cómo esta
actividad se desarrolla de forma diferenciada de acuerdo con una multiplicidad de
aspectos, entre los cuales se encuentran el género y la edad, además de la inser-
ción al mundo productivo, los ingresos y el tiempo de trabajo.
2. Características del trabajo infantil

y adolescente en el medio rural
En esta sección se plantea una caracterización de los niños y adolescentes

encuestados, lo que apunta en primer término a considerar por qué las mujeres
encuentran mayores oportunidades de migrar por razones de estudio que sus pares
de sexo masculino; y también por qué sobre estos últimos recae la manutención
del hogar y se consideran más importantes para la economía doméstica.
Lo anterior tiene como resultado que los entornos rurales registren una parti-
cular estructura etaria y de género, lo que conlleva también a interrogantes sobre
los factores económicos y las razones por las cuales la mano de obra infantil es
valorada en el medio rural. Una idea más concreta puede verse en la siguiente
estadística: a escala nacional la tasa de actividad económica de niños y adoles-
centes se ha movido de 7% a 5% en los últimos diez años; pero en entidades con
mayor población rural15, hasta 24% de los menores se involucran en actividades
productivas16. Aunque esta investigación se concentra en hogares con presencia
de menores trabajadores, -y por tanto no es posible comparar el trabajo infantil en
las comunidades visitadas con el panorama nacional antes descrito- esta informa-
ción brinda insumos para entender las diferencias en la estructura por edad y sexo
de los menores encuestados.
15 Como Apure, Guárico, Trujillo, Táchira y Zulia.
16 La rama de actividad puede explicar, parcialmente, la desigual distribución geográfica de los niños y
adolescentes trabajadores. De acuerdo con Blanco (2009), los estados venezolanos con mayor actividad agrícola y
población rural, registran las tasas más altas de niños y adolescentes trabajadores. Véase por ejemplo que el estado
Apure concentra “la más alta incidencia del país con 23,7% de los niños y niñas involucrados en trabajo infantil,
seguido de los estados Guárico (19.8%), Táchira (14.7%), Trujillo (11.1%) y Zulia (10.6% ciento)”. (p.18)
30
Edad y sexo de los niños y adolescentes trabajadores
Al igual que en otros rubros económicos, en el mundo productivo agrícola

y pesquero la participación de menores de sexo masculino es superior a la que
registran las mujeres. Una idea más concreta (Cuadro 4):
1.- El 82% de los varones encuestados en esta investigación, con edades entre
5 y 17 años, desarrolla alguna actividad productiva vinculada con la agri-
cultura o con la pesca.
2.- Del total de menores consultados, el 44% comparte el trabajo con el estu-
dio y el 27% solamente se dedica a trabajar.
3.- En los hogares con presencia de menores trabajadores es poco común que
los varones solamente se dediquen al estudio (17%), no así las mujeres,
cuya condición de actividad más frecuente es la de estudiante (44%).
4.- Si bien las mujeres presentan un registro similar a los varones en la cate-
goría “trabaja y estudia” (41% y 45%, respectivamente), no es usual que
abandonen la escuela para dedicarse a trabajar (9%), tal como es frecuente
en los varones (37%).
Cuadro 4
Distribución porcentual de menores encuestados según
su condición de actividad, por sexo.
Sexo
Condición de actividad TOTAL
Masculino Femenino
45 41 44
Trabaja y estudia
Sólo trabaja 37 9 27
Sólo estudia 17 44 26
Ni estudia ni trabaja
1 6 3
Total % 66 34 100
Total menores que trabajan (%) 82 50 71
Total menores que estudian (%) 62 85 70

31
Aunque el trabajo infantil es un fenómeno esencialmente masculino, lo des-
tacado en el Cuadro 4 abre interrogantes sobre la alta participación de las niñas y
adolescentes en actividades productivas (50%). Cuando estos valores se exami-
nan en función de la edad, es claro que varones y hembras registran una alta pero
desigual actividad económica a lo largo de todo el ciclo infantil y adolescente,
haciéndose especialmente importante para ambos sexos entre los 13 y 14 años
(86% y 63% de actividad); pero casi absoluta a los 17 años en los varones, cuando
el 97% ya se ha integrado a la vida productiva. (Gráfico 1)
Gráfico 1
Distribución porcentual de menores que trabajan según grupos de edad y sexo
93% 97%
100%
86%
76%
80%
Porcentaje de menores
59%
60% 63%
59%
53% 52%
40%
38%
20%
0%
5-9 10-12 13-14 15-16 17 Edad
Masculino Femenino
Gráfico 2
Distribución absoluta de menores según grupos de edad y sexo
100
80
59 62 61
Nº de menores
60 58
51
53
40
30 30
20 25
17
0
5-9 10-12 13-14 15-16 17 Edad
Masculino Femenino

32
La inusual participación de las mujeres debe interpretarse en función de la es-
tructura por edad y sexo de los menores encuestados, que cabe recordar, pertene-
cen a hogares donde al menos un niño o adolescente está integrado a la vida pro-
ductiva. Para ilustrar esta dinámica véase que la presencia de varones es constante
entre los 5 y 17 años (Gráfico 2), no así la presencia de mujeres, que disminuye
paulatinamente a medida que se avanza en edad, lo que se hace especialmente
notorio entre los 15 y 17 años.
El patrón de movilidad de las mujeres indica que aquellas que permanecen en

el campo, adquieren mayores responsabilidades -retribuidas o no con incentivos
económicos- que sus pares del sector urbano. No obstante, más adelante se verá
que estas responsabilidades son distintas a las que asumen los varones.
La responsabilidad de género en el medio rural
En la fase de campo se identificaron cinco actividades económicas en las que

los niños y adolescentes acostumbran a involucrarse. Estas son: la pesca artesanal
y el procesamiento de alimentos (moluscos) en el caso de las comunidades de
pescadores; y la ganadería, la cosecha y el trabajo de la tierra en el caso de las
comunidades agrícolas. Cada una de estas actividades no se distribuyen por igual
entre hombres y mujeres. De los 319 menores que afirman trabajar, el 75% es de
sexo masculino y el 25% de sexo femenino. Aunque esta distribución convalida
innumerables hallazgos sobre el dimorfismo laboral de los niños y las niñas, el
trabajo rural se diferencia por una acelerada inserción económica de las hembras
antes de los 11 años; no así los varones, que se insertan en proporciones significa-
tivas un poco más tarde, a la edad de 12 y 13 años.
Tales desigualdades obedecen a lo que se espera de los niños y las niñas y a

la naturaleza de las tareas que deben emprender. Es notorio, por ejemplo, que el
cuidado de animales y el procesamiento de alimentos sean actividades con una
alta participación femenina (Cuadro 5), oportunas además para insertar a las niñas
a temprana edad en la gerencia del hogar.
33
Cuadro 5
Distribución porcentual de menores encuestados según tipo de actividad
económica, por sexo.
Sexo
Actividad económica
Masculino Femenino
Pesca artesanal 96 4
Procesa alimentos 50 50
Ayudante cosecha 72 28
Trabaja la tierra 83 17
Ganadería 63 37
Otros 82 18
Total 75 25
Cuando la actividad productiva apunta a la ganadería y la misma se desarrolla

de forma precaria debido a que la economía del hogar se sustenta en dos o tres
animales vacunos, o también si la cría de animales es una actividad para al au-
toabastecimiento, es común que la misma se realice en el patio o en el perímetro
de la vivienda, requiriendo que alguien se ocupe a diario y en horario establecido
de la limpieza de los corrales y del ordeño de las vacas, así como también de la
alimentación de éstas y de otros especímenes. Aunque el hombre participa de
estas actividades, la variedad de faenas en las que suele ser contratado, como la
siembra y la cosecha en otros predios, o el acondicionamiento de terrenos y la
construcción de cercas, brindan la oportunidad de que la mujer y sus hijos más
pequeños se encarguen del cuidado de los animales, dejando al hombre la cons-
trucción de los corrales o la venta y la negociación del ganado cuando el momento
es oportuno.
En las comunidades pesqueras ocurre algo similar. Una parte de las tareas
que involucra el procesamiento de alimentos es preponderantemente femenina,
especialmente porque los moluscos pueden “esgullarse”17 dentro del hogar luego
de haber sido recolectados y sancochados por los hombres. La faena puede tomar
una mañana y realizarse entre dos y tres veces por semana, consiguiéndose hacer
más rápida y eficientemente cuando la madre involucra a las niñas y las adoles-
centes del núcleo familiar.
17 “Esgullar”: extraer la carne (en este caso pepitona) de su cáscara o su concha.
34
A diferencia del trabajo con moluscos, que requiere paciencia, otras faenas
exigen que el niño imite las tareas del adulto procurando igualarlas o incluso ex-
cederlas, especialmente con respecto a la energía y a la fuerza que de él se espera.
El trabajo de la tierra, por ejemplo, es una faena que requiere vigor para mache-
tear, abrir huecos, limpiar terrenos y en ocasiones fumigar, lo que no exige que
las niñas ni tampoco las adolescentes emulen el trabajo del adulto. Ni tampoco
la ganadería, que si bien es propicia para la inserción de las hembras en la vida
productiva y en la gerencia del hogar, requiere de habilidades que se toman con
cautela en el caso de las niñas más pequeñas, y que son asumidas por la madre en
aras de proteger la integridad física de la menor.
Razones que justifican el trabajo
La responsabilidad económica no sólo se puede interpretar a la luz de la acti-

vidad que los niños desarrollan, también es prudente considerar lo que justifica el
trabajo y cómo varía en función del género (Cuadro 6). Niños de uno y otro sexo
se insertan en la vida productiva principalmente por la necesidad de aprender un
oficio. También sobresale la inserción por el interés económico del niño que desea
ganar su propio dinero, y del mismo modo la necesidad de ayudar o contribuir a
la economía del grupo familiar. Cuando la inserción responde a la necesidad de
aprender un oficio, es común que la actividad productiva no sobrepase de 20 ho-
ras por semana y que los beneficios económicos se destinen a los gastos del hogar.
Por el contrario, si el motivo es obtener un beneficio directo, como es común en
el caso de los varones entre 15 y 17 años, es probable que el trabajo esté siendo
alentado por los padres u otros familiares, sea porque remuneran con salarios que
no supera los 300 bolívares semanales, o porque animan o permiten la faena del
adolescente en otros predios (sean terrestres o marítimos) en jornadas que pueden
extenderse, incluso, hasta 70 horas por semana.
Al igual que los varones, las hembras ingresan a la vida productiva alentada
por los padres, pero a diferencia de estos, su principal motivación es adquirir res-
ponsabilidad hacia la familia y contribuir a la economía del hogar, sea aligerando
la carga de trabajo de los adultos o facilitándola por medio de ayudas menores que
no es habitual que sobrepasen de 20 horas de trabajo por semana.
35
Cuadro 6
Distribución porcentual y absoluta de menores encuestados según razón o
motivo que impulsa el trabajo, por sexo.
Razones para Sexo

trabajar Masculino Femenino
Ayudar en los gastos del hogar 34 44
Ganar su propio dinero 22 7
Aprender un oficio 44 49
Total 100 100
Como puede verse, la independencia asociada al trabajo es distinta en hom-

bres y mujeres. Mientras los varones pueden realizar trabajos remunerados sin
vigilancia del grupo familiar, las hembras trabajan con mayor frecuencia en acti-
vidades no remuneradas y bajo el cuidado de los padres u otros familiares. Esta
diferencia responde a la edad que caracteriza el inicio formal de la actividad la-
boral en cada sexo. El varón, por ejemplo, se inserta con fuerza a la edad de 12
y 13 años cuando culmina el sexto grado de educación básica o cuando fracasa
en su intento de continuar con los estudios de bachillerato; la mujer por su parte
suele insertarse a más temprana edad, aunque generalmente en labores que si bien
pueden calificarse como campesinas o rurales, promueven un vínculo cercano al
hogar, sea en la cría de animales o en el procesamiento de alimentos.
Clasificación del trabajo infantil y adolescente
Los aspectos que mejor sintetizan el trabajo infantil rural, atendiendo claro
está, a elementos propios de esta actividad y en ningún caso a factores comuni-
tarios, escolares o de la dinámica y estructura familiar; es la remuneración del
trabajo y el peligro que involucra. Conociendo ambas realidades, se está en con-
diciones de identificar cómo se posicionan con relación a ellas los niños trabaja-
dores de acuerdo con su sexo, su edad y el tipo de trabajo que realizan.
Por ejemplo, la actividad económica del niño puede no ser remunerada (la
mitad de los menores encuestados no reciben remuneración) o alcanzar en algu-
nos pocos casos cifras superiores a los 626 bolívares semanales. Cuando se trata
de mujeres, la mayor parte del trabajo no es remunerado (78%); mientras que en
los hombres, el 41% no recibe paga y el 40% obtiene ingresos inferiores a 312
bolívares por semana.
36
Gráfico 3
Distribución porcentual de menores de sexo masculino y femenino según

ingresos que percibe
Varones Hembras
=,0 Bs. =,0 Bs.
1 - 312 Bs. 16% 4% 1 - 312 Bs. 3%
313-625 Bs. 313-625 Bs. 9%
626 Bs. 626 Bs.
10%
40% 41%
78%
Que la actividad sea o no remunerada guarda relación con una variedad de

aspectos. Véase así, que el trabajo concebido como ayuda que no produce bene-
ficios en metálico o en especie, es común que se produzca entre los 4 y 9 años de
edad y que, además, sea realizado por mujeres, aunque nunca excediendo de una
a tres horas de trabajo al día.
Con excepción de la pesca artesanal, el trabajo no remunerado está presente

en todas las actividades económicas: ayudar en la cosecha, trabajar la tierra, cui-
dar los animales y procesar los alimentos. Al no ser asalariado, el trabajo de los
niños es comúnmente vigilado por los padres y se concibe como una estrategia
para transmitir conocimientos y facilitar la adaptación.
Es notable que la vigilancia siga siendo responsabilidad de los padres incluso

cuando el trabajo es remunerado, lo que ocurre hasta la edad de 15 años. Más
adelante, entre los 16 y 17 años, el adolescente se aventura en predios agrícolas
distintos al familiar, o en mar abierto en embarcaciones de mediano calado. En
estos casos la jornada puede ser incluso sin restricción horaria, bien porque el
joven pernocta en unidades de producción lejanas y el trabajo es cancelado por
obra concluida (como la construcción de una cerca, un corral o la preparación de
un terreno), o bien porque la faena pesquera implica una travesía que puede durar
entre una semana y tres meses dependiendo del tamaño de la embarcación, de la
distancia y del tipo de pesca pretendida.
El segundo aspecto de interés es el peligro que involucra la actividad agrícola

(Cuadro 7). Se identificó que el mayor riesgo del trabajo rural es el uso de quími-
37
cos y fertilizantes. Es importante destacar varios asuntos con respecto al manejo
de pesticidas: el 26% de los niños y adolescentes que trabajan en actividades
agrícolas afirman emplear químicos y otras sustancias similares. El 70% de estos,
utiliza equipo de protección (guantes y mascarillas) al realizar esta tarea, y el 8%
desarrolla alguna reacción cutánea o respiratoria de baja y mediana gravedad.
Cuadro 7
Distribución porcentual de menores encuestados según empleo de equipos de
protección y presencia de enfermedades laborales, por presencia de químicos y
otros herbicidas en la faena agrícola
¿Utiliza químicos, herbicidas,

Indicador fertilizantes? Total
Si No
¿Utiliza equipo de Si 89 64 70
protección? No 12 36 30
Si 26 2 8
Enfermedades laborales
No 74 98 92
Total 26 74 100
El uso de químicos suele iniciarse a la edad de 15 años, momento en que el

adolescente trabaja a tiempo completo (más de 40 horas por semana) y obtiene
cierta independencia de sus padres. Antes, en su infancia y primera adolescencia,
bajo la protección de familiares, aprendió los cuidados que requiere el manejo de
pesticidas; aunque en ningún caso se le permitiera manipular directamente los
abonos y los equipos aerosoles. Su labor consistía en “cargar” el agua necesaria
para diluir el químico empleado en el proceso de fumigación, manteniéndose a
una distancia prudencial del adulto responsable.
Una interpretación más acabada puede verse en la siguiente ilustración. El

eje horizontal (Factor I) indica si la actividad económica es remunerada, y el eje
vertical (Factor II) si la misma involucra peligro o ha ocasionado enfermedades
debido al uso de químicos y pesticidas.
38
Figura 3
Clasificación del trabajo infantil rural según la remuneración de la actividad

económica y el riesgo que involucra
Trabajo peligroso
Factor II
III II
Trabajar
la tierra
Ayudar en
la cosecha
Actividad no Actividad
remunerada remunerada
Procesar
Cuidar alimentos
animales Pescar
artesanalmente
IV I Factor I
Trabajo seguro
La relación entre la remuneración de la actividad económica y el riesgo que

esta involucra, da lugar a cuatro clases de situaciones (I, II, III, IV):
Cuadrante I: ilustra el trabajo remunerado concebido como seguro, siendo

típico de jóvenes de 17 años dedicados a la pesca artesanal y el procesa-
miento de alimentos.
Cuadrante II: señala el trabajo remunerado que involucra peligro, siendo

característico de adolescentes masculinos entre 15 y 16 años.
Cuadrante III: caracteriza a grupos de adolescentes de 13 y 14 años que

trabajan la tierra o que ayudan en la cosecha, dos actividades que se aso-
cian con los peligros y la enfermedad que el trabajo puede ocasionar;
Cuadrante IV: ilustra el trabajo de niñas de 10 a 12 años que hacen trabajo

seguro en la ganadería y en el cuidado de animales.
La etapa de mayor peligro es entre los 13 y 16 años. Estas edades representan

un período de transición en donde el niño-adolescente tiene sus primeros contac-
tos de forma autónoma con pesticidas y otros productos similares (sin el consen-
timiento de sus padres), originando incidentes a causa de la impericia y la impru-
39
dencia. Esto no sucede a la edad de 17 años, momento cuando el joven domina la
técnica de la fumigación y se maneja con mayor prudencia y cautela.
Es de notar que las hembras no acostumbran a involucrarse en trabajos peli-

grosos, en parte porque dedican pocas horas a la faena rural y es más probable que
la abandonen al llegar a la edad de 15 años, trabajando además en actividades que
implican menos riesgos, como el cuidado de animales en los predios del hogar y
el procesamiento de alimentos.
Trabajar para comer o trabajar para aprender
El trabajo infantil rural atiende a una clasificación de la actividad económica

según dos tipos de experiencias: el trabajo necesidad y el trabajo aprendizaje18.
Cuando el niño se inserta por la necesidad de trabajar, a causa de la pobreza y de
los bajos ingresos del hogar, es común que la actividad económica la desarrollen
adolescentes masculinos entre 15 y 17 años, que además perciben ingresos por
debajo del salario mínimo. Esta clase de trabajo acontece con fuerza en el sector
de la pesca artesanal, lo que implica que la jornada de trabajo se extiende por
semanas o por meses en función del tipo de embarcación en la que el adolescente
ha sido contratado.
Por el contrario, en el trabajo aprendizaje la inserción del niño ocurre a muy

temprana edad, generalmente entre los 4 y 11 años. Al tratarse de una actividad
vigilada por los padres, la integración de las mujeres se ve favorecida. En mayor
proporción que los varones, las hembras ingresan al mundo del trabajo impulsa-
das por el deseo o la necesidad de adquirir destrezas que le permitan desenvolver-
se y adaptarse a la vida campesina y a la gerencia del hogar. Aunque el hombre
también moldea su experiencia impulsado por la necesidad de aprendizaje, lo
hace igualmente para aminorar las carencias del hogar.
Es de notar que el trabajo aprendizaje contribuye muy poco a la economía

familiar. Las razones apuntan a la edad de los menores: mientras el trabajo nece-
sidad ocurre entre los 15 y 17 años, el trabajo aprendizaje acontece entre los 4 y
11. A corta edad es difícil que el dinero se interprete como la principal motivación
para iniciarse en el trabajo. De la misma forma, no es común que el trabajo se
remunere generosamente, debido a que el rendimiento del niño no se equipara
18 En el análisis biográfico que se mostrará en el próximo capítulo, que concierne además a la interpretación
cualitativa del trabajo infantil rural, la categoría trabajo aprendizaje se corresponde con trabajo lúdico y trabajo
tradición. Si bien el análisis de encuesta que aquí se hace no permite distinguir uno de otro, lo lúdico y lo tradicional
convergen en un proceso de transferencia y adquisición (aprendizaje) del acervo productivo.
40
con el de un adulto, especialmente en lo concerniente a la fuerza necesaria para
acometer ciertas faenas.
Un niño que se inicia en el trabajo por aprendizaje, al crecer probablemente

mantendrá esa misma orientación (seguirá la tradición). Pero el adolescente que
trabaja para contribuir al ingreso familiar, seguramente se ha insertado tardíamen-
te en la vida productiva y en su infancia no adquirió las herramientas necesarias
para desenvolverse en la economía campesina. Esto, posiblemente, estuvo in-
fluenciado por las carencias del hogar de entonces, por la pérdida de la tradición
productiva, o porque el tipo de actividad no permitió la integración de los niños
más pequeños, bien por la dificultad de la tarea o a causa del peligro que entra-
ñaba.
Como ya se ha mencionado, los conocimientos ligados a la vida productiva

no se adquieren en la escuela, sino por medio de la tradición campesina y de los
valores asociados al trabajo que los padres le transmiten al menor. Cuando el ho-
gar rural no transfiere tempranamente este acervo, la familia tiende a estructurarse
económicamente a partir de oficios distintos a lo estrictamente campesino, lo que
es difícil, debido a que la economía rural es poco diversificada; además de res-
trictiva en lo que concierne a otras actividades productivas. En estos hogares, por
tanto, las oportunidades económicas son escasas y tienden a sufrir consecuencias
derivadas de la tardía inserción de los menores al trabajo.
El avance escolar y el trabajo infantil y adolescente
Al igual que convivir en una comunidad con buena salud y economía promue-
ve el avance escolar de los alumnos, el trabajo aprendizaje contribuye -o al menos
no entorpece- su progreso educativo. Esta realidad es independiente de la edad,
pues si bien el avance escolar tiende a empeorar con la edad, el trabajo aprendi-
zaje lo promueve tanto en la etapa de los 10 a los 14 años como entre los 15 y 17.
Véase en el siguiente cuadro que los niños y adolescentes que trabajan para
contribuir al ingreso familiar, tienden a retrasarse más en los estudios que aque-
llos que trabajan para adquirir destrezas o que lo hacen incentivados por la tra-
dición campesina. Aunque la edad es independiente de este proceso, en especial
cuando se analiza en función del tipo de inserción socioproductiva, entre los 10
y 14 años el trabajo aprendizaje contribuye al avance escolar con mayor fuerza
que a edades avanzadas. Ello también puede indicarse como sigue: el trabajo ne-
41
cesidad afecta con mayor intensidad a los menores entre los 15 y 17 años, aunque
también lo hace en grupos de edades inferiores.
Cuadro 8
Distribución porcentual de niños trabajadores según tipología laboral, por
grupos de edad y avance escolar
Grupos de edad
10-14 años 15-17 años
Tipología
Avance escolar Avance escolar
Normal Atrasado Deserción Normal Atrasado Deserción
Trabajo
26 23 52 7 7 86
necesidad
Trabajo
67 24 8 46 18 36
aprendizaje
Total 57 24 19 18 10 72
Otro factor de peso para estudiar la relación entre trabajo infantil rural y avan-
ce escolar, es el número de horas por semana que los menores dedican a la faena
agrícola y pesquera. Cuando el trabajo se realiza en un ambiente que contribuye
o no entorpece el desarrollo físico e intelectual, lo que mejor predice o ayuda a
entender el impacto de esta actividad en el avance escolar, es el tiempo que los
niños y adolescentes dedican al trabajo.
De forma similar a pasadas investigaciones, donde quedó evidenciado que el

trabajo por encima de 16 horas semanales está asociado al retraso y al abandono
escolar19, en esta oportunidad se constata que incrementar el tiempo de trabajo
es positivo, siempre y cuando no se sobrepasen las 16 horas por semana (Cuadro
9). En efecto, el porcentaje de alumnos con avance escolar normal que dedican
al trabajo entre 15 y 16 horas por semana (80%), es significativamente mayor a
la proporción de alumnos que sólo le dedican de 1 a 6 horas (66%). Sin embargo,
cuando se supera el umbral de 16 horas, la tendencia se revierte (43%). A partir de
16 horas, la proporción de niños y adolescentes que avanzan normalmente en su
escolaridad, se reduce paulatinamente hasta que, al superar las 30 horas de trabajo
por semana, alcanza su mínima expresión (17%).
19 Véase: Blanco (op. cit.).

42
Cuadro 9
Distribución porcentual de niños trabajadores según horas de trabajo semanal,

por avance escolar
Horas de trabajo Avance escolar

semanal Normal Atrasado Deserción
1-6 66 28 6
7-14 75 19 6
15-16 80 7 13
17-20 43 11 46
21-30 31 25 44
30 o más 17 7 76
Total 47 15 38
La asociación entre tiempo de trabajo y avance escolar puede interpretarse

con mayor certidumbre si se considera la edad de los niños y adolescentes. Aun-
que 16 horas es apropiado para señalar cambios de tendencia en el avance escolar,
también es cierto que no son decisivas cuando el adolescente alcanza los 15 y más
años de edad. Véase en el siguiente cuadro que avanzar normalmente en los estu-
dios guarda relación con la edad sólo cuando el trabajo se realiza entre los 5 y 14
años, no así entre los 15 y 17. Parece entonces evidente que a edades avanzadas el
adolescente cuenta con recursos y habilidades que le permiten combinar con rela-
tivo éxito el trabajo y los estudios, lo que también obedece a que se iniciaron tem-
pranamente en los oficios del campo y han acumulado experiencia suficiente para
dedicar más horas al trabajo sin que ello los haga descuidar sus tareas escolares.
43
Cuadro 10
Distribución porcentual de menores trabajadores según momento en que
abandonan los estudios
Horas de trabajo Grupos de edad

semanal 5-9 años 10-14 años 15-17 años
1-5 21 13 4
7-13 51 43 24
15-16 15 14 24
Subtotal 87 69 52
17-20 6 8 12
21-30 0 11 12
Más de 30 9 11 24
Subtotal 13 31 48
Total 100 100 100
El perfil del abandono escolar
El niño y el adolescente que abandona la escolaridad no siempre lo hace para

iniciarse en el mundo del trabajo, aunque posteriormente deba hacerlo. En el si-
guiente gráfico puede verse la distribución de 103 menores que abandonaron los
estudios, de los cuales 37% lo hizo antes de iniciarse en el mundo del trabajo;
cerca de la mitad (46%) decidió hacerlo al momento en que se inició en el trabajo;
y 17% luego de haber trabajado un tiempo considerable.
Gráfico 3
Distribución porcentual de menores de sexo masculino y femenino
según ingresos que percibe
17%
37%
Antes de iniciarse al trabajo

Al mismo tiempo que
se inicia en el trabajo
46%
Luego de haber trabajado
un tiempo considerable
44
Cuando el abandono está asociado al trabajo es común que se trate de una
estrategia para solventar las carencias del hogar; aunque como podrá verse más
adelante, también al requerimiento del adolescente de hacerse con recursos para
satisfacer sus propias necesidades. No obstante, cuando el abandono escolar se
produce antes de que el menor se inicie en el trabajo, es común que este haya
alcanzado la edad de 15, 16 o 17 años, y que provenga de una familia con difi-
cultades económicas, probablemente dedicada a oficios separados de lo rural y
no inserta totalmente en la economía campesina. El trabajo de este joven está
signado por la precariedad económica del hogar. De todos los que abandonan la
escolaridad, esta clase de adolescente es el que percibe los ingresos más bajos, lo
que indica la poca tradición campesina de su hogar y también su propia incapaci-
dad para desenvolverse adecuadamente en el oficio que desempeña.
Por su parte, si el abandono escolar acontece al mismo tiempo que la decisión

de trabajar, también es común estar en presencia de adolescentes de 15 a 17 años,
que si bien mantienen características similares a las del grupo anterior, se dife-
rencian porque perciben ingresos que llegan a equipararse con el salario mínimo
nacional. Ello, sin embargo, se logra dedicando una importante cantidad de horas
al trabajo (más de 30 por semana).
En el caso de aquellos que abandonan los estudios luego de haber permaneci-

do insertos en la economía rural o campesina durante un período considerable,
debe mencionarse lo siguiente: estos jóvenes son los que más tiempo dedican al
trabajo (más de 40 horas por semana) y a su vez son también los que perciben ma-
yores ingresos (poco más de un salario mínimo nacional). A diferencia del resto,
que trabajan para solventar las carencias del hogar, estos adolescentes dedican la
mayor parte de sus ingresos a satisfacer necesidades de ropa, calzado y diversión.
Para cada una de estas situaciones se encuentra que la decisión de abandonar

los estudios puede estar signada por factores escolares, como es común en el caso
de los menores cuyo abandono se produce mucho antes de que hayan tomado la
decisión de trabajar; o puede también estar influenciada por el trabajo mismo, tal
como suele ocurrir en aquellos adolescentes que viendo incrementar sus ingresos,
sea bien para ayudar a la economía del hogar o sea para satisfacer necesidades
propias de vestido y de recreación, deciden abandonar los estudios. La diferen-
cia es que algunos no logran retardar esta salida, y otros la postergan durante un
tiempo considerable hasta que finalmente el aumento en los ingresos los impulsa
a retirarse del sistema educativo.
45
Los pormenores de cada abandono responden evidentemente a factores esco-
lares y económicos, tal como ha quedado evidenciado; pero también a expectati-
vas de vida que este análisis de encuesta no procura incorporar. La interpretación
motivacional responde a procesos identitarios, que si bien están moldeados por
factores socioeconómicos del hogar y del entorno, encuentran sentido cuando se
explican a la luz de la trayectoria familiar y a la luz de la expectativa infantil y
juvenil que se forma a lo largo del proceso de crianza, y del contacto con el medio
rural, con la ciudad y con la escuela. Cada uno de estos elementos se corresponde
con el análisis biográfico que será introducido en el próximo apartado.
47
ANÁLISIS BIOGRÁFICO
Análisis Biográfico
En este apartado se analiza el material empírico de las entrevistas. Esto se

hace concediendo importancia a la historia del niño o del adolescente trabajador y
respetando los términos en los cuales fue narrada. Se privilegia asimismo la trans-
cripción textual de algunos relatos de vida atendiendo a sus interpretaciones y a
la comunicación con otras narraciones personales. De forma tal que los recorridos
vitales de una persona son tratados de forma unificada y entrecruzados con otras
referencias biográficas.
48
3. La identidad laboral del trabajador infanto-adolescente en
el campo venezolano
¿Dónde nacieron?
Yo por ejemplo nací en un bote. El cuento es: mi mamá se sentía
mal y en ese momento agarró y fue en bote a donde un tío mío; mi
mamá no aguantó y nací en un bote.
Entonces tú naciste pescador…
Yo nací en la mar pero no es lo mismo que ser pescador, para eso
hay que pescar…
(Hermanos Pablo José y José – Punta Araya, Sucre).
En esta sección se analiza la configuración biográfica de identidades laborales

en la infancia y la adolescencia campesina. Para examinar la identidad infanto-
adolescente desde el trabajo campesino se consideran componentes que integran
la socialización y la individuación del joven trabajador, como son: las tradiciones
familiares y la crianza, el ciclo generacional del hogar, el género, los tipos y tiem-
pos de inserción laboral, las motivaciones para trabajar y las expectativas de vida.
La configuración de estos elementos describe secuencias y recorridos vitales que
permiten discernir varios procesos identitarios vinculados a la inserción infanto-
adolescente en el medio laboral rural.
El análisis busca caracterizar la evolución de la experiencia campesina infan-

to-adolescente, en este sentido, se enfoca en el punto de vista del niño o del ado-
lescente ante el recorrido laboral que representa el campo venezolano. La premisa
es que en contextos campesinos, el trabajo es un asunto que no se puede disociar
de la tradición familiar20. La unión entre familia y trabajo es fundamental en la
cultura campesina, esto explica su preponderancia en los vínculos entre niños y
adultos21. Por consiguiente, entender la biografía de un niño en el medio agrícola
o pesquero, desde sus inicios laborales, es pensar la socialización familiar siem-
pre entrelazada con la socialización laboral. Así pues, el trabajo es parte de la
crianza, punto de partida de la experiencia infantil en el medio campesino. Este
20 Véase: Wolf (1966).
21 Cada cultura define un vínculo entre padres e hijos orientada a la construcción de un tipo de sociedad, es
decir, trasmite valores familiares codificados de acuerdo a una condición histórica y socioeconómica particular.
Véase: Lévi-Strauss (1975).
49
primer período de vida -el infantiles evaluado a la luz de las oportunidades la-
borales y las expectativas personales que surgen en el período adolescente, etapa
biográfica que empieza a consolidar una identidad laboral en los menores de edad
del campo venezolano.
Trabajo y familia: primeros años campesinos
Las comunidades visitadas tienen economías de pequeña escala: los agriculto-

res y los pescadores no se caracterizan por un gran aparato productivo, en tanto se
encuentran lejos de obtener grandes beneficios de la comercialización. De hecho,
la familia es el medio de producción y el eje organizador del trabajo. Las tareas
propias del hogar no se encuentran desvinculadas de las actividades laborales.
Así, las unidades de producción se constituyen, habitualmente, a través de grupos
domésticos y redes de parentesco; la relación de trabajo esencial es un padre con
sus hijos (que aún no han constituido nuevas familias) seguidos de inmediato por
vecinos y otros allegados22. Esto explica la necesidad de vínculos fuertes (lealtad)
entre miembros del grupo doméstico: la cooperación automática, los esfuerzos
comunes, las dependencias recíprocas, la herencia familiar y el compromiso de
trabajo grupal.
Este sistema productivo basado en el parentesco ubica al niño dentro de la

fuerza de trabajo. Por lo regular, el grupo familiar prepara a éste para el futuro,
responsabilizándolo en el oficio campesino o pesquero. Conviene decir que el
valor del trabajo es primordial en la familia campesina, siendo agenciado desde la
crianza como necesidad del contexto rural, como medio legítimo de subsistencia
y como identidad personal. El valor del trabajo es imperativo automático, expre-
sado desde la simpleza, explica la enseñanza más transcendental de una familia
de Concha Bamba (Barinas):
Investigador: ¿Cuál es la enseñanza más importante que dio a sus

hijos?
Madre: A trabajar.
Investigador: A trabajar… ¿Y su marido qué les enseñó?
Madre: A trabajar también.
22 Si bien la cohesión, la cooperación y la ayuda dentro de la familia puede identificarse como un patrón,
también es un hecho que en las comunidades estudiadas la ayuda y reciprocidad entre familias diferentes es poca
o incluso inexistente. Esta característica fue señalada, en otro contexto geográfico y cultural, en la etnografía de la
comunidad rural de Tepoztlán (México) de Lewis (1968).
50
- El investigador sigue con la vista a los presentes para obtener
respuesta-
Hijo mayor: A trabajar también. respuesta-
Hijo menor: A trabajar.
Hija: A trabajar
Hijo mayor: A trabajar también.
Investigador: ¿Qué significa trabajar para ustedes?
Madre: Trabajar no más, desde pequeños.
Trabajar, ¿Pero trabajar qué es? ¿Qué es trabajar para ti?
Hijo mayor: Trabajar plátano, todo eso...
(Familia Rosales - Concha Bamba, Barinas).
Por otro lado, la división del trabajo en los adultos es tajante, el hombre se
dedica al campo o a la pesca y la mujer se dedica a las labores del hogar, así
pues también domina y administra su gerencia. Tradicionalmente el marido debe
entregar el dinero de las ganancias a su mujer. En lo cotidiano esto se traduce en
hombres fuera de casa trabajando y mujeres preparando comidas y criando sus hi-
jos. Esto hace que la vida familiar gire en torno a la madre, siendo la responsable
de inculcar hábitos en los niños. Cuando el padre necesita comunicar algo a sus
hijos, es común que necesite de la intermediación de la madre, sea para transmitir
peticiones y encargos, o demandas y advertencias. En esta crianza la autoridad del
padre se vuelve indiscutible y de máximo respeto.
Se enfatiza que los niños son educados para someterse a la voluntad del pa-
dre, lo que determina actitudes pasivas que facilitan el aprendizaje en los oficios
realizados por figuras mayores. Existe la creencia de que un niño “mal educado”
(irreverente) es aquel que no podrá ser buen trabajador en el futuro. El padre, a su
vez, se demuestra orgulloso cuando lleva a sus hijos a trabajar. Al respecto, que un
hijo no le acompañe a cultivar o cosechar la tierra podría involucrar reprimendas
morales e incluso castigos físicos (según la gravedad de la falta). Estos rasgos de
crianza permiten concebir una cultura familiar que asegura la formación infan-
til en el mundo del trabajo. En las entrevistas biográficas realizadas, un patrón
común encontrado fue esta manera de entender el mundo, una forma de ganarse
y comprender la vida. En la comunidad platanera de Concha Bamba (Barinas),
Jackson, un niño de 12 años, reflexiona en su entrevista diciendo lo siguiente:
51
¿Qué vas a hacer con lo que sabes del campo?
Pues lo voy a poner en práctica. Algún día se necesitará eso, si por
ejemplo yo soy abogado y traigan por ejemplo casos así que yo me
encargue de eso y no hay, me toca salir y buscar trabajo. Y yo sé
trabajar el campo pues, por eso me sirve, es para toda la vida…
(Jackson, 12 años – Concha Bamba, Barinas).
La conformación cultural campesina implica, pues, una socialización laboral

encabezada por la figura paterna. El padre posee el acervo de conocimientos,
habilidades y competencias que son transmitidas al niño por medio de la crianza
desde los cinco años de edad23. Vale destacar que dicha transmisión pasa por la
línea masculina. De generación en generación son normalmente los varones los
afiliados en el trabajo campesino y/o pesquero. Las hembras, si bien son introdu-
cidas al entorno laboral desde temprana edad, realizan actividades secundarias24
o quedan relegadas de ser necesaria la fuerza física y la resistencia; sin embargo,
pueden asociarse indirectamente al trabajo campesino llevando comida a los tra-
bajadores o participando en labores poco complejas, de acompañamiento (cargar
herramientas y objetos, plantar y echar semillas, etcétera). La joven Yuleika Ro-
sales (17 años), del pequeño caserío de Cabeza Mala (Bolívar), narra cómo es un
domingo familiar para ella:
¿Desde qué edad comenzaste a trabajar?

A los 11 años comencé a trabajar cuando mis padres iban al co-
nuco, entonces a nosotros nos tocaba llevar el desayuno. Y noso-
tros íbamos a llevar el desayuno a las ocho de la mañana. Y ahí
nos quedábamos un rato ayudando a mis padres a levantar, hacer
montones para quemar y luego sembrar, los domingos…
¿Cómo es ese tiempo el domingo? ¿Pasas mucho tiempo con tu
familia?
Sí, la mayoría de las veces la pasamos bien todos. Bueno, me la
paso más con mi papi que con mi mami, porque con mi papi yo
salgo para el campo, para el monte, para el conuco, todo eso. Y
23 Puede suceder que sean los hermanos mayores quienes inicien a los hermanos menores en el trabajo.
¿Por qué te enseña tu hermano?
Él sabe más que uno, de él yo aprendí…
¿Pero cómo es eso? ¿Qué es lo que enseña?
Que tiene el pescado bien, creo. Se agarra así, se agarra asado; me enseñó a pescar pues…
24 Entre estas labores secundarias pueden considerarse los procesamientos de materia prima, por ejemplo,
cocinar tortas de casabe en las casaberas y esgullar moluscos (extraer la carne de los caracoles después de
sancochados) luego de la pesca.
52
salimos para el campo y él va y me dice “Mija, este es un palo y se
llama así…mira ese pajarito, y mira aquello”.
(Yuleika Rosales, 17 años – Cabeza Mala, Bolívar).
Como se ve, el trabajo es un importante componente socializador en el desa-

rrollo de la primera infancia. Tiempo considerable de la crianza campesina recae
en orientar, motivar o transmitir responsabilidades de trabajo a los niños. En los
siguientes fragmentos de entrevista se evidencia este proceso gestionado por la
figura paterna.
Cuéntame de ese día que te llevó a sembrar tu papá, a los nueve

años…
Me pareció maluco [risas]. Porque, primero, era aburrido. Porque
nos puso fue a sembrar maíz y entonces uno tenía que, con un sur-
co, él iba abriendo los huecos. Seis hectáreas nosotros… nosotros
ese día sembramos dos hectáreas. Una, una hectárea de maíz. La
sembramos, nosotros… él hacía los huecos con el surco. Esa fue
la primera vez que nosotros lo ayudamos a él. Y nosotros íbamos
echando el maíz con un envase, una perola… íbamos echando el
maíz y así es ahora siempre.
(Darwin Hernández, 12 años – Concha Bamba, Barinas).
¿Y las actividades de la agricultura cómo las aprendiste?

Específicamente yo aprendí a trabajar la agricultura fue con mi
papá, a los ocho años más o menos. Y pues, aprendí fue con él…él
me enseñó a “Yorlán esto va así, esto va así, aquí”. Fui poniendo
en práctica eso que me iba diciendo, para así yo entonces en la
hora de que él no estaba, tenía que estar yo solo por ahí trabajan-
do, pues no tenía que pedir ayuda. Ya yo pensaba en aquello que
me enseñó mi padre, y pues fui poniendo en marcha todo aquello.
Y pues fue así como trabajar pues…
(Yorlán, 12 años – San José de Bolívar, Táchira).
Por otro lado, se observa que las familias tienen estrecha relación económica
con la naturaleza como elemento productivo y/o explotable25; y esto se inculca en
el pensamiento infantil desde temprana edad, a partir de los cinco años. General-
mente, a estas edades la experiencia de trabajo campesino involucra el aprendi-
zaje de saberes, representaciones sociales y habilidades necesarias para controlar
y aprovechar el medio ambiente. Por ejemplo, los niños de la costa perciben el
25 Las relaciones culturales entre sociedad y cultura son discutidas por especialistas en una publicación
coordinada por Descola & Pálsson (2001).
53
mar como ambiente controlado por las habilidades pesqueras y conocimientos
marítimos trasmitidos por los adultos. La relación de los niños con instrumentos
y herramientas de sus padres supone la creencia de controlar el entorno, como el
machete en el caso de la comunidad platanera de Concha Bamba (Barinas).
¿Quién te enseñó a utilizar el machete?

-Nadie, tú lo agarras y empiezas. Así como está de pequeño, mi
hermano lo agarra y empieza a limpiar monte.
¿Pero los mandan sus padres? ¿No les dicen “Mira, tienes que lim-
piar el terreno”?
-No, él solo y cuando se lo piden.
- A veces nos mandan por ahí. Uno aprende a agarrar un machete
desde que uno tiene casi cuatros años, a esa edad ya lo estamos
usando. Cuando tienes cuatro años ya llevas “charapos” en las
palmas y en las manos…
¿Charapos?
-Nos cortamos, pero vamos para adelante a platanear, cortando
monte. ..
(Entrevista de niños menores de 12 años.
Concha Bamba, Barinas).
Es usual que los campesinos utilicen cierto lenguaje posesivo -tener propie-
dad- para hacer alusión al ambiente natural (la tierra): “mi campito”, “mi fundito”
y “mi conuco” son expresiones corrientes. El vocabulario de los niños reproduce
esta consideración sobre la naturaleza, entre juegos infantiles es posible escuchar
“el campito de mi papá” en el lenguaje referencial. Este sentido posesivo sobre el
ambiente establece los radios de acción y provee la seguridad necesaria para salir
momentáneamente de la supervisión adulta.
Los niños en Concha Bamba (Barinas) permanecen en las tierras que traba-
ja su familia, aunque sin la supervisión presencial adulta. Establecen sus radios
de acción a través de “permisos territoriales” concedidos por sus padres. Se
acostumbran de esta manera al entorno, reproduciendo conductas aprendidas,
jugando a ser campesinos. En las tierras de la familia, los miembros más pe-
queños empiezan a tener contacto con las herramientas de trabajo (machetes,
palas), la cría de animales (cochinos y reses), incluso grandes maquinarias
(tractores) que admiran y pretenden dominar en un futuro.
(Diario de campo, Henry Moncrieff).

54
En suma, la vida infantil campesina está vinculada al trabajo que realiza su
familia. Los niños forman parte de la dinámica económica del hogar como recur-
so. Según un criterio de división sexual y etaria del trabajo, los niños varones son
vislumbrados como reemplazo generacional de la economía doméstica campesi-
na26. Sobre ellos recae el acervo de conocimientos agrícolas o pesqueros de las
familias. En tanto, las hembras son vistas como precursoras del trabajo doméstico
que acompaña al proceso productivo, de hecho, se incorporan a la logística de
colaboración como lo haría la madre: llevan comida al conuco o la preparan pos-
terior a la jornada de pesca; responsabilizan y ejercitan a los niños pequeños en el
trabajo y transportan pequeñas cargas, o realizan diligencias, etcétera.
En adelante, la socialización laboral impartida por la familia es examinada

a la luz de las sensaciones y las motivaciones de los niños y los adolescentes
trabajadores del campo. Desde esta perspectiva, se describe la evolución de una
experiencia de trabajo en relación con formas identitarias, es decir, de cómo el
joven se ve a sí mismo a partir de la inserción campesina.
Trabajo e identidad. Visión laboral de los niños y los adolescentes campesinos
Ciertos aspectos de la experiencia personal se encuentran remitidos a la socia-

lización. La identidad campesina, en este sentido, hace referencia únicamente al
sistema de valores aprendidos en el rol trabajador. Esto es de primer orden, la ex-
periencia campesina infanto-adolescente no sólo está establecida según modelos
de crianza y patrones de socialización, sino también por orientaciones subjetivas
(visiones y motivaciones) y a su vez, por el entorno social (contextos campesinos
específicos). La articulación entre orientaciones y entornos de acción configura
diferentes identidades, que pueden ser temporales y situacionales. Estas identida-
des tienen carácter colectivo, en tanto un mismo niño o adolescente campesino
puede recrearlas y combinarlas en relación a grupos de referencia y en diferentes
momentos y situaciones biográficas27.
En la experiencia de los niños y los adolescentes trabajadores del campo pue-

den distinguirse al menos tres lógicas identitarias. Dichas lógicas responden a
26 Para el momento del embarazo, la utilidad económica de los varones hace que sean preferidos o deseados
por sobre las hembras.
27 A lo largo del texto se maneja la concepción de identidad de Dubet (1994). Para este autor la identidad viene
siendo la articulación de diversas lógicas de acción en una experiencia personal o colectiva.
55
discursos y prácticas detectadas en la biografía de los entrevistados. Para ello se
consideran las sensaciones de dependencia y autonomía con respecto a la activi-
dad laboral realizada, así como las satisfacciones y frustraciones generadas en los
modos de iniciación al trabajo, la inserción en la economía local y las relaciones
laborales en general. Estas tres lógicas se organizan analíticamente de acuerdo
con etapas cronológicas y formas de integración al trabajo campesino.
a) El trabajo lúdico
El niño coopera con las tareas productivas de su familia a través del juego; en este
proceso lúdico es usual que participen y colaboren el padre, la madre y los herma-
nos. Comienza a los 5 años, extendiéndose el juego en el trabajo hasta los 12 años,
edad donde la mentalidad lúdica se desvanece en la identidad laboral del niño.
La característica estructural del trabajo lúdico es la intervención de la madre

en la socialización laboral del padre. Esta condición aligera al niño del peso de
una responsabilidad cabal sobre la actividad productiva. La figura materna ges-
tiona y controla al aprendizaje laboral de sus hijos, puede llevarlos a los espacios
de trabajo, establecer horarios (permisos) y cuidarlos en la faena. También hay
mujeres campesinas que llevan a sus hijos a trabajar con ellas, por ejemplo en las
labores de esgullamiento de caracoles observadas en Caimancito (Sucre). Por otro
lado, es importante señalar que la figura de la madre integra a hembras y varones
en las actividades campesinas de carácter sencillo. Sin distinción de sexos, el
trabajo infantil funciona por medio de lo lúdico como identidad y sin la masculi-
nización del oficio que, más adelante, desligará al sexo femenino de los ámbitos
productivos del campo o de la pesca.
¿Desde cuándo se puede comenzar a trabajar? ¿Desde qué edad?

Desde los ocho. Los niños comienzan a trabajar desde los ocho
años. Total que se comienza muy temprano. La agricultura se em-
pieza desde que son niños. Yo me los llevaba también, por ahí em-
pieza uno… Llevar el agua para tomar al obrero, “Tráigame un
cuchillo, tráigame…” Todo eso es colaboración, eso es trabajar
también.
(Relato de madre, Familia Rosales,
Concha Bamba, Barinas)
Esta etapa es un punto de partida y configura la primera experiencia de traba-

jo, es decir, los marcos del mundo infantil en actividades productivas campesinas.
56
Gracias a la cosmovisión y los talentos propios de la niñez, esta identidad se en-
cuentra caracterizada por la búsqueda de diversiones y de exploraciones mientras

se realiza la actividad –incluso a costa de la productividad-. Al mismo tiempo,
las relaciones entre pares son importantes, sirven de soporte para transformar el
trabajo en un juego.
Los miembros más jóvenes de la familia se divierten en la faena laboral.

Parecieran más bien estar jugando antes que trabajando, lo significativo es
que lo miembros adultos aprueban estas conductas. Esto indica que los niños
son tratados como niños aunque estén trabajando; el trabajo no tiene conexión
directa con la madurez o la adultez. Por ejemplo, cuando el equipo de investi-
gación acompañó las labores de pesca matutinas de un grupo familiar en Sucre,
apreciamos que el niño en la embarcación estaba sonreído cuando sacaba algo
del mar, era aplaudido por sus logros cuando pescaba. A ciencia cierta, el niño
pescó una cantidad nada despreciable de peces que luego serían vendidos en
beneficio de la economía doméstica.
(Diario de campo, Henry Moncrieff).
Es común que los padres reconozcan lo lúdico en el trabajo infantil, conside-

rando que la iniciación laboral de sus hijos debe ser concebida en términos de que
puedan divertirse, explorar sus sentidos y permitir la integración de la familia.
Esta etapa igualmente sirve para distinguir las actividades productivas de las no
productivas. En este esfuerzo, los miembros familiares involucran a los infantes
en las actividades laborales menos complejas por medio de la imitación de con-
ductas y también colocando retos y recompensas; buenos ejemplos son cargar y
plantar semillas, la preparación de instrumentos como la caña de pescar, hacer
mandados y recados, sacar cuentas, entre otros. Esta disposición lúdica si bien
genera ingresos, hace pensar al niño que no se encuentra trabajando. Mírese con
atención la visión de Luisito, un aprendiz de buzo de la comunidad pesquera de
Caimancito (Sucre) y ayudante de su padre al menos dos días a la semana.
¿Tú crees que a tu edad te corresponde trabajar?

Yo…no.
¿Por qué?
Porque soy muy pequeño.
¿Entonces por qué lo haces?
Porque me gusta.
Te gusta entonces ser buzo…
Lo he agarrado así para jugar. Yo voy y me pongo a jugar con los
pescados, así…
57
¿Los has agarrado?
Si, chiquitico así, le meto un cucharón y le metí la mano y lo aga-
rré…
(Luis Salazar, 12 años - Caimancito, Sucre).
La visión lúdica en el trabajo infantil campesino no impide una mentalidad

productiva. En esta etapa se comprende el valor del trabajo y los rubros explota-
bles, esta conciencia viene a la par de saberse autónomo y capaz con respecto a
las habilidades campesinas. Al llegar a este punto, es frecuente que el niño trabaje
bajo la supervisión familiar o como contribución con la economía del hogar. El
joven Eusebio (17 años) recuerda cómo fueron sus inicios laborales, cuando era
“pescador de orilla” y se divertía con sus pares:
¿Pero tú, cómo comenzaste?

Sí, yo comencé como orillero a los 10 años. Yo comencé con un
botecito de por allá arriba, pescando cazón.
¿El cazón cómo se pesca?
El cazón es una pega, un pescado grande, por ejemplo una lisa.
Se le jala, uno espera ahí, eso si uno se va por lo menos a las sie-
te de la mañana, viene llegando aquí a las dos, tres. Para coger
uno, uno o dos de esos pescados grandes, así de pequeño como
uno está. Así que yo pasaba el tiempo, jodiendo, jugando con mis
amigos, pasa rápido…
¿Pescaban juntos?
Sí. Porque ese pescado es caro. Uno vende el cazón, por lo menos
las aletas, eso es lo más caro que tiene el pescado. Entonces uno
se las quita, las echa a secar y la vende. Después le llevaba eso a
mi mamá…
(Eusebio, 17 años – Punta Araya, Sucre).
En cuanto a la organización del trabajo, las jerarquías establecidas por patro-

nos y padres asocian el trabajo lúdico con sencillez en las asignaciones. Es habi-
tual encontrar que el niño se encargue de tareas simples. Referido a este contexto,
aún a los 12 años se habla de “inmadurez” para responsabilidades mayores. El
niño empieza entonces a sentir incomodad con la identidad lúdica, lo cual puede
leerse en la opinión de Diolbis Sánchez, arrumador de plátanos en Concha Bamba
(Barinas) afectado por esta circunstancia.
58
¿Por qué él te contrata a ti?
Porque yo los ayudo a ellos a cargar y eso, entonces ellos lo bus-

can a uno y le pagan.
¿Y no es preferible que él contrate un hombre?
Para esas cosas puede ser uno, cualquiera. Puede hacerlo cual-
quiera, ¡yo pues!
Ah, porque tú te encargas de eso específico.
A cada quien le ponen un trabajo pues….
¿Qué te toca a ti?
A mí me toca es llenar cestas y tirar plátanos, más nada… debe ser
porque todavía piensan que no puedo con más.
(Diolbis Sánchez, 12 años – Concha Bamba, Barinas).
En resumen, el trabajo lúdico es la identidad laboral que refiere a una época

biográfica específica: la infancia de 5 a 12 años. La primera experiencia de tra-
bajo campesino es un descubrimiento de la niñez. La diversión y la exploración
forman parte de la actividad productiva. En este tiempo, el trabajo infantil no con-
templa distinción entre géneros, la incorporación en labores poco complejas no
implica la masculinización del oficio (no se requieren competencias masculinas
como la fuerza y la resistencia). Funciona como iniciación al trabajo campesino
bajo la tutela de la madre, que aligera las responsabilidades del aprendizaje la-
boral transmitido por vía paterna. Consecuentemente, la identidad lúdica es defi-
nición cultural de la infancia campesina o pesquera en el mundo laboral. Merma
a partir de los 12 años de edad con el afianzamiento de las habilidades propias
del oficio. Ya en la adolescencia, el trabajo lúdico puede ser impedimento para el
desarrollo campesino o pesquero debido a su analogía con la infancia. En adelante
se examinan, pues, los dos caminos alternativos de la adolescencia trabajadora del
campo venezolano.
b) El trabajo tradición
A los 12 años de edad (aproximadamente) las habilidades campesinas empie-

zan a ejercerse con cierta autonomía de la autoridad paterna. No obstante, dicha
autonomía adolescente funciona con los patrones de trabajo de las generaciones
anteriores. Es así como dicha lógica de identidad insta a la conciencia del apren-
dizaje laboral recibido en la niñez, construyéndola como referencia al pasado, a
lo aprendido, a la tradición familiar.
59
¿Qué cosas has aprendido de tus padres?
Muchas cosas, sobre todo del trabajo, es lo que yo hago ahorita
pues.
¿Y tus abuelos te han enseñado? ¿Conociste a tus abuelos?
Claro de ahí viene todo, aprendí lo de mis padres, que es lo de
ellos, lo mismito de mis abuelos.
¿Qué te enseñaron tus abuelos?
Como ellos habían estado antes aquí, qué hacían con la yuca y qué
no hacían con la ayuda aquí. Que antes no era así pues, pero creo
que es lo mismo al final.
(Enrique Hernández, 17 años – Cabeza Mala, Bolívar).
La transición entre el trabajo lúdico y el trabajo tradición está marcada por la

remuneración de las actividades laborales y la responsabilización laboral. Dicho
cambio involucra la reestructuración del tutelaje familiar del menor de edad; sin
cargas de aprendizaje, se ensayan y practican actitudes laborales. En lo sucesivo,
dos versiones de esta transición.
¿Desde qué edad comenzaron haciendo esto?

- Como a los doce. Fue como a los doce, trece.
- Yo como a los seis.
- Yo también empecé pequeño pero lo que pasa es que uno empieza
a trabajar solo, por ahí a los doce. […] Para ganarse el día uno
normal, paga a parte. Dígame…cien bolitos ¡Un bolito ahí! Uno
a veces ayuda a los padres y después […] lo buscan a uno, un
vecino… ¡y ese paga!
(Entrevista de niños menores de 12 años.
Concha Bamba, Barinas).
¿Al principio era para que aprendieras?

Sí, al principio pues, tenía uno que aprender y eso por si acaso
la falta de los papás, pero ya luego cuando comenzamos a recibir
dinero, pues ya fue todo... Aquí ya es todo lo que uno sabe. Aquí
paga que si el patrón, no lo afana a uno “muévase en aquello”,
sino que uno va al ritmo de los otros…
(Yorlan, 17 años – San José de Bolívar, Táchira)
El trabajo, de esta manera, se convierte en esta etapa en parte estructural de

la vida adolescente. De hecho, el dominio de los conocimientos campesinos y las
cualidades físicas son elementales para insertarse en el mercado de trabajo. Las
60
hembras quedan excluidas al no poseer estas competencias y los varones, debido
a su desarrollo físico y habilidades, continúan trabajando dentro del entorno fa-

miliar o bien pueden empezar a capitalizar contratos externos como jornaleros28.
¿Cómo fue ese momento que tú comenzaste a trabajar de verdad?

Pues poco a poco porque salía, como le dije, con mi papá a ayu-
darle, o sea, ayudarle a él y pues fui aprendiendo poco a poco de
cómo sembrar la caña, cómo utilizar una herramienta para tra-
bajar. Poco a poco así pues, en el momento que fui a poner en
práctica todo esto, pues recordaba todo aquello y le di, lo puse
en ejecución, todo eso que mi papá me enseñó anteriormente. Y
pues al final me di cuenta “Ya sé trabajar”, o sea, ya me puedo
defender solo por ahí a trabajar y pues sí. Me buscaban para con-
tratarme, para trabajar, que si a cortar caña o a charapear, o a
recoger café y eso…
Así también, el trabajo tradición es una identidad laboral que entremezcla

la adolescencia y la adultez en un mismo proceso biográfico. Cuando el adoles-
cente reconoce poseer competencias campesinas, al mismo tiempo, emprende su
definición como adulto29. Un joven campesino de San José de Bolívar (Táchira)
manifiesta esta ambigüedad entre adolescencia y adultez.
¿Tú te consideras un niño, un adolescente o ya te consideras un

adulto?
Pues entre adolescente y adulto porque en edad pues todavía soy
adolescente, y adulto porque ya tengo que tomar las responsabili-
dades del trabajo.
La evolución de esta experiencia en cuanto a sentirse propiamente campesi-

no, además del reconocimiento social de los adultos, convierte el conocimiento
adquirido en asunto central de la identidad laboral adolescente. La aspiración es
ubicar las competencias socializadas en las prácticas labores, lo que cimienta un
estatus adolescente cercano a perspectivas adultas de la vida. De esta suerte es
28 Como dato anecdótico, en Concha Bamba (Barinas) un patrón reclamaba al padre de su contratado de 16 años
el poco conocimiento que tenía su hijo en materia agrícola y la aparente falta de voluntad para trabajar (equiparada
con debilidad física). Esto afirma la hipótesis de responsabilidad del padre en la instalación de estas disposiciones
laborales en sus hijos (Nota de campo, Henry Moncrieff).
29 Esta autodefinición prematura de adultez puede acarrear ciertas conductas negativas. Se observaron ciertos
conatos de alcoholismo y tabaquismo en grupos de adolescentes trabajadores en su afán de alcanzar la etapa
adulta.
61
como el trabajo tradición facilita la valoración del adolescente campesino como
un adulto.
El peso de esta tradición construye una ética laboral en la mentalidad adoles-

cente. En la interiorización del trabajo puede corroborarse esta ética, en tanto,
la actitud productiva no depende del mandato y de la supervisión familiar. En
conversaciones cotidianas de los jóvenes puede detectarse la altivez y el orgullo
por las actividades diarias como la siembra, el cuidado del cultivo, la cosecha,
el proceso del casabe, etcétera. Esta ética es particular de los adolescentes de
regiones agrícolas (no así en las pesqueras), quienes pueden encargarse de los
cultivos de las tierras familiares, quienes utilizan el tiempo de ocio en actividades
productivas, quienes tienen el lugar de trabajo a su inmediato alcance. La vida de
Juan (14 años), joven agricultor de plátanos, describe bien este proceso.
¿Tu familia qué te dice si no trabajas?

No me dicen nada, igualmente. Pero han enseñado entonces el tra-
bajo… Sí, me han enseñado. Cualquier cosa…en veces cuando no
hay trabajo así de tirar plátano y eso, me voy a charapear. […]
En mi terreno, agarro un cuchillo y por ejemplo así, la mata, que
el monte está demasiado alto, usted le va quitando todo el monte
de la pata de la mata con un cuchillo. Trabajo sin que me lo pida
nadie…
(Juan Soto, 14 años – Concha Bamba, Barinas)
Como se ve, en el trabajo tradición se configura una incipiente identidad

campesina resultado de disposiciones laborales producidas en la socialización
familiar. En la adolescencia, los jóvenes trabajadores se posicionan en el merca-
do agrícola y pesquero a razón del manejo consecuente de los conocimientos y
habilidades de los adultos. Así pues, en esta identidad se muestran ambiguas la
adolescencia y la adultez; el acto de trabajar las confunde en un mismo proceso
biográfico. De esta lógica se excluyen las hembras por no poseer la fuerza y la
resistencia para actividades físicas exigentes, en consecuencia, el trabajo campe-
sino adolescente es realizado frecuentemente por varones. Por otro lado, en esta
etapa laboral, el adolescente se incorpora en la economía local con independencia
del trabajo familiar, se vale de lo aprendido en su niñez y concibe el trabajo como
modo de vida.
62
c) El trabajo necesidad
Ya se ha mencionado la responsabilidad laboral que el niño campesino em-

pieza a construir desde los 12 años. Este compromiso con el trabajo puede estar
motivado, como ya se explicó, no solo por tradición campesina -trabajo tradi-
ción-, sino también por la necesidad de percibir ingresos. La construcción de la
adolescencia, según este concepto, infiere poca identificación con las actividades
agrícolas y pesqueras. Asimismo, el trabajo necesidad es realizado por adolescen-
tes varones capaces de generar ingresos, sean estos para uso personal o familiar.
El trabajo necesidad designa aquellas actividades laborales que son conside-

radas como un medio de subsistencia idóneo para la adolescencia, en tanto, rela-
cionadas con el contexto económico y la falta de alternativas de inserción social.
En regiones costeras, por ejemplo, la pobreza material y la ausencia de oportuni-
dades se torna evidente en el discurso de los pescadores adolescentes: “Si consi-
guiera un trabajito por ahí, le echara una bola […]. Pero como no conseguimos
un trabajito que hacer por ahí, como aquí no hay nada y no hay nada para uno, lo
único que queda es pescar” (Hermanos Pablo José y José – Punta Araya, Sucre).
En efecto, la subsistencia es la principal motivación de las actividades eco-

nómicas en esta lógica identitaria. “Aquí se consigue trabajo así bastante, eso es
lo que vale ¡Trabajo pues para comer! Yo voy y me parto el lomo donde hayan
tigres, para la mar, para donde sea” (Adolescente de 16 años, entrevista informal).
Asuntos como el reconocimiento y el desarrollo individual quedan desplazados,
el “buen trabajo” es aquel valorado desde el esfuerzo invertido para reportar be-
neficios económicos.
¿Te gusta lo que estás haciendo?

A veces me he arrepentido pues, me he arrepentido de no haber
estudiado por los problemas esos, de que en mi familia no había
dinero y que a mí no me quedara más que esto […]. Pero es arre-
cho estar metido por ahí… por fuera. Porque uno no sabe qué le
puede pasar por ahí en La Mar. Por lo menos uno aquí está en
tierra y está fino pues. Por aquí yo ando caminando…allá nada
más que pescar […]. A la una, a las dos de la tarde se acuesta
[…]. Uno hace nada más que pescar, dormir y comer nada más.
Eso es lo único que uno hace. […] Y nosotros mismos empezamos
a contarnos que la vida de uno solo es para pescar porque la mar
está al frente y es lo único que da dinero acá en la playa.

63
El aprendizaje del oficio en el trabajo necesidad no es estructurado por los
conocimientos adquiridos por la socialización de la familia, sino desde las de-
mandas del propio trabajo. En esta lógica identitaria, las habilidades laborales no
tienen relación directa con los conocimientos aprendidos. El adolescente traba-
jador no posee las competencias necesarias para la actividad productiva, así, la
experiencia de trabajo funciona para instalar dichas competencias. En tanto, debe
identificar los elementos y aprendizajes útiles para obtener dinero.
¿Te ha parecido importante lo que te enseñó tu familia?

Más o menos, porque como yo no hacía nada… Solo echaba vari-
lla y veía televisión, y más aun desde que me salí del liceo no hacía
nada. Como veía que mi papa era el único que trabajaba, yo me
puse en lo mismo porque aquí no hay más que hacer en esta costa.
Entonces yo por tratar de ayudarlo a él, yo le decía “papá llévame
a pescar”. Pero el papá mío pescaba en lancha grande y no me lle-
vaba. Y mira que le quedaban sus reales, le quedaban a veces cin-
cuenta, cuarenta millones de bolívares, en esos tres, cuatro meses.
Y desde ahí el papá mío se vino porque los malestares de cabeza
no lo dejaban, y se vino. Ahorita mi papá tiene un bote, un bote y
tiene dos motores, entonces yo trabajo y me gano esa misma plata.
Tuve que aprender dándole y mas nada, todos los días no me fue
bien porque no sabía nada, poco a poco aprendí cómo es pescar
con red, con caña, las cavas, donde están los pescado en el mar,
vender pescado, y bueno… pero ahora ya sé ganarme el sustento,
me gano lo de mi papá.
Como se ve, puede suceder que la inserción económica sea novedosa para el
joven trabajador, en este momento se aprecia cómo se desvincula la iniciación y
la incorporación en el trabajo necesidad. En otras términos, los conocimientos
instalados por medio del trabajo juego no necesariamente son reproducidos en
el trabajo necesidad. Por ejemplo, es habitual en comunidades costeras que el
niño tenga contacto con el mar desde edades tempranas, esto no indica precisa-
mente una socialización laboral. Es interesante, pues, reconocer la autonomía de
la lógica de la necesidad con respecto a las dos lógicas laborales presentadas con
anterioridad.
A partir del trabajo necesidad, las labores productivas son concebidas como
actividades de provecho económico que no conforman necesariamente la iden-
tidad adolescente. Como ya se ha dicho, cuando el autoreconocimiento no tiene
relación con el oficio, la inserción al mercado de trabajo es juzgada exclusiva-
64
mente por las ganancias obtenidas. Así pues, el trabajo necesidad establece una
identidad afincada en aspiraciones de naturaleza económica, lo que por otro lado

implica el desarraigo paulatino de la cultura local -sea campesina o pesquera-.
Desde esta perspectiva, el período laboral adolescente no tiene conexión con la
socialización familiar; sin embargo, es importante para vincular al trabajador con
las situaciones contextuales y socioeconómicas de una región particular.
A continuación se presenta un cuadro resumen con las características de las

lógicas identitarias descritas anteriormente. Especificando sus elementos, se pue-
den apreciar las diferencias, similitudes y conexiones entre las mismas. Estas
lógicas serán de nuevo examinadas en el punto siguiente, comprendiendo esta vez
las perspectivas que surgen de acuerdo con las dinámicas campesinas del trabajo
infanto-adolescente.
Lógicas identitarias del trabajo infanto-adolescente en el campo
Trabajo lúdico Trabajo tradición Trabajo necesidad
Identidad infantil Identidad adolescente Identidad adolescente

(de 5 a 12 años) (desde los 12 años) (desde los 12 años)
Gestión de la familia Gestión del padre Gestión autónoma
Enaltece la infancia Enaltece el oficio campesino Enaltece el oficio remunerado
Sin responsabilidad
Responsabilidad económica Responsabilidad económica
económica
Sin distinción de género Género masculino Género masculino
Actividades secundarias Actividades primarias Actividades primarias
Relación con otras lógicas Sin relación con otras lógicas

-
laborales laborales
Trabajo e integración social. Perspectivas de la infancia

y la adolescencia campesina
Las experiencias de trabajo infanto-adolescente están condicionadas básica-

mente por dos lógicas, sea por tradición o sea por necesidad. Estas dos lógicas
están asociadas a contextos y dinámica sociales particulares, así, la identidad
65
campesina tradicional tiene preponderancia en las regiones agrícolas donde la
economía familiar es primordial; el trabajo por subsistencia se encuentra vincu-
lado a regiones pesqueras donde la falta de recursos en el hogar es determinante.
Estas lógicas forman parte de la evolución biográfica del sexo masculino. Cuando
se habla de trabajo rural se habla también de un asunto de género, las expectativas
laborales en el mundo agrícola y pesquero son generadas desde el polo masculino,
así pues, los varones encuentran en el mundo del trabajo el espacio más importan-
te de su desarrollo personal. Esta considerable masculinización del trabajo replie-
ga a las hembras en otros campos de la vida, como lo son las tareas domésticas
y el estudio (escolarización). De hecho, para entender este proceso pueden ser
esclarecedores los comentarios de una joven trabajadora del rubro de la yuca:
¿Por qué dices que el campo no es trabajo para una mujer?

Eso es muy pesado para las mujeres, eso es solamente para los
hombres. ¡Pero no! hay mujeres luchadoras que trabajan allá,
yo no soy la única. Bueno como le digo, las amiguitas mías ellas
si son del campo, pero a ellas les gusta solamente el caballo,
la vaca…pero de que ir a recoger ají, ir a sacar yuca no. Ir a
trabajar como con los padres, no. Bueno y las otras muchachas
que conozco tampoco les gusta. Yo soy la única que anda como un
machito por aquí, así sucia y…y de todo.
(Yuleika Olivares, 17 años – Pablo Blancal, Bolívar)
La identidad frente a lo urbano es también un punto a considerar en las ex-

pectativas de los jóvenes trabajadores del campo. “Todas esas cosas que uno sabe
del campo, las personas de ciudad no saben nada del campo porque es difícil y
hay que saber de él. Pero solamente es que no les gusta” (entrevista informal a
adolescente de 16 años). La afinidad por el campo -frente a la ciudades explica-
da inicialmente por la socialización del trabajo juego; sin embargo, a partir de la
adolescencia se dibujan dos trayectorias orientadas sea por la tradición o sea por
la necesidad. En otros términos, los que se sienten campesinos/pescadores porque
han sido formados para tal fin y los que deben ser campesinos/pescadores porque
no existen alternativas de oficio. Esta diferencia puede apreciarse de manera clara
en las siguientes entrevistas:
¿Qué opinas tú de este lugar?

Pues como lugar, Mesa de San Antonio, mi tierra, pues fue la que
me vio nacer y me gusta mucho ser campesino, así me crié…
Pues…mi sueño es no de alejarme de aquí de la aldea, o sea a
66
vivir que si en la ciudad. Mientras que pueda o tenga la fortaleza
de estar aquí, pues aquí me quedo.
¿Les gustaría seguir siendo pescadores para el resto de su vida?

Claro que sí. Ya no tenemos el estudio, ya no podemos hacer más
nada por aquí, nos toca pescar. Claro, si yo consiguiera un traba-
jo… cambiaría.
Dichas lógicas, como se aprecia, imprimen configuraciones en las expectati-

vas laborales referidas al trabajo rural infanto-adolescente. Lo cierto es que di-
chas lógicas también aluden a la integración social de la infancia y la adolescencia
en el trabajo campesino. Dentro de este marco, puede entenderse que la tradición
construye una cultura que articula las motivaciones adolescentes con la necesaria
organización laboral de las actividades agrarias o pesqueras. Por otro lado, la ne-
cesidad desvincula a los jóvenes de una real cultura de trabajo, es decir, no tienen
capacidad de integrar las expectativas personales al mundo laboral.
Nada más expresivo de estas lógicas que las expectativas de la niñez y la ado-
lescencia con respecto al medio donde viven: el campo. Tales son las opiniones
de la juventud trabajadora referentes a la situación campesina, las cuales se orga-
nizan de dos modos: desde la continuidad señalada por la identidad tradicional y
desde la discontinuidad establecida por la necesidad. En la primera se pretende
la esperanza adolescente de proseguir la cultura campesina, y en el mismo movi-
miento, al campo como espacio productivo. La segunda se caracteriza por el pesi-
mismo que recae en la idea adolescente de abandonar al campo y su tipo de vida.
¿Los jóvenes como tú quieren dedicarse a otras cosas distintas a

la agricultura?
He escuchado a los mayores que trabajan la agricultura y quieren
que los jóvenes aprendan a trabajar porque ya cuando ellos no
estén… ¿Quién va a trabajar la agricultura en la comunidad? Y
pues si no nos ponemos nosotros también en marcha, pues poco a
poco eso se va dejando ya de hacer, se pierde la costumbre. Dentro
de cinco, diez años, ya no va a ser lo mismo de antes. ¿Qué van
a trabajar la agricultura los jóvenes? ¡Eso es mentira! Yo creo
que eso es muy difícil porque por ahí dentro de diez años, o sea,
la agricultura ya no va a ser la misma porque todo lo que quieres
67
es dinero. Y es posible que se acabe. Los jóvenes van saliendo,
se queda uno en la comunidad y salen diez a hacer su vida fuera
buscando dinero.
En resumen, lo lúdico pesa en la infancia como vía de iniciación al mundo

campesino, lo que implica un patrón de socialización familiar –dirigido por el
padre- que será actualizado o no en la adolescencia. Para el tiempo adolescente,
las perspectivas son dos: sea que la integración pase por retomar estas primeras
enseñanzas como identidad laboral en refuerzo de una tradición familiar, o sea
incorporarse al mercado laboral pensando exclusivamente en la subsistencia y
la necesidad. En estas instancias, la referencia a las actividades agrícolas o pes-
queras no es determinante para la identidad laboral. Estas tendencias sociales
asociadas a la evolución adolescente, ilustran las posibilidades de una cultura
campesina en el país.
68
4. Trabajo y educación. Perspectiva de niños
y adolescentes campesinos
La experiencia de vida en el campo, estructurada básicamente por la familia

y el trabajo, es extensible a otros campos sociales. La percepción del campesino
está relacionada también con la escuela como agente de socialización. En gene-
ral, las demandas del medio escolar están separadas de la vida campesina, aún
así pueden sintetizarse en la experiencia laboral, albergando configuraciones de
rutinas de trabajo y estableciendo valoraciones de la actividad realizada. Así pues,
la escuela reinterpreta el particularismo rural desde la sociedad global urbana;
esto hace que los elementos constitutivos de la vivencia campesina se encuentren
relativizados en el curso de la carrera escolar. El joven campesino construye, de
este modo, una identidad entrecruzando los roles del alumno y del trabajador, en
tanto, debe gestionar tensiones subjetivas entre el campo y la ciudad.
En Venezuela no se encuentra sectorizada la educación, el programa pedagó-

gico implementado en la nación tiene carácter universal. La política del Estado
impone en la localidad campesina un modelo uniforme de cultura nacional. La
socialización escolar funciona para el mercado de trabajo y para trasmitir com-
petencias sociales de circuitos económicos modernos. De manera análoga, la es-
cuela interviene el campo como una institución enmarcada en los objetivos de la
sociedad global. Lo normal es que los contenidos educativos resulten discordan-
tes con los códigos sociales que rigen la vida campesina, la educación formal no
conecta con el “aprender a vivir” del entorno rural30.
Por lo general, la rutina escolar no es armónica con las dinámicas del traba-
jo agrícola o pesquero, la articulación de ambos sistemas sociales en el entorno
campesino depende de la experiencia de cada individuo. No en vano, resulta sig-
nificativa la contrariedad de los niños y los adolescentes cuando se les pregunta
por la organización de horarios y jornadas diarias conjugando ambas actividades.
Cuando se intentan conjugar, se espera que el medio educativo logre dar cabida
a las expectativas laborales y personales; no obstante, las tensiones observadas
en los jóvenes trabajadores sugieren que es un proceso ciertamente difícil. En el
contexto campesino, a medida que se avanza en edad -y en niveles educativos- se
30 Vease: Gruson & Hurtado (op. cit.).
69
coloca en entredicho la articulación entre el trabajo y la escuela en el mundo de
las expectativas adolescentes.
¿La razón de esto? La educación formal prepara en criterios laborales no aso-

ciados con la economía, la sociedad y la cultura rural; haciendo referencia al
mercado de trabajo urbano, proporciona conocimientos, recursos y actitudes que
insertan a los jóvenes en cuadros de expectativa disímiles con el entorno. En
consecuencia, entre socialización escolar y socialización rural se recrean tensio-
nes experimentadas subjetivamente por los niños y los adolescentes del campo.
Dichas tensiones son generadas por las contradicciones entre lo urbano y lo rural
en las comunidades estudiadas.
Por ende, la relación entre educación y actividades productivas puede ser ex-
plicada más allá de la interferencia de sus dinámicas sociales. En el plano de los
valores, se fraguan las jerarquizaciones entre la educación que prepara para la
vida urbana y el trabajo acorde con la vida rural. El conjunto de valoraciones atri-
buidas a estos campos sociales se encuentra vinculado con las oportunidades de
integración en el mercado de trabajo. Así pues, la inserción económica en ciertas
comunidades rurales exige el trabajo infantil como elemento estructural; por el
contrario, en determinados contextos campesinos priva el avance escolar del niño
sobre el trabajo; y en otras colectividades tanto la educación como el trabajo son
procesos paralelos en el desarrollo infanto-adolescente.
Por otro lado, las dinámicas personales entre el trabajo y la escuela en la po-
blación infanto-adolescente, tienen relación con la organización del tiempo y los
horarios dedicados a ambas actividades. En este menester, se debe considerar que
la escolarización es prioridad para los más pequeños, perdiendo valor al entrar
en conflicto con los horarios dispuestos en la adolescencia para las actividades
agrícolas y pesqueras. La jornada laboral se encuentra organizada a partir de los
horarios escolares en la niñez (hasta los 12 años), cuando el trabajo es una acti-
70
vidad realizada en tiempos extraescolares como fines de semana y vacaciones31.
Puede decirse, además, que la pesca es una actividad que afecta el rendimiento
educativo debido a sus horarios nocturnos. La articulación de estos campos socia-
les, trabajo y escuela, depende de la priorización establecida, desde la gestión del
hogar, para con la vida de un niño o de un adolescente. Se habla de priorización
porque la familia no radicaliza en su postura (sea educativa o sea laboral) sino
hasta que los miembros más jóvenes alcancen el nivel educativo apreciado en
el entorno rural: sexto grado de instrucción básica. En este momento se decanta
por una carrera laboral o una carrera educativa, o la combinación de las mismas.
Al respecto, la gestión de la escolarización y las actividades productivas de la

población infanto-adolescente forma parte de las estrategias del hogar campesino.
Los procesos escolares y laborales se encuentran combinados en la infancia: el
hogar estima importante la institución escolar en la infancia para “ocupar el tiem-
po” de sus hijos. La selección de los hijos que avanzarán en los estudios depende
del rendimiento escolar y la actitud para el trabajo, lo que da lugar a opciones de
vida que avanzan con la edad. Así pues, el proceso valorativo de estos campos
sociales recae en la socialización familiar, instancia donde se orienta la integra-
ción infanto-adolescente en los contextos campesinos. Asimismo, las actitudes
y opiniones de los jefes de hogar sobre la vida escolar de sus hijos pueden ex-
presar diferentes tendencias: como estudiar lo necesario para ejercer ciudadanía
(“ser competente”: leer y escribir), como abrir posibilidades de integración en
otro contexto (migración), como mantenerse en una posición social que honre la
trayectoria familiar (por estatus).
En lo sucesivo se hará una descripción de las dinámicas sociales entre la escuela y

el trabajo, las periódicas tensiones entre lo urbano y lo rural en estas dinámicas, y
la gestión subjetiva de dichas tensiones en el trabajo infanto-adolescente agrícola
y pesquero.
31 Un grupo de niños de Concha Bamba (Barinas) fueron claros en cuanto a la organización de sus actividades
laborales mientras estudian. Léase el siguiente fragmento:
¿Trabajan todo el tiempo o en vacaciones?

- En vacaciones porque nosotros estamos estudiando. Ya pasamos para el liceo. Y
trabajamos en vacaciones… En el liceo casi no hay tiempo de trabajar.
- Todo el tiempo estudiar. Salimos en julio y entramos en octubre. O sea, ahorita estamos
aprovechando las vacaciones… Vemos clase de siete de la mañana a cinco y media de la
tarde. O sea, es en vacaciones que hacemos plata.
(Entrevista de niños menores de 12 años. Concha Bamba, Barinas)
71
La articulación entre la escuela y el trabajo: dinámicas sociales
y valoraciones culturales
La dinámica campesina del trabajo infanto-adolescente está coordinada desde

la familia. La lógica del hogar establece la mayor parte de los códigos que rigen
este tipo de trabajo, sobre todo, en su relación con el avance escolar. En la casa se
decide que el niño se mantenga escolarizado o deje de asistir al colegio. A partir
de una decisión familiar, se estiman los tiempos de educación y se establecen los
tiempos disponibles para las actividades de naturaleza productiva.
Cabe señalar, el destino de la juventud campesina está influenciado -por así

decirlo- por las decisiones tomadas en la familia. El grupo doméstico es responsa-
ble de encontrar la integración del niño y del adolescente según las oportunidades
del contexto y las situaciones involucradas. Así se decide el futuro de los hijos
considerando la integración social pertinente según el rendimiento en el medio
escolar y el desempeño en el entorno laboral. La interacción de estos elementos
genera dinámicas sociales, las que a su vez serán evaluadas (valoradas) desde las
expectativas familiares y personales de los entrevistados. Este proceso es pre-
sentado, en adelante, en tres casos que describen los modos de articulación de la
escuela y el trabajo en la infancia y la adolescencia campesina.
Primer caso: la poca valoración de la educación o el adolescente traba-

jador campesino
Ir a la escuela no significa la exoneración de las responsabilidades fa-

miliares referidas al trabajo agrícola o pesquero. La escuela es una insti-
tución que ocupa el tiempo de los niños pequeños, descargando por unas
horas esta responsabilidad familiar. Sin embargo, la escolarización puede
complicar las labores productivas atribuidas a los más grandes. Combinar
los estudios y el trabajo se torna inconveniente para la familia con necesi-
dades de incorporar a los miembros jóvenes en procesos productivos. En
estos casos, la balanza se inclina a favor del trabajo a medida que avanza
la edad del joven.
La educación muchas veces es interrumpida en sexto grado de instruc-

ción básica. Las deficiencias en la oferta de instrucción secundaria son no-
tables en el campo, obligando el uso de transportes costosos y la migración
72
como proyecto educativo de niños y adolescentes. Sin embargo, se debe
considerar que, como tal, la instrucción básica implica la consecución de

competencias sociales altamente valoradas en el contexto campesino. Así
pues, campesinos y pescadores aspiran niveles básicos de educación para
sus hijos. Lo elemental es adquirir la lectoescritura a través de la escuela,
habilidad social necesaria para acercar la mentalidad campesina con las
necesidades de la sociedad nacional. Luego de alcanzar dicha meta, la
familia puede decidir quitarles el incentivo educacional a los hijos para
incorporarlos plenamente a actividades de naturaleza productiva.
¿Cuándo pueden dejar de estudiar sus hijos? ¿Qué es lo más im-

portante que han aprendido en la escuela?
Aprender a leer y a veces tomar en cuenta cualquier cosa que haya
para aprender, pero básicamente es bueno aprender a leer para
que sepan defenderse por ahí… Ahora él no fue a la escuela pues
es un “burro” [señala la madre a uno de sus hijos].
(Familia Rosales – Pablo Blancal, Bolívar)
¿Y hasta qué grado estudian?

Hasta el sexto grado. Y de ahí hay que irse para El Miamo o para
Guasipati, para estudiar en el liceo. Entonces por eso mucha gente
aquí llega hasta sexto. Y después… ¡a trabajar! Y listo. Total, es
lo mismo.
¿Te gustaba la escuela? ¿Aprendiste algo en ella?
Sí, pero por los momentos… no aprendí tanto pero, me enseñó un
poco eso sí, para hablar bien y eso.
(Enrique Hernández, 17 años – Cabeza Mala, Bolívar)
“Leer y escribir” es un asunto funcional en la vida campesina, se en-

cuentra integrado al proceso familiar de aprendizaje laboral. Las familias
valoran esta competencia en sus hijos en virtud de que puedan relacionarse
con su propia ciudadanía, con el Estado y con el mercado (intercambio
de bienes y servicios). Así pues, se trata de un acercamiento -no articula
completamente- de lo rural con el mundo urbano, que no afecta o trastoca
los intereses laborales de la familia para con sus hijos.
La decisión con respecto a los miembros del hogar que van a continuar
o retirarse de la escuela, depende del rendimiento y de las actitudes esco-
lares de los niños. El avance escolar de los niños campesinos y pesqueros
73
depende de la opinión, perspectiva e importancia que tenga la educación
para la familia. Póngase atención en cómo se decide el destino educativo
de un niño campesino en la región platanera de Concha Bamba (Barinas).
¿Por qué no mandarlo a la escuela?

-Él escribe bonito. Él escribe muy bonito la letra pero entonces
no…no tiene memoria para leer. No presta atención en los estu-
dios, no es bueno mandarlo al colegio porque es bruto.
¿Y sabe qué es lo que pasa?
Que va un día al año, la escuela no sirve después de leer, es mejor
para sembrar
¿Para qué sirve la escuela? ¿Hasta qué grado es bueno estudiar?
Hasta que salgan…
(Familia Rosales - Concha Bamba, Barinas)
El fragmento de entrevista anterior muestra la poca valoración de la

carrera educativa de un miembro familiar. Esta lógica está ajustada a una
cultura donde la familia no se responsabiliza por la educación de sus hijos.
La falta de incentivos puede llegar a ser evidente ante el bajo rendimiento
y la eventual inadaptación del niño al medio escolar. Aquí el caso de dos
hermanos en Punta Araya (Sucre) cuando se les inquiere sobre la relación
entre educación y trabajo en sus vidas.
¿Y la escuela que pasó con eso? ¿No quisieron estudiar más por
trabajar?
No fue por el trabajo, no me gustaba. Yo no fui mas a la escue-
la, yo le dije a mi mamá que no quería estudiar más. Y empecé a
trabajar con un amigo mío. Nunca me gustaba, y entraba pero no
me gustaba hacer nada. Entonces yo no estudié más porque no me
gustaba, no me va bien en los estudios y no tenía como yo ir. Para ir
se necesita real y me metí en la pesca, yo me ganaba mis cosas por
mí mismo. El cuento es que yo iba al liceo y no entraba a clases. Y
[…] me raspaban, me raspaban y como no entraba a clases bueno,
no tiene que exigir nada mi mamá. Y también por la comodidad
porque como trabajo fijo… Mi hermano y yo le decíamos a mi
mama “No vamos al liceo porque estamos haciendo real acá”, así
fue que perdimos el año…
(Hermanos Pablo José y José – Punta Araya, Sucre)
Un padre entrevistado en San José de Bolívar (Táchira) ha sido enfáti-

74
co cuando decía “mis muchachos son malos para el estudio, es mejor que
trabajen para que aprendan de la vida”. En dicho comentario se resume el

pensamiento campesino sobre los niños apreciados como “indispuestos”
para la escolaridad. En estos casos, la educación es un elemento social-
mente prescindible, subordinado a la actividad laboral campesina y apre-
ciado únicamente para obtener la competencia de la lectoescritura.
Segundo caso. La educación valorada por sobre el trabajo

o la adolescente campesina
La educación comienza a ser valorada a partir de niveles superiores

al sexto grado de instrucción básica. En el medio rural, un adolescente
concentrado en sus estudios de secundaria también ha postergado su vida
campesina en un segundo plano. En las entrevistas de algunos jóvenes
campesinos se visualiza cómo las demandas del medio escolar impiden
la integración plena en el entorno campesino: “en el liceo no hay chance.
Salimos a las cinco y veinte de la tarde; no hay chance de trabajar” (Ado-
lescente de 14 años, Concha Bamba, Barinas).
Por lo general, la carrera escolar se diferencia por sexo y por edad. Son
las hembras las más vinculadas al estudio, no así los varones. La pobla-
ción femenina alcanza niveles educativos más altos, lo que se evidencia
en su mayor prosecución escolar a partir del sexto grado. Por este motivo,
muchas hijas son descartadas de la socialización laboral impuesta en la
familia campesina.
¿Cómo hiciste para estudiar a diferencia de tu hermano?

Porque mi hermano es hombre y a él es al que le toca más. Y en-
tonces las muchachas casi no van a trabajar, la familia no las lleva
porque prefieren que estudie…
¿Entonces a tu hermano le tocó trabajar por ser hombre?
O sea, a todos les tocaba, pero ahora cuando uno es más grandeci-
ta, la mayoría de las mujeres son las que más se preocupan por el
estudio. El hombre casi que ni pendiente con eso, prefiere trabajar.
Bueno, los del campo…
(Yarle Mayerlin, 14 años – La Mesa, Táchira)
La escuela interrumpe el proceso productivo del género femenino, y a

la vez, construye un futuro con relación al mundo urbano. Al respecto, ya
75
otros estudios han demostrado que la escolaridad de la adolescente en el
medio rural soporta expectativas de migración a la ciudad32. Las presio-
nes familiares sobre las féminas demuestran el valor que posee esto como
carrera y proyecto escolar (más allá de la adquisición de la lectoescritura
como recurso sociocultural), cuestión diferencial con los varones predesti-
nados a trabajar por su bajo rendimiento escolar.
¿Hasta qué grado es bueno estudiar?

Para mí es bueno estudiar hasta la universidad. Primero, segundo,
tercero, cuarto, después un año más, graduarse, ser profesional.
Una arquitecta, una ingeniera, lo que quiera una en la vida porque
para eso es que uno estudia, ¿verdad? El que no estudia pues se
queda aquí trabajando sembrando plátano. Y hay otros que van a
estudiar y no saben ni para que van a estudiar. No lo manda la
mamá, el papá. La mamá no le dice todos los días a los varones
que tiene que estudiar, tiene que hacer la tarea. Eso es culpa de la
familia también…
(Yaretzi Hernández, 14 años – Concha Bamba, Barinas)
La estructura educativa diferencial entre los sexos verifica la preferen-

cia por conectar a las mujeres con un mercado de trabajo distinto de los
oficios rurales, tradicionalmente conferidos al sexo masculino. Es decir, la
valoración de la escuela por sobre el trabajo tiene relación con la prefe-
rencia de la vida ciudadana en la subjetividad de la adolescente rural. Los
niveles educativos y el contacto con lo urbano, dan pie a ciertas críticas
al modo de vida rural33. Como decía una madre entrevistada en Concha
Bamba (Barinas): “cuando los chamos van a la escuela, a la universidad,
termina y todo ese cuento… entonces ya no quieren ser campesinos, no
les gusta esta vida dura”. Por medio de este comentario se contextualiza la
siguiente entrevista de una adolescente graduada de bachiller:
Ya que estudiaste, tienes acceso internet, has visto otras ciuda-

des… ¿Qué te gustaría ahora para El Miamo?
Me gustaría que mejorara la gente de aquí porque son nulos, no
hay que decir mucho pero son un poco ociosos [Risas]. Donde
uno va escucha algún chisme, donde sea. Me gustarían cosas de
la ciudad, que eso tuviera aquí, hay muchas cosas que no tenemos
aquí, ni en Guasipati, para uno ver eso tenemos que salir a Puerto
32 Vease: Gruson & Hurtado (op. cit.).
33 Para el caso de la ruralidad mexicana, el asunto del estudio en la conciencia campesina sobre su propia
realidad ha sido analizado por Fromm & Maccoby (1974).
76
Ordaz, a San Félix, y es porque no hay tiendas cerquita, etcétera.
Quisiera buen transporte para irme de aquí [Risas]. Bueno, ojalá

que hagan cosas, pero en caso de que yo tenga recursos, yo misma
muevo mis cosas y lo hago pues. Porque tenemos muchos años con
eso del atraso. Por eso quiero irme a estudiar… para dar unos
mejores proyectos para acá. Y si Dios me lo permite y el tiempo me
permite, voy a estudiar ingeniería en producción animal, el gana-
do, el campo, para ayudar a tener una mejor calidad de vida pues,
para traerle a los pequeños productores de aquí del municipio este
nuevas propuestas, nuevos proyectos para tener ganado engorde,
sacar para el matadero porque casi no tenemos matadero aquí. Lo
que sacan son taras, o sea costillas. Entonces tener ganado gordo,
bovino, todo eso. Y lo hago para que la gente vea el atraso, por mí
y para mi familia. Quiero tener un mejor porvenir para darles una
mejor vida a mis padres, porque han tenido una vida terrible. Yo
no sé, yo quiero ayudar…
(Yuleika Olivares, 17 años – El Miamo, Bolívar)
En suma, la educación formal en el campo sostiene una desarticula-

ción de lo rural con lo urbano a través de los proyectos de migración. En
el seno familiar se construye una visión de futuro, construcción impuesta
normalmente a las adolescentes, con perspectivas fuera del entorno rural.
Este proceso tiene relación directa con la predilección de los varones en
la lógica del trabajo rural, lo cual repliega a la población femenina menor
de edad a la carrera educativa como modo de integración de la ciudad en
el mismo campo.
Tercer caso. La superposición de la escuela en la vida campesina de los

adolescentes trabajadores
Los objetivos de la sociedad urbana se expresan en el campo a través

de la escuela, así entonces, los niveles educativos alcanzados por un joven
empiezan a ser valorados uno a uno, con vistas a obtener un hipotético
punto de vista urbano en el campo. Alineadas con esta perspectiva, las fa-
milias no fomentan la disyuntiva escuela o trabajo en la dinámica infanto-
adolescente como en los dos casos señalados con anterioridad. Esto es
identificable en una crianza y una socialización donde lo laboral y lo es-
colar se modulan en la subjetividad adolescente, lo que es posible porque
ambos campos son igualmente valorados. Yorlan (17 años) explica cómo
fue apoyado por sus padres en el trabajo y en la escuela.
77
¿Sientes que valió la pena estudiar?
¡Muchísimo! Gracias a mis padres saqué mis estudios… Ahora
tengo el título de bachiller en ciencias, y pues sí, me sirve de mu-
cho, incluso para trabajar. ¡Ah! pero lo conseguí porque ahorré
mucho trabajando para estudiar. O sea yo trabajaba, pero tenía
que cumplir, porque mi mamá decía “échale pierna, échale pierna,
los familiares y eso te desean ver bachiller”
¿Tus padres te impulsaron a que estudiaras?
Sí. Pero mi papá me decía cuando estaba ocioso “¡trabaje también
o ve a ver qué hace!”. Pero mi mamá siempre “Yorlan estudie, es-
tudie”. ¿Y yo? Nunca rechacé estudiar, nunca rechacé trabajar, yo
siempre tenía la mente para eso.
Es necesario hacer ciertos arreglos y priorizaciones para ajustar jorna-

das laborales y rutinas escolares en la vida cotidiana del adolescente rural.
Esta combinación considera, en primer lugar, que los tiempos productivos
y del estudio no deben entorpecerse entre sí34. En segundo lugar, el manejo
del dinero como recurso económico puede ser necesario para mantenerse
en el sistema escolar, en otras palabras, el trabajo infantil en el contexto
rural puede funcionar como apoyo del avance escolar. Esta dinámica entre
lo productivo y lo educativo se encuentra reflejada en los siguientes frag-
mentos de entrevista:
¿Cómo hacías tú para combinar el trabajo con los estudios?

Fue muy difícil porque el trabajo siempre me ha gustado por tener
plata. Siempre me gusta tener plata y sirve para comprar las cosas
del liceo. Y pues los estudios, si trabajo cómo estudio, si estudio
cómo trabajo. Pues me di mi tiempo, en el tiempo que tenía li-
bre realizaba mis tareas: “ah, tengo libre tal día, busco, trabajo
y eso”. Pero en el momento del estudio pues no podía abandonar
mis estudios porque tenía que hacerle frente a eso y pues poco a
poco fui saliendo y pues ya tengo mis estudios de bachiller ya. En
mi familia están orgullosos por eso.
¿Qué es más importante? ¿La escuela o el trabajo?

Las dos cosas, para mí las dos cosas, eso me enseñaron. Porque
34 Esta característica excluye aquellas actividades como la pesca, normalmente realizada en horarios nocturnos
y/o matutinos, puede causar interferencia con los horarios escolares y, en consecuencia, interrumpir el avance
escolar.
78
uno trabajando, por ejemplo, trabajar para ganar plata y mientras
tanto uno puede reunir, puede comprar los cuadernos y todo en el
mismo momento. Y en la escuela porque está enseñando, los profe-

sores le enseñan a la vida que uno quiera.
(Juan Soto, 14 años – Concha Bamba, Barinas)
De nuevo, la orientación familiar se torna determinante para conju-

gar el avance escolar y la tradición rural de trabajo en los adolescentes
que realizan actividades agrícolas o pesqueras. En este caso, se trata de
un mecanismo cultural para reproducir el estatus socioeducativo y laboral
de la trayectoria familiar. El mantenimiento de una posición sociocultural
configura esta lógica donde se combinan trabajo y estudio en la vida de un
menor de edad en el campo venezolano. “Para mí es importante estudiar,
para uno ser alguien en la vida, para tener un título a la mano, para hon-
rar a mi familia” (Diolbis Sánchez, 13 años – Concha Bamba, Barinas).
Como puede apreciarse, el estudio de un miembro familiar enaltece la po-
sición social de la familia de origen.
Los niños y los adolescentes trabajadores del campo se hallan envuel-

tos en esta trama de sentido y expectativas. De aquí, que la juventud cons-
truye e imagina su propia experiencia educativa como asunto superpuesto
a la economía y a la sociedad rural. No obstante, en contraste con los dos
casos anteriores, los contenidos urbanos de la educación no entran en con-
flicto directo con el aprendizaje rural, están por encima de ellos. En efecto,
puede apreciarse esta sensación ambigua en Enrique Hernández (17 años,
Cabeza Mala) cuando se le encuestó sobre su formación educativa con res-
pecto a su vida laboral: “El estudio ayuda a uno a civilizarse y el trabajo
ayuda a uno salir adelante, pero creo que no tienen mucho que ver el uno
con el otro, pero… el estudio es más importante que el trabajo porque te
hace gente aquí en el campo…”.
Por otro lado, la familia podría estar interesada en integrar a sus miem-
bros más jóvenes a la burocracia citadina del entorno campesino. Justa-
mente, por medio de la escolarización se construye un capital cultural que
da acceso, manejo y entendimiento de los entornos urbanos. Esto puede
leerse de forma cotidiana en la siguiente entrevista:
79
Y lo que has aprendido en la escuela… ¿te sirve para la vida como
el trabajo?
Las dos me sirven. Las dos, mira… en la escuela: la matemática,
la física, la química eso es algo que uno siempre lo utiliza en cual-
quiera cosa; y eso mismo en el campo: para sacar una cuenta de
un ají, del ganado, de aquello... Las dos me han servido, gracias
a Dios, si yo voy a Socopó, si voy a un banco, a hacer diligencias
que si para otra ciudad, a hablar rápido con la gente. Todo en la
vida sirve.
En este caso, se pueden incluir los códigos urbanos impartidos por la

educación dentro de la estructura rural. Dichos códigos son un elemento
superpuesto a la dinámica laboral agrícola o pesquera; sin embargo, la
honra educativa funciona para enaltecer la posición social de la familia.
De esta manera, en la subjetividad de los niños y los adolescentes trabaja-
dores se encuentran articuladas las orientaciones rurales y las trayectorias
urbanas por medio de la escuela como institución.
81
CONCLUSIONES
Conclusiones
Aunque el estudio se concentró en lo rural como contexto y estrategia de in-

serción de niños y adolescentes al mundo del trabajo, es prudente que se haga un
inciso y apartarse de la idea rígida de una conclusión. En su lugar es una reflexión
sobre el trabajo infantil rural a la luz de seis años de investigación sobre los niños
y adolescentes trabajadores. La ocasión es oportuna. El trabajo rural constituye
la última fase de una serie de investigaciones donde se han tocado aspectos le-
gales, organizacionales, estadísticos, etnográficos y biográficos sobre los niños
y adolescentes trabajadores de Venezuela. En este tiempo la investigación se ha
acercado a niños de mercados populares, a escolares que combinan el trabajo y el
estudio, a niños y adolescentes que recolectan desechos en basurales, y a menores
dedicados a actividades propias del campo y de la pesca.
Los niños y adolescentes estudiados en seis años caracterizan distintas moda-

lidades de inserción, sea bien con apego estricto a la definición de trabajo infantil
como actividad que entorpece el desarrollo físico, psicológico e intelectual de los
menores; como trabajo decente que exalta el valor de lo aprendido; o también
como peor forma de trabajo infantil en el caso de los niños dedicados a la recolec-
ción en basurales. En cada una de esas modalidades se procuró un acercamiento
social y cultural, en el entendimiento de que ambas estrategias permitían una
comprensión ajustada a la dinámica global, y también cercana a lo que cada niño
y adolescente experimentaba con relación a su entorno y su trabajo.
Atendiendo a estas dinámicas, lo rural apunta a una clasificación del traba-

jo donde los aspectos culturales son fundamentales. A diferencia de esto, en el
medio urbano lo que mejor sintetiza la incorporación de los menores al trabajo
es la carencia de recursos y la ausencia de oportunidades. Descomponer estas
diferencias va a permitir pensar el trabajo rural desde aquello que lo distingue de
lo urbano.
82
Aunque el trabajo urbano no entorpece el desarrollo cuando se realiza con la
familia y se produce en un ambiente seguro y protegido, es indiscutible que con

él los menores pierden la oportunidad de incorporarse a otras actividades que
podrían facilitar su integración a la sociedad, sea bien a través del deporte, las ar-
tes, la escuela; o a través incluso del trabajo cuando este se plantea con intención
deliberada bajo reglas formales de aprendizaje y de enseñanza.
El medio rural representa otras opciones: el ocio se percibe como juego, como
una oportunidad de insertar al niño en su entorno económico y prepararlo para
asumir tareas que más tarde requerirán del conocimiento de su entorno. El ocio
por lo tanto no entorpece, no mengua, no es peligro, no llama a las drogas ni ex-
pone al niño a bandas delictivas. El juego en el entorno rural no está sometido a
las reglas que lo gobiernan en el medio urbano. Lo lúdico capacita al niño para el
mundo productivo; a diferencia del juego urbano, que prepara para la tecnología,
la educación formal y la integración comunitaria.
En el trabajo rural es poco probable que la inserción al mundo productivo ocu-

rra de la mano de alguien que no sea la familia. La autonomía del grupo familiar
es preponderante y en ella se resume la inserción del niño. En la vida rural no es
preciso que las redes de solidaridad y de crianza extralimiten al núcleo familiar
¿la razón? los ambientes son seguros y protegidos en su tónica social. Aunque
evidentemente existen riesgos, son distintos a los peligros del trabajo urbano: cor-
taduras, picaduras de insectos y serpientes, alergias e intoxicaciones producto del
manejo inadecuado de pesticidas, accidentes propios de la edad y de los juegos
infantiles, etcétera.
El medio rural impone que la integración a la sociedad sea por medio del
trabajo, pues la sociedad en la que está inserta la familia es la campesina, que
no conoce otra forma de relacionarse con el medio distinta al hecho productivo
mismo. Las artes, el deporte y otras actividades instructivas que en la ciudad se
presentan formalizadas y burocratizadas, en el campo no son comunes ni siguen
las mismas reglas.
En el trabajo infantil rural el niño se incorpora tempranamente a un oficio por-

que de hacerlo tardíamente, sería equivalente a la experiencia de un niño urbano
que se inserta a la vida escolar a la edad de 12 o 13 años, en compañía de niños
de 4 y 5 años. El rechazo o confusión serían evidentes. La familia rural decide in-
corporar al niño tempranamente en los oficios rurales para facilitar su adaptación.
83
En cada contexto, urbano o rural, la etapa adolescente llega para dar luces
CONCLUSIONES
sobre la situación personal y económica del joven trabajador. Cuando el adoles-
cente urbano está inserto en la economía precaria, interioriza el conflicto laboral
y personal en que está inmerso; lo descubre al verse reflejado en los adultos que
realizan la misma actividad, a los que él de forma reactiva evalúa como hombres
y mujeres que no lograron hacer la transición de un oficio momentáneo y juvenil,
a otro adulto, digno y bien remunerado. El joven urbano oculta la sencillez y
precariedad de la tarea con fuerza física y habilidad situacional, sea bien como
estrategia para diferenciarse de sus pares o para hacerse con mayores recursos
económicos; pero de cualquier forma el adolescente experimenta una disonancia
originada en un trabajo que confronta lo aprendido en la escuela, y que además
se refuerza en expectativas urbanas de inserción digna en la economía y en la
sociedad.
El joven rural no somete a escrutinio la labor del adulto que realiza su misma
actividad. Puede o no estar confrontado por los mensajes escolares, que son cla-
ramente urbanos y descontextualizados de lo rural, pero en estos casos identifica
dos salidas: abandonar la escuela y dedicarse al trabajo, o migrar a la ciudad.
La miseria rural deviene de forma similar a la miseria urbana. Cuando el tra-

bajo se concibe como estrategia de sobrevivencia, ya no sólo se trata de trabajar
para solventar algunas carencias económicas, o en el mejor de los casos para bus-
car nuevas oportunidades y alcanzar independencia del núcleo familiar. Cuando
se trabaja para sobrevivir el niño pierde su infancia y se sumerge en un universo
que reelabora la mayor parte de los aspectos de su vida, rivalizando con la escuela
y aún más grave, con la influencia de su entorno familiar. De forma menos inci-
siva que la urbana, la descomposición de lo rural es evidente cuando el niño se
inserta tardíamente a la vida productiva y no es capaz de valorar el trabajo como
mecanismo de integración y tradición. En este contexto el juego no enaltece, no
capacita, es imitación reactiva del trabajo adulto, y por tanto el niño no dispone de
las herramientas simbólicas que posee el niño que está envuelto en una actividad
tradicional.
El análisis del trabajo rural no pretende interpretar al campesino bajo esque-

mas citadinos; pero cuando se trata de la educación formal es difícil comprender
por qué una escuela que se adapta a los esquemas oficiales, contribuye tan poco
a la permanencia de los niños en el sistema educativo, o en cambio, alienta ex-
pectativas distintas a lo rural. Esta apreciación evidentemente surge de un enten-
84
dimiento urbano, sobre todo en lo referente a la educación como estrategia de
inserción social.
En el medio urbano, la diferencia entre una escuela ubicada en un sector aco-

modado y otra localizada en un sector popular es considerable, y puede pensarse
que no es la escuela sino el origen social de la familia lo que promueve que unos
niños se integren dignamente a la vida productiva al llegar a la adultez, y otros en
cambio reproduzcan las carencias de su entorno familiar. Pero más que a la fami-
lia, la experiencia de investigación apunta a la educación formal, que en contextos
urbanos deteriorados está demostrado revierte con mayor eficacia las carencias
del entorno. Cuando la escuela de sectores populares cuenta con recursos apro-
piados, tanto humanos como físicos, promueve el avance escolar y se convierte
en eje central del desarrollo infantil y adolescente. Ocurriendo de este modo, la
diferencia entre la escuela acomodada y la escuela popular se reduce de manera
sustancial, promoviendo así que cada adolescente elija con mayor autonomía el
rumbo que quiere tomar.
La educación en lo rural produce efectos distintos a los que acaban de indicar-

se. Por ejemplo, una escuela rural que se ajusta a los parámetros urbanos de cali-
dad de la enseñanza, termina por levantar expectativas de migración a la ciudad,
y si bien puede que contribuya a disminuir la participación infantil en actividades
productivas, también logrará que el futuro del hogar campesino se convierta en
una interrogante.
En la ciudad, el nivel educativo de los padres es un buen predictor del avance

escolar del niño y de sus posibilidades de insertarse adecuadamente en la econo-
mía. En el campo no ocurre esto: lo que mejor ayuda a predecir el desarrollo inte-
gral del niño es la tradición campesina del hogar. Cuando merma, sea bien porque
los padres tienen oficios transitorios distintos a lo estrictamente rural, o porque no
se iniciaron tempranamente en el mundo productivo, el niño pierde los referentes
de su inserción al campo, teniendo que hacerlo de forma precaria o marginal.
Esto no quiere decir que la educación no sea una alternativa, pero evidente-
mente, en las actuales condiciones del campo, la escuela va en dirección opuesta a
aquello que la familia campesina considera relevante. Las opciones son diversas.
O el campo se desarrolla y la frontera de lo urbano y lo rural se desvanece, o la
educación se hace pertinente y contribuye a la tradición campesina tal como mu-
chos miembros de la sociedad rural la interpretan y perciben.
85
El desarrollo del campo parece la opción fundamental. Las vicisitudes econó-
CONCLUSIONES
micas ejercen un mayor impacto en el mundo rural que en el urbano, en especial
porque el deterioro de la calidad de vida repercute rápida y marcadamente en el
entorno comunitario. Es la comunidad y no siempre es el Estado la que interviene
el espacio físico y remodela la escuela, o perfora los jagüeyes, o se organiza con
muchas limitantes para ordenar el transporte a la ciudad. Cuando la producción
agrícola o pesquera disminuye (por factores estacionales o estructurales), la co-
munidad se viene a menos, y si no tiene fuentes de ingreso alternativas, es posible
que comiencen a surgir elementos propios de la descomposición social. En el
mundo urbano los factores que promueven la desintegración los contrarresta prin-
cipalmente la escuela, pero en el campo ya se ha visto que cumple otra función.
Finalmente, a lo largo del estudio se ha podido corroborar que la esencia rural

es productiva y difícilmente puede concebirse de otra forma en las actuales cir-
cunstancias. Aunque la solución tiene un matiz cultural, es principalmente econó-
mica y social, y podría materializarse con infraestructura, burocracia, tecnología
y una educación que vincule los factores productivos con una tradición campesina
renovada, que se emparente con la necesidad de instrucción y aprendizaje formal
en los oficios que le son propios.
87
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89
SERIE FOROGRÁFICA
Serie fotográfica de niños
y adolescentes trabajadores
del rural venezolano
Se presenta en este apartado un conjunto de fotografías que intentan

ser un reflejo de las condiciones sociales y culturales involucradas
en la vida rural de los niños y adolescentes trabajadores. La
escogencia del blanco y negro tiene por motivo hacer uniforme el
material aquí expuesto, resaltando estéticamente las acciones y
las expresiones de los sujetos involucrados en las imágenes.
90
Foto 1
Niño (10 años) con juguete tradicional (El Miamo, Bolívar).
Fotografía: Henry Moncrieff.
En algunas regiones agrícolas los infantes

aún se familiarizan con juguetes alusivos
al gusto por el caballo.
91
SERIE FOROGRÁFICA
Foto 2
Niños jugando entre lanchas (Punta Araya, Sucre).
Los niños se divierten antes de que zarpe

la embarcación familiar para otra
jornada de pesca.
92
Foto 3
Padre e hijo en la casabera (Cabeza Mala, Bolívar).
Un hombre posa con orgullo mientras

comenta la herencia que le trasmite muy
tempranamente a su hijo de 5 años.
93
SERIE FOROGRÁFICA
Foto 4
Hijo (7 años) acompaña a su padre a salar el pescado
(Punta Araya, Sucre).
En las costas del estado Sucre, un niño

acompaña a su padre en las labores
y el proceso de salar la lisa.
94
Foto 5
Niño (9 años) lavando pescados (Punta Araya, Sucre).
Un niño lava la sangre de los pescados

en la orilla de la playa.
95
SERIE FOROGRÁFICA
Foto 6
Niña (6 años) acomodando la cochinera (Concha Bamba, Barinas).
Una niña es la responsable de la limpieza

de la cochinera y de alimentar
los animales.
96
Foto 7
Niños aprenden a utilizar el cuchillo (Concha Bamba, Barinas).
Entre pares, los niños aprenden a utilizar

las herramientas de trabajo mientras
construyen casas para los pájaros.
97
SERIE FOROGRÁFICA
Foto 8
Niños con red en la orilla (Punta Araya, Sucre).
Dos niños ensayan y aprenden

conjuntamente el oficio de pescador
buscando carnada en la playa.
98
Foto 9
Familia esgullando caracoles (Caimancito, Sucre).
Niños pequeños aprenden de su madre

a extraer la carne de los caracoles en las
costas del estado Sucre.
99
SERIE FOROGRÁFICA
Foto 10
Sacando una embarcación al mar (Punta Araya, Sucre).
Un niño imita de otros hombres la

fuerza necesaria para sacar al mar una
embarcación cargada de redes.
100
Foto 11
Adolescente (17 años) preparando la harina de yuca
(Cabeza Mala, Bolívar).
Entre los menores, los adolescentes

asumen las labores más complejas de la
casabera, los niños asisten y colaboran.
101
SERIE FOROGRÁFICA
Foto 12
Moliendo yuca en la casabera (Cabeza Mala, Bolívar).
Los riesgos de la preparación de la harina

de yuca en el molino son evidentes para
los niños y adolescentes.
102
Foto 13
Adolescente (17 años) pescador (Punta Araya, Sucre).
Un adolescente muestra orgulloso su

habilidad como pescador en las costas de
Sucre.
103
SERIE FOROGRÁFICA
Foto 14
Adolescente (15 años) arrumador de plátanos
(Punta Araya, Sucre).
Las labores pesadas del rubro del

plátano, exigen la fuerza de los
adolescentes trabajadores.
104
Foto 15
Adolescente (17 años) escardillando los cultivos
(Cabeza Mala, Bolívar).
Quitar la maleza y mantener los cultivos

limpios, es una responsabilidad que recae
en los miembros más jóvenes
de la familia
105
SERIE FOROGRÁFICA
Foto 16
Niños a caballo (Cabeza Mala, Bolívar).
En las zonas rurales es común avistar a

niños y adolescentes a caballo.
106
Foto 17
Adolescente (16 años) pelando yuca (Cabeza Mala, Bolívar).
Un adolescente puede pelar una yuca

en cinco segundos con un machete
modificado.
107
SERIE FOROGRÁFICA
Foto 18
Adolescente (17 años) esgullando (Cabeza Mala, Bolívar).
Es común ver a mujeres insertas en el

trabajo de limpieza de moluscos antes
de su venta.
108
Foto 19
Niño (11 años) sobre el tractor (Concha Bamba, Barinas).
Muchos niños en los sectores agrícolas

sueñan con ser hombres y tener una vida
campesina.
109
SERIE FOROGRÁFICA
Foto 20
Niño (6 años) en la playa (Punta Araya, Sucre).
En las regiones costeras de Sucre los

niños y adolescentes conviven en medio
de la pobreza y la miseria; su perspectiva
de futuro es incierta.

Moncrieff, Blanco - Trabajo y Tradicion

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Centro de Investigación Social CISOR

Producción editorial y diseño

Hecho el depósito de Ley

Impreso en la República Bolivariana de Venezuela

Todos los derechos están reservados. Esta publicación pue-

Con el nombre Trabajo y Tradición. Niños y adolescentes del medio rural

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3 Véase: Schejtman (2008).

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Concha Bamba: asentamiento platanero del municipio Antonio José de

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Peor salud Mejor salud

Menos y peores Factor I

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