La Literatura en El Aula de ELE (I) Literatura y Aprendizaje de Lenguas

LA LITERATURA EN EL AULA DE ELE (I):
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LITERATURA Y APRENDIZAJE DE LENGUAS
1. Literatura y aprendizaje de lenguas.……………………………………………….…………….... 2
1.1. La literatura en el aprendizaje de segundas lenguas a lo largo de la historia……………..….. 2
1.2. Literatura para aprender lengua o para aprender literatura……………………………........... 7
1.3. Aprender lengua a través de la literatura………………………………………………........... 9
2. La literatura en la clase de ELE………………………………………………………..……….... 10
2.1. Funciones de la literatura en el aula
de segundas lenguas………………………….……………………………………….…..…. 10
2.2. Aportes de la literatura a las competencias comunicativa, literaria
y sociocultural/intercultural………………...……………….................................................. 14
3. Bibliografía………………………………………………………………..…………................... 22
Literatura Española. Teoría e Historia / Dra. Ana Peñas
PRESENTACIÓN Y OBJETIVOS
La primera unidad didáctica de la asignatura nos introdujo en el estudio de la literatura y en los

estudios literarios. En ella, reflexionamos sobre el concepto y la naturaleza de la literatura, exploramos
su función y sus dimensiones y examinamos tanto las disciplinas que estudian el fenómeno literario
como los contactos que establece la literatura con otras disciplinas humanísticas. Esto nos permitió
abordar posteriormente, aunque de forma muy sumaria, la evolución histórica de la enseñanza de la
literatura, sus principales enfoques didácticos y unas bases didácticas muy elementales sobre la
literatura en el aula de segundas lenguas y lenguas extranjeras. En las cuatro unidades siguientes
pudimos aproximarnos a cuatro posibles enfoques metodológicos que los estudios literarios y
culturales ofrecen para la enseñanza de la literatura en el aula de ELE, desde las diferentes teorías
literarias a la Literatura Comparada, los Estudios Culturales y la Historia de la Literatura.
En la presente unidad didáctica vamos a ahondar en esos fundamentos teóricos sobre literatura y
enseñanza de segundas que en la primera unidad solo pudimos ver de forma panorámica. Para ello,
retomaremos algunos de los conceptos que asomaron en el primer tema de la asignatura y
examinaremos otros nuevos. En la primera parte de la unidad haremos un breve recorrido histórico
sobre la literatura en el aprendizaje de segundas lenguas a lo largo de la historia y exploraremos,
asimismo, dos aspectos polémicos sobre la incorporación de la literatura en el aula de segundas
lenguas: el debate sobre qué clase de lengua se puede aprender a través de la literatura y si esta debe
acceder al aula como instrumento para el aprendizaje puramente lingüístico o también para el
aprendizaje literario. En la segunda parte de la unidad examinaremos qué funciones desempeña la
literatura en la enseñanza de lenguas y por qué recurrir a ella a través del uso de textos literarios de
diversa índole (Mendoza Fillola, 2007; Pastor Cesteros, 2004; Sell, 2005; Menouer, 2009; Castro y
Benson, 2013) para, finalmente, profundizaremos en las múltiples posibilidades que ofrece la literatura
para impulsar y desarrollar las competencias comunicativa, literaria y sociocultural/ intercultural, sin
olvidar su rol en otras, como la emocional.
Las orientaciones teóricas que se proponen en esta unidad sentarán las bases para adentrarnos en
los conocimientos y estrategias sobre la selección de materiales literarios y su explotación didáctica
que propondrán las unidades séptima y octava, respectivamente.
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1. LITERATURA Y APRENDIZAJE DE LENGUAS
En la primera unidad didáctica tuvimos la oportunidad de asomarnos a la presencia de la literatura

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en el aula de segundas lenguas , una presencia justificada ya desde su doble naturaleza lingüística y
artístico-cultural, es decir, por su doble dimensión de fenómeno comunicativo específico (la
comunicación literaria, con sus características inherentes) a la par que como fenómeno estético, lo que
permite trabajar la competencia comunicativa a la vez que contribuye a desarrollar las competencias
literaria, cultural, intercultural, además de otras transversales, como la competencia emocional.
Con el fin de tener una comprensión más profunda del papel que desempeña la literatura en la
educación lingüística y, singularmente, de ahondar en los fundamentos de la educación literaria en el
aula de ELE, es preciso reflexionar sobre la posición que ha ocupado la literatura en el aprendizaje de
segundas lenguas a lo largo de la historia, sobre el tipo de lengua que el estudiante de una L2/LE
puede aprender a través de la literatura y sobre el tradicional debate en torno a la literatura como
medio para el aprendizaje lingüístico o literario.
1.1. La literatura en el aprendizaje de segundas lenguas a lo largo de la historia
El papel de la literatura en el marco del aprendizaje de lenguas y de segundas lenguas, en particular,

ha variado en cada momento histórico, dependiendo de las tradiciones y las concepciones lingüísticas
2
y pedagógicas .
Un recorrido rápido por la historia de la educación evidencia cómo se ha ubicado en ella la

literatura como instrumento al servicio de distintos fines (didácticos, morales, religiosos,
3
lingüísticos...) .
La literatura ha sido empleada como base de la educación ya desde las culturas primitivas. La
tradición literaria hindú, desde los Vedas al Ramayana y desde el Bhagavad Guita al Ramayana y al
1
Por enseñanza de segundas lenguas se entiende “toda actividad didáctica en el ámbito del aprendizaje de
lenguas no maternas, que tiene como objetivo la adquisición de dichas lenguas por los aprendientes” (Instituto
Cervantes 1997-2017).
2
La propia educación literaria ha experimentando este mismo proceso, como ya se vio en la primera unidad
didáctica.
3
En la unidad 1 también repasamos la situación de la literatura en la enseñanza a lo largo de la historia, si bien
en aquel caso nos enfocamos principalmente en ella como materia, como objeto de estudio autónomo. Aquí se
trata de ver como se ha usado como herramienta o instrumento auxiliar para la enseñanza de otros contenidos.
2
Mahabharata, despliega ideales educativos y desarrolla toda una mitología, además de toda clase de
géneros didácticos: sutras, colecciones de preceptos y aforismos transmitidos por vía oral; fábulas;
karicas, colecciones de versos mnemónicos; cuentos y mitos o poesía gnómica (Casado Rigalt, 18-19).
Eso sí, solo los brahmanes accedían a la escuela superior, donde se estudiaban los textos antiguos de la
literatura india (Vedas) y otras ciencias (Íd.: 19).
Por su parte, en la antigua China también se desarrolla una importante literatura de carácter
sapiencial articulada en torno a dos grandes bloques: los libros anteriores a Confucio, seis libros que
constituyen el fundamento de la educación superior china, y las obras atribuidas a Confucio y sus
discípulos, de carácter didáctico-pedagógico (Casado Rigalt, 2016: 23).
Sabemos por las tablillas escolares que han llegado hasta nosotros, así como por documentos como
las Enseñanzas de Duauf, que la educación egipcia concede notable importancia al oficio de escriba y,
en consecuencia, al dominio de la escritura; el texto funerario más célebre de la cultura egipcia, el
Libro de los muertos, presenta además “una nutrida producción literaria de tipo didáctico, pedagógico
y moralizante” (Casado Rigalt, 2016: 27). Por su parte, en las escuelas hebreas se recurre a los salmos,
proverbios y libros de profetas, es decir, a la llamada literatura sapiencial o didáctica, además de a
otras fuentes literarias para la la enseñanza oral, como el Cantar de los Cantares, las Lamentaciones,
el Libro de la Sabiduría o el Eclesiastés (Íd.: 34).
En la antigua Grecia los saberes escolares se organizan y sistematizan en un sistema llamado

enkyklios paideia, donde los contenidos de cultura general se distribuyen en etapas sucesivas; en este
sistema, antecedente lejano del actual sistema curricular, los estudios literarios desempeñan un papel
esencial, orientándose al conocimiento de los autores canónicos desde una práctica exegética muy
cercana a los métodos interpretativos modernos:
Uno de los pilares básicos de la formación encíclica fueron los estudios literarios,
orientados –sobre todo– al conocimiento de cuatro autores esenciales: el escritor Homero,
el poeta Eurípides, el comediógrafo Menandro y el orador Demóstenes. El maestro en
literatura basaba sus lecciones en las siguientes fases: resumen, crítica del texto
(diórthosis); lectura y recitación (anágnosis); explicación (exégesis) y juicio crítico
(krisis) (Casado Rigalt, 2016: 51).
Posteriormente, la educación paleocristiana hereda algunos elementos del sistema helenístico: “la
Biblia es el núcleo de los estudios cristianos, mientras las letras humanas están inspiradas en la
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literatura pagana” (Casado Rigalt, 2016: 76). La educación medieval musulmana, por su parte, da
igualmente prioridad al islam y al estudio y análisis de su principal libro religioso, el Corán, en las
escuelas elementales o de escritura (maktabs), para lo cual era preciso dominar la lengua árabe; al ser
un texto compuesto para ser recitado en voz alta, de su enseñanza se desprenden disciplinas como la
gramática, la prosodia, la poesía, la retórica o la literatura (Íd: 99). En este sentido, cabe precisar que la
práctica de contar y escuchar relatos resulta fundamental en todas estas tradiciones, no solo en la
árabe.
Como reacción a los contenidos educativos medievales, entre los siglos XV y XVII la educación
humanista centra todos sus esfuerzos en las llamadas bonae litterae (“buenas letras”), que ofrecen
cultura literaria, enciclopédica y filosófica con el fin último de promover la virtud (Casado Rigalt,
2016: 121). La enseñanza se divide en dos etapas: la elemental, o estudios de primeras letras, donde se
aprende a leer, a escribir y a contar, además de las bases doctrina cristiana junto con algunas nociones
gramaticales básicas (cartilla, catecismo y ábaco eran los instrumentos empleados para este
aprendizaje), más un segunda etapa de estudios superiores, que consta de trivium o artes
instrumentales (las doctrinas de la lógica y el lenguaje: Gramática, Retórica y Dialéctica) y quadrivium
(Aritmética, Geometría, Astronomía y Música). En este esquema la literatura entra dentro de la
Dialéctica mientras que el trivium se asimila a las modernas humanidades (Íd.: 122-123). Aunque el
griego y el latín son las lenguas vehiculares de la cultura en esta etapa, no hay un criterio homogéneo
con respecto a la lengua de la enseñanza: en España “se introducía al niño en la lengua materna antes
de transmitirle conocimientos de latín”, mientras que “en países como Francia o Italia, ya los primeros
estudios se realizaban en latín” (Íd.: 122); poco a poco, en todo caso, las lenguas vernáculas van
ganando terreno frente a las lenguas clásicas y, aunque el latín continúa presente en los estudios
básicos y superiores a lo largo del siglo XVIII, es en este momento cuando la enseñanza de lenguas
extranjeras entra por primera vez al currículo (Martín Sánchez, 2009: 61).
Durante el siglo XIX, cuando se institucionaliza la figura del profesor de idiomas, el aprendizaje de
una lengua extranjera se concibe como una puerta de acceso a la literatura. De hecho, en esta fase de la
enseñanza de idiomas (el llamado “periodo clásico”), las obras literarias de autores canónicos se
consideran la manifestación más lograda de la lengua, es decir, un modelo lingüístico y cultural
(Stembert, en Sáez 2013: 9); de hecho, se aprenden lenguas modernas para poder leer las obras en su
lengua original. Así lo manifiesta George Ticknor, catedrático de lenguas modernas de la Universidad
de Harvard (1819), para quien la literatura es el “exponente más eximio de un idioma” y “el fin último
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de aprender la lengua” es “leer las obras literarias”, como explica Aquilino Sánchez Pérez en su
clásica historia de la enseñanza del ELE (1992: 264). Es más, en la universidad americana de
principios del siglo XIX, al igual que sucede en Europa, “la filología y la literatura (...) constituían el
aval para que otros profesores ayudantes impartieran clases prácticas de lengua”, al tiempo que las
literaturas en lenguas modernas ganaban prestigio frente a la enseñanza de lenguas clásicas (Íd.: 265).
Para Ticknor, del mismo modo que para su sucesor en la cátedra Henry Wadsworth Longfellow
(1836), “la lengua no era primordialmente un objeto de estudio, sino un medio e instrumento para
llegar a la literatura y a la comprensión de la vida; la enseñanza de la lengua en sus aspectos prácticos
y el ‘pensamiento lingüístico’ en general no eran el fin de su reflexión directa” (Ibíd.). Esta
metodología tradicional, inspirada en los enfoques propios de la enseñanza del latín y el griego,
sacraliza el texto literario se entiende, lo cual es comprensible si se tiene en cuenta que “la posibilidad
de establecer interacciones comunicativas con los hablantes de la lengua meta no constituía todavía un
claro objetivo para el aprendizaje de una LE/L2; su estudio se justificaba simplemente por ser una vía
4
más para cultivar el espíritu y ejercitar el intelecto” (Acquaroni 2007: 49) .
A principios del siglo XX se produce un viraje en esta forma de concebir la relación entre lengua y
literatura y en ello tienen mucho que ver tanto el propio desarrollo de la disciplina lingüística, con la
expansión del estructuralismo, como las circunstancias político-sociales, por la necesidad de aprender
idiomas tras la Segunda Guerra Mundial (Acquaroni 2007: 49). La hegemonía de la literatura da paso
al efecto contrario, el abandono progresivo de los textos literarios: “La literatura, sin duda, irá poco a
poco perdiendo terreno. No en vano el siglo XX, el siglo que podríamos denominar de las
metodologías, va a mostrar su profundo rechazo al método tradicional o método literario” (Sáez 2013:
5
9). Se extiende así un nuevo paradigma educativo que, amparado en el estructuralismo lingüístico y
de la teoría conductista, recibe diversos nombres (método audio-oral en Estados Unidos, método
estructuro-global en Francia y método situacional en Europa) y que considera la lengua como
conjuntos de estructuras; se centra en su aprendizaje automático y mecánico, sin explicación
gramatical, mientras que sustituye los textos literarios “por otros elaborados e intencionadamente
didácticos, cuya cualidad dominante no es ya la literariedad sino su estructuralidad” (Acquaroni
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Se relaciona con el método prusiano o método de gramática-traducción, puramente normativo y centrado en “el
análisis deductivo de la gramática, la memorización léxica, morfológica y sintáctica, la traducción de textos
literarios, el análisis contrastivo, y otros que se centraban fundamentalmente en la enseñanza de la gramática”
(Martín Sánchez 2009: 63). Véase “Método gramática-traducción” en Diccionario de términos clave de ELE
(Instituto Cervantes, 1997-2017).
5
Los distintos modelos y enfoques pueden revisarse en el Diccionario de términos clave de ELE (Instituto
Cervantes, 1997-2017).
5
2007: 49-50). La literatura se contempla entonces como “un uso lingüístico complejo y de escasa
rentabilidad oral comunicativa” (Íd.: 50).
Desde los años 60 del siglo XX, como reacción a estos métodos estructurales y en paralelo al
debilitamiento del enfoque oral y audiolingüe, surge en Europa el enfoque comunicativo, también
llamado nocional-funcional o nociofuncional, que persigue capacitar al alumno de una lengua
extranjera para una comunicación real, tanto en contextos orales como escritos, para lo cual se recurre
6
a materiales auténticos y no elaborados ad hoc para las tareas . Como indica Acquaroni, esta necesidad
de recurrir a materiales reales tendría que haber beneficiado a la literatura y, sin embargo, su entrada
en el aula se produjo de forma muy tímida, desigual y asistemática (2007: 51), en parte como reacción
a los sistemas tradicionales y en parte porque se aducía que no eran modelos válidos para alumnos de
lenguas extranjeras al no responder a situaciones reales del día a día por su complejidad, por su falta
de naturalidad o porque las necesidades de estos alumnos no eran de tipo literario, sino técnico o
académico (Sanz Pastor 2006: 124).
Tras analizar la presencia y uso de textos literarios en seis manuales de ELE publicados entre 1980
y 1994, Martín Peris determina que, si bien se evidencia una integración progresiva y una valoración
cada vez mayor de funcionalidad didáctica, el texto literario figura por lo común al final de cada
unidad y, por tanto, asociado al final del proceso de aprendizaje, lo que evidencia que no se concibe
como “estímulo potenciador del aprendizaje, sino como gratificación reservada a quienes hayan
logrado aprender”, es decir, como “complemento, por tanto, del aprendizaje, y no parte integrante del
mismo” (2000: 124). Acquaroni, por su parte, analiza manuales publicados entre 1994 y 2005 y
concluye que, aunque se ha avanzado algo en su tratamiento e integración, “el panorama sigue siendo
todavía desalentador” (2007: 52).
En cuanto a otras metodologías destacables, el llamado enfoque por tareas se aplica a la enseñanza
del español como lengua extranjera desde los años 90 y surge como una opción dentro del enfoque
comunicativo, tal como explica Vázquez López: “las primeras propuestas alternativas al curriculum
nocional-funcional surgen desde dentro del propio movimiento comunicativo, con autores, como
Allwright, Johnson o Newmark que defienden explícitamente una enseñanza de la lengua extranjera
centrada en procesos y no en contenidos” (2009: 238). Ahora bien, como expone Rosana Acquaroni,
aunque el enfoque por tareas no suponga una ruptura con el método comunicativo, “sí introduce una
6
Sin embargo, desde la década de los 80 generalizan la colecciones editoriales de lecturas graduadas con fines
didácticos (Acquaroni 2007: 51).
6
concepción novedosa en cuanto a los procedimientos empleados y a su manera de organizarlos” (2007:

52) ya que se asienta en los principios del interaccionismo social y el constructivismo, preocupados
por generar un aprendizaje significativo, lo cual solo puede articularse integrando lo nuevo con lo
conocido, la información nueva con la preexistente, “en un proceso continuo de reorganización, de
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reescritura de lo aprendido, de actualización de la interlengua” (Íd.: 53) . Esto afecta necesariamente a
la concepción de los textos literarios dado que ya no preocupa su autenticidad o procedencia, sino la
autenticidad en la producción de actos comunicativos y el procedimiento didáctico empleado para
lograr que los alumnos se impliquen en su propio proceso de aprendizaje (Ibíd.).
Todavía en fechas recientes autores como Mendoza Fillola (2004) o Jiménez Calderón (2013) se
han hecho eco de cómo los materiales literarios han seguido estando un tanto marginados del aula de
lengua extranjera hasta fechas muy recientes y ello debido a diversos motivos: por un lado, no se ha
desterrado por completo la idea de que el discurso literario es “una modalidad compleja y elaborada de
poca incidencia en los usos más frecuentes del sistema de lengua” (Mendoza Fillola 2004: s. p.); por
otro, hay una notable “falta de unidad en los criterios de aplicación al aula de este discurso específico”
(Jiménez Calderón 2013: 10): si se usa para explotar los contenidos lingüístico-comunicativos, los
socioculturales o ambos a la vez, si se usan aisladamente en sesiones puntuales o lo largo de todo el
curso, si se usan textos adaptados o graduados y, sobre toda esa base, qué actividades se elaboran
(Íbíd.). En cualquier caso, la metodología de enseñanza de lenguas ha promovido en los últimos años
una recuperación de los textos literarios, en sintonía con las nuevas concepciones pedagógicas, tal
8
como indica Mendoza Fillola , hasta incluso llegar a plantearse su inclusión como materia obligatoria
en determinados contextos educativos, como sugiere Margarita Isabel Asensio Pastor (2016) para el
caso de alumnos extranjeros escolarizados en España durante la Educación Primaria y la ESO.
1.2. Literatura para aprender lengua o para aprender literatura
Aunque la literatura siempre ha estado presente de un modo u otro en la enseñanza lingüística a lo

largo del tiempo y en las diferentes culturas y concepciones pedagógicas, uno de los aspectos que más
7
La interlengua es “el sistema lingüístico del estudiante de una segunda lengua o lengua extranjera en cada uno
de los estadios sucesivos de adquisición por los que pasa en su proceso de aprendizaje” (“Interlengua”; Instituto
Cervantes, 1997-2017).
8
Afirma Mendoza Fillola al respecto: “El interés por la utilización de los materiales literarios está en relación
con el interés renovado por la tendencia creciente hacia la consideración didáctica de la respuesta personal en
todos los procesos de aprendizaje y, en especial, cuando media la actividad de la recepción lectora” (2004: s. p.).
7
debate ha generado es el fundamento de su integración en el aula de lenguas extranjeras,

concretamente, la cuestión de si la literatura debe estar o no exclusivamente al servicio de la lengua.
Habitualmente, se ha resuelto habitualmente esta cuestión a partir de una dicotomía: tratar los textos
literarios como medio para el desarrollo de la competencia comunicativa, “como recurso en el
aprendizaje de una L2, es decir, como recurso lingüístico y como ‘lengua en uso’” (Sáez 2011: 59), o
tratarlos como “centro de interés en sí mismo, como obra estética y cultural” (Ibíd. ) para el desarrollo
de la competencia literaria. Ahora bien, Begoña Sáez recuerda acertadamente, citando un artículo
periodístico de Luis Landero titulado “El gramático a palos”, que si solo se tratara de enseñar lengua
no habría necesidad alguna de usar textos literarios:
(...) si de lo que se trata es de enseñar lengua, la verdad es que tanto da diseccionar una
lira de fray Luis como el eslogan de una marca de detergente o una receta gastronómica,
porque al fin y al cabo la cantidad de gramática y de semiología que hay en esos mensajes
viene a ser técnicamente más o menos la misma. (en Sáez 2011: 59)
Paralelamente, si en el aula de lenguas extranjeras se recurriera a la literatura con el fin de aspirar

únicamente al puro aprendizaje literario se incurriría en otros riesgos como “sacralizar el texto literario
o bien relegarlo a cursos específicos de literatura, enfocados más con planteamientos pensados para
estudiantes nativos que para estudiantes de E/LE” (Sáez 2011: 59), perdiendo así de vista el necesario
acercamiento al hecho literario “desde una perspectiva comunicativa y creativa” (Ibíd.). Por todo ello,
siguiendo a Sáez, la respuesta a la pregunta anterior debería ser, por tanto, “literatura para ambas
cosas: para aprender lengua y literatura” (Ibíd.), defendiendo un enfoque integrador entre ambas:
Sin perder de vista que estamos enseñando un idioma, podemos hacerlo a través de la
literatura o enseñar literatura como un componente más del idioma, ver, siguiendo a
Sitman y Lerner (1996), el aprendizaje del lenguaje y la literatura como dos aspectos de
una misma actividad.
Umberto Eco (2001) dice que una de las funciones de la literatura en la vida individual
y social es que “mantiene en ejercicio a la lengua”. Por ello, en el campo de E/LE lo
deseable sería tratar de imbricar la lengua y la literatura, defender la conexión
lengua/literatura como función formativa y aprendizaje lingüístico-comunicativo. En
suma, verlo como algo complementario: aprender lengua y aprender literatura. (Sáez
2011: 59).
8
El método o enfoque integrador entre lengua y literatura, consistente en compaginar los contenidos
lingüísticos y los socioculturales y/o puramente literarios, ha sido defendido en los últimos años como
paradigma didáctico del ELE por múltiples autores, como la mencionada Acquaroni:
El texto literario posee un enorme potencial para que el aprendiz tome conciencia del
punto de confluencia existente entre lengua, arte y cultura. Nosotros defendemos esa
manera integradora y abierta de trabajar con el material literario: la literatura como
recurso o medio para contribuir a un mayor dominio de la lengua y de la cultura, y la
literatura como objeto de estudio en sí mismo, que requiere, eso sí, haber alcanzado cierto
nivel de lengua para poder abordarlo (2007: 48).
Sin embargo, a pesar de las muchas voces que han reclamado en los últimos tiempos la necesidad
de revisar la posición de la literatura en el aula de ELE y que han defendido una perspectiva
integradora de lengua, literatura y cultura, todavía no se puede afirmar que los textos literarios estén
plenamente consolidados, tal como han puesto de manifiesto Ibarra-Rius y Ballester-Roca: “la
literatura sigue siendo esa gran olvidada en demasiadas clases, programaciones y materiales” (2016:
118). Esto es algo de lo que los futuros profesores de ELE deben ser muy conscientes si pretenden no
perpetuar la tradicional praxis dicotómica lengua/literatura en sus clases.
1.3. Aprender lengua a través de la literatura
Con respecto a la cuestión, también polémica, de qué clase de lengua se puede aprender a través de
la literatura, si durante mucho tiempo se han rechazado los textos literarios en el aula de lenguas
9
extranjeras por la convicción de que la lengua literaria se aleja de los usos lingüísticos reales y que,
por tanto resulta inadecuada para el aprendizaje de lenguas, actualmente se ha generalizado la idea
contraria. Tal como explica Antonio Mendoza Fillola, la literatura y habla, es decir, el lenguaje
literario y el lenguaje cotidiano, son formas de discurso distintas, usos contiguos de una misma lengua,
por lo que ambas son instrumentos igualmente válidos para alcanzar el pleno dominio de los usos
lingüísticos:
9
Véase el epígrafe 1.1.1 de la unidad didáctica 1, titulado “La dimensión de la literatura”, donde se aborda la
cuestión de la lengua literaria.
9
La presencia de esa continuidad en las diferentes modalidades textuales y discursivas

justifica por sí misma la pertinencia de las actividades de aprendizaje comunicativo de LE
que se desarrollen a partir de textos/materiales literarios, puesto que las observaciones
sobre el uso hacen posible las inferencias de conocimientos sobre el sistema y sobre usos
de la lengua meta. (Mendoza Fillola 2007: 22).
Así, las obras literarias acogen distintos variedades lingüísticas, desde el registro oral y espontáneo
hasta el registro formal, así como múltiples actos de habla (diálogos, monólogos, etc.), mientras que en
el habla cotidiana se emplea de forma espontánea una riqueza de recursos expresivos (incluyendo el
lenguaje figurado, que no es específico del discurso literario) que pueden llegar a tener para un
hablante no nativo mayor complejidad si cabe que la que presentan algunas producciones literarias
(Mendoza Fillola 2007: 20-24). También se refiere a ello Acquaroni: “los recursos expresivos
utilizados en el lenguaje oral pueden plantear, en numerosas ocasiones, mayores dificultades para la
comprensión que los empleados en textos literarios” y que “dichos recursos expresivos no son
exclusivos de la literatura y están, además, asociados a funciones y actividades importantísimas”
(2007: 22).
Todo ello demuestra, en definitiva, que entre la competencia literaria y la lingüística no hay ruptura
alguna, sino una relación de complementariedad, que “para su comprensión no solo intervienen los
conocimientos lingüísticos, sino también diversos referentes culturales” (Íd.: 24) y que “el texto
literario es una muestra de lengua tan apropiada como cualquier otro material textual auténtico” (Sáez
2011: 61). Además, como ya exponía el mismo Mendoza Fillola en un trabajo anterior, “la amplia
diversidad de concreciones literarias ofrece posibilidades suficientes para trabajar adecuadamente un
gradual aporte de input para el aprendizaje a partir de materiales literarios” (2004: s. p.).
2. LA LITERATURA EN EL AULA DE ELE
2.1 Funciones de la literatura en el aula de segundas lenguas
Si la primera unidad didáctica constituyó una primera aproximación a las funciones generales de la
literatura, ahora se trata de explorar las funciones de la literatura específicamente en la enseñanza de
lenguas extranjeras.
10
Prácticamente todos los autores que han estudiado la conexión entre el aprendizaje de lenguas no
maternas y la literatura, fuese cual fuese el tema concreto de su trabajo, han dedicado algún espacio a
justificar la integración de los textos literarios en el aula y, en consecuencia, a reflexionar sobre el rol
que ocupan en ella. Múltiples son los motivos que se han aducido para usar textos literarios en el aula
de segundas lenguas, si bien muchos de ellos son también bastante recurrentes, de manera que a
continuación haremos un recorrido por los argumentos principales que sostienen esta interconexión.
1. La literatura es un recurso didáctico más
La literatura es un recurso didáctico con enorme potencial para el aprendizaje de una lengua extranjera
o segunda lengua y desempeña “una amplia funcionalidad formativa” y no de prestigio, como en
épocas anteriores (Mendoza Fillola 2007: 17), lo que justifica plenamente su presencia en el aula de
ELE. Tal interés formativo de la literatura se manifiesta en diversos planos, “desde lo gramatical a lo
funcional, desde lo comunicativo a lo cultural, de lo pragmático a lo formal, etc.” (Íd.: 19).
2. La literatura son exponentes de usos de lengua
La literatura ofrece material abundante sobre usos lingüísticos que, además, tienen como destinatarios
a hablantes nativos, lo que aporta especial riqueza a la educación lingüística que permiten activar, tal
como han indicado J. Collie y S. Slater: “al leer textos literarios, los estudiantes tienen que hacer frente
a un lenguaje pensado para hablantes nativos y, de este modo, adquieren una mayor familiaridad con
una gran variedad de usos lingüísticos, de formas y de convenciones de la lengua escrita” (en Mendoza
Fillola 2007: 27). En este sentido, la lengua es un input privilegiado “para el desarrollo de las destrezas
fundamentales que forman parte del aprendizaje de la lengua meta” (Menouer 2009: 128-129).
3. La literatura fomenta la competencia oral
La riqueza lingüística de la literatura permite incrementar el vocabulario de los estudiantes, así como
fomentar las interacciones, las conversaciones y el debate; las obras literarias proveen a los estudiantes
de lengua extranjera “con experiencias lingüísticas que motivan y fomentan el lenguaje oral, ya que el
entusiasmo creado por una buena historia genera mucha más conversación entre alumnos que los a
menudo artificiales textos de lengua” (Menouer 2009: 129).
4. La literatura es material lingüístico auténtico
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Como recuerda Menouer, en relación con la anterior idea, “las obras literarias no están diseñadas con
el fin de enseñar lengua, y por lo tanto el alumno tiene que enfrentarse a muestras de lengua dirigidas a
hablantes nativos” (2009: 127). Esto resulta una ventaja evidente con respecto al uso de textos escritos
de forma artificial para enseñar lengua puesto que ofrece “gran variedad de usos lingüísticos, de
formas y de convenciones de la lengua escrita” (Ibíd.) en un contexto auténtico.
5. La literatura es un vehículo transmisor de la cultura meta
Los textos literarios permiten acceder a la cultura meta (a la que pertenece la lengua en la que están
escritos), pues ofrecen contenidos culturales de ella, así como una determinada imagen de dicha
cultura y sociedad. Ahora bien, conviene también aclarar que no puede aceptarse sin más una visión
simplista de la literatura como vehículo de cultura en un sentido positivo; como han recordado Castro
y Benson, la literatura no basta para comprender en profundidad una cultura determinada y, como es
sabido, “a lo largo de la historia la literatura ha reproducido y sigue reproduciendo estereotipos de
género, de raza, de clase y de cultura”, por lo que se hace preciso fomentar en clase una lectura crítica
para estudiar “no solo el texto literario y su tiempo y pertenencia/s cultural/es, sino también nuestro
tiempo y pertenencia/s cultural/es como lectores” (2013: 23).
6. La literatura fomenta el pensamiento crítico y la motivación
Siguiendo a Parkinson y Thomas, Jonathan P. A. Sell (2005: 87) ha recordado que la literatura siempre
está abierta a interpretación, lo que permite generar interacciones significativas entre los estudiantes,
pues constituye un espacio de diálogo e intercambio, además de ser un excelente recurso para entrenar
la mente y la sensibilidad. Andrea Castro y Ken Benson también han reflexionado en esta cuestión,
que incide directamente en algo tan importante para la educación como es la construcción del
pensamiento crítico:
(...) el texto literario, gracias a su característico aprovechamiento de ambigüedades,

polisemia e indeterminación, ofrece mucho espacio para la interpretación. Esto significa
que un texto literario da más espacio al lector (al estudiante y al profesor) para probar
diferentes tipos de análisis e interpretaciones y por tanto, poner en práctica estrategias
analíticas y argumentativas fundamentales para el encuentro con la lengua a aprender
(Castro y Benson, 2013: 22)
12
Por otro lado, siguiendo a estos mismos autores, el hecho de que las obras literarias ofrezcan una
resistencia a ser comprendidas o asimiladas rápidamente, de que supongan un reto para la comprensión
inmediata, implica, cuando se ha podido finalmente acceder a ella, “satisfacción a la vez que aumenta
la motivación para seguir descubriendo los matices de la lengua meta y sus complejidades” (Castro y
10
Benson 2013: 24) . A todo ello hay que añadir, como indica Sanz Pastor, que “la fascinación por los
productos literarios de una cultura no nativa puede llegar a erigirse en estímulo principal para el
acercamiento a una lengua extranjera: un acicate tan legítimo, e incluso tan frecuente, como las
motivaciones de carácter meramente instrumental” (2006: 123).
7. El texto literario es un espacio ideal para entrenar la lectura crítica e histórica
Así lo ponen de manifiesto Castro y Benson, quienes reflexionan en que, más allá de su potencial para
trabajar aspectos lingüísticos, la literatura da acceso a una lectura crítica, además de histórica o
contextual, de la época y la culturas a las que los textos pertenecen (2013: 22-23).
8. La literatura es una fuente de placer y una herramienta lúdica, creativa y emocional
Gianni Rodari defiende en sus obras el uso de la fantasía en el ámbito educativo y señala que “hace
falta una educación en la que intervengan la creatividad y la imaginación (de los niños, de los
adolescentes, de los jóvenes)” (2017: 99). La literatura “ha sido y sigue siendo fuente de placer y de
experiencias mentales y espirituales que van más allá de un consumo rápido” (Castro y Benson 2013:
24). Pastor Cesteros también alude a ello: “se trata de una actividad que ayuda a desarrollar la
capacidad creativa del alumno” (2004: 250), además: “leer textos literarios en una segunda lengua
permite aprender disfrutando, al tiempo que se crea un vínculo más personal con la lengua meta y se
refuerza así la memoria afectiva” (Ibíd.). Esto conecta con el papel de la literatura en la educación
emocional, ya desde su carácter de repositorio emocional (Bisquerra, 2008), así como con una de las
competencias clave que el Instituto Cervantes identifica como imprescindible en el perfil ideal del
profesorado de ELE: la capacidad de gestionar sentimientos y emociones en el desempeño de su
trabajo, lo que implica gestionar las propias emociones, motivarse en el trabajo, desarrollar las
relaciones interpersonales e implicarse en el desarrollo de la inteligencia emocional de sus alumnos
10
Sobre este aspecto de la motivación que supone la literatura en el marco de un aula de lenguas extranjeras
también se ha pronunciado Sell: “Literature is more likely to engage with and motivate a learner than artificial
teaching inputs because it is generated by some genuine impulse on the part of the writer and deals with subjects
and themes which may be of interest to the learner” (2005: 87).
13
11
(Instituto Cervantes 2012: 23-24) . En cuanto a la capacidad de la literatura para estimular la
creatividad, Menouer Fouatih recuerda que el trabajo con textos literarios “contribuye a estimular la
imaginación e incluso puede llevar a la creación de textos propios” (Menouer, 2009: 128), aunque este
no sea un objetivo prioritario en el aula de ELE, al menos hasta niveles superiores.
En una ponencia inédita presentada en el I Encuentro ProfELE Göttingen (2012), Tobias

Brandenberger plantea una interesante reflexión sobre los contactos y sinergias se establecen entre dos
actividades a priori tan diferentes como enseñar una lengua extranjera y dar clases de literatura: a pesar
de que tales actividades implican diferentes estrategias didácticas, Brandenberger se interesa por los
aspectos comunes y “por el potencial de esta zona de intersección”, analizando los problemas y las
sinergias que se derivan de las interferencias entre ambas disciplinas tanto para docentes como para
12
estudiantes .
Una vez planteadas las funciones y beneficios múltiples de usar la literatura en el aula de ELE y
asumida también la necesidad de impulsar en ella una perspectiva integradora de lengua, literatura y
cultura, es preciso profundizar en la contribución específica de la literatura al desarrollo de cada una
de las distintas competencias que intervienen en estos tres ejes: la competencia comunicativa, la
competencia literaria y la competencia sociocultural/intercultural.
2.2. Aportes de la literatura a las competencias comunicativa, literaria y

sociocultural/intercultural
La contribución de la literatura a las distintas competencias que entran en juego en la enseñanza de

lenguas extranjeras ha generado una abundante bibliografía, de la que a continuación solo se destacan
los aspectos más relevantes.
11
Como ha puesto en evidencia María del Carmen Méndez Santos, todavía no se ha extendido lo suficiente la
formación docente en competencia emocional, pese a que “la formación permanente es fundamental y los
profesores sienten la necesidad de mejorar sus habilidades afectivas” (2016: 689).
12
El título de la ponencia es “Enseñanza de la Literatura y de E/LE: contactos y sinergias” y su resumen puede
leerse en la página web del encuentro, organizado por la Georg-August-Universität Göttingen y la editorial
Edinumen.
14
● Literatura para el desarrollo de la competencia comunicativa
Hoy día es un hecho consabido y aceptado que la literatura es un excelente medio para trabajar la
competencia comunicativa y que aprender literatura no es una práctica reñida con el desarrollo de esta
competencia, a pesar de que desde la implantación del modelo educativo competencial ha habido una
evidente falta de consenso acerca de cómo integrar en el aula de segundas lenguas los textos literarios.
Dicho modelo se ha gestado e instaurado en toda Europa a lo largo del siglo XX y funda sus bases
en el llamado “discurso de las competencias” (Bolívar, 2008): una concepción de la enseñanza como
desarrollo de habilidades complejas, en oposición a la tradicional forma de concebir la educación
como mera transmisión de conocimientos. De tal modo, en todos los niveles del sistema educativo
(Infantil, Primaria, Secundaria y Educación Superior), así como en el ámbito de la enseñanza de
segundas lenguas, se busca la consecución por parte del alumno de una serie de competencias, esto es,
conocimientos, destrezas y actitudes que le capacitarán para poder desenvolverse adecuadamente en
sociedad y desarrollarse a nivel personal, siendo una de estas competencias básicas la competencia
comunicativa.
La competencia comunicativa, que es la base de todo aprendizaje y condiciona la adquisición de

todas las demás (Reyzábal, 2012), se define como “la capacidad de una persona para comportarse de
manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla” (Instituto Cervantes, 1997-2017).
En su formulación inicial por M. Canale en 1983, la competencia comunicativa presenta cuatro
subcompetencias interrelacionadas, la competencia lingüística, la sociolingüística, la discursiva y la
estratégica, a las que J. Van Ek sumó tres años más tarde la competencia sociocultural y social
(Instituto Cervantes, 1997-2017). Ahora bien, en el Marco Común se prefiere hablar en plural de
“competencias comunicativas de la lengua”. Así, se distinguen dentro de las competencias del usuario
de la lengua o alumno las competencias generales (saber, saber hacer, saber ser y saber aprender13),
por un lado, y las competencias comunicativas de la lengua, dentro de las que se integran la
13
El saber se refiere al conocimiento declarativo o conocimiento general del mundo, es decir, al conocimiento
compartido sobre el que se asienta toda comunicación humana; el saber hacer remite a las destrezas y las
habilidades); saber ser, por su parte, tiene que ver con la competencia existencial, es decir, el conjunto de
características individuales, rasgos y actitudes de personalidad vinculadas con la autoimagen, con la imagen de
los demás, etc. (por tanto, se relaciona con los valores, actitudes, creencias, motivaciones, etc., del individuo);
saber aprender, por último, se vincula con la capacidad de observar y participar en nuevas experiencias,
incorporando nuevos conocimientos a los existentes (Consejo de Europa-Instituto Cervantes: 2002).
15
competencia lingüística, la sociolingüística y la pragmática (Consejo de Europa-Instituto Cervantes:

2002), a las que hay que sumar la competencia literaria (Luján-Ramón 2015: 2).
Pues bien, la competencia comunicativa y sus subcompetencias asociadas pueden ser perfectamente
desarrolladas a través de textos literarios, siempre y cuando estos sean pertinentes y ajustados al
tratamiento didáctico que se requiera en cada caso (Troncoso Araos, 2014).
Los textos literarios permiten trabajar distintos planos, desde el léxico-semántico al textual,
discursivo y sociocognitivo (Troncoso Araos, 2014), además de desarrollar las cuatro destrezas
fundamentales en la adquisición de toda lengua: comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión
oral y escrita (Letelier Bruzzone, 2009: 1147). Ello es así porque, como indica Mendoza Fillola, el
texto literario “es una fuente de input lingüístico predeterminado para el aprendizaje” (2007: 68):
Cuando aparece en el aula de ELE, el texto literario es un material auténtico; es un

documento real que, seleccionado según los objetivos concretos de aprendizaje aporta
distintos tipos de input; como material de aula es una fuente de input lingüístico
predeterminado para el aprendizaje; es un material seleccionado para que el aprendiz
observe, infiera y sistematice distintas referencias normativas, pragmáticas, modalidades
discursivas y para que observe los recursos poéticos. (2007: 68).
Desde un punto de vista formativo, los textos literarios permiten trabajar distintos aspectos; desde
un punto de vista comunicativo y lingüístico, destacan los siguientes (Mendoza Fillola 2007: 69):
- Su lectura requiere la activación de conocimientos previos, aportados por las distintas

subcompetencias, por lo que posibilitan actividades cognitivas de identificación y
reconocimiento (formal, funcional, pragmático).
- También a través de la lectura (comprensión e interpretación), estimulan los procesos
cognitivos de construcción del significado del texto.
- Posibilitan que el alumno realice inferencias de conocimiento lingüístico, con el consiguiente
desarrollo y ampliación de su competencia comunicativa.
- Permiten que el alumno transfiera los usos observados en ellos (las peculiaridades de la
lengua escrita y, cuando se trate de transcripciones, también de la lengua oral) a la
competencia comunicativa.
- Complementan los contenidos y referentes en el aprendizaje comunicativo.
16
Más recientemente Salvadora Luján-Ramón incide en el valor de los textos literarios como
instrumento didáctico para la “observación y enseñanza de contenidos lingüísticos (aspectos
gramaticales y de vocabulario, así como usos y funciones de la lengua)”, además de para “la
ejercitación de la comprensión y expresión orales y escritas” (2015: 3)
● Literatura para el desarrollo de la competencia literaria
Son muchos los autores, como indica María Dolores Albaladejo García que “reclaman el desarrollo
de la competencia literaria de los alumnos, entendida ésta como parte integral de la competencia
comunicativa” (2007: 5) en el aula de ELE; en palabras de Cassany, Luna y Sanz, “la competencia
literaria no es más que la manifestación de una competencia lingüística plena y madura” (en Perdomo
2005: 151). En efecto, la competencia literaria forma parte de la competencia comunicativa, junto a las
competencias lingüística, sociolingüística y pragmática: requiere de la “adquisición de una
competencia lectora específica”, lo que implica una determinada conformación lingüística y un
conocimiento de las convenciones que regulan el acto de escritura (Colomer, 1991, p. 22). No
obstante, el Marco Común Europeo no la recoge explícitamente; tal como señala Luján-Ramón, “se
limita a enumerar algunos objetivos que, simplemente, vinculan la literatura a la escritura creativa,
para desarrollar el uso imaginativo y artístico de la lengua, pero son escasas las referencias concretas
al trabajo concreto con textos literarios” (2015: 7).
La competencia literaria se define como la capacidad de producción y comprensión de textos

literarios, como “la adquisición de los conocimientos, habilidades y actitudes que hacen posible y
disfrute de los textos de naturaleza literaria” (Lomas 2006: 27) y, por tanto, está estrechamente ligada
a la competencia lectora, como indican Brioschi y Di Girolamo: “La competencia del lector, así pues,
es la premisa de toda comunicación literaria” (2015: 49). De hecho, hay distintos grados de
competencia literaria según los niveles de lectura o, en palabras de Lázaro Carreter, “tantas variedades
de competencia literaria como lectores” (en Luján-Ramón, 2015: 6), pues no profundizan a un mismo
nivel en la lectura un lector común, capaz de entender la trama, de experimentar emociones y de
extraer placer de la lectura, y un lector especializado, como un filólogo, que también domina el
metalenguaje, capta los valores artísticos del texto y su diálogo con otros textos, etc. (Montesa Peydró
2011: 35-36).
17
Ahora bien, algunos enfoques para la formación de la competencia literaria ponen de manifiesto
que la competencia literaria no se restringe exclusivamente a la competencia lectora, sino que también
abarca la comprensión de las convenciones literarias y las técnicas propias del texto literario, la
apreciación de su valor estético y el desarrollo de habilidades expresivas, tal como explica Carmen A.
Perdomo (2015: 151). Siguiendo a Cassany, Luna y Sanz, expone esta autora los procedimientos,
actitudes y conceptos que favorecen la adquisición de la competencia literaria (Ibíd.):
- Procedimientos: habilidades lingüísticas y cognitivas (leer, escuchar, hablar, escribir,

interpretar, analizar, relacionar, valorar y comparar).
- Actitudes: sensibilidad, búsqueda de placer, criterio propio, visión amplia (activa, productiva,
participativa, etc.) y capacidad de reflexión.
- Conceptos: tradición literaria (historia, autores, obras, corrientes, etc.), géneros y subgéneros
(características, estructuras, convenciones, etc.) y recursos estilísticos (técnicas, figuras, etc.).
En consecuencia, puede afirmarse que un alumno posee una buena competencia literaria cuando se
dan las siguientes circunstancias: “maneja suficientes datos sobre el hecho literario; conoce obras,
autores, épocas, etc.; sabe leer e interpretar un texto literario; sabe identificar e interpretar técnicas y
recursos estilísticos; conoce los referentes culturales y la tradición; tiene criterios para seleccionar un
libro según sus intereses y sus gustos, incorpora la literatura a su vida cotidiana y disfruta con la
literatura” (Perdomo 2005: 151).
Algunas propuestas destacadas de los últimos años para trabajar la competencia literaria con textos
literarios desde un enfoque comunicativo son las de Matilde Martínez Sallés (2004), que propone un
acercamiento sensorial y emocional a los textos literarios, ya que parte de la premisa de que el
aprendizaje de esta competencia incluye destrezas y actitudes no solo del dominio lingüístico y
cognitivo, sino también emocional; Sanz Pastor, que desarrolla distintos procedimientos didácticos
para desarrollar la competencia literaria de alumnos nativos y no nativos de español junto con recursos
para desarrollar la competencia léxico-gramatical, discursiva e intercultural de los estudiantes a través
de los textos literarios (2006); Mendoza Fillola, que se centra en la utilización de textos literarios a
partir de la teoría de la recepción, de los conceptos de interacción lectora e intertexto lector (2007) o
Ernesto Puertas Moya, (2009), que propone una serie de fases o procesos para trabajar la integración y
desintegración de los textos literarios en el aula de ELE; o Salvadora Luján-Ramón (2015), que
18
defiende unificar directrices para el desarrollo el desarrollo de la competencia literaria en el aula de

ELE entendiéndola como un vértice esencial en la adquisición de la competencia comunicativa.
● Literatura para el desarrollo de la competencia sociocultural/intercultural
La literatura permite tanto el desarrollo de la competencia literaria como el de todos los

componentes de competencia comunicativa: lingüístico, pragmático-discursivo y sociocultural. En este
sentido y a propósito de los usos estéticos de la lengua, el Marco Común de Referencia Europeo para
las Lenguas destaca el rol que desempeña la literatura en diversos planos, desde el cultural al
lingüístico, del moral al emocional:
Las literaturas nacionales y regionales contribuyen de forma importante a la herencia

cultural europea, que el Consejo de Europa considera “un patrimonio común valioso que
hay que proteger y desarrollar”. Los estudios literarios cumplen muchos más fines
educativos, intelectuales, morales, emocionales, lingüísticos y culturales que los
puramente estéticos (Consejo de Europa-Instituto Cervantes 2002: 60).
A partir del concepto de competencia comunicativa de Canale y en el marco de la reflexión sobre
qué objetivos debe perseguir la enseñanza de lenguas, J. Van Ek en 1986 distingue tres componentes
de aquella: la competencia sociocultural, la competencia sociolingüística y la competencia social. Para
este autor, la capacidad de interacción del alumno, así como de reconocer la existencia y validez de
formas distintas a la propia de “instaurar, categorizar y expresar la experiencia” debe ser uno de los
objetivos clave del currículo de segundas lenguas. Esas “formas distintas” tienen impacto en los
componentes de la lengua: en elementos léxicos que carecen de equivalente semántico en la lengua
materna o cuyo sentido puede transferirse erróneamente al propio contexto sociocultural, en elementos
de expresión no verbal como formas de saludo y despedida, en usos convencionales de la lengua en
comportamientos rituales cotidianos, como aceptar o rechazar una invitación, etc. (Instituto Cervantes,
1997-2017).
Ahora bien, el Marco Común no asocia la competencia sociocultural a la lengua como Van Ek, sino
que la incluye bajo el nombre de “conocimiento sociocultural” dentro de las competencias generales
del individuo, como un elemento del “conocimiento del mundo”; un elemento importante para el
19
alumno de una segunda lengua porque a menudo lo que se conoce de la sociedad y la cultura de la
lengua meta a propósito de las siete áreas que identifica como principales (la vida cotidiana, las
condiciones de vida, las relaciones personales, los valores, las creencias y las actitudes, el lenguaje
corporal, las convenciones sociales y el comportamiento ritual) no emana de su experiencia previa,
sino que está distorsionado por los estereotipos (Consejo de Europa-Instituto Cervantes 2002:
100-101).
Junto al conocimiento sociocultural el Marco identifica la consciencia intercultural, que se produce

a través del conocimiento, percepción y comprensión de las similitudes y diferencias entre el “mundo
de origen” del aprendiente y el mundo de la comunidad objeto de estudio” y que permite enriquecer la
cultura propia de la lengua materna y contextualizarla con la propia de la segunda lengua, adquiriendo
así conciencia sobre los estereotipos nacionales extendidos (Íd.: 101). Del plurilingüismo y la
consciencia intercultural derivan, pues, la competencia plurilingüe, pluricultural e intercultural:
En la competencia cultural de una persona, las distintas culturas (nacional, regional,

social) a las que ha accedido esa persona no coexisten simplemente una junto a otra. Se
las compara, se las contrasta e interactúan activamente para producir una competencia
pluricultural enriquecida e integrada, de la que la competencia plurilingüe es un
componente, que a su vez interactúa con otros componentes (Consejo de Europa-Instituto
Cervantes 2002: 6).
Así, el Marco destaca con respecto al aprendizaje de una segunda lengua o una lengua extranjera
que la competencia del alumno en su lengua y cultura maternas no se anulan por estar adquiriendo
otra, sino que adquiere destrezas plurilingües e interculturales, cuya adquisición puede medirse y
evaluarse mediante competencias y actividades distintas a las propias de un hablante nativo
monolingüe (Íd.: 47). Es más, con respecto a cómo articular la didáctica de lenguas extranjeras, el
Marco común europeo de referencia para las lenguas determina un perfil de estudiante que aúne al
hablante instrumental, al agente social y al mediador intercultural (Sanz Pastor, 2006: 123).
En este contexto y desde un punto de vista de los métodos pedagógicos para la enseñanza y el
aprendizaje de LE/L2 han aflorado en el seno del sistema comunicativo una serie de enfoques
culturales cuyo principal objetivo consiste, precisamente, en desarrollar la competencia intercultural,
para lo cual “los aprendientes construyen sus conocimientos de otras culturas mediante actividades
comunicativas en las que van creando conjuntamente significados, estableciendo un estrecho vínculo
20
entre lengua y cultura” (Instituto Cervantes, 1997-2017). En la actualidad, los principales enfoques
culturales son el llamado Social Skills Approach o enfoque de las destrezas sociales y el Holistic
Approach o enfoque holístico.
¿Cómo entra la literatura en esta nueva aproximación comunicativo-cultural a la lengua? La lengua

es un elemento más de la cultura, pero también es una herramienta para acceder a otras
manifestaciones culturales (Consejo de Europa-Instituto Cervantes 2002: 6), como la propia literatura.
En este sentido, el texto literario es una valiosa fuente de input cultural, tal como ha puesto de
manifiesto, entre otros, Sanz Pastor, quien además ha demostrado a través de una propuesta
experimental que dicho input es a menudo más significativo que el que se desprende artificialmente de
muchos manuales de ELE (2006: 126). Las obras literarias pueden desprender información
sociocultural que permite al aprendiente adentrarse en el conocimiento del mundo de la lengua meta
más allá del conocimiento que se les suele proporcionar a través de los manuales14 y, para ello, es
esencial trabajar la relación texto-contexto y el conocimiento sociocultural como estrategia de lectura:
Diseñar actividades que presenten texto y contexto como realidades indisolubles y que
ayuden al estudiante a utilizar el conocimiento cultural como estrategia de interpretación
textual y, simétricamente, la lectura de los textos como fuente de información cultural
representa toda una aventura para el docente de lenguas extranjeras que quiera trabajar con
los textos literarios y extrapolar los resultados de ese tramo de la secuencia de
enseñanza-aprendizaje a la construcción de la competencia lectora de todo tipo de textos
(Sanz Pastor 2006: 127).
Se han hecho numerosas propuestas didácticas para emplear la literatura como instrumento de
adquisición de la competencia cultural e intercultural. De entre las más recientes cabe destacar la
diseñada por Ibarra-Rius y Ballester-Roca (2016). Proponen estos autores una didáctica intercultural
del Español como Lengua Extranjera a través de la combinación de literatura-cultura y mediante la
literatura comparada como herramienta clave para la comprensión de la diversidad lingüística, cultural
y literaria.
A modo de coda, cabe puntualizar que la literatura permite acceder no solo a las competencias que
aquí se han glosado (comunicativa, literaria y sociocultural/intercultural): también es una puerta de
14
En este sentido, indica el Marco: “La enseñanza de segundas lenguas y de lenguas extranjeras a menudo es
capaz de asumir que los alumnos ya han adquirido un conocimiento del mundo suficiente para esta finalidad. No
obstante, no siempre ocurre así” (Consejo de Europa-Instituto Cervantes 2002: 99).
21
acceso a las competencias generales que identifica el Marco Común y, singularmente, a la

competencia emocional, como ya se puso de manifiesto en la revisión de las funciones de la literatura,
dado que los textos literarios “desempeñan una función de primer orden en el planteamiento de
inquietudes éticas y morales”, proporcionan “maravillosos materiales para obtener de nuestros
alumnos intensas respuestas emocionales” y oportunidades para que el alumno exprese “sus opiniones,
reacciones y sentimientos”, en palabras de Gillian Lazar (en Mendoza Fillola 2004: s.p.). Para Lazar,
por tanto, las actividades y tareas que se propongan para explotar los textos literarios deben servir para
“animar a los alumnos a explorar dichas inquietudes y a vincularlas con la lucha por una sociedad
mejor” (Ibíd.).
Tal como expone Sanz Pastor:
La literatura, como manifestación única de la cultura y de la lengua meta, supone un

material auténtico irreemplazable en el aula de ELE para la adquisición de la competencia
plurilingüe y pluricultural, así como para competencias clave como la lectora, la literaria,
la comunicativa o la emocional (en Ibarra-Rius y Ballester-Roca 2016: 128).
En definitiva, para recapitular, la literatura constituye un valioso input para la adquisición de las
competencias que entran en juego en la adquisición de una segunda lengua y desde esta constatación
hay que afrontar tanto la selección de los textos literarios como su explotación didáctica.
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26

La Literatura en El Aula de ELE (I) Literatura y Aprendizaje de Lenguas

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La Literatura en El Aula de ELE (I) Literatura y Aprendizaje de Lenguas

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LA​ ​LITERATURA​ ​EN​ ​EL​ ​AULA​ ​DE​ ​ELE​ ​(I):

1. Literatura​ ​y​ ​aprendizaje​ ​de​ ​lenguas.……………………………………………….……………....​ ​ ​2

1.2. Literatura​ ​para​ ​aprender​ ​lengua​ ​o​ ​para​ ​aprender​ ​literatura……………………………...........​ ​7

1.3. Aprender​ ​lengua​ ​a​ ​través​ ​de​ ​la​ ​literatura………………………………………………...........​ ​9

2. La​ ​literatura​ ​en​ ​la​ ​clase​ ​de​ ​ELE………………………………………………………..………....​ ​10

2.1. Funciones​ ​de​ ​la​ ​literatura​ ​en​ ​el​ ​aula

de​ ​segundas​ ​lenguas………………………….……………………………………….…..….​ ​10

PRESENTACIÓN​ ​Y​ ​OBJETIVOS

La primera unidad didáctica de la asignatura nos introdujo en el estudio de la literatura y en los

1. LITERATURA​ ​Y​ ​APRENDIZAJE​ ​DE​ ​LENGUAS

En la primera unidad didáctica tuvimos la oportunidad de asomarnos a la presencia de la literatura

El papel de la literatura en el marco del aprendizaje de lenguas y de segundas lenguas, en particular,

Un recorrido rápido por la historia de la educación evidencia cómo se ha ubicado en ella la

En la antigua Grecia los saberes escolares se organizan y sistematizan en un sistema llamado

concepción novedosa en cuanto a los procedimientos empleados y a su manera de organizarlos” (2007:

1.2. Literatura​ ​para​ ​aprender​ ​lengua​ ​o​ ​para​ ​aprender​ ​literatura

Aunque la literatura siempre ha estado presente de un modo u otro en la enseñanza lingüística a lo

debate ha generado es el fundamento de su integración en el aula de lenguas extranjeras,

Paralelamente, si en el aula de lenguas extranjeras se recurriera a la literatura con el fin de aspirar

1.3. Aprender​ ​lengua​ ​a​ ​través​ ​de​ ​la​ ​literatura

La presencia de esa continuidad en las diferentes modalidades textuales y discursivas

2. LA​ ​LITERATURA​ ​EN​ ​EL​ ​AULA​ ​DE​ ​ELE

1.​ ​La​ ​literatura​ ​es​ ​un​ ​recurso​ ​didáctico​ ​más

2.​ ​La​ ​literatura​ ​son​ ​exponentes​ ​de​ ​usos​ ​de​ ​lengua

3.​ ​La​ ​literatura​ ​fomenta​ ​la​ ​competencia​ ​oral

4.​ ​La​ ​literatura​ ​es​ ​material​ ​lingüístico​ ​auténtico

(...) el texto literario, gracias a su característico aprovechamiento de ambigüedades,

En una ponencia inédita presentada en el I Encuentro ProfELE Göttingen (2012), Tobias

2.2. Aportes de la literatura a las competencias comunicativa, literaria y

La contribución de la literatura a las distintas competencias que entran en juego en la enseñanza de

● Literatura​ ​para​ ​el​ ​desarrollo​ ​de​ ​la​ ​competencia​ ​comunicativa

La competencia comunicativa, que es la base de todo aprendizaje y condiciona la adquisición de

competencia lingüística, la sociolingüística y la pragmática (Consejo de Europa-Instituto Cervantes:

Cuando aparece en el aula de ELE, el texto literario es un material auténtico; es un

- Su lectura requiere la activación de conocimientos previos, aportados por las distintas

● Literatura​ ​para​ ​el​ ​desarrollo​ ​de​ ​la​ ​competencia​ ​literaria

La competencia literaria se define como la capacidad de producción y comprensión de textos

- Procedimientos: habilidades lingüísticas y cognitivas (leer, escuchar, hablar, escribir,

defiende unificar directrices para el desarrollo el desarrollo de la competencia literaria en el aula de

● Literatura​ ​para​ ​el​ ​desarrollo​ ​de​ ​la​ ​competencia​ ​sociocultural/intercultural

La literatura permite tanto el desarrollo de la competencia literaria como el de todos los

Las literaturas nacionales y regionales contribuyen de forma importante a la herencia

Junto al conocimiento sociocultural el ​Marco identifica la consciencia intercultural, que se produce

En la competencia cultural de una persona, las distintas culturas (nacional, regional,

¿Cómo entra la literatura en esta nueva aproximación comunicativo-cultural a la lengua? La lengua

acceso a las competencias generales que identifica el Marco Común y, singularmente, a la

Tal​ ​como​ ​expone​ ​Sanz​ ​Pastor:

La literatura, como manifestación única de la cultura y de la lengua meta, supone un

Albaladejo García, M. D. (2007). “Cómo llevar la literatura al aula de ELE: de la teoría a la

Asensio Pastor, M. I. (2016). “La literatura en contextos de enseñanza-aprendizaje de español como

Bisquerra, R. (2008). “​Competencias emocionales en ELE”. ​XVII Encuentro Práctico de

Instituto Cervantes (1997-2017). ​Diccionario de términos clave de ELE​. En línea:

Luján-Ramón, S. (2015). “La competencia literaria en el aula de ELE/L2”, ​Revista Internacional de

Martín Sánchez, M. A. (2009). “Historia de la metodología de lenguas extranjeras”, Tejuelo​, núm.

Mendoza Fillola, A. (2007). ​Materiales literarios en el aprendizaje de lengua extranjera​,

Mendoza Fillola, A. (2004). “Los materiales literarios en la enseñanza de ELE: funciones y

Pastor Cesteros, S. (2004). “Textos literarios y enseñanza de segundas lenguas”, en ​Aprendizaje de

Perdomo López, C. (2005). “Nuevos planteamientos para la formación de la competencia literaria”,

Reyzábal, M. V. (2012). “Las competencias comunicativas y lingüísticas, clave para la calidad

Sanz Pastor, M. (2006). “Didáctica de la literatura: el contexto en el texto y el texto en el contexto”,

Troncoso Araos, X. (2014). “Literatura y competencia comunicativa: ¿matrimonio mal avenido?”,

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LA LITERATURA EN EL AULA DE ELE (I):

1. Literatura y aprendizaje de lenguas.……………………………………………….…………….... 2

1.2. Literatura para aprender lengua o para aprender literatura……………………………........... 7

1.3. Aprender lengua a través de la literatura………………………………………………........... 9

2. La literatura en la clase de ELE………………………………………………………..……….... 10

2.1. Funciones de la literatura en el aula

de segundas lenguas………………………….……………………………………….…..…. 10

PRESENTACIÓN Y OBJETIVOS

1. LITERATURA Y APRENDIZAJE DE LENGUAS

1.2. Literatura para aprender lengua o para aprender literatura

1.3. Aprender lengua a través de la literatura

2. LA LITERATURA EN EL AULA DE ELE

1. La literatura es un recurso didáctico más

2. La literatura son exponentes de usos de lengua

3. La literatura fomenta la competencia oral

4. La literatura es material lingüístico auténtico

● Literatura para el desarrollo de la competencia comunicativa

● Literatura para el desarrollo de la competencia literaria

● Literatura para el desarrollo de la competencia sociocultural/intercultural

Junto al conocimiento sociocultural el Marco identifica la consciencia intercultural, que se produce

Tal como expone Sanz Pastor:

Bisquerra, R. (2008). “Competencias emocionales en ELE”. XVII Encuentro Práctico de

Instituto Cervantes (1997-2017). Diccionario de términos clave de ELE. En línea:

Luján-Ramón, S. (2015). “La competencia literaria en el aula de ELE/L2”, Revista Internacional de

Martín Sánchez, M. A. (2009). “Historia de la metodología de lenguas extranjeras”, Tejuelo, núm.

Mendoza Fillola, A. (2007). Materiales literarios en el aprendizaje de lengua extranjera,

Pastor Cesteros, S. (2004). “Textos literarios y enseñanza de segundas lenguas”, en Aprendizaje de