El Proceso de Instrucción

PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
DESARROLLO DE
COMPETENCIAS
EN EL PROCESO DE INSTRUCCIÓN
Co o rdinació n zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGF
Dra. María Angelina Arriola Miranda
Centro de Estudios Organizacionales
Departamento de Gestión, Negocios Internacionales y Líderes Emprendedores
División de Negocios
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
Campus Ciudad de México
DESARROLLO DE
COMPETENCIAS
EN EL PROCESO DE INSTRUCCIÓN
María Angelina Arriola Miranda
Graciela Sánchez Bedolla
María del Carmen Romero Sánchez
Rafael Ortega Reyes
Rosa Elena Rodríguez Guillén
Alberto Isaac Gastelú Martínez
lR lLLAS
G~~
E D IT O R IAL zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
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México, Argentina, España,
Colombia, Puerto Rico, Venezuela zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFED
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® BIBLIOTECA DIGITAL DE PEDAGOGÍA
“ESTIMADO LECTOR ESTE DOCUMENTO REPRESENTA UNA COPIA PRIVADA

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toda persona interesada en el conocimiento de la disciplina.
 OBJETO SECUNDARIO: Facilitar y fomentar en las personas el hábito cultural de la lectura

proporcionando vía on-line materiales informativos y educativos como; Libros, Revistas, Manuales,
Guías y Test de relevancia para situaciones de necesidad doméstica, de formación intelectual y
de fortalecimiento profesional.
 OBJETO TERCIARIO: Contribuir de manera voluntaria al apoyo solidario de personas nacionales e

internacionales que provienen o radican en regiones y sectores más desposeídos y que por
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Catalogación en la fuente
Desarrollo de competencias en el proceso de instrucción /

coordinadora, María Angelina Arriola Miranda. --
3a ed. -- México: Trillas: ITESM, 2007 (reimp. 2011).
253 p. ; 27 cm.
Incluye bibliografías
ISBN 978-968-24-7819-2
l. Educación superior - Currícula. l. Arriola Miranda,

María Angelina, coord.
D- 378.199'D367 LC- LC1033.M4'D4 4441
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DESARROLLODE COMPETENCIASEN C. p. 09439, México, D.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLK
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Primera edición ITESM, SI
Segunda edición ITESM, sL
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Terceraedición zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONML
© 2007, Editorial Trillas, S. A. de C. V ISBN 978-968-24-7819-2
(Primera publicada por Editorial Trillas, 5. A. de C. V)
División Administrativa,
~(5-sE, SX, SO)
Av. Río Churubusco 385,
Col. Gral. Pedro María Anaya, Reimpresión, 2011 zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPO
C. p. 03340, México, D. F.
Tel. 56884233 Impreso en MéxiCO
FAX 56041364 Printed in Mexico
La certificación de com petencia laboral, iniciada en nuestro país en 1995
con la creación de los Sistem as N orm alizado y de Certificación de Com pe-
tencia Laboral, ha m arcado un hito en nuestra sociedad, ya que se ha conver-
tido en una verdadera alternativa para el reconocim iento de la experiencia
adquirida a lo largo de la vida por cualquier ciudadano, independientem ente
de la form a en que se haya llevado a cabo.
En este sentido, la cert:ificación de com petencia laboral se sustenta en
un proceso de evaluación que perm ite a l~ instancia que la realiza reunir las
evidencias de lÓ '-queun candidato sabe y sabe hacer, a la vez, de m anera que
sea factible dar por cierta su com petencia. Por tanto, es m uy conveniente
que todo aquel que desee certificar su com petencia conozca con claridad y
precisión con respecto a qué será evaluado.
U n área del quehacer laboral donde se ha dado la certificación de com -
petencias es la de diseño e im partición de cursos de capacitación, tareas por
dem ás im portantes en los ám bitos de la educación no form al y la capacitación
en el trabajo y para él. En esta área, el Centro de Evaluación de Com petencia
Laboral del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de M o~terrey, en
su constante preocupación por ofrecer a los candidatos a la certificación los
insum as que les perm itan afrontar exitosam ente la evaluación de su com pe-
tencia, ha realizado im portantes esfuerzos, entre los cuales destaca la publi-
cación de la presente obra.
El libro está integrado por cinco capítulos: andragogía y técnicas ins-
truccionales, planeación instruccional, diseño de instrum entos de evalua-
ción, diseño de m aterial didáctico y tecnoenseñanza. Se eligieron por su
estrecha relación conceptual y m etodológica con los referentes norm ativos
que son considerados en la capacitación, evaluación y certificación de un
instructor, en las cuales la educación de adultos es un eje que no debe per-
derse de vista.
6
Cabe mencionar que en este libro el lector encontrará un conjunto de
eleinentos teóricos y metodológicos que, si bien no son totalmente exhaus-
tivos en su tratamiento, sí resultarán útiles para orientar el buen desempe-
ño de un instructor, además de ser auxiliares en el proceso de capacitación
para la preparación de las evidencias que debe presentar, durante su proceso
de evaluación, un candidato a la certificación como instructor.
Buen provecho.
MAESTRO LUIS MIGUEL SAMPERIO SÁNCHEZ
~ ".'
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYX
dezyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGF
/'
C O Ia!tefíl!~do,
l¡líl,dice zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Prólogo 5
Cap. l. Andragogía y técnicas instruccionales 11

Objetivos generales, 11. Temario, 11. Introducción, 12.
1.1. Andragogía: aprendizaje adulto, 13. 1.2. Teorías del
aprendizaje, 16. i.3. Teorías de motivación, 23. 1.4. Las
COl1tf.t~gencias,29. 1.5. Técnicas instruccionales, 31. Evalua-
ción, 70. Respuestas de evaluación, 72. Bibliografía, 72.
Cap. 2. Planeación instruccional 75

Objetivos generales, 75. Temario, 75. Introducción, 76. 2.1.
¿Por qué competencias?, 77. 2.2. Importancia del diseño
instruccional para el desarrollo de competencias, 82. 2'.3.
Selección de medios para el proceso de capacitación, 103.
2.4. Evidencias de aprendizaje e integración de la guía ins-
huccional, 105. Evaluación, 108. Bibliografía, 109.
Cap. 3. Diseño de instrum entos de evaluación 111

3.1. La capacitación en una NTCL mexicana, 112. 3.2.
Conceptos generales de evaluación, 116. 3.3. Evaluación de
8
la capacitación, 117.3.4. Técnicas e inshumentos de evalua-
ción, 124. 3.5. Construcción e instrumentos de evaluación,
134. Evaluación, 142. Respuestas de evaluación, 144. Biblio-
grafía, 144.
Cap. 4. Diseño de matel'iales didácticos 145

Temario, 145. Bienvenida, 146. Introducción, 146. Evalua-
ción diagnóstica, 148. Temas y subtemas, 150. Estructura del
taller, 152. Metodología de trabajo, 152. Objetivo general,
154. 4.1. ¿Qué son los materiales didácticos?, 154. 4.2.
Manual del participante, 172. 4.3. Manual del instructor,
196. Conclusiones, 202. Bibliografía, 202. Anexos, 203.
Cap. 5. Tecnoenseñanza 221

5.1. Introducción a la tecnoenseñanza, 223. 5.2. Habilidades
de la tecnoenseñanza, 226. 5.3. Evidencias de desempeño en
la NTCL: impartición de cursos de capacitación, 250. Evalua-
ci~'~, 252. Respuestas de evaluación, 253. Bibliografía, 253.
Es mejor saber después de haber pensado y discutido que aceptar los saberes
que nadie discute para no tener que pensar.
FERNAt'JDO SAVATER
OBJETIVOS GENERALES
• Aplicar en una situación de capacitación las teorías de aprendizaje, motivación y

principios de educación de adultos, para obtener el grado satisfactorio de conocimien-
to y habilidades esperadas.
• Que los parbioipantes sean capaces de seleccionar y aplicar las técnicas de enseñan-
za-aprendizaje adecuadas al objetivo de aprendizaje, al contexto de capacitación, a
su contenido y a las características de los aprendices adultos.
TEMARIO
Introducción
1.1. A11.dragogía: aprendizaje adultozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFE
1.1.1. rdeas fundamentales acerca del aprendizaje
1.1.2. Principios del aprendizaje en los adultos según Knowles
1.1.3. Tres tipos de reflexión que hay que promover en el aprendizaje de los adultos
según Mezirov
1.2. Teorías del aprendizaje
1.2.1. Teoría de estilos de aprendizaje
1.2.2. Te,orÍa del aprendizaje cognitivo
1.2.3. Teoría del aprendizaje social
1.2.4. Aprendizaje conductual
1.3. Teorías de motivación
1.3.1. Recompensas intrínsecas y extrínsecas
1.3.2. Pirámide de necesidades de Maslow
1.3.3. Teoría de necesidades de McClelland
11
12
1.3.4. Teoría de los dos factores: los motivadores y los higiénicos
1.3.5. Teoría de las expectativas
1.4. Las contingencias
1.4.1. ¿Qué es una contingencia?
1.4.2. Tipos de contingencia
1.4.3. Posibles soluciones
1.5. Técnicas instruccionaies
1.5.1. Definición y clasificación de las técnicas instruccionales
1.5.2. Criterios y recomendaciones generales para seleccionar y aplicar las técnicas
instruccionales
1.5.3. Técnicas expositivas
1.5.4. Técnicas de discusión grupal
1.5.5. Técnicas vivenciales
1.5.6. Técnicas vestibulares o demostrativas
1.5.7. Técnicas autoadministradas
Evaluación
Respuestas de evaluación
Bibliografía
INTRODUCCIÓN
En su trabajo, el personal siempre tiene la posibilidad de aprender nue-

vos conocimientos, habilidades y destrezas, y cambiar actitudes y enfoques
hacia las relaciones y la manera de resolver-problem as. En efecto, el apren-
dizaje es un potencial que está presente en la vida humana y puede generar-
se en cualquier momento, siempre que existan las condiciones personales y
ambientales para ello. De hecho, desde el momento mismo del nacimiento
comenzamos a aprender y así continuamos haciéndolo hasta la muerte,
pues las capacidades que en este aspecto hemos desarrollado a través de la
evolución en millones de años, son parte de los atributos que nos ubican en
la escala superior de los animales.
Aprender es modificar nuestro comportamiento, implica cambios en las
formas de vida, en cómo percibimos el mundo y cómo lo modificamos para
adaptarnos mejor a la vida y para satisfacer nuestras necesidades. El aprendi-
zaje nos permite adquirir nuevos conocimientos, desde los más elementales
de la vida diaria b.asta los más complejos y abstractos, como los de la ciencia,
el arte y la filosofía, de la misma manera que también adquirimos nuevas
habilidades y destrezas.
Por todo lo anterior, se puede apreciar claramente la importancia de
encontrar fórmulas, medios y herramientas para optimizar el aprendizaje,
ya sea en los ambientes escolares, en la familia o en el trabajo, pues al hacer-
lo se contribuye al desarrollo humano y al incremento de las capacidades del
hombre para desempeñar tareas de todo tipo y actuar en forma productiva
para su propio bien, el de las organizaciones y el de la sociedad.
13
En el marco de estas consideraciones, el presente capítulo de nuestro pro-

grama acadérnico de formación de instructores incluye algunos de los aspectos
más sobresalientes del aprendizaje y los procesos formativos en el trabajo, para
lograr una mejor comprensión de los mismos, y manejar criterios y técnicas de
instrucción y desarrollo personal de manera más efectiva de lo que ya segura-
mente vienen haciendo los participantes en sus grupos de colaboradores.
Como se aprecia en el temario general de este capítulo, el contenido
está dividido en cinco grandes apartados:
a) Andragogía.
b) Teorías del aprendizaje.
e) Teorías de motivación.
d) Contingencias.
e) Técnicas instruccionales.
En la primera parte, revisaremos los fundamentos del aprendizaje y las

condiciones de optimización de este proceso, tanto en la vida diaria como
en los programas formales de capacitación de personal.
En la segunda parte se aborda lo que se define como aprendizaje adulto
y las características de cómo aprende.
Finalmente, en la tercera parte revisaremos y practicaremos varias téc-
nicas de instrucción, con una metodología totalmente práctica para que cada
participante tenga oportunidad de aplica:t;.estastécnicas, ya sea como instruc-
tor o como receptor del proceso de instrucción.
Como en~r;s demás capítulos de este programa, vale la pena destacar
la importancia de la buena disposición y el com.promiso activo de todos, ins-
tructores y participantes, para lograr los mejores resultados posibles.
1.1. ANDRAGOGÍA: APRENDIZAJE ADULTO
Objetivo
• El participante resolverá problemas en la capacitación a partir de la aplicación de los

principios del aprendizaje adulto.
1.1.1. Ideas fundamentales acerca del

aprendizaje zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
¿Qué es el aprendizaje?
Existen muchas definiciones del aprendizaje. La mayoría de ellas com-

parten algunos conceptos fundamentales, como la referencia a que el apren-
14
dizaje es un cam bio relativam ente perm anente de la persona; sin em bargo,
tam bién incluyen diferencias que reflejan las diversas posiciones teóricas de
las distintas teorías y corrientes en Psicología.
A quí adoptarem os una definición que enfatiza el enfoque cognoscitivo:
"A prendizaje es am pliar nuestras capacidades en térm inos de conocim ientos
y com portam ientos com o resultado de la experiencia" (K ing ei al., 2001) y
que perdura con el tiem po. Podem os resaltar tres puntos de la definición:
l. Cambio conductualo cambio en la capacidad de comportarse. H abla-

m os de que alguien aprende cuando se vuelve capaz de bacer algo
distinto de lo que hacía. Este aprendizaje no lo observam os directa-
m ente, sino que lo inferim os de sus productos. Evaluam os el apren-
dizaje basados en las expresiones verbales, los escritos, la conducta
de las personas, etcétera. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIH
2. El cambio conductualo la capacidad de cambiar perdura. Esto excluye
cam bios tem porales, com o la m anera de hablar de alguien que bebió
dem asiado alcohol y que, una vez que pasan los efectos del factor
que afectaron su conducta (alcohol), ésta vuelve al estado previo a la
incidencia de ese factor. El cam bio resultado del aprendizaje puede
no durar m ucho tiem po com o consecuencia del olvido.
3. El cambio ocurre como resultado de la práctica u otras formas de expe-
riencia. Esto excluye cam bios conductuales provocados por aspectos
genéticos, com o las "transform aciones resultado de la herencia o la
m adura,.;ión (por ejem plo, los m ovim ientos cada vez m ejor controla-
dos de los niños).
En sum a, el aprendizaje es un cam bio en el individuo:
- producido por su interacción con el am biente;

- que satisface una necesidad;
- que lo hace m ás capaz de relacionarse con su entorno;
- que puede resultarle benéfico o perjudicial;
- que 11.0 depende de tendencias innatas de respuesta, m aduración fisio-
lógica o estados tem porales del organism o (por consum o de drogas,
enferm edades, etc.).
1.1.2. Pdncipios del aprerrdizaje en los

adultos según K now les
1. Confornie la persona m adura, su auto concepto se m ueve a un proceso

de autodirección. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
2. El adulto cuenta con un gran recurso de aprendizaje: su experiencia.
15
3. La rapidez del aprendizaje de un adulto dependerá de la relación con el
desarrollo de la tarea en su rol social.
4. Como persona madura, espera que las aplicaciones sean inmediatas.
5. La motivación de los adultos para aprender es preponderantemente por
factores internos.
6. El aprendizaje en el adulto es determinado ampliamente por su contexto
de vida, tiempo, lugar, vida cotidiana y factores sociales y familiares.
7. Su rol como estudiante es cooperar en todas las etapas del aprendizaje.
1.1.3. l1'es tipos de l'eflexión que hay que

pl'om over en el aprendizaje de los
adultos según M ezirov
La reflexión implica examinar, además de los conocimientos, las creen-

cias y los supuestos que le dan sentido a la experiencia.
M ezirov (citado en Kolb, 1977) distingue tres tipos de reflexión:
a) Reflexión de contenidos. Pensar sobre la experiencia actual en sí

misma.
b) Reflexión de procesos. Pensar acerca de cómo lidiar con la expe-
riencia y las estrategias de solución de problemas.
e) Reflexi,Qn de premisas. Involucrar, revisar y actualizar los supues-
tos soci1.1menteconstruidos, creencias personales y valores relacio-
nados con la experiencia o el problema.
Ejercicio 1.1
Usted, es instructorla] de un curso de capacitación sobre un nuevo zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYX

software de bases
de datos que la gerencia quiere que todos sus supervisores y mandos medios manejen.
Ellos son sus participantes, y la mayoría son mayores de zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWV
45 años y con mínimos
conocimientos de computación; la persona que lo contrata, le explica que algtmos están
un poco renuentes porque les parece bien su sistema de hacer los informes y no han com-
prendido aún en qué se benefician al cambiar el modo de hacer las cosas.
Sabiendo esto, ¿qué principios del aprendizaje en adultos consideraría en estas cir-
cunstancias, y con qué acciones promovería la reflexión orientada a superar las barreras?
16
1.2. TEORÍAS DELAPRENDlZA]E
Objetivo
• El padicipante resolverá problemas en la capacitación a partir de la aplicación de las

teorías de aprendizaje.
1.2.1. Teol'ía de estilos de aprendizaje
Kolb (1977) considera el aprendizaje como un proceso que permite al-

canzar una comprensión de cómo el ser humano deduce conceptos y princi-
pios de su experiencia para orientar su conducta en situaciones nuevas, Y de
cómo modifica esos conceptos para incrementar su eficacia. De este modo,
habría que considerar estas cuatro etapas para la impartición de cualquier
tema, como s.~..observa en la figura 1.1. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHG
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Experiend oS
Concreto'
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Conceptualizaci6n zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
l~itJlll· n•••• Modelo de cuatro etapas.
abstracto
17
Observaciones:
- Es un ciclo de aprendizaje interm itente.

- El hom bre experim enta en form a constante con sus conceptos y los
m odifica com o consecuencia de sus observaciones y su experiencia.
- El rum bo que tom a el aprendizaje está regido por las necesidades y
m etas que cada uno se fija.
- Los estilos de aprendizaje resultan totalm ente individuales, tanto en
el rum bo C0111.0 en el proceso, porque este últim o está regido por las
necesidades y m etas individuales.
- N ingún estilo es m ejor o peor, sim plem ente son diferencias indivi-
duales.
Ejercicio 1.2
D urante el curso, se da cuenta de que algunos participantes se sienten inseguros res-

pecto a cóm o usar la com putadora, m ientras que otros quieren ver las aplicaciones reales
de lo que usted enseña en su puesto particular. ¿Cóm o aplicaría las etapas para facilitar
el aprendizaje de acuerdo con el m odelo de K olb?
Conside1'ac1'ones básicas en el
contexto de la capacitación
- Propiciar un am biente am igable zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHG

y agradable.
- El contenido y la dinám ica grupal deben resultar relevantes.
- Lo anterior prom ueve que la experiencia sea valorada y reconocida.
- Ir de lo sencillo a lo com plejo, y de lo fam iliar a lo desconocido.
- El proceso debe enfocarse en el participante.
18
Aprendizaje a través de los sentidos
• Visual: Se aprende al ver m aterial im preso, ayuda audiovisual y fotos.

• Audio: Se aprende al escucl1.arconferencias, cintas, videos y discu-
siones.
• Expexiencia práctica: Se aprende del contacto y las sensaciones;
esto conlleva una capacitación práctica y directa.
Recordam os y aprendem os m ejor si:
_ Dividim os la inform ación en secciones m ás pequeñas.

_ Clasificam os la inform ación en grupos lógicos.
_ Conectam os la inform ación por m edio de asociación visual.
Capacitación individualizada
_ El ritm o puede fijarse según el progreso y las necesidades de los par-

ticipantes.
_ Énfasis en la participación activa en el aprendiz.
_ La responsabilidad del aprendizaje se puede dar al individuo.
1.2.2. del aprendizaje cognitivo

Teol'Ía zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
;,' . .
De acuerdo con este m odelo, el aprendizaje es un proceso interno que

no puede observarse directam ente y que im plica un cam bio en la form a de
responder de una persona ante las situaciones que se le presentan.
Dichos procesos se organizan ~n estrategias cognitivas, com o planea-
ción, organización, tom a de decisiones, análisis y síntesis, reflexión, autom o-
nitoreo, etcétera.
Estas estrategias, es decir, el conjunto de pasos organizados para el logro
m ás eficiente de un objetivo, se activan o se ponen en práctica al realizar las
actividades específicas necesarias en un sim ulador o en el estudio de casos, al
participar en sociodram as, al seguir una inducción tutorial, etcétera.
Principios del aprendizaje cognitivo
1. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
El conocim iento previo que tiene la persona respecto a un tem a, es el de-
term inante m ás im portante de la naturaleza y cantidad de nueva inform a-
ción que puede ser procesada.
2. La disponibilidad de conocim iento previo relevante es una condición ne-
cesaria, pero no suficiente, para entender y recordar nueva inform ación.
19
El conocimiento previo también necesita ser activado por pistas en el

contexto de la información que se está estudiando.
3. El conocimiento es estructurado. La manera en que está estructurado
en la memoria, lo hace más o menos accesible para su uso.
4. Almacenar información en la memoria y obtenerla son procesos que
pueden ser mejorados si durante el aprendizaje ocurre la elaboración so-
bre el material.
5. La habilidad para activar el conocimiento en la memoria de largo plazo
y hacerla disponible para su uso, depende de las pistas contextuales.
6. El estar motivado para aprender prolonga la cantidad de tiempo de estu-
dio (o tiempo de procesamiento, para ponerlo en términos de psicología
cognitiva) y, por tanto, mejora el aprendizaje (A.l'riola, 2001).
Fundamentos del aprendizaje

basado en problemas
Una de las principales aplicaciones del enfoque cognitivo del aprendi-

zaje es la metodología desarrollada en la Universidad de Maastricht desde
1993 (Limón zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
ei al., 2002) denominada precisamente aprerrdizaje basado
en problemas.
Este modelo parte de que una forma esencial del aprendizaje llUmano
se basa en el análisis de problemas reales, y considera que esta habilidad se
puede desarrollé,l,ry mejorar bajo la supervisión de un instructor y siguiendo
una metodología probada; de ahí la importancia de verlo como una técnica
útil y necesaria para la educación de adultos, sin perder de vista los princi-
pios en que se basa para que funcione, y que son los propuestos por la teoría
del aprendizaje cognitivo.
Los pasos para la solución de un problema según la Universidad de Maas-
tricb.t (citado en Limón ei al., 2002) 'son:
l. Clarifi.cación de los términos y conceptos en la descripción del pro-

blema.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
2. Definición del (los) problemaís].
3. Análisis de los problemas (lluvias de ideas). Esto implica el uso de los
conocimientos previos y el sentido común para tratar de dar el mayor
número de explicaciones posibles.
4. Organización de las ideas propuestas en el paso 3.
5. Formulación de objetivos de aprendizaje.
6. Obtención de nueva información por medio del estudio individual del
tema, con ayuda de diversos recursos de información.
7. Reportes de los resultados en el grupo tutorial.
20
Im pacto del enfoque cognitivo en el

aprendizaje del capacitando
l. Activación del conocimiento previo: el análisis inicial de un problem a es-

tim ula la recuperación de conocim iento adquirido.
2. Elaboración del conocimiento previo: a través de la discusión en un grupo
pequeño, tanto antes com o después de que se ha adquirido nuevo cono-
cim iento; procesam iento activo de nueva inform ación. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcba
3. Reestructuración del conocimiento para encuadrar el problema presentado:
construcción de una red sem ántica apropiada.
4. Aprendizaje en contexto: el problem a sirve com o un esquem a para alm a-
cenar pistas que pueden apoyar la búsqueda de conocim iento relevante
cuando se necesite para problem as sim ilares.
Ejercicio 1.3
Considere la condición m encionada de que algunos participantes se sienten inseguros

respecto a cóm o usar la cornputadom , m ientras que otros quieren ver las aplicaciones reales
de lo que usted enseña en su puesto particular. ¿Cóm o aplicaría los principios del apren-
dizaje cognitivo, o basado en problem as, para facilitar el aprendizaje y lograr el objetivo de
capacitación?
~.....
del aprendizaje social

1.2.3. Teoría zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCB
Este enfoque destaca el aprendizaje · obtenido a través de la observación y

1999) considera
la interacción con los dem ás. Bandura (citado en W oolfolk zyxwvutsrqponmlkjihgfedcba
que el aprendiz tiene que identificarse con el m odelo que se va a seguir por
m edio de factores internos que afectan su com portam iento, ya sea im itándolo
(video) o recibiendo reforzadores externos, donde incluso el individuo puede
autorregularse. La aplicación del m odelo en el contexto de la capacitación se
puede observar a continuación:
21
A prendizaje social
Instructor:
Identifica la conducta a m odelar y presenta el m odelo.
Capacitando:
O bserva el m odelo, reflexiona sobre sus características

y ejercita las habilidades necesarias para adquirir esa
conducta.
Instructor:
Propone los ejercicios para que el capacitando adquiera

el m anejo de la conducta m odelada, y proporciona
apoyos, l· esuelve dudas y corrige lo necesario. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSR
Capacitando:
M anifiesta las características y habilidades aprendidas;

recibe reforzadores y retroalim entación.
Ejel· cicio zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

1 .4
En su búsqueda por facJitar el aprendizaje de los diversos participantes, usted decide

tom ar en cuenta lo que sugiere Bandura acerca. del aprendizaje social, que im plica cierta
interacción estructurada entre el instructor y el capacitando (persona que recibe la capa-
citación). ~,
¿Cóm o aplicaría en esta situación o en otra que proponga, el m odelaje de la conduc-
ta deseada?
I
22
1.2.4. A prendizaje conductual
El aprendizaje para el m odelo conductista se define com o un cam bio

relativam ente perm anente en la form a com o actúa una persona a partir de
una expenencIa.
Teoría del reforzamiento
Los investigadores (Sl<inner, W atson, Pavlov y Thorndil<e, citados en

Chance, 1995) consideran que el reforzam iento increm enta la probabilidad
de que la conducta se repita. Adem ás, el com portam iento puede ser contro-
lado a partir de sus consecuencias.
Tipos de ,·efo1·zamiento
• Refol· zam iento positivo. Se da un estím ulo agradable a la persona ante

alguna situación para increm entar la posibilidad de que ésta se presente; por
ejem plo, un prem io, una palabra de agradecim iento, una crrta, etcétera.
• Reforzam iento negativo. Para evitar un estím ulo desagradable, la Fc:-;0-
na presenta el m ism o com portam iento; por ejem plo, la persona llega tem -
prano para evitar que le regañen.
~'.J.
En la siguiente gráfica, se observa m ejor la relación entre los tipos de

reforzam iento y el im pacto en el capacitando. \
Recom pensa, l'eforzam iento zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQ

y castigo
Deseable Indeseable
Reforzam iento positivo Castigo (decrece el com portam iento)

Aplicar (increm enta el com portam iento)
Reforzam iento negativo Extinción (decrece el com portam iento

(increm enta el com portam iento) si se deja de reforzar)
Programa de ref01·zamiento
• Intervalo fijo. El reforzam iento se aplica cada cierto periodo fijo; por
ejem plo, un exam en rápido cada que inicie la sesión.
• Intervalo vaúable. El reforzam iento se aplica de repente; por ejemplo,
ocasionalm ente un control de lectura.
23
• Razón fija. El reforzam iento se aplica sólo cuando el núm ero de respues-
tas esperadas se presenta; por ejem plo, cada que se obtenga 10 en los ejerci-
cios, se dará un punto extra.
• Razón variable. El reforzador se aplica de repente cada vez que se presen-
te cierto núm ero de respuestas esperadas; por ejemplo, puede o no darse
un punto extra por obtener 10 en algún ejercicio.
Ejercicio 1.5
Cuando usted está en la sesión de capacitación, se da cuenta de que algunos parti-

cipantes están m uy interesados y de que otros, en cam bio, se m uestran apáticos y poco
involucrados.
¿Cuál de los principios del aprendizaje conductual podría aplicar para increm entar
la disposición y la participación de todos los participantes?
Explique m ediante ejem plos, en por lo m enos tres diferentes posibilidades.
1.3. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
T E O R ÍAS D E ~10TrvACIÓN
O bjetivo ' 1
• El participante resolverá problem as en la capacitación a partir dc la aplicación de las
teorías de m otivación.
El instructor capacitado es aquel que es capaz de detectar las necesidades

tanto del trabajador com o de la em presa. Con el fin de identificar y orientar
los procesos de grupo en el contexto de la capacitación, se debe realizar un
diagnóstico m otivacional (expectativas zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLK
y necesidades) de tal m anera que el
instructor tenga los elem entos necesarios para increm entar la atención y la
participación de los capacitandos. De al1.Íla im portancia de estudiar las teo-
rías de la m otivación (fig. 1.2).
24
ce~dade~
I
I
nductores
J
1, r R ecom penS o~
/ /
M etas e
incentivos
l H abilidad
'- - - - - -
S atisfacción de la necesidad
-- -_ -- -_ -- _J /
M odelo de motivación (tomado de
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
I~ itllll'n1.2.
Ivancevichy M atteson zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
I 2002).
La figura l.2 explica que toda necesidad estará influida por el contex-
to, y que en la m edida en que sea factible satisfacerla por recursos propios
y por el m edio, se m antendrá activo el interés por satisfacerla, pues una vez
que se cubre, deja de ser necesidad.
1.3.1. R ecom pensas intxínsecas zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONM

y extxínsecas
U no de los factores que m antienen la m otivación es sin duda alguna

la recom pensa que se obtenga por los actos. Esta recom pensa puede otor-
gársela el sujeto m ism o o bien recibirla de un tercero; am bas son esenciales
para incentivar la acción y, sobre todo, para personas que necesitan recono-
cim iento, es decir, para aquellas cuyo locus de control es externo.
H ay dos tipos de recom pensa:
• R ecom pensa intrínseca. Es la recom pensa que form a parte de la ac-

tividad m ism a, com o la responsabilidad, el cam bio y lo atractivo de la
actividad.
• R ecom pensa extrínseca. Es la recom pensa externa a la actividad,
com o el pago y la prom oción, entre otros beneficios.
El proceso de recompensa
La {-igura1.3 m uestra en qué consiste el proceso de recom pensa.
25
Habilidades
Recom pensas
y
intrínsecas /
aptitudes
1
Desem peño Evaluación del
M otivación Satisfacción
individual desem peño
1
Experiencia
Reforzadores
extrínsecos /
1~1"ltl'n1.:1. Proceso de recompensa (tomado de

Ivancevichy M atteson, 2002).
Adminisboación de las recompensas
Tres enfoques teóricos ayudan a la adm inistración de las recom pensas

(1vancevich y M atteson, 2002):
- Reforzam iento positivo.

- M odelaI~iento.
- M otivación.
1.3.2. Pit-árnide de necesidades de M aslow
A unque la teoría de M aslow fue de las prim eras, la podem os seguir

considerando en tanto que nos recuerda en capacitación que se d~be revisar
en prim era instancia la necesidad que aprem ia en el m om ento actual a los
participantes a fin de considerarla en los ejem plos de la teoría que se im par-
tirá en el curso.
Según M aslow , todos nos encontram os en alguno de los niveles de su
1.4), y esto puede variar en cuanto ese nivel se b.aya satisfecho,
pirám ide (fig. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
de m odo que no podem os tener m ás de una necesidad en el m om ento actual.
Si al im partir la capacitación el contexto es de inseguridad para los partici-
pantes por los frecuentes despidos, el nivel en el que se encontrarán será el de
la seguridad. Así, el instructor necesitará aplicar estrategias con la ayuda de la
em presa para que el trabajador le encuentre sentido a tom ar el curso y pueda
entonces concentrarse. En este sentido, el m odelo nos perm ite saber cuál es
la necesidad que se requiere afectar por m edio de la capacitación.
26
Autorrealización
Estim a
Sociales
Seguridad
Pirámide de
111tJIII'u 1,JI.
necesidades de Maslow. Fisiológicas
1.3.3. Teol"Íade necesidades de McCleIland
Se refiere a que la motivación del individuo se basa en tres necesidades

básicas:
a) Logro: deseo de llevar a cabo algo difícil.

b) Afiliación: deseo de pasar tiempo en actividades y relaciones so-
ciales.
e) Poder: deseo de influir, adiestrar, enseñar o animar a los demás a
conseguft"logros.
por lo que las acciones de cada persona reflejarán el tipo de necf!sidad que
mueve a la persona (fig. l.5). Por tanto, identificar esta necesidad en cada
participante ayuda a saber qué ejercicios aplicar y en qué nos podemos apo-
yar en los participantes para que la capacitación sea más significativa.
NECESIDADES
DE
~CCLELLANV
_..,--._,
~1L1ACI6~
1.5. Necesidades de McClelland.
11itJIII'u zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
....zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJ
"
27
Ejercicio 1.6
Suponga que el curso de capacitación en habilidades directivas que imparte, permi-

tirá la promoción a puestos ejecutivos de algunos de sus participantes, pues la empresa
que lo contrata está en franca expansión y sus participantes lo saben,
¿A qué nivel de necesidades, según la pirámide de Maslow, corresponde esta moti-
vación?
¿Cuál de las necesidades, según el modelo de McClelland, sería la más presente en
aquellos que les interese ascender de puesto?
1 .3 .4 . Teoría de los dos factol'es: los

motivadores y los higiénicos
Herzberg (tomado de Davis y Newstrom, 1991) descubrió que hay dos

tipos de factore'é"importantes para entender la motivación de una persona
hacia una tarea: los que producen disposición y satisfacción, que llamó
m.otivadores y que están relacionados con el contenido de la actividad; y
los que producen insatisfacción e incluso rechazo hacia la actividad, que
denominó factores higiénicos y que por lo general están relacionados con
el contexto de la actividad, ,A continuación se establecen los elementos que
integran ambos factores (fig, 1.6):
los elem entos del factor los elem enlos del Ioctor
m otivacional en el instructor higiénico se refieren o
se refieren 01gusto por tener los condiciones
lo actividad, que en este poro dar lo sesión,
coso es im portir cursos com o el proyector, los
com putadoras, etcétera.
28
Motivadol'es (contenido FactOl'es higiénicos (contexto

de la actividad) de la actividad)
Ayudan a prevenir la insatisfacción Ayudan a promover la satisfacción
Elementos: Elementos:
- Reconocimiento. - Paga.
- Logro. - Benef-icios.
- Responsabilidad. - Relación con el instructor.
- Avance. - Ambiente en el salón de clases.
- Crecimiento. - Estilo de enseñanza.
- Instructor.
- Instalaciones.
- Estilo de enseñanza.
1 .3 .5 . Te o ría de las e x pe c tativ as
Para Vroom (citado en Robbins, 2000): "La motivación resulta de elec-

ciones deliberadas para realizar actividades que permitan lograr resultados
convenientes." Por ello, afirmó que las personas estarán bien motivadas si
creen que el esfuerzo conducirá a un buen desempeño y éste llevará a los
resultados deseados.
Su modelo plantea que la fuerza de.la motivación está en función de la
interacción entrezyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
tres elementos:
'''-JO
'í
a) V ale nc ia. Es la fuerza de la preferencia de una persona por un re-

sultado en particular (qué tanto anhela obten~r un resultado).
b) Se refiere a qué tanto cree la persona que el esfuerzo
Ex pe c tativ a.
invertido en la tarea producirá un desempeño lo suficientemente
elevado (qué tanto cree que puede hacer bien la tarea como para
alcanzar la recompensa).
e) Ins trurne ntalidad. Representa la idea que tiene una persona de
que recibirá una recompensa una vez cumplida su tarea (qué tan-
to sabe o confía en que su desempeño le traerá la recompensa
deseada).
En la figura 1.7 se puede apreciar la relación entre los tres elementos.
Fuerzo m otivacional V alencia X E xpectativo X Instrum entalidad
l~itJlII'n zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
1 .'j
29
Ejel'cicio 1.7
Sabiendo que la expectativa es el grado de convicción de que el esfuerzo personal

dará como resultado un logro anhelado, Úómo promovería la motivación en {unción de
dicba expectativa?
Si alguno de los participantes expresa que "le quita tiempo" ir al curso porque siente
que tiene menos tiempo para realizar sus ventas y que su ingreso se verá afectado, ¿qué
sería lo pertinente según la teoría de la expectativa?
/
1.4. LAS CONTINGENCIAS
Objetivo
• El participante aplicará al menos dos teorías de la motivación en la solución de con-

tingencias que se puedan presentar en el proceso de capacitación.
1.4.1. ¿Qué es una contingencia?
U no de los aspectos que pueden afectar el aprendizaje zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZY

y la motivación
de los participantes durante el proceso de la capacitación, son las contin-
gencias, por lo que es importante estar consciente de ello.
Una contingencia es algo que se sale de lo planeado. Siempre resulta
mejor tomar en cuenta la posibilidad de que ese algo puede suceder y saber
lo que se puede hacer según sea la situación emergente.
1.4.2. Tipos de contingencia
• Logísticas. Se refi.eren a las situaciones relacionadas con el equipo, las

instalaciones, los servicios, los materiales, etcétera.
30
• De grupo. Son las que surgen de la propia dinámica grupal; por ejem-
plo, un conflicto entre los participantes o con el facilitador, expectativas
o motivaciones subyacentes incompatibles entre los participantes o con
aspectos del curso, su nivel en relación con el nivel del curso, etcétera .
• Extraordinarias. Por ejemplo, tener que evacuar al grupo por algún tipo
de siniestro.
1.4.3. Posibles soluciones
- M inimizar el problema ante el grupo.

_ Identificar quién es el administrador del lugar o quién nos puede ayudar
en caso de necesidad.
- Saber la extensión telefónica de la administración.
- Confirmar la llegada del equipo y verificar su funcionamiento.
- No permitir que se genere desorden en el grupo.
- Llevar material propio.
- Tener un repertorio de dos dinámicas por tema del curso.
_ Contar con una diversidad de dinámicas como pueden ser de integración,
de comunicación, de gimnasia cerebral, etcétera.
_ Ubicar algún participante que pueda fungir como persona de apoyo si se
requiere. .
- Conocer la salida de emergencia' de las instalaciones.
Ejercicio zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
1.8
Seií.ale alguna contingencia que haya tenido en capacitación y cómo se debe resolver
aplicando las teorías vistas.
31
1.5. TÉCNICAS INSTRUCCIONALES
Objetivo
• El participante seleccionará y aplicará las técnicas inshuccionales que le permiten

lograr el objetivo de aprendizaje propuesto, y que sean adecuadas al contexto de ca-
pacitación, a su contenido y a las características de los aprendices adultos.
En la m edida en que los adultos evolucionan com o aprendices, adem ás

de com prom eterse con su propio aprendizaje, buscan asum ir el control de
este proceso y ser aprendices autorregujados y autónom os. Esto im plica
dotar de ciertos conocim ientos y habilidades al aprendiz adulto. El cam bio
de los aprendices receptivos a los autónom os, que han aprendido a aprender,
tam bién representa un nuevo papel para el instructor o m aestro, que debe
conocer y salJer desarrollar.
aprender a aprender en los integrantes de una em presa
La habilidad de zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
repoda enorm es beneficios a ésta ya los propios trabajadores. A pesar de lo an-
terior, por m uy diferentes m otivos, la m ayoría de los trabajadores no tienen la
habilidad de autogestionar su aprendizaje, y otros van lentam ente avanzando
en esa dirección. Por otra parte, incluso si la m ayoría de los em pleados tienen
la habilidad de aprender por sí m ism os, de ser aprendices autónom os, tam bién
pueden optar (el'~el contexto de la perm anente búsqueda de recursos y m edios
de aprendizaje ~ue realizan) por un aprendizaje m ás tradicional, com o el que
se da en una sala de capacitación con un instructor, sin que ello dem erite su
calidad de aprendices autogestionados.
En tales circunstancias, las em presas no pueden renunciar a la capaci-
tación m ediante m étodos m ás tradicionales, com o la enseñanza en aula. En
este contexto es im portante revisar las técnicas instruccionales que pueden
em plear los instructores en el ám bito em presarial y educativo para prom o-
ver el aprendizaje. La em presa debe usar todos los recursos posibles para
tal propósito. Por lo anterior, resulta necesario capacitar tam bién a los ins-
tructores en el conocim iento y m anejo adecuado y oportuno de las técnicas
didácticas.
Por otra parte, la capacitación para el trabajo es un proceso educativo
por m edio del cual se busca un cam bio de conducta orientado al m ejora-
m iento del desem peño del personal al que se capacita. Estos cam bios no sólo
son a nivel de conocim í to: tam bién se requieren cam bios en habilidades
U no de los factores que perm ite
prácticas o incluso en actif de's y valores. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPON
lograr lo m encionado son las técnicas instruccionales que los capacitadores
requieren en el diseño de sus cursos, así com o en su im particióri. En este
capítulo, revisarem os ejem plos de cada uno de los cuatro grupos de técnicas,
adem ás de describir sus objetivos, procedim ientos, ventajas y desventajas.
32
Es pertinente aclarar que varias de las técnicas presentadas no son en

estricto rigor "instruccionales" en el sentido de que las actividades realiza-
das durante la capacitación descansan sobre todo en el "instructor". En
algunas de esas técnicas, incluso el instructor no tiene un papel relevante;
por ejemplo las técnicas auto administradas por el propio aprendiz, como los
programas tutoriales de cómputo.
Hablando con precisión, el nombre de este tema debería ser "técnicas de
enseñanza-aprendizaje" para enfatizar los papeles tanto del instructor como
del aprendiz. Sin embargo, se le puso el título de "técnicas instruccionales",
en primer lugal; porque en el ámbito de organizaciones laborales el nombre
que habitualmente se le da al maestro, facilitador o tutor es el de "instructor",
y en segundo lugar, porque ese mismo término ha sido adoptado en la Nor-
ma Técnica M exicana de Competencia Laboral de "Diseño e Impartición de
Cursos de Capacitación", que es el referente inmediato para el Diplomado de
Formación de Instructores, del cual este capítulo es parte integrante.
1.5.1. Definición y clasificación de las

técnicas instruccionales
Las técnicas instruccionales, o técnicas didácticas, son procedi-

mientos que se emplean para organizar la actividad del instructor y del gru-
po de participantes en una sesión de capacitación. Consisten en una serie
de pasos yf¿ictividades desarrollados por el instructor y los participantes,
organizados de tal forma que facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje
y posibilitan el logro de los objetivos de aprendizaje propuestos.
Las técnicas instruccionales son l~erramientas que utiliza el instructor
o el docente, para facilitar el aprendizaje y asegurarse de que el capacitando:
a) Aprenda los conceptos básicos:
- El instructor capacita a los participantes en la adquisición de nue-

vos conocimientos.
- Se pone en práctica el desarrollo de la capacidad de abstracción,
comprensión, memorización y razonamiento elel educando.
- Se utilizan básicamente para proporcionar conocimientos teóri-
cos acerca de algún tema relacionado con el trabajo.
b) Desarrolle habilidades prácticas:
- El instructor capacita a los participantes en habilidades prácticas.

- Se busca la posibilidad de aplicación zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTS
y transferencia de lo aprendi-
do a la vida real de trabajo.
33
- Se utilizan también para desarrollar b.abilidades psicomotrices,

ya sean b.abilidades manuales o aplicación de algún otro tipo de
técnica.
c) Adquiera nuevas actitudes, valores y formas de interacción social:
- El instructor capacita a los participantes en la adquisición de nue-

vas formas de reaccionar y de actuar.
- Se busca el cambio de actitudes, valores y formas de interacción
personal.
- Se pretende que los participantes se adapten más fácilmente a nue-
vos estilos de administración, a nuevos sistemas de trabajo o bien a
la integración en una nueva cultura organizacional.
Hay mucb.as clasificaciones posibles de las técnicas didácticas que respon-

den a diversos criterios. Cualquier clasificación tendrá ventajas y desventajas,
en parte por los propósitos que se buscan. Aquí se propone una con el propósi-
to de facilitar el aprendizaje de las principales técnicas y sus características.
Debemos señalar que las categorías de las técnicas, en la clasifi.cación
que presentamos, no tienen una línea divisoria m.uy marcada, sino que ésta
es un tanto diluida, de forma tal que si a algunas técnicas n1.encionadas en
los ejemplos se les realizan pequeñas modificaciones, podrían clasificarse
en otra categoría diferente de aquella en la que se presentan.
La clasiticapión propuesta es:
• Técnicas expositivas. Son aquellas técnicas típicas de la "educa-

ción tradicional en la que el maestro solamente expone algún tema
1998). .
frente al grupo" (Reza,zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFED
• Técnicas de discusión grupal. Estas técnicas demandan una par-
ticipación intensa de los alumnos, quienes analizan y discuten una
información determinada.
• Técnicas vivenciales. También llamadas juegos o actitud' educa-
tiva, comparten dos elementos clave: experiencia e interacción. Los
participantes asumen una función activa al pasar juntos por un acon-
tecimiento, reflexionar sobre él y compartir lo que aprendieron. El
caso es que con técnicas dinámicas se obtiene más fácilmente est s
objetivos educativos que con otras técnicas, por lo que se les cono e
como aprendizaje vivencia!'
Constituyen un subgrupo específico de las técnicas grupales. En las
técnicas vivenciales, el grupo analiza y reflexiona a partir de una ex-
periencia que se vive durante la sesión de capacitación.
• Técnicas vestibulal'es o demostrativas. Obedecen al principio de
"aprende b.aciendo" y se aplican cuando se necesita que los aprendí-
34
ces obtengan el dom inio de actividades prácticas y no se les puede

capacitar en el escenario real de trabajo.
El térm ino vestibulares hace referencia al espacio que está a la entra-
da de algunos edificios (el vestíbulo), y se em plea en sentido figurado
porque estas técnicas se usan a m enudo para el desarrollo de nuevas
habJidades prácticas en preparación para desem peñar un puesto o
una función específica (por ejem plo, entrevistar, atender a un clien-
te, cerrar una venta, etc.).
Estas técnicas son dem ostrativas porque en ellas el instructor le "de-
m uestra" al alum no cóm o se realiza una actividad o habJidad especí-
fica: para que posteriorm ente el aprendiz practique esa habilidad y re-
ciba retro inform ación en cada ensayo.
• Técnicas autoadm inistradas. En éstas no se requiere la presencia
de un instructor, y pueden funcionar en form a aislada o com o parte
de algún program a integral de capacitación.
1.5.2. C riterios y l'ecom endaciones genel· ales

para seleccionar y aplicar las
técnicas instruccionales
A continuación presentam os los criterios que deben considerarse al

seleccionar una o varias técnicas para una sesión de capacitación.
C,·;te,·;os para seleccionar las

técnicas ins6'uccionales
A l seleccionar las técnicas didácticas para una sesión de capacitación,

se deben considerar diferentes criterios; algunos de los m ás im portantes se
m encionan enseguida.
Las técnicas seleccionadas deben:
Perm itir lograr los objetivos de aprendizaje propuestos, en el nivel
de conocim iento y desem peño especificado.
2. Prom over el aprendizaje.
3. Ser variadas y atractivas para los participantes.
4. A decuarse al contenido, a las características de los participantes y a
la dinám ica del grupo.
5. A justarse al contexto en el que se desarrolla la capacitación (espacio
físico y m obiliario, tiem po, etc.).
El instructor debe analizar las diferentes técnicas para su sesión de

capacitación, de acuerdo con los criterios señalados en el apartado ante-
-
35
rior, y estim ar el efecto probable de la técnica en los participantes (según

sus características), considerando el tipo de objetivos que se han de al-
canzar, com o sensibilizar a los participantes, buscar su integración, ana-
lizar un tem a desde diversos enfoques, propiciar que los participantes se
"pongan en los zapatos de otro", y organizar, integrar y hacer suya una
inform ación determ inada.
El instructor tam bién debe tener en cuenta el tiem po de que dispone,
las condiciones de la sala de capacitación y, m ás im portante, la dinám ica
que el grupo está presentando. Al respecto siem pre conviene tener prepa-
rada alguna técnica instruccional alternativa o alguna otra actividad didác-
tica, por si no se dan las condiciones propicias en el grupo para aplicar la
técnica planeada.
Recomendaciones zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
t= « aplicm' las técnicas
U na aplicación exitosa de las técnicas didácticas com ienza desde el m o-

m ento en que las seleccionam os. R esulta indispensable tener m uy claro cuál
es el objetivo o los objetivos de aprendizaje que buscam os lograr (junto con
los participantes) con la técnica seleccionada. Tam bién es im portante reali-
zar m eticulosam ente los preparativos para su aplicación (apoyos didácticos,
m ateriales especiales, equipo en su caso, etc.).
Y a en la sesión de capacitación, al iniciar la aplicación de las técnicas, se
debe explicar a los participantes el objetivo que se pretende alcanzar, el pro-
cedim iento y tf~m po previstos para su realización, el producto que se espera
obtener, etc. Iniciada su aplicación, el instructor debe estar alerta para reali-
zar los ajustes que dem ande la dinám ica del grupo y dem ás factores presentes
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
U na vez concluida su aplicación, se debe evaluar si se lograron o no los
objetivos de aprendizaje propuestos. En resum en, para aplicar exitosam en-
te la técnica didáctica seleccionada se deben cuidar los siguientes aspectos,
entre otros:
1. Preparar antes de la sesión los m ateriales y el equipo, en su caso,

para su aplicación. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFED
2. Plantear al grupo los objetivos que se desean alcanzar con la técnica.
3. Explicar con detalle la m ecánica de trabajo, el tiem po disponible y
los productos esperados, en su caso.
4. C onducir la aplicación de la técnica, encauzando la actividad grupal
hacia los objetivos propuestos y realizando los ajustes que dem ande
la dinám ica grupal, el tiem po y otros factores circunstanciales.
5. Evaluar el logro de los objetivos propuestos.
36
1.5.3. T écnicas expositivas
En éste y en los siguientes apartados se describirán algunas de las téc-

nicas m ás usuales de cada categoría de la clasificación propuesta, es decir,
de las técnicas expositivas, de discusión grupal, vivenciales, vestibulares (de-
m ostrativas) yautoadm inistradas.
Iniciarem os con las prim eras, las técnicas expositivas, que son las
m ás utilizadas en eventos de capacitación y a nivel escolar, y consisten en la
presentación verbal de un tem a, ante un grupo de personas.
Im plican una participación am plia por parte del expositor, m aestro o
instructor, lo cual lim ita la participación del grupo. Las m odalidades de la
exposición van desde eventos m uy form ales con la participación alternada
de expositores, com o en el sim posio, panel o congreso, hasta eventos infor-
m ales, com o la clase en el ám bito educativo o la conferencia inform al en el
ám bito laboral.
Conferencia infm'mal
La confel'encia inform al consiste en la exposición oral de algún tem a

por parte de un instructor zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
que estimula la participación del grupo. En esta m o-
dalidad es frecuente que esta técnica se com bine con otras técnicas.
Procedim i~nto
U n esquem a básico para la aplicación de esta técnica consta de tres

fases:
l. Inhoducción. En esta prim era fase, el instructor realiza varias de

las siguientes acciones:
a) C om enta con el grupo el objetivo de la sesión.

b) Explica algunos antecedentes del tem a que se va a tratar.
e) Presenta de m anera esquem ática el contenido.
d) D estaca la im portancia del tem a y su relevancia para el grupo.
Por su parte, los participantes:
a) zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Escuchan y anotan los objetivos de la sesión.
b) Se ubican en el tem a.
e) Preguntan, resuelven sus dudas y centran su atención en la expo-
sición.
37
2. Desanollo del tema. En esta fase, el instructor:
a) Expone los contenidos propios de la sesión.

b) Sigue una secuencia lógica y organizada.
e) Estimula la motivación del participante.
d) Utiliza todo tipo de rnateriales didácticos.
e) Cita ejemplos y anécdotas.
f) Destaca los aspectos principales del tema.
g) Hace preguntas o plantea problemas.
h) Resuelve dudas.
i) Resume periódicamente los aspectos tratados.
j) Solicita comentarios y complementaciones,
k) Estimula la participación e involucramiento del grupo.
A su vez, los participantes:
a) Escuchan atentamente al expositor.

b) Toman notas de los aspectos relevantes.
e) Intervienen con comentarios y ejemplos.
d) Preguntan y dan respuestas.
3. Conclusiones. En esta última fase, el instructor:
a) Hace. un resumen de la sesión, resaltando los puntos más impor- zyxwvutsrqpon

o¡
tantes.
b) Verifica la comprensión de los temas expuestos por medio de pre-
guntas al grupo.
e) Si la situación lo amerita, aplica una evaluación más formal.
d) Estimula la presentación de dudas e ideas.
e) Formula conclusiones con los objetivos propuestos al inicio de la
sesión.
M ientras tanto, los participantes:
l a)
b)
e)
d)
Toman apuntes.
Contestan preguntas.
Resuelven una evaluación.
Participan en la elaboración de conclusiones.
Ventajas
- Permite concentrar grandes cantidades de información en poco tiempo.

- Es la forma más directa de enseñanza.
38
_ Facilita el control de la atención por parte del instructor.
_ Permite utilizar toda clase de materiales y equipos didácticos.
_ Permite explicar conceptos y fenómenos que son difíciles de entender, y
ofrece una visión' general sobre un tema específico.
- Facilita la integración de conocimientos dispersos.
Desventajas
_ La participación activa del grupo es menor, en comparación con otras téc-

rucas.
_ El nivel de aprendizaje logrado es bajo y se olvida en corto tiempo si no se
refuerza ni se ejercita.
_ No atiende a las diferencias individuales; algunos participantes se retra-
san y otros se adelantan.
_ Fomenta el verbalismo, que en exceso puede ser aburrido, y propicia la co-
municación unidireccional: del instructor al grupo.
Recomendaciones pal'a su empleo
En las organizaciones laborales, la conferencia infonu;).l se emplea

muy ampliamente, y es el equivalente a la clase que se imparte en el ¿::.t-
bito educativo.
Algunas de las circunstancias que aconsejan usar esta técnica son cuando:
~..,.
- Se abordan problemas difíciles para los participantes.
_ Se desea presentar al grupo un panorama completo y sintetizado so-
bre algún tema.
_ El contenido de los temas en que se capacita es muy amplio.
Cómo irrteresar e involucrar al glUpO
Para evitar la principal limitación de esta técnica, se debe'm.otivar al

grupo por medio de una exposición clara, sencilla, am.ena zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZY
y con una adecua-
da organización de los contenidos.
En la parte inicial de la exposición se debe presentar a los participantes
un panorama global del tema que se aborda, y emplear ese esquema para fa-
cilitar que los participantes integren articuladamente la nueva información.
La presentación de los temas y conceptos debe hacerse en forma atrac-
tiva, empleando, si es factible, las tecnologías modernas, como las presenta-
ciones en zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Power Point.
Se debe tener presente que, aunque el tema sea muy interesante y la
forma de presentarlo sea atractiva, la exposición continua por muchos minu-
tos (más de 20 o 25 min) y sin la participación de los aprendices se torna-
,"
39
rá m onótona, tediosa zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
y aburrida. Por ello, uno de los m edios m ás efectivos
para m otivarlos e interesarlos en el tem a es propiciar la participación y el
involucram iento de los integrantes del grupo.
Algunas form as de realizarlo son:
_ Hacer preguntas: abiertas al grupo o dirigidas a un participante espe-

cífico.
- Solicitar ejem plos, parafraseas, opiniones, exposición de experiencias,
etcétera.
_ Ofrecer la oportunidad de practicar, cuando el tem a lo perm ita.
- Realizar ejercicios.
Clases
pl"opósitos
• Im partir una cátedra especializada.

• Lograr que los alum nos adquieran nuevos conocim ientos o el dom inio de
alguna disciplina que les perm ita ejercer su capacidad de razonam iento.
Pl"ocedim iento
1. El profesor prepara su clase.

2. El profesor ühparte sus conocim ientos con su propio sistem a de enseñan-
za, pero básicam ente él es el principal actor en la clase.
Ventajas
- Se puede m anejar bastante inform ación en cada sesión.

- El profesor tiene toda la autoridad en la clase.
- El profesor puede evaluar los conocim .ientos adquiridos en form a ,objetiva.
Desventajas
- El alum no aprende pasivam ente.

- Se orienta principalm ente bacia la m em orización.
- El aprendizaje es básicam ente teórico.
- La inform ación es vertical descendente.
40
Sesiones inf01'mativas
Propósitos
• T rasm itir inform ación básica para el trabajo, com o reglas, norm as, políti-
cas, nuevos sistem as de trabajo y cam bios en los directivos.
• Proporcionar la inform ación necesaria al m ayor núm ero de personas
posible.
Procedim iento
l. Se prepara una presentación gráfica.

2. E l expositor trasm ite la inform ación pertinente.
3. L a inform ación se puede apoyar con algún m anual o folletos inform ativos.
4. Si es posible, se busca el diálogo para aclarar dudas.
V entajas
- Se puede realizar en grupos de cualquier tam año.

- Se puede realizar en espacios grandes.
- E l expositor no necesariam ente está presente.
D esventajas
- L a inforrnación-se proporciona en form a vertical descendente.

- E ste tipo de sesiones casi no tienen retroinlorm ación.
Confel'encias
PI'opósitos
• D ar a conocer alguna aportación científica reciente.

• Prom over en form a m ás o m enos ágil alguna nueva idea o el resum en de
varias ideas innovadoras.
• E xponer un tem a relevante en form a m agistral.
Procedim iento
l. E n general, las conferencias se dictan en salones de grandes dim ensiones. zyxwvutsrqponm

2. E l conferencista habla por espacio de m edia hora, m inutos m ás m inutos
m enos.
3. Posteriorm ente se invita al auditorio a que envíe o dirija algunas pregun-

tas al conferencista hasta com pletar la hora u hora y m edia.
41
V entajas
- El conferencista puede exponer sus ideas a grupos num erosos.

- Se dirige a su auditorio por un buen tiem po sin ser interrum pido.
D esventajas
- Hay poco diálogo con el auditorio.

- Cuando se responden las preguntas de los participantes, no se sabe si la
respuesta era la esperada.
- N o hay posibilidad de cuestionar al conferencista.
Simposio
Propósitos
• Obtener info~'m ación de un m ism o tem a expuesto por varios conferen-

cistas.
• Escuchar diversos puntos de vista y orientaciones teóricas en un m ism o
evento.
Procedim iento
r¡"'J.
l. En un auditorio grande se presentan varios conferencistas en form a al-
ternativa.
2. Cada uno cuenta con un lapso de 15 a 20 m inutos para su exposición.
3. Después de las ponencias se abre un espacio para preguntas del auditorio
y respuestas de los ponentes.
V entajas
- Se escuchan varias ponencias con diferentes enfoques teóricos, lo que da

un panoram a m uy am plio.
- Se propicia el análisis crítico por parte de los escuchas.
D esventajas
- Por analizar varios enfoques, cada tem a se trata en form a m uy superficial.

- Generalm ente no alcanza el tiem po para responder todas las preguntas
que hace el auditorio. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
- y si se llegan a contestar todas, las respuestas se tratan en form a m uy ge-
. neral.
42
Sesión panel
Propósitos
• Som eter a discusión algún tem a específico.

• Exponer puntos de vista para discutirlos al térm ino de las ponencias.
Pl· ocedim iento
1. En un auditorio grande se presentan varios ponentes en form a alternativa.

2. A l térm ino de las ponencias se abre el debate entre los ponentes, bajo la
m oderación de un especialista.
3. A l térm ino del debate, el m oderador expone el resum en y las conclusio-
nes de la sesión.
V entajas
- Se puede escuchar en una m ism a sesión el punto de vista de varios exper-

tos de determ inado tem a.
- Se propicia el desarrollo del criterio al escuchar la discusión de expertos
sobre el tem a en cuestión.
D esventajas
~"...
'¡
- El público escucha el debate en form a pasiva y no participa en la discusión.

- N o se puede identificar el grado de aprendizaje que se logra en este tipo
de sesiones.
Convenciones
Ploopósitos
• Proporcionar inform ación, conocim ientos, aportaciones tecnológicas re-

cientes e innovaciones técnicas.
• H acer llegar toda esa inform ación a m uchas personas a la vez, general-
m ente de una sola organización.
Procedim iento
l ..Se
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONM
organiza un conjunto com binado de eventos que se realizan en un
lapso breve, para revisar la inform ación que se m encionó.
2. Se trabaja con grandes grupos de participantes a la vez.
43
V entajas
- Se puede difundir inform ación a varios grupos en form a sim ultánea.

- Se puede llegar a conclusiones generales en poco tiem po.
- Se m antiene al día a grandes poblaciones de profesionales.
D esventajas
- Los tem as se revisan en form a m uy general y globalizada.

- Se profundiza poco en los tem as.
- Pocas posibilidades de seguim iento.
Congmsos
Propósitos
• R eunir a diversos tipos de grupos, del país o de varios países, para tratar
asuntos de tipo científico o profesional.
• Intercam biar descubrim ientos, aportaciones o innovaciones del tem a acor-
dado previam ente.
Procedim iento
Se trabaja¡;igual que en las convenciones, pero las dim ensiones son

m ayores. Es una com binación de eventos a través de los cuales se pretende
tratar un tem a específico.
V entajas
- Se habla de los tem as en form a m asiva.

- El aprendizaje se da a varios niveles, pues hay m ucho intercam bio con
m ucl1as personas de diversas áreas. '
D esventajas
- Los tem as son tratados en form a m uy general.

- Los aprendizajes son un tanto superficiales.
- R equiere m ucho tiem po de organización.
1.5.4. T écnicas de discusión grupal
Estas técnicas dem andan una participación intensa de los alum nos,
quienes analizan y discuten determ inada inform ación (en contraposición a
44
las técnicas expositivas, en las que la m ayor parte de la actividad recae en el
instructor o los instructores).
Una variedad específica de estas técnicas la constituyen las técnicas
vivenciales (que se com entarán en el siguiente apartado) y los juegos de ne-
gocios. En las técnicas de discusión grupal, el grupo analiza y reflexiona a
partir de una experiencia que se vive durante la sesión de capacitación.
Dos recom endaciones im portantes para aplicar cualquier técnica gru-
pal son:
l. N o se debe perder nunca de vista el objetivo que se busca. En estas

técnicas en particular se corre un alto riesgo de que esto ocurra, dado
que el procedim iento de m uchas técnicas genera una pauta de activi-
dad grupal, que frecuentem ente puede desarrollarse en una dirección
diferente del objetivo perseguido.
2. Llevar un buen control del tiem po, pues la m ism a dinám ica de la
actividad grupal puede dem andar m ucho m ás tiem po del previsto, si
no se le va encauzando.
Este grupo de técnicas se desarrolla a través de un procedim iento o de

un form ato que perm ite analizar en grupo diversos tem as y diferentes tipos
de inform ación. Algunos ejem plos de estas técnicas son los corrillos, la llu-
via (torm enta) de ideas, el estudio de caso, las rejillas, los sem inarios, etc. A
continuación se exponen las tres prim eras.
~... ,
COr1'illos
El conillo consiste en la división de un grupo grande en varios subgru-

pos de cinco a siete personas, para que analicen y discutan algún tem a o
problem a en particular hasta llegar a conclusiones parciales o a proponer
soluciones concretas. Al final, se extrae la conclusión general a partir de la
inform ación proporcionada por cada uno de los subgrupos.
U sos
Esta técnica es de gran utilidad cuando se tiene com o objetivo:
• Perm itir y estim ular la participación activa de todos los m iem bros del
grupo por grande que éste sea.
• Dina.nizar y distribuir la actividad de grandes grupos.
• Despertar el interés de un grupo.
• Am pliar la base de la com unicación y de la participación.
• Crear una atm ósfera inform al, perm isiva y dem ocrática.
45
• Desarrollar la seguridad y la confianza individual en la solución de

problem as, así com o la integración del grupo.
• Analizar un problem a com plicado que puede separarse en partes para
ser estudiadas por diferentes corrillos.
• Obtener diversas opiniones en un tiem po corto.
• Reforzar el aprendizaje escucliando varias opiniones.
• Tom ar decisiones acerca de un problem a o cuestión, y obtener infor-
m ación o puntos de vista sobre él de un gran núm ero de personas.
• Considerar sugerencias útiles para la acción o para lograr soluciones
finales.
• Aplicar principios generales a situaciones específicas.
• Elaborar y hallar aplicaciones a un tem a expuesto teóricam ente.
• Desarrollar la capacidad de síntesis y concentración.
• Apreciar y evaluar una clase, conferencia, película, exposición, m esa
redonda, etcétera.
Propósito
• Integrar el trabajo de grupos creativos de carácter interdisciplinario.
Procedim iento
l. Se plantea el objetivo de la técnica.

2. Se explicanJ,as reglas, y se señalan el tem a y tiem po de discusión.
3. Se divide aFgrupo en pequeños grupos de trabajo y en ellos se nom bra un
secretario, para que tom e nota de los acuerdos a los que se llega en cada
grupo.
4. Se discute en equipos el tem a propuesto.
5. Se reúne a los equipos en un solo grupo para que presenten sus conclu-
sienes.
6. Se resum e y se com entan las opiniones grupales, señalando su vínculo
con los objetivos y el tem a general del curso.
V entajas
- Se propicia el trabajo colaborativo e interdependiente entre los diferentes

eqm pos.
- Es un m étodo rápido cuando se desea conocer la opinión general de un
tem a o una situación.
- Se obtienen diferentes opiniones zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJI
y puntos de vista y al m ism o tiem po se
unifican criterios.
- Perm ite que los participantes aporten inform ación, conocim ientos y ex-
periencias personales que enriquecen el aprendizaje del grupo.
46
_ Se propicia la distribución del trabajo y la participación activa de todo el
grupo en el análisis y discusión del tem a en cuestión.
_ Se evita que sólo participe un núm ero reducido de personas.
_ Se estim ula la reunión de las ideas dentro del subgrupo.
_ Se propicia que todos los participarrtes interioricen el tem a.
D esventajas
_ Sólo se revisa el particular punto de vista de cada grupo.

_ N o hay m anera de com parar ni de enriquecer el trabajo de los grupos¡ ya
que cada uno trabaja tem as particulares.
_ Pueden surgir entre los participantes diferencias y contradicciones difíci-
les de controlar.
_ Es fácil que se produzcan desviaciones del objetivo central.
_ C onsum en m ucho tiem po la discusión¡ la redacción de conclusiones y la
inform ación al grupo en general.
- N o se proporciona inform ación especializada.
_ La profundidad y extensión con que se tratan los tem as dependen del
nivel de conocim ientos y experiencia de cada corrillo.
_ El no hacer uso del m aterial obtenido crea frustración entre los partici-
pantes que han trabajado para producirlo.
_ C uando se han obtenido buenos resultados con esta técnica¡ se tiende a
abusar de su uso.
Lluvia de ideas
La lluvia de ideas consiste en invitar a todos los m iem bros de un grupo

a que hablen con toda libertad¡ sin inb.ibiciones de ninguna clase¡ sobre un
tem a o problem a¡ con el fin de producir ideas originales¡ generar soluciones
distintas de las ya conocidas¡ establecer nuevas relaciones entre los l..echos e
integrarlos de m anera diferente.
En la prim era etapa de la técnica¡ todas las ideas son aceptadas sin
cuestionarlas ni criticarlas¡ puesto que esta técnica parte del supuesto psi-
cológico de que las personas actúan en un am biente inform al, de confianza¡
seguridad y com pleta libertad para expresar todas las ideas que les vengan a
la m ente¡ por fantásticas¡ extravagantes y absurdas que parezcan; existe la
posibilidad de que entre todas ellas aparezca una idea brillante que justifique
todas las dem ás.
En esta etapa la crítica se queda de lado. N o es posible ser crítico y
creativo a la vez. Se acepta la libre asociación de ideas; algunas ideas poco
prácticas pueden sugerir ideas útiles que de otra m anera no habrían surgido;
cuanto m ayor sea el núm ero de ideas¡ m ayor será la posibilidad de hallar
47
una solución adecuada. Los m iem bros pueden contribuir con sus ideas y
m ejorar las de los dem ás o m ás aún com binar dos o m ás ideas en una.
U sos
Esta técnica resulta sum am ente útil cuando se quiere:
• Buscar soluciones a situaciones problem áticas y, sobre todo, prom o-

ver el desarrollo de nuevas form as de percibir e interpretar un tem a,
un problem a o una situación.
• Fom entar la búsqueda de soluciones distintas, posiblem ente m ás efi-
caces que las ya conocidas.
• D esarrollar y ejercitar la im aginación creadora com o fuente de inno-
vaciones, descubrim ientos e ideas originales.
• Propiciar la aceptación flexible de opiniones por divergentes que sean.
• Increm entar la iniciativa y el ingenio personal.
Propósitos
• Facilitar que los participantes desarrollen su creatividad en la solución de

problem as y la tom a de decisiones.
• Lograr la participación de todos los integrantes del grupo en un am biente
de libertad y flexibilidad.
• Q ue los grupos aprendan a lograr objetivos bajo condiciones que propi-
cien la eficacia.
Procedim iento
l. Establecim iento del objetivo, presentación del asunto o plantea-

m iento del problem a. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDC
2. Establecim iento de la dinám ica y reglas de la técnica. Esta técnica
tiene dos etapas claram ente diferenciadas:
a) Generación de ideas.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Todos los integrantes del grupo pueden aportar
cualquier idea que se les ocurra sin que ésta sea juzgada o desechada
durante esta etapa. Se debe propiciar que se genere el m ayor núm ero
de ideas posibles en poco tiem po, que los participantes no se autocen-
suren y que no se desechen ideas.
Puede l1.aberparticipación espontánea o sucesivas rondas de partici-
pación obligatoria.
b) Evaluación de ideas. El grupo procede a evaluar las ideas: se pueden
elim inar las im procedentes, im prácticas o repetitivas; se agrupan o
se sintetizan; se selecciona la m ejor o las m ejores o se jerarquizan.
48
3. Conclusiones. El instructor resume, precisa o comenta los acuerdos

grupales derivados de la técnica.
Ventajas
- Los grupos trabajan con un alto grado de satisfacción debido a la flexibi-

lidad y la libertad que se les otorga.
- Pueden crearse más soluciones o proposiciones que las necesarias.
- Se enseña que los problemas y las situaciones en general, tienen no una
solución, sino varias y mejores.
- Se desarrolla la capacidad creativa y se propicia la máxima participación
de todo el grupo para analizar, discutir y establecer una serie de alternati-
vas de solución.
- Se propicia la expresión de todo tipo de ideas, opiniones y enfoques sobre
un tema o problema.
- Se aprovechan los conocimientos y las experiencias de los participantes.
- Se impulsa a actuar con autonomía, originalidad y espontaneidad en un
ambiente inform.al.
- Se enseña a los participantes a escuchar y respetar los puntos de vista de
otros.
- Las nuevas propuestas se establecen de acuerdo con el consenso en ge-
neral.
- Todos los miembros conocen las conclusiones o respuestas.
- Se ayuda í\. superar el conformismo y la indiferencia.
- No se requiere material o equipo didáctico sofisticado.
Desventajas
- Al ser tan relajada la metodología de trabajo, se puede perder el control de

lo que se requiere.
- Al ser tan participativo zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFE
y democrático, el sistema de trabajo se puede tor-
nar un tanto lento y tardado.
- Se requiere un conductor con experiencia en el tema que se va a tratar y
en la conducción de grupos.
- Es difícil crear un ambiente donde los participantes pierdan sus inhibicio-
nes para expresar sus ideas, sin temor al ridículo, a la crítica o a supuestas
consecuencias.
- N o puede utilizarse cuando se requieran resultados concretos, inmediatos
y definitivos.
- Se retarda la solución o los resultados al producirse una gran variedad de
alternativas que elegir.
¡... ,
49
Estudio de casos
La técnica de estudio ele casos consiste en presentar, ante un grupo, la

descripción detallada de un caso de la vida real que signifique un problem a o
una situación que se va a resolver, con la finalidad de analizarlo, discutirlo
y aplicarle los conocim ientos idóneos por parte del grupo.
El "caso" no es un conjunto de datos cronológicos sobre el éxito o fra-
caso de una em presa o institución, sino la descripción del desarrollo de una
situación basta llegar a un punto crítico, situación que debe analizarse punto
por punto para tom ar decisiones. El caso presentado para su estudio debe ser
tom ado de la vida real, o si esto no es posible, su elaboración debe ser sum a-
m ente realista y objetiva.
Con la aplicación de esta técnica se tienen diversas soluciones o enfo-
ques, según la preparación y experiencia de los participantes. Se basa en -l
principio de que se aprende m ás descubriendo y haciendo que cuando sólo
se escucll.a. Com plem enta y am plia el entrenam iento que se da con otros
cursos o con otras técnicas.
Usos
La técnica de estudio de casos resulta útil cuando se desea:
• Som eter ~,.prueba zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

y desarrollar la capacidad de los participantes para
enfrentar y resolver problem as reales de diversa índole.
• Increm entar la capacidad de análisis, síntesis y decisión.
• Instruir en el estudio y solución de casos.
• Entrenar a los participantes en la discusión.
• Desarrollar la ll.abilidad de usar el conocim iento en situaciones con-
cretas.
• Inducir a los participantes a pensar de m anera independiente y ac-
tuar con responsabilidad propia.
• Llevar a los participantes a descubrir los hec~os m ás significativos de
una situación.
• Considerar diversas alternativas de solución.
Propósitos
• Que los estudiantes com prendan los fenóm enos del trabajo a través de
hechos reales narrados por los protagonistas después de que se dieron los
sucesos.
• Que los participantes analicen los casos que se van a estudiar, tOl1.1.ando
com o m arco de referencia alguna teoría adm inistrativa u organizacional
que explique los datos que se derivan de dicll.o análisis.
50
P1'ocedimiento
Se proporciona un escrito a los participantes del grupo en el que se

describe un caso real de algún problema o situación complicada en determi-
nada organización, para que propongan alternativas de solución.
Ventajas
- La técnica de estudio de casos entrena a las personas para identificar y

analizar problemas y para estructurar sus propias soluciones en situacio-
nes nuevas.
- Enseña que las situaciones reales tienen varias facetas y que la acción so-
bre alguna de ellas puede tener serias repercusiones.
- M otiva el interés del participante al presentar ideas académicas y prin-
cipios formales en forma humana, lo cual los hace más amenos y hasta
divertidos en contraste con algunos textos comunes por demás tediosos.
- Por tratarse de situaciones ajenas a los estudiantes, puede tener un crite-
rio imparcial y no contaminado.
- S: no da una solución adecuada, no perjudica a nadie.
- Desarrolla, más que otras técnicas, la creatividad y la participación del
grupo.
- Es la diferencia entre la educación real y la adquisición totalmente pasiva
de concelltos e ideas.
- Capacita zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
l al participante para tornar decisiones con mayores probabilida-
des de éxito.
- Incrementa la participación y la conciencia crítica de los integrantes del
grupo.
Desventajas
- Es más lenta para comunicar teoría que otras técnicas.

- Puede no ofrecer respuestas concretas a problemas específicos.
- No asegura que el éxito en la clase sea el mismo que en la práctica.
- Requiere un instructor con experiencia en la conducción de esta técnica,
paciente y con mente ágil y abierta.
- Exige tiempo y habilidad considerables para diseñar los casos reales bien
documentados.
- Cuando se trabaja en grupos grandes, el tiempo se prolonga.
- Algunas personas pueden resentir la crítica o no aceptación de sus ideas.
- Los participantes se decepcionan cuando el instructor se niega a decirles
si están o no en lo correcto.
51
RecOluendaciones para su empleo
La técnica de estudio de casos es útil cuando se desea:
• Someter a prueba y desarrollar la capacidad de los participantes para

enfrentar y resolver problemas reales de diversa índole.
• Incrementar la capacidad de análisis, síntesis y toma de decisiones.
• Desarrollar la babilidad de usar el conocimiento en situaciones con-
cretas.
• Inducir a los participantes a pensar de manera independiente y ac-
tuar con responsahilidad propia.
• Llevar a los participantes a descubrir por sí mismos los bechos más
significativos de una situación.
• Considerar diversas alternativas de solución.
• Que los estudiantes comprendan los fenómenos del trabajo a través
de hechos que realmente acontecieron.
• Que los participantes analicen los casos que se van a estudiar, toman-
do como marco de referencia alguna teoría administrativa u organiza-
cional que explique los datos que se derivan de dicho análisis.
1.5.5. Técnicas vivenciales
Son una vp'riedad de las técnicas grupales. Su formato o procedimiento

no está diseñad~ para el análisis "teórico" de cualquier tema, como en el caso
de las técnicas grupales que se revisaron en el apartado anterior. Por el con-
trario, las técnicas vivenciales están diseñadas para que el grupo analice y
reflexione específicamente a partir de ciertas experiencias que vive durante el
desarrollo de la técnica. En muchas de estas experiencias, las emociones de
los propios participantes constituyen una parte importante del análisis que
se realiza al final de la aplicación de la técnica.
Con una de estas técnicas se pueden obtener más aprendizajes 'vivencia-
les que con varias horas de conferencia. Además, resulta muy motivante
para los grupos trabajar en forma dinámica y activa.
Estas técnicas también se conocen como dinámicas glupales o juegos
vivenciales. Enla mayoría de estas técnicas, el procedimiento o la mecánica
de su aplicación se diseña con un propósito específico, como crear un cli-
ma más relajado y lúdico (rompimiento del hielo), facilitar la comunicación,
sensibilizar en torno a ciertos temas, propiciar la integración de un grupo,
etcétera.
Ya se ha diseñado una gran cantidad de estas técnicas (véase Acevedo,
1985; Vela, 1977; Chehaybar y Kuri, 1983) . Un instructor con amplia expe-
riencia puede hacer los ajustes necesarios en algunas de ellas para adaptarlas
52
a los objetivos que pretende que sus alum nos logren, o incluso puede diseñar
alguna de estas técnicas.
Las m ism as recom endaciones form uladas para las técnicas de discu-
sión grupal se aplican a las técnicas vivenciales:
1. N o se debe perder nunca de vista el objetivo que se busca. Tam bién

en este tipo de técnicas hay un alto riesgo de que esto ocurra.
2. Llevar un buen control del tiem po, pues la m ism a dinám ica de la acti-
vidad grupal puede dem andar m ucl~o m ás tiem po del previsto, si no
se le va encauzando.
N o obstante, debem os considerar otras tres recom endaciones:
3. Si el instructor no capitaliza el análisis de resultados y conclusio-

nes, el grupo no le encuentra sentido a los ejercicios didácticos.
4. El instructor requiere tiem po y cleatividad para preparar los ejerci-
cios y dinám icas que sean m ás pertinentes,
5. Se necesita cuidar que no se lastim e em ocionalm ente a ningún in-
tegrante del grupo, pues existe ese riesgo, ya que en estas técnicas
suelen aflorar m ucl~as em ociones, a veces intensas.
U n subgrupo especial de estas técnicas lo constituyen los juegos de ne-

gocios, los cuales se abordarán m ás adelante. U na característica com ún de
éstos es qU i!'b uscan sim ular situaciones cuyo análisis y solución requieren
la aplicación de conocim ientos y habilidades que usualm ente dem andan las
em presas, com o la tom a de decisiones, el trabajo en equipo, habilidades de
liderazgo, etc. El propósito habitual, al aplicar estas técnicas, es el desarro-
llo y la práctica de esas l~abilidades.
Dramatización
Esta técnica es una versión específica, m ás inform al y espontánea de la

técnica juego de roles, de la cual hay m uchas m odalidades. En esta técnica,
los participantes "desem peñan" el rol de otra persona perteneciente a una
situación real. En las técnicas vestibulares o dem ostrativas nos referirem os
a una versión m ás estructurada y form al del juego de roles, enfocada en el
desarrollo de habilidades requeridas en la interacción con otras personas.
La dram atización consiste en que dos o m ás individuos interactúen
para representar situaciones reales o im aginarias que pueden presentarse
dentro y fuera del trabajo, con el propósito de propiciar la reflexión e~ torno
de un determ inado tem a o situación. U na persona puede representarse a sí
m ism a o a otra persona real o im aginaria; puede desem peñar un papel espe-
'"" zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
"
~ ;.
- zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
;_
53
cífico preparado de antemano por el instructor, uno improvisado siguiendo

algunas indicaciones, o uno totalmente espontáneo.
M ediante la representación de diferentes papeles, tanto el actor como
el grupo se involucran y adquieren un interés que permite crecimiento, com-
prensión y desarrollo de la persona. Esto se debe a que esta técnica parte de
las relaciones, los sentimientos y las conductas de los individuos.
Pl'opósitos
• Que los participantes jueguen papeles que les ayuden a entender la diná-
mica de los procesos que se van a estudiar.
• Al jugar roles diferentes de los propios, facilitar el desarrollo de la capaci-
dad de empatía y sensibilidad.
Pl'ocedimiento
1. Preparación de la representación:
la situación. El instructor y/o el grupo seleccionan el

a) Selección de zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
tema de la situación que se va a representar.
b) Determinación de los actores. Se emplea el procedimiento apropia-
do para las circunstancias, como solicitar voluntarios, asignar a los ac-
tores al azar, etc. Es importante no forzar a participar como actores
a quienes no deseen bacerlo.
e) Asignación de papeles. Los integrantes del equipo de actores planean
los detalles de la situación que se va a representar y se distribuyen los
papeles de los actores.
d) Ensayo. Los actores cuentan con unos minutos para preparar la re-
presentación y realizar un breve ensayo, si lo creen conveniente.
2. Repl· esentación.Se realiza ante el grupo, y su duración suele ser de

unos cuantos minutos.
3. Análisis y conclusiones. Tanto espectadores como actores participan
en el análisis y los comentarios del tema abordado en la obra: ¿Qué tan
cercanamente refleja está la realidad?, ¿qué sentimientos experimenta-
ron los actores con sus personajes?, ¿qué impacto tuvo en los espectado-
res?, ¿qué repercusiones tienen para la vida o el trabajo de los integran-
tes situaciones similares a la representada?, Úómo se puede evitar que se
den las consecuencias indeseadas, o propiciar que surjan las situaciones
que produzcan beneficios?, etcétera.
Recomenclaciones para su empleo
Conviene usar esta técnica para:
54
• Sensibilizar al grupo sobre algún problema y estimular la búsqueda

de su solución.
• Propiciar una percepción más objetiva de una situación real.
• Desarrollar las relaciones interpersonales y cambiar actitudes.
• Actuar problemas para lograr una perspectiva distinta.
• Experimentar diferentes conductas y evaluar sus efectos.
• Explorar las relaciones entre los sentimientos y la conducta en las in-
teracciones humanas.
Al emplear esta técnica se debe estar atento para reencauzar al grupo

si éste se desvía del objetivo propuesto, y para manejar a tiempo cualquier
conflicto emocional que pueda surgir.
Esta técnica solamente deberá emplearse si hay un ambiente cordial y
de confianza entre los integrantes del grupo.
Ventajas
- La dramatización genera una mayor conciencia sobre un problema o una

situación.
- Despersonaliza las situaciones problemáticas, para realizar zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZY
l.':' análisis más
objetivo. Resulta más fácJ explorarse a uno mismo representándose ,.:, u n

papel que exponerse directamente.
- Identifica alternativas de solución.
- Induce una ac¡htud de mayor interés y más activa en la solución de los
problemas analizados.
- Orienta y guía a los integrantes para llegar a conclusiones relacionadas
con el tema en cuestión.
- Ubica un problema en el marco de la vida real, en una situación que resul-
ta poco amenazante.
- Permite analizar la expresión de los sentimientos y la interacción entre los
miembros del grupo.
- posibilita aclarar factores que afecten la conducta del individuo o del grupo.
- Crea el aprendizaje práctico, aplicable a los aspectos de la vida diaria.
- El aprendizaje es más profundo, porque se da con base en aprender hacien-
do, imitando y observando.
Desventajas
- Puede perderse seriedad y desvirtuarse el objetivo propuesto.

- En ocasiones puede percibirse como una práctica de poca seriedad, y pue-
de hacer que los participantes desprecien el aprendizaje obtenido.
- Algunos participantes pueden considerarlo como una experiencia amena-
zante y, por tanto, generar conductas defensivas.
55
- Si no m aneja la técnica un experto, ~l juego de papeles puede provocar con-

flictos internos, sentim ientos de recl~azo y agresividad, o caer en el tedio.
- Requiere m ucho tiem po.
G ru p o liT "
Propósitos
• Aprender a ser un buen m iem bro de grupÓ.

• Aprender a observar y a m ejorar procesos de grupo.
• Aprender a dar y recibir ayuda.
• Aprender a aprender.
Procedim iento
l. Se realiza una sesión de grupo desestructurada cuyo tem a es el grupo.zyxwvutsrqponml

2. Se indica al grupo que se concentren en "aquí y abora".
3. Se aplican reglas de retroinfonnación para que la com unicación sea flui-
da y eficaz.
V entajas
- El grupo entra, directam ente a su propio proceso.

- El aprendizaje es vivencial en cada integrante sobre su propio proceso de
crecim iento personal.
- Se aprende m ás rápido que en las experiencias estructuradas.
D esventajas
- Se requiere m ás tiem po que en cualquier otra técnica de capacitación.

- Si no se capacita a todo el personal al m ism o tiem po, no se consolidan
sus resultados.
- No tiene m ucba dem anda ni popularidad.
Y;·íos de ayuda
Propósitos
• Desarrollar la sensibilidad de los integrantes.

• Propiciar condiciones de ayuda recíproca entre los participantes del grupo.
56
Procedim iento
1. Se form an grupos de tres personas y se les pide que expongan algún

problem a personal que puedan com partir,
2. Cada integrante del trío platica su problem a, y los dem ás le brindan algún
tipo de ayuda. Esto lo realizan en form a alternativa y con tiem po determ i-
nado, para que todos pasen por cada fase: problem a-ayuda-observación.
V entajas
_ Se logra un buen acercam iento entre los integrantes.

_ Se pueden obtener im portantes logros de ayuda m utua entre los integran-
tes de los tríos.
D esventajas
_ Sólo los integrantes de los tríos tienen acceso a la inform ación que se m a-
neja en cada uno.
_ Esta inform ación parcializada im pide que se integren en la m iS111.a
form a
todas las personas que integran al grupo.
Sesiones de reb'oinformación
Propósitos f'
• Q ue los grupos aprendan a observar y a evaluar sus propios procesos de

interacción social.
• Q ue los grupos desarrollen sensibilidad para aplicar estrategias de m ejora
continua.
Pl'ocedim iento
l. D espués de que el grupo haya realizado algún ejercicio dinám ico o deter-
m inada tarea de efectos didácticos, se reúne al grupo para analizar sus
procesos. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
2. Con ayuda de algún form ato diseñado zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONM
ex profeso, el grupo califica en
form a individual, y después en consenso, cada uno de sus procesos de
interacción social.
V entajas
_ El grupo se sensibiliza hacia las diversas form as de com portam iento que
tiene el grupo,
- El análisis de los procesos del grupo facilita la aplicación de alguna estra-
tegia para el mejoramiento del mismo.
Desventajas
- Se requiere que esta técnica se vuelva una forma de vida del grupo con cier-
ta continuidad, porque de lo contrario no tiene los mismos resultados.
- U na o algunas sesiones de rehoinfol'mación en forma eventual o única
11.0 tienen utilidad alguna.
Juego de negocios
Los juegos de negocios buscan simular situaciones cuyo análisis y

solución requieren la aplicación de conocimientos y habilidades que usual-
mente demandan las empresas, como la toma de decisiones, el trabajo en
equipo, habilidades de liderazgo, etcétera.
Algunos de los juegos de negocios más conocidos son zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVU
rompecabezas, cons-
trucción de una torre, bolsa de valores, etcétera.
Pl'opósitos
• Que los participantes analicen y reflexionen sobre problemas similares a

los de sus empresas.
• Que aprendan a tomar decisiones practicando en los juegos sistematiza-
dos de negocios.
Pl'ocedim.iento
Debido a que nos estamos refiriendo a un sub grupo de técnicas, más

que a una específica, no se puede describir un procedimiento único para des-
arrollarse. Cada técnica tiene sus propios pasos y condiciones para aplicar-
se, los cuales se pueden consultar en otras fuentes (véase Acevedo, 1985;
Vela, 1977; Chehaybar y Kuri, 1983).
Recomendaciones pal'a su empleo
Estas técnicas se pueden aplicar con provecho en muchas circunstan-

cias y pueden servir para diversos propósitos. A continuación se mencio-
nan algunos de los objetivos más relevantes.
Conviene usar estas técnicas para:
• Desarrollar en los participantes habilidades administrativas, de comu-

nicación, de análisis, de toma de decisiones, etcétera.
58
• Propiciar la com unicación e integración de un equipo de trabajo.

• Identificar y analizar los com portam ientos de los integrantes de una
organización que facilitan u obstaculizan el logro de los objetivos del
grupo, de alguna de sus áreas o de la em presa.
• Sensibilizar sobre los efectos que tienen determ inados com portam ien-
tos de los integrantes.
V entajas
- Se puede aprender y desarrollar habilidades necesarias para el trabajo en

form a m ás efectiva y divertida.
- El im pacto que tienen estas técnicas en los participantes y, por tanto,
en su aprendizaje es m ayor que otros m edios de aprendizaje, com o la
lectura o las exposiciones.
- Perm iten ver y analizar con nuevos enfoques las situaciones aplicables al
trabajo.
- D an oportunidad de identificar los com portam ientos que uno debería
cam biar y estar m ás dispuesto a hacerlo.
D esventajas
- Se corre el riesgo de perder de vista el propósito de la técnica y de "perder-

se" en situaciones poco relevantes.
- A veces se requiere m ucho tiem po.
- A lgunos participantes pueden vivir la técnica com o un m ero juego, sin
m ayor relevancia ni trascendencia.
- Si se conduce la técnica con im pericia, puede generar conflictos iriter-
personales o resultar sólo una pérdida de tiem po.
Ejercicio 1.9
Evaluación de los problem as a partir de los siguientes criterios:
a) Trabajo en equipo (7 o 70).

b) La respuesta refleja m uy buen análisis y es factible (com plejo: 8 u 80, sim ple: 7
070).
e) Fundam entación con la teoría del capítulo (9 o 90).
d) La experiencia propia (10 o 100).
l. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHG
Si la em presa tiene que dar a conocer a todo el personal la implantación de un nuevo
sistem a de trabajo, y que para ello se requiere adquirir nueva tecnología y nuevas
estrategias laborales, ¿qué técnica instruccional utilizaría para cubrir este objetivo?
2. En un departam ento de la organización se detectó que a m enudo hay problem as
y que la gente es m uy conflictiva. Los integrantes se la pasan discutiendo y en
crisis, lo cual im pide que el trabajo se realice con fluidez. ¿Qué tipo de técnica
didáctica utilizaría en un curso de capacitación para resolver esta situación?
59
1.5.6. T écnicas vestibulares o dem osh'ativas
C om o ya se com entó, las técnicas vestibulares se em plean con fre-

cuencia para el desarrollo de nuevas babilidades prácticas en preparación
para desem peñar un puesto o una función específica. La enseñanza y prác-
tica de esas habilidades no suele darse en la situación real de trabajo, sino
en un contexto m ás controlado, que sim ula a la realidad, para evitar los
riesgos y los costos que im plica la capacitación directa en el desem peño de la
función laboral. Su procedim iento requiere por lo general que el instructor
dem uestre cóm o se realiza la habilidad que se está enseñando, y que solicite
al aprendiz que la practique repetidas veces, proporcionándole retroinfor-
rnación en cada ensayo.
Estas técnicas, a diferencia de las técnicas de discusión grupal, no requie-
ren para su aplicación de un grupo num eroso, sino que se pueden aplicar en
form a individual o a un pequeño grupo de tres o cuatro personas (aunque si se
introducen algunas variantes, pueden aplicarse a un grupo m ás num eroso).
La recom endación m ás im portante, al em plear estas técnicas, es que
el instructor sirva de m .odelo m ostrando al alum no paso a paso cóm o se
realiza la habilidad aprendiendo y le proporcione retroinform .ación en cada
práctica que efectúe el alum no.
El procedim iento básico que se aplica en este grupo de técnicas es el
m ism o que se sigue en la técnica de dem ostración-ejecución, y consta de
cuatro pasos, los cuales se com entan enseguida.
Demosb'ación-ejecución
Pl'ocedim iento
1. El instructor explica los puntos críticos de la actividad o la llabilidad que

enseñará.
2. El instructor dem uestra su ejecución, realizándola paso a paso.
3. El participante practica la actividad repetidam ente, atendiendo a las
correcciones que le señale el instructor.
4. El instructor corrige y retroinfonna al alum no después de cada práctica,
hasta que éste dom ine la actividad.
R ecom endaciones pal'a su em pleo
C onviene usar esta técnica cuando se requiere desarrollar habilidades y

destrezas en las que:
• Es necesario presentar respuestas precisas zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSR

y diversificadas ante una
am plia gam a de estím ulos sutiles.
\
60
• La imitación de un modelo puede reportar beneficios significativos.
• Es crítica la retroinformación inmediata y precisa.
• Se quiere reducir o eliminar riesgos de daños a personas o equipo en
el empleo o manipulación de instrumentos y herramientas.
Ventajas
_ M ayor eficacia en el desarrollo de habilidades y destrezas del pal1icipante.

_ Reducción de riesgo de daños por impericia a los equipos o instrumentos.
_ Reducción de riesgo de errores, que pueden ser graves o costosos cuando
se tiene que realizar la actividad aprendida en escenarios reales.
Desventajas
_ Sólo se puede aplicar con grupos pequeños, lo cual requiere mayor tiempo
por parte del instructor.
_ Puede requerir el uso de instrumentos no disponibles o costosos.
El procedimiento de esta técnica es el mismo que se sigue cuando el

entrenamiento se da en las funciones del trabajo ('F·aining Within Industry:
TWI: entrenamiento dentro del trabajo) o bien cuando se capacita utili-
zando equipos de simulación (entrenamiento con simuladores) en el apren-
dizaje de determinadas habilidades. En este caso se cuenta con la ventaja
adicional de que, con el desarrollo de la tecnología de información, cada
vez es más frect1ente que el propio equipo de simulación proporcione al
entrenado retroinformación precisa sobre el desempeño de su práctica. A
continuación se mencionan las peculiaridades de las técnicas empleadas
en ambas situaciones.
Training Within Industry (TWI: entrenamiento

dentro del boabajo)
Propósito
• Aprender las habilidades laborales en el desempeño mismo de las tareas

propias del puesto.
Procedim iento
1. Se instruye al aprendiz sobre lo que debe hacer.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUT

2. Se realiza un ejemplo o una demostración.
3. Se permite al aprendiz que lleve a cabo un ensayo.
4. Se retro informa y se corrige si hay errores.
61
Ventajas
- El aprendiz conoce desde el principio el proceso real del trabajo.

- N o hay problemas de transferencia del aprendizaje.
Desventajas
- Se aprende en forma demasiado empírica y práctica.

- No siempre es propicio el ambiente de trabajo para realizar actividades de
capacitación.
- Si no se practica de"'i1;.mediato,puede olvidarse lo aprendido.
(/
Entrenamiento con simuladores
Propósitos
• Evitar los problemas que puedan estar implicados si la capacitación se

realiza en el escenario real de trabajo.
• Que el capacitando realice su proceso de enseñanza-aprendizaje en un
ambiente relajado y sin tensiones.
• Desarrollar las habilidades específ-icas para el puesto sin costo de vida o
material (como el aprender a volar un avión).
Procedimientq;.
En un ambiente artificial, pero muy parecido al escenario real de tra-

bajo, Se llevan a cabo los mismos cuatro pasos del TW I:
1. Instruir
2. Demostrar
3. Ensayar
4. Rehoinformar
Ventajas
- El aprendiz puede cometer los errores que sean, sin afectar a terceros.
- Aprende en condiciones de tranquilidad y se puede concentrar más fácil-
mente en el proceso educativo.
Desventajas
- N o deja de ser una situación artificial

- De todas formas hay que reiniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje en
el escenario real.
62
Juego de "oles
En esta m odalidad del juego de roles (que es una variante m ás estruc-

turada de la dram atización), el participante "representa" roles relacionados
con una función laboral a fin de desarrollar habilidades (frecuentem ente de
interacción). Todo lo anterior tiene el propósito principal de que el partici-
pante practique y desarrolle las habilidades requeridas por dicha función
(que por lo com ún es parte de las responsabilidades del puesto que el parti-
cipante desem peña o que va a desem peñar dentro de la em presa).
Por ejem plo,~aprendiz puede representar el papel de un vendedor que
trata de cerrar unar enta con su cliente, el de un supervisor que corrige a su
colaborador, etc. sta m odalidad de la técnica tam bién perm ite el análisis y
la reflexión acerca de los personajes y las circunstancias en las que l~abitual-
m ente se debe exl~ibirla habilidad que se está adquiriendo.
Procedim iento
l. El instructor explica los puntos críticos de las babilidades que se enseña-

rán, la m anera en que éstas se relacionan entre sí, las circunstancias ante
las cuales se deben o no aplicar, y el porqué de cada punto explicado. zyxwvutsrqponmlk
2. El instructor dem uestra paso a paso y en la secuencia correcta cóm o se
realiza cada una de las actividades, y las diversas opciones de actuación en
respuesta a las diferentes circunstancias y reacciones del interlocutor.
3. El participan+e practica la actividad repetidam ente, atendiend.o a las
correcciones que le señale el instructor.
4. El instructor ejem plifica un ensayo com pleto del desarrollo de la {un-
ción, a ritm o norm al e interactuando con los dem ás personajes con los
que se relaciona la función, en la form a en que lo hace típicam ente en
la vida real.
5. El participante práctica la función com pleta, de acuerdo con las pautas
señaladas por el instructor.
6. Se repiten todos o parte de los pasos m encionados, según los progresos
m ostrados por el participante.
R ecom endaciones para su em pleo
C onviene usar esta técnica para:
• D esarrollar las l.abilidades requeridas en el desem peño d.e una fun-

ción.
• Practicar y depurar la técnica em pleada al desem peñar una función.
• Evaluar el grado en el que se poseen las l.abilidades involucradas.
• D esarrollar habilidades de interacción.
63
Ventajas
- Esta técnica sirve para desarrollar y practicar actividades complejas,

- Mejora el ~e ''11peño al posibilitar la depuración de las habilidades involu-
cradas.
- Permite autodiagnosticar la efectividad en el desempeño de la función que
se enseña.
- Es muy flexible.
- Permite ensayar respuestas difíciles ante circunstancias inesperadas.
- Aprovecha la experiencia y el conocimiento de los participantes.
- La práctica de las habilidades facilita un aprendizaje más efectivo y
ameno.
- Es un aprendizaje práctico, aplicable a los aspectos de la vida diaria en el
trabajo.
- El aprendizaje es más profundo.
Desventajas
- Consume mucl~o tiempo del participante y del instructor.

- Para que la técnica sea ágil y efectiva, se requieren conocimientos previos
y muchas l~abilidades que son prerrequisitos para el desarrollo de aquellas
que se van a aprender.
~,. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGF
1.5.7. Técnicas autoadministradas
Las técnicas autoadrnirristradas, como se señaló con anterioridad, no

son zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
instruccionales en estricto sentido, ya que el instructor no desempeña nin-
gún papel relevante, sino que son estrategias de aprendizaje autogestionadas
por el propio participante, en las cuales él interactúa directamente con los ma-
teriales que tienen la información que busca aprender, como libros, instructi-
vos, manuales de operación, audiocassettes, programas de cómputo, 'etcétera.
Algunos ejemplos de estas técnicas autoadministradas son los programas
tutoriales de computadora, la instrucción programada, los cursos autoadmi-
nistrables en videocasseHes o en audiocassettes, etc. Estas técnicas, en par-
ticular las dos primeras, representan mucl~ísimas ventajas para el aprendiz,
las cuales se detallan adelante.
Quizá las recomendaciones más importantes, que se pueden dar a
los integrantes de una empresa que emplearán este tipo de técnicas y a sus
facJitadores, sean las siguientes:
l. Comprender los principios básicos del aprendizaje en general y las

peculiaridades específicas del aprendizaje de adultos en particular.
2. Identificar y practicar una am plia gam a de técnicas cognitivas de
aprendizaje.
3. Aprender y em plear estrategias de autorregulación del aprendizaje.
Los tres puntos al l-",,'riores

son indispensables para aquellos que están en
el proceso de desarrollar la habilidad de aprender a aprender, la cual es indis-
pensable en cualquier ám bito de la vida, incluso de m anera destacada el ám -
bito laboral, donde las em presas enfrentan boy los retos de m ejorar en form a
perm anente sus productos y servicios y de innovar incesantem ente.
pe
Tutol'iales de zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Los Pl'ogl'am as tutoriales de com putadoras son cursos que se adm i-

nistran a través de la com putadora, la cual proporciona retroinform ación y
a veces reforzam iento (por ejem plo, dice palabras de aliento ante cada res-
puesta acertada), con frecuencia solicita reintentar la respuesta cuando ésta
no es acertada, y no perm ite seguir avanzando basta que se em ita en form a
correcta. Se encuentran en los discos duros de las com putadoras, en CD o
en zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
diskettes, o se puede acceder a ellos en línea.
Propósitos
• Que los estud~antes aprendan solos.

• Que el aprendizaje del estudiante sea auxiliado por la com putadora.
Ventajas
- Perm iten que el aprendiz aprenda y avance a su propio ritm o.

- Dem andan una actitud activa de parte del aprendiz, lo cual propicia que
éste se involucre y se interese en los contenidos.
- Facilitan que el aprendiz avance de m anera progresiva de lo más sim ple
a lo m ás com plejo, lo cual facilita que el estudiante obtenga aprendizajes
significativos.
- Proporcionan la retroinform ación inm ediata, con su consecuente reforza-
m iento, estim ulando con ello una m ayor m otivación.
- El m edio m ism o de aprendizaje (la com putadora) resulta un atractivo adi-
cional para la m ayoría de los jóvenes estudiantes actuales.
- La com putadora proporciona al aprendiz valiosa ayuda para adm inistrar
su aprendizaje.
- Facilitan la autorregulación del aprendizaje y estim ulan así el desarrollo
de aprendices autónom os, que aprenden por sí m ism os zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZY
y en form a inde-
pendiente.
65
- Si se cuenta con una com putadora, no tienen restricciones im portantes

respecto al horario; el aprendiz puede escoger el que m ejor se adapte a sus
necesidades e intereses.
Desventajas
- M uchísim os aprendices carecen de las 11.abilidadesbásicas para aprender

por sí m ism os (com o resultado de su am plia historia de aprendizaje esco-
larizado, que la m ayoría de las veces provoca aprendices m uy dependientes
de los m aestros).
- Se necesita tener acceso a una com putadora, lo cual no siem pre es posible
fuera del lugar de trabajo.
- Se pierde la posibilidad de aprender tam bién de los com pañeros y los ins-
tructores en sesiones de capacitación, si se em plea esta técnica en form a
exclusiva.
Instrucción programada
La iristrucción program ada son textos que dem andan continuam ente
una respuesta del lector, para que éste vaya avanzando en su aprendizaje. Es-
tán diseñados (y son validados) en form a tal que increm entan la posibilidad
de que el estudiante proporcione respuestas acertadas, por lo que se m antiene
la m otivación d~'éste y se bace m ás efectivo su aprendizaje. M U cl1.o S textos
de instrucción program ada se presentan abora a través de la com putadora, lo
cual añade ventajas y efectividad a este instrum ento de aprendizaje y sustitu-
ye a las antiguas zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
tim áquinas de enseñanza".
Debem os señalar que m ucbos textos que se presentan com o ti instruc-
ción program ada" en realidad no lo son, pues no se som etieron al proceso de
elaboración y validación que requiere este tipo de m ateriales para garantizar
una m ayor efectividad del aprendizaje. Esos m ateriales seudoprogram ados
solam ente copian el form ato de los textos de instrucción program ada y se
bacen pasar por tales.
Propósitos
• Que el aprendiz obtenga conocim ientos en form a progresiva y a su propio

ritm o.
• Que el sistem a de aprendizaje le proporcione la retroinform ación y el re-
forzam iento necesarios para que el estudiante obtenga aprendizajes signi-
ficativos.
66
V entajas
Cuenta con la m ayoría de las ventajas de la com putadora relacionadas con

la estructura y el contenido del texto que se va a aprender (aunque no con el
atractivo m edio de presentación que representa la com putadora, ni con la ayuda
adicional que ésta proporciona al aprendiz para adm inistrar su aprendizaje).
- La instrucción program ada perm ite que el aprendiz aprenda y avance

a su propio ritm o.
- Dem anda una actitud activa de parte del aprendiz, lo cual propicia
que éste se involucre y se interese en los contenidos.
- FacJita que el aprendiz avance progresivam ente de lo m ás sim ple a lo
m ás com plejo, lo cual facilita que el estudiante obtenga aprendizajes
significativos.
- Proporciona la retrointorrnación inm ediata, con su consecuente re-
forzam iento, estim ulando con ello una m ayor m otivación.
- Facilita la autórregulación del aprendizaje y estim ula así el desarrollo
de aprendices autónom os, que aprenden por sí m ism os y en form a
independiente.
- Los textos son flexibles para usarse, no im ponen al aprendiz restricciones
im portantes respecto al horario y lugar de aprendizaje. En consecuencia,
el estudiante se auto adm inistra según su tiem po y sus actividades.
D esventajas f-
- La carencia de m ucl~os aprendices de las habilidades y la m otivación ne-

cesarias para aprender por sí m ism os, en form a autónom a.
- La pérdida de las ventajas m encionadas, cuando inadvertidam ente se estu-
dia en un texto seudoprogram ado.
Instrucción personalizada
Pl'opósitos
• Obtener un aprendizaje paulatino y al propio ritm o del aprendiz.

• Que el estudiante reciba la asesoría necesaria por parte de su tutor para
que pueda com prender m ejor el m aterial de autoenseñanza.
Pl'ocedim ien to
l. Se proporciona al aprendiz el m aterial didáctico necesario para que lo

vaya revisando paso a paso y con la ayuda de su tutor.
.. . , . zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
.
. "'_· ~""<.,l .
67
2. Al término de cada unidad, presenta un examen y, una vez aprobado,

presenta los subsiguientes hasta terminar cada curso (sistemas abieltos
de aprendizaje).
Ventajas
- El aprendiz cuenta con una guía y orientación de un asesor académico.

- El aprendiz avanza a su propio ritmo de aprendizaje.
Desventajas
- Como esta técnica es individualizada, a los alumnos les hace falta la con-
vivencia con otros compañeros y las discusiones en grupo.
- Ellos mismos expresan que aprenden más cuando hay otros compañeros
con quienes compartir el aprendizaje.
- Se requiere un alto grado de disciplina.
Lectura orientada
La técnica de lectura oáentada o dirigida consiste en la lectura de

un documento, párrafo por párrafo. Las partes relevantes de este documen-
to se profundizan, se comentan y se aclaran, tanto por parte del instructor zyxwvutsrqponm
r» como de los participantes,zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
<. La lectura ~~ un medio para trasmitir ideas e información, y permite
al individuo aprender, cambiar y desarrollarse a partir de los conocimientos
y las experiencias de otros: sin embargo, no debe verse como una actividad
aislada, ya que combinada con otras técnicas didácticas resulta un valioso
instrumento de capacitación, el cual se utiliza según los objetivos que se
desean alcanzar.
Usos
Esta técnica generalmente se utiliza para:
• Resumir en una lectura rápida un tema importante cuando el tiempo

es limitado.
• Obtener conocimientos, mejorar habilidades o intentar un cambio
de actitud.
• Hacer participar a todo el grupo en el análisis de un tema.
• Estudiar con detalle un tema.
• Verificar al momento la comprensión de un tema.
• Desarrollar la capacidad de síntesis y concentración.
68
Propósito
• Que el autodidacta tenga la orientación necesaria y adecuada para reali-

zar diversas lecturas, ya sea de libros, artículos o revistas especializadas.
Procedimiento
l. Se necesita un tutor que diseñe listas de libros y otras lecturas orientadas

a algún tema en especial. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDC
2. El tutor también deberá realizar el seguimiento correspondiente, co-
mentando cada lectura con el aprendiz y orientando la secuencia de las
demás.
Ventajas
_ El aprendiz sabe qué autores y qué títulos puede ir adquiriendo acerca del
tema que está estudiando.

_ Con esta técnica, el estudiante también avanza a su propio ritmo de apren-
dizaje.
_ Proporciona mucha información en poco tiempo.
_ Requiere pocas actividades previas por parte del instructor.
_ No exige la lectura previa por parte del participante.
_ Es aplicable a.,grupoSnum erosos-
_ Permite afirn{ar, complementar y rectificar los conceptos que debe asimi-
,1
lar el grupo.
_ Evalúa inmediatamente la comprensión del tema.
Desventajas
_ Si el estudiante no se autoorganiza ni sigue la secuencia necesaria, podría

avanzar en forma muy lenta y no obtener los resultados esperados.
_ Puede resultar aburrida y poco interesante.
_ No se practican los conocimientos adquiridos.
_ Se puede decaer en un análisis superficial del tema.
_ Es posible que genere irresponsabilidad en el grupo, es decir, que se caiga
en la costumbre de no preparar los temas con anticipación.
Rediseño
Pl'opósito
• Los programas educativos rediseñados tienen como objetivo proporcionar

una formación integral de los alumnos.
J
Pl'ocedim iento
69
1. El estudiante asiste al salón de clases, participa en sistem as colaborati-

vos, de planteam iento de problem as, o a través del estudio de casos, para
el aprendizaje de los m arcos teóricos de referencia de la disciplina de que
se trate. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
2. A dem ás de las clases y la orientación del profesor, se cuenta con el
plan de trabajo sistem atizado y autom atizado en la com putadora, la cual
com plem enta la inform ación y form ación del aprendiz.
V entajas
- El alum no se program a con base en su propio plan de autoaprendizaje.

- Cuenta con toda la inform ación necesaria para trabajar en form a autodi-
dáctica, así com o con el apoyo del profesor.
D esventajas
- Si el profesor sólo se considera un facJitador, le brinda poco apoyo al es-

tudiante.
- Se necesita contar con una com putadora y servicios de Internet.
Cursos en vic{-¬ ocassettes

y en audiocassettes
H ay videocassettes y audiocassettes elaborados con el propósito expre-

so de que el estudiante pueda autoadm inistrarse los program as educativos
contenidos en ellos. Frecuentem ente, algún curso está contenido en varios
cassettes.
Pl'opósitos
• A plicar un program a educativo en form a autodidáctica a través de video-

cassette o audiocassette.
• D esarrollar el aprendizaje al propio ritm o.
V entajas
- Los videocassettes son, en general, m edios m uy atractivos para el apren-

diz.
- Los audiocassettes son m edios m uy flexibles para su em pleo. Se pueden
escuchar casi en cualquier lugar (en la casa, la oficina o el auto) y son m uy
económ icos.
70
- Existe una amplia variedad de programas educativos ofrecidos en estos
medios.
Desventajas
- En el caso de los videocassettes, no siempre se puede contar con los recur-

sos necesarios para verlos (monitor de televisión y videocassettera].
- Para que tenga efectos positivos, se requiere que el aprendiz tenga suficien-
te auto disciplina y autoorganización.
- Se requiere que además se pueda contar con la asesoría de un facilitador
orientador que apoye al programa de capacitación.
Ejercicio 1.10
Evaluación de los problemas a partir de los siguientes criterios:
a) Trabajo en equipo (7 o 70).

b) La respuesta refleja muy buen análisis y es factible (complejo: 8 u 80, simple:
7 070).
c) Fundamentación con la teoría del capítulo (9 o 90).
d) La experiencia propia (10 o 100).
l. En las empresas donde hay empleados que tienen tareas delicadas, ya sea de custo-
dia de valores o manejo de dinero, o donde el manejo de la maquinaria a su cargo
es de tecnología muy sofisticada, no se puede capacitar a ese personal ni con cursos
escori~izados ni en el escenario del trabajo mismo. ¿Qué técnicas inshuccionales
recomienda para capacitar a este tipo de empleados?
2. La empresa tiene la necesidad de capacitar a grandes grupos de empleados, pero
no se requiere la presencia de un instructor porque el capacitando tiene habili-
dades y está acostumbrado a aprender solo, ya sea leyendo o escuchando alguna
conferencia grabada. ¿Qué técnicas recomienda aplicar en este caso?
EVALUACIÓN
Nombre: Fecha:
Instructor: Evaluador:
Instrucciones: Seleccione una opción.
Los participantes están por salir a comer, y les aplicaste un ejercicio para que quedara
más claro el tema. Estás en esto cuando un participante te pide salir un momento en
lugar de hacer el ejercicio, y como es el más participativo, le das permiso. Después,
cuando te evalúa -al final del primer día del curso-, te dice que el esfuerzo que requi-
rieron las tareas no corresponde a lo que él esperaba aprender. Para la segunda sesión,
el instructor le pide a ese participante un ejemplo, retomando su práctica laboral para
resolver el ejercicio.
71
En el caso se está aplicando alguno de los principios de educación para adultos porque:
a) El instructor ejerce su autoridad.

b) El adulto está dispuesto a aprender sólo por aprender cualquier tema.
e) Se considera la experiencia de los participantes.
El instructor reconoce frente al grupo a uno (a) de los (las) participantes ante un co-
mentario que enriquece la reflexión de un ejercicio durante la sesión. ¿Cuál factor se
está aplicando de acuerdo con Herzberg?
a) Factores lügiénicos.
b) Factores motivacionales.
3. Si el instructor considera dentro de sus ejercicios tareas u objetivos estimulantes en

un ambiente de trabajo autónomo, entonces la necesidad que se está cubriendo de
acuerdo con Alderfer es la de:
a) Af· i1iación
b) Poder
e) Logro
4. El instructor fue contratado para impartir un programa de apoyo a secretarias que no

fueron despedidas luego de un recorte de personal, por lo que pensó que la necesidad
inmediata que tenía que cubrir en el curso debía ser la siguiente, según Maslow:
a) Fisiológica, porque tal vez tenían temor de perder su casa y de no satisfacer sus
necesidades alimentarias.
b) Seguridad, p-orque tras un recorte lo más conveniente es escuchar las preocupacio-
nes.
e) Estima, porque lo más importante allora es darles estatua, que participen y darles
retroalimentación.
5. El curso tiene una duración de tres meses, pero el primer mes el personal llega tar-
de, realiza las actividades sin entusiasmo y de hecllo es enviado a tomar el curso sin
haberles preguntado. Como instructor te enteras de que tus participantes son traba-
jadores que recibirán un bono extra si culmi¡lan sus estudios universitarios, y de que
el curso que les estás impartiendo "les quita tiempo" para sus responsabilidades aca-
démicas. En este contexto, lo pertinente sería, conforme a la zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVU
teoría de la expectativa:
a) Ofrecerles a los estudiantes trabajadores regresar pronto a casa o al trabajo siempre zyxwvutsrqpon
y cuando completen las tareas asignadas.
b) Comentar con el de Recursos Humanos que el curso no está funcionando y que tal
vez no sea el adecuado para ellos.
e) Durante el curso darles puntos por cada participación interesante.
6. Como instructor quieres que los participantes estudien ellnaterial antes de la sesión.
¿Cómo aplicarías alguno de los siguientes programas para lograr esto?
Intervalo fijo.
b) Intervalo variable.
72
e) Razón fija.
d) Razón variable.
7. En el diseño de su curso, ¿qué tipo de apoyos cognitivos utilizarías?

8. Como instructor tienes como objetivo que el grupo desarrolle el pensamiento reflexivo
con el contenido que vas a impartir. ¿Cómo modelarías la conducta (aprendizaje social)
del grupo para lograr esta característica?
RESPUESTAS DE EVALUACIÓN
1. e) Se considera la experiencia de los participantes.
2. a) Factores higiénicos.
3. e) Logro.
4. b) Seguridad, porque tras un recorte lo más conveniente es escuchar las preocupa-
ciones. .
5. a) Ofrecerles a los estudiantes trabajadores regresar pronto a casa o al trabajo siempre
y cuando completen las tareas asignadas.
6. a) Intervalo fijo: Cada que inicie la sesión.
b) Intervalo variable: De repente aplico los controles de lectura.
e) Razón fija: Control de lectura por cada 2 respuestas erróneas.
d) Razón variable: Puede o no aplicarse el control de lectura por cada 2, 3 o x respues-
tas erróneas.
7. a) Imágenes y retroalimentación (resúmenes, cuadros sinópticos, etc.}.
b) Acrónimos.
e) Autoevaluación.
8. a) Identificar la conducta que se va a modelar: participación reflexiva.
b) Realizar un Jí;álisis de la conducta que se va a modelar: El instructor pone el mode-
lo o ejemplo de lo que es para él una participación reflexiva. Por ejemplo:
Modelos: Iacocca, Vasconcelos. Castillo Peraza, Heberto Castillo.

Identificación de las características del modelo: participación reflexiva.
e) Ejercitarse en el manejo de la participación reflexiva.

d) Recibir reforzadores y retroalimentación (retroinformación).
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OBJETIVOS GENERALES
• Aplicar el enfoque de competencia al proceso de planeación instruccional.

• Idelltificar la importancia del proceso de planeación instruccional para la capacita-
ción a través q,e la discusión y reflexión de los aspectos teóricos y las prácticas.
• Elaborar una guía instruccional y un plan de ejecución de la sesión que contenga
todos los requerimientos necesarios que determina la norma de nivel nacional para
planear, monitorear y evaluar el proceso de aprendizaje en la capacitación.
TEMARIO
In trod uccióri
2.1. ¿Por qué competencias? zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCB
2.1.1. Diferencias entre el aprendizaje tradicional y el aprendizaje basado en com-
petencias
2.2. Importancia elel diseño instruccional pal'a el desarrollo de cornpetericias
2.2.1. ¿Cuáles son los objetivos generales y específicos de la capacitación?
2.2.2. Modelo del Centro de Evaluación Organizacional
2.2.3. ¿Qué debe aprender el capacitando?
2.2.4. ¿Cómo organizar el contenido?
2.2.5. ¿Qué impacto tienen el análisis de contenido y el análisis de tarea en el des-
arrollo de las competencias?
2.2.6. ¿Qué estrategias o técnicas instruccionales utilizar?
2.2.7. ¿Cómo secuenciar y estructurar los materiales de enseñanza?
2.3. Selección de medios para el proceso de capacitación
2.3.1. Ausubel
75
76
2.3.2. B andura
2.3.3. G agné
2.3.4. Skinner
2.4. Evidencias d.e aprendizaje e iritegración de la guía instl'uccional
2.4.1. G uía instruccional
2.4.2. Plan de ejecución de la sesión
Evaluación
B ibliogl'afía
IN TROD U CCIÓN
Las instituciones de educación superior se plantean com o una m eta

esencial form ar profesionales com petentes, es decir, que sean capaces de re-
solver problem as de m anera eficaz zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIH
y eficiente. Sin em bargo, la vía para cum -
plir con este com prom iso de carácter social no está libre de inconvenientes,
y uno de éstos consiste en que los estudiantes en form ación y los egresados
enfrentan la dificultad de poder transferir el conocim iento a situaciones de
la vida real.
Por ello, se necesita generar una nueva conciencia tanto en la form a de
aprender com o en la form a de enseñar. Entonces es im portante identificar
las com petencias que se requieren durante el proceso de form ación de estu-
diantes o en el proceso de capacitación que las organizaciones realizan, de
tal suerte que el docente/facilitador diseñe los cursos y los eventos de apren-
dizaje de la m ejqr m anera posible (A niola, 2001).
A sí, la elaboración de la guía instruccional y el plan de ejecución de
la en el
77
ción¡ asim ism o se destaca el im pacto que éste tiene para la organización que
invierte en capacitación y para los participantes.
En la segunda sección se establece la im portancia de la planea ció n para
la elaboración de la guía inshuccional y se definen las técnicas para la se-
cuenciación de contenido, y para la elaboración de los objetivos específicos
y de las técnicas instruccionales.
En la tercera sección revisam os los planteam ientos teóricos relevantes
para determ inar el m edio de enseñanza pertinente al contenido y a las carac-
terísticas de los participantes.
En la cuarta sección se definen los tipos de evidencias de aprendizaje,
se propone un form ato de presentación de la guía instruccional y el plan de
ejecución de la sesión, que contiene todos los elem entos que la norm a nos
requlere.
C ada sección contiene ejercicios con objeto de ayudar a la com prensión
de los contenidos. Para aprovechar al m áxim o el contenido de este capítulo,
se recom ienda que realices las lecturas de apoyo y los ejercicios, que debes
cum plir de m anera gradual, para avanzar de m anera segura y eficiente en
tu aprendizaje.
A l final encontrarás la bibliografía básica que se utilizó para el diseño
de este m aterial de m anera que puedas consultarla para que profundices en
los tem as. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Avanti que el aprendizaje nos espera.
, ~...
¿POR QUE COMPETENCIAS?
O bjetivos
• El participante identificará las tres características'esenciales del concepto de C O I11.pe-

tencia a través de la discusión y reflexión del contenido.
• El participante establecerá al m enos dos lim itaciones del enfoque de com petencias
m ediante el análisis del tem a.
A ctualm ente, el am biente de trabajo en las organizaciones y en la so-

ciedad en general se caracteriza por un aprendizaje rápido, efectivo y orien-
tado a la incorporación de nuevos conocim ientos.
El poder identificar aquellas com petencias que se necesitan para un
m ejor aprendizaje y una m ejor gestión se constituye 110ydía en la tarea esen-
cial de las instituciones form adoras de cuadros profesionales y técnicos, así
com o de las organizaciones laborales que los contratarán.
R esulta im posible que las instituciones educativas actuales form en un
egresado "actualizado", ya que la cantidad de inform ación producida a dia-
78
rio dificulta la consecución de esta meta. Por esto se necesita formar un

egresado:
• Auton:egulado, que tenga las habilidades para planear, monitorear

y valorar los resultados de su esfuerzo.
• Estratégico, que utilice estrategias de selección, almacenaje y recu-
peración de la información, para cumplir las tareas con efectividad y
eficiencia.
De esta manera, si los egresados desarrollan estas dos competencias du-

rante su proceso de formación universitaria o técnica, las organizaciones labo-
rales podrán desarrollar la capacitación con trabajadores mejor preparados y
dispuestos a asumir los retos de su empresa. De ahí la necesidad de precisar
con claridad:
- ¿Qué habilidades se requieren?

- ¿Qué conocimientos se necesitan?
- ¿Qué actitudes se desarrollan?
para el desempeño eficiente de una tarea en un contexto laboral específico.

Es decü¡ la integración de estos procesos es lo que determina el surgimiento
de una competencia o de las competencias. Para lograr el desarrollo de com-
petencias en los colaboradores, se debe considerar la inteáelación entre co-
nocimientos, aprendizaje, innovación y competitividad (Sánchez, Romero y
Arriola, 2001), como se puede observar en la figura 2.1.
AP R E N O IZ AJE
/- zyxwvutsrqponm
C O N O C IM Ie N T O S
I
C O M P E T tT lV 'zyxwvutsrqponml
OA D
11iUIII'u 2.1. Procesos

interrelacionados. \
La correcta integración de estos procesos genera como resultado un ca-

pacitando competente en el área laboral, lo cual nos sugiere que las compe-
tencias no se administran, sino que se gestionan. Entonces, la gestión basada
en competencias se refiere a una construcción social orientada al desarrollo
sistemático de conocimientos, habilidades, actitudes zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVU
y emociones, que se ve-
rán reflejados en un profesional competente que puede realizar tareas en las
áreas (M ertens, 2001):
------------------ ........
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIH
79
- O perativas.
- Técnica.
- A dm inistrativa.
- A fectivo-social em ocional.
Por esto, en el proceso de capacitación con enfoque de com petencia, el

conocim iento que se adquiera debe ser productivo y estar disponible tanto
en el interior com o en el exterior de las organizaciones. Es im portante sa-
ber, entonces, que el instructor debe:
- Propiciar un am bienle
que conduzca a que el
Com petencias
conocim iento se
requeridas por las
com parta y se m uestre.
organizaciones
- Estim ular y guiar el
laborales
aprendizaje aplicando
nuevos conocim ientos.
Las com petencias son propias y particulares para cada organización.

Lo que es definido com o com petencias en una organización no necesaria-
m ente lo será para otra, de m odo que las com petencias están determ inadas
P or el contexto. A'ísim ism o se deben evidenciar, no basta con "declarar" el zyxwvutsrqpo
tener una babilidad, un conocim iento o una actitud, sino que es fundam en-
tal" dem ostrarlo". Por tanto, gestionar com petencias im plica que éstas se
evalúen en form a sistem ática para m onitorear su nivel de logro, por lo cual
deben ser m ensurables.
A dem ás de tom ar en cuenta las características enunciadas de las com pe-
tencias, se deben considerar, para que las actividades de capacitación im pac-
ten de m anera directa, los siguientes aspectos en el proceso de planeación:
- La com plejidad de la tarea que se enseñará.

- Las características de los sujetos.
- Las características del entorno.
Ejercicio 2.1
Determ ine tres características esenciales de las com petencias:
2. Con las características anteriores, elabore el concepto de com petencia que se aplique
en su contexto laboral:
----
---
2 .1 .1 . zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
D ife re nc ias e ntre e l apre ndiz aje
tradic io nal y e l apre ndiz aje bas ado e n
c o m pe te nc ias
Ejel· cicio 2.2
Señale en la siguiente lista las características que presenta en su em presa la capa-
citación:
Sí No
Características zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJ
./ zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFED
Enseñanza igual con resultados desiguales
Problem as en el área laboral son el punto de parbida
N o considera un diagnóstico previo
Enfatiza el proceso
Centrada en la enseñanza
Considera los conocim ientos científicos y lo social-em ocional com o un
eje im portante
N o está vinculada a problem as laborales
Enseñanza desigual con resultados sim ilares
Enfatiza los resultados

Centrada en el aprendizaje y la enseñanza
Centrada en la enseñanza solam ente de conocim ientos científico-
técnicos
Inicia con un diagnóstico de necesidades
¿Pero cuáles son las ventajas del aprendizaje basado en com petencias
al com pararlas con las del aprendizaje tradicional? A l respecto, M ertens zyxwvutsrq
(2001) señala las del cuadro 2.1.
81
Cuadro 2.1. Comparación entre el aprendizaje tradicional y el aprendizaje basado en competencias.
Aprendizaje tradicional Aprendizaje basado en competencias

Enseñanza igual con resultados desiguales Enseñanza desigual con resultados similares
No está vinculado a problemas laborales Problemas en el área laboral son el punto de partida
Centrado en la enseñanza Centrado en el aprendizaje y la enseñanza
Enfatiza los resultados Enfatiza el proceso
No considera un diagnóstico previo Inicia 'con un diagnóstico de necesidades
Centrado en la enseñanza solamente de Considera los conocimientos científicos )' lo social-

conocimientos científico-técnicos emocional como un eje importante
Entonces, el aprendizaje basado en competencias establece necesaria-

mente como un supuesto esencial el aprendizaje flexible, ya que éste permi-
te desarrollar en los capacitandos la actitud de planear, monitorear y evaluar
los resultados de su propia actividad.
De esta manera se gesta la necesidad de estar en constante aprendizaje
y búsqueda de información. En la figura 2.2 se establece la relación entre
los elementos mencionados.
~~.
iP~~f;:AC.ÓN
~G N.rO Rf;C
~w~OAc.é1"
" ",p'::\Ne.~
.,~ zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPO
f~~H@ '~~
¡. ~
_fI-
IFO~D"A!l.!6C.iI'.m;:!Nre
@~l COMP~:Rr~iM.~r.c>
~~illl P@s,rwc lE I~P

a~.~E~ zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVU
~~~"Í
1 1 ilJlII· u zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
2 .2 zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Si bien es cierto que el aprendizaje basado en competencias hasta hoy

ha demostrado efectividad, no deja de presentar contradicciones. En rela-
(2001) sugiere las siguientes cuestiones:
ción con esta reflexión, Mertens zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGF
82
- ¿Es posible norm ar todos los conocim ientos y habilidades?
- ¿Será capaz de im pulsar todos los cam bios en la form a de enseñar y en
la form a de aprender, tanto de las em presas com o de las instituciones
educativas?
- ¿Será capaz de im pulsar toda la innovación requerida por las dem an-
das sociales?
Ejercicio 2.3
A nalice las preguntas anteriores y elabore tres reflexiones al respecto.
---------- -
------------ ----
------------- -- ---
IMPORTANCIA DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL
PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
O bjetivos
• El participante establecerá todos los com ponentes esenciales que conform an una
guía instruccional, m ediante los ejercicios prácticos. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTS
• A través de los ejercicios prácticos, el participante elaborará correctam ente los obje-
tivos específicos, considerando sus tres com ponentes esenciales, el nivel de conoci-
m iento y el tipo de conocim iento.
U no de los elem entos esenciales en el quehacer de la capacitación es la

planeación de las actividades de enseñanza-aprendizaje, ya que esto perm ite
determ inar: los objetivos de la capacitación, el tipo de conocim iento que se
Para so er m~1 enseñará, las estrategias instruccionales que se utilizarán y las tareas esen-
ciales para el aprendizaje, así com o los resultados del m ism o.
Todo esto tiene sentido si podem os establecer, m ás allá del proceso de
planeación visto com o un recurso esencialm ente adm inistrativo, el im pacto
que se generará en las com petencias cognitivas, afectivas y sociales del ca-
pacitando. D e ahí que para el capacitador en el diseño instruccional, debe
quedar bien definido:
83
- ¿Cuáles son los objetivos generales y específicos de la capacitación?

- ¿Q ué debe aprender el capacitando?
- ¿Cóm o organizar el contenido?
- ¿Q ué estrategias o técnicas inshuccionales utilizar?
- ¿Cóm o secuenciar y estructurar los m ateriales de enseñanza?
Las respuestas de las preguntas anteriores redundarán en una m ejor tom a

de decisiones por parte del que diseña y del que instruye, ya que se podrá auto-
rregular el proceso de enseñanza y orientar la autorregulación de los capacitan-
dos. Por esta razón, el proceso de diseño instruccional se bace im prescindible
para orientar la actividad de capacitación y poder establecer claram ente la rela-
ción con los resultados de negocios que se esperan en la práctica laboral.
Se sabe que la planeación tiene una lógica pedagógica y una lógica
psicológica. La prim era se centra en los procesos externos (la deúvación de
objetivos, la secuenciación de contenido, etc.), en tanto que la segunda se
enfoca en los procesos cognitivos (el tipo de conocim iento y el nivel de co-
nocim iento) y el involucra m iento personal que asum e el capacitando. En el
diseño instruccional de un curso de capacitación es condición indispensable
considerar am bas lógicas, para asegurar el éxito del proceso.
Para una m ejor com prensión de estos elem entos esenciales se respon-
derán las preguntas form uladas. .
2.2.1. ¿Cuáles son los objetivos genel· ales

y espedificos la capacitación?
de zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCB
El diseño inshuccional debe em pezar con la determ inación de los objetivos

generales y específicos, ya que éstos constituyen el punto de partida de todo el
proceso de capacitación. D e aquí la necesidad de com enzar con este elem ento.
Ejercicio 2.4
Elabore al m enos cuatro objetivos de aprendizaje de un curso: un objeti':o general zyxwvutsrqponm

y tres objetivos específicos.
84
Definición
Existe un acuerdo general sobre la necesidad de definir objetivos dentro

de las actividades de enseñanza-aprendizaje. Una de las definiciones m ás
utilizadas es aquella que establece que los objetivos son:
Una descripción clara y precisa de las intenciones educativas. Es un enun-

ciado claro del comportamiento que se espera que adquieran los capacitan-
dos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La definición de los objetivos orienta al instructor en cinco grandes

aspectos:
a) ¿Qué se debe enseñar?

b) ¿Cóm o se sabrá si se ha enseñado?
c) ¿Qué m ateriales y procedim ientos darán m ejores resultados para
enseñar lo que se desea?
d) ¿Cóm o evaluar?
e) ¿Qué l;sultados se esperan obtener?
Tipos de obielivos
Los objetivos pueden clasificarse en:
• O bjetivos de procesos. Pueden ser:
_ O bjetivos conductuales. Se enfocan en conductas que pueden

ser observables y m ensurables. Utilizan verbos para definir las con-
ductas, com o listar, definir, agregar o calcular.
_ O bjetivos cognitivos. Subrayan los cam bios internos (procesos
m entales), por lo que em plean verbos com o com prender, recono-
ce~ crea~ sabe~ etcétera .
• O bjetivos por el nivel de generalidad. Pueden ser:
_ O bjetivos genel· ales.Describen la intención global de una activi-

dad de capacitación y se logran al finalizar ésta. De estos objetivos
85
se derivan los específicos. Marcan el nivel de conocimiento máxi-

mo que se logrará durante la capacitación.
- Objetivos específicos. Describen la conducta que demostrará que
el capacitando ba logrado el aprendizaje. Se obtienen al finalizar
cada sesión de capacitación.
Taxonomías
Existen tantas taxonomías en la literatura como autores; sin embargo,

la más conocida fue la desarrollada por Bloom en 1956. Este autor consi-
deró seis niveles de actividad cognitiva para la elaboración de los objetivos,
como se puede apreciar en el cuadro 2.2.
Cuadro 2.2. Taxonomía de Bloom.

Niveles Preguntas o frases
1. Conocimiento factual. Las preguntas ¿Cuánto cuesta?, équíén es?, équé es?, écuándo
requieren un recuerdo muy preciso del fue?, «órno hizo?
material
2. Comprensión. Requieren que el alumno Explícame el significado de, dime con tus
analice la información en profundidad, para propias palabras, dame un ejemplo de,
poder demostrar lo que comprende, para explícame el significado de, etcétera
explicar las cosas con sus propias palabras
3. Aplicación. Obli~a al alumno a aplicar sus ¿Qué podría pasar?, aplica esta fórmula, explica
conocimientos a situaciones nuevas el significado, con tus conocimientos construye,
etcétera
4. Análisis. Los alumnos pueden analizar ¿Cuáles son las semejanzas y diferencias
el material y eliminar la información no entre ... ?, haz un listado de los supuestos
relevante básicos, describe los motivos que originaron,
etcétera
5. Síntesis. Se lleva al alumno más allá de sus Describe las tres teorías más importantes y
conocimientos explica cómo se pueden combinar, etcétera
6. Evaluación. Los alumnos evalúan sus Evalúa, compara y contrasta, detalla la
propias ideas, utilizando razones explícitas y inconsistencia
detalladas
l
Otra tipología es la de Hunt (citado por Sprintball, Sprintl~allzyxwvutsrqponmlkjihg
y Oja,
1999), quien trata de establecer una conexión entre los objetivos y los esta-
dios de desarrollo. Sugiere que es tan importante evaluar el nivel de desarrollo
de los capacitandos como conocer el nivel de desarrollo de los capacitadores.
H unt sostiene que el desarrollo depende de la forma en que el capacitador
estructura las experiencias de aprendizajes.
86
D ebem os señalar que no im porta en cuál taxonom ía nos basem os, ya que
todas destacan que el objetivo tiene com o función esencial describir el estado
deseado del que aprende y no del que enseña. Es decir, los objetivos específicos se
elaboran en función del capacitando. Esto nos conduce a la siguiente pregunta.
¿ Cómo se pueden elabo1'arobjetivos que describan

la conducta deseada en el que aprende?
La respuesta parte de que en la elaboración del diseño instruccional debe

haber una clara relación entre el desem peño laboral y los resultados de negocios
(bajar la rotación, increm entar la productividad, m ejorar el trabajo en equipo,
etc.). Por tanto, los objetivos específicos deben reflejar sin am bigüedad la conduc-
ta que se va a desarrollar, la condición en la que se m ostrará la conducta, y cuán-
to será el aprendizaje m ínim o requerido para conocer si se logró el aprendizaje.
D e esta m anera, los elem entos que se definen a continuación son hasta
abora los que se consideran esenciales para la form ulación de los objetivos
específicos d.e capacitación y los que perm iten evaluar si se obtuvo el apren-
dizaje deseado, desde el enfoque de com petencia.
l. Conducta term inal. D escribe el com portam iento observable del par-
ticipante. Se expresa a través de verbos precisos, sin am bigüedades. Por
ejem plo, ~~cribir,identificar, diferenciar, resolver, solucionar, etcétera.
2. Condición de desem peño. Consiste en una descripción de los recur-
sos, las herram ientas, los ejercicios, etc., que el participante zyxwvutsrqponmlkjihgf
requiere
para m ostrar el com portam iento, el conocim iento o la actitud, apren-
didos. Se expresa a través de frases: m ediante, por m edio, a través, en
un, a partir de, etcétera.
3. Cáteáos de actuación aceptable. Indican cóm o debe actuar el partici-
pante para que su rendim iento se considere aceptable. Estos criterios nor-
m an la calidad y/o cantidad necesaria para obtener un nivel de eficiencia
satisfactorio. Por lo general, se expresan de m anera cuantitativa.
Esta form a de elaborar los objetivos específicos se centra en el desem -

peño que los capacitandos deben presentar para dem ostrar lo aprendido res-
pecto de la tarea en su trabajo.
Ejercicio 2.5
l. D e la siguiente lista de verbos, identifique con O aquellos verbos que expresan una
conducta observable zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
y con N O los que no la expresan.
'1
87
Def¡nir Saber Conocer Resumir
Establecer Señalar Distinguir Comentar
Recordar Descubrir Apreciar Determinar
Identif¡car Enlistar Revisar Captar
Pensar Examinar Calcular Explicar
Escribir Ubicar Repamr Ejecutar
Solicitar Completar Seleccionar Aplicar
2. ¿Están redactados los siguientes objetivos en términos de actuación? Nombre cada

uno una acción que el capacitando demostrará:
Sí No
a) Ser capaz de nombrar los principios de la administración.

b) Ser capaz de identificar los objetivos de capacitación que indican
lo que el capacitando estará haciendo cuando demuestre que ha
alcanzado el objetivo.
c) Conocer las obras de Carlos Fuentes.
3. A continuación hay dos características de un objetivo de capacitación:
A. Identifique la condición en la cual el participante mostrará el aprendizaje logrado.

B. Indique una norma o criterio de actuación aceptable.
A B
a) El capacitando nombrará en un juego de roles los 10 procedimien-

tos que se ~~quieren para solicitar la incorporación de un trabaja-
dor a un sistema de retiro.
b) El capacitando elaborará el informe de los cambios sucedidos en
las primeras seis horas en la Bolsa Mexicana de Valores, a partir
de un simulador financiero.
c) El capacitando conocerá bien las cinco reglas del enfoque de com-
petencia.
4. A continuación se muestra un objetivo enunciado con todos sus componentes:
• El capacitando, mediante la lectura de un caso, identificará todas las leyes referentes
l
a los contratos inmobJiarios.
Indique si las siguientes situaciones de prueba tendrían que ser consideradas como
adecuadas para evaluar si este objetivo ha sido logrado.
Situaciones de prueba Adecuada No adecuada
Se le pide al capacitando que conteste zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIH

50 preguntas de se-
lección múltiple sobre el tema de los contratos.
Se le pide al capacitando que nombre a cada uno de los

jueces de la Suprema Codeo
88 1
Dado un contrato con ciertos términos legales encerrados

en un círculo, se le pide al capacitando que confeccione
una definición de cada uno de los términos.
5. Redacte de nuevo aquellos objetivos que no contengan todos los elementos necesarios
de un objetivo específico.
a) El capacitando describirá los principios generales de la planeación estratégica.

b) El capacitando identificará la aplicación de los principios de la planeación estraté-
gica a los diferentes modelos administrativos.
e) El capacitando identificará los medios modernos y los recursos para el proceso de
capacitación.
d) El capacitando identificará la importancia de la utilización de recursos didácticos
en la capacitación.
e) El capacitando explicará los contenidos de un plan de vida y carrera.
Después de haber visto los componentes que se deben considerar para

una correcta elaboración de los objetivos específicos, a modo de resumen se
puntualizan algunos elementos esenciales:
1. Los objetivos específicos se formulan en [unción de los partici-

pantes.
2. Deben contener solamente una conducta terminal por objetivo.
3. No importa el orden en la redacción de sus componentes (la condi-
ción, la conducta y el criterio de actuación), sino que cada objetivo
específico los debe integrar a todos.
4. Debel; ser formulados de manera directa, sencilla y clara.
Además de estos elementos, vamos a revisar el modelo que propone el

Centro de Estudios Organ.iz¿¡~jonales, que considera otros factores para
una mejor utilización de los objetivos específicos.
2.2.2. Modelo del Centro de Evaluación

Ol· ganizacional
Este modelo se basa en tres pilares esenciales: los criterios para la for-
mulación de objetivos, el nivel de conocimiento y el tipo de conocimiento.
Enseguida se explica cada uno.
C"ite,'¡os para la elaboración de los

objetivos específicos
El qué. Alude a la acción, y por lo general se expresa en el verbo, que
deberá estar en infinitivo.
89
El cóm o. Se define com o el m edio para el logro de la acción.

b) zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
e) C l'iterios de actuación. C uánto se espera lograr.
Niveles de conocimiento
Se retom a la clasificación que proponen C astañeda ei al. (1994) en

cuanto a los niveles en que puede desem peñarse la actividad cognitiva. E n
el contexto de la capacitación se considera que éstos se m anifiestan, de m a-
nera que el form ular los objetivos con estas acciones perm itiría evaluar el
avance de los participantes en el logro de los resultados de aprendizaje y, por
otro lado, ubicar en form a correcta el nivel en que se necesita que la com -
petencia se aprenda:
Identificax. C onsiste en recuperar la inform ación adquirida, para
reconocer algo que ya ba sido previam ente aprendido. Por su na-
turaleza, im plica la búsqueda de inform ación alm acenada en la
m em oria; de Íieoho, se refiere a la que se recupera al pie de la letra,
para reconocer hechos, conceptos o resultados, establecer com pa-
raciones y contraste, etc. E s el nivel m ás elem ental para evaluar el
aprendizaje.
2. C ategorizar. Se refiere al m anejo de la inform ación para establecer
relaciones entre Íiechos, conceptos, principios y procedim ientos. In-
cluye fo~,m astales com o: ordenar, agrupar, separar, organizar, secuen-
ciar y definü; y tam bién: encontrar equivalencias, com o las sem ánticas
y las funcionales. R equiere un conocim iento apropiado del contenido
con el que se va a trabajar, com o sus características y atributos, así
com o un análisis cuidadoso de los aspectos que se van a considerar
para hacer la agrupación e integración.
3. R esolvel'¡aplicar. Im plica bacer uso del conocim iento ya adquirido
y del razonam iento, por ejem plo, para aplicar un procedim iento y
llegar a un resultado, ante una situación problem a que requiere una
solución. E n gran parte, dem anda organizar o reorganizar la infor-
m ación, analizar relaciones entre becbos y conceptos, y efectuar
correctam ente operaciones apropiadas.
4. Solucional' problem as, Por su naturaleza se apoya en procesos de
razonam iento, ya sea deductivo, inductivo o analógico. A partir de la
inform ación dada en el reactivo, con estos procesos es posible estable-
cer causas, consecuencias, efectos y conclusiones, y transferir conoci-
m iento a las nuevas situaciones que se derivan de los planteam ientos,
aunque explícitam ente no estén expresados. Por ejem plo, cuando se
e,
B y B es m ayor que zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVU
afirm a: "SiA es igual que zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFED
se concluye que ... "
m ediante la inferencia se llena el bueco del conocim iento.
90
Tipos de conocimiento
Además de los niveles de conocimiento se deben identificar los tipos de

conocimientos que se enseñarán y se aprenderán. Hay dos tipos esenciales:
• Conocimiento declm· ativo. Se define como el conocimiento que

nos dice qué son las cosas. Por ejemplo: Defina planeación estraté-
gica.
• Conocimiento procedimental. N os dice cómo se hacen los procedi-
mientos, y está muy vinculado al desarrollo de habJidades tanto motri-
ces como intelectuales. Por ejemplo: Elaboración de un flujograma.
En el cuadro 2.3 se aprecian los vínculos entre los tipos de conoci-

miento, los niveles de conocimiento y algunos verbos que se utilizan para
identificar la actividad cognitiva que desarrollará el capacitando.
Cuadro 2.3. Modelo de elaboración de objetivos específicos del CEO (Centro de

Estudios Organizacionales).
Tipos de Niveles del
conocimientos conocimiento Verbos
Definir Caracterizar
Reconocer Detectar
~,.
Identificar Señalar Medir
Enlistar Solicitar
Calcular Completar
Declarativo
Diferenciar Relacionar
Comparar Agrupar
Categorizar Secuenciar Conceptuar
Inferir Gerieralizar
Derivar Analizar
Construir Elaborar
Diseñar Desarrollar
Resolver/aplicar
Reparar Aplicar
Resolver
Procedimental
Resolver Proponer
Decidir Investigar
Solucionar problemas
Indagar Modificar
Concluir Evaluar
Ejel'cicio 2.6
l. Analice si los objetivos elaborados en el ejercicio 2.4 cumplen con los tres criterios
esenciales: el uso de verbos específicos para la conducta terminal, las condiciones bajo
las cuales se realiza la conducta,zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDC
y los criterios de actuación.
91
2. Si no cum plieran con al m enos uno de los criterios, reform ule los objetivos.
E jercicio 2.7
R elacione los objetivos definidos en el ejercicio 2.6 con los niveles de conocim iento
y los tipos de con'6cim iento.
Objetivos Tipo de conocimiento Niveles del conocimiento zyxwvutsrqponmlkj
92
A m odo de resum en es im portante destacar que debe haber una alinea-
ción conecta de los objetivos específicos con los objetivos generales, ya que
de éstos se derivan los específicos. Por últim o, es necesario puntualizar:
• El objetivo general m arca el nivel m áxim o de conocim iento en el

que los participantes se desarrollarán. Por tanto, no puede b.aber
objetivos específicos que se encuentren en un nivel m ayor de cono-
cim iento que el general. Por ejem plo, no puede haber un objetivo
general que se encuentre en el nivel de conocim iento identificar, y se
form ule un objetivo específico en el nivel de resolver/aplicar.
• El objetivo general, al form ularse, no necesariam ente debe cum plir con
los criterios de elaboración de los objetivos específicos, ya que se ope-
racionaliza a través de los específicos. D e esta m anera, el em pleo de los
verbos es flexible, y se pueden utilizar verbos com o saber, reflexionar,
aprecia~ etcétera.
2.2.3. ¿Q ué debe aprender el capacitando?
Partim os de que las actividades de capacitación son intencionales, res-

ponden a propósitos y persiguen la consecución de m etas. D esde esta pers-
pectiva se debe tener claro:
¿Cómo se .~oncretan Jos objetivos de capacitación en el diseño instrucciona/? zyxwvutsrqpo

'i
Los objetivos instruccionales se concretan a través de los contenidos

que se van a im partir, las actividades de aprendizaje o las técnicas instruc-
cionales, y los resultados (lo que se espera obtener).
Contenidos
Los contenidos se seleccionan considerando los valores intrínsecos im -

portantes para la form ación y el desarrollo de b.abilidades, conocim ientos y
actitudes; y es tarea del capacitador seleccionarlos y organizarlos con el fin de
que sean accesibles. Los contenidos se derivan de los objetivos específicos.
Es prim ordial destacar que la organización correcta del contenido im pli-
ca que el capacitando asim Je dicho contenido. Es decü; se deben tom ar en
cuenta las habilidades, las ideas, los conceptos, las experiencias, etc., que le
ayuden al capacitando a construir sus propias representaciones.
2.8
Com plete la siguiente tabla a partir de los objetivos específicos, que reform uló en el
ejercicio anterior. Por cada objetivo determ ine el contenido.
93
Objetivos especificos Con ten ¡dos
2.2.4. ¿C óm o organiza!' el contenido?
L a respuesta a esta pregunta se refiere esencialm ente a la organización

y secuenciación de los contenidos dentro del diseño inshuccional. Para de-
term inar la organización se deben realizar:
a) E l análisis de contenido.
b) E l análisis de tarea.
Análisis de contenido
E l instructor debe considerar que el propósito de este análisis consiste

en que el participante aprenda, com prenda y relacione significativam ente los
conocim ientos. Por tanto, se deben considerar los siguientes aspectos:
l. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLK
Identificar los elem entos f-undam entales del contenido.
2. O rganizarlos en esquem as jerárquicos de m ayor generalidad.
94
3. Ordenarlos de acuerdo con los contenidos que perm itan una m ayor
retención significativa.
Para determ inar en form a correcta estos tres puntos se recom ienda la
aplicación de m apas m entales y m apas conceptuales.
Los m apas m entales perm iten identificar los conceptos que presentan
m ayores interacciones entre sí y que son considerados com o los contenidos
indispensables para ser enseñados. Para su elaboración se debe:
1. Colocar al centro el tem a central de la capacitación (se deriva del

objetivo general).
2. Ubicar alrededor del tem a central todos los contenidos que se con-
sideran relevantes en la capacitación (derivados de los objetivos es-
pecíficos).
3. Señalar las interacciones que se expresan entre el tem a central y
los contenidos entre sí. (Se recom ienda distinguirlas por m edio de
colores.)
4. Contar el núm ero de interacciones m ostrada por los contenidos.
Véase la figura 2.3 para una m ejor com prensión del proceso de elaboración
e interpretación.
Estilosde comuniCaCiÓn-4l-------/----LideraZ9o
( Comunicación
Procesosde comunicación~------- Barrerasde la comunicación
Anó/isis del mapa

Los conceptos con m ayor núm ero de interocciones son aquellos que seríon los tem o s
esenciales que von o im portirse en el proceso de capocitación.
E stilos de com unicoción: 3

P rocesos de com unicación: 4
1 1"111.0 2.:1. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

1 zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Ejem plo B orreras de com unicoción: 4
\
de m apa m ental.
Los m apas conceptuales nos indican la jerarquía de los contenidos
\ que conviene establecer para lograr el aprendizaje significativo entre los par-
ticipantes. Es decir, ayudan a determ inar los tem as y subte m as del conteni-
do de capacitación. Para elaborarlo:
1. Se coloca en la parte superior el tem a central de la capacitación.
2. D ebajo de éste se establecen los conceptos que presentaron m ayor
núm ero de interacciones.
3. Se derivan los contenidos específicos de los conceptos anteriores.
La figura 2.4 presenta un ejem plo de este proceso de elaboración.

Para la aplicación de am bas técnicas de análisis de contenido se requie-
re que el instructor que las aplica tenga un conocim iento am plio y profun-
do del tem a que va a im partirse, si no el análisis no brinda la inform ación
requerida para la planeación instruccional.
(ComunicaCión)
-, ./
,/ < ,\
"
~rocesos de comunicació0 Estilos de comunicación ) ,Barreras de c,omunicación)
T _Emisor
r J l
1
Agresivo
I
l
/
Personales
1
1
I c~nal I I Asertivo 1
L Físicas
Mensaje 1 l No a:ertivo ]
Canal Anólisis del mapa

----==r
J
Esta técnica permite jerarquizar tos canten idos, de manera que se determinan
[ Receptor los temas y los subtemas que se impartirón en el proceso de capacitación.
Por ejemplo:
I
~roalimentación I l. Procesos de comunicación
t 1.1. Emisor
111U III'IJ 2.JI. Ejemplo
de mapa conceptual.
I Ruido ~,.] 1.2. Conal
Análisis de tarea
Es el proceso m ediante el cual se determ inan las situaciones de apren-

dizaje que tendrán un m ayor im pacto en el participante. Para esto se deben
responder las siguientes preguntas:
- ¿C uáles son las diferencias individuales y el conocim iento previo del

capacitando?
- ¿C uáles son las l,.abilidades que se requieren para tener un desem pe-
ño eficiente?
Se derivan de las técnicas inshuccionales que se aplicarán en el proceso

de instrucción. Las actividades seleccionadas perm iten reforzar los conteni-
96
dos y determinar los posibles resultados de aprendizaje. El análisis de tarea
se ejecuta tomando como referencia los objetivos.
A este propósito, Ratbs (1 9 9 5 , citado en Arriola y M artínez, 2 0 0 1 ) y
Arriola (2 0 0 1 ) proponen algunos principios que el capacitador debe tomar
en cuenta para guiar el diseño de las actividades de aprendizaje:
1. Permita al participante tomar decisiones razonables.

2 . Atribúyale un papel activo en la realización de las actividades.
3. Vincule los conocimientos con su realidad.
~rasa errn~ 4 . Permita investigación de ideas, procesos intelectuales y sucesos, ya
que esto le estim.ula a comprometerse.
5 . Genere en el participante la necesidad de examinar en un contexto
nuevo una idea, un concepto, etcétera.
6. Permita al participante examinar ideas o sucesos que normalmente
son aceptados por la sociedad.
7. Incentívelo a revisar sus esfuerzos iniciales y compararlos con los
actuales (desarrollo de la autorregulación).
8 . Retome la experiencia de los participantes para enriquecer los ejem-
plos.
2.2.5. ¿Qué im pacto tienen el análisis

de contenido y el análisis de tarea
,,_en el desarrollo de las com petencias?
"
En la ejecución de una tarea intervienen capacidades intelectuales de com-
plejidad diversa, que reposan las unas sobre las otras de acuerdo con una es-
tructura jerárquica. Esta ordenación jerárquica representa una estructura de
transferencia; es decü¡ para que se dominen capacidades de nivel superior, debe¡1
dominarse previamente capacidades de nivel inferior. De ahí la importancia de
considerar los resultados obtenidos en la aplicación de las técnicas de mapas
mentales y de mapas conceptuales, para la determinación del contenido y de los
eventos o situaciones de aprendizaje. En la figura 2 .5 se ob~erva un ejemplo.
R e la cio n a r lo im p o rta n cia d e lo p lo n e a ció n d e l d ise ñ o in stru ccio n a l

co n e l d e sa rro llo d e co m p e te n cia s
_j_ I ~
Id e n tifica r lo s e le m e n to s e sta ca r la im p o rta n cia d e l
n e ce sa rio s d e lo te n id o , la s a ctivid a d e s y lo s I
e n se ñ a n za re su lta d o sco n la s co m p e te n cia s
97
Ejercicio 2.9
Elabore un m apa m ental zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

y un m apa conceptual de los contenidos de[i.nidos en el
ejercicio 2.8.
M apa m ental:
Análisis del mapa:
C onceptos con m ayor núm ero de interacciones:
--,,'_
98
M apa conceptual. Escriba los contenidos considerando tem as y subtem as¡ debe
basarse en los resultados del m apa m ental.
2.~.6. ¿Q ué estrategias O técnicas

instruccionales utilizar?
¿Qué elementos o factores se deben considerar para dep'nir las técnicas

instruccionales?
Se parfi de las diferencias individuales y del conocim iento previo del

capacitando, puesto que es im portante neutralizar las diferencias que im po-
sibiliten a los participantes beneficiarse de las situaciones de aprendizaje
generadas por el capacil.ador,
Para realizar un m ejor análisis de las diferencias zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYX
y del conocim iento
previo se requiere tom ar en cuenta:
- El aprendizaje signif-icativo.
- El esquem a o las representaciones.
Aprendizaje significativo
_ El nuevo m aterial de aprendizaje se relaciona en form a sustantiva y no

arbitraria.
_ La calidad del aprendizaje está señalada por el establecim iento de relacio-
nes puntuales entre el nuevo contenido de aprendizaje y algunos de los
esquem as ya presentes en la estructura cognitiva.
_ Enseñar explícitam ente las relaciones de diversas naturalezas entre los
nuevos elem entos de aprendizaje y los previos.
99
Esquemas o representaciones
Un segundo aspecto que b.ayque considerar son los esquemas o represen-

taciones que tienen los capacitandos, dado que éstos impedirán o facilitarán
el proceso de aprendizaje que se esté desarrollando. ¿Por qué?
- Constituyen las características individuales más importantes en la

situación de capacitación.
- Tienen una dinámica interna que la capacitación no puede ignorar ni
sustituir.
- Es el capacitando el que construye, modifica y diversifica su esquema.
En síntesis, Arriola y M artínez (2001) destacan que las técnicas ins-

truccionales que se deben utilizar en la capacitación deben provocar en los
capacitandos:
- Generar conflictos cognitivos.

- Confrontar los esquemas iniciales y la nueva situación de aprendí-
zaJe.
- Organizar la información debidamente.
- Establecer modelos de acción para imitar.
- Formular indicaciones y sugerencias para abordar tareas nuevas.
- Corregir los errores.
- Tomar eIl:,_cuentalas características del aprendizaje adulto.
~
Ejercicio 2.10
l. Reflexione zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
y escriba cuáles son las cinco diferencias individuales de sus participantes
que son relevantes para el éxito de la capacitación.
Diferencias individuales:
------
- ------
-------- --- -- ----
100
2. Considerando la respuesta anterior, Úuáles serían las técnicas inshuccionales que
consideraría para lograr el aprendizaje significativo y ayudar a modificar las represen-
taciones sociales?
Técnicas instl'uccionales:
2.2.7. ¿Cómo secuencial' y est.rucfurar los

matel'Íales de enseñanza?
La secuencia y la estructuración del material tienen como propósitos:
• Preparar al individuo para recibir conocimiento a fin de que éste se

transfiera y facilite el aprendizaje de la siguiente capacitación.
• Preparar al individuo para aprender un contenido independiente, es
decir, que solamente servirá para el desarrollo de una competencia
muy especifica.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
'i
De esta manera, en la organización del material se debe cuidar la rela-

ción entre los componentes del proceso de planeaoión, como objetivos, con-
tenidos, tiempos, técnicas instruccionales, etcétera.
Hay distintas posturas teóricas acerca de cómo se debe realizar este
procedimiento y cuál es su propósito. Entre los autores que destacan tene-
mos a Ausubel, Gagné y Slúnner (Araújo y Chadwick zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVU
1993).
Ausubel
La estructuración del material tiene como fin esencial la aplicación de

los principios, conceptos, hechos, etc., estudiados a otras situaciones, de for-
ma que la correcta secuenciación y estructuración facilita la integración y
aplicación del conocimiento nuevo a nuevas situaciones.
Para lograr este impacto, Ausubel sugiere como estrategia la utiliza-
ción de:
• Ol· ganizadol'es anticipados. Tienen como función esencial ser un

enlace entre lo que el capacitando conoce y lo que necesita conocer.
"
101
• Diferenciación progresiva. Consiste en cuidar que las ideas gene-

rales se presenten primero.
• Reconciliación integrativa. Cuando se presentan los conceptos,
se deben destacar sus diferencias y sus semejanzas.
• Organización secuencial. Garantiza la asimilación de lo relevante
y trascendente para el aprendizaje.
• Consolidación. La que se logra a través de la práctica, la revisión y
la retroalimentación.
En la figura 2.6 queda claramente establecida la relación entre el rol

que juega la estructuración y secuenciación del material y las estrategias
para lograrlo.
Incorporar
ideas nuevas
y estables que
posibilitenla
transferencia
/ ..--------~ \
Entrenarpara que
se perciban las - Organizadores
relacionesentre el avanzados
materialanteriory el - Diferenciación
materialque apunta a progresiva
la trciñsferencia
- Reconciliación
integrativa
- Organización
secuencial
- Consolidación
Aplicaciónde
los principios,
hechos zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
y
conceptos
Gagné
Enfatiza que la estructuración y secuenciación del material permite la so-

lución de problemas. Para esto se deben identificar las condiciones internas de
los capacitandos (las capacidades intelectuales y el conocimiento previo) a fin de
determinar cómo organizar el material, ya que éste debe brindar la oportunidad
de que las capacidades intelectuales se optimicen. Por tanto, se debe:
a) Establecer el nivel de la situación de aprendizaje; es un tema, un

curso, etcétera.
102
b) Identificar el nivel de conocim iento¡ si es de identificación, cate-

gorización, resolver/aplicar o solución de problem a.
e) A nalizar los objetivos para determ inar la evidencia de aprendizaje
a lograr.
L a figura 2.7 m uestra el planteam iento de G agné.
M anipular la secuencia
1
del m aterial
D eterm inar Analizar los

el nivel de la objetivos para
situación de determ inar los
aprendizaje productos
Identificar
el nivel del
conocim iento
Skinnel°
Propone que la organización del m aterial se debe realizar paso a paso,

de tal form a que el capacitando quede preparado para responder eficazm en-
te al siguiente aprendizaje. E n la figura 2.8 se observa el planteam iento de
Slúnner.
- El m aterial debe
estructurarse en
• El program a de pequeños pasos.
capacitación se elabora - R eforzar cada paso.
para que el individuo - Para que la
quede capacitado para transferencia sea
responder acertadam ente m ás eficaz se van
a la etapa siguiente. dism inuyendo las
• El objetivo de la
secuencia es asegurar el
I pistas, de tal m anera
que la participación
éxito. del capacitando se
vaya aum entando
con el m ínim o de
ayuda posible.
103
Ejercicio 2.11
l. Analice cuáles son los criterios que comparten para la estructuración y selección de
material los autores anteriores.
2. En cuáles se basaría para determinar el orden del material en su diseño instruccional.
-- - ------------------
2.3. SELECCIÓN DE MEDIOS PARA EL

PROCESO DE CAPACITACIÓN
.,.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
'í
Objetivo
• El participante seleccionará los medios de capacitación que se relacionen mejor con

el contenido de capacitación, de acuerdo con los criterios que proponen los cuatro
autores revisados.
Los medios son cualquier forma de instrumento o equipamiento que

se usa para trasmitir información. La utilización de los medios o el porqué, se
utilizan de acuerdo con diferentes autores (Araújo y Chadwick 1993).
2.3.1. Ausubel
Plantea que los medios se deben utilizar para acompañar el desarrollo
cognitivo del capacitando zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
y para facilitar la adquisición de contenidos com-
plejos. El capacitador es el responsable de elegirlos. Entre los medios que
destaca se encuentran la experimentación, los libros, los filmes, las diaposi-
tivas y las computadoras.
104
2.3.2. Baudura
ue los medios están relacionados con los procesos de aten-
S ub raya q / . /
./ eS a traves de este proceso que se recIben los esbmulos mode-
cion, ya que f . 1 1 "d d 1
ladores (la nitidez, el va.lor a ecbvo, a comp ep a , a ~rominencia,. etc.) y
n las capacIdades del observador (las capacidades sensonales el
se aprovec 1la 1 '
. 1 d t· ..,...ulacióny el campo perceptua ).
11M e94~
omo el medio por exce 1encia para lograr el modelamiento a la
.. / a que ésta es eficaz para captar 1a atención, y se aprende mucho
D est aca C
t e 1evision, y . .' . 1
sin que se neceSIten incentivos espeCIa es. Es eficaz en la re-
d e 1o. /que se ve
sto que se basa en imágenes y sistemas verbales.
t encion, pu e
2.3.3. Gagné
Determina que para definir cuál medio se debe utilizar, se debe partir
de los objetivOSde capa.citación., / dado qu~ éstos pe~miten determinar los
. ti t o""'entos de ll1strucclOn y los tipos de estimulas esenciales {Jara
d IS 111 os m l~ d d d t.
lograr el aprendizaje desea o. Con estos os se etine el medio que se puede
u
uh1 Izar, t a1 corno se observa en el cuadro 2.4.
Cuadro 24
Tipos de estímulo Medios posibles
Mamen/osde insttucción
Sonidos pocos usuales, visuales Profesor, grabador, ilustraciones
Captar la atención
Palabras,objetos reales Profesor, grabador, diversos objetos
Informar sobre el objetivo
Demostración, muestra de Profesor, filmes, videotapes,
Guiar el aprendizaje visitas, ejemplos de redacciones
producto
escritas por los alumnos
Palabraescrita o hablada Profesor, grabador, libros, pizarras

Proveer retroalimentación
Diversos medios y ejemplos Objetos reales de diversos colores ,
Facilitar la retención y la etc.; ilustraciones, situaciones
variados
transferencia problema
2.3.4. Slúnnel'
Señala que para la definición de los medios se deben considerar:
_ Estímulos que deben presentarse.

_ Tipo de respuesta.
_ Condiciones.
_ Contingencias.
105
E ntre los m edios que destaca este autor se encuentran los film es, la
radio, el audiotape, las diapositivas, los m edios im presos, los objetos reales,
etcétera.
Ejercicio 2.12
.~~ D eterm ine los m edios de enseñanza para su capacitación.
Ejercici~~~ ~~
-'-
'i
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFE
2.4. EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE E INTEGRACIÓN

DE LA GUÍA INSTRUCCIONAL
O bjetivos
• El participante definirá los cuatro tipos de evidencia de aprendizaje en la guía ins-

truccional a partir de la lectura realizada.
• El participante integrará la guía insh"uccional y el plan de ejecución de la sesión con
todos los com ponentes que m arca la norm a de com petencia laboral.
eviclencias de aprendizaje son los resultados esperados en térm i-

L as zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
nos de conocim ientos, habilidades zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIH
y actitudes. D em .uestran si realrnente se
obtuvo el objetivo deseado. Se derivan de los objetivos de aprendizaje y, por
tanto, se corresponden con el nivel y tipo de conocim iento.
106
S egún la norm a nacional del instructor, las evidencias son:
Producto Conocimiento
Son los resultados de los exám enes, los E l m anejo teórico de un proceso,
una teoría, etc., se obtiene m ediante
inform es, el reporte de contingencias y
entrevista, discusión de casos o
las listas de verificación.
situaciones problem a.
Desempeño Actitudes
Son los com portam ientos que realiza el Se encuentran integradas en las
capacitando y que denotan aprendizaje evidencias anteriores. Se evalúan a
(im partir capacitación).

partir de la participación, la. iniciativa,
etcétera.
E jercicio 2.13
A partir de los objetivos específicos, determ ine los tipos de evidencias de aprendizaje
de su program a de capacitación.
2 .4 .1 . zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
G uía ins truc c io nal
P or últim o, los capítulos abordados han brindado todos los elem entos
necesarios para integrar la guía instruccional, que es la evidencia de produc-
to de este capítulo. L a guía instruccional debe estar integrada por los ele-
m entos del form ato de la figura 2.9.
107
G uía instruccional de:
P articipantes:
Tiem po total:
O bjetivo general:
IzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Actividades
de instrucción I
(descripción
Objetivos Contenidos detallada del uso Instrumentos Evidencias
de (temas y de las técnicas Materiales de de
aprendizaje subtemas) Tiempo instruccionales) didácticos Medios evaluación aprendizaje
-- -
_J -_ l_
--'-- -
La guía instruccional refleja toda la planeación de un curso de capaci-

30, 40 o m ás horas). N os pro-
tación (ya sea que se encuentre integrado por zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPON
porciona una visión integral de todo el proceso que se va a desarrollal; y brinda
los elem entos necesarios para que se puedan definir con claridad la evaluación
form ativa, la sum ativa y el contenido del m anual del participante. N o se debe
olvidar que todo t;ste proceso de planeación busca esencialm ente hacer eficien-
te el desarrollo de las com petencias (los conocim ientos, las habilidades y las ac-
titudes) de nuestros participantes. D icho de otra m anera, la guía instruccional
es nuestra planeación estratégica del curso de capacitación.
Plan de ejecución de la sesión

2.4.2. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Q ueda aún por resolver en qué m om ento del proceso se registran las
contingencias y las posibles m ejoras que se realizarán para futuros cursos en
los cuales se im partirá el m ism o contenido. La respuesta a esta pregunta es
un instrum ento denom inado plan de ejecución de la sesión (que algunos de-
nom inan bitácoras). Según la norm a del instructor, el plan de ejecución
de la sesión se define com o el docum ento que utiliza el instructor com o
guía durante la im partición de una sesión.
El contenido del plan de sesión enuncia: los objetivos del curso, los obje-
tivos de la sesión, sus contenidos, la duración, el m aterial de apoyo, los reque-
rim ientos hum anos, de m ateriales y de equipos, las actividades que se van a
desarrollar, las técnicas instruccionales y la form a de evaluación. Es el plan ope-
rativo de nuestro proceso de capacitación, y se deriva de la guía instruccional.
108
Enla figura 2.10 se propone un formato del plan de ejecución de la sesión.
Título de la sesión: (G eneralm ente se corresponde con el tem a que se va a im partir.)
Sesión núm .: Fecha:
O bjetivo general del curso: (Se retom a de la guía instruccional.)
Actividades
que se von o
desarrollar (lo
descripción
detallado
de los
l leso
RequerimientosI eventos que Forma I
I Objetivo Material de humano y de sucederán en Técnicos I de
especifico Contenido I Duración I
1
opoyo equipo l" " .
sesiónIJins_tr_uccf_'o_nales
EVALUACIÓN
Revisa la siguiente lista de cotejo para que evalúes si tu guía instruccional y tu plan de
ejecución de la iesión cumplen con todos sus componentes.
Producto CaracterísticaszyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQP
Sí No zyxwvutsrqpo
Lugar
2. Duración total
3. Número de participantes
'.
4. Características de los participantes
5. Objetivos específicos: tienen conducta terminal,

Guía
condición y criterio de actuación.
instruccional
(se entrega en 6. Contenidos divididos en temas y subtemas
el manual del
7. Tiempo de cada contenido
instructor)
8. Descripción de la aplicación de las tres técnicas
instruccionales (expositiva, demostrativa y vestibular)
9. Materiales y medios didácticos
10. Instrumentos de medición

11. Resultados (evidencias) de aprendizaje
109
1. 01jetivo general del curso
2. Olljetivo especítico para cada sesión
3. Contenidos
i
4. Duración
Plan de
ejecución de 5. Materiales
la sesión
6. Requerimientos llUmanos y de equipo
7. Aclivi(la(lesque van a desarrollar los participanteszyxwvutsrqponmlkjihgfedc
8, Técnicas instruccionales
9. Forma de evaluación
BIBLIOGRAFÍA
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OBJETIVOS GENERALES
• Diseñar los instrurnentos de evaluación, considerando el nivel y tipo de conocimien-

to, así como los distintos eventos de los e de capacitación.
• Seleccionar la técnica de evaluación pedi objetivos de la capacitación.
TEMARIO
Inhoducción
3.1. La capacitación en una NTCL mexicana
3.1.1. Diseñar cursos de capacitación
3.1.2. Diseñar instrumentos para la evaluación del aprendizaje
3.1.3. Preparar las sesiones de capacitación
3.1.4. Conducir el proceso de capacitación
3.1.5. Evaluar cursos de capacitación
3.1.6. Verificar la aplicación del aprendizaje
3.2. Conceptos generales de evaluación
3.2.1. Definición de evaluación
3.2.2. Evaluación zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
us. medición
3.2.3. Evaluación cualitativa
3.3. Evaluación de la capacitación
3.3.1. Evaluación de reacción
3.3.2. Evaluación del aprendizaje
3.3.3. Evaluación del comportamiento
3.3.4. Evaluación de resultados
111
,1
112
3.4. Técnica.s e instrumentos de evaluación
3.4.1. Técnicas de evaluación
3.4.2. Instrumentos de evaluación
3.5. Construcción de instrumentos de evaluación
3.5.1. Secuencia instruccional
3.5.2. Elaboración de reactivos
3.5.3. Ensamble de instrumentos
3.5.4. Validez y confiabilidad de los instrumentos
Evaluación
Respuestas de eva.luación
Bibliografía
INTRODUCCIÓN
Los actuales sistemas de calidad y competitividad ha-

cen necesario que las prácticas de g el desempeño sistematicen los
esfuerzos de evaluación mediante instrumentos que arrojen información
confiable zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
y válida para tomar decisiones. La capacitación es una práctica
que actualiza, fortalece y mantiene competitivo al factor llUmano de las
organizaciones, pero, como toda práctica, requiere ser evaluada para poder
mejorarla.
En este capítulo se presenta una metodología sencilla pero eficiente
para elaborar instrumentos de evaluación para la capacitación. Si bien es
cierto que se toma como punto de partida la NTCL (Norma Técnica de
Competencia L~boral), el documento argumenta también la necesidad y
práctica de la evaluación como una herramienta que garantiza la efectividad
de la capacitación.
Se propone una metodología que permite evaluar el cumplimiento de
los objetivos de la capacitación en la sesión de capacitación, así como el im-
pacto de la capacitación en el ámbito laboral.
3.1. LA CAPACITACIÓN EN UNA NTCL MEXICANA
Objetivo
• El participante justificará los criterios del diseño de instrumentos de evaluación, a

partir de la Norma Técnica de Competencia Laboral referida al diseJío e impartición
de cursos de capacitación.
La evaluación de resultados de capacitación es uno de los principales te-

mas que aborda la NTCL "Diseño e impartición de cursos de capacitación".
'1
113
El objetivo es asegurar la calidad del proceso instruccionai, así como de

sus resultados, por medio de las técnicas y los instrumentos pertinentes en
los eventos críticos de la impartición.
La N arma Técnica de Competencia Laboral "Diseño e impartición
de cursos de capacitación" en su primera versión, se encuentra dividida en
cuatro unidades, las cuales refieren las funciones principales de la capaci-
tación:
1. Diseñar cursos de capacitación e instrumentos para su evaluación.

2. Diseñar material didáctico para cursos de capacitación.
3. Ímpartir cursos de capacitación grupales y presenciales.
4. Evaluar cursos de capacitación.
La prirnera unidad consta de dos elementos:
- Diseñar cursos de capacitación.

- Diseñar instrumentos para la evaluación del aprendizaje.
La segunda unidad también se compone de dos elementos:
- Diseñar el manual del participante en un curso de capacitación.

- Diseñar el manual del instructor de un curso de capacitación.
La tercera uJJ.idad igualmente se constituye de dos elementos:zyxwvutsrqponmlkjihgfed

'i
- Preparar las sesiones de capacitación.

- Conducir el proceso de capacitación.
Asimismo, la cuarta uniclad está compuesta de dos elementos:
- Evaluar el proceso de capacitación.

- Verifi.car la aplicación del aprendizaje por parte de los participantes.
El trabajo de evaluación se concentra principalmente en el primer ele-

mento de la unidad cuatro. Sin embargo, 11ayalgunas actividades de evalua-
ción que deben considerarse en los elementos restantes de la NTCL.
3.1.1. Diseñar CUl"SOS de capacitación
Se deben establecer los instrumentos de medición del aprendizaje en el

diseño de un curso, por supuesto, en la guía instruccional.
114
3.1.2. Diseñar instrumentos para la

evaluación del aprendizaje
Se deben entregar como evidencias:
1. El contenido evaluativo en un instrumento de evaluación. El con-

tenido evaluativo es "lo que el instrumento debe evaluar". Responde
a dos preguntas: ¿qué evalúa el instrumento? y ¿en qué nivel de
dominio lo evalúa? Por ejemplo, sobre M éxico, podemos evaluar el
conocimiento sobre M éxico, pero un nivel de dominio es sobre la
Independencia de M éxico de manera general y otro nivel de dominio
es sobre las causas, las personas, los hechos y los procesos sociales de
la Independencia de M éxico.
2. Los reactivos que integran un instrumento de evaluación.
3. Las instrucciones para un instrumento de evaluación.
4. Un juego de instrumentos de evaluación.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQ
5. Instrumentos de evaluación:
a) Diferentes tipos de instrumento de evaluación:
- U so de cada uno.
- Criterios de aplicación de cada uno.
- Ventajas y desventajas de cada uno.
b) Tit~ de reactivos:
- Para evaluación de conocimientos.

- Para evalu:wión Je hahilidades.
c) Procedimiento para comprobar la validez y confiabilidad de los

instrumentos de evaluación.
3.1.3. Preparal· las sesiones de capacitación
l. Comprobación de la existencia zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJ

y funcionamiento de los requerimientos
de una sesión de capacitación.
2. Lista de verificación de los requerimientos de una sesión de capacitación.
3.1.4. Conducir el proceso de capacitación
l. La identificación del nivel de dominio en la conducción en la primera

sesión de capacitación.
115
2. La aplicación de técnicas para verificar la comprensión de los temas ex-

puestos en la conducción de un curso de capacitación.
3. La presentación de los logros alcanzados y lo que falta por cubrir respec-
to al objetivo en la conducción de una sesión de capacitación.
4. La conducción para obtener el resumen general del contenido del curso por
parte de los participantes en la conducción de un curso de capacitación.
5. La evaluación del cumplimiento de las reglas y las expectativas en la con-
ducción de un curso de capacitación.
6. Compromisos de los participantes en un curso.
3.1.5. Evalual' CUl'SOS

d e capacitación
1. Información a los participantes sobre la forma de evaluación en una

ocasión.
2. Aplicación de los instrumentos de evaluación del aprendizaje en una
ocasión.
3. Comunicación a los participantes sobre el avance en el logro de los obje-
tivos en una ocasión.
4. Sugerencias de actividades para continuar el aprendizaje en una oca-
./
sion ,
5. Un documento de satisfacción de los participantes.
6. El reporte final de un CU l'SO .
la aplicación del aprerid.izaje

3.1.6. Verificar zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
1. Las preguntas para la entrevista con los participantes de un curso.

2. Un reporte de seguimiento.
3. Un reporte de retroalimentación.
Ejel'cicio 3.1
Identifique y subraye en la NTCL las evidencias requeridas para "La capacitación

en una NTCL mexicana".
116
3.2. CONCEPTOS GENERALES DE EVALUACIÓN
Objetivo
• El participante argumentará las diferencias básicas entre evaluación zyxwvutsrqponmlkjihgfedcba

y medición del
aprendizaje a partir del enfoque de competencias laborales.
3.2.1. Definición de evaluación
En el marco de las competencias laborales, la evaluación es conside-

rada como la {unción de recopilar y presentar las evidencias del aprendiza-
je con base en la NTCL que sirvió como punto de partida para el diseño
del curso.
Si el curso no ha sido diseñado con base en una NTCL, se deben esta-
blecer las evidencias a partir del nivel taxonómico de los objetivos del curso.
3.2.2. Evaluación zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

vs. medición
El término m.edición se refiere a la mera recolección de datos de ma-

nera cuantitativa. En cambio, la evaluación se refiere tanto a la parte cuan-
titativa como. a la cualitativa. La idea consiste en llevar a cabo la recolección
de la inform:~ión, considerando el nivel de dominio y aplicación; esto es, la
recolección se realiza a través de evidencias.
3.2.3. Evaluación cualitativa
La evaluación cualitativa se efectúa a través de la presentación de evi-

dencias. Éstas son los elementos que determinarán el grado en que la per-
sona ha adquirido un aprendizaje.
Hay tres tipos de evidencias: por desempeño, por producto y por cono-
cimiento. Las evidencias por deselnpeño se ven reflejadas en la manera
en que la persona realiza una actividad de tal manera que cumpla con los
requisitos defi.nidos; se pueden evaluar con una guía de observación. Las
evidencias por prorluoto son las muestras físicas de la competencia de la
persona, ya que debe cubrir con los requisitos establecidos; se pueden evaluar
mediante una lista de cotejo. Las evidencias de conocim.iento se refieren
al aprendizaje que debe ser adquirido como respaldo de la competencia; se
pueden evaluar por medio de un cuestionario o una entrevista.
117
Ejercicio 3.2
¿Cuál es el aprendizaje más significativo de "Conceptos generales de evaluación"?
EVALUACIÓN DE LA CAPACITACIÓN
Objetivo
• El participante establecerá todos los indicadores de satisfacción de los asistentes a su

curso, en un instrumento de evaluación reactiva.
(1994), influyente autor en capacitación, explica

Donald Kirl~patricl~ zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCB
cómo evaluar la capacitación. Basados en los niveles de Kirl~patrick expli-
caremos cómo se evalúan los eventos críticos de un proceso de capacitación.
Asimismo, identificaremos el concepto de transferencia del conocimien-
to a las áreas de trabajo, con el fin de tener un marco completo del proceso
de evaluación de la capacitación.
Evaluar la capacitación es un ejercicio que trasciende al evento mismo
en el taller, el aula o el campo de laboratorio. La capacitación tiene como fi-
nalidad mejorar la competitividad de la organización por medio de mejoras
significativas en la ejecución de las tareas y relaciones organizacionales.
Sean cualesquiera las tareas que se pretendan mejorar o las relaciones que se
pretendan modificar, la capacitación tiene una intencionalidad muy clara.
Desafortunadamente, muchos administradores de la capacitación ob-
servan pocas veces el impacto de la misma, ya que no hay un sistema 01'-
ganizacional de indicadores que permitan evaluar el impacto del ejercicio

instruccional en las áreas de trabajo. Por lo general, la evaluación de la capa-
citación se circunscribe a los tiempos y espacios de la misma. Sin embargo,
el aumento de la competencia y la menor disponibilidad de recursos están
118
obligando a las organizaciones a m irar a la capacitación com o una inver-

sión, gestionando -indicadores que les perm itan evaluar la transferencia del
conocim iento.
Y a desde los años cincuenta, K irl~patricl~ (1994) propuso un esquem a
para evaluar la capacitación. Consideró m edir la reacción de los participan-
tes hacia un program a, la cantidad de aprendizaje adquirido en el evento,
la m agnitud del cam bio en el com portam iento -conductas- y cualquier re-
sultado final que fuera logrado por los participantes después de que ellos
regresaron a su trabajo:
Niveles de Kirkpatrick
l. Reacción
2. Aprendizaje
3. Com podam iento
4. Resultados
En 1959, K irl~patricl<se refirió a los {(niveles"com o pasos, pues m ás

bien parecen ser las etapas de un proceso que los grados de profundidad o de
escalam iento en una indagación. N o obstante, a él no le interesa involucrar-
se en una discusión sobre los térm inos. A sim ism o, algunos le han llam étdo
a su propuesta "m odelo", otros "taxonom ía", etc. Com o él señala, lo único
que le interesa es que los profesionales de la capacitación lo encuentren útil
en la evaluación de E_rogram asde capacitación. La propuesta no proporcio-
na detalles, y su pr6pósito principal consiste en aclarar el significado de la
evaluación de la capacitación y ofrecer guías sobre cóm o iniciar y proceder.
3.3.1. Evaluación de reacción
La evaluación de reacción es una m edida de cóm o los participantes se

sienten acerca de varios aspectos de un program a de capacitación, com o:
l. La profundidad, el nivelo el enfoque con que se aborda el (los) te-

m a(s). zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
2. El expositor y algunas interrogantes sobre su desem peño.
3. El servicio logístico, com o instalaciones y m obiliario.
4. Servicios, com o café, alim entación, am biente, com unicaciones, et-
cétera.
La reacción es básicam ente una m edida de satisfacción del cliente. Es

im portante porque los directivos tom an a m enudo decisiones, basados en
las observaciones de los participantes.
--------------------------------------------------------.
119
Otra razón para evaluar la reacción es garantizar que los participantes es-
tén motivados e interesados en aprender. Si no les gusta el programa, el tema ni
el instructor, o tienen alguna di:ficultadlogística, ello distraerá su atención res-
pecto de los objetivos de aprendizaje y, por supuesto, a su valoración del curso.
Ejercicio 3.3
De acuerdo con el número de participantes en el taller, formen binas o equipos de

hasta cinco participantes, para identificar las categorías o variables de la evaluación de reac-
ción que se deben evaluar en un curso de capacitación. Después, compartan los resultados
en el grupo con la moderación del instructor.
----- - ---
3.3.2. Evaluación del aprerrdizaje
La evaluación de aprerrdizaje es una evaluación del conocimiento

adquirido, de las habilidades mejoradas, y/o de las actitudes modificadas por
la capacitación. En general, un curso de capacitación logra uno o más de
estos tres aspectos.
Algunos programas están dirigidos a mejorar el conocimiento de con-
/ ceptos, principios o técnicas de los capacitandos. Otros programas están
encaminados a enseñar nuevas habJidades o a mejorar las antiguas. Y una
diversidad de programas tiene como objetivo cambiar las actitudes de las
personas.
La capacitación puede enfocarse en que los participantes adquieran dos
tipos de conocimientos:
l. Conocimientos declarativos. N os dicen qué son las cosas. Cuando

el objetivo radica en que el capacitando se enfoque en éstos, se preten-
de que identifique o categorice:
120
• Identificar. Consiste en recuperar la inform ación adquirida, para

reconocer algo que ya ha sido aprendido. Por su naturaleza, im plica
la búsqueda de inform ación alm acenada en la m em oria; de Íiecho,
se refiere a la que se recupera al"pie de la letra", para reconocer
hechos, conceptos o resultados, establecer com paraciones y con-
trastes, etc. Es el nivel m ás elem ental para evaluar el aprendizaje.
• Categol'Ízar. Corresponde al m anejo de la inform ación para es-
tablecer relaciones entre hechos, conceptos, principios y procedi-
m ientos. Incluye acciones tales com o ordenar, agrupal¡ separal¡
organizar, secuenciar, definir y, tam bién, encontrar equivalencias,
com o las sem ánticas y las funcionales. Requiere un conocim ien-
to apropiado del contenido con el que se va a trabajar, com o sus
características y atributos, así com o del análisis cuidadoso de los
aspectos que se van a considerar para hacer la agrupación e in-
tegración.
2. Conocim ientos procedirnerrtajes. N os dicen cóm o se hacen las

cosas. Cuando el objetivo es que el capacitando se enfoque en éstos,
se pretende que aplique/resuelva y que solucione problem as:
• A plicar/resolvel" Im plica usar el conocim iento ya adquirido y el

razonam iento. Por ejem plo, para aplicar un procedim iento y llegar
a un resultado, se precisa organizar o reorganizar inform ación,
analizar relaciones entre hecb.os y conceptos, efectuar en form a
correcfa operaciones apropiadas, aplicar m etodologías, seguir pro-
cedim ientos, secuencias o instrucciones, etcétera.
• Solucionar problem as. Se apoya propiam ente en procesos de ra-
zonam iento, ya sea inductivo, deductivo o analógico. A partir de
la inform ación dada en la prem isa, con estos procesos es posible
establecer causas, consecuencias, efectos y conclusiones, y transfe-
rir conocim iento a nuevas situaciones (cuadro 3.1).
Cuadro 3.1
Tipos de
conocimiento Niveles de conocimiento VerbosrelacionadoszyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSR
Identificar Definir, reconocer, señalar, caracterizar, detectar,
medir
Declarativo zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Categorízar Diferenciar, comparar, secuenciar, inferir, derivar,
relacionar, agrupar, conceptuar, generalizar, analizar
Resolver/aplicar Construir, elaborar, diseñar, desarrollar
Procedimental Solución de problemas Resolver, decidir, indagar, concluir, proponer,
investigar, modificar
/'____ _ ., ~'iIIIt~. .
121
Ejercicio 3.4
En su guía instruccional, identifique los tipos de conocim iento zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZ

y los niveles del
m ism o que se encuentran expresados en los objetivos. A sim ism o, argum ente por qué
eligió esos verbos.
3.3.3. Evaluación del com portam iento
La evaluaciÓ n del com portam iento es una evaluación de la am plitud

con que los participantes cam bian su com portam iento en su puesto de tra-
bajo a causa de la capacitación. Por lo com ún, se relaciona con una form a
de transferencia de la capacitación.
Cuando conectam os el concepto de capacitación con el de transferen-
cia, el punto de m ira está en la consecución de un aprendizaje efectivo y siste-
m atizado.
Los program as de entrenam iento y capacitación se diseñan con un pro-
pósito claro:
• Conseguir que el personal sea eficiente en los com etidos y tareas que
tiene encO lTIendadoso que se le van a encom endar.
No solam ente tiene que "saber", sino que tam bién tiene que zyxwvutsrqponmlkjih
saber {i
11.ace/' en el entorno laboral. El desem peño en el aula es sólo un prece-

dente de lo que se quiere obtener m ás tarde. Cada vez es m ás urgente el
establecer una conexión operativa entre el concepto de capacitación y el de
transferencia.
El servicio posventa es un valor añadido en buena parte de los produc-
tos industriales que se com ercializan en la actualidad. Es la consecuencia
natural del concepto de atención al cliente que subrayan las cabezas pensan-
tes del zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
m arketing com petitivo.
122
En los program as de form ación, el servicio posventa conlleva la previ-
sión de procedim ientos de análisis y seguim iento de la transferencia. C ual-
quier producto industrial de calidad brinda Íroy una garantía que oscila
entre los seis y doce m eses.
C om o contraste, la m ayoría de los program as de capacitación se li-
m itan a garantizar una entrega correcta del producto. El asesoram iento
que facilite la transferencia de lo aprendido suele brillar por su ausencia en
las facturas abonadas. U na buena parte de los com pradores de form ación
se b.an com portado com o clientes ingenuos. H an adquirido productos sin
servicio posventa,
Por m edio de la capacitación, podem os conseguir que una persona no
com petente y, por tanto, no deseada, se transform e en una persona com -
petente deseada (en las políticas de las em presas: orientadas a resultados,
orientadas a la satisfacción de los em pleados y orientadas a los clientes).
La capacitación es una tecnología que perm ite obtener lo que se pre-
tende, perm ite conseguir objetivos.
La transfel'encia de la capacitación es el traslado de los conteni-
dos aprendidos al puesto de trabajo. H ay transferencia cuando se aplica lo
aprendido y se utiliza efectiva y regularm ente en el puesto de trabajo (Fer-
nández, 2000; Lucas, 2000).
Ejercicio 3.5
Enuncie y com ente los indicadores que darían cuenta de la calidad de su curso,
desde la transferenciil'de conocim ientos al puesto de trabajo.
3.3.4. Evaluación de resultados
La evaluación de resultados es una evaluación de los resultados fina-

les de la capacitación, tales com o:
';.' • '.~ - ~. ''1- ~ e- •
zyxwvutsrqponmlkjihgfedc
e :~ '~ .
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcba
..
1" '
:.',
123
- AU111.entode las ventas.

- M ás alta productividad.
- Ganancias mayores.
- Costos reducidos.
- M enos rotación de personal.
- M ejoramiento de la calidad.
- M ejoramiento del clima de trabajo.
G uía pal'a evalual' los cuatro niveles
Los indicadores enlistados en el cuadro 3.2 los propone el mismo Kirl~-

patricle, y no describen lo que se debe bacer ni cómo bacerlo, pero ofrecen
una visión general de los cuatro niveles y cómo proceder.
Cuadro 3.2
Reacción - Determine lo que usted quiere descubrir

- Diseñe un formato que cuantifique las reacciones
- Fomente comentarios y sugerencias escritas
- Obtenga un porcentaje aproximado de respuestas de 100 zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTS
%
- Busque reacciones honestas
- Desarrolle estándares aceptables
- Evalúe las reacciones en contra de los estándares y tome las acciones
apropiadas
- Comunique las reacciones como sea apropiado
Aprendizaje ~~- Utilice un grupo control, si es factible

- Evalúe el conocimiento, las habilidades o las actitudes, tanto antes como
después de la capacitación. Por ejemplo, utilice una prueba escrita para
medir el conocimiento y las actitudes, y una prueba de desempeño para
medir las habilidades
- Obtenga 100 % de respuestas
- Utilice los resultados de la evaluación para tomar las acciones apropiadas
Comportamiento - Utilice un grupo de control, si es factible

- Permita el tiempo suficiente para que ocurra un cambio en el
comportamiento
- Examine o entreviste uno o más de los siguientes grupos: instructores,
jefes, subordinados y otros que con frecuencia observen el
comportamiento de los capacitandos en el puesto de trabajo
- Seleccione 100 capacitandos o una representación apropiada de ellos
- Repita la evaluación en periodos apropiados
versus los beneficios potenciales
- Considere el costo de la evaluación zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Resultados - Utilice un grupo control, si es factible

- Permita suficiente tiempo para que los resultados sean alcanzados
- Evalúe tanto antes como después de la capacitación, si es factible
- Considere el costo de la evaluación versus los beneficios potenciales
- Esté satisfecho con las evidencias si la prueba absoluta no es posible de
obtenerse
124
3.4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Ohjetivo
• El participante elaborará los instrumentos de evaluación que aplicará durante su

curso de capacitación.
Con base en la situación de evaluación y los contenidos de la misma,

se debe precisar la técnica apropiada de evaluación que permita la toma de
decisiones oportuna y eficaz respecto del proceso instruccional.
La n"lédula de un proceso de evaluación son los instrumentos que se
utilizan para realizarla. De la forma en que se construyan y se manejen,
depende la validez de la información que se obtiene.
Asegurar la calidad del proceso instruccional es el propósito de la eva-
luación vista como un proceso. Se debe cuidar la adquisición de los concep-
tos, la comprensión de los procedimientos y la calidad en la que se aplican
éstos para solucionar problemas y para indagar un nuevo conocimiento.
Sin embargo, para lograr los propósitos instruccionales resulta impres-
cindible conocer el proceso instruccional y, específicamente, el proceso ins-
truccional del tema que se va a impartir, a fin de identificar las situaciones
de evaluación o los momentos oportunos en que el instructor debe buscar
información vfi.liday confiable para tomar decisiones respecto al proceso de
aprendizaje y Je la instrucción.
Para obtener información de manera oportuna en el proceso instruccio-
nal se deben aplicar evaluaciones en por lo menos tres situaciones:
1 . Antes del proceso de instrucción: evaluación diagnóstica.

2 . Durante el proceso de instrucción: evaluación formativa (en el sen-
tido constructivista}.
3 . Al término del proceso instruccional: evaluación final. .
'j
I
En la realidad, la instrucción y la evaluación se desarrollan de manera
estrecha y vinculada, y sucede que hasta se confunden. No obstante, para fi-
nes explicativos y comprensivos, l"lacemosen esta descripción una separación
conceptual.
La NTCL de competencia laboral se refiere a la evaluación diagnóstica
como "indagación del nivel de dominio de los participantes", a la evaluación
durante el proceso instruccional como "evaluación formativa", ya la evalua-
ción final del curso como la "evaluación final".
Identificar el nivel de dominio de los participantes al inicio de un curso
tiene como objetivo proveer de información al instructor respecto de:
lL
. '.
...~-'.\+:~;
....{~~-
125
a) El grado de dom inio conceptual (qué es) que los participantes tie-
nen sobre el tem a. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
b) El grado de dom inio procedim ental (cóm .o se hace) que los partici-
pantes tienen sobre el tem a.
e) El grado de dom inio estratégico (qué respuestas y en qué m om ento y
circunstancias las aportan) que los participantes tienen sobre el terna.
d) El nivel de transferencia de conocim iento que los participantes pre-
tenden llevar a su ám bito laboral después de la capacitación.
Ejercicio 3.6
R eflexione. ¿C uáles serían los propósitos de la evaluación diagnóstica en su curso

y por qué?
D esde el enfoque constructivista, la evaluación form ativa pretende verifi-

car en puntos clave del proceso instruccional cuál es el avance de construcción
del conocim iento que los participantes han realizado en el ejercicio de capaci-
tación. La intención consiste en verificar si los conceptos, las habilidades o las
actitudes, que pretende la actividad instruccional, se están consiguiendo.
Para ello, el instructor debe establecer puntos clave en su proceso ins-
truccional (recom endam os que sea para verificar cada objetivo específico de
aprendizaje), en los cuales aplique alguna técnica o instrum ento de evalua-
ción pertinente que le den la inform ación requerida para tom ar decisiones
sobre avanzar, profundizar, reforzar, etc., el proceso inshuccional.
Ejercicio 3.7
Identifi.que en su guía inshuccionallos puntos críticos en los que deberá aplicar la

evaluación form ativa.
La evaluación final debe proporcionar inform ación sobre la calidad zyxwvutsrqponmlk

y
cantidad de aprendizaje que los participantes adquirieron respecto a los ob-
jetivos generales del curso. Este será el resultado final del proceso instruc-
cional com o tal. Se debe docum entar el resultado final.
Ejercicio 3.8
1. ¿C óm o realizará la evaluación final en su curso?
126
2. ¿Cómo la documentará?
3.4.1. Técnicas de evaluación
La evaluación de la capacitación debe ser oportuna, rápida y eficaz,

por lo que se requiere del dominio de algunas técnicas que permitan al ins-
tructor elegir la más apropiada para la situación de evaluación. Debe ser
una técnica que no detenga la inercia del aprendizaje, sino que la impulse
y estimule, y que no se perciba como aislada del proceso instruccional, sino
como un complemento necesario y reforzador del aprendizaje. Aquí vere-
mos tres técnicas:
- Técnica documental.
- Técnica de campo.
- Técnica discursiva.
"Por técnica se entiende, de manera general, un marco concreto o en-

foque que permite estructurar acciones para obtener información útil en la
solución de problemas" (CONOCER, 2000a).
Consiste E!4.1. un marco de acción para la evaluación, el cual determina
los instrumentos que se utilizarán y la forma en que se aplicarán.
Debe ser la técnica apropiada de acuerdo con la situación de evaluación,
que refuerce el aprendizaje y dé más fuerza a la inercia del proceso instruc-
cional y de aprendizaje.
Técnica documental
"Es un marco de acción a partir del cual se construye una estrategia de

evaluación que privilegia la utilización de instrumentos que no requieren
de la observación directa del desempeño del capacitando" (CONOCER,
2000a). Se utiliza para verificar la adquisición de conocimientos y el nivel
de dominio de éstos en los participantes del curso.
Si bien es cierto que otras técnicas también utilizan documentos, la dife-
rencia específica de esta técnica radica en que el participante del curso asienta
en el documento, es decir, en el instrumento de evaluación, la evidencia de
su aprendizaje.
127
Técnica de campo
11 ••• un marco de acción a partir del cual se construye una estrategia

de evaluación que privilegia la utJización de instrumentos que requieren de
una observación directa del comportamiento [ ... ] en el lugar de trabajo o en
condiciones lo más parecidas a éste" (CONOCER, 2000a). Nosotros agre-
garíamos que también mediante esta técnica se observa de manera indirecta
el desempeño del capacitando en los productos de trabajo instruccional.
En esta técnica se utilizan instrumentos para documentar el avance
del capacitando en el aprendizaje. Sin embargo, a diferencia de la técnica
documentat donde el capacitando asienta sus respuestas en el instrumento,
en la técnica de campo el instructor/evaluador asienta en el instrumento
documental las evidencias del aprendizaje del capacitando.
En las técnicas señaladas se utilizan instrumentos de evaluación que
permitan la documentación de la evidencia del aprendizaje, lo cual forma-
liza la evaluación en el proceso de capacitación. El instructor/evaluador
debe considerar los tiempos de evaluación y retroalimentación en el diseño
inshuccional de la capacitación.
Técnica discursiva
Durante los procesos de capacitación, regularmente breves, se debe eh-

cientar el uso d~l tiempo. Asimismo hay conceptos, hechos y eventos clave
fundamentales para el aseguramiento de los aprendizajes clave que deben
domina1i en algún nivel, los capacitandos. El capacitador no siempre dispo-
ne del tiempo o de condiciones que le permitan:
a) Aplicar cuestionarios a todos y cada uno de los participantes.

b) Revisar uno a uno los productos de todos los participantes del curso
y rehoalünentar cara-cara uno a uno.
e) Observar uno a uno el desempeño de los participantes zyxwvutsrqponmlkjihgfedcb
y retroali-
mentar cara-cara sus ejercicios o simulaciones personales.
Es en este punto cuando se requiere una técnica que facilite aprovechar

el recurso tiempo, ya sea:
- Haciendo preguntas clave de manera oral a una muestra representa-

tiva del grupo y retroalimentando en la misma forma las respuestas.
- Exponiendo una muestra representativa de los productos generados por
los participantes y evaluando de manera oral, junto con los participan-
tes, la adecuación de los productos a los criterios de calidad especificados
para la realización de los mismos. La retroalimentación se da de manera
128
oral com o la propia evaluación. En este ejercicio es preciso que el ins-

tructor/evaluador se asegure de que todos los participantes se autoeva-
l{ten y reciban el beneficio de la retroalim entación indirecta.
- Cuando lo que bay que desarrollar son habilidades, el instructor/evalua-
dor puede elegir una m uestra representativa de los participantes (incluso
a un solo participante) para evaluar y retroalim entar de m anera oral, jun-
to con el resto de los participantes, el nivel de dom inio o de m aestría que
el com pañero está m ostrando respecto de determ inada(s) habJidad(es).
En este ejercicio es preciso que el instructor/evaluador precise junto con
los participantes los desem peños críticos que deben considerarse para
realizar con calidad la babilidad en cuestión.
Para fines de la certificación en la N TCL de im partición de cursos de

capacitación, la norm a solicita la siguiente evidencia docum entada:
a) Las técnicas de evaluación y los instrum entos de evaluación, seña-

lados en la guía instruccional.
b) Los resultados de la evaluación form ativa (no los instrum entos de
evaluación form ativa).
e) Los indicadores sobre la satisfacción de los participantes (se eviden-
cian en las evaluaciones de reacción).
d) Los instrum entos de evaluación final del aprendizaje de los partici-
pantes.
e) Los instrum entos y las técnicas utilizados. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPO
f) Las recO lA endaciones de m ejora en el aprendizaje y el desem peño de
los participantes.
g) Las propuestas de m ejora sobre los m ateriales, los instrum entos de
evaluación del aprendizaje y las condiciones generales del evento.
Ejercicio 3.9
Usted, ya determ inó:
- La form a en que diagnosticará el nivel de dom inio de los participantes a su curso.

- Los puntos críticos de su curso para realizar la evaluación form ativa, así com o la
evaluación final.
Ahora, elija la técnica m ás adecuada para cada evento de evaluación y argum ente la
elección.
3.4.2. Instrum .entos de evaluación
"Los instrum entos de evaluación sonIa herram ienta fundam ental para
el desarrollo de la evaluación. Éstos perm iten:
129
- Recopilar las evidencias ... [del aprendizaje]
- Recopilar inform ación [acerca de la calidad del proceso instruccio-
nal]. ..
En ocasiones, los instrum entos tam bién deben establecer situaciones

específicas que sean propicias para [que el participante] genere las eviden-
cias -ejercicios prácticos, juegos de roles-. En este sentido, los instrum en-
tos pueden tener requerim ientos de aplicación m ás sim ples o m ás com ple-
jos, dependiendo de las condiciones de evaluación, ya sea en situaciones
reales, sim uladas o 11Ípotéticas. 1
Los instrum entos de evaluación deben ser pertinentes y acordes con el
tipo de ... [objetivo y/o resultado de aprendizaje], con la técnica de evalua-
ción y abarcar detalladam ente todos los criterios de desem peño y/o los co-
nocim ientos a evaluar así com o ser aplicables ... " (CONOCER, 2000a).
En el cuadro 3.3, presentam os una lista de algunos instrum entos de
evaluación y las técnicas de evaluación con las cuales se pueden aplicar. Así,
podem os visualizar las diferentes opciones de instrum entos que tenernos a
nuestra disposición para la evaluación, y las dos principales técnicas de eva-
luación de com petencias, que son la de call1.poy la docum ental. Adem ás, se
incluye la técnica discursiva com o una alternativa para el escenario instruc-
cional, pues gran parte de la evaluación diagnóstica y form ativa se realiza a
través de alguna m odalidad de esta técnica.
Cuadro 3.3~
~
Instrumentos de Técnicas de evaluación
evaluación zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Documental De campo Discursiva
Listas de cotejo X X X
Guías de observación X X
Ejercicios prácticos X X
Cuestionarios X X
Entrevistas personales X X
Planteamiento de problemas X X
Estudio de casos X X
Juego ele roles X X
Bitácora o diario X
Pruebas orales o aurales X X
Guías ele preguntas X
Adaptado de CONOCER, 2000a.
J El texto entre corchetes se agregó para enfocar la evaluación al escenario de capacitación.
130
Lista de cotejo
"Perm ite al evaluador com parar los aspectos esperados y m arcados por
[los objetivos de aprendizaje o ejercicios prácticos] contra las evidencias que
m uestra el [parlici pan te] .
Sus reactivos están conform ados por enunciados breves y sencillos,
que describen las características deseables o positivas que debe presentar [el
objeto de evaluación].
Para aplicar una lista de cotejo se debe registrar si la evidencia [del apren-
dizaje del participante] cum ple o no con los aspectos que m arcan cada uno
de los reactivos. El registro se aplica a partir del desem peño que se observa
o del producto que se revisa. Los aspectos que se van a evaluar se estable-
cen de m anera puntual; el registro es m ás concreto que en el caso de las guías
de observación" (CONOCER, 2000a).
Guía de observación
"En este tipo de instrum ento se establecen categorías de observación

am plias [reactivos] que perm itan al evaluador m irar las actividades del [ca-
pacitando] de m anera global.
Su aplicación consiste en presenciar algún evento o actividad [realiza-
da por el capacitando] y registrar los detalles observados.
Se recom ienda el uso de las guías de observación para instructores/eva-
luadores quefcuenten con experiencia en el proceso de evaluación de [los
objetivos de aprendizaje especificados en la guía instruccional o las prácticas
de cam po)" (CONOCER, 2000a).
Ejercicios prácticos
Un ejercicio práctico es cualquier actividad que perm ite a los capaci-

tandos dem ostrar directam ente la calidad de su desem peño en una situación
que sim ula o m aneja variables del escenario real.
La característica fundam ental de un ejercicio práctico es que se diseña
y ejecuta para una situación sim ulada. Un ejercicio práctico propicia de ante-
m ano las condiciones físicas, de m aterial y de acciones en las que se desen-
volverá el capacitando.
La evaluación m ediante el ejercicio puede enfocarse en:
El producto o resultado final de la actividad.
b) El desem peño o cum plim iento de los estándares de conducta o com -
portam iento durante la actividad.
e) El producto zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
y desem peño, especificando los valores y ponderaciones
que tendrá cada uno de ellos en la evolución.
131
"]unto con el escenario de acción que plantea el ejercicio -reactivo

padre- se deben considerar form atos com plem entarios que le perm itan al
[instructor/evaluador] registrar los resultados del [capacitando] en cada uno
de los requerim ientos establecidos por [los objetivos de aprendizajej--reacti-
vos hijo-. Estos form atos pueden tener el perfil de una lista de cotejo o una
guía de observación" (CONOCER, 2000a).
Cuestiona1'ios
"Es un interrogatorio oral o escrito, constituido por un conjunto de

preguntas agrupadas por áreas tem áticas y por una estructura tipo que debe
contestar el [capacitando].
Un cuestionario puede conform arse con preguntas -reactivos- de di-
versos tipos, entre ellas:
a) Afirm ación/razón -sí-na-por qué-.

b) Respuestas cortas.
e) Opción m últiple.
d) Respuesta am plia.
e) [Com plem entarios], etcétera.
Los cuestionarios se usan fundam entalm ente para evaluar evidencias

de conocim iento. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
y sólo en las situaciones en que la recopilación de eviden-
cias por otros m édios no es suficiente.
En cuanto a los de tipo oral, generalm ente se utilizan com o com plem ento
de evaluación, posterior a la observación de un desem peño en el lugar de traba-
jo; en este caso, el instrum ento corresponde a una técnica de cam po.
Los cuestionarios escritos no requieren la presencia del instructor/eva-
luador para que el [capacitando ] los conteste; por tanto, en esta situación,
el instrum ento corresponde a una técnica docum ental.
Adem ás del conjunto de preguntas que conform a el cuestionario, el
[instructor/evaluador] debe contar con una guía que contenga las respues-
tas o aspectos esperados del cuestionario -tabla de claves de respuesta-e
esto le orienta para decidir si los resultados del [capacitando] cum plen
o no con los requerim ientos de [los objetivos de aprendizaje]" (CONO-
CER, 2000a).
Entrevistas personales
"Una entrevista tam bién es un interrogatorio; sin em bargo, difiere de

los cuestionarios en que siem pre se efectúa en form a de conversación, es
132
m ucho m ás abierta, flexible, y el [capacitando] tiene la oportunidad para

cuestionar al [instructor/evaluador].
Usada con propósitos de evaluación, la entrevista personal debe estar
sustentada por una guía tem ática, en la que el [instructor/evaluador] se apo-
ya para realizar preguntas o dirigir el discurso de la plática hacia los tem as
que interesa evidenciar.
Es im portante que en la guía de entrevista se incluyan tam bién los
aspectos que se esperan obtener de la respuesta del [capacitando] -tabla de
claves de respuesta- con el fin de identificar si los aspectos de los [objeti-
vos de aprendizaje] se cubren o no" (CONOCER, 2000a).
Planteamiento de problemas
"Este instrum ento está basado en ejercicios escritos que le plantean

al [capacitando] situaciones de trabajo en las que es necesario resolver un
,dilem a, una disyuntiva, tom ar una decisión o contestar una incógnita.
Tiene un form .ato parecido al de los cuestionarios; sin em bargo, los
reactivos son m ucho m ás extensos y se ubican en un contexto específico.
Los problem as, com o instrum ento de evaluación, deben estar acom pa-
ñados por una hoja de respuestas o aspectos esperados para que el [instruc-
tor/evaluador] pueda decidir si los resultados del [capacitando] cum plen con
lo especificado por [los objetivos de aprendizaje)" (CONOCER, 2000a).
Estudio de casos
"U n estudio de caso es la descripción de una situación real o ficticia

-reactivo padre- que el [capacitando] debe analizar con base en criterios
predeterm inados.
Tiene com o propósito evaluar la com prensión de concepciones, enfo-
ques o conceptos; tam bién sirve para identificar el dom inio del [capacitan-
do] sobre las variantes en el trabajo ante circunstancias diferenCiadas o la
posible reacción ante contingencias.
Para aplicar un estudio ele caso el [instructor/evaluador] debe contar
adem ás con un form ato de registro que establezca todos los aspectos que se
van a evaluar -reactivos hijo- de la respuesta del [capacitando); este form a-
to puede ser una lista de cotejo" (CONOCER, 2000a).
Juego de roles
"En el juego de roles se le presenta al sujeto una situación problem á-

tica -reactivo padre- para la cual debe tener una respuesta o solución. El
133
aspecto distintivo de los juegos de roles es que el [capacitando] debe repre-

sentar un papel y actuar com o si estuviera desem peñándose en condiciones
de trabajo reales. El argum ento puede ser improvisado o bien inform ar al
[capacitando] sobre el papel particular que debe jugar.
Una evaluación basada en juego de roles es m ás abierta y centrada en
la persona¡ es m uy útil para evaluar la interacción con otras personas o si-
tuaciones de contingencia -atención al cliente, coordinación de equipos de
trabajo, conducción de grupos, reacción ante situaciones de em ergencia,
etc.-. Adem ás de la situación que se va a representar, el [instructor/eva-
luador] debe contar con un form ato de registro para evaluar los com porta-
m ientos o respuestas del [capacitando] durante la escenificación -reactivos
hijo-¡ este form ato puede ser una lista de cotejo o una guía de observación"
(CONOCER, 2000a).
Bitácora o diario
"U na ])itácora o diario puede proporcionar m edios útiles para evaluar

el desem peño y/o los conocimientos de un [capacitando]. Consiste en un
registro donde el [capacitando] reseña, describe y docum enta todas las acti-
vidades de trabajo que realiza durante un periodo determ inado.
La utilización de un diario requiere un trabajo de orientación fuerte
por parte del [iruft"ructor/evaluador], ya que el [capacitando] debe contar con
elem entos claros sobre cóm o recopilar y registrar la inform.ación.
El uso de este tipo de instrumentos se recom ienda para [capacitandos]
que cuentan con experiencia en la [docum entación de evidencias]" (CO-
NOCER, 2000a).
Pruebas aurales/orales
"Proporciona la oportunidad de evaluar la habJidad del [capacitando]

para escuchar, interpretar, com unicar ideas y sostener una conversación en
un idiom a extranjero" (CONOCER, 2000a).
Guías de prequnias
Son docum entos a m odo de cuestionarios m uy versátiles y prácticos

que tienen corno objetivo facilitar al instructor/evaluador la verificación de
ideas, conceptos, !techos, discrim inaciones etc., en un conjunto de pregun-
tas ordenadas tem áticam ente.
Se aplican de m anera oral para verificar, de m anera rápida y general, el
134
nivel de dominio de los participantes de un curso, cuando el instructor b.a
concluido la explicación de algún tema, cuando se ha concluido una dinámi-
ca o ejercicio, etcétera.
Las guías de preguntas ayudan a recuperar el aprendizaje y facilitan la
retroalimentación con una finalidad de indagación más que de calificación.
Conviene que el instructor/evaluador tenga en la misma guía las respuestas
esperadas.
Ejel'cicio 3.10
Seleccione los instrumentos más adecuados a la técnica instruccional para evaluar

cada evento en su curso.
Ejercicio 3 .1 1
¿Cuál es el aprendizaje más significativo de "Técnicas e instrumentos de evalua-

ción"?
3.5. CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS

DE EVALUACIÓN
Objetivos
• El participante definirá la técnica zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDC

y el formato para presentar los resultados de las
evaluaciones formativas al finalizar la impartición del curso.
• El participante definirá la técnica y el formato para presentar recomendaciones de
mejora en el aprendizaje y el desempeño de los participantes al finalizar la impartí-
ción del curso.
• El participante definirá la técnica y el formato para presentar propuestas de mejora
sobre materiales, instrumentos de evaluación del aprendizaje y condiciones genera-
les del evento al finalizar el curso de capacitación.
135
Elaborar los instrum entos de evaluación para obtener inform ación va-
liosa acerca del aprendizaje de los participantes, exige un cierto análisis de
los objetivos de aprendizaje del curso y de la secuencia instruccional.
Los instrum entos de evaluación deben ser válidos y versátiles con respec-
to a la dinám ica del curso.
La construcción de los instrum entos de evaluación de nuestro curso de
capacitación debe considerar algunos insum as fundam entales: el objetivo
general del curso, el conjunto de objetivos de aprendizaje, y el tiem po que
disponem os para el curso y para la evaluación, así com o las técnicas instruc-
cionales que se desarrollarán.
Ejercicio 3.12
12 preguntas fundam entales: 2
l. ¿Cuál es el nivel taxonóm ico del objetivo general del curso?

2. ¿Cuáles son los niveles taxonóm icos de los objetivos de aprendizaje del curso?
3. ¿Cuál es el tiem po real que se dispone para el desarrollo del curso?
4. ¿Cóm o identificar el nivel de dom inio de los participantes al iniciar el curso? ¿Cuál
técnica utilizar? ¿Se requiere algún instrum ento en particular?
5. ¿Se debe realizar una evaluación de tipo form ativo para cada objetivo de aprendi-
zaje o se debe hacer agrupando algunos de ellos en alguna situación de evaluación
que los integre?
6. ¿Las técnicas instruccionales facilitan la evaluación form ativa? ¿Cóm o?
7. ¿Cóm o recopilar inform ación para docum entar los resultados de la evaluación for-
m ativa?
8. ¿Cuáles son lo;¡;contenidos clave del curso que deben considerarse en las evaluacio-
nes form ativas? ¿Con qué nivel taxonóm ico están relacionados?
9. ¿Se necesitan construir instrum entos de evaluación form ativa? ¿Cuántos? ¿En qué
m om ento se aplicarán? ¿Cóm o se aplicarán?
la. ¿Q ué técnica y qué instrum ento de evaluación se debe construir? ¿A qué nivel taxo-
nóm ico debe corresponder? ¿Cuáles son los contenidos que debe abordar? ¿En qué
circunstancia se debe aplicar? ¿Cóm o docum entar los resultados?
11. ¿Se diseilará el instrum ento de evaluación reactiva? ¿Q ué indicadores deberá con-
siderar?
12. ¿En qué m om ento(s) del curso se aplicará la evaluación reactiva? ¿Por qué?
La construcción de los instrum entos de evaluación consta de cuatro

etapas:
l. Secuencia instruccional.
2. Elaboración de reactivos.
3. Ensam ble de instrum entos.
4. V alidez y confiabilidad de los instrum entos.
V eam os en qué consiste cada una.
En este punto el participante echará m alla de la guía illslrucciollal ele su curso.
136
3.5.1. Secuencia instruccional
La secuencia inshuccional es el orden en que se encuentran organi-

zadas las diferentes actividades instruccionales para facilitar el aprendizaje
de un conjunto de conceptos, procedim ientos o estrategias.
La guía inshuccional es el instrum ento en el que se plasm a esta secuencia:
se plantean los objetivos, los contenidos respectivos, las técnicas instrucciona-
les y los escenarios didácticos, pero, sobre todo, se establecen m om entos, es
decir, se distribuye el tiem po disponible para el curso de capacitación.
En el escenario tem poral, y a través de la secuencia instruccional, se
debe identificar los m om entos pertinentes para aplicar una evaluación; por
ejem plo, podem os señalar en térm inos generales la ubicación de los eventos
de evaluación com o en la figura 3.1.
E valuación de
E valuación reacción
form ativa
E valuación , .., / ~aluación final
K'/' I - -I<:~// I~
diagnóstica
-_ ¿ _ _ //_ - ....
1 \ lE vduaC i?n del """"',,-, í O ~;:~vo de [Térm ino del cur:l

Inicio del curso
\ I . reoccion - - I """ l aprendizaje 4
L "~
O bjetivos de
I apre~dizaje
e 1y
1
3_f
L O bjetivo de
aprendizaje 3
1
Ejel'cicio 3.13
R ealice un esquem a com o el de la figura 3.1, pero referido a su curso y señalando

en cada uno de los recuadros de las líneas diagonales zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQP
y las líneas verticales:
O bjetivo correspondiente.
b) C ontenidos de evaluación, es decir, qué le interesa evaluar en ese objetivo de acuer-
do con su guía inshuccional.
3.5.2. E labol· ación de reactivos
U na vez que se han determ inado la secuencia instruccional y los m o-

m entos de evaluación oportunos, se deben revisar los contenidos tem áticos
relacionados con los objetivos de aprendizaje, así com o los niveles taxonó-
m icos con los que se relacionan; todo ello con el fin de tener los insum as
indispensables para la elaboración de los reactivos.
l. E n prim er lugal; cuando se tienen a la m ano los contenidos tem áti-

cos zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
y los niveles taxonóm icos relacionados con cada uno de los obje-
tivos de aprendizaje, se deben agrupar por objetivos de aprendizaje.
2. E n segundo lugar, se determ inan las técnicas y los instrum entos que
se utilizarén para:
Identificar el nivel de dom inio de los participantes al curso.
b) A plicar las evaluaciones form ativas.
e) A plicar la evaluación final.
d) A plicar la evaluación de reacción.
138
3. E n tercer lugar, ya que se ban determ inado las técnicas y los instru-
m entos, entonces se deben trabajar los reactivos con base en:
a) L os contenidos tem áticos.

b) L os niveles taxonóm icos de los objetivos de aprendizaje.
e) L a técnica de evaluación que se aplicará.
d) E l instrum ento que se utilizará.
Pero, ¿qué es un reactivo?
Reactivo
"Se refiere a una pregunta a contestar, afirm ación a valorar, problem a

a resolver, característica a cubrir o acción a realizar. L os reactivos están
siem pre contenidos en un instrum ento de evaluación específico, tienen la
intención de provocar o identificar la m anifestación de algún com porta-
m iento, respuesta o cualidad. L os reactivos seleccionan la inform ación que
es relevante para la evaluación, de una situación o evento general" (CO-
NOCER, 2000a).
r= « diseñar reactivos
Formato zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
~.,.
E n un curso se tratan diferentes objetivos y contenidos tem áticos, pero
en realidad, lo que nos interesa que los participantes aprendan, es decir,
aquello que debem os asegurar que dom inen, es el contenido de evaluación.
E l contenido de evaluación concreta la síntesis entre objetivos y tem as, y los
reactivos se refieren sólo al contenido de evaluación.
L a figura 3.2 presenta un form ato para diseñar reactivos. V eam os la
explicación de cada una de las colum nas:
- zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWV
Técnica e instrumento elegidos:
Objetivo de
aprendizaje (nivel Contenido(sl Contenido(s) de - - -- - -
Núm. taxonómico) temático(s) evaluación Reactivos
1. 1.
2.
_ L c é te ra
c___
-- -- - -
l~itIHI'n :1.2. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

Formato para diseñar reactivos.
139
1. En la colum na de "Núm ." se escribe el núm ero consecutivo corres-

pondiente al objetivo de aprendizaje de la guía inshuccional.
2. En la colum na de "Objetivo de aprendizaje" se transcribe el objetivo
de aprendizaje establecido en la guía instruccional. Identifique con
claridad el nivel taxonóm ico del aprendizaje que se buscará.
3. En la colum na de "Contenido(s) tem ático(s)" se transcribe el conte-
nido tem ático establecido en la guía instruccional.
4. En la colum na de "Contenido(s) de evaluación", usted, com o el
experto en el tem a, determ ina" qué" de los contenidos tem áticos es
preciso evaluar con base en el nivel taxonóm ico, para asegurar que
se cum pla el objetivo de aprendizaje.
5. En la colum na de "Reactivos" se anotan las técnicas y los instrum en-
tos elegidos, así com o los reactivos (num erados) correspondientes
llasta que sean los suficientes.
"De acuerdo a los requerim ientos y características del instrum ento [ele-
gido] [ ... ] redacte preguntas, enunciados, problem as o situaciones, según
proceda, que en la aplicación del instrum ento proporcionen inform ación
acerca de [los contenidos de evaluación] y perm itan obtener la evidencia
requerida.
En la redacción de reactivos debe tener cuidado en los siguientes as-
pectos:
a) Los reacjivos
~
deben utilizar un lenguaje com prensible para [los par- zyxwvutsrqpon
ticipantes] .
b) Los reactivos deben estar redactados de m anera clara y sencilla evi-
tando la utilización de negaciones.
e) Cada reactivo debe referirse sólo a una característica que se va a
evaluar.
d) Los reactivos deben considerar sólo una respuesta, expresión o de-
m ostración posible. .
e) Los reactivos deben ser precisos, que no se presten a interpretacio-
nes o am bigüedades" (CONOCER, 2000a).
Al finalizar los reactivos, verifique que:
Cubren exhaustivam ente todo lo referido a la colum na de conteni-
dos de evaluación.
b) Son adecuados a las evidencias que querem os recopilar o al nivel
taxonóm ico del objetivo de aprendizaje.
e) Son adecuados a la técnica elegida.
d) Son adecuados al instrum ento elegido.
140
A hora com pruebe la relación de estos reactivos con el objetivo de apren-

dizaje siguiente. ¿Se pueden vincular am bos objetivos de aprendizaje en un
m om ento de evaluación? ¿R esulta conveniente?
C ontinúe con el siguiente objetivo de aprendizaje hasta concluir con
todos.
Ejel· cicio 3.14
En hojas de papel o directam ente en tina com putadora, dibuje el form ato estableci-
do y diseñe los reactivos de su curso para todos los objetivos de aprendizaje.
3.5.3. Ens am ble de ins trum e nto s
Y a que se tienen los reactivos correspondientes a todos los objetivos de

aprendizaje, es el m om ento para dar el punto hnal a los instrum entos.
R ecuerde que usted determ inó el diseño de instrum entos de evaluación
para algunos eventos y para otros sólo la aplicación de algunas técnicas, por
lo que será conveniente que llene la siguiente tabla:
Evento o situación
de evaluación Técnicas Insumas Instrumento Reporte
11
Identificación del ~vel de
dom inio de los participantes
al iniciar el curso
Evaluación form ativa 1

Evaluación final
Evaluación de reacción
C on el llenado de esta tabla se tendrá claridad sobre:
El conjunto de insum as que se deben ensam blar para respaldar las

l. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCB
técnicas de evaluación, en caso de que no se apliquen instrum entos. zyxwvutsrqponm
2. Los insum as que se utilizarán para recabar inform ación acerca de
algún reporte de evaluación.
3. Los instrum entos que se aplicarán.
4. Los form atos que se diseñarán para entregar los reportes de evalua-
ción.
141
Ejercicio 3.15
En l10jasde papel o directamente en una computadora, dibuje el formato estableci-

do y llene cada lino de los cuadros, con base en su Curso.
¿ Qué es ensamblar instrumentos?
Es el terminado del diseílo de los instrumentos de evaluación, conside-

rando las características técnicas y los requerimientos de aplicación, como
los escenarios en que se aplicarán.
Ejercicio 3.16
En hojas de papel o directamente en una computadora, diseñe el formato para sus

instrumentos y ensamble de acuedo con el siguiente procedimiento.
Procedimiento de ensamble
l. Con base en el formato para elaborar reactivos, elija el insumo o ins-

trumento que se aplicará primero, según la secuencia instruccional.
2. Revise que los reactivos elaborados correspondan al evento de evaluación y
al insumo y/o instrumento de evaluación seleccionado en el paso anterior.
3. En un docun~ento aparte, registre los datos generales del insumo o ins-
trumento elegido:
a) Nombre del instrumento.

b) Código del instrumento.
e) Lugar que ocupa en el orden de aplicación, entre todos los instru-
mentos de evaluación elaborados.
d) Otros.
4. En el mismo documento, anote la oportunidad, la situación o las con-

diciones en las que se deberá aplicar ese instrumento. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVU
5. Anote las instrucciones de aplicación.
6. Inserte los reactivos que corresponden, cuidando la secuencia lógica de
evaluación.
7. Déle formato al instrumento.
8. Haga lo mismo con cada instrumento de evaluación.
9. Organice su carpeta con los instrumentos de evaluación e insumos, cla-
sificados con sus claves o códigos propios.
10. Si diseíló algún insumo para la evaluación, intégrelo a la carpeta y déle
su código respectivo.
142
3.5.4. Validez y contabilidad de los

instrumentos
La validez se refiere a que los instrumentos evalúen lo que tienen que

evaluar, es decü¡ los contenidos de evaluación y en el nivel taxonómico, seña-
lados en el formato correspondiente.
Para verificar la validez de contenidos de sus instrumentos, usted debe
asegurarse de que los instrumentos recopilen la información suficiente que le
permita valorar de manera adecuada si se cumplió o no un objetivo de apren-
dizaje o, en su caso, el objetivo general del curso.
Asimismo, se deben "pilotear" los instrumentos a fin de asegurarse
de que otras personas (si se da el caso) que los vayan a aplicar puedan ha-
cerlo comprendiendo cada una de las estructuras de los instrumentos, así
como de los reactivos.
Se debe buscar la validez en los reactivos y la conhabilidad en la estruc-
tura y comprensión del instrumento y/o del conjunto de instrumentos como
un todo.
Ejel'cicio 3.17
Describa los compromisos que adquiere para aplicar en su curso respecto de los si-
guientes puntos:
l. Selección de técnicas e instrumentos de evaluación.

2. Selecció~ de contenidos de evaluación.
3. Selección de técnicas e instrumentos de evaluación.
4. Elaboración de reactivos.
EVALUACIÓN
Relacione las columnas colocando en el paréntesis de la izquierda la letra que corresponde
a la respuesta correcta.
l. Instrumento de evaluación que permite A . zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQ

Lista de cotejo.
comparar y registrar los productos espera- B. Cuestionario.
dos contra lo que muestra el evaluado. C .... se requiere aplicar una lista
2. Instrumento de evaluación que permite de cotejo.
comparar y registrar las conductas espera- D. Ventaja de la aplicación de un
das contra lo que muestra el evaluado. cuestionario.
3. Preguntas orales o escritas agrupadas por E. Desventaja del cuestionario.
áreas temáticas. F. Desventaja de la guía de ob-
4. Para evaluar conocimientos. servación.
5. Para evaluar productos. G. Verbo + Objeto + Condi-
6. Para evaluar desempeños. ción(es)
143
7. La virtud de este instrumento es que el
H. Etapas relacionadas con la va-
evaluador puede revisar que los productos
lidez de contenidos de instru-
cumplen con los requisitos.
mentos de evaluación.zyxwvutsrqponmlkjih
8. La virtud de este instrumento es que se de-
1. Objeto + Verbo + Condi-
tecta el nivel de dominio teórico que tiene zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLK
el
ción(es)
evaluado.
J. Guía de observación.
9. El beneficio de este instrumento es que se
K. '" se requiere aplicar algún
observa directamente el comportamiento
tipo de cuestionario.
del evaluado, relacionado Con los criterios
que se van a evaluar.
L. Etapas relacionadas con la
conhabilidad de instrumen-
10. Instrumento que sólo evalúa el dominio
tos de evaluación.
teórico sobre algún tema.
M .... se requiere aplicar una guía
11. Instrumento que requiere más tiempo y
de observación.
más recursos humanos, rnateriales y eco-
N . Ventaja de la aplicación de
nómicos para su aplicación, por la necesi-
una lista de cotejo.
dad de preparar escenarios de evaluación
O. Ventaja de la aplicación de
reales o simulados.
una guía de observación.
12. Estructura para reactivos que evalúan des-
empeños.
13. Estructura de los reactivos que evalúan
productos o resultados del desempeño.
14. Etapas: Veü['icar en la tabla de especifica-
ciones:
- Cada reactivo es con base en el nivel

taxonómico del objetivo específico que
le corresponde.
- Cada r~activo considera el contenido de
evaluación que le corresponde.
- Los reactivos que evalúan desempeño se
relacionen con un objetivo cuyo nivel
taxonómico corresponda.
- Los reactivos que evalúan productos se
relacionan con un objetivo cuyo nivel
taxonómico corresponde.
- Los reactivos consideran todos los obje-
tivos específicos.
- Los objetivos específicos consideran el
objetivo general del curso.
) 15. Etapas:
- Elegir una muestra representativa de la

población destino a la que se le aplica-
rán los instrumentos.
- Aplicar instrumentos a esa muestra.
- Veüficar y comparar resultados de ins-
trumentos aplicados.
- Revisat·puntos críticos relacionados con
la instrucción en los instrumentos apli-
cados.
144
- Revisar puntos críticos de los reactivos
en los instrumentos aplicados.
- Comentar conia muestra sobre los pun-
tos detectados.
- Realizar correcciones a las instruccio-
nes de los instrumentos.
- Realizar correcciones a los reactivos en
los instrumentos.
RESPUESTAS DE EVALUACIÓN
1.A zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
2. J
3. B
4. K
5. C
6. M
7. N
8. D
9. O
10. E
11. F
12. G
13. 1
14. H
15. L
BIBLIOGRAFÍA
Kirkpalrick, Donald,zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Evaluación de programas de capacitación, Berreet-Koehler, San Francisco, California,
1994.
Arriola, Angelina, Guía insiruccional, ITESM-CCM, México, junio de 2001.
Fernández, Ignacio, "Indicadores de Utilización de la Formación", documento electrónico, conferencia, 2000.
Lucas, Santiago, "Proceso de Evaluación de la Formación", documento electrónico, conferencia, 2000.
CONOCER, Manual de evaluación de competencia laboral, versión 2.0, ed. CONOCER, .México, agosto
de 2000a.
__ , Manual de desarrollo de instrumentos de evaluación, versión 2.0, ecl. CONOCER, México, agosto de
2000h.
TEl\1A RIO
Bienvenida
Introducción
Evaluación diagnóstica
Temas y subternas
Estructura del taller
Metodología de trabajo zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
'i
Objetivo general
Objetivos específicos
4.1. ¿Qué son los m.ateriales didácticos?
4.l.l. ¿Qué es el aprendizaje?
4.l.2. Teorías zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
y principios del aprendizaje
4.l.3. Definición, utilidad y clasificación de los materiales didácticos
4.l.4. Materiales didácticos
4.l.5.
Principios de educación de adultos
4.1.6.
¿Qué mueve a los adultos a aprender?
4.2. Manual del participante
4.2.1. Estructura y contenidos
4.3. Manual del instructor
Conclusiones
Bibliogra{-ía
Anexos
Cuestionario diagnóstico
Materiales didácticos de apoyo y equipo requeridos
Clave de respuestas
• NOTA: El lector ohservará que este capítulo tiene una estructura un tanto diferente de b del resto.
Esto se dehe a las características del contenido, que dehe ajustarse a las normas que l,emos estahlecido IMI ..,
el diselio de los materiales didácticos.
145
146
BIENVENIDA
La velocidad con que el mundo empresarial está cambiando, hace nece-

saria la formación de instructores que apoyen el desarrollo de las competen-
cias laborales de los trabajadores y que, a la vez, aseguren que la inversión
de tiempo y dinero que una empresa realiza en la capacitación, genere los
resultados que garanticen su competitividad.
Por su parte, dentro del sistema educativo se necesitan maestros que,
entendiendo la competencia laboral como indispensable en el desarrollo de
profesionales, transformen los programas educativos y faciliten la vincu-
la..ciónde los estudiantes con el mundo del trabajo.
La capacitación de instructores y maestros requiere un programa de
formación orientado por resultados, que profundice en el desarrollo de sus
competencias a través de estrategias didácticas que así lo garanticen.
Sea bienvenido a esta experiencia de aprendizaje en la que podrá refle-
xionar acerca de las competencias que b.a desarrollado en el diseño de ma-
terial didáctico, y en la que tal vez identifique áreas de oportunidad para las
que este taller le represente un apoyo y una orientación.
Tener un referente como la Norma Técnica de Competencia Laborat zyxwvutsrqponmlkji
Diseño e impariicián de cursos de capacitación, es en sí mismo un incenti-
vo para alinear nuestras competencias, evaluarlas y certificarlas. Deseamos
contribuir con ese proceso a través de este capítulo, que esperamos le sea de
utilidad. En él encontrará una serie de lecturas de apoyo, ejercicios e ins-
trumentos de evaluación, que deberá aplicar a manuales que baya diseñado
con anterioridad}, una vez identificados y hecb.os los ajustes necesarios,
evaluarlos nuevamente. La bibliografía que se anexa es una invitación a que
profundice en el tema y realice nuevos b.allazgos. iAdelante!
INTRODUCCIÓN
Este capítulo (que incluye manuales del participante y del instructor)

está dirigido a profesores y capacitadores que dentro de sus funciones requie-
ran desarrollar competencias.
Forma parte del curso "Desarrollo de Competencias (conocimientos y
b.abilidades) en el Aula" que oferta el Instituto Tecnológico de M onterrey,
Campus Ciudad de M éxico, cuyo propósito es contribuir con la formación
profesional que necesita el capacitador o el profesor para identificar las com-
petencias que va a desarrollar en su curso, y para diseñar los materiales di-
dácticos y los instrumentos de evaluación del aprendizaje correspondientes.
Se compartirán e incrementarán experiencias relacionadas con la For-
mación en Enfoque de Com.petencia Laboral. El capítulo ha sido diseñado
teniendo como referente la unidad correspondiente de la Norma Técnica
147
de Competencia Laboral "Diseño e impartición de cursos de capacitación",
elaborada por el Comité de Normalización de Competencia Laboral de Ad-
ministración de Recursos Humanos.
Su propósito consiste en orientar las experiencias de los participantes
l.acia el logro de los parámetros establecidos en la Norma Técnica de Com-
petencia Laboral y relacionados con el diseño de material didáctico para
cursos de capacitación, específicamente el de los manuales del participante
y del instructor.
Las competencias que se pretende que alcancen los profesores o los ca-
pacitadores son las siguientes:
• Disefíar el manual del participante en un curso de capacitación.

• Disefíar el manual del instructor de un curso de capacitación.
Para desarrollar las estrategias que plantea este programa, se propone la

modalidad de curso-taller con situaciones de aprendizaje participativas, que
favorecen la aportación de conocimientos y experiencias de los participan-
tes. Se consideran sesiones presenciales y de trabajo en equipo. El tiempo
total para su desarrollo es de 16 horas, las cuales se distribuirán en dos sesio-
nes de ocl.o horas de trabajo.
Este capítulo contiene los principales ejercicios y conceptos que se
analizarán en las sesiones de trabajo. En la primera sección se aborda la
definición, utilidad y clasificación de los materiales didácticos en el marco
de las teorías de aprendizaje y los principios de educación de adultos. La se-
gunda sección está encaminada a especificar la estructura y los contenidos
del manual del participante. La tercera sección aborda la estructura y los
contenidos del manual del instructor.
Atendiendo el enfoque de competencias, a continuación se incluye
el plan de evaluación del aprendizaje por evidencias, el cual incluye los
resultados de aprendizaje con sus correspondieiLtes evidencias, las cuales se
evaluarán durante el desarrollo del taller.
148
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
Plan de evaluación del aprendizaje por evidencias
Competencia 1: ¿Cómo diseñar el manual del

participante de un curso de capacitación?
Resultados de aprendizaje Evidencias zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZ
1. Mencione la definición, utilidad y clasifica- EC Definición, utilidad y clasifica-

ción de los materiales didácticos ción de los materiales didácticos zyxwvutsrqponmlk
2. Refi.eralos principios de las teorías de apren- EC Principios de las teorías de apren-

dizaje (cognoscitivismo y conductismo) y su dizaje (cognoscitivismo y conductis-
importancia en el diseño del manual del par- mol y su importancia en el diseño
ticipante del manual del participante
3. Explique los principios de educación para EC Principios de educación para

adultos y su importancia en el diseño del adultos y su importancia en el dise-
manual del participante ño del manual del participante
4. Incluya el título, a quién va dirigido, el EP Manual del participante

objetivo generala las competencias que se
van a desarrollar, índice, la introducción,
los temas y subtemas, la conclusión de I
todo el manual y la bibliografía
5. Defina los resultados de aprendizaje que EP Resultados de aprendizaje en el

especifiquéh el nivel de ejecución y las con- manual del participante
diciones de operación
6. Defina los temas y subtemas congruentes EP Temas y subtemas en el manual

con los resultados de aprendizaje del participante
7. Estructure el contenido de cada tema, in- EP Contenido de temas y subtemas

cluso los resultados de aprendizaje, una inen el manual del participante
traducción, el desarrollo y la conclusión del
tema
8. Desarrolle la introducción a los temas y EP Introducción a los temas y sub-

subtemas, incluso un estímulo de motiva- temas en el manual del participante
ción para el capacitando, el planteamien-
to del objetivo del tema, los beneficios del
aprendizaje del tema para el capacitando,
lo que se espera de él y la secuencia de los
subtemas que se van a abordar
9. Desarrolle el contenido de cada tema, presen- EP Contenido de cada tema en el

tanda unidad. temática, la secuencia men- manual del participante
cionada en la introducción, fluidez en las
transiciones de un tema a otro, progresión
temática de lo simple a lo complejo, ejern-
plos, ejercicios y descripción de prácticas
149
10. Presente ejem plos que reflejen la aplica- EP Ejem plos en el m anual del par-
ción de la inform ación desarrollada en el ticipante
contenido de cada tem a
11. Proponga ejercicios que correspondan con EP Ejercicios en el m anual del par-
los objetivos de aprendizaje ticipante
12. Estructure evaluacio.-.es que correspondan EP Evaluaciones en el m anual del

a lo establecido en los resultados de apren- participante
dizaje
13. Elabore las conclusiones de los tem as y sub- EP Conclusiones de los tem as y
tem as, incluso una síntesis del tem a y la subtem as en el m anual del partici-
evaluación del aprendizaje pante
14. Consigne la bibliografía que corresponda a EP Bibliografía consignada en el

la m ateria y los resultados de aprendizaje m anual del participante
del curso
15. Especifique en la bibliografía el autor, el EP Entradas en la bibliografía en el

año de publicación, el título, el país y la m anual del participante
editorial
16. Explique los principios de las teorías de EC Principios básicos del conduc-
aprendizaje (cognoscitivism o, conductism o) tism o y del cognoscitivism o aplica-
y su aplicación en el diseño del m anual del dos en el diseii.o del m anual del par-
participante ticipante

adultos y su aplicación en el diseño del m a- adultos aplicados al diseño delm a-
nual del partjcipante nual del participante
Competencia 2: ¿ Cómo diseñar el manual del

instructor de un curso de capacitación?
Resultados de aprendizaje Evidencias zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZ
Incluya el título, el índice, la introducción, EP M anual del instructor
la guía de instrucción, la descripción de los
requerim ientos del lugar donde se im partiré
la capacitación, los requerim ientos de entra-
da de los participantes, la descripción del
equipo requerido y sus recom endaciones de
uso, las sugerencias y recom endaciones para
las actividades del proceso de capacitación,
el m aterial didáctico de apoyo, una sección
sobre instrum entos de evaluación y la biblio-
gra[-íapara el instructor
150
-
-- zyxwvutsrq
2. Incluya los aspectos críticos de las acciones EP Sugerencias y recomendaciones
que se van a desa rrollar, en las sugerencias para las actividades de capacitación,
y recomendaciones para las actividades de en el manual del instructor
ca pacitación presentadas
3. Elabore el material didáctico de a poyo que EP Material didáctico de apoyo en

corresponda con lo señalado en la guía del el manual del instructor
instructor
4. Incluya la guía de instrucción determinada EP Guía de instrucción en el ma-

para el curso nual del instructor
5. Determine los requerimientos del lugar de EP Requerimientos del lugar de ins-

instrucción establecidos en el discño del trucción en el manual del instructor
curso
6. Incluya los instrumentos de evaluación del EP Instrumentos de evaluación del

aprendizaje diseIÍ.ados para el curso aprendizaje en el manual del ins-
tructor
7. Presente la bibliografía correspondiente a EP Bibliografía en el manual del

la materia y los resultados de aprendizaje instructor
del curso
8. Mencione en las entradas de la bibliografía EP Entradas en la bibliografía del

el autor, el año de publicación, el título, la manual del instructor
editorial y el país
9. Explique los principios de las teorías de EC Principios básicos del conduc-

aprendizaje (cognoscitivismo, cond uctis- tismo y del cognoscitivismo aplica-
mo) y su apli1ación en el diseño del manual dos en el diseJ'ío del manual del ins-
del instructor lructor

adultos )' su aplicación en el diseJ'ío del ma- adultos aplicados al diseño del ma-
nual del instructor nual del instructor
y SUBTEMAS
TE~1AS zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
1. ¿Qué son los materiales didácticos?
a) Definición.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
b) Utilidad.
e) Clasificación.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
d) Aplicación de las teorías del aprendizaje en el diseño de materiales
didácticos.
e) Aplicación de los principios de educación de adultos en el diseño de
materiales didácticos.
151
2. Manual del participante.
a) Estructura y contenidos del manual del participante.

b) Objetivos del manual del participante:
• Título.
• Índice.
• Carta de bienvenida al participante.
• Introducción.
• Competencias que se van a desarrollar y resultados de aprendizaje.
• Temas y subtemas.
• Contenidos temáticos:
- Criterios de selección.
- Estructura del contenido temático:
i. Resultados de aprendizaje.
ii. Introducción a los temas y subtemas.
iii. Desarrollo de los temas y subtemas:
Unidad temática.
Secuencia.
Fluidez.
Lenguaje.
Pr_qgresión.
Ej~mplos.
Ejercicios.
Prácticas.
Evaluación del aprendizaje.
iv. Conclusión del tema o subtema:
Síntesis.
Resultados de la evaluación.
Compromisos de los participantes.
• Conclusiones del manual.

• Bibliografía:
- Congruencia.
- Registro de datos.
3. Manual del instructor.
Objetivos del manual del instructor.
b) Estructura zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
y contenidos del manual del instructor:
152 ..
• Título.
• Índice.
~ Carta de bienvenida al instructor.
• Introducción.
• Requisitos de los participantes.
• Guía de instrucción.
• Materiales didácticos de apoyo, equipo requerido y recomendacio-
nes de uso.
• Recomendaciones para las actividades del proceso de capacitación.
• Instrumentos de evaluación.
• Bibliografía.
ESTRUCTURA DEL TALLER
Primera sesión Segunda sesión
- Encuadre - Continúa la revisión de los manuales del

- Introducción participante previamente diseii.ados
- Estructura y contenidos del manual del
- Estructura y contenidos del manual del
participante
instructor
- Revisión. de los manuales del participan-
- Revisión de Jos manuales del instructor
te previamente diseii.ados
previamente diseii.ados
(~O % )
• Participación zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
• Asistencia (10 % )
• Evidencias (60 % )
METODOLOGÍA DE TRABAJO
Se realizarán sesiones de trabajo presenciales en las que los participantes

llarán ejercicios y reflexiones sobre los contenidos para lograr los resultados de
aprendizaje y desarrollar las competencias previstas, con el mayor nivel de auto-
nomía y de acuerdo con sus ritmos de aprendizaje y experienciasprevias.
En las sesiones de trabajo se fomentará la participación individual de
los asistentes tanto en trabajos individuales como en trabajos grupales. La
estructura de cada sesión incluye los resultados de aprendizaje y las eviden-
cias que se espera obtener de cada participante, de tal forma que se conoz-
can los alcances esperados al término de cada una.
Durante el desarrollo de las dos primeras sesiones se revisará la estruc-
tura y el contenido de los manuales del participante y del instructor, utili-
zando como parámetro las especificaciones de la NTCL correspondiente,
aplicadas a manuales previamente diseñados por los participantes. Durante
153
el tiem po que transcurra entre la prim era y la segunda parte del taller [ocho
días), los m anuales deberán ser ajustados y/o elaborados de acuerdo con los
criterios revisados, para ser evaluados en la últim a sesión del taller.
D urante el desarrollo del curso, usted utilizará el presente capítulo.
Sin em bargo, por la brevedad del tiem po con que se cuenta en las sesiones
de trabajo, no se podrán revisar todas las lecturas de apoyo ni realizar todos
los ejercicios propuestos. N o obstante, se espera que usted pueda realizar,
en el periodo interm edio, las lecturas y los ejercicios que le facilitarán el
ajuste o la elaboración de los m anuales que deberá entregar com o evidencias
finales en las dos últim as sesiones del taller.
Las listas de cotejo que aparecen en este capítulo para evaluar los m a-
nuales diseñados por usted con anterioridad, servirán tam bién para evaluar
los que entregue com o evidencia final, ya sea ajustados o elaborados por
prim era vez. En su estructura se incluyeron cuatro colum nas en las que se
registrará tanto la evaluación inicial (1), com o la final (2):
C um ple
Aspecto que zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
se va a zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFE
Producto Sí No Observaciones
observar
1 2 1 2
No, deberá(n) especificarse la(s) causa(s) en la colum na de

Si se registra zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
observaciones, lo cual le perm itirá bacer los ajustes específicos necesarios.
Tam bién en este capítulo se incluyen los iconos que aparecen en los
capítulos anteriores, y que tienen el siguiente significado:
R ealizar la lectura con interés individual extra.
Ejercicios de reflexión para recuperar los conceptos m ás im portantes,

ya sea de su experiencia o de las lecturas.
Evaluación.
154
OBJETIVO GENERAL
• El participante identificará la utilidad y clas¡{'¡cación de los materiales didácticos a

través de la discusión y reflexión de los aspectos teóricos quc se reciben dentro del
curso.
OBJETIVOS 'ESPECÍFICOS
• El participante identificará los elementos principales de los manuales del instructor

y del participante, a través de la discusión y reflexión de los aspectos teóricos que se
reciben dentro del curso.
• El participante elaborará los manuales del instructorzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPON
y del participante, utilizando
como parámetro las especificaciones de la N TC L.
4.1. ¿QUÉ SON LOS MATERIALES

DIDÁCTICOS?
Objetivo
• Analizar el concepto de materiales didácticos a partir de la revisión téorica de los

conceptos esenciales vinculados.
Hablar de materiales didácticos requiere contextualizar, a través de la

definición de algunos conceptos generales, el ámbito en el que nos despla-
zaremos durante este taller. El diseño y la impartición de cursos de capa-
citación tienen como eje central el aprendizaje de las personas a las que se
capacita, así como las teorías y los principios de aprendizaje en lo~'que se
sustenta.
4.1.1. ¿Qué es el aprendizaje?
La selección, el diseño y la aplicación de n1.ateriales didácticos se en-

marcan dentro de un concepto más amplio: el aprerrdizaje. En términos
generales, podemos decir que todas las definiciones de aprendizaje hacen
cambio, ya sea de la conducta o de las estructuras cogni-
referencia a unzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
tivas (según la corriente a la que pertenezca la definición), y _quedicho
cambio es relativamente estable y se debe a la experiencia pasada.
El aprendizaje puede presentarse en cuatro áreas principales:
l. M anejo de inform ación.

2. Desarrollo de habilidades.
3. Adopción de actitudes y valores.
4. Desarrollo de hábitos.
En los procesos de educación académ ica y de capacitación, por lo ge-

neral predom inan las dos prim eras áreas.
4.1.2. Teorías y principios del aprendizaje
Si una teoría es una explicación sistem ática de un fenóm eno determ ina-
do, una teoría del aprendizaje es el conjunto de razonam ientos que, de m a-
el aprendi-
nera coherente y unitaria, explican los problem as relacionados con zyxwvutsrqponmlkjihgfedcb
zaje. Los interrogantes que se plantean son: ¿cóm o se aprendsj', lcuáles Son
los lím ites del aprendizaje?, ¿por qué se olvida 10 aprendido?
Los principios de aprendizaje son los que dan respuesta a la pregunta:
lcómo se aprende? Los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje
y en los que se apoya la acción educativa se conocen com o principios del
aprendizaje. Estos principios se derivan de las teorías del aprendizaje.
Existen dos grandes fam ilias de teorías del aprendizaje: la de las teo-
rías asociacion.j-Stas o conductistas, y la de las teorías cognoscitivistas.
En térm inos generales puede decirse que las teorías asociacionistas o
conductistas sostienen que toda conducta se presenta com o respuesta a
un estím ulo (hg. 4.1)¡ algunas conductas Son innatas o reflejas, pero otras
pueden condicionarse, asociándolas Con un estím ulo distinto del que las
provoca naturalm ente.
ESTÍMULO
~SPUEST¡\
F 1 lJllrn zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
JI ••
156
L as teorfas cognoscitivistas, por su parte, sostienen que la asociación

entre estím ulos no basta para explicar el aprendizaje¡ antes bien, postulan
que se aprende, no cuando la persona responde a un estím ulo, sino cuando
está en contacto con él, seleccionando elem entos de la inform ación que
puede percibir, relacionándolos entre sí y con conocim ientos previos, y aco-
m odándolos a su estructura cognitiva. Para los cognoscitivistas, la respuesta
m anifiesta es una exteriorización del aprendizaje logrado antes, en todos los
procesos relacionados con la interacción con el estím ulo.
H e aquí una síntesis de los principios de aprendizaje de am bas teorías:
Principio del reforzam iento
e E l aprendizaje es consecuencia de los estím ulos am bientales.

e E l aprendizaje significa que se han establecido asociaciones
o conexiones entre ideas y experiencias (conexión estím ulo-
respuesta, respuesta condicionada o hábito). L a persona debe
hacer precisam ente aquello que se espera que aprenda, ya que,
para que haya recom pensa, es necesario que existan conductas
observables que recom pensar.
e L a m icrograduación de la dificultad asegura la respuesta correcta.
e T oda acción que prod uzca satisfacción, tiende a ser repetida y
T eorías atendida.
asociacionislas e L os procesos de aprendizaje sin ref'uerzos (es decil; sin elogio do-
o conductistas sificado y a tiem po) no conducen al cam bio de com portam iento
deseado.
e,,/E I refuerzo tiene que seguir inm ediatam ente al buen resultado.
E l elogio que se hace dem asiado tarde no sólo no tiene efecto,
sino que incluso puede tener un efecto negativo. L a recom pensa
puede llegar al verificar de m anera inm ediata que se proporcionó
una respuesta correcta a determ inado estím ulo.
• Si se quiere desaparecer un tipo de com portam iento indeseado
en un alum no, no se le dará refuerzo alguno.
• L os refuerzos en sí m ism os no im plican forzosam ente un efecto
de aprendizaje positivo. Sólo tienen un efecto de m otivación
positiva cuando coinciden con las necesidades del individuo.
Principio de la actividad propositiva
e Se aprenden m ejor las actividades realizadas intencionalm ente.

e L a fijación de objetivos supone una fuerte m otivación para
aprender.
Principio de la organización por

configuraciones globales
• E s preciso partir del nivel de desarrollo del alum no.

• L as características perceptivas del tem a o problem a presentado
son condiciones im portantes del aprendizaje.
• La organización del conocim iento debe ser una preocupación prim or-
dial del docente.
• Es necesario encauzar las preguntas para que el alum no piense.
• El aprendizaje unido (vinculado e integral) es m ás duradero. Los gran-
des contextos y las conexiones lógicas entre sectores parciales relacio-
nados deben ser claram ente detectables.
• El objetivo prioritario es posibilitar que los alum nos realicen aprendi-
zajes significativos por sí solos, es decir, que sean capaces de aprender
a aprender.
• Es necesario asegurar el aprendizaje significativo tanto de con:enidos
conceptuales o de tipo procedim ental com o contenidos relativos a va-
lores, norm as y actitudes.
• El aprendizaje significativo supone m odi[i.car esquem as de conocim ien-
to que el alum no posee.
TeO l'ías
• El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del
cognosci- alul11no.
tivistas
Principio de la retroalim entación
feedback (retroalim entación) cognitivo subraya la correcta adquisi-

• El zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
ción de conocim ientos y corrige un aprendizaje defectuoso.
• Los nuevos m odelos de com portam iento deben ser construidos y prac-
ticados a través de la enseñanza activa.
• El ejercicio de los nuevos m odelos debe repetirse varias veces en situa-
ciones distintas.
• La inform ación al alum no debe contener el resultado de su desem pe-
ño¡ en caso de que su respuesta no sea la esperada, debe inform ársele
f en qué consistió el error, e indagar qué lo llevó a dar tal respuesta; para
ello es necesario facilitarle la identificación de qué regla aplicó m al,
qué elem entos no consideró, cuál relación olvidó, etcétera.
Ejercicio 4.1
R esponda las siguientes preguntas y com pare sus opiniones con la clave de respues-
tas anexa.
¿En qué tipo de cursos o para qué tipo de objetivos de aprendizaje considera con-
veniente aplicar los principios de la teoría de aprendizaje conductista?
158
2. ¿En qué tipo de cursos de capacitación o para qué tipo de objetivos de aprendi-
zaje cree que se recom .iende la aplicación de los principios de las teorías de apren-
dizaje cognoscitivista?
3. ¿Cuál sería la diferencia en el resultado de la capacitación si se utiliza una u otra

teoría?
utilidad y clasificación
4.1.3. D efinición, zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGF
de los m ateriales didácticos
Los principios que conform an la base de las teorías del aprendizaje in-
fluyen en form a determ inante en la selección y elaboración de los m ateriales
didácticos, m ejorando notoriam ente sus posibilidades. Pero detengám onos
~ definir ~l:lé son los m ateriales didácticos, su utilidad y su clasificación.
¿Q ué sabe usted al respecto?
Ejercicio 4.2
Responda las siguientes preguntas y com pare sus respuestas con la inform ación de
la siguiente subsección.
l. ¿Q ué entiende por m aterial didáctico?
¿Q ué utilidad tiene el m aterial didáctico?
159
3. ¿Cómo clasifica el material didáctico?
4.1.4. ~1aterialesdidácticos
Tam bién llam ados apoyos de instrucción, ayudas o apoyos didácticos,

son todos aquellos m edios o form as de presentación de inform ación que auxilian
la labor de instrucción, y que sirven para facilitar de m anera objetiva y atractiva
la com unicación de datos, ideas, principios, conceptos, procedim ientos, valores
o actitudes, y para estim ular la reflexión durante el proceso de enseñanza-apren-
dizaje. Su im portancia radica en la influencia que los estím ulos a los órganos
sensoriales ejercen en quien aprende, poniéndolo en contacto con el objeto de
aprendizaje, ya sea de m anera directa o dándole la sensación indirecta.
medios o recursos que nos pueden servir
Los m ateriales didácticos son zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDC
para aplicar una técnica concreta en el ám bito de un método de aprendizaje
determ inado. J Perm iten:
- Facilitar la com unicación, presentando los tem as o los conceptos de

m anera objetiva, clara y accesible.
- Sim plifid~· y concretar inform ación com pleja o com plicada.
- Crear efectos sensoriales y em ocionales que puedan ser evocados con
m ayor facilidad.
- Llevar al participante a donde no podría ir de otro m odo: lugares, at-
m ósferas, espacios, procesos, etcétera.
- Concentrar la atención y estim ular el interés y la m otivación del
grupo.
- Acelerar el aprendizaje e inducir a la participación activa.
- Com plem entar las técnicas didácticas, facilitando la adquisición de
conocim ientos y habilidades.
- Proporcionar al aprendiz m edios variados de aprendizaje.
- Acercar al participante al objeto de aprendizaje y darle significación
a lo aprendido.
- M odificar y enriquecer la percepción de los conceptos.
- Econom izar el tiem po de instrucción.
1 Entiéndase por método didáctico al modo, camino o conjunto de reglas Cjue utilizamos para obte-
ner un cambio en el comportamiento de quien aprende, (Jue potencie o mejore su nivel de competencia para
desempeflar una función productiva; Jos hay lógicos, de enseñanza individualizada y pslcopedagógicos. Las
técnicas didácticas 5011 las prácticas, estrategias o pasos para lograr el aprendizaje: la lluvia de ideas, el juego
de roles, el debate dirigido, etcétera (Herraiz, 2001, pp. 103-127).
160
Los materiales didácticos pueden ser clasificados de diversas maneras

según el interés y enfoque de la persona que clasifique; aquí se presentan tres
fonnas distintas, de las cuales la primera abarca a las otras dos:
A) M edios impresos. l. M aterial permanente de a) Impresos o

B) M edios trabajo. reproducciones.
audiovisuales. 2. M aterial informativo. b) Gráficos.
C) Sistemas 3. M aterial ilustrativo visual e) Tridimensionales.
multimedia. o audiovisual. d) Proyectables.
4. M aterial experimental. e) Auditivos.
Ejercicio 4.3
Liste los materiales didácticos que conozca o que baya utilizado, correspondientes a
las siguientes categorías. Revise la clave de respuestas anexa y compruebe si ba acedado
en su clasificación.
l. Medios impresos:
2. Medios audiovisuales:
3. Sistemas multimedia:
El cuadro del anexo 2 presenta los materiales didácticos de apoyo zyxwvutsrqponmlkjihgfedcb

y los equipos
requeridos más usados por los instructores, así como sus ventajas, desventajas y recomen-
daciones de uso. Revíselo, agregue, elimine y/o enriquezca las especificaciones que allí se
proponen, de acuerdo con su experiencia.
Ejercicio 4.4
1. ¿Cree que es indistinta la forma de utilizar el material didáctico con niños y con adul-
tos? ¿Por qué?
161
2. ¿Qué lo mueve a usted a aprender algo nuevo?
3. ¿Qué le obstaculiza a usted el aprendizaje?
Compare sus respuestas con el contenido de la siguiente subsección.
4.1.5. Principios de educación de adultos zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTS

;"-'
Los m ateriales didácticos acerca de los que estarem os reflexionando zyxwvutsrqponm

y que desarrollarem os a lo largo de este talleli están destinados a ser útiles
tanto al instructor com o a los participantes zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLK
adultos. Es im portante consi-
derar que los adultos tienen características específicas que determ inan sus
procesos de aprendizaje y que se deben tom ar en cuenta para la selección, el
diseño y el uso del m aterial didáctico.
La andxagogía es una disciplina que se ocupa de la educación y el
aprendizaje del adulto; este concepto fue propuesto por la UNESCO, en
sustitución de la palabra pedagogía, para designar la ciencia de la form .ación
de los llOm bres y las m ujeres, baciendo referencia a la educación perm a-
nente. Parte de la noción que identifica a la edad adulta con la plenitud; la
m adurez alcanzada después de un largo proceso evolutivo psíquico y físico
que caracteriza a la niñez, la adolescencia y la juventud, donde todas las di-
m ensiones que conform an al ser llUm ano ban llegado a su pleno desarrollo
y discurren en fonna integral e integrada. La m adurez del adulto puede
identificarse con las siguientes características:
- En lo físico: un cuerpo desarrollado en form a estable que es acepta-

do de m anera satisfactoria por el sujeto.
162
- En lo psíquico: una alta capacidad de com prensión que, progresi-

vam ente, servirá para com pensar la paulatina pérdida de asim ilación.
- En la pel· s011.alidad: una plena responsabilidad sobre los propios
actos y una conducta autónom a y realista.
- En lo afectivo: una am plia capacidad para percibir y responder aser-
tivarnente a los sentim ientos propios y de cuantos le rodean.
- E n lo profesional: pueden fijar objetivos a m ediano y largo plazos,
organizar su vida en función de ellos y m antenerse de m anera perseve-
rante en ese cam ino.
S in em bargo, no se trata de una situación estática y finalista, sino de

un am plio periodo evolutivo y dinám ico, conform ado a su vez por diferentes
etapas en las que su capacidad de apertura 11.aciael entorno y la adquisición
de nuevos saberes se van a ver m odulados por dos factores fundam entales:
1. F actol'es físicos, entre los que destacan la visión, la capacidad audi-

tiva, el control m otriz, tanto grueso com o fino, y el tiem po trans-
currido en la generación de respuestas ante cualquier estím ulo. T odos
estos factores van a registrar constantes y continuas pérdidas que,
sin em bargo, van a ser com pensadas durante largo tiem po con las
estrategias intelectuales o sociales que proporciona la m adurez. zyxwvutsrqponmlkj
2. F actores intelectuales, que influyen: zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQ
a) E n la inteligencia relacionada con las estructuras del sistem a

nervioso y que podem os definir com o capacidad cognitiva bá-
sica y general, no asociada a conocim ientos, ni experiencias ni
habilidades, sino a la base fisiológica del sujeto. E sta inteligencia
em pieza su deterioro a partir de los 20 años de edad.
b) E n la inteligencia que tiene que ver con las habilidades y sabe-
res relacionados con la cultura propia, la experiencia personal
y la inteligencia colectiva. E sta inteligencia es m ayor cuanto
m ás im portante es la form ación del sujeto y la culturización de
la sociedad; com prende conocim ientos culturales y sociales, y
estereotipos y m odelos intelectuales adquiridos y consolidados,
com o la inform ación general, el vocabulario, la capacidad para re-
producir 11.ipótesisy procedim ientos, la posibilidad de com pletar
percepciones incom pletas, etc. E sta inteligencia se increm enta
de m anera progresiva y el adulto recurre a ella hasta llegar a eda-
des m uy avanzadas, com pensando así la pérdida progresiva de la
inteligencia asociada con las capacidades fisiológicas.
e) E n la m em oria y su progresivo deterioro, m ás acusado en la m e-
m oria de fi.jación (relativa al recuerdo de lo acaecido a corto pla-
zo) que en la m em oria de evocación (o de los recuerdos lejanos
en el tiem po).
163
Hay una intensa relación entre la motivación y el aprendizaje. Los

intereses, las experiencias previas, las necesidades, las preocupaciones y las
expectativas son, en la formación de adultos, un conjunto de elementos que
no sólo condicionan el proceso de aprendizaje, sino la propia definición,
planificación y organización de la oferta de capacitación. El adulto va a
aprender si está motivado para ello, es decir, si el aprendizaje responde a lo
que de manera más auténtica le concierne e interesa.
4.1.6. ¿Qué mueve a los adultos a aprender?
Hay dos tipos de motivaciones que mueven a los adultos a aprender:
• :Motivaciones externas:
- La búsqueda de soluciones a sus problemas o necesidades concretas.

- La adaptación profesional.
- COl11.o promoción profesional.
- Para ayudar a los bijos en los estudios.
• Motivaciones inte1'nas:
- Satisfacción personal y el aumento de autoestirna y autoconcepto.

- Romper las rutinas cotidianas y dar a la vida un sentido más am-
plio y W€no.
- Aumentar la seguridad en sí mismos y la proyección que ello supo-
ne tanto a nivel personal como a nivel familiar y profesional.
- Mejorar la capacidad de adaptación a los cambios sociales, a los
sistemas productivos y a la tecnología de uso cotidiano.
No obstante, ciertos zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

factores generan importantes efectos condicionantes de
la motivación, y se deben tener presentes durante la formación de los adultos,
cuando se trate de diseñar estrategias y seleccionar técnicas y materiales didác-
ticos:
- Las limitaciones naturales con que cuentan las personas adultas, ya

mencionadas antes, que acrecientan su miedo al fracaso. En este caso,
las experiencias exitosas o de fracaso anteriores desempeñan un papel
importante.
- El constante temor a la inutilidad del esfuerzo, debido a la creencia
de que se va a olvidar enseguida.
- La siempre regresiva tendencia conservadora resistente al cambio o
a la incorporación de nuevas ideas, nuevas realidades, distintas expe-
riencias, etcétera.
164
- La persistencia de estereotipos sociales, ya inadecuados, para una

sociedad en constante cam bio, pero que siguen teniendo un im por-
tante valor para m uchas personas, com o la creencia de que el tiem po
idóneo para el aprendizaje es la edad escolar.
- Las obligaciones fam iliares, la])orales y sociales que lim itan el tiem po
disponible para el aprendizaje, o lo condicionan negativam ente allle-
gar a éste con fatiga o tensión nerviosa acum ulada.
- La progresiva pérdida de capacidad física para el esfuerzo y la necesi-
dad de disponer de un tiem po cada vez m ayor para la recuperación.
Principios generales
D iversos autores proponen algunos principios de educación de adultos,

tom ando en cuenta sus características y las diversas form as en las que apren-
den. V eam os en prim er lugar en qué consisten los principios generales.
L a personalización en la relación educativa
Supuestos:
• El adulto com o persona con capacidad de definir su propio proce:;\)

de perfeccionam iento y de desarrollar su propia línea existencial.
• El adulto com o originalidad que se conduce de un m odo propio y
personal. ;/
• La acción didáctica debe respetar los intereses y necesidades del adul-
to y com binar adecuadam ente la perspectiva personal y social.
• El adulto es el protagonista en todo proceso de desarrollo que lo afecte,
por lo que su participación activa en la planificación, program ación,
realización y evaluación de las actividades educativas, en condiciones
de igualdad con sus com pañeros participantes y con el facilitador, ha
de ser el elem ento clave de una buena praxis form ativa.
• La actuación educativa es un proceso participativo por esencia que
valora la experiencia individual y social y debe incentivar el espíritu
crítico, creativo e innovador.
L a dinam ización de las técnicas de form ación
Supuestos:
• Progresiva valoración de la experiencia tanto vivencial com o siste-

m ática del adulto, m enor im portancia a la estructura lógico-for-
m al de los program as, m anuales y ejercicios, y el sentido m eram ente
especulativo del saber.
165
• Una búsqueda de lo práctico, una actuación operativa en, y para, la

realidad que permita al adulto una mejor comprensión e interpre-
tación del mundo físico, social y cultural que le rodea.
• Mayor atención a los modos y valores permanentes.
• A través de actuaciones sistemáticas, crear un espíritu abierto a los
cambios y la generación eleactitudes positivas bacia nuevas opciones.
• Una orientación experimental que reclama plantearse constantemen-
te las nuevas realidades del mundo adulto, y que busca los medios de
actuación que permiten realizar los cambios precisos.
• La actuación pedagógica en la educación de adultos debe combinar,
pues, las tendencias:
- Vitalista. Cuando se abra al conocimiento de la realidad inmedia-

ta, sólo accesible a través de la observación, experimentación y re-
flexión sobre los fenómenos que en ella se producen.
- Activista. El conjunto de contenidos de aprendizaje deberá orde-
narse alrededor de situaciones de gran interés que sirvan de marco
al desarrollo de las actividades.
- Sociocénhica. Toda la educación de adultos es un proceso social.
Las situaciones de interés y la realidad vivida por un adulto se dan
en una comunidad concreta, normalmente inmediata, ligada a sus
necesidades y determinada de sus posibilidades.
• La cl· eatj.vidad,c omo una cualidad esencial de la formación de adul-

tos, cuyas condiciones básicas son las siguientes:
- Requiere de una clara predisposición por parte del facilitador para

orientarse más b.acia una psicología de la "conducta constructiva"
que b.acia una psicología de la estricta adaptación.
- El facilitador ha de estimular las respuestas originales sin reprimir-
las o enjuiciarlas de manera restrictiva; más bien l'la de razonar con
los participantes sobre su viabilidad.
- Supone incorporar la incertidumbre entre los objetivos que se pre-
tenden conseguir, entendiendo por tal "la toma de conciencia de dos
o más opciones posibles de acción, cada una de las cuales puede,
dentro del terreno de las posibilidades, pero no con absoluta seguri-
dad, conducir a una solución adecuada". Otras veces las asociacio-
nes creativas surgen por la proximidad espacio-temporal, es decir,
el juego de culturas, de relaciones diversas en un mismo momento
histórico o en un mismo lugar a lo largo del tiempo, aportará la
convicción de la riqueza y la variedad de respuestas posibles ante una
misma cuestión, enriquecidas con los diversos puntos de vista.
- Implica fomentar las situaciones de contraste, al mismo tiempo
166
que destacar el papel que desempeñan la ironía, el b.umor y la
paradoja.
- El facJitador creativo requiere de la anticipación de respuestas y su
simulación, como ejercicios fomentadores de la inventiva.
- La creatividad requiere de la investigación.
Principios específicos
l. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONM
Antoconcepto. Los adultos tienen un autocoricepto de seres res-
ponsables de sus propias acciones, de su propia vida. Necesitan ser consi-
derados y tratados como capaces de dirigirse. Resienten y se resisten a las
situaciones en que otros les imponen su voluntad. Sin embargo, suele su-
ceder que el adulto asocia la situación actual de capacitación con su expe-
riencia escolar, colocándose en una situación de dependencia y pasividad, lo
cual crea un conflicto entre su modelo de aprendiz como ser dependiente y
su necesidad profunda de dirigirse a sí mismo. Es responsabilidad del faci-
litador, lejos de tratar al adulto como a un niño, conducir el proceso para
que el adulto se dé cuenta del problema y transite de una actitud de aprendiz
dependiente a una de aprendiz autodirigido.
2. Necesidad de aprender. Los adultos necesitan saber por qué deben
aprender algo antes de aprenderlo. Cuando los adultos se disponen a apren-
der algo, el11.pl~¡;¡n
una energía considerable en sondear los beneficios que
obtendrán y los costos de no aprenderlo. Por tanto, la primera labor del faci-
litador es ayudar a los aprendices a darse cuenta de la necesidad de aprender,
presentándoles las razones del valor del aprendizaje y los beneficios que éste
tendrá en su desempei'ío y/o en su calidad de vida. Para fomentar la concien-
cia de la necesidad de aprender, el facilitador puede recurrir también a las
experiencias reales o simuladas en las que los aprendices descubren solos la
brecha entre dónde están ab.ora y dónde desean y podrían estar (las evalua-
ciones diagnósticas de desempeño, los sistemas de evaluación del personal,
la rotación de puestos de trabajo o la exposición a puestos modelo).
3. Disposición para aprender Los adultos están dispuestos a aprender
lo que necesitan saber y lo que son capaces de bacer para enfrentar las situa-
ciones de la vida real, de acuerdo con el nivel de desarrollo de sus habilidades
laborales y sociales. Los obreros no calificados no están listos para un curso de
supervisión basta que dominen el trabajo que tendrán que supervisar y hasta
que bayan decidido que están preparados para asumir más responsabilidades. La
disposición para aprender puede inducirse mediante la exposición a modelos de
un desempeño superior, ejercicios de estimulación y otras técnicas.
4. M otivación. M ientras que los adultos responden a algunos motivadores
externos (mejores empleos, ascensos y salarios más altos), los motivadores más
potentes son las presiones internas (el deseo de incrementar la satisfacción la-
167
~
boral, la autoestirna , la calidad de vida, etc.). La m ayoría de los adultos tienen
la m otivación de seguir creciendo y desarrollándose, pero con frecuencia esta
m otivación se topa con obstáculos tales com o un concepto negativo de la capa-
citación, la inaccesibilidad de oportunidades o recursos, lim itaciones de tiem po,
o program as que infringen los principios :I~I aprendizaje de adultos.
5. Recuperación ele la experiencia. El facilitador debe usar ejem plos
clarifi.cadores de los enunciados generales, utilizando los conocim ientos y las
experiencias anteriores del adulto. Su fi.nalidad consiste en lograr de m anera
progresiva un ordenanlÍellto interior de los conocim ientos y pensam ientos
adquiridos por el participante, en relación con su experiencia. Si el facilita-
dor rechaza o dem erita la experiencia del adulto durante el proceso de form a-
ción, su actitud será interpretada com o un rechazo hacia su persona, lo cual
im plica una condición sum am ente negativa para dicho proceso.
6. Desaprendizaje. El adulto, adem ás de acum ular experiencias y co-
nocim ientos, tiende a form ar hábitos m entales, tendencias y prejuicios que
cierran la m ente a nuevas ideas, percepciones frescas y otras form as de pensar.
El facilitador debe facilitar los m edios al adulto para exam inar sus bábitos y
prejuicios y para abrir su m ente a nuevos enfoques. La educación de la sen-
sibilidad, el valor de la clarificación y las escalas de dogm atism o son algunas
técnicas que pueden ayudar a abordar este problem a.
7. A prendizaje significativo. La lección deberá partir, no del problem a
situado en la m ente del m aestro, sino de algo que se conecte con la realidad
existencial de la cual proceda el adulto. La situación ideal debe ser la de un adul-
to que pregunta J. un facilitador que responde. Cada nuevo conocim iento que
adquiere el adult6, ha de ser el producto de la solución de un problem a que le ha
afectado personalm ente. Cuando los adultos aprenden por su propia iniciativa,
lo 11.acencon m ayor profundidad y de m odo m ás perm anente. Aquí la tarea del
facilitador es guiar.
8. Énfasis en el m étodo de investigación. La didáctica del adulto
exige que la form ación se fundam ente exclusivam ente sobre el n1.étodo de
investigación aplicado por los participantes, por lo que el rol del facilita-
dor es com prom eterse en un proceso m utuo de indagación. Es necesario
aprovechar el interés que pueden suscitar en el adulto los procesos de la
Naturaleza o de la técnica; se debe propiciar la prueba experim ental de
su estructuración física, m ecánica, electrónica, biológica, etc. Para ello se
deben prom over los grupos de discusión y el trabajo en equipos para realizar
ejercicios de sim ulación, solucionar problem as y realizar estudios de casos
y de laboratorio, en lugar de técnicas de trasm isión. Será necesario seguir
el proceso: la reflexión, la práctica, la reflexión sohre lo practicado, la apli-
cación práctica de lo reflexionado, la vuelta a la reflexión sohre lo aplicado,
iniciando ya sea por la reflexión o directam ente por la práctica. El éxito de
la em presa del aprendizaje del adulto depende de la capacidad de enseñar a
pensar y a juzgar a cada uno de los participantes.
168
9. A plicación práctica en la vida ¡· eal. Los conocim ientos, las destre-

zas, los valores y las actitudes se aprenden de m anera m ás eficaz cuando se
presentan en un contexto de aplicación a las situaciones de la vida real. La
form ación del adulto debe dar m enos im portancia a las respuestas verbales
sobre los tem as estudiados y prestar m ás atención al grado de asim ilación
práctica de los conocim ientos. La búsqueda de la verdad de las cosas por par-
te del adulto y no sólo del facilitador es lo esencial del proceso de aprendiza-
je. El facilitador debe ocupar el lugar de guía y apoyo para el participante.
10. Pe¡'sonalización de la ensefianza-aprend.izaje. El acento en la
educación de adultos está en la individuación de la enseñanza y las estrate-
gias de aprendizaje.
Ejercicio 4.5
D escriba brevem ente una situación en la que se haya aplicado, o no, cada principio
específico de educación de adultos, ya sea que baya desem peñado el papel de instructor, el
de participante o el de observador.
1. Autoconcepto:
2. Necesidad de aprender:
--- -------- -- - - - - - - -
3. Disposición para aprender:
4. Motivación:
1691
5. Recuperación de la experiencia:
6. Desaprendizaje:
7. Aprendizaje sign;j;cativo:
8. Énfasis en el método de investigación:
9. Aplicación práctica en la vida real:
la . zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Personalización de la enseñanza-aprendiza]«,
170
Ejel'cicio 4.6
Relacione am bas colum nas, escribiendo en la colum na de la izquierda las siglas que
correspondan: TA A si se trata de un principio de las teorías de aprendizaje asociacionistas
o conductistas, TA C si se trata de un principio de las teorías de aprendizaje cognosciti-
vistas, y PEA si se trata de un principio de educación de adultos. Evalúese con la clave
de respuestas anexa.
Principio A¡"rmación zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQP
El objetivo prioritario es posibilitar que los alum nos realicen aprendí-
zajes significativos por sí solos, es decir, que sean capaces de aprender
a aprender.
2. Los adultos tienen un autoconcepto de seres responsables de sus pro-

pias acciones, de su propia vida. N ecesitan ser considerados y hatadas
com o capaces de dirigirse. Resienten y se resisten a las situaciones en
que otros les im ponen su voluntad.
3. Si el facilitador rechaza o dem erita la experiencia del adulto durante

el proceso de form ación, su actitud será interpretada com o un recllazo
hacia su persona, lo cual im plica una condición sum a m ente negativa
para dicho proceso.
4. Toda acción que produzca satisfacción, tiende a ser repetida y atendida.
5. Toda acción que produzca una fuerte m otivación para aprender.
6. El aprendizaje unido (vinculado e integral) es m ás duradero. Los gran-

f des contextos y las conexiones lógicas entre sectores parciales relacio-
nados deben ser claram ente detectables.
7. El refuerzo tiene que seguir inm ediatam ente al buen resultado. El elo-
gio que se bace dem asiado tarde no sólo no tiene efecto, sino que inclu-
so puede tener un efecto negativo. La recom pensa puede llegar al veri-
[icar de m anera inm ediata que se proporcionó una respuesta correcta a
determ inado estím ulo.
8. Los adultos necesitan saber por qué deben aprender algo antes de
aprenderlo.
9. El aprendizaje es consecuencia de los estím ulos am bicntales.
10. El adulto, adem ás de acum ular experiencias y conocim ientos, tiende a

form ar bábitos m entales, tendencias y prejuicios que cierran la m ente
a nuevas ideas, percepciones frescas y otras form as de pensar. El faci-
litador debe facilitar los m edios al adulto para exam inar sus J,.ábitos y
prejuicios y para abrir su m ente a nuevos enfoques.
11. Los conocim ientos, las destrezas, los valores y las actitudes se apren-
den de m anera m ás e['¡caz cuando se presentan en un contexto de
aplicación a las situaciones de la vida real.
171
12. E l aprendizaje significativo supone m odificar esquem as de conocim ien-

to que el alum no posee.
13. L a inform ación al alum no debe contener el resultado de su desem pe-

fío; en caso de que su respuesta no sea la esperada, debe inform ársele
en qué consistió el error, e indagar qué lo llevó a dar tal respuesta; para
ello es necesario facilitarle la identificación de qué regla aplicó m al,
qué elem entos no consideró, cuál relación olvidó, etcétera.
14. S e debe pro· m over los grupos de discusión y el trabajo en equipos para
realizar ejercicios de sim ulación, solucionar problem as y realizar estu-
dios de casos y de laboratorio, en lugar de técnicas de trasm isión. S erá
necesario seguir el proceso: la reflexión, la práctica, la reflexión sobre
lo practicado, la aplicación práctica de lo reflexionado, la vuelta a la
reflexión sobre lo aplicado, iniciando ya sea por la reflexión o directa-
m ente por la práctica.
15. E l aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del
aluluno.
E jercicio zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
4.7
E labore un m apa m ental que incluya la noción de aprendizaje y los principios de las
teorías de aprendizaje y de educación de adultos.
172
4.2. MANUAL DEL PARTICIPANTE
Introducción
De los materiales didácticos, el manual del participante es el apoyo

I Pora sa er m~ por excelencia de la enseñanza programada. Es la herramienta básica del
facilitador de procesos educativos. Su versatilidad en función de las carac-
terísticas de los usuarios, de las necesidades de capacitación y del estilo del
instructor, así como las posibilidades de su uso durante el curso y después
de éste, incluso por otro instructor, lo hacen un medio indispensable en el
repertorio de todo formador.
¿Cuáles son los objetivos del manual del participante?
El manual del participante es un libro de trabajo, no de texto. A dife-

rencia del libro tradicional en el que se "expone" o "delTIUestra"un conteni-
do, el manual del parficiparrte conduce y estimula al lector para que in-
teractúe con el objeto de conocimiento y ejerza los procesos cognitivos que
lo lleven a lograr los resultados de aprendizaje y a desarrollar las habJidades
propuestas.
Resulta de gran importancia para apoyar las técnicas de enseñanza-
aprendizaje y en él se resume lo más sustancial de los temas tratados en
un curso de capacitación. Su profundidad dependerá de las competencias
que se van a desarrollar y de los objetivos o resultados de aprendizaje que se
deberán alcJ;1.zarpara ello. Sin embargo, pueden incluirse lecturas de apoyo
y ejercicios que, aunque no se desarrollen durante el tiempo programado
para el curso, pueden realizarse en otro momento para que el usuario pueda
profundizar en los temas de su interés. Las referencias bibliográficas faci-
litan también el cumplimiento de este objetivo, por lo que el manual del
participante se vuelve un libro de consulta permanente.
Aunque está dirigido al participante, y por ello el diseñador puede per-
sonalizar y darle el nivel de aproximación que se desea alcanzar en relación
con los participantes, el instructor puede manejar la información y los ejer-
cicios contenidos en él en el orden que mejor le parezca y de acuerdo con la
dinámica que el grupo vaya tomando. Al mismo tiempo, el manual del par-
ticipante permite tanto al instructor como al participante ver el avance en el
logro de los resultados de aprendizaje a través de los ejercicios propuestos.
El estilo de su redacción y del diseño gráfico puede variar de acuerdo
con las características de la población a la que esté dirigido (escolaridad,
área de especialidad, lenguaje y entorno). Se puede hacer muy formal, adop-
tar un estJo académico, pero también más personal, incluso coloquial, sin
disminuir el rigor en su estructura y contenidos, así como en la aplicación
de los principios de las teorías de aprendizaje y de educación de adultos.
173
A partir del enfoque de com petencia laboral, una vez que se ha dise-
ñado el program a de capacitación, se sugiere elaborar prim ero el m anual
del participante y luego el m anual del instructoli ya que, por una parte, du-
rante el desarrollo de los tem as y el planteam iento de los ejercicios, pueden
surgir ajustes al propio program a (resultados de aprendizaje, criterios de
evaluación, técnicas didácticas, m aterial de apoyo y equipo requerido, e ins-
trum entos de evaluación) y, por la otra, en el m anual del instructor podrán
describirse con m ayor precisión las recom endaciones para las actividades del
proceso de capacitación.
E l instructor puede entregar el m anual com pleto, que incluye todos los
m ateriales de consulta y de trabajo que el participante requerirá durante el
curso, o bien puede optar por entregar sólo una parte e ir entregando anexos
conform e se vayan requiriendo; esta últim a opción im plica tener el m anual
en una carpeta o alguna variante en la que se vayan incorporando los nuevos
docum entos, para evitar perderlos.
E jercicio zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
4.8
E labore un cuadro sinóptico que refleje los objetivos del m anual del palticipante.
174
Ejercicio 4.9
1. ¿Cuáles son los apartados que debe contener el m anual del participante?
2. ¿En qué orden integra los com ponentes m encionados?
Com pare sus respuestas con la siguiente subsección.
Y a en el diseño del program a de capacitación se b.a iniciado un proceso

de investigación docum ental y de cam .po que sustente teóricam ente la capa-
¿Qué competencias se quieren desarrollar y
citación, a partir de la pregunta: zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDC
qué resultados d~ aprendizaje se debe11lograr? Se ha becb.o una revisión bi-
bliográfica bási¿a, lo m ás actualizada posible, determ inando los indicado-
res que se van a seguir para obtener inform ación valiosa; se han disei'íado
cuestionarios, guías de entrevista individual y grupal, encuestas y guías de
observación, para seguir obteniendo inform ación; se han b.ecb.oentrevistas
a personas expertas en los tem as; se han elaborado fichas de trabajo en las
que se recupera o se sintetiza inform ación útil.
Para disei'íar el m anual del participante, el proceso de investigación con-
tinúa a partir de las preguntas: ¿Quiénes serán los usuarios del manual?,
Úómo se necesita la información del manualt', oquiénes deben proporcionar sus
opiniones o puntos de vista para enriquecer el manual? Tal vez se han bosque-
jado ya los prim eros borradores del guión, la introducción y los contenidos.
U na vez capturada, analizada y seleccionada la inform ación obtenida,
estam os en condiciones de ir entretejiendo la tram a.
¿Cóm o estructura usted sus m anuales del participante?
Ejercicio 4.10
Reúnase con otro com pañero y aplique la siguiente lista de cotejo a un m anual del
participante que usted baya diselÍado. Com ente con su pareja el cum plim iento o no de los
aspectos solicitados. Registre en las colum nas m arcadas con el núm ero zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXW
1 el resultado de su
l
175
evaluación. (Las columnas marcadas' con e111úmero2 servirán para registrar el cumplimiento
en la segunda etapa del taller.)
Si 110 cumple, explique el porqué en la columna de observaciones.
Cumple
Producto
Aspecto que se va a observarzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIH
Sí No Observaciones
1 2 1 2
Título
Índice
Cada de bienvenida al participante
Introducción all11anual
Objetivos generales o competencias

que se van a desal'l'ollar
Estructura Temas y subtemas

delman ual
Contenidos temáticos
Conclusión de todo el manual

Bibliogra[fa
Se observa orden en la presentación

de los contenidos del manual
El diseA~ gráfico delmal1ual es

congruente con los principios de
educación de adultos
Comenten en el grupo los l'esultados de la evaluación.
Ante la diversidad de estilos y experiencias, y con base en las recomen-

daciones de un gmpo de expertos, la NTCL D;seño e ;,nparüdón de cureos de
capacitación incluye la Unidad de Competencia Laboral "Diseñar mateúal
didáclico para cursos de capacitación", en la que se especifican los aparlados
mínimos que debe contener el manual del participante:
1. Título.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
2. Índice.
3. Carta de bienvenida al participante.2
4. Introducción.
5. Competencias que se van a desarrollar y resultados de aprendizaje.
lo consideril la NO rllla Técnicil; sin embargo, se propone que se incluya Como

2 Este componente no zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
una forma de contribuir a crear el clima de con f.ianza y cercanía COIl elmilterial.
176
6. Tem as y subtem as.

7. Contenidos tem .áticos:
a) Resultados de aprendizaje.
b) Introducción a los tem as o subtem as.
e) Desarrollo de los tem as o subtem .as.
d) Conclusión de los tem as o subtem as.
8. Conclusiones del rnanual.

9. Bibliografía.
Aunque la elaboración del m anual no necesariam ente es lineal, a con-

tinuación revisarem os algunas especificaciones y recom endaciones para la
elaboración de los apartados m encionados. Harem os énfasis en aquellos que
on críticos, com o la definición de com petencias y resultados de aprendizaje
el desarrollo de los contenidos tem áticos.
Título
Se recom ienda que el título del m anual del participante corresponda

con el del program a de capacitación para el que fue diseñado, y especifique
que se trata de dicho m anual. Debe hacer referencia al tem a que se abordará
en la capa eitación. y su redacción debe ser breve y atraer la atención y el
interés de los participantes. Puede usarse la variante afirm ativa "Diseño de
m anuales de instrucción" o la form a de pregunta" ¿Cóm o diseñar m anua-
les de instrucción?". Si es necesario, puede agregarse algún subtítulo que
especifique o acote los alcances.
Índice
Es prácticam ente el últim o apartado en ser elaborado, ya que sólo

cuando hem os term inado de desarrollar los dem ás, sabrem os con exactitud
cuántos y cuáles tem as y subtem as contiene y en qué página se encuentran
ubicados.
Carta de bienvenida al participante
Con ella podem os iniciar el acercam iento con el participante, desper-

tar su interés, m otivarlo a que inicie la aventura del aprendizaje y crear un
clim a de confianza zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
y am enidad. Podem os hablarle del propósito del m anual
177
y felicitarlo por form ar parte de un proceso en el que descubrirá nuevos
cam inos, pondrá en práctica tales o cuales habilidades, y desarrollará tales
otras. Es im portante m ostrarle aquí los beneficios de participar activam ente
en el curso, los ám bitos de su vida donde podrá aplicar lo aprendido y de
qué form a se verán enriquecidos, así com o las actitudes necesarias para el
desem peño de las actividades propuestas. A dem ás, puede explicársele la for-
m a com o debe utilizar su m anual. Si elaboram os esta carta de bienvenida
al final del proceso de diseño del m anual, tendrem os una visión global que
podrem os trasm itir con m ayor facJidad.
Introducción
En este apartado se proporciona una visión general de los propósitos,

los objetivos y el contenido del m anual. Se hace m ención de la problem ática
y las necesidades que dan origen a la capacitación y de cóm o estos conteni-
dos habrán de cubrirlas. El apartado puede tom ar la variante de una presen-
tación, un prólogo o un prefacio, o acom pañarse de ella.
Com petencias que se van a desarrolla1· y

resultados de aprendizaje
D ecir que zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

U l1a persona es com petente para desem peñar una función,
significa que cuenta con un conjunto de conocim ientos, habilidades, destre-
zas y actitudes que aplica cotidianam ente, logrando resultados de calidad.
C apacitar a una persona para desarrollar sus com petencias, im plica el
diseño de escenarios y actividades que le perm itan hacerse de conocim ien-
tos, ejercitar sus habilidades, adquirir destrezas y cam biar actitudes.
El éxito de la capacitación consiste en que, durante el program a o el
curso y al finalizar éste, zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
la persona demuestre, en el desempeño de las activi-
dades propias de la función para la que es capacitado, los conocimientos, las
habilidades, las destrezas y las actitudes esperados.
Las competencias que se van a desarrollar se convierten, por tanto, en
los objetivos generales de un curso de capacitación con enfoque de competencia
laboral.
Las com petencias están orientadas al hacer del participante y represen-
tan los com portam ientos m ás com plejos y los contenidos m ás am plios de
una función. Por ejem plo, una persona certificada en el Diseño e impartición
de cursos de capacitación llél.dem ostrado que desem peña con calidad cuatro
funciones, que a su vez im plican dos com petencias cada una, com o se pue-
de apreciar en el cuadro 4.1.
178
Cuadro 4.1
Calificación Funciones Competencias

Diseñar cursos de capacitación • Diseñar cursos de capacitación
e instrumentos para su • Diseñar instrumentos para la
evaluación evaluación del aprendizaje
Diseñar material didáctico para • Diseñar el manual del participante en
D iseño e im partición cursos de capacitación un curso de capacitación
de cursos de • Diseñar el manual del instructor de
capacitación un curso de capacitación
Impartir cursos de capacitación • Preparar las sesiones de capacitación
grupales y presenciales • Conducir el proceso de capacitación
Evaluar cursos de capacitación • Evaluar el proceso de capacitación
• Verificar la aplicación del aprendizaje
por parte de los participantes
Se debe b.acer énfasis en que, al especificar las competencias que se van

a desarrollar como objetivos generales, se destaca que lo relevante es el hacer
activo y reflexivo al participante para lograr un aprendizaje significativo, y no la
exposición del contenido del curso por parte del instructor.
Como se puede observar en el ejemplo, cuando se trabaja un programa
de capacitación y, por tanto, el diseño de los materiales didácticos, los ele-
mentos de competencia suelen ser las competencias que se van a desarrollar.
Las competencias se redactan iniciando con un verbo, b.aciendo luego
referencia al.pbjeto sobre el cual recae la acción descrita, y terminando con
la especificación de las condiciones en las cuales debe darse el desempeño y
el nivel de eficiencia que se espera.
Así, la estructura es:
Vel· bo + Objeto + Condición

zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHG
T ornemos como ejemplo una de las competencias que se va a des-

arrollar para este curso:
"Diseñar el manual del participante en un curso de capacitación.;'
Verbo Objeto Condición

Disei1ar el manual del participante en un curso de capacitación
En este caso se encuentra delimitado el desempeño que esperamos

del participante al finalizar el curso. La competencia que desarrollará es la
de diseñar. ¿Qué? El manual. ¿Cuál? Específicamente el del participante.
¿De qué o en qué? De un curso de capacitación o en éste.
179
A m anera de seudoejernplo, usarem os el objetivo general:
"D ar a conocer el proceso para diseñar m anuales de capacitación."
N o podríam os decir que se trata

¿Q ué podem os observar en este caso? zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONM
de una com petencia que se va a desarrollar. En prim er térm ino, el que actúa
y se desem peña es el instructor, no el participante. En segundo lugar, el ver-
bo conocer es am biguo en la m edida en que no podem os evaluarlo, observar-
lo de m anera objetiva, con evidencias.
Si quisiéram os orientar este "objetivo general" hacia el hacer del parti-
cipante y el resultado que se va a obtener después de la capacitación, la pri-
m era pregunta que debem os resolver es: ¿A qué nivel cognitivo querem os
que lleguen los participantes durante el curso: conocim iento, com prensión,
aplicación, análisis, síntesis o evaluación? Y a partir de definirlo, entonces
tendríam os que elegir un verbo· observable, apoyándonos en una taxono-
m ía. Por ejem plo, si querem os que aplique, entonces podem os usar direc-
diseñar, cIue b.ace evidente que aplica el proceso para diseñar
tam ente el verbo zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
m anuales de capacitación. Por últim o, en el seudoejem plo no se especifica de
qué tipo de m anuales de capacitación se trata, si son del participante, del ins-
tructor o de am bos.
En resum en, el seudoejem plo convertido en ejem plo de com petencia
ubicada en el nivel de aplicación, puede quedar de la siguiente m anera:
"D iseñar m anuales de capacitación del participante y del instructor."
O tros ejem 1)los de com petencias son:
- Preparar los equipos con base en los m anuales respectivos.

- Controlar líneas de bom beo y válvulas para transportar fluidos al re-
ceptor.
- Surtir los pedidos de acuerdo con la descripción y cantidad solicitada.
- Satisfacer los requerim ientos de los clientes de acuerdo con el esque-
m a de servicio establecido por la em presa.
- D etectar las áreas de oportunidad en el ám bito de sus actitudes, en
general, durante su desem peño y, en particular, durante la atención
al público.
- Ím plem entar acciones asertivas en el ám bito de sus actitudes.
Si las com petencias, u objetivos generales, representan los com porta-

m ientos m ás com plejos y los contenidos m ás am plios de una función, en-
tonces los l· esultados de aprerrdizaje son las acciones m ás específicas que
los participantes deben realizar para evidenciar el logro de las com petencias
planteadas; sintetizan los conocim ientos, las habilidades, las destrezas y
las actitudes im plicados en las com petencias; orientan la capacitación para
desarrollar las com petencias.
180
Los resultados de aprendizaje se convierten, por tanto, en los objetivos es-

pecíficos de un curso de capacitación con enfoque de competencia laboral.
Retomando el ejemplo del Diseño e impariicián de cursos de capacita-
ción. Supongamos que debemos capacitar a un grupo de instructores para
desarrollar su competencia en la conducción del proceso de capacitación.
Los resultados de aprendizaje deberán ser:
Competencia que se
va a desa rro/lar Resultados de aprendizaje
Que cada participante:
l. Identifique el nivel de dominio del contenido del curso que

tienen los participantes, al inicio de la primera sesión de ca-
pacitación, con base enteramente en los requerimientos de
entrada
2 . Promueva la creación de un ambiente participativo al inicio
Conducir el proceso
de la sesión
de capacitación
3. Explique el plan de ejecución de la sesión al inicio de la mis-
ma, con base totalmente en el plan de ejecución diseñado
4 . Acuerde las reglas de operación y participación del curso du-
rante la etapa inicial de la sesión
5 . Establezca el propósito que se ha de alcanzar referente al
aprendizaje, de acuerdo con el plan de ejecución diseñado,
etcétera
Si ponemos atención, nos daremos cuenta de que, en este caso que toma-
mos como referente la NTCL, los resultados de aprendizaje son los criterios de
desempeño redactados con la misma estructura que las competencias:
Verbo + Objeto + Condición
También podemos identificar que, efectivamente, si una persona logra

los resultados d.e aprendizaje que se mencionan durante un curso de capa-
citación, estará desarrollando la competencia correspondiente. También en
lo relevante es el hacer activo y reflexivo al participante para lograr un
este caso,zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
aprendizaje sig171¡'·cativo.
Otro ejemplo de resultados de aprendizaje lo encontrará si se remite a
la subsección de este capítulo denominada "plan de evaluación del aprendi-
zaje por evidencias", en la que encontrará la competencia que usted deberá
desarrollar, los resultados de aprendizaje que deberá demostrar zyxwvutsrqponmlkjihgfe
y las eviden-
cias de que lo ha logrado.
Por último, cabe aclarar que se pueden ver con frecuencia objetivos ge-
nerales y objetivos específicos propuestos en los programas de capacitación y
181
en los m anuales de instrucción, redactados con las características antes des-

critas, de m odo que no es necesario que se llam en "com petencias que se van
a desarrollar" o "resultados de aprendizaje", respectivam ente; pueden quedar
con el nom bre de objetivos generales y objetivos específicos, siem pre y cuando
sean congruentes con el enfoque aquí desarrollado.
Para concluir se presentan algunas recom endaciones para la redacción
de com petencias que se van a desarrollar y resultados de aprendizaje:
a) A segurarse de que queda claro quién va a ejecutar la conducta. Para

ello, al listar las com petencias se puede iniciar con una frase com o:
"A l térm ino del curso de capacitación, los participantes serán com -
petentes para:"; para listar los resultados de aprendizaje se puede
usar alguna frase com o: "Los resultados de aprendizaje que se pro-
ponen para este curso son que cada participante:"
b) Identificar el contenido al que hace referencia la com petencia o el
resultado de aprendizaje.
e) C atalogar la conducta o el com portam iento esperado por su com pleji-
dad, para determ inar el nivel de ejecución que se requiere y, por tanto,
el verbo que se va a utJizar. Para ello puede recurrirse a una clasifica-
ción taxonóm ica que diferencie las áreas de dom inio cognoscitivo (co-
nocim iento, com .prensión, aplicación, análisis, síntesis o evaluación),
dom inio afectivo (recepción, respuesta, valoración, organización o
caracterización) y dom inio psicornotor (percepción, disposición, res-
puesta guiada, m ecanización o respuesta com pleja observable).
d) Señalar t~s circunstancias o las condiciones de operación que deli-
m itan la ejecución de la conducta.
4.11
A plique la siguiente lista de cotejo a un m anual del participante que baya diseñado.
Si no cum ple, explique por qué en la colum na de observaciones.
C um ple zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTS
Aspecl"o que se va a zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIH
Sr No
Producto observar Observaciones
lJ2 1[2
Los objetivos Q uién ejecutará la conducta
generales o o el com portam iento
com petencias
Las conductas o los
que se van a
com portam ientos esperados
desarrollar, y los
objetivos específicos N ivel de ejecución requerido
o resultados
C ondiciones de operación
de aprendizaje
requeridas
m encicnan:
182
Temas y subtemas
Los temas y los subtemas se encuentran enunciados en el ternario, que es

la lista general de las materias o temas que se estudiarán durante el evento de
~~
enseñanza-aprendizaje. Son congruentes con las competencias que se van a
desarrollar y con los resultados de aprendizaje, en la medida en que su enun-
ciación refleja los conocimientos, las habilidades, las destrezas y las actitudes
que se requieren para ello. Generalmente se presentan en orden cronológico,
aunque también suelen mostrarse en orden jerárquico. El temario enuncia
los temas de que consta un curso y los subtemas que conforman cada tema.
El temario tiene por objeto encuadrar el contenido temático de un cur-
so de tal manera que el propio participante, o cualquier persona interesada,
se forme una idea general de los temas o tópicos que b.abrán de tocarse du-
rante el evento. Un temario es a un curso lo que un itinerario a un viaje.
Orienta, ordena, estructura, organiza, pero deja buenos márgenes de liber-
tad y flexibilidad.
El temario dehe ser definido por el diseñador del curso, aunque algunas
veces es determinado antes por otras personas. En este segundo caso, el di-
señador puede planear el curso ajustándose estrictamente a las condiciones
que le fije el temario dado, o bien, cambiar, reducir o ajustar éste en función
de los objetivos, el tiempo disponible y las demás variables instruccionales.
Esto dependerá de la libertad de que disponga el diseñador y de la "negocia-
ción" que pueda entablar con las autoridades del área de capacitación de la
empresa. :esta última resulta la opción más deseable.
Los temas corresponden a los objetivos específicos o los resultados de
aprendizaje y, a diferencia de éstos, no se expresan en términos de conducta,
sino de concepto. Los subtemas son los enunciados conceptuales de las
subhabilidades principales que el participante desarrollará, con el fin de
alcanzar los objetivos específicos o los resultados de aprendizaje.
Por ejemplo, si el resultado de aprendizaje consiste en que el partici-
pante "Redacte objetivos generales y especílicos", en el ternario se puede
expresar:
Tema: Los objetivos.

Subtemas: - Tipos de objetivos.
- Taxonomía de Bloom.
- Condiciones para la redacción de objetivos.
Por último, un temario no podrá quedar definitivamente determinado,

llasta 110 haberse realizado el análisis estructural de las competencias que
se van a desarrollar zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
y de los resultados de aprendizaje que se pretenden lo-
grar. Sólo el análisis lógico, sistematizado y detallado puede arrojar como
resultado un temario justo y equilibrado.
183
Ejel"cicio 4.12
R esponda las siguientes preguntas y com pare luego las respuestas con la lectura de
"C ontenido tem ático", que viene a continuación.
1. ¿C uál es la estructura (los apartados) de los tem as y subtem as en elm anllul del
participante?
2. ¿Q ué características debe cum plir el desarrollo de los contenidos de los tem as y

subtem as?
3. ¿Q ué características deben cum plir los ejem plos planteados en el m anual del
padicipante?
4. ¿Q ué características deben cubrir los ejercicios y las prácticas propuestos en el

m anual?
Contenidos temáticos
PQrasa erm~ Los contenidos del curso son la sustancia de un curso de capacitación; de
la form a com o se determ inen, así com o de las técnicas zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSR
y m ateriales didácticos
,..-
184
que se utilicen para facilitar el aprendizaje, dependerá el aprendizaje significa-
tivo de los participantes para alcanzar los resultados de aprendizaje y las com -
petencias propuestas.
¿Cómo seleccionar los contenidos temáticos?
Hay cuatro criterios básicos que debem os tom ar en cuenta para la de-
term inación de los contenidos tem áticos:
a) El contexto del CUl· SO.

Es el m arco o contexto general en que se ins-
cribe el curso, com o parte de los planes y program as de capacitación
de una em presa o institución. Para evitar la repetición innecesaria de
tem as, para vincular los tem as con los que otros cursos hayan podido
dejar y para evitar adelantarnos a la secuencia u orden preestablecido,
resulta indispensable identificar en qué lugar del contexto general
se encuentra encuadrado el curso que habrem os de diseñar. Para tal
efecto, debem os solicitar al área de capacitación toda la inform ación
necesaria que garantice la coherencia de nuestro curso con los planes
y objetivos de la em presa en m ateria de capacitación.
b) Los objetivos de instrucción, es decir, las com petencias que
y los resultados de aprendizaje. A partir
se van a desanollal'zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDC
de lo que querem os logral; podem os decidir qué contenidos debe-
m os abordar. Las com petencias y los resultados de aprendizaje, al
definir los niveles de ejecución y las condiciones de operación, deli-
m itan )~ los contenidos tem áticos.
c) Las condiciones del parficiparrte. Los contenidos de un curso
están condicionados en gran m edida por las características de las
personas que conform an el grupo de aprendizaje. Conocer su nivel
académ ico, su experiencia de trabajo, sus antecedentes en m ateria de
capacitación, etc., nos perm itirá determ inar el nivel al que adecuare-
m os el curso, el grado de profundidad con que tratarem os los tem as,
el lenguaje que em plearem os, y el tipo de m ateriales didácticos y las
técnicas y m étodos que conviene em plear para alcanzar los resulta-
dos de aprendizaje y, por tanto, desarrollar las com petencias.
d) El tiem po disponible. Este es un factor determ inante para la elec-
ción de contenidos. No debem os olvidar que, para aprender, el indi-
viduo necesita tiem po para captar, asim ilar y practicar lo aprendido.
Sólo así podernos aspirar a que se dé un cam bio de conducta con
posibilidades de convertirse en perm anente.
Se observa la tendencia generalizada de elegir contenidos tem áticos

sobrecargados, suponiendo que esto ahorra tiem po de capacitación. Nada
m ás falso. El exceso de inform ación inhibe las posibilidades de aprendizaje;
tanto m ás si ésta no se refuerza con la práctica.
185
El contenido tem ático debe, pues, estar absolutam ente equilibrado en

función del tiem po disponible y de la distribución racional de éste en cuanto
a conceder m ás tiem po a los tem as difíciles o trascendentes y m enos tiem po
a aquellos que resulten m ás fácJes o de m enor im portancia.
Para determ inar cuál debe ser el contenido de nuestro curso es necesario
recordar, com o ya 10 hem os revisado en las teorías del aprendizaje y en los
principios de educación de adultos, que zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGF
el aprendizaje comienza cuando entramos
en contacto con las cosas, los hecf,lOsyzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFED
las situaciones, a través de experiencias di-
versas en las que están comprometidos los órganos de los sentidos. Luego viene el
proceso de abstracción en el que identificam os, seleccionam os, com param os
y relacionam os la inform ación, realizam os ajustes en nuestro bagaje previo e
incorporam os aquello que sirve a nuestras necesidades e intereses. La abstrac-
ción nos perm ite form arnos nociones de las cosas y posteriorm ente conceptos,
que son representaciones m ás precisas y sistem áticas, las cuales nos ayudan a
organizar y clasificar nuestras experiencias. Este proceso debem os tenerlo siem -
pre presente para decidir el qué de la capacitación.
A l~ora bien, una vez que hem os tom ado en cuenta los aspectos ante-
riores, es necesario, en el análisis de la inform ación de los contenidos cuyo
aprendizaje deseam os facilitar, distinguir las habilidades y subhabilidades que
debem os desarrollar en los participantes y los insum os que se requiere para
ello. Los insum o s necesarios son por lo general:
1. Los conceptos. Lo que el participante deberá "saber". Son una re-

presentación m ental en que se establecen las propiedades relativas a
un tipo d~ objetos, valores, situaciones y sus lím ites. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYX
2. Los procesos, Conjunto de fases sucesivas de un fenóm eno com plejo
en que intervienen num erosos elem entos, ninguno de los cuales tiene la
responsabilidad com pleta en la realización y en los productos del m ism o.
3. Los procedirnierrtos. Lo que el participante deberá "saber hacer".
Es la form a específica de ejecución de una acción o de algún proce-
so. El ejecutor es responsable de la calidad y cantidad del producto
resultante.
Será necesario analizar cada com ponente para luego desarrollarlo com o
contenido tem ático de nuestro m anual. D e los aspectos que a continuación
se recom iendan, el instructor deberá elegir los que considere pertinentes, en
función de las com petencias que se van a desarrollar, los resultados de apren-
dizaje, el tiem po disponible, el contexto y las condiciones del participante.
Para desarrollar los conceptos, resulta útil tener a la m ano los siguien-
tes elem entos:
- Térm ino o expresión del concepto.

- Sinónim os o térm inos que designen o expresen el m ism o concepto.
- D efinición breve y propiedades.
r
186
- Lenguaje simbólico o expresión esquemática con que suela represen-

tarse al concepto, en su caso.
- Contexto o puntos de referencia que permitan ubicar al concepto.
- Red conceptual o relación con otros conceptos más generales que los
contienen y los que se ubican como subordinados a él.
- Dominio de aplicación del concepto, es decir, los objetos o las situacio-
nes a los que se puede aplicar.
- Ejemplos y seudoejernplos que permitan comparaciones para identi-
ficar atributos comunes y diferencias existentes.
Para tratar los procesos, conviene especif-icar:
- Término o expresión del proceso.

- Sinónimos.
- Descripción del pl'Oceso:localización, insurnos, funcionamiento, pro-
ductos y subproductos.
- Normas que regulan el pl'Oceso.
- Alteraciones y consecuencias, en su caso.
- Contexto.
- UtJidad del proceso.
- Red conceptual que implique procesos subordinados, coordinados y
supraordinados.
- Conceptos implicados.
- Condiciones para su realización .
...
- Lenguaje simbólico o representación esquemática, en su caso.
Para abordar los procedimientos se recom.ienda incluir:
- Término.
- Sinónimos.
- Contexto.
- Diferentes procedimientos que conduzcan a resultados análogos.
- Relación con otros procedimientos.
- Requisitos: conceptos, mecanismos, 11.abilidades.
- Situación previa.
- Situación inicial.
- Situación f-inal.
- Situaciones de transición y señales preceptuales para continuar el
siguiente paso.
- Rutas alternas zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
y rutas erradas.
- Pl'Ohlemas que pueden presentarse.
- Diagrama del procedimiento.
187
Una vez determinados, Úómo estructurar y desarrollar los contenidos te-

máticos?
A l dar estructura al contenido, se necesita establecer el vínculo con el zyxwvutsrqponmlkji

re-
sultado de aprendizaje con que está relacionado, para m antener la coherencia
y consistencia de los com ponentes del lT lanual y para que los participantes
tengan presente el com portam iento o desem peño que se espera de su apren-
dizaje. E s posible que, com o en el caso de este m anual que está revisando, los
resultados de aprendizaje ya hayan sido expuestos en relación con las com -
petencias que se van a desarrollar y las evidencias que se esperan obtener. E n
este caso, para hacer alusión al resultado de aprendizaje en la estructura del
contenido tem ático, se puede optar por plantearlo nuevam ente de m anera
explícita y literal, al inicio del desarrollo del tem a, o a través de una pregunta
que parafrasee el resultado, o sim plem ente con el nom .bre del tem a que se
vincula en form a directa con el resultado de aprendizaje. Pero si no se b.an
hecho explícitos antes, entonces es indispensable que se expliciten al inicio
del desarrollo de cada tem a.
L a inhoducción a los tem as y los subtem as, aunque breve, se b.ace
necesaria para captar la atención y dar una idea de lo que se tratará. Se pue-
de iniciar con una idea central, lanzando una pregunta, una frase célebre,
una anécdota real o im aginaria, un relato histórico o legendario, o bien un
pensam iento propio o ajeno. Se debe resaltar que el puente de conexión con
el participante, es decir, el vínculo que se establece con él y que em pezó des-
de la carta de bie.pvenida, en este punto se recupera y debe m antenerse para
despertar el interés y propiciar la com unicación con él. E s este el m om ento
en el que se describen el tem a y los subtem as que se van a tratar, expresando
sus objetivos o propósitos, así com o el esquem a que se seguirá.
E l desanollo de tem as y subte m as es un reto, ya que suele presen-
tar dificultades por no saber cóm o estructurar las ideas ni cóm o em pezar.
Puede relacionarse el contenido tem ático con el tiem po, es decir, cóm o fue
en el pasado, cóm o se observa en el presente y cóm o se vislum bra a futuro.
L a ubicación en el espacio tam bién ayuda al b.acer referencia del lugar o los
lugares donde se hacen las cosas de talo cual m anera. Se puede desglosar
el tem a respondiendo a las preguntas qué, quién, cóm o, cuándo, dónde, por
qué, para qué, con qué, etcétera.
1 1 pasos para desalT ollal· y organizar un tem a:
A quí se presentan zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
1. Identificar el tem a y el resultado de aprendizaje al que responde.

2. E stablecer sus lím ites en función del tiem po y del espacio, la pro-
fundidad, las principales características y las form as de clasificarlo.
3. Form ular un apunte inicial con todo lo que recuerde inm ediata-
m ente, echando m ano de lo que ya conoce sobre el tem a.
4. Form ular un segundo apunte en el que revise con detalle el m aterial
188
rem oto y 11agaun recordatorio exhaustivo, sin im portar el orden en

que aparezcan.
5. Elaborar un tercer apunte con lo que se llam a preparación inm e-
diata, consultando diferentes fuentes de inform ación, com o libros,
revistas especializadas, etcétera.
6. A nalizar con m inuciosidad las ideas y la inform ación que ba gene-
rado en los pasos 3, 4 y 5.
7. Elegir las ideas que estén íntim am ente ligadas con las dim ensiones
del tem a que usted desea desarrollar. Elim ine la paja o el rollo, todo
aquello que no sea trascendente.
8. Realizar un prim er intento de ordenam iento de la inform ación.
9. Revisar que el ordenam iento proporcione los insum as para lograr
los resultados de aprendizaje deseados.
10. H acer un ordenam iento definitivo.
11. Preparar su apunte finat cuidando que contenga las siguientes ca-
racterísticas:
U nidad tem ática, que im plica que los conceptos, los procesos
y los procedim ientos, así com o los ejem plos, los ejercicios y
las prácticas, están organizados de tal form a que m antienen
una coberencia consistente con el tem a tratado zyxwvutsrqponmlkjihgfedc
y con el o los
resultados de aprendizaje que se desea que los participantes de-
m uestren.
b LSecuencia lógica en la sucesión de tem as, subtem as, ejem plos zyxwvutsrq
'í y ejercicios, de tal m anera que se faciliten los procesos cogniti-
vos del participante y pueda analizar, inferir, deducil; reflexio-
nar y sintetizar, propiciando el aprendizaje significativo. La se-
cuencia presentada debe ser congruente con la m encionada en
la introducción al tem a.
e) Fluidez y agilidad en el tratam iento de los tem as, así com o
en el tránsito de un tem a a otro. Es im portante que el viaje por
el proceso de enseñanza-aprendizaje resulte atractivo y placen-
tero. Los títulos y las subdivisiones ayudan al lector a pasar de
un tem a a otro.
d) Lenguaje claro y sencillo acorde con las características del par-
ticipante en térm inos de su escolaridad, experiencia, edad, espe-
cialidad, etc. Por otra parte, el lenguaje debe ser im parcial en
tanto que fom ente la valoración y respeto a la diversidad, evitan-
do prejuicios raciales, culturales, de clase o género.
e) Progresión de lo sim ple a lo com plejo que facilite el proceso
constructivo del aprendizaje.
f) Ejem plos y seudoejem plos que propicien la reflexión del par-
ticipante acerca de los tem as tratados y faciliten la com pren-
189
sión a través de la com paración zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPO

y el hallazgo de sim ilitudes y
diferencias. D eben reflejar la aplicación de la inform ación des-
arrollada en el contenido de cada tem a, y el contexto general en
el que se desenvuelven los participantes. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQ
g) Ejercicios que correspondan con los resultados de aprendiza-
je y con los tem as tratados. D eben ser variados, plantear retos
al participante, perm itirle recuperar su experiencia, yobligar-
lo a procesal' y echar m ano de la inform ación obtenida duran-
te su participación en las técnicas didácticas. Puede pedírsele
al participante que responda preguntas en las que tenga que
em plear parte de la inform ación analizada, que llene espacios
en blanco en algunas afirm aciones, que com plete un dibujo o
diagram a, que com ponga y registre una respuesta m ás am plia,
o que relacione colum nas.
Si bien es cierto que los ejercicios deben ser graduales, no es
m enos cierto que al adulto se le deben proponer ejercicios que
le im pliquen un esfuerzo que le obligue a la reflexión y al des-
arrollo gradual de sus capacidades cognitivas y socioafectivas.
Es necesario tener presente que el desarrollo de los ejercicios
puede favorecer o no la autoestim a de los participantes, en la
m edida en que obtengan la retroalim entación inm ediata, refle-
xionen en las razones por las cuales no se obtuvo la respuesta
esperada, se les estim ule a continuar ejercitando e investigan-
do, r. se favorezca su acercam iento a los diferentes contextos
donde se aplican las com petencias que están desarrollando.
U na de las herram ientas m ás útiles para ejercitar las capaci-
dades cognitivas y lograr el aprendizaje son los m apas m enta-
les. Son una herram ienta que perm ite el desarrollo de nuestra
capacidad de pensam iento radial, que es en realidad la form a
com o nuestro cerebro procesa la inform ación tanto para asim i-
larla com o para utilizarla.
U n m apa m ental es una expresión gráfi.ca de pensam iento ra-
dial que consiste en dibujar en el centro del m apa el tem a, den-
tro de un círculo preferentem ente. Los tem as secundarios se
anotan alrededor (cuatro o cinco) com o ram as que parten del
centro y en cada uno de estos tem as se ubican los subtem as y
subsubtem as de m anera que queden agrupados. Se usan dibu-
jos, sím bolos y colores.
C entrados en conceptos, los m apas m entales sirven para des-
arrollar un estilo de m em oria eíiciente, realizar repasos rápidos,
estudiar con profundidad, tom ar apuntes eficientem ente, y ha-
cer presentaciones, proyectos y análisis. La figura 4.2 m uestra
un ejem plo.
,r
190
-:
MOf1l~olld~1
Conduclislos
ínstrudor
.:
Teor10S
d~1
~Pfendí2í()je
Impresos
"ttJteriQ I zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Audiovisuales
didáctico Multimedia
d~
PfÍlnÓpJOS Manual
Aprendíwje del
ed~ood6r¡de
~íQn¡fico1ívO adlJl~o$ participante
h) Prácticas en las que, por una parte, el participante aplique de

m anera integral los conceptos y procesos analizados, y que, por
otra pdrte, le sirvan para reflexionar y a partir de ellos realice
b.allazgos que le perm itan construir conceptos y procesos.
i) E v.pluación del aprendizaje. D ebem os señalar que lo que la
evaluación persigue en este enfoque, no es la posición que ocupa
una persona dentro de su grupo, sino lo que la persona es capaz
de b.acer en relación con resultados de aprendizaje y criterios de
desem peño bien defi.nidos, es decir, con un grado de dom inio o
ejecución ideal. E n ese sentido, los instrum entos de evaluación
deben estar diseñados para m edir el nivel de avance de la persona
en relación con el estándar de calidad a través de su desem peño,
de los productos que genera y de los conocim ientos que refiere,
ya sea por escrito o verl)alm ente. L os instrum entos de evalua-
ción que se pueden utilizar para ~valuar el aprendizaje son las
guías de observación para verificar en el b.acer del participante
si aplica los conceptos y procedim ientos aprendidos, las listas de
cotejo para evaluar si los productos reúnen las características es-
peradas, y los cuestionarios en todas sus variantes para verificar
la com prensión de conceptos y procesos.
C onclusiones de tem as zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFE

y subtem as. E s conveniente que después de
llaber proporcionado una cantidad considerable de inform ación, se exponga
lo m ás relevante del tem a en cuestión a m anera de síntesis.
191
E s im portante tener en el m anual un espacio para la reflexión acerca de

los resultados de las evaluaciones que se han realizado durante el desarrollo
del tem a y al final de éste, tanto si fueron favorables com o si no, así com o el
establecim iento de los com prom isos de los participantes en relación con di-
chos resultados. S e debe estim ular a los participantes para m over sus volunta-
des hacia un cam bio de actitud en tanto que asum an la responsabilidad de
su form ación perm anente, para lo que requieren practicar una autoevaluación
perm anente.
E jercicio 4 .1 3
E labore un m apa m ental acerca de la estructura y el desarrollo de los contenidos de

tem as y subtem as.
192
Conclusiones del manual
Puede recurrirse a la carta de bienvenida y a la presentación del ma-

nual, reflexionar acerca del contenido y desarrollo de los temas, e invitar al
participante a que continúe su proceso de formación investigando y profun-
dizando en los temas tratados.
Bibliografía
La bibliografía que se incluye debe ser congruente con los temas que
se 11.anexpuesto. Los textos que se incluyan deberán ser exclusivamente
los consultados para el desarrollo de los contenidos. Los datos que deben
incluirse son:
a) Áutor, empezando con los apellidos. El primer apellido se separa

del segundo o del nombre, con una coma. El segundo apellido
suele abreviarse sólo anotando la letra inicial. Si se trata de varios
autores, se ordenan alfabéticamente y siempre se comienza con el
primer apellido. Después del último nombre se coloca un punto y
seguido.
b) Año de publicación, colocado entre paréntesis, y luego un punto
y seguido.
c) Título del libro, subrayado o con letras cursivas, y luego un punto
y segfüdo. Si l1.ayun subtítulo se agrega después de dos puntos y se-
guido. Si se trata de un artículo, se coloca entre comillas y después
del punto y seguido se anota la palabra "En" y luego la referencia del
texto del que forma parte, en el mismo orden aquí descrito.
d) País de publicación, y luego dos puntos y seguido.
e) Editorial, y luego punto final.
Ejemplos:3
Díaz-Barriga, A . F. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje sig-

ni¡"cativo: una interpretación consiructiuista, México: McGraw-Hill.
CoIl, C., y Onrubia, J. (1999). "Evaluación de los aprendizajes y aten-
ción a la diversidad". En C. Coll (coord.). psicología de la instrucción:
La enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria. Barcelona:
Horsori.
3En estos ejemplos se siguieron los criterios que indican los autores; en el resto de la obra se aplican
los criterios de zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
la editorialzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
(N . zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
del E.l.
Por lo común, cada editorial tiene sus criterios particulares al respecto, y sólo difieren entre ellos en el
orden en que aparecen los elementos de las fiellas.
Ejercicio 4.14
Aplique la siguiente lista de cotejo al manual del participante que haya diseñado. Si
no cumple, explique por qué en la columna de observaciones.
Cumple zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQP
Producto Aspecto que se va a observar Sí No Observaciones zyxwvutsrqponmlkjih
1 2 1 2
Los temas y Son congruentes con las
subtemas competencias que se van a
desarrollar
Son congruentes con los

Contienen: Los objetivos específicos o los

Una introducción
El desarrollo del tema
La conclusión del tema
La Un estím ulo de motivación

introducción para el capacitando
incluye:
.
El planteamiento del objetivo
del tema
Los benet-icios del aprendizaje

dehema para el capacitando
Lo que se espera del

capacitando
La secuencia de los subte mas

que se van a tratar
El contenido Unidad temática

del desarrollo
de los temas La secuencia mencionada en la
introducción
y subtemas
presenta: Fluidez en las transiciones
entre un tema Y otro I
Lenguaje claro y accesible a los

participantes
Progresión temática de lo
simple a lo complejo
Ejemplos
Ejercicios
Descripción de prácticas
194
Cumple zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQ
Producto Aspecto No Observaciones zyxwvutsrqp

que se va a observar zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPON
Sí
1 zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYX
2 1 2
Ejem plos R eflejan la aplicación de la
inform ación desarrollada en el
\
contenido de cada tem a
Propician la reflexión del

participante acerca de los
tem as tratados
R eflejan el contexto general

en que se desenvuelven los
participantes
Ejercicios C orresponden con los

planteados
R ecuperan ltl experiencia previa

del participante
H acen énfasis en la aplicación

práctica de lo aprendido
Propician la reflexión de los

participantes acerca de los
resultados de su desem peño
~~ Propician la repetición de las

actividades con diversos niveles
de análisis y reflexión acerca de
los rcsultt!1os ob~enidos
- --
Evaluaciones C orresponden con lo
establecido en los resultados
del aprendizaje
Se encuentran registradas
en los instrum entos de
evaluación del aprendizaje
correspondientes
Propician la reflexión de los

participantes acerca del nivel de
aprendizaje logrado
Prom ueven la reflexión acerca

de las áreas de oportunidad
identificadas y la form a de
desarrollarlas a futuro
195
Incluyen espacios para registrar

los compromisos de los
participantes, derivados
de los resultados de la
evaluación de su aprendizaje
Conclusiones Incluyen una síntesis del tema

de los temas
Incluyen la evaluación del
aprendizaje
Incluyen los compromisos de

los participantes
Bibliografía Corresponde con los temas y

los subtemas del curso
Es congruente con los

objetivos del curso
Contiene: Nombre del autor
Año de publicación
Título
País
Editorial
Ejercicio 4.15
l. Reflexione acerca de los resultados de la evaluación general hecha al manual que ha diseña-
do y determine los compromisos que haga al respecto. Refiéralos en el siguiente espacio.
¿Qué conclusiones propone para el tema relacionado con el diseño del manual del
pa rtici pa n te ?
196
4.3. MANUAL DEL INSTRUCTOR
Inhoducción
El manual del instructor es un apoyo didáctico cuyas vidudes son poco

reconocidas b.asta el momento. La mayoría de los textos consultados omiten
esta l1erramienta como tal, limitándose a considerar que la cada descriptiva o la
guía de instrucción basta para planear y organizar las estrategias didácticas con
eficacia y efectividad. Sin embargo, son mucbas las ventajas que debe incluir en
el diseño de los paquetes didácticos el manual que sirva al instructor como guía
para la concreción de los propósitos de la capacitación.
¿Cuáles son los objetivos del manual del instructor?
El manual del instructor es también un libro de trabajo, pero está di-

rigido a todo aquel que conduzca el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el
fin de proporcionarle un marco de referencia que acote su desempeño como
instructor a partir del programa de capacitación y del manual del participante.
Con frecuencia aquellos que diseñan el programa de capacitación y los
materiales didácticos y aquellos que imparten la capacitación, son personas di-
ferentes, lo cual agrega una dificultad considerable al instructor una vez que se
enfrenta al reto de conducir la capacitación. Si se cuenta con un manual del
instructor con las características que la NTCL Diseí70 e impariicián de cursos de
capacitación propone, se facilita considerablemente la comprensión del proceso
que el instsuctor debe conducir, contribuyendo así con el logro de los resultados
esperados.
No obstante, aun cuando el instructor sea el que baya diseñado el pro-
grama de capacitación y el manual del participante, el tener organizada la
información que le permitirá conducir con fluidez el proceso contribuirá a
que la atención y energía se concentren en atender las necesidades del gru-
po que coordina. Esto no significa que deba perder flexibilidad y atender
contingencias en función de la dinámica que el grupo presente.
4.3.1. Eshuctul'a y contenidos

La estructura y los contenidos del manual del instructor tienen algu-
nos aspectos en común con los del manual del participante, pero difieren en
contenido y funciones.
Título
Es pertinente que el título del manual del instructor sea el mismo que
el del manual del participante,zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHG
y corresponda a la vez con el programa o cur-
197
so de capacitación para el cual fue diseñado. D ebe especificarse que se trata
del m anual del instructor.
Índice
Es el últim o apartado que debe elaborarse, una vez identificados los

apartados y el núm ero de las páginas donde se ubican.
Carta de bienvenida al instructor
A unque el diseñador del m anual sea quien im parta el curso, debe ela-
borar el m anual com o si fuera para otro instructor, tratando de ponerse en
el lugar del otro y com prender cuál sería la form a com o desearía que se le
presentara el m anual y sus contenidos. Se debe establecer un clim a de con-
fianza y respeto por su labor com o instructor, m otivándolo a que revise con
detenim iento tanto el m anual del instructor com o el del participante para
fam iliarizarse con am bos y poder coordinar su seguim iento. A sim ism o, se
le debe especificar cóm o debe utilizar am bos m anuales. Esta carta debe ela-
borarse al final del diseño para tener la perspectiva global del docum ento.
Introducción
En este apartado se proporciona una visión general de los propósitos,

los objetivos de la capacitación y el contenido del m anual. Se m encionan la
problem ática y las necesidades que dan origen a la capacitación, y cóm o sus
contenidos habrán de cubrirlas. El apartado puede tom ar la variante de una
presentación, un prólogo o un prefacio o acom pañarse de ella.
Requisitos de los participantes
Esta inform ación puede incluirse en la introducción y se refiere a las ca-

racterísticas, los conocim ientos, las habilidades o las actitudes, básicos, que los
participantes deben tener para poder desarrollar las actividades propuestas en el
curso de capacitación y alcanzar los niveles y tipos de com petencias propuestos.
Es im portante que estos requisitos sean definidos objetivam ente y no respon-
dan a una postura subjetiva excluyente o discrim inatoria.
Guía de instrucción
La elaboración de la guía de instrucción ya se abordó en este program a.

Sin em bargo, listarem os sus principales com ponentes:
198
a) Título del curso/evento/actividad, fecha de elaboración y nombre de

quien elaboró.
b) Duración total.
e) Requisitos de los participantes.
d) Objetivo general de aprendizaje o competencials] que se va a des-
arrollar.
e) Objetivos específicos o resultados de aprendizaje.
f) Temas y subtemas que se van a desarrollar.
g) Tiempo estimado para cada tema.
h) Desarrollo detallado de las actividades de aprendizaje.
i) Técnicas didácticas que se van a emplear,
j) Apoyos didácticos.
k) Evaluación del aprendizaje (técnicas e instrumentos).
1) Bibliografía.
El formato en el que se presente puede variar según el estilo del que di-
señe o de la institución o empresa para la que se elabore. Sin embargo, debe
cuidarse que contenga la información mínima indispensable para que cumpla
su cometido.
M ateriales didácticos de
apoyo y equipo requeridos
~'t
Es importante incluir en el manual los materiales didácticos de apoyo,

como acetatos, presentaciones (impresas y en disl~ette), gráficos, magnetogra-
mas, franela gramas, l~ojas de rotafolios (al menos la representación en una
hoja tamaño carta de lo que en ellas debe anotarse), modelos tridimensiona-
2 se encuentran los prin-
les, audiocassettes, videocassettes, etc. En el anexo zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUT
cipales materiales didácticos y equipo de apoyo, con sus ventajas, desventajas
y recomendaciones.
Recomendaciones t=r« las actividades del

proceso de capacitación
Una vez que se han desarrollado la guía didáctica y el manual del

participante, se tiene una visión integral de las actividades que deben
realizarse y los insumas para ellas, por lo que se está en condiciones de
hacer las recomendaciones al instructor acerca de los aspectos críticos,
aquellos que debe cuidar particularmente (como la seguridad e higiene
en el desarrollo de alguna práctica), detalles del equipo e instalaciones
requeridos, etcétera.
199
Instrumentos de evaluación
Deben incluirse los que se han disei'íado junto con el programa o la

guía didáctica. Pueden intercalarse en las actividades o anexarse en un apar-
tado al final del manual.
Bibliografía
Deben seguirse las mismas indicaciones del manual del participante.
¡
Ejercicio 4.16
Aplique la siguiente lista de cotejo al manual del instructor que haya disei1ado. Si
no cumple, explique por qué en la columna de observaciones.
I
Aspecto que zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDC
se va a
I
Cumple zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSR
Producto observar Sí No
Observaciones I
1
Contenido del Título
2 1 2
I
manual
Carta de bienvenida al
~ '-
instructor
1 1
Índice
Introd ucción
Guía de instrucción
Descripción de los
requerimientos del lugar
donde se impartirá la
capacitación
Requerimientos de entrada
para los participantes
Descripción del
equipo requerido y sus
recolnendaciones de uso
Sugerencias y
recomendaciones para las
actividades del proceso de
capacitación
M aterial didáctico de
apoyo
200
Cumple zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXW
Aspecto que se va a zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONM
Sí No
Producto observar Observacioneszyxwvutsrqp
2 1 2
1 zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZY
Sección sobre
instrumentos de
evaluación
Bibliografía para el
instructor
El diseño gráfico del

manual es congruente con
los principios de educación
de adultos
La guía de Corresponde con la

instrucción determinada en el diseño
del curso
Se observa orden en la
estructura de la guía de
instrucción
Los requerimientos Corresponden con los

del lugar de establecidos en el diseño
instrucción del curso
Sugerencias y Incluyen los aspectos

recomendap-iones críticos de las acciones que
se van a desarrollar
M aterial didáctico Corresponde con lo

señalado en la guía del
instructor
Instrumentos de Corresponden con los

evaluación del diseñados para el curso
aprendizaje
Bibliografía Corresponde con los

objetivos del curso
Corresponde con los temas

y subtemas del curso
Las entradas mencionan:
Nombre del autor
Año de publicación
Título
Editorial
País
201
E jercicio 4.17
R eflexione acerca de los resultados de la evaluación general hecha al m anual que

ha diseñado y determ ine los com prom isos que haga al respecto. R efiéralos en el siguiente
espacio.
E jercicio 4.18
E labore un m apa m ental que represente el diseüo del m anual del instructor zyxwvutsrqponmlkjihg
y el
m anual del participante.
202
Ejercicio 4.19
¿Qué conclusiones propone para el tema relacionado con el disefío del manual del
instructor?
CONCLUSIONES
El diieño de los m anuales del participante y del instructor es uno de

los pilares del buen éxito en el logro de los resultados de aprendizaje zyxwvutsrqpon
y las
com petencias que se van a desarrollar. El esfuerzo que requiere diseñar-
los y estructurarlos bien vale la pena por los ]Jeneficios que aporta tanto al
participante com o al instructor.
El referente norm ativo con el que se cuenta, si bien es una aportación
im portante para saber qué se espera de nosotros, es, sin em bargo, sólo eso,
un parám etro. El indagar acerca de otras experiencias y ensayar perm anen-
tem ente en el diseño del m aterial didáctico, resulta sin duda una tarea inelu-
dible de un instructor com petente.
Esperam os haber contribuido con el desarrollo de sus com petencias y
le invitam os a profundizar y a enriquecer esta experiencia con el apoyo de la
bibliografía propuesta y la que usted descubra en el cam ino.
BIBLIOGRAFÍA
Administración de la capacitación
Reza, T. J. C., zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

El capaciiador I,ábil, serie Administración de la Capacitación, Panorama, M éxico, 2000.
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Heredia, A. B., Manual para la elaboraci6n de material didáctico, Trillas, México, 1998.
C ue stio nario diag nó stic o
l. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGF
¿Conoce usted la N arma Técnica de Competencia LaboralzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTS
Diseño e imparticián de
cursos de capacitación?
204
2. d-Ia diseñado m anuales de capacitación para el participante?
3. D escriba la estructura general y los apartados, de un m anual del participante.
4. ¿¡-la diseñado m anuales de capacitación para el instructor?
5. D escriba la estructura general y los apartados, de un m anual del instructor.
~ ,_ - - -----------------
------------ -
6. M encione dos principios de la teoría del aprendizaje conductista.
- ---------
7. M encione dos principios de la teoría del aprendizaje cognoscitivista.
--------------
- zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXW
------ -
205
8. M encione dos principios de educación para adultos.
9. A note en el paréntesis que se encuentra a la derecha de cada afirm ación una V si es

verdadera o una F si es falsa:
a) Las teorías asociacionistas o conductistas sostienen que toda conducta se pre-

senta com o respuesta a un estím ulo. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFE
b) A prender es retener los conocim ientos que se nos han im partido.
e) Los cognoscitivistas postulan que se aprende cuando la persona está en con-
tacto con el estím ulo, seleccionando elem entos de la inform ación que pueden
percibir, zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
y relacionándolos entre sí y con conocim ientos previos.
d) Los m ateriales didácticos sirven para hacer atractiva y am ena la instrucción.
e) Los principios de las teorías de aprendizaje aplican en general para los procesos
cognitivos de niños, jóvenes y adultos. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDC
f) Los principios de aprendizaje son los que dan respuesta a la pregunta: ¿Cóm o
se aprende?
g) El m anual del participante y el del instructor tienen la m ism a estructura y
función.
h) El criterio m ás im portante para desarrollar los contenidos tem áticos es elegir
la inform ación relevante.
i) Los objetivos de un curso de capacitación deben referir lo que el instructor va
a exponer.
¡) Los ejem plos y 13~ ejercicios presentados en un m anual deben corresponder
con el contexto en que se desenvuelve el participante.
206
• • • • • • •
• zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
• • •
207
208
• • •
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os:
218
. Tom .ando en cuenta su experiencia, agregue, elim ine, aclare y enriquezca la infor-
m ación contenida en la tabla anterior. U tilice los espacios correspondientes.
Ventajas Desventajas Recomendaciones

Descripción
~~
C lav e de re spue stas
C uestionario diagnóstico
9.
a) V f) V
b) F g) F
e) V /7) F
d) F i) F
e) F j)V
Ejercicio 4.1
C uando se requiera entrenar a los participantes en la adquisición o el desarrollo de ha-
bilidades y destrezas físicas o m anuales; desarrollar pericia psicom otora para operar, m a-
nejar, m anipular y em plear equipo y herram ientas; efectuar una operación nueva dentro
de un proceso; realizar operaciones que im pliquen principalm ente actividades físicas; en
el entrenam iento para puestos específicos en que la preparación estím ulo-respuesta es
219
útil e incluso imprescindible (por ejemplo, la preparación de pilotos de avión o de autos,
para enfrentar emergencias). También es recomendable en procesos de capacitación de
adultos con ciertas condiciones psicomotoras especiales.
2. Aprendizaje de tipo conceptual, afectivo y procedimental¡ desarrollo de habilidades y
destrezas sociales, físicas O manuales.
3. Con la aplicación de ambas teorías se generan aprendizajes¡ sin embargo, la diferencia
principal es que, con las teorías cognoscitivistas, el estudiante construye su propio
aprendizaje, pues se hace énfasis en el aprendizaje significativo¡ mientras que, utJi-
zando exclusivamente los principios conductistas, se corre el riesgo de que el aprendiz
sólo se concentre en dar la respuesta a los estímulos, aunque no le sea significativo lo
que esté aprendiendo.
Ejercicio 4.3
1.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Medios impresos: Libros de texto y unidades didácticas, periódicos y revistas, textos
literarios o científicos, folletos, manuales.
2. Medios audiovisuales: Grabados, dibujos, planos, plantillas, pizarrones, tableros, carte-
les magnéticos, mapas, diagramas, rota folios, tridimensionales¡ material proyectable,
como diapositivas, acetatos, filminas, películas de cine y videotapes y proyección de
cuerpos opacos¡ programas audiovisuales a través de videocassettes, audiocassettes, CD
y DVD¡ programas en formato de T\1.
3. Sistemas multimedia: Sistemas multimedia con soporte informático (disl~ette infor-
mático acompañado de material impreso y, en ocasiones, audiovisual)¡ sistemas mul-
timedia con apoyo básico audiovisual (CD-ROM)¡ sistemas hipermedia (WEB).
Ejercicio 4.6
1. TAC 6. TAC 11. PEA

2. PEA 7. TA A 12. TAC
3. PEA 8. PEA 13. TAC
4. TA A 9. TA A 14. PEA
5. TAC 10. PEA 15. TAC
I
}
I
\ ,1
I J '
./
,
OBJETIVOS GENERALES
• Ofrecer una experiencia en el uso y manejo de las herramientas educativas con que
cuente un in,huda< oon ,1 p<op6,itod, pot,nó" l. ,fedi",d.d d,l p,o",o d, en-
señanza-a prendizaje.
• Apli", la, habJidad" ",ndal" pacala oxpo,ioiónen ,1 "Ión d' ",ión.
• Detectar las {'uerzasy debilidades existentes en la forma propia de im.partir una se-
,ión y ,valua" al &nal~" ,1 t.ll," ,1 ",,¡o<ami,ntoen 1" h.bJid.d" p"di"d".
TEMARIO
Inb:oducción zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
5.1. Introducción a la tecnoenseñan'l.a
5.1.1. Antecedentes
5.1.2. Metodología del taller de tecnoenseñanza
5.1.3. Retroalimentación
5.1.4. Definición del proceso de enseñanza-aprendizaje
5.2. Habilielades de la tecnoenseñanza
5.2.1. Inducción
5.2.2. Comunicación
5.2.3. Variación del estím.ulo
5.2.4. Organización lógica de una sesión
5.2.5. Manejo y control del grupo
5.3. EviJ,nci., J. a",,"p,ño en la NTCL, impadición J. curso, J. cap.citación
5.3.1. Descripción de las evidencias de tecnoenseñanza
Evaluación
Respuestas ete evaluación
B ibliogl· aÜa 221
IN TROD U CCIÓN
Un buen instructor es aquel que, entre otras cosas:
1. Conoce bien los contenidos que enseña.

2. Sabe cómo exponerlos y explicarlos.
3. Sabe cómo ayudar a que sus capacitandos se apropien de ellos.
En este capítulo no se trabajará sobre los contenidos del curso que im-
parte, porque usted es el experto que domina el área de conocimiento. Sin
embargo, estamos conscientes de que:
El ser experto en el área o materia que se imparte es, evidentemente,
una condición necesaria para ser buen instructor/facilitador, pero de ningu-
na manera es una condición suficiente. Es decir, el dominio de una materia,
tema o b.abilidad, aunque necesario, no certificará por sí mism.o que uno lo
pueda trasmitir eficaz y adecuadamente. Esta verdad la expresan muy acerta-
damente los participantes en un taller cuando afirman de un instructor que
"sabe mucho, pero no sabe cómo enseñar", por estas razones se ha diseñado
el capítulo de tecnoenseñanza.
Los propósitos de este capítulo son:
• Que aplique sus b.abilidades de instructor en la planeación y estruc-

turación de cada sesión que imparta.
• Que ,Jescubra sus b.abilidades y áreas de oportunidad en la expresión
verba1, no verbal y de estrategias ante la dinámica de un grupo.
• Lo anterior m.ediante el conocimiento y la práctica de las siguientes
b.abilidades:
- Inducción.
- Comunicación verbal y no verbal.
- Variaciones del estímulo.
- Organización lógica.
- Integraciones (inicial, media y final).
- Técnica de la pregunta.
- M anejo de grupo.
Todo esto con la f-inalidad de que aplique herramientas didácticas para

planificar, estructurar, exponer y explicar a los participantes para ayudarlos
a construir el conocimiento zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFED
y habJidades del curso o taller que imparte.
Se busca que lo anterior redunde en un aprendizaje significativo que le
ayude a crecer como persona y protesionista de la capacitación. Para lograrlo
requerimos de su compromiso y una amplia disposición al cambio educativo, su
convicción y compromiso con la mejora educativa y de su activa participación.
223
5.1. INTRODUCCIÓN A LA TECNOENSEÑANZA
• El participante identificará los conceptos básicos de tecnoensei'ianza mediante la ,1

discusión y reflexión tanto individual como grupal.
El instructor, en su función básica de llevar a cabo el proceso de apren-

dizaje de los capacitandos, es un facilitador de los conocimientos y las expe-
riencias que ha adquirido durante su formación. Para lograr este fin, usa
diversas h.abilidades y estrategias creadas por él mismo o diseñadas por otras
personas en un intento por mejorar la calidad de la enseñanza y, por tanto,
el aprovechamiento de los capacitandos.
La literatura y las técnicas desarrolladas presentan para el instructor
un enorme cúmulo de opciones para elegir, de modo que surge la dificultad
de decidirse por una u otra serie de procedimientos. ABí, el conocimiento
profundo de las distintas habilidades expositivas y de los métodos para lograr
su mejoramiento resulta fundamental para perfeccionar el proceso de comu-
nicación activa en el salón de sesión.
En este capítulo se estudian dichas habilidades que, al ayudar en la
adquisición de herramientas eficientes por palie del instructor, colaboran
en la optimización de su desempeño como tal.
5.1.1. Antecedentes
La tecnoenseñanza evolucionó lentamente corno respuesta a un pro-

blema común en la práctica docente. Surge en la Universidad de Stanford
con el nombre de microenseñanza, y conforme fueron apareciendo nuevas
metodologías, procesos y equipos, el nombre se desarrolló de manera natu-
ral de microenseñanza hacia tecnoenseñanza.
Kim Ronney y Dwight Allen diagramaron la sesión demostrativa. Du-
rante el verano de 1963, más de 60 docentes fueron divididos en dos grupos:
al primero se le impartió el curso de tecnoenseñanza, mientras que el segun-
do continuó con su práctica común. Fue en ese verano precisamente cuando
se sugirió utilizar el videotape como herramienta fundamental del taller.
Tomando mediciones independientes de los dos grupos, se comprobó
que los instructores preparados por medio de la tecnoenseñanza se desem-
peñaban mejor que los que habían recibido la preparación común.
Años después llegó al Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey,
donde ha seguido incorporando nuevas herramientas y procesos relaciona-
dos con la tecnología educativa.
,\ J
224
5.1.2. M etodología elel taller de

tecnoenseñanza
La tecnoenseñanza es básicamente una técnica de entrenamiento

para el instructor, que simula las condiciones que se dan en un espacio de
capacitación de sesión para permitir la práctica de algunas babilidades útiles
y llacer así más eficiente y eficaz la exposición del instructor.
Al curso de tecnoensefianza se le llamará "taller" para destacar el be-
cbo de que los instructores entrenan, practican y adquieren las 11abilidades
siguiendo una metodología específica, la de "aprender Íiaciendo", en la cual
evalúan sus aciertos y fallas.
La metodología consiste en lo siguiente:
l. Se simplifican las condiciones de una exposición real, formando

grupos bajo la supervisión de un instructor.
2. Cada instructor prepara una presentación con duración máxima de
cinco minutos, y la expone al grupo.
3. Las presentaciones de cada participante se graban en video.
4. Las presentaciones se van analizando y retro alimentando de acuer-
do con distintas babilidades correspondientes.
5. Cada participante da retroalimentación a sí mismo y a los demás
con base en la exposición presentada.
Para el curnpiimiento de nuestro objetivo, es importante considerar los

siguiJ~1tes aspectos en el transcurso del taller:
- Lo que cuenta en este taller es el zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPO

cómo y no el qué exponer.
- Ciertas babilidades se practican por separado, para facilitar el apren-
dizaje de los participantes.
- Con esta metodología realmente se desarrolla la babilidad.
- El tiempo no es una variable importante.
- La retroalimentación es una de las berramientas que proporciona
más aprendizaje a todos los capacitandos.
5.1.3. Retroalim entación
De acuerdo con el modelo de comunicación presentado por Robbins zyxw

(2003), para que se lleve a cabo el proceso de comunicación, se necesita que se
compruebe si se ha trasmitido el mensaje tal como se pretendía. A eso lo llama-
mos retroalim entación, la cual determina si se ba logrado la comprensión.
Como se mencionó, dentro de la metodología de este taller, la retroali-
mentación es una parte importante, de manera que a continuación se men-
cionan aspectos relacionados con ella.
225
La retroalimentación efectiva:
l. Es descriptiva en vez de evaluativa.

11
2. Es específica en vez de general.
3 . Se da en el momento más propicio.
4. Es la respuesta a alguien que la solicita, en vez de algo impuesto.
5. Debe ser expresada con claridad.
6. Debe ser verifi.cada con otros miembros del grupo.
7. Está dirigida bacia aspectos que son modificables.
8. Toma en cuenta las necesidades, las motivaciones, los sentimientos
y otras características del receptor y no sólo del emisor.
5.1.4. del pl· oceso ele

Definición zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
errsefiarrza-ap'rerid.iz.aje
Antes de iniciar con los fundamentos básicos y la conceptualización

del proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA), debemos proponer algunos
térm-inos:
• Un p1· oceso es un conjunto de fases sucesivas de una actividad.

• La enseñanza, etimológicamente, alude a la idea de señalar; se en-
tienJe por lo común como la acción o arte de enseñar (instruir), que
implica un sujeto que expone y otro que recibe.
• El aprendizaje es coi.isideradoun proceso, y se refiere a una actividad
que inicia o sufre una transformación, es decir, a todo cambio de con-
ducta como resultado de una experiencia, por la cual el sujeto afronta
las situaciones posteriores de modo distinto a como lo hacía antes.
Los conceptos modernos de enseñanza subrayan la participación del

que aprende (capacitando), y conciben el proceso de enseñanza-aprendizaje
como un proceso creador en el que actúan como fuerza las potencialidades
físicas, intelectuales y afectivas del capacitando. Este proceso es intenciona-
do y sistemático; empieza con un objetivo concreto y defi.nido, y concluye
con la ejecución de una nueva conducta esperada y la construcción del sig-
nificado a través de conexiones realizadas por el capacitando.
Los elementos principales que actúan son: el capacitando, el contenido
(lo que va a aprender) y el guía (el instructor o el medio que se va a utilizar].
Por consiguiente, el instructor es un facilitador del aprendizaje. Carl Rogers
afirma que, para que esto se dé, es necesario que:
Haya autenticidad en el facilitador del aprendizaje, y consistencia

en el decir y en el hacer, dentro y fuera del aula, que lo sitúa en una
relación de persona a persona.
-~ --- if."
226
Tenga aprecio, aceptación y confianza por los sentimientos y opinio-
nes de sus capacitandos.
Muestre comprensión para tener la capacidad de entender las reac-
ciones del capacitando Y llevarlo a un aprendizaje significativo.
Busque técnicas que lo auxilien en su quel1.acereducativo.
5.2. HABILIDADES DE LA TECNOENSEÑANZA
Objetivos
e El padicipante identificará todas las características del proceso de inducción a partir

de la revisión y el análisis del contenido correspondiente.
• El participante analizará las principales características de la comunicación efectiva
y las habilidades de comunicación verbal y no verbal que afectan el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje.
• El participante diferenciará las variaciones del estímulo que puede utilizar el instruc-
I I
tor en el espacio de capacitación.
• 81 participante analizará tocioslos elementos para planear correctamente un proceso
de una sesión de capacitación.
5.2.1. In;ducción
El concepto de inducción se establece como aquella acción realizada

por el instructor para captar la atención y el interés de los capacitandos
antes de empezar la exposición de un tema, como una especie de "anzuelo"
que atrae la atención de los cd¡:>acitandos,v olviéndolos así más receptivos.
Características de la inducción
La inducción presenta tres características:
• Motivante. Una buena inducción es aquella que cumple con el ob-

jetivo de crear interés, atención zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQP
y motivación en los capacitandos ha-
cia el tema que se va a tratar. El propósito principal de la inducción
consiste en lograr interesar al grupo en el tema .
• Independiente. Es importante notar la diferencia entre inducción
e introducción. La inducción no forma parte del contenido central
del tema que se va a exponer, mientras que la introducción sí.
• Relacionada. Si se comienza con un tema aparentemente inde-
pendiente y luego se establece una relación con el tema que se va a
227
tratar, es m ayor la probabilidad de atraer la atención bacia el tem a,
y lograr que los capacitandos puedan establecer una relación entre la
inducción y el tem a que se va a ver,
Tipos de inducción
H ay dos tipos de inducción:
• Inducción vel· bal. E s aquella que se realiza m ediante el uso de anéc-

dotas, analogías, ejem plos y preguntas, entre otras.
• Inducción l11.atel"Íal.E s aquella en la que el instructor, adem ás de
apoyarse en una inducción verbal, lleva algún objeto para despertar
la curiosidad y la atención.
E s im portante tener cuidado en que la inducción no se convierta en un

distractor en el transcurso de la sesión, ya que m uchas veces llam a tanto la
atención el capacitando que durante toda la sesión no atiende al contenido.
Por eso, el instructor debe tener la habilidad para captar la atención del capa-
citando m ediante la inducción e invitarlo sutilm ente al tem a de la sesión.
Recomendaciones para el uso de la inducción
N ozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIH
La motivación no se d&'por decreto.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCB
basta con decir que una sesión se
tratará de un tem a m uy im portante o m uy interesante. T am poco el nom bxe
del tem a es sufi.ciente para m otivar, yen cam bio, sí es posible que produzca
desaliento en algunos capacitandos. L a inducción, paxa que logre despertar
la m otivación, debe estar adaptada al nivel del auditorio: el tem a debe ser
actual y novedoso para que despierte curiosidad e interés. Se debe recor-
dar que hay que m otiva r a los estudiantes y no a uno m ism o.
La independencia de la inducción sigl7l¡"caque ésta no es necesaria para la
comprensión del tema que se tratará. L a inducción debe servir para captar la
atención de los capacitandos y enfocar hacia el tem a de la sesión, sin ser necesa-
ria para lograr com prenderlo. Si por llegar tarde a una sesión un capacitando no
escucha ni ve la inducción, no debe sentir que perdió parte de la exposición.
La suavidad con que se establece la relación con el tema, hace más efectiva
la inducción. Si la relación es m uy brusca, no da tiem po a que el grupo pueda
realm ente llegar a interesarse en el tem a de la sesión. C onviene aprovechar
las reacciones y opiniones de los capacitandos com o guía para establecer
poco a poco la relación con el tem a. Si la relación es m uy artificial, es m uy
difícil asegurar que la inducción cum plió con el objetivo de crear interés,
atención y m otivación.
228
La creatividad es una herramienta importante para el diseño y la reali-
zación de una buena inducción. El instructor puede utilizar su creatividad
para planear la inducción, ya sea rn.ediante analogías, anécdotas, ejem plos,
preguntas, etc., que lleven al grupo a pensar en form a dinám ica, novedosa
o divel1ida con respecto al tem a que se va a tratar.
La brevedad de la inducción es determinante para que sea electiva. Es re-
com endable que la inducción constituya entre 10 y 20 % de la presentación
total.
5.2.2. Com unicación
A m enudo, no bay nada m ás poderoso que la palabra l'lablada dirigida

bacia una audiencia reunida para escucbarla. La persona que tiene la palabra
tiene, adem ás, el poder de com unicar l'lecbos y em ociones, convicciones y
actitudes, valores y creencias, y dejar una gran buella en aquel que escucba.
La com unicación es un proceso que im plica la trasm isión y recepción
de m ensajes. Dentro de este proceso bay un em isor (que es quien l'lablaL un
m ensaje y un receptor (que es quien escucha].
Cuando un instructor se oornuriica con su grupo, siem pre tiene una
intención al dirigirse a ellos y enviar un m ensaje. Los capacitand.os inter-
pretan el m ensaje del instructor tanto por lo que él dice (m ensaje verbal)
com o por la forn¡a en que lo dice (m ensaje no verbal).
Debem os revisar estas dos dim ensiones de la com unicación para ver de
cerca la influencia y el potencial de la com unicación verbal y no verbat y po-
der así com unicarnos de m anera m ás efectiva con nuestros capacitandos.
La comunicación verbal
Para lograr que los capacitando s entiendan, com prendan y recuerden

lo que querem os com unicarles, debem os m anejar nuestro lenguaje con pre-
cisión, sencillez, reiteración y coherencia (Germ an ei al., 2003), adem ás de
una m anera vívida:
Usal' el lenguaje de m anera precisa para el instructor es

• Precisión. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
tan im portante com o elegir los núm eros exactos para un contador. zyxwvutsrqponm
Sugerencias:
_ Asegurarse de seleccionar las palabras exactas.

_ Clarifi.car el significado de los térm inos usados en caso de que pu-
dieran tener significados diferentes.
_ Nunca usar palabras si no se tiene bien claro su significado.
229
N o importa qué tan preciso sea el lenguaje del instructor

• Sencillez.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
si lo que se dice no tiene un significado para la audiencia. Por tanto,
no sólo debemos utilizar palabras y frases precisas, sino que también
deben ser claras y simples para el que escucha.
Sugerencias:
_ Utilizar palabras cortas, específicas y con significado concreto, no

abstracto. Tener presente el nivel de conocimiento de los capaci-
tandos para adecuar el vocabulario.
_ Manejar palabras que sean familiares a la audiencia, y evitar tecni-
cismos. Recuérdese que el objetivo no es lucir un lenguaje rebus-
cado.
• Reitel'ación. Consiste en parafrasear o repetir intencionalmente

una palabra o idea. La explicación de un tema en variadas ocasiones
queda más clara si se emplea de manera adecuada la habilidad para
parafrasear.
Sugerencias:
_ Repetir con otras palabras una idea o un concepto con la intención

de redefinir algo aparentemente complicado, para dejar más claro
el mensaje.
_ Utilizar sinónimos, antónimos, etcétera.
_ No red ll1 'ldar o repetir ideas que ya han quedado claras .
• Coherencia. Es la conexión o relación entre las ideas. Se da una

mejor comunicación en la medida que se maneja un orden lógico y
claro entre las ideas.
Sugerencias:
_ Evidenciar la conexión o transición de ideas: "En primer lugar ... ",

"E'd
nsegul a tenemos. ..,""F' ma 1mente. ..," "Ah ora veamos 1a con-
traparte ... ", etcétera.
_ Utilizar palabras o frases que sugieran el tipo de relación entre las
'd
leas: "N o so1am.ent e ... ""M"
, ..J. t e que est o es ... " , "E n
as importan
con t ras t e ... ""E
, n un segun d'o nlVe1... " , et ce't era .
• Vividez. Además de ser precisos y claros, se puede manejar el len-

guaje de manera vívida, entusiasta y que produzca imágenes menta-
les en los capacitandos para así despertar su interés.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXW
Sugerencias:
_ Utilizar metáforas, anécdotas, analogías y el relato de experien-

cias, además de ejemplos con un toque de ironía y b.umor.
230
- Ser precisos en las descripciones y ejemplos, enfatizando los deta-
lles para tener más concreto nuestro mensaje.
Un instructor efectivo debe elegir el tipo de lenguaje que determine su

estilo de hablar para captar la atención de sus capacitandos, y sobre todo
reflejar entusiasmo y naturalidad.
La comunicación no verbal
La comunicación no verbal es sin duda una de las formas elecomunica-

ción más efectiva. Además, tiene un efecto significativo en lo que decimos,
ya que le da mayor creelibJidad a los mensajes que se envían. Podemos en-
tonces definir a la comunicación no velobal como "el sistema de señales
distinto de las palabras que tienen estrecha relación con el lenguaje habla-
do" (Knapp y Hall, 1997).
Importancia de la comunicación no verbal
La forma en la que nos comunicamos de manera no verbal, es de gran

importancia, dado que mucl1.asveces puede ser sustituto, apoyo o contra-
dicción de lo que se dice. La manera en que gesticulamos, nos movernos,
vernos a otras personas, nos vestimos o comportarnos, dice mucho de noso-
tros COlnocomunicadores.
Categorías de la comunicación no verbal
La comunicación no verbal se ha dividido en cuatro categorías (Knapp

y Hall, 1997):
1. Paloalenguaje. Es un aspecto no verbal que incluye las característi-

cas vocales que dan significado a los mensajes. "No es lo que se dice,
sino cómo se dice." Tales características son:
- Volumen
- Entonación
- Cualidad
- Velocidad
- Pausas zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
y silencios
- Muletillas
- Pronunciación
Para dar una mejor impresión al momento de estar dando una se-
sión, procuremos buscar una mejor modulación de nuestra voz.
231
2. ~1ovimiento corporal o cinésico. La cinésica es el estudio de cómo

el ser humano utiliza su cuerpo. Esto incluye movimientos corpora-
les, gestos, expresiones faciales, contacto visual y postura, entre otros.
El comportamiento cinésico puede clasificarse en:
• Emblen1.as. Son conductas no verbales con una traducción di-

recta.
• Ilustradol'es. Son conductas no verbales directamente vincu-
ladas con lo que se habla.
• Reguladol'es. Son conductas no verbales utilizadas para contro-
lar y mantener la interacción.
• Expl'esión facial. Los gestos de la cara son especialmente impor-
tantes como apoyo para la idea que se quiere trasmitir.
• Contacto visual. Indica que las líneas de comunicación están
abiertas.
Sugerencias:
- M anejar los movimientos de manera integrada, acordes con el

mensaje verbal que se envía.
- Procurar que los movimientos tengan un significado para el pú-
blico. Evitar movimientos exagerados.
3. Pl'oxéruica. Es el estudio de cómo los bumanos utilizan el espacio,

y pued: dividirse en:
• Tel'l'itorialidad. Es un espacio arreglado. Hay varias formas de

disposición del espacio:
- Tradicional
- Herradura
- M odular
• Espacio persoriai. Es el espacio circundante que permite estable-

cer una cercanía o no con las demás personas. Depende de cada
una de las personas y generalmente está influido por la cultura a
la que pertenecen.
Al acercarnos al grupo o retirarnos de éste, comunicamos mucbo
de nuestra disposición a los capacitando s, y con esto nos referi-
mos a los desplazamientos. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLK
N o bay un determinando tamaño de espacio personal. Esto de-
pende de la forma particular de ser de cada persona y de la cultura
a la que se pertenece.
232
4. A pariencia física. A ntes de que la com unicación verbal dé inicio en el
desarrollo de una sesión, los capacitandos em iten juicios del instructor
basados en su apariencia física. U na poderosa form a de com unicación
no verbal está basada en la prim era im presión que dem os al capaci-
tando. En relación con el cuerpo, se debe considerar que la apariencia
física es algo con lo que se nace, por lo que algunos aspectos no podrán
ser m odificados, com o la estatura,' el color de piel, el tipo de cabello,
etc. Por otro laJa, la apariencia física se puede m odi[-icara la proyección
de una im agen atractiva de seriedad y sencillez.
5.2.3. V ariación del estím ulo
A continuación, presentam os los resultados de estudios sobre la m em o-

ria y el aprendizaje según Bruce ei al. (1986). Estos estudios indican que
las personas retienen:
- 10 % de lo que leen.
- 20% de lo que oyen.
- 30 % de lo que ven.
- 50 % de lo que ven y oyen.
- 70 % de lo que dicen.
- 90 % de lo que bacen y dicen.
Por esta razóA ~ se requiere general' diferentes experiencias de apren-

dizaje.
La variación del estím ulo es la habJidad que ayuda al instructor a
retener la atención de los capacitandos.
D espués de captar la atención de sus capacitando s, un buen instruc-
tor debe preocuparse de que su exposición perm anezca con un nivel tan
interesante y dinám ico com o sea posible, para ev-itar que la m onotonía y el
aburrim iento dificulten el aprendizaje.
Si el instructor varía el estím ulo, puede facilitar al capacitando una
m ayor retención, así com o m ejorar la atención y favorecer el proceso de
com unicación. Esta variación del estím ulo puede hacerse m ediante técnicas
verbales, técnicas no verbales y cam bio de canal sensorial.
Recursos usados por el instructor en el

espacio de capacitación
80 % prov-iene de
D e la inform ación que alm acena el cerebro hum ano zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVU
fuentes visuales. Si se considera la im portancia que tiene la inform ación
233
visual para el proceso de retención de información, se reconocerá que resulta

esencial estructurar y preparar las presentaciones utilizando una mezcla óp-
tima de elementos visuales, lo cual permitirá que el mensaje se capte mejor.
Los recursos con que cuenta el instructor, los hemos clasificado en tres
categorías:
1. Físicos. Son aquellos objetos concretos que permiten demostrar o

abstraer conclusiones, y pueden ser objetos cotidianos, caseros, na-
turales, de vestimenta, de uso escolar, modelos, etcétera.
2. De técnicas. Son aquellos que tienen una denominación, como diná-
micas, tipos de trabajo y labores escolares; por ejemplo, las entrevistas,
los experimentos, el uso de claves, las encuestas, el trabajo de campo, la
investigación documental, la investigación hemerogl· áfica, las recolec-
ciones, los proyectos de investigación y las conferencias, entre otros.
3. De apoyo. Es todo aquel material que se realiza con diferentes
objetivos; no necesariamente fueron elaborados con un fin educa-
tivo. Aquí podemos encontrar: acetatos, apéndices, audioconfe-
rencias, audiovisuales, canciones, carteles, cassettes, cine, cintas,
claves, computadoras, copias, danza, diapositivas, dibujos, discos,
discos compactos, DVD, esculturas, fiestas populares, filminas, fo-
tografías, franelógrafo, guiones, Íáminas, magnetógraio, manuales,
maquetas, multirnedios, murales, objetos, pantomima, periódicos,
pinturas, pizarrón, radio, rotatolio, simuladores, teatro, teleconte-
rencia!}! televisión, títeres, transparencias, videodiscos y videos.
En nuestra situación particular, delJemos revisar los recursos más
utilizados para llevar a cabo las actividades y técnicas centradas en la
exposición, el trabajo en grupo y el autoaprendizaje a fin de realizar
la labor docente. Los más comunes son:
- Pizarrón
- Rotafolio
- Retroproyector
- Videocassettera
- Multimedios
Recomendaciones para utilizar recursos
- Utilizar el recurso cuando se tenga un propósito definido.

- Preparar el recurso audiovisual con suficiente anticipación.
- Mostrar el recurso l~asta el momento de su uso.
- Hablar dirigiéndose a los capacitandos zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPON
y no al recurso.
- Señalar con la mano más cercana al recurso.
234
_ Usar un recurso que pueda ser visualizado por toda la audiencia, tomando
en cuenta el tamaño, la claridad y el tiempo.
- M antener todo recurso lejos de los capacitandos.
- M anejar los accesorios con la mano para auxiliarse y descargar la tensión.
- M anejo adecuado de colores.
Uso de las notas
M uchos instructores se preguntan si realmente es correcto utilizar no-

tas. La respuesta es afirmativa, siempre y cuando tengan presente el uso que
le van a dar, como puede ser: la estructura de la sesión con tiempos básicos,
procedimientos generales, fórmulas, preguntas clave, ejercicios e instruc-
ción de actividades (asignación de tareas, dinámicas e investigación).
Aquí se dan las siguientes recomendaciones:
- El mejor empleo de las notas consiste en tenerlas en pequeñas tarje-

tas u hojas que se puedan manipular con facilidad en la mano o en el
escritorio.
- Anotar solamente los puntos principales, ya que escribir m ás infor-
mación en ellas requiere mayor lectura y, por tanto, menor contacto
con los capacitandos.
- El material debe escribirse con claridad, ya sea a máquina, a mano
con letra gran~e o con computadora. Tener que descifrar apuntes du-
rante la sesión desconcentra al instructor, lo confunde y lo pondrá
nerVIOSO.
- Escribir sólo en un lado de las notas, para no confundirse ni tener
que manejarlas tanto. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
- N umerar las notas para no incurrir en el error de alterar su orden.
Apoyos de zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
u a ria c io rt del estímulo
El grupo aprende por el oído cada vez que escucl~a al expositor, y por
los ojos cuando ve sus expresiones faciales, los movimientos de sus brazos
y los dibujos o las palabras que escribe en el pizarrón. Lo más conveniente
es variar con frecuencia la presentación, a fin de que el aprendizaje se lleve a
cabo usando básicamente el canal auditivo en ciertos momentos, mientras
que en otros se utilice especialmente el canal visual.
El cambio de canal sensorial ayuda a los capacitandos a aumentar la
atención al remplazar de manera sistemática sus mecanismos de recepción.
En otras palabras, al cambiar el instructor la forma de comunicación pri-
maria, ya sea oral o visual, el capacitando se ve forzado a mantenerse atento.
235
C onviene recordar que Ilay otros sentidos por los cuales tam bién se puede
aprender, y que no bay razón para no utJizarlos. Llevar al espacio de capaci-
tación algún otro objeto para que pueda ser tocado, olido o probado por los
capacitandos, puede facilitar enorm em ente el aprendizaje de algunos tem as.
Apoyos vel·bales
Enfoque
A m enudo, durante una sesión, el instructor desea llevar la atención

del grupo a un punto particular: la acción de llam ar la atención hacia un
m aterial específico la hem os llam ado enfoque.
U no de los recursos de com unicación m ás im portantes para el instruc-
tor consiste en llevar a propósito la atención de los capacitandos hacia algún
punto en particular, reforzado por adem anes o señalizaciones. U na form a de
hacerlo es por m edio de expresiones verbales: "Esto es un punto m uy im por-
tante", "Escuchen atentam ente esto", "Pongan especial atención al dibujo
de la página 34", "Fíjense bien en este diagram a". D ebe tenerse cuidado de
no abusar de este recurso.
Estím ulos de interacción
Los m onólogos del instructor usados para "interactuar" con los capa-
citando s pueden provocar con facilidad aburrim iento. D e hecho, el uso ex-
cesivo de un solo estilo de interacción puede ser rutinario y aburrido.
H ay cuatro estilos de interacción:
1. Instructor-glupo. El instructor hace su presentación y pregunta a

todo el grupo, sin concentrarse en una persona en particular. zyxwvutsrqponmlkjihgf
2. Instructol· -capacitando. El instructor dirige un com entario o una
pregunta a un capacitando en particular C onviene realizar esto va-
rias veces seguidas, tratando de pasar lentam ente de un capacitando
a otro y alternando este estilo con el anterior para b.ablar con el gru-
po com pleto de vez en cuando.
3. C apacitando-inshuctor. El instructor puede m otivar al grupo a
b.acer preguntas y fom entar que la iniciativa venga de ellos y no de él.
4. C apacitando-capacitando. El instructor, después de preguntar, se
abstiene de hacer com entarios acerca de la respuesta e involucra a
los capacitandos en un diálogo entre ellos m ism os¡ aquí es donde
se presenta este tipo de interacción. Para que esto funcione m ejor,
se deben dirigir hábilm ente las interacciones, y verificar que al final
las ideas y los conceptos bayan sido bien m anejados y que todos los
capacitandos los hayan com prendido.
236
La variación de los patrones de interacción producirá un nivel m ás alto
de atención que sólo uno de ellos.
V oz
l. Tono. Es m uy difícil que un instructor que está bablando con un solo

tono de voz pueda dar la sensación de estar involucrado em ocionalm ente
con lo que está diciendo. C uando escucb.an a un expositor, los capacitan-
dos quieren oír a una persona que piensa, quiere, siente, tiene su propia
opinión y dem uestra interés en trasm itir sus conocim ientos, pues la m o-
notonía de la voz produce m ás bien la sensación de estar escucbando a
un robot.
2. V olum .en. N o bay un volum en ideal que deba perm anecer constante
en toda la exposición, sino que, en realidad, esto depende del tam año y
las condiciones acústicas del espacio de capacitación. Sin em bargo, para
cada caso en particular, bay un rango adecuado para el volum en que
conviene utilizar, y el instructor puede sacarle provecho a esto subiendo
y bajando el volum en de su voz para enfatizar algunas palabras o frases
im portantes.
3. V elocidad. En algunas ocasiones, puede ser adecuado dism inuir la velo-
cidad al bablar para hacer énfasis en alguna palabra o frase, y esto puede
servir para llam ar la atención hacia la idea que en ese m om ento se está
trasm itiendo.
4. Pausas.~La rapidez en la com ~ll1.icaciónverbal provoca que los capaci-
tandos no puedan seguir la explicación del instructor. La práctica de las
pausas en la com unicación oral incluye los siguientes factores:
a) Establecer con frecuencia el diálogo y no utilizar sólo el m onólogo en

la exposición de la sesión.
b) Intercalar anécdotas ayuda al instructor a pausar su explicación y rea-
firm ar los conceptos aprendidos.
e) Establecer pequeñas pausas entre frases para lograr una com unica-
ción efectiva.
5. SJencios. U na form a de variar el estím .ulo consiste en efectuar algunas

"pausas conscientes". A éstas se les llam a "silencios". E 1 tiem po de los
silencios no debe ser tan largo que provoque angustia entre el grupo, ni
tan corto que no se logre nada con ellos.
Apoyos no verbales: expresión corporal
Se cuenta con dos tipos de apoyos no verbales:
l. Desplazamientos. El desplazamiento natural en el espacio de capa-
citación tiene la ventaja de evitar la monotonía, e induce a los capaci-
tandos a poner atención en el tema que se expone. Así, los capacitan-
dos se ven obligados a seguir visualmente al instructor, y su atención
se rnueve de un lugar a otro, en vez de mantenerse fija en un solo
punto. Siempre se debe mostrar seguridad y dominio sobre el terreno
que se pisa, así como evitar todo tipo de movimientos nerviosos o re-
petitivos.
2. Gesticulaciones. El movimiento de la cabeza, de las manos y en
general del cuerpo constituye en sí una comunicación elocuente.
El hn de la práctica de la gesticulación es que el instructor se haga
consciente de la necesidad de ser expresivo y dinámico en sus pre-
sen taciones.
5.2.4. O rganización lógica de una sesión
Organización lógica
Los capacitandos se pueden encontrar absortos en la exposición, ob-

servando cómo el instructor hace gala de su experiencia expositiva, pero re-
ciben información de una manera tan desordenada que se sienten perdidos
sin poder delimitar exactamente el contenido de la sesión.
d~ presentar la exposición en forma clara y ordenada se
La habilidad zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
denomina organización lógica, la cual permite comunicar las ideas y lo-
grar la participación de los capacitando s, estableciendo una comunicación
efectiva que consigue el aprendizaje de forma secuencial.
Integración
La integración es la babilidad de reunir o agrupar en forma oportuna

y adecuada los puntos principales de un tema, de tal forma que los capaci-
tandos capten y afiancen los conocimientos que adquirieron.
La integración es más que un resumen rápido, ya que además de agru-
par los puntos principales, actúa como un eslabón entre conocimientos pa-
sados y nuevos, proporcionando al capacitando la satisfacción de sus nece-
sidades de realización y logro. De acuerdo con el momento en que se realiza
la integración, ésta puede presentarse en tres ocasiones.
Tipos de integración
Hay tres tipos de integración:
238
1. Integxación inicial. Se realiza al em pezar la sesión, con tem as ex-
plicados en sesiones anteriores, y puede realizarse por m edio de:
- U na inducción.
- U n resum en de lo visto en sesiones anteriores.
El objetivo básico estriba en ayudar a los capacitando s a recordar as-

pectos vistos con anterioridad y que serán de utilidad para com pren-
der los conceptos que se tratarán enseguida.
2. Integxación m edia. Se lleva a cabo en m edio de la sesión, al rela-
cionar puntos específicos, para que los capacitandos conozcan dónde
están y hacia dónde se dirigen. La integración m edia com únm ente
se puede realizar:
- U tilizando un esquem a en el pizarrón o rotafolio.

- D e m anera verbal.
El objetivo consiste en ubicar al capacitando dentro del contexto

general de la sesión, afianzar la parte que ha sido cubierta hasta
el m om ento, y prepararse para aprender con m ás facilidad el resto
del m aterial.
3. Integl· ación final. R esum e los puntos esenciales de lo expuesto,
relacionando lo que l~asido cubierto con lo que queda pendiente del
tem a. Puede realizarse por m edio de:
- U na persona que resum a lo explicado.

- U na pregunta al grupo.
- El instructor que enfatice los puntos esenciales.
- U n cuadro sinóptico.
Esta integración tiene com o objeto dejar una panorám ica del tem a
com pleto en relación con lo que se Ita visto, zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPO
y establecer eslabones
en todo contexto del program a de la curva.
El instructor puede realizar la integración a través de varias activi-

dades:
- Proporcionar un m arco de referencia.

- Indicar los puntos im portantes, dando juicios.
- Perm itir al grupo participar en la integración del tem a.
- Establecer siem pre una relación.
- Integrar sólo cuando es conveniente o necesario.
- H acer uso de cuadros sinópticos.
239
Preguntas
El plantear preguntas a los capacitandos puede causarles nerviosism o,

un sentim iento de ataque, etc., pero a la vez, puede ser una form .a de m oti-
varlos, causarles curiosidad, hacerlos pensar profundam ente en los tem as, e
incluso hacerles ver diferentes puntos de vista.
Q ué preguntar, en qué tono, a quién dirigir las preguntas y para qué
bacerlo son elem entos que el instructor puede y debe planear con m ucho
cuidado en cada una de las exposiciones de sesión.
Por tanto, el instructor debe tener el conocim iento y la habilidad en el
m anejo de preguntas, para lograr resultados positivos. La experiencia ba de-
m ostrado que, m ediante una planificación adecuada y una práctica sistem á-
tica, se pueden desarrollar las habilidades requeridas para b.acer las preguntas
apropiadas, según el m om ento y la situación particular del aprendizaje.
La 11.abilidadde enseñar m ediante la técnica de hacer preguntas ade-
cuadas, es una herram ienta im portante. Se busca lograr que el aprendizaje
y la interacción concuerden con las características de la situación de ense-
fianza que se va a m anejar.
Clasificación de preguntas
Con base en la estructura, las preguntas pueden clasificarse por lo ge-

neral en dos grupos:
1. Pl'egunt1~ cenadas. D em andnn un bajo nivel de pensam iento. Es-

tas preguntas requieren respuestas cortas, factuales y predecibles, y un
núm ero lim itado de respuestas son aceptables o correctas. Se carac-
terizan esencialm ente por estim ular el pensam iento convergente.
2. Preguntas abiertas. Requieren que el capacitando infiera, especule,
pronostique, exprese opiniones y em ita juicios. En la m ayoría de los
casos, las respuestas a estas preguntas son im predecibles. D iferentes
respuestas pueden ser aceptables o satisfactorias para una pregunta.
Estas preguntas tienen respuestas que pueden ser juzgadas com o la
m ejor respuesta, una buena respuesta, una respuesta razonable y una
respuesta pobre. Se caracterizan esencialm ente por estim ular el pensa-
m iento divergente y por prom over la originalidad y" la creatividad.
Con base en el objetivo se pueden m anejar preguntas con el fin de lo-

grar los siguientes objetivos:
Sondeo. Cuando se quiere averiguar cuál es el nivel en que los capa-
citando s dom inan un tem a, o si ba quedado o 11.0 com prendido algún
concepto, conviene bacer varias preguntas de sondeo. Lanzar pregun-
240
tas en forma escalonada, subiendo o bajando de nivel, puede servir
para averiguar en qué nivel se encuentra el aprendizaje real de los ca-
pacitandos.
2. Reaf¡xmación df. conceptos. Uno de los objetivos de formular
preguntas puede ser reafirmar los conceptos vistos¡ éstas se aplican
una vez que el instructor ha explicado el tema y quiere cerciorarse
de que ha sido entendido y asimilado por los capacitandos.
del estímulo. Se pueden plantear preguntas para evi-
3. Vaxiación zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
tar la monotonía de una exposición y ceder la palabra a uno o más
capacitandos,
Con base en la formulación del instructor, las preguntas pueden clasi-

ficarse en dos grupos:
l. Pl"eguntas indirectas. Son aquellas con las cuales el instructor se

dirige al grupo en general. Ha<::euna pausa para permitir que los
oapacitandos tengan tiempo para pensar y luego selecciona a uno
en particular para que responda¡ de esta manera, se logra la parti-
cipación activa de un mayor número.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHG
2. Pl'eguntas clil-edas. Son aquellas con las cuales el instructor se dirige
directamente a un capacitando en particular. En algunas ocasiones,
puede plantear preguntas a un capacitando que se vea especialmente
interesado en la exposición o que, por el contrario, se encuentre dis-
traído y con muy poco interés sobre lo que se está hablando. En ambos
casos, una buena pregunta oportuna puede ayudar a captar otra vez la
atención y el interés en la sesión o a reafirmarlos.
Planeación de una sesión de instrucción
Además de conocer bien el tema que se va a eXpOnel¡el instructor de1e

cómo se va a presentar, para no dar la impre-
decidir con toda anticipación zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
sión de estar improvisando. Para que se realice con efi.cacia el proceso de
enseñanza-aprendizaje, resulta indispensable contar con una herramienta
muy importante que se conoce como planeación, la cual pondrá un sello ca-
racterístico en la capacitación, haciéndola una actividad organizada.
La planeación requiere tiempo para desarrollar muy bien cada sesión
de instrucción, de modo que al realizar ésta se obtenga el éxito en la ad.qui-
sición del conocimiento por parte del alumno. Debe incluir las actividades
que se realizan antes de cada sesión, durante ella y después de ella, y que
sirven para proporcionar un medio que permita al alumno aprender, por lo
que las actividades deben buscar la interacción entre todos los elementos de
la sesión de instrucción.
241
Cada instructor cubrirá la etapa de planea ción en forma sistemática.

Sin embargo, al ir conociendo las características de su sesión de instruc-
ción, puede imprimir su sello distintivo con entusiasmo, dinamismo y acti-
vidades que lo lleven a realizar su labor de manera exitosa.
Etapas de la planeación de una sesión de instrucción
La planeación se conforma de un ciclo que es flexible y permite ser eva-

luado y adaptado conforme a las necesidades observadas por el instructor en
la clase. Este ciclo comprende tres etapas:
1. Pl'eparación presesión:
a) Objetivos.
b) Contenido.
e) Nivel del estudiante.
d) Actividades del estudiante.
e) Recursos que se van a utilizar.
2, Diseño de la sesión e im.plantación de la misma:
a) Objetivos de desempeño.
b) Contenido.
e) Procedimiento de capacitación.
d) ASignaclón de tareas.
e) Apoyos didácticos.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
f) Tiempo.
3. Actividades postsesión:
a) Evaluación de la sesión de instrucción.

b) Notas de revisión,
La planeación de la sesión empieza con la primera etapa y, como se

observa, antes de que se realice la exposición frente a los capacitandos, así
que el instructor debe tomar en cuenta el propósito básico que se persigue
con la exposición, el contenido, el nivel académico de sus capacitandos y las
actividades que se van a desarrollar, a fin de lograr el propósito.
La exposición del instructor ante el alumno, la clase, se encuentra ubi-
cada en la segunda etapa, cuya finalidad estriba en realizar un plan de clase,
el cual se puede presentar de muchas formas según cada instructor, innovar
y modificar de acuerdo con los resultados. El plan de sesión permite asegurar
el éxito en el proceso educativo y el cumplimiento del objetivo inicial.
\.
242
No hay un plan mejor que otro; cada uno se puede adaptar a las nece-
sidades de la materia que se enseña, a la edad de los capacitando s, al nú-
mero de capacitandos en clase, al horario de impartición y al currículum
oculto de cada clase. Sin embargo, como se señaló, los elementos que deben
considerarse para el diseño del plan de sesión son:
a) Objetivos de desempeño. Habilidades que se aprenderán para lo-

grar el objetivo de la unidad.
b) Contenido. Descripción de lo que se enseñará. De preferencia,
aspectos generales y ordenados jerárquicamente con respecto a lo
que se debe enseñar primero.
e) Procedimiento de capacitación. Es el cómo se enseñará el con-
tenido.
d) Asignación de tareas, Las tareas permiten determinar el grado de
comprensión del alumno y comprobar el cumplimiento del objetivo
inicial. Estos aspectos pueden verificarse por medio de tareas, las
cuales deben ser asignadas con un propósito específico, calificadas
por el instructor para retroalimentar la ejecución, y por último de-
vueltas al alumno en el menor tiempo posible. Al formar parte de
la clase, deben estar planeadas de tal manera que no confundan al
alumno; además, deben constituir un reto que lo motive a la ac-
ción.
e) Apoyos didácticos. Se debe incluir todo lo que se utilizará para el
cumplimiento' del objetivo de la clase; recuérdese que cuanto más
impacto cause el uso de algún material, mayor será la retención
del contenido aprendido. Es importante recordar que los recursos
utilizados deben ser optimizados de tal forma que sean una ayuda
para la sesión y no un distractor de ella.
Dentro de la planeación se Jebe incluir la preparación de los apo-
yos visuales, con la finalidad de reforzar y facilitar el aprendizaje
de los capacitandos. Para usar adecuadamente este material, con-
viene tomar en cuenta lo visto en "recursos usados por el instruc-
tor en el aula". zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
f) Tiempo. El manejo del tiempo en una sesión resulta un factor
importante. El cálculo previo de lo que se ocupará al exportar cada
parte de los diferentes temas en sesión, puede evitar que a última
hora se tenga la necesidad de apresurar la presentación para termi-
nar de exportar el material preparado, lo cual generalmente crea
angustia en los capacitandos y en el instructor.
O, por el contrario, puede suceder que se termine el material y sobre
mucho tiempo de clase; en estos casos lo que ocurre por lo común
es que se repita o sobreexplique el material, se sea redundante y se
provoque en los capacitandos una sensación de aburrimiento.
243
C om o recom endación para verificar la preparación de la sesión se

deben responder las siguientes preguntas: ¿Q ué se va a enseñar, quién lo
va a aprende!", dónde lo voy a relacionar, cuándo lo m encionaré y por qué
lo estoy utilizando?
Por últim o, la tercera etapa incluye las actividades que se deben realizar
después de la clase, y perm ite evaluar lo que se hizo y m odificar aquellos aspec-
tos que deban cam biarse para lograr el propósito de la exposición. Por tanto,
se debe evaluar la sesión anterior, establecer una nueva unidad y buscar la rela-
ción con aprendizajes previos, la práctica del nuevo aprendizaje por parte de los
capacitandos, la retroalim entación a los estudiantes para corregir o enfatizar
aspectos aprendidos, el trabajo para que el alum no com prenda el m aterial sin
ayuda del instructor y, finalm ente, la revisión del m aterial utilizado.
5.2.5. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
M ane jo y c o nho l de l g rupo
En la actualidad, los grupos se convierten cada día m ás en un llecho de

la vida de cualquier organización, pues se necesita trabajar en grupos a fin
de que las personas puedan com binar sus conocim ientos zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXW
y habilidades para
ser productivos y !"esolverproblem as com plejos.
En las organizaciones, en las aulas de sesión, cada día es m ayor el nú-
m ero de instructores que han sustituido a la autoridad por m étodos partí-
cipativos que confieren m ás influencia sobre los capacitandos. A sí, surgen
m étodos para log,tar el m anejo, la disciplina y el orden en el espacio de ca-
pacitación de sesiones, con lo cual se favorece la participación del grupo en
un am biente de m otivación, que da com o resultado un proceso de enseñan-
za-aprendizaje m ás efectivo.
Es de esperarse que, con el buen m anejo de las habilidades del instruc-
tor, los capacitandos se m uestren entusiastas, activos y m otivados hacia el
aprendizaje. Sin em bargo, en ocasiones esto no necesariam ente sucede así. A
veces observam os com portam ientos en los capacitandos que, com o grupo, de
alguna m anera obstaculizan el proceso de enseñanza. Por ejem plo, los capaci-
tandos que nunca participan, los que tratan de desviar la plática, las pláticas
de aspectos fuera del tem a, e incluso com portam ientos agresivos hacia el ins-
tructor y su m ateria.
¿C óm o podríam os explicar estas conductas? ¿C uál debe ser nuestra
m anera de reaccionar? Existen varios aspectos que un instructor debe consi-
derar y no perder de vista:
- D efinición de grupo de capacitación.

- A nálisis del grupo.
- Interacción con el grupo.
- C ontrol del grupo.
Definición de grupo de capacitación
Com enzarem os por definir que un grupo es un conjunto de personas

en las que se presenta algún tipo de interacción.
Un grupo de instrucción es un conjunto de individuos que Com par-
ten m etas de aprendizaje con el fin de adquirir, m ejorar o m odificar el des-
em peño presente y/o para futuras tareas laborales.
Un grupo de aprendizaje se define de la siguiente m anera, según
Segovia (2003): "La form ación de esta com unidad de aprendizaje se logra
cuando se han aplicado los principios de acción del grupo durante cada una
de las sesiones y se 11agenerado un am biente de participación crítica, cons-
tructiva, de consenso y considerando la im portancia del aprendizaje colabo-
rativo. El instructor es el principal prom otor para confonnarlo y alcanzarlo
com o un resultado."
Análisis del grupo
El instructor puede realizar dos tipos de análisis de grupo:
l. Análisis dem ográfico. Trata de identificar características generales,

com o edad, sexo, educación, grupos a los que pertenecen, religión, etc.,
y determ inar la influencia que estas características pueden tener en el
proceso de ense~anza-aprendizaje o ante una situación particular. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcb
2. Análisis situadional. Por 10 com ún, se construye sobre el análisis de-
m ográfico. Algunos de los aspectos que se deben considerar son el ta-
m año del grupo, la disposición física del grupo, la actitud ante el tem a
y la actitud ante el instructor.
El análisis de la audiencia debe realizarse durante todo el proceso de

enseñanza-aprendizaje: antes, durante y después de cada sesión para contar
con m ayor inform ación que contribuya a orientar de m anera efectiva nues-
tras sesiones. Así, los m om entos de análisis son:
• Antes ele la sesión. Se efectúa un análisis del grupo para planear y

adaptar la sesión (form a y contenidos) a los participantes.
• Durante la sesión. Se hace otro análisis que consiste en observar
las conductas, los gestos, etc., para hacer inferencias sobre actitudes
positivas o negativas del grupo (hacia el tem a, el instructor, los m a-
teriales, etc.}. . 1
• Después de la sesión. Se realiza otro análisis m ás para evaluar S1 e
m ensaje ["ueel adecuado, si las técnicas tuvieron el efecto esperado,
etcétera.
245
Interacción con el grupo
De acuerdo con la interacción de sus miembros, en la vida del grupo

se pueden observar varias etapas en las que cada persona va integrándose
hasta encontrar su posición o asumir un rol. En una situación de sesión,
los roles que asumen los capacitandos y el instructor se modifican, es decir,
van cambiando según las etapas que vive el grupo, las cuales son:
1. Etapa de inicio o conocim.iento. En esta etapa, el objetivo con-

siste en conocer a los demás miembros del grupo y al instructor.zyxwvutsrqponmlkjih
2. Etapa de identificación. En esta etapa, emergen los diferentes ro-
les entre los capacitandos que integran el grupo. Esencialmente, lo
que el capacitando desea probar es: "Tengo un buen instructor, tan-
to en lo profesional como en lo personal, en el que puedo confiar."
3. Etapa de productividad. En esta etapa, los aspectos interpersona-
les pasan ya a un segundo término. Es el momento en que el grupo
se pone a trabajar para el logro de los objetivos. Resulta evidente la
energía del grupo.
4. Etapa de term.inación. Esta etapa es ambivalente. Por un lado, ob-
servamos un aletargamiento y cansancio en el grupo y, por el otro,
algunos comportamientos frenéticos por terminar la tarea.
Conl1'ol del grullo
Tipos de control
Veamos dos concepciones de control:
• Conh'ol positivo:
- Disciplina
- Supervisión
- Conducción
- Ordenamiento
• Control negativo:
- Dominación
- M anipulación
-fuuenaza
- Castigo
246
Otras interpretaciones del término control son:
- Establecimiento de límites.
- Señalamiento de políticas.
- Establecimiento de leyes.
- Cumplimiento (de normas y reglas).
- Inshumento de represión o inhibición.
El control glupal es un proceso de estimulación mutua que, por

acción l"ecíproca y exitosa de la.s diferencias individuales pertinentes, re-
gula la energía bumana en prosecución de una causa común (Luthans y
Kreitnel~ 1979).
Necesidad del contcol grupal
Mucbos consideran que las formas de "control" son actividades reserva-

das para aquellos que carecen de ética. Por el Con.trario, el control visto
como un proceso de influencia puede ser interpretado como una forma de
comunicación persuasiva en la que debe participar toda persona que entra
los demás, y en la que el control es necesario por el solo he-
en relación Con zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
cbo de que todos los miembros de un grupo pueden diferir en los objetivos
que se van a seguir o en los medios para lograrlos.
En los grupos, se identifican cuatro tipos o niveles de ansiedad:
l. Ansiedad contraproducente. Frena y obstaculiza el proceso de

apl"endizaje.
2. k'lsiedad inútil. Es causada por cosas sin importancia y ajenas

por completo al proceso de aprendizaje.
3. Ansiedad pedinente pero no importante. Se refiere a aspectos
secundarios del proceso de apl"endizaje.
4. k'lsiedad pertinente e importante. Es absolutamente indispen-
sable para que el grupo se mueva y aprenda.
La preocupación por l"egulal"la ansiedad grupal se traduce en el instruc-

tal" en las siguientes actitudes:
- Detectar el nivel de ansiedad del grupo y diagnosticar sus cauces y

qué tan pertinente es para el proceso de aprendizaje.
- Realizar actividades que nos lleven a eliminar las ansiedades contra-
producentes y las inútiles. fu
hil'd d zyxwvutsrqponmlkjihg
- Tratal' de orientar la ansiedad del grupo hacia su responsa 1 a 1'1-
damental, que es aprender sobre el tema del día.
247
Roles del grupo
A continuación se describen algunas conductas reiterativas de ciertos

capacitandos durante la interacción en el espacio de capacitaciórf de sesio-
nes, que pueden generar situaciones de ansied.ad o conflicto, y se ofrecen
algunas recomendaciones para su control:zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPO
- El pregurrtón. Su afán es entorpecer la comunicación y procura que

el receptor apoye su punto de vista.
- EIl"esentido. Se queja de todo y busca razones o causas legítimas
para hacerlo. Le gusta llerir a los demás.
- El enredoso. Le gusta discutir y oponerse dándole vueltas a los de-
talles de la comunicación por el simple placer de hacerlo.
- El obstinado. Ignora por sistema el punto de vista de los demás y se
centra siempre en sus propias opiniones.
- El sabelotodo. Quiere imponer su opinión a todos, porque cree fir-
memente que está mejor informado que los demás. Puede ser sincero
y estar bien preparado en el tema, o ser un simple charlatán verbal.
- El mudo. Muestra desinterés de todo. Se cree por debajo o muy por
encima de los asuntos discutidos por el grupo.
- El tímido. Tiene muy buenas ideas, pero le cuesta muello esfuerzo
estructurarlas, y no se atreve a expresarlas.
- El colabol"adol". Está siempre dispuesto a contribuir. Es participa-
tivo, seguro de sí mismo. Ayuda siempre. Está convencido de lo que
dice y ha1')-e.
- El chal· latán. Habla de todo, pero no del tema. Habla o discute en
forma incontenible.
- El terco. Repite sus ideas fijas sin cesar y en forma segura y formal.
Es muy susceptible a opiniones contrarias.
- El observadOl· . Atiende a los comentarios de todo el grupo y observa
cada movimiento de los participantes, pero nunca habla ni colabora.
- El sacapulgas. Atiende a los más mínimos detalles en una conver-
sación y discute aspectos irrelevantes que se salen del tema o que lo
contradicen.
M anejo de conflictos y cierre
El manejo de conflictos y cierre son componentes de la evidencia de cono-

cimiento sobre el manejo de grupo que son importantes y que hay que considerar
para continuar con un eficaz y eficiente proceso de conducción de la capacitación.
Primero abordaremos el manejo de conflictos para finalizar C011 el cierre.
Los conflictos que pueden surgir en las sesiones de capacitación se relacionan con
las actividades propiamente de la conducción. Por tanto,
las actividades instruccionales y zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
el instructor deberá distinguir con claridad cuándo se trata de problemas instruccionales
y cuándo de conducción, para proponer soluciones adecuadas para cada caso.
Los problemas instruccionales se derivan del diseño instruccional cuando el plan-
248
team iento de un objetivo de aprendizaje es inadecuado, cuando los tiem pos no coinciden
con la situación real o cuando el planteam iento de algunas actividades es com plicado,
entre otros relacionados con la guía instruccional. Por tanto, se requiere aplicar solucio-
nes adecuadas ante un diseño deficiente y, desde luego, redefinir la guía con base en las
observaciones detectadas por el instructor y/o por los participantes. Adem ás de la guía,
se pueden observar otras deficiencias en el m aterial didáctico, com o en los m anuales,
que pueden requerir tam bién m ejoras, com o adecuaciones o am pliaciones que faciliten
el proceso de aprendizaje. Realm ente siem pre se requerirá la cualidad de actualización
com o el perfil del líder instruccional desde el diseií.o.
Los problem as de conducción relacionados con las condiciones que favorecen
el aprendizaje son un tanto m ás com plicados porque en ellas intervienen diversas
variables, algunas de las cuales son difíciles de controlar y exigen un adecuado m a-
nejo de grupo. Estas situaciones difíciles se deben a que las relaciones hum anas por
su naturaleza no siem pre encuentran una arm onía o un equilibrio; existen los des-
equilibrios, pero el instructor sabrá cóm o m anejarlos para evitar que se conviertan
en serios obstáculos para lograr los objetivos. Esto constituye un gran reto.
El instructor realizará un análisis de las condiciones reales y deseables para
valorar la operación de su grupo de aprendizaje hacia m etas específicas. Tam bién
reconocerá cuando exista un problem a, si se trata de un caso que requiere atención
individual o grupal. Es necesario interpretar adecuadam ente las situaciones para
tom ar decisiones sobre si se requiere una solución inm ediata prestando toda la aten-
ción o si es m ediata y requiere un control.
Las soluciones a los conflictos dependen de las circunstancias particulares de
los grupos, en la educación de adultos se ha de reconocer que a veces es difícil cam -
biar algunos com portam ientos, pero el instructor contará con diversas estrategias
para el logro de cam bios. Para ello recordem os que orientarse al cam bio de actitudes
es lo m ás recom endable. Asim ism o, el anticiparse a posibles contingencias y fom en-
tar e~ am biente agradable de participación, son m uestras de acciones efectivas para
la conducción (Segovia, zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFED
2003).
A hora, veam os las seis funciones que, según Zarzal' (1994), definen el
rol del instructor a la luz de las teorías de control grupal:
l. Com o planificadO l" Cuando elabora su plan de trabajo y diseña su

planeación didáctica.
2. Com o org'arrizador, Cuando plantea la m etodología de trabajo.
3. Com o expositor. Cuando presenta un tem a nuevo a sus capaci-
tandas.
4. Com o orientador. Cuando responde dudas o preguntas guía, ase-
sora y retroalim enta a los capacitandos.
5. Com o coordinador. Cuando dirige, orienta, controla y supervisa
el trabajo que realizan los equipos pequeños y/o el grupo.
6. Com o m oderadol· . Cuando se realiza una sesión plenaria con el gru-
po o en la utJización de alguna técnica de discusión grupal.
Si exam inam os la relación entre los roles que asum e el capacitando y

las funciones en el rol del instructor, esto nos llevaría a reflexionar de qué
m anera pueden influirse recíprocam ente y afectar la dinám ica grupal.
249
E strategias de control
El control del grupo se puede lograr m ediante la aplicación de diversas

estrategias, entre ellas la aplicación de refuerzos zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSR
y castigos, la m otivación o
apelación a necesidades y la com unicación centrada en la relación efectiva
instructor-capacitando.
Se presentan a continuación algunas técnicas com o ejem plos:
- Prom esa.
-A m enaza.
- Experiencia positiva.
- Experiencia negativa.
- Estím ulo adverso.
- Sentim iento positivo.
- Sentim iento negativo.
R eflexiones sobre el control de grupos
En la m ayoría de los espacios de capacitación, un alto porcentaje del

tiem po que podría dedicarse a la enseñanza-aprendizaje se utiliza para tratar
de resolver problem as con capacitandos rebeldes, a quienes los instructores
no pueden controlar. Entonces, podem os form ularnos la siguiente pregun-
ta: En el proceso de enseñanza-aprendizaje, si hay problem as, ¿quién es el
causante del conflicto: el capacitando o el instructor?
Para com prehder esta situación, presentam os algunas consideraciones
para los instructores en el desem peño de su rol dentro del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje:
el instructor
- La autom odificación es el único m étodo sobre la cual zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXW
tiene el control absoluto.
- U n cam bio en la propia actitud crea la actitud de aceptación llacia el

otro.
- U n instructor que siente aceptación por su persona sentirá agrado

por los capacitandos.
- U na m ayor autoaceptación reducirá el sentim iento de control de los

capací tandos.
- Ejercer un control grupal efectivo es sólo una de las m uchas m aneras

en que los instructores pueden obtener 10 m ejor de sus capacitandos.
- El instructor debe estar consciente de la interacción del grupo y de
su rol en cada una de las etapas.
- El capacitando m ucbas veces (la m ayoría de ellas) capta m ayor in-
form ación a través de los aspectos no verbales que de los verbales,
por 10 que el instructor debe guardar una congruencia entre am bos
aspectos.
250
- Como ser humano, el instructor también tiene emociones. Analice

su estado de ánimo.
- Si su estado emocional tiene relación con el grupo, puede procesarlo
con él para después concentrarse en su tarea.
5.3. EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO EN LA NTCL:

IMPARTICIÓN DE CURSOS DE CAPACITACIÓN
En el contexto normativo de competencia laboral se presentan las evi-

dencias como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes en la
interrelación saber-hacer-ser sobre funciones específicas en el trabajo pro-
ductivo. De manera específica, en las normas técnicas de competencia la-
boral se consideran cuatro tipos de evidencias:
- Evidencias de desempeño.
- Evidencias de producto.
- Evidencias de conocimiento.
- Evidencias de actitudes.
Las evidencias de tecnoenseñanza se encuentran descritas en el elemen-

to E02505 "Conducir las sesiones de capacitación" de la UCRCH0976.01
con 14 evidencias de desempeño y tres evidencias de actitud, las cuales se
enuncian en el cuadro 5.1:
f
Cuadro 5.1. Evidencias de tecnoenseñanza (E02505).
Evidencias de desempeño Evidencias de actitudes

- Apertura al curso Sin evidencia de actitud
- La aclaración de las discrepancias entre las expectativas de los
participantes)' los objetivos de aprendizaje
- La identificación de los procesos de grupo
- La adaptación del lenguaje corporal)' la dicción
- La comunicación de los objetivos, contenidos)' estructura del curso Orden

- La identificación del nivel de dominio de los participantes
- La utilización de los equipos didácticos
- El tratamiento de los temas
- La utilización de materiales y medios didácticos
- La identificación de los conocimientos adquiridos por los
participantes
- La adaptación de la comunicación Cooperación
- La respuesta a las preguntas de los participantes
- La orientación de los procesos de grupo
resolución de contingencias durante el proceso de enseñanza-

- La zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
aprendizaje
251
En las evidencias señaladas en el cuadro 5.1 no se aprecian evidencias

de producto, porque lo relevante es el conjunto de habilidades que el ins-
tructor dem uestra al conducir las sesiones de capacitación; ni tam poco las
evidencias de conocim iento, aunque de m anera im plícita se refleja la postu-
ra teórica sobre el aprendizaje y la educación de adultos.
Las evidencias de tecnoenseñanza que se va a desarrollar en este m a-
nual y que se interrelacionan con todas son dos:
l. La identificación de los procesos de grupo.

2. La orientación de los procesos de grupo.
C abe señalar que todas las evidencias de desem peño se hacen presentes
en la dinám ica de procesos de grupo que son de enseñanza-aprendizaje.
5.3.1. D escripción de las evidencias

de tecnoensefianza
La descripción de las evidencias de tecnoenseñanza se enuncia en los

criterios de desem peño de la N TC L de acuerdo con los siguientes aspectos:
a) La acción o el conjunto de acciones que se van a realizar para que

el instructor dem uestre su com petencia.
b) El obje,to o el conjunto de objetos que se han de considerar para los
desem peños.
e) La condición o el conjunto de condiciones que sirven de parám e-
tros para la dem ostración de los desem peños del instructor.
C onsiderando las dos evidencias de desem peño que nos sirven de base
para el desarrollo de este tallel; que son la identificación y la orientación de
los procesos de grupo, la descripción es la siguiente:
- La identificación de los procesos de grupo se realiza con base en las

conductas observables de los participantes (criterio núm . la).
- La orientación de los procesos de grupo se realiza de acuerdo con
los objetivos del curso zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFED
y las necesidades de los participantes (criterio
núm . 11).
EVALUACIÓN
Responde falso (F) o verdadero zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFED
(V) según consideres conveniente.
l. Antes de iniciar la sesión sé que debo revisar con m i "lista de verificación"

que el salón cuente con los m ateriales y m edios que indiqué en m i guía ins-
huccional.
2. Sé que m i evaluadora debe tener la guía instruccional antes del sim ulacro,
pues va a ir revisando que lo cum pla.
3. Pondré el título d.el curso, solicitaré las expectativas de los participantes y

les aclararé qué se va a cubrir en esa hora y qué no.
4. Debo inform arles a los participantes al inicio del curso que serán evaluados,
cuándo, cóm o y los criterios.
5. Aplicaré un instrum ento de evaluación escrito validado y confiabilizado al

inicio para ver el nivel de dom inio. El m ism o instrum ento lo aplicaré al fi-
nal para m i reporte final.
6. Estableceré el propósito de aprendizaje del curso.
7. Debo establecer reglas de operación zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQP

y participación al inicio de la sesión.
8. Para que al final evaluem os entre m is participantes y yo si las cum plim os.
9. Sé que debo com unicar el plan de la sesión (estructura).
10. Venderé m i curso inform ando los beneficios que se llevarán por tom arlo.
11. Durante el curso debo fom .entar la participación y la m otivación de los par-
~ticipantes.
12. Los ejem plos que utilicé para explicar la teoría son del contexto de m is par-
ticipantes.
13. Puedo sólo utilizar una técnica instruccional durante el sim ulacro.
14. Debo cuidar que la secuencia del contenido sea de lo sencillo a lo com plejo.
15. Debo hacer una síntesis de lo visto al final.
16. Debo presentar los logros y lo que falta por cubrir a la m itad de la sesión.
17. Debo realizar en todo m om ento una evaluación form ativa (verificar la com -
prensión de lo que se está viendo y de lo que hay que hacer).
18. La conclusión se realiza al final de la sesión entre el instructor y los parti-

cipantes en relación con el objetivo general del curso y con la zyxwvutsrqponmlkjihgfe
firma de los
compromisos individuales.
19. Cerraré la sesión dando una sugerencia de actividad para continuar el apren-
dizaje a partir de la evaluación f-¡nal.
RESPUESTAS DE EVALUACIÓN 253
l.V
2. \1
5. V 3. V
6. V 4. V
9. V 7. V
10. V 8. V
13. F 14. V
11. V
12. V
17. V 15.F
18. V 16. V
19. V
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1977.
Z~rzar, C., Habi/''dades para la docencia, Patria, México, 1994
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® BIBLIOTECA DIGITAL DE PEDAGOGÍA
Le recordamos al lector que estos archivos digitales han sido prestados de forma completamente
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La publicación de esta obra la realizó
Editorial Trillas, 5. A. de C. V.
División Administrativa, Av. Río Churubusco 385,

Col. Gral. Pedro María Anaya, C. P 03340, México, D. F.
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División Comercial, Calzada de la Viga 1132, C. P 09439

México, D. F. Tel. 56330995, FAX 56330870
Se imprimió en
5. A. de zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIH
Impresora Publimex,zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
C.zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
V.
B 105 TASS

El Proceso de Instrucción

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 OBJETO PRIMARIO: Difundir el conocimiento Pedagógico a los profesionales de la educación, a las

 OBJETO SECUNDARIO: Facilitar y fomentar en las personas el hábito cultural de la lectura

 OBJETO TERCIARIO: Contribuir de manera voluntaria al apoyo solidario de personas nacionales e

“QUEDA PROHIBIDA LA VENTA, DISTRIBUCIÓN Y COMERCIALIZACIÓN TOTAL DE ESTE

Desarrollo de competencias en el proceso de instrucción /

l. Educación superior - Currícula. l. Arriola Miranda,

D- 378.199'D367 LC- LC1033.M4'D4 4441

La presentación y División Comercial,

MAESTRO LUIS MIGUEL SAMPERIO SÁNCHEZ

Cap. l. Andragogía y técnicas instruccionales 11

Cap. 2. Planeación instruccional 75

Cap. 3. Diseño de instrum entos de evaluación 111

Cap. 4. Diseño de matel'iales didácticos 145

Cap. 5. Tecnoenseñanza 221

• Aplicar en una situación de capacitación las teorías de aprendizaje, motivación y

En su trabajo, el personal siempre tiene la posibilidad de aprender nue-

En el marco de estas consideraciones, el presente capítulo de nuestro pro-

En la primera parte, revisaremos los fundamentos del aprendizaje y las

1.1. ANDRAGOGÍA: APRENDIZAJE ADULTO

• El participante resolverá problemas en la capacitación a partir de la aplicación de los

1.1.1. Ideas fundamentales acerca del

Existen muchas definiciones del aprendizaje. La mayoría de ellas com-

l. Cambio conductualo cambio en la capacidad de comportarse. H abla-

En sum a, el aprendizaje es un cam bio en el individuo:

- producido por su interacción con el am biente;

1.1.2. Pdncipios del aprerrdizaje en los

1. Confornie la persona m adura, su auto concepto se m ueve a un proceso

1.1.3. l1'es tipos de l'eflexión que hay que

La reflexión implica examinar, además de los conocimientos, las creen-

a) Reflexión de contenidos. Pensar sobre la experiencia actual en sí

Usted, es instructorla] de un curso de capacitación sobre un nuevo zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYX

1.2. TEORÍAS DELAPRENDlZA]E

• El padicipante resolverá problemas en la capacitación a partir de la aplicación de las

1.2.1. Teol'ía de estilos de aprendizaje

Kolb (1977) considera el aprendizaje como un proceso que permite al-

- Es un ciclo de aprendizaje interm itente.

D urante el curso, se da cuenta de que algunos participantes se sienten inseguros res-

- Propiciar un am biente am igable zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHG

• Visual: Se aprende al ver m aterial im preso, ayuda audiovisual y fotos.

Recordam os y aprendem os m ejor si:

_ Dividim os la inform ación en secciones m ás pequeñas.

_ El ritm o puede fijarse según el progreso y las necesidades de los par-

1.2.2. del aprendizaje cognitivo

De acuerdo con este m odelo, el aprendizaje es un proceso interno que

Principios del aprendizaje cognitivo

El conocimiento previo también necesita ser activado por pistas en el

Fundamentos del aprendizaje

Una de las principales aplicaciones del enfoque cognitivo del aprendi-

l. Clarifi.cación de los términos y conceptos en la descripción del pro-

Im pacto del enfoque cognitivo en el

l. Activación del conocimiento previo: el análisis inicial de un problem a es-

Considere la condición m encionada de que algunos participantes se sienten inseguros

del aprendizaje social

Este enfoque destaca el aprendizaje · obtenido a través de la observación y

Identifica la conducta a m odelar y presenta el m odelo.

O bserva el m odelo, reflexiona sobre sus características

Propone los ejercicios para que el capacitando adquiera

M anifiesta las características y habilidades aprendidas;

Ejel· cicio zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

En su búsqueda por facJitar el aprendizaje de los diversos participantes, usted decide

1.2.4. A prendizaje conductual

El aprendizaje para el m odelo conductista se define com o un cam bio