Desafios para o ensino formal de dança na escola

Thiago Silva de Amorim Jesus1

Pistas para o cenário

Apesar da dança se constituir em um modo de expressão presente desde a pré-
história na vida das sociedades, enquanto área de conhecimento dentro das universidades,
ela é ainda bastante nova. O que presenciamos hoje é um processo intenso e recente de
institucionalização e profissionalização da atividade de dança como carreira acadêmica,
especificamente em se tratando do Brasil.
Ao longo do tempo, cabe mencionar, a formação do artista de dança seja na
condição do bailarino, na de coreógrafo ou mesmo na carreira de professor se deu
prioritariamente no âmbito do ensino não-formal.
Um indicador deste processo é que o primeiro curso universitário de dança
surgiu em nosso país, segundo lembra Aquino ([s.d.]), na década de 50, mais
especificamente em 1956, na Universidade Federal da Bahia, que se constituiu como o
único até a década de 80, quando foram criados os cursos da UniverCidade (RJ), Unicamp
(Campinas/SP) e PUC (PR). Hoje o país conta com 41 Cursos Superiores de Dança,
distribuídos em 30 instituições de ensino superior, dos quais 28 são de licenciatura, 12
bacharelados e um curso de tecnólogo.
O Rio Grande do Sul, no atual cenário, é o terceiro estado com maior número
de cursos de dança em universidades, contando com cinco cursos2, dos quais 4 são
oferecidos por universidades públicas e um por uma universidade privada. O primeiro
deles foi criado em 1998, na Universidade de Cruz Alta; após, surgiu o curso da
Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS, em Montenegro), seguido do
curso da ULBRA - Universidade Luterana do Brasil, em Canoas, e dos cursos da
Universidade Federal de Pelotas e Universidade Federal do Rio Grande do Sul e está em
processo de implantação, o curso da Universidade Federal de Santa Maria. À exceção
deste último, que se trata do primeiro Bacharelado em Dança do estado, os demais são
cursos de formação em licenciatura.

1
Professor Efetivo do Curso de Dança – Licenciatura do Centro de Artes da Universidade Federal de
Pelotas – UFPel. E-mail: thiagoufpel@gmail.com
2
O Curso de Licenciatura Plena em Dança da Universidade de Cruz Alta encerrou suas atividades no final
do ano de 2010.
 Em termos de legislação, a obrigatoriedade do ensino de Dança no âmbito
escolar é ainda mais recente. Apenas com a instituição da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB 9.394/96 é que Arte foi inserida como componente curricular
obrigatório dentro da escola, deixando a disciplina de ser chamada de “Educação
Artística” para ser denominada como “Arte”, passando a ser constituída de quatro
linguagens artísticas distintas: o Teatro, as Artes Visuais, a Música e a Dança. Após a
implantação da LDB, o Ministério da Educação gestionou a criação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCN’s, documentos de orientação para o ensino que prevêem a
incorporação das quatro linguagens artísticas acima mencionadas dentro da disciplina de
Arte, agora prevista legitimamente no âmbito da Educação Básica.
No que se refere mais especificamente ao contexto da cidade de Pelotas/RS,
é inegável registrar que se trata de uma cidade com grande potencial e história no
desenvolvimento da dança, tendo sido palco de uma série de eventos, rotas de espetáculos,
berço de inúmeros grupos, companhias e academias e artistas da dança ao longo de sua
história. Tal característica está, sem dúvida, apoiada na rica e diversa formação cultural
da qual a cidade é fruto, onde mais de vinte etnias formadoras compuseram um rico
mosaico cultural e de procedências múltiplas, responsáveis pela configuração de uma
cidade bastante “dançante”.
No embalo deste crescente movimento nacional e estadual de abertura de
espaços acadêmicos na área da dança, Pelotas, em 2008, através de sua Universidade
Federal, tornou-se palco do primeiro Curso de Dança da Região Sul do RS (à época, ainda
denominado Curso de Dança-Teatro), este também o primeiro Curso de Dança em nível
superior em uma universidade federal no Estado.
A falta de cursos superiores de Dança na região e mesmo a distância de outros
centros formativos fizeram com que até pouco tempo atrás a cidade de Pelotas não
contasse com nenhum professor com formação específica em Dança atuando em escolas
públicas. Este fato foi superado com a formação da primeira turma do Curso de Dança -
Licenciatura da UFPel, que permitiu a uma de suas alunas egressas3, aprovada em
concurso público estadual, assumir o cargo de professora efetiva em uma escola pública
estadual na respectiva cidade.

3
A primeira turma do Curso de Dança da UFPel formou quatro alunas e uma delas, Jaciara Jorge, é
professora da área de Arte com lotação na Escola Estadual de Ensino Médio Coronel Pedro Osório, em
Pelotas/RS. Esta professora é a única docente com formação superior em Dança atuando em escolas
públicas (estaduais ou municipais) na cidade até o momento.
 Em se tratando da escola, a dança sempre esteve, via de regra, associada ao
ambiente de ensino extracurricular ou informal. Na maior parte das vezes, ela aparecia
incluída como conteúdo esporádico em algumas disciplinas como Arte (ou Educação
Artística) ou Educação Física (etc.) e, paralelamente a isso, ações pontuais de dança
surgiam (e ainda surgem) lideradas espontaneamente por grupos entusiasmados de alunos
ou mesmo mediante a intervenção de professores simpatizantes da atividade, por vezes
motivados por alguma festa da escola ou programação no calendário de eventos da
instituição e/ou da comunidade.
Freqüentemente associada a estas ocorrências, a dança sofreu – e ainda sofre
– pela herança de entendimento desta como atividade meramente recreativa e não como
atividade potencialmente educativa, formativa, integral. Além disso, o preconceito de
gênero firmemente empreendido pela educação tradicional construiu historicamente um
paradigma sexual sectário que associa a dança ao sexo feminino: “Dança é coisa de
menina; menino joga futebol!”. Este modo de pensar e intervir é um dos principais
responsáveis pela exclusão dos meninos da dança e pela conotação deturpada à qual a
atividade e a área são submetidas na escola, e mesmo fora dela.

A Escola está preparada para a Dança? E a Dança está preparada para a Escola?
Embora não sejam poucas as vezes em que nos perguntamos se a escola está
preparada para receber a dança, não podemos deixar de ter em mente que os profissionais
que irão atuar em qualquer contexto – mas especialmente na escola – também devem
preparar-se adequadamente para desempenhar suas funções naquele cenário específico,
uma vez que ensino de dança que é desenvolvido dentro da escola é distinto do que
acontece em outros espaços como uma companhia profissional, uma academia ou mesmo
uma organização não-governamental.
Tomo, assim, a liberdade de apontar três aspectos que considero fundamentais
para serem observados quanto ao ensino formal de dança na escola: a) a necessidade de
uma política educacional adequada; b) a disponibilização de uma infra-estrutura
compatível com a atividade; e, c) a qualificação dos recursos humanos responsáveis pela
gestão e desenvolvimento da atividade da dança na escola.
No que diz respeito à política educacional, entendo que é necessário a
exigência de cumprimento efetivo da LDB de 1996, ação esta que não pode vir
desvinculada da criação de normatizações específicas para o ensino de dança nos níveis
estadual e municipal e de um processo de gestão sensível por parte da secretaria de
educação e dos ministérios de educação e cultura. Tais condições devem estar orientadas
para uma articulação qualificada e permanente entre os diferentes níveis de educação, seja
no âmbito da Educação Básica e mesmo de Educação Superior, e, inevitavelmente, destes
entre si.
A criação de novos espaços para a inserção de profissionais capacitados e
habilitados para o ensino da dança na escola também aparece como elemento urgente
dentro do processo de consolidação como área de conhecimento no âmbito da educação
formal. Assim, a abertura de novos concursos públicos na área da dança deve aparecer
como pauta urgente para as secretarias municipais e estaduais, sem esquecermos que tal
conquista está diretamente atrelada ao movimento de organização da classe profissional,
um problema histórico da dança que precisa ser resolvido urgentemente.
No tocante aos recursos humanos, o investimento em grande escala aparece
como estratégia imprescindível para a qualificação da área de dança na esfera do ensino
formal de âmbito escolar. Deste modo, emerge a necessidade de formação de um maior
número de professores Licenciados em Dança, assim como o estabelecimento de um
programa contínuo e qualificado de formação continuada para os professores que já atuam
com a dança nos espaços escolares, fazendo com que os dois movimentos aconteçam
simultaneamente e, se possível, até conjuntamente.
De outro lado, e por vezes também esquecida em muitas situações, está a
necessidade de formação dos profissionais e agentes que não atuam diretamente com a
dança na escola, mas agem de forma indireta, uma vez que seu envolvimento também é
fundamental para o êxito da atividade. Refiro-me à necessidade de um processo de
qualificação continuada e sensível também para os dirigentes, demais professores e
funcionários das escolas, a fim de que estes possam conhecer melhor a realidade da
atividade da dança e, desta forma, possam ter melhores condições de respeitar as
especificidades provenientes deste campo. Afinal, muitos deles – provavelmente a
maioria – também foram fruto de um ensino que não assegurou o espaço e a qualificação
devidos à atividade de dança na época de sua trajetória escolar.
Também cabe destacar que a Área de Arte precisa estar melhor conectada
entre si, mediante o envolvimento dos professores de dança com os docentes de música,
artes visuais e teatro, promovendo ações conjuntas, interagindo programaticamente e
metodologicamente. Esta possibilidade deve ser aberta, ainda, para o trabalho com
professores também de outras disciplinas na organização e desenvolvimento de propostas
multi e interdisciplinares. A articulação ente os pares é uma estratégia primordial para
qualificação mútua dos recursos humanos, em especial, na Arte.
Consoante a isso, não se pode deixar de levar em consideração que a
qualificação dos recursos humanos para a atuação na Área da Dança passa,
obrigatoriamente, pela pesquisa. As atividades de planejamento, gestão, ação e reflexão
docentes são retroalimentadas pela produção e divulgação de pesquisa sobre a dança, nos
seus diferentes matizes (história, teoria, produção artística, gestão cultural, tecnologia,
pedagogia, etc.), mas, de modo mais digirido, àquela produção científica que versa sobre
os desdobramentos do binômio dança/educação, incluindo, inclusive, os inúmeros
reflexos interativos provenientes das relações entre escola, comunidade e universidade
como, por exemplo, as experiências dos estágios curriculares obrigatórios dos cursos de
graduação em dança.
Produzir e difundir o conhecimento científico gerado a partir das experiências
escolares de dança na escola significa contribuir para a construção de um caminho sólido
e árduo, ao mesmo tempo, e para a consolidação e efetiva legitimação da área no espaço
formal do ensino escolar.
Por sua vez, a consolidação da dança está orientada também a partir da
configuração infra-estrutural à que a atividade está submetida dentro do sistema de
ensino, tanto dentro quanto fora dos muros da escola. A dança na escola, especialmente
a vinculada à disciplina de Arte, demanda bem mais do que um espaço físico (qualquer)
e um aparelho de som. A reivindicação por melhores condições de trabalho é passo
primordial para a busca pelo respeito que a área merece, a fim de que as aulas de dança
não sejam mais chamadas e tratadas como meras “dancinhas”4. (JESUS, 2004)
No intuito de melhorar tais condições de trabalho, um dos desafios mais
cruciais é a qualificação e adaptação dos espaços físicos existentes na escola que podem
atender e oferecer as atividades de dança. A oferta de um piso/chão flexível (madeira), a
existência de um tapete de linóleo e espelhos na sala e a disponibilização de um local cujo
tamanho comporte adequadamente o número de alunos da turma são indicadores
mínimos, mas ainda muito difíceis de existirem, em se tratando de uma infra-estrutura
condizente com a aula de dança.
Do mesmo modo, o pensamento sobre o espaço está diretamente associado às
demandas estruturais de equipamentos e acessórios para as aulas e atividades de dança.

4
JESUS, Thiago S.A. Para além das “dancinhas”: apontamentos para o trabalho de dança na escola.
A qualificação estrutural passa pela oferta de aparelhos de som compatíveis com o
tamanho do espaço físico, televisores, projetores multimídia, computadores, colchonetes
e acessórios de menor porte como bolas de borracha e bastões, entre outros equipamentos
de suporte às aulas de dança.
Logicamente, nem todas as aulas e propostas farão o uso de espelhos e
projetor multimídia, por exemplo, mas a existência destes suportes é uma garantia
importante de recurso que oferece ao professor condições de planejar suas atividades,
respeitando as características de seu programa e de suas turmas, vislumbrando tais
materiais como alternativas concretas que podem ser utilizadas, entre outras coisas, para
expandir o universo de relações dos alunos com a dança, por exemplo, com conteúdos
relacionados à história da dança.
Muitas escolas já contam com alguns destes materiais, mas nem sempre estão
disponíveis para serem usados pelo Professor de Dança, já que esta não é – na maioria
dos ambientes – considerada uma atividade prioritária. Portanto, a oferta de equipamentos
e acessórios para as aulas de dança deve ser orientada por uma gestão qualificada de uso
de tais materiais, construída em diálogo com o professor responsável e também com os
alunos, que são co-responsáveis pela manutenção e preservação dos mesmos.
Há ainda a necessidade de uma maior visibilização da dança na escola, que
pode ser obtida de diversas formas. Materiais didáticos temáticos da dança na biblioteca
(livros, revistas, CD’s, DVD’s, CD-Room, etc.), espaços físicos identificados pela
atividade (“Sala de Dança”), murais informativos, cartazes físicos e digitais, difusão pela
internet via blogs e redes sociais, realização de eventos e atividades de dança envolvendo
a escola e a comunidade são alternativas viáveis e importantes para que a dança possa se
sentir efetivamente “pertencendo” ao cotidiano da escola.
Outro aspecto importante que, considero, auxiliará na visibilização e
valorização da dança no ambiente escolar, assim como qualificará a própria estrutura
física, humana e material voltada à atividade está vinculada à assunção de posições de
gestão escolar (diretor, coordenador pedagógico, coordenador de área, etc.) por parte dos
professores de dança.
Ao assumir tais postos, o docente, além de demarcar um lugar político
importante e dar visibilidade à sua área de formação/atuação, contribuirá com o seu olhar
sensível na gestão da escola como um todo, por exemplo, ao problematizar “os corpos no
corpo na escola”. Além disso, poderá gestionar conjuntamente as atividades de dança
mediante seu conhecimento específico da área, o que resultará, possivelmente, em
espaços e equipamentos mais qualificados e condizentes com as reais demandas da área,
bem como estimulará uma inserção mais valorizada da atividade.
Portanto, não podemos deixar de ter em vista que os desafios para a inserção
da dança na escola na contemporaneidade constituem um processo de dupla via: por um
lado, há que pleitear que a escola se prepare para receber os profissionais e as atividades
formais de dança, e, por outro, que os professores possam estar preparados e antenados
para adaptar seus trabalhos para esta nova realidade, a da dança enquanto área de
conhecimento da disciplina de Arte na escola.

Dos contatos às relações: desafios para a Dança na escola

O desenho deste cenário projetado pelo histórico de inserção da dança no
ambiente escolar tem passado por algumas modificações importantes, devendo este
panorama ser transformado ainda de modo mais efetivo com a inserção de novos
Licenciados em Dança na escola. Embora a LDB tenha completado recentemente
dezesseis anos de vigência, a ocupação dos espaços escolares formais pelos professores
de dança ainda é lenta, o que se deve, entre outras coisas, pela falta de profissionais
formados na área para assumir e mesmo reivindicar estes (e outros) espaços.
Como já bem apontou Marques (2010), parafraseando Paulo Freire5, temos
que investir numa projeção das ações de dança no ambiente escolar que ultrapasse a
medida inicial do contato superficial e se projete e se consolide mediante a construção de
relações qualitativas, concretas e não impositivas. “Os contatos são reflexos e as relações
são reflexivas.” (p.27)
É necessário muito mais do que uma aula extraclasse ou oficina de dança
depois do horário regular das aulas. Enquanto docentes de dança, sabemos, expomos e
defendemos os inúmeros benefícios que ela pode e traz para os sujeitos, seja na dimensão
pessoal, histórica, estética, educativa, relacional, cognitiva, cinestésica e mesmo humana;
contribuições estas, aliás, que devem estar “na ponta da língua” de qualquer professor de
dança. Todavia, temos que batalhar pela inserção adequada da área dentro da disciplina
de Arte, tal qual prevê a legislação, de direito, e que deve ser colocada em prática, de fato.
Neste sentido, há que se levar em consideração alguns aspectos que considero
relevantes e que podem ser observados neste movimento de inserção da dança como área
de conhecimento no ambiente escolar com o intuito de galgar estes preciosos degraus e

5
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 5.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
vencer os desafios que se apresentam para a consolidação do ensino formal de dança na
escola:
- a necessidade de um trabalho de sensibilização dos dirigentes, demais
professores e funcionários da escola, assim como dos pais e da comunidade, divulgando,
envolvendo e educando tais agentes como potenciais partícipes e também público-alvo
para a dança;
- a Dança é uma área de conhecimento que integra a disciplina de Arte na
escola, e, sendo assim, deve estar em condições equivalentes às demais áreas de
conhecimento e disciplinas que integram o currículo escolar; o professor não deve admitir
um subjugamento de sua área/atividade, pleiteando os mesmos direitos e deveres
pertinentes aos demais;
- o estímulo ao reconhecimento e valorização das especificidades da área da
Dança, de modo a assumir e divulgar o papel desta como componente educativo
importante para a formação integral dos sujeitos;
- a inserção qualificada e adaptada das atividades de dança ao ambiente
escolar, enfatizando que o perfil, o contexto e os objetivos são específicos para aquele
público, sendo, por isso, distintos dos objetivos dos trabalhos desenvolvidos por uma
academia ou grupo de dança, CTG6 e/ou companhia profissional;
- a pertinência e necessidade do planejamento e busca pela inserção
progressiva e qualificada da área de Dança e de seus conteúdos específicos nos Projetos
Político-Pedagógicos da área (Arte) e da escola;
- a postura profissional do docente de dança que vai atuar como ministrante
na escola exigirá ainda maior preparação e compromisso, pois a área ganhará maior
visibilidade no ambiente escolar e passará por provações e dificuldades naturais a
qualquer “estranho no ninho”; há que saber sobreviver com o misto entre desconfiança e
novidade;
- a ampliação da atuação da dança na escola passa pela promoção de ações de
fomento e visibilidade da área, o que pode se desdobrar na realização de eventos, criação
de grupos escolares, encaminhamento de alunos para espaços de aperfeiçoamento e
seqüência de suas atividades artísticas em ambientes privilegiados de performance
(academias, escolas de dança, companhias, etc.), além da visibilização física da dança
(cartazes, redes sociais, murais, etc.);

6
CTG’s: Centros de Tradições Gaúchas – Rio Grande do Sul.
 - a relação entre a dança e a educação deve ser o foco central da atividade no
ambiente escolar, de modo que não se perca de vista a condição artística essencialmente
intrínseca à dança e que esta articule o binômio arte-educação com o objetivo de exaltar
o papel específico que a dança deve desempenhar neste contexto;
- a escola e a sociedade estão, neste ambiente pós-moderno, tomadas pelo
movimento e pela dinamicidade, pela instabilidade, pela multiplicidade, pela velocidade
e excesso de informações, imersas em tecnologias e compondo linhas muito tênues de
relacionamentos humanos; assim, o professor de dança (tal qual os demais) deve estar
atento a estas transformações, desenvolvendo sua capacidade de improvisação, adaptação
e (re)planejamento constantes ao ritmo acelerado dos dias atuais;
- o profissional que irá atuar com a dança na escola deve primar por um
trabalho sério, comprometido, fundamentado, articulado, aberto, planejado e consistente,
a fim de respaldar suas atividades nesta área; é necessário acreditar no trabalho com estas
características e não desistir diante dos primeiros obstáculos que irão surgir, pois eles
aparecerão e demandarão uma postura profissional bastante sólida.
Não tenho a pretensão de construir com estes apontamentos um guia fechado
de critérios úteis ao Ensino da Dança na escola, tomando por base os desafios
contemporâneos para a inserção da área no referido contexto. A ideia é trazer estes
indicadores com a intenção de contribuir para a ampliação das reflexões sobre o tema,
especialmente por se tratar de um momento histórico peculiar, quando formamos a
primeira turma de egressos do Curso de Dança da Universidade Federal de Pelotas,
chegamos aos dezesseis anos de implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional e atingimos o número de cinco cursos superiores de dança no Estado do Rio
Grande do Sul.
Em suma, considero que os Desafios para o Ensino Formal de Dança na
Escola estão postos, mas também não são fixos. O cenário atual denota uma série de
características móveis que sugerem uma escola povoada por sujeitos provenientes de
muitas tribos, em constante processo de descoberta e constituição identitária.
Assim, reitero que não devemos nos deter apenas na questão “A escola está
preparada para a Dança?”, mas, de modo muito especial, provocarmo-nos para enxergar
a questão pelo outro prisma, conforme já mencionado: “a Dança está preparada para a
Escola?”. Somente compreendendo a complexidade deste processo, sem transferência de
responsabilidades, onde cada elo da corrente deve assumir seu papel, é que será possível
passar “dos contatos às relações”, vencer os desafios que se apresentam para o ensino
formal da dança na escola e conquistar a legitimação e o respeito devidos à área no espaço
escolar e no âmbito geral da sociedade, uma vez que tudo o que acontece dentro dos
muros da escola tem seus desdobramentos também para fora destes.

Fontes de Apoio
AQUINO, Dulce. Dança e universidade: desafio à vista. In: SOTER, Silvia; PEREIRA,
Roberto. Lições de Dança 3. Rio de Janeiro: UniverCidade Editora, [s.d.].
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de
dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF,
1996.
JESUS, Thiago S.A. Para além das “dancinhas”: apontamentos para o trabalho de
dança na escola. Monografia de Especialização. Universidade de Cruz Alta. Cruz
Alta/RS: UNICRUZ, 2004.
MARQUES, Isabel. Dança-educação ou dança e educação? Dos contatos às relações. In:
TOMAZZONI, Airton; WOSNIAK, Cristiane & MARINHO, Nirvana. (org.)
Seminários de Dança 3 - Algumas Perguntas Sobre Dança e Educação. Joinville/SC:
Nova Letra, 2010.