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DIDÁTICA
Professora Me. Ionah Beatriz Beraldo Mateus
GRADUAÇÃO
Unicesumar
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de EAD
Willian Victor Kendrick de Matos Silva
Presidente da Mantenedora
Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Direção de Operações
Chrystiano Mincoff
Direção de Mercado
Hilton Pereira
Direção de Polos Próprios
James Prestes
Direção de Desenvolvimento
Dayane Almeida
Direção de Relacionamento
Alessandra Baron
Direção Pedagógica
Kátia Coelho
Supervisão do Núcleo de Produção de
Materiais
Nalva Aparecida da Rosa Moura
Design Educacional
Nádila de Almeida Toledo
Camila Zaguini Silva
Fernando Henrique Mendes
Rossana Costa Giani
Projeto Gráfico
Jaime de Marchi Junior
José Jhonny Coelho
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Editoração
Distância:

Humberto Garcia da Silva
Didática. Ionah Beatriz Beraldo Mateus. Daniel Fuverki Hey
Reimpressão revista e atualizada, Maringá - PR, 2014. Revisão Textual
173 p. Jaquelina Kutsunugi, Keren Pardini, Maria
“Graduação - EaD”. Fernanda Canova Vasconcelos, Nayara
Valenciano, Rhaysa Ricci Correa e Susana
1. Didática. 2. Formação de docentes . 3. Processo de ensino.
4. EaD. I. Título.
Inácio
Ilustração
ISBN 978-85-8084-373-6 Robson Yuiti Saito
CDD - 22 ed. 370
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário

João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um
grande desafio para todos os cidadãos. A busca
por tecnologia, informação, conhecimento de
qualidade, novas habilidades para liderança e so-
lução de problemas com eficiência tornou-se uma
questão de sobrevivência no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilida-
de: as escolhas que fizermos por nós e pelos nos-
sos fará grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar –
assume o compromisso de democratizar o conhe-
cimento por meio de alta tecnologia e contribuir
para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a
educação de qualidade nas diferentes áreas do
conhecimento, formando profissionais cidadãos
que contribuam para o desenvolvimento de uma
sociedade justa e solidária” –, o Centro Universi-
tário Cesumar busca a integração do ensino-pes-
quisa-extensão com as demandas institucionais
e sociais; a realização de uma prática acadêmica
que contribua para o desenvolvimento da consci-
ência social e política e, por fim, a democratização
do conhecimento acadêmico com a articulação e
a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar al-
meja ser reconhecida como uma instituição uni-
versitária de referência regional e nacional pela
qualidade e compromisso do corpo docente;
aquisição de competências institucionais para
o desenvolvimento de linhas de pesquisa; con-
solidação da extensão universitária; qualidade
da oferta dos ensinos presencial e a distância;
bem-estar e satisfação da comunidade interna;
qualidade da gestão acadêmica e administrati-
va; compromisso social de inclusão; processos de
cooperação e parceria com o mundo do trabalho,
como também pelo compromisso e relaciona-
mento permanente com os egressos, incentivan-
do a educação continuada.
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está
iniciando um processo de transformação, pois quan-
do investimos em nossa formação, seja ela pessoal
ou profissional, nos transformamos e, consequente-
mente, transformamos também a sociedade na qual
estamos inseridos. De que forma o fazemos? Criando
oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capa-
zes de alcançar um nível de desenvolvimento compa-
tível com os desafios que surgem no mundo contem-
porâneo.
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialó-
gica e encontram-se integrados à proposta pedagó-
gica, contribuindo no processo educacional, comple-
mentando sua formação profissional, desenvolvendo
competências e habilidades, e aplicando conceitos
teóricos em situação de realidade, de maneira a inse-
ri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, estes materiais
têm como principal objetivo “provocar uma aproxi-
mação entre você e o conteúdo”, desta forma possi-
bilita o desenvolvimento da autonomia em busca dos
conhecimentos necessários para a sua formação pes-
soal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cres-
cimento e construção do conhecimento deve ser
apenas geográfica. Utilize os diversos recursos peda-
gógicos que o Centro Universitário Cesumar lhe possi-
bilita. Ou seja, acesse regularmente o AVA – Ambiente
Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns e en-
quetes, assista às aulas ao vivo e participe das discus-
sões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe de
professores e tutores que se encontra disponível para
sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranqui-
lidade e segurança sua trajetória acadêmica.
AUTORES

Pedagoga e Mestre em Educação, formada pela Universidade Estadual de
Maringá.
APRESENTAÇÃO
DIDÁTICA
SEJA BEM VINDO!

Caro(a) aluno(a), é com muito carinho que lhe apresento algumas das minhas reflexões
por meio deste livro. Espero que esta leitura seja para você, um convite a novas discus-
sões, a novos pontos de vista e posicionamentos diante desta disciplina tão primordial
na formação docente, que é a Didática.
Atualmente, foi atribuído à didática, muitos objetivos e significados. Você certamente já
ouviu alguns comentários sobre professores que sabem muito de sua matéria, mas que
não têm “didática” para ensinar. Neste caso, o que está sendo dito é que o referido pro-
fessor não conhece técnicas ou práticas de ensino eficazes para facilitar o aprendizado
de seus alunos. Mas será que a didática é só isto? De acordo com os conhecimentos de
senso comum sim... Vejamos uma das definições encontradas em um site de pesquisa
bastante utilizado por acadêmicos (Wikipédia): “A didática é arte ou técnica de ensinar.
É a parte da pedagogia que se ocupa dos métodos e técnicas de ensino, destinados a
colocar em prática as diretrizes da teoria pedagógica”.
Felizmente, alguns autores como José Carlos Libâneo pensam diferente:
Sendo a Didática uma disciplina que estuda os objetivos, os conteúdos, os
meios e as condições do processo de ensino tendo em vista finalidades edu-
cacionais, que são sempre sociais, ela se fundamenta na Pedagogia: é, assim,
uma disciplina pedagógica. Sabedores que a pedagogia investiga a natureza
das finalidades da educação como processo social, a didática coloca-se para
assegurar o fazer pedagógico na escola, na sua dimensão político, social e
técnica, afirmando daí o caráter essencialmente pedagógico desta discipli-
na. “Define-se assim a didática: como mediação escolar entre objetivos e
conteúdos do ensino” (LIBÂNEO, 2008, p.16).
Gosto de pensar na didática com o mesmo olhar de Libâneo. Ele nos deixa claro que
ela não é um conjunto de técnicas ou receitas prontas que parecem fazer parte de uma
máquina de ensinar. A didática é humana e como tal, está inserida em um contexto his-
tórico permeado por necessidades e contradições políticas, sociais, econômicas, éticas,
enfim. É uma disciplina “viva”, em constante transformação que acompanha as necessi-
dades de nossas escolas, professores e alunos. Ela desempenha um papel primordial na
educação: a didática procura integrar a relação entre professor, aluno e o conhecimento.
Sendo assim, as mudanças ocorridas na sociedade ao longo da história afetaram e mo-
dificaram os objetivos da educação e, consequentemente, de nossa disciplina. Por isso
acredito que o professor necessita de novos instrumentos, teóricos e práticos, que lhe
auxilie no trabalho docente e na criação de uma didática pessoal. Afinal, é essa didática
“particular” que oferece condições para um ensino contextualizado e capaz de respon-
der as necessidades específicas de uma turma, escola, ou bairro. Esse livro foi organizado
e escrito com esse intuito. O de oferecer a você, caro(a) aluno(a), material e informações
capazes de instrumentalizar a sua didática pessoal.
APRESENTAÇÃO
Para isso, organizamos em cinco unidades os temas mais relevantes da Didática. Na

primeira unidade entenderemos melhor o conceito de Didática, o contexto atual
dessa disciplina e a sua importância para a formação docente.
Na segunda unidade, você conhecerá as transformações históricas ocorridas na dis-
ciplina. Será possível observar como o ensino e seus objetivos mudaram através do
tempo e quais as contribuições da didática nas diferentes concepções de escola.
Na terceira unidade trataremos da didática atual. Conheceremos seus desafios e a
possibilidade de construirmos um ensino significativo, competente e real. Para isso,
nos fundamentaremos na Pedagogia Histórico-Crítica.
Para a quarta unidade, reservei um conteúdo bastante polêmico entre nós docen-
tes: o planejamento. Discutiremos questões reais, como: para que serve um plane-
jamento? Como organizar um planejamento capaz de ser colocado em prática? O
planejamento deve ser seguido à risca sempre?
Já para a quinta e última unidade, reservei um espaço especial para a avaliação.
Esse tema tem sido destaque nos principais debates educacionais e obviamente
você não poderia ficar fora dele, não é mesmo? Então, aproveite sua leitura, reflita e
anote suas dúvidas. Faça todos os exercícios propostos em seu material didático e
se comprometa com sua formação acadêmica. Para isso, basta seguir em frente! Boa
leitura e ótimos estudos para você.
Atenciosamente,
Prof.ª Ionah Beatriz Beraldo
8-9
SUMÁRIO
UNIDADE I
A PEDAGOGIA, A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO DOCENTE
15 Introdução
16 A Didática em seus Campos de Atuação
21 A Didática e os Processos de Ensino
24 A Didática como Facilitadora da Aprendizagem
35 Considerações Finais
UNIDADE II
A DIDÁTICA EM DIFERENTES TEMPOS HISTÓRICOS
43 Introdução
44 A Didática Tradicional
48 A Didática da Escola Nova
55 A Didática Tecnicista
UNIDADE III
A DIDÁTICA ATUAL E REAL
71 Introdução
72 A Produção do Conhecimento e os Novos Modelos Didáticos
73 A Produção do Conhecimento
SUMÁRIO
75 Abordagem Sistêmica
78 Abordagem Progressista
84 O Ensino com Pesquisa
94 Didática Histórico-Crítica
UNIDADE IV
O PLANEJAMENTO ESCOLAR
107 Introdução
107 Ressignificando as Aulas
115 A Importância do Planejamento
122 Os Principais Tipos de Planejamento
123 O Plano Escolar
125 O Plano de Ensino
129 Plano de Aula

10 - 11
SUMÁRIO
UNIDADE V
AVALIAÇÃO ESCOLAR
143 Introdução
143 Definindo a Avaliação Escolar
153 Características da Avaliação Escolar
160 Diferentes Formas de Avaliar
169 Conclusão
173 Referências
A PEDAGOGIA, A DIDÁTICA
I
UNIDADE
E A FORMAÇÃO DOCENTE
Objetivos de Aprendizagem
■■ Conceituar a Pedagogia e sua implicação com a educação.
■■ Verificar os campos de atuação da Didática.
■■ Analisar os processos de ensino e aprendizagem.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■■ A didática em seus campos de atuação
■■ A didática e os processos de ensino
■■ A didática como facilitadora da aprendizagem
14 - 15
INTRODUÇÃO
A educação, ou prática educativa, é um fenômeno social e universal. Por meio

dela, garantimos às gerações futuras o acesso aos conhecimentos historicamente
construídos pela humanidade. Esses conhecimentos são transformados com o
passar dos tempos e de acordo com as necessidades culturais, sociais, políticas
e econômicas de cada nação.
Sendo assim, cabe ao professor, além do ato específico de ensinar, conhe-
cer as necessidades históricas de seu tempo para adequar os conteúdos e temas
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
a essa realidade. A Didática, sendo uma área do conhecimento pedagógico, se

responsabiliza em oferecer a professores e alunos os instrumentos necessários
para a efetivação do ensino e da aprendizagem.
No entanto, como veremos no decorrer desta unidade, o ensino e a aprendi-
zagem não são conceitos deslocados do mundo da criança ou do professor. Ao
contrário, eles carregam consigo posicionamentos políticos, experiências sociais,
ideologias, opiniões etc.
Vê-se, com isso, que a responsabilidade da escola e dos professores é muito
grande, pois lhes cabe escolher uma concepção de ensino que permita o domí-
nio dos conhecimentos e a capacidade de raciocínio necessária à compreensão
da realidade social e à prática profissional de seus alunos. Graças aos ramos de
estudo da Pedagogia, essa não é uma tarefa que o professor deva realizar sozinho.
Ele pode servir-se do conhecimento de várias áreas como a Filosofia, a Sociologia,
a Psicologia, a História, os Fundamentos da Educação e também da Didática.
Sendo assim, nossa primeira tarefa nesta unidade será conhecer a Didática
e seus campos de atuação. Isso quer dizer que analisaremos nossa disciplina
como um ramo de estudo da Pedagogia que busca respostas teóricas e práticas
para orientar a ação educativa da escola. A partir dessas definições, podemos
então compreender o objeto de estudo da Didática: os processos de ensino e
aprendizagem.
Para isso, é fundamental situarmos essa área do conhecimento em seu con-
texto, ou seja: na formação docente e na formação humana. E então, você está
preparado? Ótimo! Vamos começar...
Introdução
I
A DIDÁTICA EM SEUS CAMPOS DE ATUAÇÃO
Vamos iniciar nossos estudos de Didática com-

preendendo o seu objeto de estudo e seus campos
de atuação. A didática é o ramo dos conhecimen-
tos pedagógicos que estuda os processos de ensino
e aprendizagem. No entanto, esses processos não
podem ser tratados como atividade específica da
©shutterstock
escola, afinal, aprende-se, e muito fora do espaço
escolar. O trabalho docente é uma das modalidades
de ensino que ocorrem na prática educativa. Mas, existem muitas outras práti-
cas que não podem ser ignoradas e que fazem parte dos conhecimentos de vida
e de sociedade de nossos alunos.
De acordo com Libâneo (2008, p. 16), “a ciência que investiga a teoria e a prá-
tica da educação nos seus vínculos com a prática social e global é a Pedagogia”.
A Didática é uma disciplina que estuda os objetivos, os conteúdos, as formas e
os processos de ensino, tendo em vista as finalidades educacionais. Como essas
finalidades educativas são sempre sociais, a Didática se fundamenta na Pedagogia
para encontrar seu contexto de atuação.
Dessa forma, quando estudamos a educação em seus aspectos políticos,
sociais, econômicos, psicológicos e tentamos descrever ou explicar o fenômeno
educativo a pedagogia conta com o auxílio de outras áreas (História, Fundamentos
da Educação, Prática de Ensino e outras). Esses estudos acabam convergindo
na Didática em si e assim, essa área da educação acaba reunindo em seu campo
de conhecimento os objetivos e ações pedagógicas. Além disso, a didática com-
preende que a educação propriamente dita, não acontece apenas na instituição
escola. Ela ocorre também em diversas instituições e atividades humanas como
na família, no trabalho, nas Igrejas, nas organizações políticas, nos meios de
comunicação de massa e outras.
Ao englobarmos todos esses estudos e instituições é que compreendemos
a extensão da área de atuação da Didática. Mas, toda essa área de atuação pre-
cisa estar focada em um objetivo. Chamaremos então este objetivo de objeto
de estudo. Dessa maneira, podemos compreender que o objeto de estudo dessa

16 - 17
ciência é o ensino, em todos os seus processos e amplitudes. E sendo assim,

Libâneo (2008, p.16) salienta que a atividade principal do professor é sempre o
ensino. Essa tarefa consiste ainda em orientar, organizar e estimular a aprendi-
zagem escolar dos alunos.
Fizemos essas considerações para mostrar que a educação é formada de múl-
tiplos aspectos como a vida cotidiana, as relações entre professores e alunos, o
trabalho docente... esses aspectos estão carregados de significados sociais que se
constituem na dinâmica das relações humanas entre classes, grupos, entre adul-
tos e crianças, jovens e idosos, homens e mulheres. Isso significa que são os seres
humanos que por meio de suas diferentes relações com o mundo, dão significado
às coisas, às ideias, às ideologias e opiniões. A compreensão desse fato é funda-
mental para organização e encaminhamento da prática educativa.
Para Líbâneo,
Quem lida com a educação tendo em vista a formação humana dos in-
divíduos vivendo em contextos sociais determinados, é imprescindível
que se desenvolva a capacidade de descobrir as relações sociais reais
implicadas em cada acontecimento, em cada situação real da sua vida
e da sua profissão, em cada matéria que ensina, como também nos dis-
cursos, nos meios de comunicação, nas relações cotidianas, na família
e no trabalho (2008, p. 22).
Mais uma vez, concordamos com nosso autor. E arrisco um pouco mais. Nossa
capacidade de descobrir as relações reais implicadas dentro das diferentes ins-
tituições é desenvolvida sempre por meio da didática. Aliás, é exatamente esse
o contexto de atuação de
nossa disciplina: as relações
Pedagogia humanas.
Para que você compre-
enda melhor o contexto de
nossa disciplina, observe o
esquema a seguir:
Didática
Ensino/
Escola Aprendizagem
Fonte: elaborado pela autora
A Didática em seus Campos de Atuação

As autoras Aliney Leandro e Stella de Sá são os campos de atuação de nossa disciplina.
Psicopedagogas e pesquisam a importân- Caso você queira ler o artigo na íntegra,
cia da Didática na formação docente. Façam acesse o site: <http://www.psicopedagogia.
a leitura do artigo e conheçam mais sobre com.br/opiniao/opiniao.asp?entrID=212>.
CONTRIBUIÇÕES DA DIDÁTICA PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
A discussão sobre a formação do professor função ideológica e pedagógica previa-

tem ocasionado muitos debates nos últi- mente determinadas.
mos tempos, todavia o conteúdo destes
de alguma forma está refletindo na prática As pedagogias acima citadas são bas-
pedagógica de cada professor, permitin- tante notadas na formação do professor
do-lhe uma reflexão mais profunda sobre atual, sendo a tendência tradicional a mais
a didática desenvolvida em nossas escolas presente. Essa tendência transmite o con-
e a apropriação do conhecimento. Por essa teúdo como verdade a ser assimilado pelo
razão, percebe-se que as questões relacio- aluno. É a predominância da palavra do
nadas à formação do professor e sua prática professor, das regras impostas, do cultivo
têm toda uma relação com a forma como exclusivamente intelectual. O professor
ele compreende o que é didática e a rela- é o principal sujeito do processo ensino-
ção da mesma com o momento histórico e -aprendizagem; em suas mãos, está o poder
social de determinada sociedade. decisório quanto à metodologia e avaliação
do conteúdo, isto é, “a prática tradicional é
Segundo Penin (1994) “a Didática é a forma caracterizada pelo ensino ‘blá-blá-blante’,
como o ensino é conduzido, tendo como salivante, sem sentido para o educando,
objeto de estudo a situação ou o aconte- meramente transmissora, passiva, acrítica,
cimento de ensino”. desvinculada da realidade, descontextua-
lizada” Vasconcelos (1995, p.20).
Porém, ao longo da história da educa-
ção brasileira, percebe-se que o período As tendências liberais (tecnicista e reno-
anterior aos anos 80 foi marcado pelas vada), apesar de repensar o lugar do
pedagogias tradicional, tecnicista e nova professor vendo-se como auxiliar no desen-
que concebiam a didática de forma repe- volvimento do aluno, permanecem sem
titiva, técnica, fragmentada. Há, nessas perceber o caráter histórico e social da edu-
abordagens, uma semelhança entre cação, servindo ao modelo político vigente.
plano e planejamento, não considerando
o caráter de flexibilidade que todo plane- A avaliação nesse período tinha como fun-
jamento deve possuir. A didática aplicada ção classificar, medir, selecionar, e, muitas
é voltada para o repasse do conhecimento vezes, era um instrumento de punição. E
sem a perspectiva de construção e recons- isto era confirmado pela tensão dos alu-
trução do mesmo; tem como objetivo a nos no momento da prova e pela postura
mudança do comportamento, possuindo autoritária do professor, já que tal prática
18 - 19
mantinha sua imagem de “professor exi- sujeito de sua própria educação e lutar pela
gente”, ou seja, “avaliação propicia a alguns transformação social.
professores um caráter autoritário, prepo-
tente e segregador, centralizado nas mãos Hoje vivemos a era do conhecimento, a
arrogantes deste ou daquele que fazia de globalização, a revolução da informá-
sua nota seu instrumento de sadismo ou sua tica e dos meios de comunicação fazem
maneira egocêntrica de selecionar os bons com que a cada instante chegue até nós
e os maus”, afirma Antunes (2002, p.13). novos estudos, novas concepções, novos
conhecimentos. Conseqüentemente, faz-se
Com o amadurecimento da sociedade e a necessário aprimorarmos a didática que uti-
contribuição de homens como Paulo Freire, lizamos como profissionais da educação. É
Piaget, Vigotsky, entre outros, a humani- cada vez mais necessário vivenciarmos uma
dade refletiu, ampliou e reformulou suas didática reflexiva, repensar nossas compe-
concepções políticas e sociais. Por con- tências profissionais e assumirmos nossa
seguinte, a didática também foi sendo formação continuada.
ampliada, refletida, reformulada e trans-
formada. “O exercício e o treino poderiam bastar
para manter competências essenciais se a
Desse modo, falar em didática é refletir escola fosse um mundo estável. Ora, exer-
sobre o ensino e a aprendizagem, é repen- ce-se o ofício em contextos inéditos, diante
sar sobre a concepção de conhecimento de públicos que mudam, em referência a
por parte do professor, suas competências programas repensados, supostamente
como profissional da educação. baseados em novos conhecimentos, até
mesmo em novas abordagens e novos
Portanto, defenderemos uma didática paradigmas. Daí a necessidade de uma for-
reflexiva voltada para a construção do mação contínua.” Perrenoud (2000, p.156)
conhecimento sistematizado, o saber
cotidiano e a vivência na construção do Não podemos aqui afirmar que possuímos
conhecimento do professor sobre o ensino. todas as competências de um professor
No entanto, percebe-se ao longo da histó- construtivista, que apoiamos nossa prá-
ria que essa compreensão sobre didática tica em uma didática unicamente reflexiva
é recente, data-se dos anos 80 com a che- e dialética, visto que somos fruto de uma
gada das idéias construtivistas ao Brasil e a escola tradicional e por muitos anos
aceitação dessa abordagem por parte dos vivenciamos a didática repetitiva. Temos
professores. A didática adequada a esta convicção de que o novo nasce do velho
concepção de ensino é reflexiva dialética. e é a partir da desconstrução e reconstru-
Passa-se aqui centrado nos estudos de Pia- ção de velhos paradigmas que estaremos
get e Vigotsky a existir uma preocupação prontos para: “organizar e dirigir situações
com a construção do conhecimento, dando de aprendizagem; administrar a progressão
ao conteúdo uma forma coerente com a de aprendizagem; conceber e fazer evo-
perspectiva histórica e ideológica do movi- luir dispositivos de diferenciação; envolver
mento. A didática utilizada pelo professor os alunos em sua aprendizagem e em seu
deve dar ao aluno a oportunidade de ser trabalho; trabalhar em equipe; participar
da administração da escola; informar e didática, reaproveitando os pontos positi-
envolver os pais; utilizar tecnologias novas; vos e reformulando os não satisfatórios. Só
enfrentar os deveres e os dilemas éticos da a partir do momento em que nos colocar-
profissão” Perrenoud (2000, p.155). mos como aprendizes e reconstrutores da
nossa prática, é que estaremos trilhando
Poderemos ousar ao afirmar que somos o caminho que todo professor deve trilhar
profissionais em transição e que essa é a para ser um profissional condizente com o
palavra chave para a construção do profis- momento histórico em que vivemos.
sional do futuro. Necessitamos avaliar nossa
Aliney Maria Inojosa Leandro, Stella Atiliane Almeida de Sá
20 - 21
Agora que você conheceu mais sobre os campos de atuação da Didática, pode-
mos partir para suas funções.
A DIDÁTICA E OS PROCESSOS DE ENSINO
Vimos anteriormente que a Pedagogia se ocupa da tarefa de organizar e orien-

tar os processos educativos. Para isso, é preciso criar um conjunto de condições

metodológicas e práticas que orientam as finalidades da escola. Sendo assim, a
função primordial da didática é assegurar o ensino e a aprendizagem em suas
dimensões sociais e técnicas.
A Didática é então, uma disciplina pedagógica que estuda os processos de
ensino em todos os seus componentes, como: conteúdos, métodos e teorias que
orientam a ação docente e formula atividades facilitadoras da aprendizagem.
Por isso, segundo Candau (2009, p. 46), “[...] é uma matéria de estudo funda-
mental na formação profissional de professores e um meio de trabalho do qual
os professores se servem para dirigir a atividade de ensino, cujo resultado é a
aprendizagem dos conteúdos escolares pelos alunos.”
Observando a afirmação acima, podemos concluir que a didática é uma dis-
ciplina de mediação entre os objetivos e os conteúdos de
ensino. Portanto, sua maior função é a de investigar as
condições e as formas reais de ensino. Mas como deter-
minar as condições reais de ensino de uma escola?
Para isso, é necessário realizar uma investiga-
ção acerca dos objetivos políticos e sociais do ensino.
Mediante essas informações é possível selecionar e
organizar os conteúdos necessários para a apren-
dizagem. Na verdade, a conexão entre os objetivos
de ensino e os conteúdos selecionados é que regu-
lará a ação didática.
Mas, afinal, quais são os objetivos de ensino?
A Didática e os Processos de Ensino

I
Libâneo nos explica que o conjunto de atividades de ensino não visa outra
coisa senão o desenvolvimento físico e intelectual dos alunos, com vistas a sua
preparação para a vida social. Nas palavras do autor podemos entender que:
O processo didático de transmissão e assimilação de conhecimentos e habi-
lidades tem como culminância o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas
dos alunos, de modo que assimilem ativa e independentemente os conteúdos
sistematizados (LIBÂNEO, 2008, p.53).
Você já deve ter percebido que construir aprendizagens não é uma tarefa
fácil. Mas esse não é um caminho solitário. Ele pode ser orientado por métodos,
técnicas e currículos. A seguir, analisaremos cada componente desse conjunto.
Vamos iniciar novamente pelo ensino. De acordo com o Dicionário Aurélio
(2009), ensino refere-se à instrução. No entanto, para instruir alguém é necessá-
rio ter o que ensinar, ou seja, precisa existir um conteúdo. Dessa forma, podemos
concluir que o núcleo do ensino são os conteúdos. Muito bem, avancemos. Tendo
um conteúdo a ensinar, precisamos descobrir a melhor forma de transmiti-lo aos
alunos. Um planejamento pode ajudar nessa tarefa (analisaremos mais profunda-
mente essa questão na nossa unidade IV). Por meio dele podemos organizar os
temas, definir direções e avaliar as atividades pedagógicas para verificar se esta-
mos concretizando nossa tarefa de ensinar. No entanto, o ensino se modifica no
decorrer da atividade docente e de acordo com vários fatores, como: ritmo de
trabalho dos alunos, interesse específico por um determinado tema, necessidade
de aprofundamento maior de algum aspecto do conteúdo, enfim. E para não nos
desorientarmos nesse processo é que contamos com a ajuda de um currículo.
O currículo, de acordo com Libâneo (2008), expressa os conteúdos de ensino.
Nele, os assuntos são divididos em matérias e possuem diferentes graus de apro-
fundamento, organizados segundo o nível escolar dos alunos. Conhecendo bem
o currículo, o professor é capaz de “prever” os conhecimentos e as habilidades
que serão desenvolvidas no processo de instrução. Tendo em vista as habilida-
des a serem construídas com seus alunos, o professor pode traçar então seus
objetivos. Para alcançar esses objetivos, precisamos escolher um método, ou
seja, uma teoria que dê conta de nos orientar enquanto percorremos os cami-
nhos dos conteúdos.
Um método é formado por um conjunto de técnicas. Essas técnicas podem

22 - 23
se referir a uma instrução de estudo, de aplicação, de desenvolvimento ou de

aprendizagem. Para se certificar de que essas teorias podem ser aplicadas e que
elas funcionam na realidade é que existe a metodologia.
A metodologia nada mais é que um estudo da aplicabilidade dos métodos.
Para Candau (2009), a metodologia se refere aos procedimentos de ensino e
estudo das disciplinas do currículo. Sendo assim, as técnicas, recursos ou meios
de ensino são elementos que complementam a metodologia e devem ser colocados
à disposição do professor. A partir das suas necessidades e de seu conhecimento
específico, o professor pode selecionar o método adequado para enriquecer o
processo de ensino.
O campo da metodologia tem se expandido tanto que na atualidade já pode-
mos contar com a “tecnologia educacional”. Candau (2009) explica que essa
expressão engloba técnicas de ensino muito diversificadas e que abrange desde
os recursos da informática, dos meios de comunicação e os audiovisuais até os
instrumentos de instrução programada e estudo individual ou em grupo.
Ao percorrermos parte dos processos de instrução, podemos notar que o
ensino não é apenas mera transmissão de informações. Trata-se, na realidade,
de um trabalho de mediação entre os conhecimentos atuais do aluno e as novas
matérias do ensino. Essa mediação é realizada pelo professor que, conhecendo
mais profundamente os conteúdos, é capaz de organizar a atividade de estudo
dos alunos tornando o processo mais eficaz.
No entanto, o ensino só é bem-sucedido quando os objetivos elencados pelo
professor coincidem com os objetivos de estudo e aprendizagem do aluno. Para
isso, professores e alunos precisam construir entre si uma relação recíproca de
confiança e autonomia. Nesse campo, também podemos contar com as contri-
buições da didática. Ela é capaz de construir um elo entre alunos, professores e
os conhecimentos. Vejamos agora algumas das ações docente capazes de cons-
truir esse elo. Libâneo (2008, p.71) nos indica três caminhos:
■■ • Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível dos
conhecimentos científicos;
■■ • Criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam capacida-
des e habilidades intelectuais de modo que dominem métodos de estudo
A Didática e os Processos de Ensino

I
e trabalho intelectual visando a autonomia no processo de aprendizagem

e independência de pensamento;
■■ • Orientar as tarefas de ensino para objetivos educativos de formação de
personalidade, isto é, ajudar os alunos a escolherem um caminho na vida,
a terem atitudes e convicções que norteiem suas opções diante dos pro-
blemas e situações da vida real.
Ao analisarmos essa proposta, notamos que o sentido do ensino está na apren-

dizagem significativa. Ou seja, está no aprendizado de saberes úteis à vida do
aluno. Esses conhecimentos ganham sentido quando são capazes de orientar
não somente a atividade escolar, mas a vida cotidiana dos alunos. Este é o cará-
ter educativo do ensino.
Compreendido o processo de instrução, ou processos de ensino, podemos
partir para o outro lado da moeda: a aprendizagem.
A DIDÁTICA COMO FACILITADORA DA APRENDIZAGEM
©shutterstock Ensino e aprendizagem são duas facetas da mesma

moeda. O professor tem por responsabilidade
didática garantir os melho-
res meios para que o aluno
aprenda. Para isso, ele pla-
neja, dirige e controla o
processo de ensino, com o
objetivo único de estimular
a atividade própria dos alu-
nos – a aprendizagem.
Mas não são apenas os
alunos que aprendem. De
acordo com os estudos de mui-
tos teóricos como Vygostsy, Piaget e

24 - 25
Luria, a aprendizagem é característica dos seres humanos. Isso quer dizer que
qualquer pessoa aprende e não apenas na escola. Vejamos o que Vygotsy diz a
esse respeito:
Em essência a escola nunca começa no vazio. Toda aprendizagem com
que a criança depara na escola tem sempre uma pré-história. Por exem-
plo, a criança começa a estudar aritmética na escola. Entretanto, muito
antes de ingressar na escola ela já tem experiência no que se refere a
quantidade: já teve oportunidade de realizar essa ou aquela operação,
de dividir, de determinar a grandeza, de somar e diminuir... a aprendi-
zagem escolar nunca começa no vazio mas sempre se baseia em deter-
minado estágio de desenvolvimento, percorrido pela criança antes de

ingressar na escola (VYGOTSKY, 2001, p. 476).
Sendo assim, qualquer atividade social, ou seja, praticada no ambiente em que

vivemos, pode levar a uma aprendizagem. Desde que nascemos estamos apren-
dendo e continuamos aprendendo durante a vida toda. Nossa primeira fonte de
aprendizagem são nossas experiências com o mundo e com as pessoas com as
quais nos relacionamos. É esse tipo de aprendizagem que nos leva a andar, falar,
a manipular brinquedos etc. A partir desses conhecimentos desenvolvemos habi-
lidades mentais “maiores” e aprendemos a contar, a escrever, a ler, a pensar e a
trabalhar junto com outras crianças.
A partir dessas constatações, podemos distinguir então, tipos de aprendiza-
gens diferentes. Uma que é própria da escola, que acontece com os recursos das
instituições escolares e mediadas pelos professores. E outra que acontece por meio
de nossas experiências pessoais, de nossas relações com os outros e com nossa
vivência de mundo. Chamaremos a aprendizagem escolar de aprendizagem siste-
matizada e a aprendizagem por meio de nossas vivências de aprendizagem casual.
Segundo Libâneo (2008), a aprendizagem casual ocorre quase sempre de
maneira espontânea. Surge naturalmente, pela convivência social, pela obser-
vação de objetos e acontecimentos, pelo contato com os meios de comunicação,
leituras, conversas... as pessoas vão acumulando essas experiências e por meio
delas adquirem conhecimentos, formam, conceitos, atitudes e convicções. Por
não exigir estratégias, métodos e técnicas, temos a falsa noção de que essa forma
de aprendizagem é mais simples que a escolar ou sistematizada. No entanto,
não é. Na realidade, para que aconteça o desenvolvimento natural dos seres
A Didática como Facilitadora da Aprendizagem

I
humanos, precisamos das duas. Ou seja, a aprendizagem casual, complementa

e cria condições para que exista a aprendizagem sistematizada. Veja um exem-
plo disso a seguir:
“Uma professora conta para sua classe de alunos da educação infantil uma
história. Os alunos ouvem a história e recebem o seu conteúdo mediante
a assimilação de sua mensagem ou até mesmo da memorização. Enquan-
to escutam a história, aparentemente a atitude dos alunos é passiva. Mas,
enquanto escutam, as crianças estão mentalmente ativas e organizando as
informações da história com suas experiências já vividas e com seu imaginá-
rio. Dessa maneira, estão trabalhando o conteúdo em sua mente e reestru-
turando as novas informações a partir das que já são conhecidas. Isto signi-
fica que os alunos estão aprendendo”.
Compreenderemos melhor a
relação entre aprendizagem
casual e aprendizagem sis-
tematizada ao conhecermos
mais profundamente a apren-
dizagem sistematizada.
Libâneo (2008) afirma que
a aprendizagem sistematizada é
aquela que tem por finalidade
específica aprender conteúdos ©shutterstock
científicos, habilidades e nor-
mas de convivência social. Mesmo que essa aprendizagem possa ocorrer em
diversos lugares, é na escola que ela é organizada e selecionada a partir da escolha
das melhores condições para a transmissão e assimilação. Portanto, esta organi-
zação é sempre intencional e planejada. Isso significa que o principal trabalho
do professor é tornar o conhecimento acessível ao aluno.
Para isso, Gasparin (2007) nos orienta a motivar os alunos. Uma das formas

26 - 27
de conquistar a motivação dos alunos é conhecendo o cotidiano deles. Assim

também temos acesso ao conhecimento prévio dos alunos, ou seja, ao que eles
já conhecem (aprendizagem casual) do assunto ensinado. Isso possibilita ao
professor um trabalho pedagógico mais adequado, pois ele não corre o risco de
iniciar o conteúdo por algo já sabido – o que pode tornar o aprendizado maçante.
Também evita que inicie o ensino do conteúdo por um nível mais complexo e
com isso, desmotive os alunos.
Conteúdos científicos podem não interessar a princípio para quem os aprende.
Por isso, é necessário suscitar nos alunos os conhecimentos relacionados ao
tema que eles já possuem por aprendizagem casual. Ao relacionar um conceito

científico com seus conceitos empíricos (o que já aprenderam por experiência
própria e pessoal) estamos com isso, contextualizando o conhecimento e o con-
teúdo para os alunos.
É nesse ponto que se relacionam os conhecimentos adquiridos por apren-
dizado casual e por aprendizado sistematizado. A aprendizagem casual é o
ponto de partida para novos conhecimentos. No entanto, isso não significa que
a aprendizagem escolar seja uma continuação dos saberes casual. A aprendiza-
gem escolar ou sistematizada trabalha com aquisição de conteúdos científicos,
que é, de acordo com Gasparin (2007, p. 51), “substancialmente divergente da
aprendizagem espontânea”.
Nesse momento você pode se questionar: como os alunos aprendem conte-
údos científicos? Bem, caro(a) aluno(a), o caminho é longo, mas os resultados
são empolgantes! Quem nos auxiliará nesta jornada são os estudos e as pesqui-
sas do professor João Luiz Gasparin.
Esse autor orienta que a princípio o professor deve contrastar o conheci-
mento cotidiano do aluno com suas explicações. Ou seja, devemos demonstrar
mediante perguntas, comparações e outras atividades que os conhecimentos que
nossos alunos já possuem podem ser aprofundados e aprimorados. É importante
também que eles reconheçam as limitações do que já conhecem. Mas, essas limi-
tações devem ser apontadas de forma natural e não autoritária. Afinal, o intuito
é despertar o interesse dos aprendizes e não desmotivá-los.
Gasparin (2007) ainda explica que os alunos devem ser incentivados e desafia-
dos a elaborar uma definição própria do conceito científico proposto (o conteúdo

I
em si). Esse processo pode ser incentivado com espaços específicos da aula, na
qual os alunos detenham a voz e a vez. Isso quer dizer que o professor pode orga-
nizar um espaço próprio da aula para que os alunos discutam e debatam entre
si os conceitos aprendidos até o momento. É importante motivar a todos a ten-
tar conceituar com suas próprias palavras o que entenderam.
Assim, aos poucos os próprios alunos perceberão seus pontos fracos e fortes
em relação ao conhecimento ensinado. Perceberão também que para expor em
palavras um conhecimento é necessária a organização de ideias e uma sequên-
cia lógica. É dessa maneira que alunos e professores conseguem constatar que o
processo de formação de conceitos não é espontâneo. De acordo com Vygotsky
(2001), exige uma série de funções superiores, como atenção voluntária, memó-
ria lógica, abstrações, comparações e diferenciações.
Gasparin (2007, p.60) destaca:
Os conceitos do professor não se transmitem de forma mecânica e di-
reta ao aluno; não são passados, automaticamente, de uma cabeça para
outra. O caminho vai desde o primeiro contato da criança com o novo
conceito até o momento em que a palavra se torna propriedade sua,
como conceito científico, é um complicado processo psíquico interno
e envolve a compreensão da nova palavra, seu uso e assimilação real.
Podemos notar com isso, que os conceitos científicos não são aprendidos de
maneira simples, uma vez que são exigidas relações mais complexas entre o ensino
e o desenvolvimento desses conceitos. Para Gasparin (2007, p. 58), a construção
dos conceitos científicos vai, aos poucos, formando-se “a partir da identificação
das características mais específicas do conteúdo e se desenvolve com explica-
ções mais consistentes das dimensões sociais desse conceito”.
Evidencia-se, com isso, que para atuar no ensino o professor precisa conhe-
cer e “diagnosticar” a fase de desenvolvimento em que se encontra o aluno em
relação ao que está sendo ensinado. Vygotsky (2001, p. 244) estabeleceu três
níveis de desenvolvimento de ensino.
O primeiro nível é chamado pelo autor de zona de desenvolvimento real. Ele
indica o que o aluno é capaz de fazer sozinho naquele momento. Para perceber essa
fase o professor não deve interferir na produção do aluno, mas apenas observar o
que ele é capaz de desenvolver por si só. Trata-se de evidenciar os conhecimen-
tos já consolidados no aluno, reconhecer aquelas funções e capacidades que ele

28 - 29
já domina e consegue utilizar sem o auxílio de alguém.

Para determinar o segundo nível, conhecido como zona de desenvolvimento
imediato, o professor precisa auxiliar o aluno. Diferentemente da zona de desen-
volvimento real (o primeiro nível), o professor agora interfere na produção do
aluno com a intenção de guiá-lo. Essa interferência do professor pode ser reali-
zada mediante perguntas sugestivas, de indicações de como iniciar a tarefa, de
diálogo explicativo ou trocas de experiências. Para Gasparin (2007), essas ações
determinam o processo mais significativo da aprendizagem, pois envolve ati-
vidades mais complexas que são desenvolvidas com a orientação do professor.
Nesse momento valoriza-se mais a transmissão do conteúdo, ou seja, o ensino.

Vygotsky (2001) confirma a importância do ensino ressaltando que a grande
maioria dos conhecimentos e habilidades do homem se forma por meio da assi-
milação da experiência de toda humanidade acumulada no processo da história
social e transmissível no processo de aprendizagem.
O trabalho no nível de desenvolvimento imediato encerra-se quando o aluno
atinge um novo nível de desenvolvimento: o atual. Nesse nível o aluno mostra
que se superou. Afinal, foi exigido dele novas operações mentais e a apropria-
ção de novos conteúdos. Quando o aprendiz atinge o nível de desenvolvimento
atual, ele realmente aprendeu e assimilou o que foi ensinado.
Dessa forma, podemos concluir que para que o indivíduo construa seu pró-
prio conhecimento é preciso que ele se aproprie do conhecimento historicamente
produzido pela humanidade. Esse conhecimento precisa estar socialmente à
disposição, ou seja, a serviço de todos. Esse ato de “pagar” para si tais conheci-
mentos é que possibilita a construção de novos saberes. Isso porque ninguém
aprende ou entende um assunto da mesma forma. É a riqueza de possibilida-
des da assimilação que nos permite construir sempre, novos saberes a partir de
outros já conhecidos.
Então, toda vez que um aluno atinge consciência de um determinado tipo
de conceito ou conteúdo, ele internaliza-o a sua maneira, de acordo com suas
palavras. Para Gasparin (2007), essa internalização só é possível a partir das
estruturas construídas com o conhecimento casual, ou seja, com aquilo que o
aluno já sabe. No entanto, a estrutura obtida transfere-se para outros conceitos
que devem ser assimilados e reconstrói-se com um novo conhecimento, uma

I
nova consciência e novos domínios. Tais transferências geram a elevação do nível

dos conceitos espontâneos, que são transformados sob a influência de um novo
conceito científico adquirido.
Gasparin (2007) ainda demonstra que os conceitos espontâneos (adquiridos
por meio da aprendizagem casual) precisam atingir um determinado patamar,
a fim de que seja possível a tomada de consciência desse saber. Para atingir esse
patamar que leva a tomada de consciência, os conceitos espontâneos precisam
ser contrastados com os conceitos científicos.
Em outras palavras, os conceitos cotidianos preparam o caminho para a
obtenção de conceitos científicos, já que criou estruturas elementares para a
reflexão, análise e apreensão de novos conteúdos. Por outro lado, os conceitos
científicos geram comparações e generalizações que tornam o uso dos concei-
tos cotidianos conscientes e voluntários.
Vygotsky (2001) explica que a apreensão de um conceito científico antecipa
o caminho do desenvolvimento, isto é, transcorre em uma zona de habilidades
que ainda não estão amadurecidas e desenvolve-as. Assim, podemos notar que
a aprendizagem escolar (ou científica) desempenha um papel imenso e decisivo
no desenvolvimento intelectual do aluno.
Na interação entre professor e aluno dá-se o confronto entre conceitos espon-
tâneos e científicos. Os conceitos científicos assumem uma ligação com a realidade
quando colocados em contato com a vivência dos alunos. Notamos com isso,
que a construção de novos conhecimentos exige uma relação entre professores
e alunos de corresponsabilidade pelo processo de aprendizagem.
Colocando-se como
mediador, o professor se torna
um facilitador, incentivador
ou motivador da aprendiza-
gem. É a forma de apresentar
e tratar um conteúdo que
ajuda o aprendiz a coletar
informações, manipulá-las e
organizá-las até chegar a pro-
duzir um conhecimento que
©shutterstock

30 - 31
seja significativo e possível de ser utilizado em seu mundo intelectual e social.

Para Libâneo (2008), a escola, por meio de seu currículo, representa a dimen-
são científica do conhecimento. As diversas matérias que compõe o currículo
escolar representam um conjunto de conhecimentos socialmente produzidos e
organizados com métodos e teorias que visam compreender e orientar as ativi-
dades humanas. Então, é papel do professor, tornar-se mediador e estabelecer
ligações entre os conceitos científicos e cotidianos.
Mas, essa mediação só se torna possível quando o professor conhece estas
duas realidades: a dos conceitos científicos e a dos conceitos cotidianos. Portanto,
sua primeira tarefa é a de conhecer profunda e corretamente os conceitos cien-

tíficos de sua área de atuação. E sua segunda tarefa e não menos importante; é a
de tomar conhecimento dos conceitos e conhecimentos cotidianos dos alunos.
Conhecendo o cotidiano do aluno e o conteúdo escolar, o professor pode
elaborar esquemas e ações que busquem preparar os alunos para desenvolver as
habilidades e capacidades necessárias para a construção do novo conhecimento.
Assim, com essas ações coletivas, entre professores e alunos, aos poucos os edu-
candos vão aprendendo os conceitos científicos.


Conheça também outros aspectos dos processos de ensino e aprendizagem lendo
o texto abaixo. Caso você queira ler o assunto na íntegra, ele está disponível no site:
<http://sandraalunamestrado.bligoo.com.br/content/view/2090826/O-PAPEL-DA-DI-
DATICA-NO-PROCESSO-ENSINO-APRENDIZAGEM.html>.
O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
O processo de ensino-aprendizagem em sociedade. Nesta a aprendizagem deve

passa por várias concepções a primeira é ser significativa, modificando o comporta-
a tradicional, onde os alunos são recep- mento e as atitudes.
tores de saberes que seus professores os
transmitem, nessa o que mais importa é a Na cognitiva os alunos recebem estímu-
quantidade de conteúdos que se trabalha, los do meio conseguindo organizar seus
o professor tem o conhecimento acabado conhecimentos, sentem e resolvem pro-
sendo dono da verdade, onde as tarefas blemas, adquirem conceitos e empregam
são padronizadas. símbolos verbais, conseguindo processar
e interagir informações. Por isso o ensino
Na segunda vem a comportamentalista, a é baseado no ensaio e erro, na pesquisa e
qual consiste num arranjo e planejamento na investigação, na solução de problemas
de condições externas que proporcionam por parte do aluno.
aos estudantes a aprender. Nessa o profes-
sor ensina e observa o comportamento de Na sócio-cultural supera-se a relação opres-
cada um, recebendo incentivos através de sor-oprimido através da socialização de
prêmios, os elementos mais importantes saberes de igual valor, transformando a
são o aluno e o objetivo proposto. situação objetiva geradora de opressão,
trabalhando desenvolvimento da consciên-
Na humanística, o ensino está centrado cia crítica e da liberdade, sendo os alunos
na pessoa, onde o professor deverá orien- sujeitos criadores.
tá-lo para a vida, a fim de conseguir agir
Raimundo Nonato Silva Mesquita
PESQUISAS MAIS RECENTES
De acordo com as pesquisas mais recentes epistemologia da prática.

sobre a didática no Brasil, durante o perí-
odo entre 1996 a 2000 foi possível entender Durante esse período as escolas começa-
que ela como compreensão do trabalho ram a vivenciar um momento ímpar, pois,
docente vem direcionando as necessidades houve o predomínio de estudos que ado-
de investigação e as abordagens metodo- tam a didática, possibilitado a interlocução
lógicas na perspectiva denominada da crítica com as teorias elaboradas, revelando
32 - 33
um abandono da perspectiva explicativa. impediam aos professores de trabalharem

interligados, podendo interagir saberes que
Assim foi possível implantar nas escolas o outrora eram vistos como conhecimentos
método de pesquisa constante, ao qual, isolados, favorecendo ao individualismo, o
todo aluno tem o direito de acesso a todos qual dificultava a aprendizagem dos alunos.
os conteúdos, formulando suas novas des-
cobertas, com o objetivo de aperfeiçoar É possível afirmar ainda que desenvol-
seus conhecimentos e de interagir com vendo esse tipo de trabalho os professores
seus colegas e professores, uma vez, que permitem aos seus alunos um maior envol-
se sabe que um dos objetivos da educação vimento com os saberes despertando a
é construir e reconstruir conhecimentos, curiosidade de conhecer cada vez mais,
podendo evoluir para o novo. observando assim as suas necessida-
des além de poder interagir com o meio.
Diante dessa premissa afirma-se que a com- Segundo Vygotsky (1980, p.90) “aprendi-
preensão é um dos elementos constitutivos zagem é o processo pelo qual o indivíduo
do processo de construir conhecimento adquire informações, habilidades, valores,
e tem sua validade na inter-relação com atitudes, etc. a partir de seu contato com
as explicações teórica e historicamente a realidade, com o meio ambiente e com
sustentadas, permitindo ainda que haja as outras pessoas”.
interação de conhecimento.
Segundo essa premissa é possível perce-
Nessa perspectiva supera-se uma tendência ber que Vygotsky afirma justamente um
que individualiza o conhecimento, a qual, dos objetivos da didática, o de envolver os
o professor era detentor do conhecimento alunos com o meio podendo interagir com
e se utilizava de representações a mesma todos a partir do seu contato com a reali-
foi muito trabalhada no período anterior. dade, além de poder construir seu próprio
Com a implantação da didática é possível conhecimento, favorecendo a sua apren-
desenvolver trabalhos que estão ligados dizagem.
à realidade social, o qual envolve a todos,
ou seja, o sócio-interacionismo implantado Assim afirma-se que os educadores pre-
na escola. cisam reunir-se para a realização de
planejamentos voltados para projetos que
Quanto às temáticas e aos propósitos, o envolvam justamente o trabalho interdisci-
estudo de Pimenta (2001) permite verificar plinar, podendo escolher a melhor maneira
que, para além das preocupações com as de trabalhar conteúdos afins e não afins,
técnicas de ensinar e da avaliação, o campo selecionando os mais viáveis de acordo
da Didática oferece inúmeras outras a com as necessidades da clientela atendida,
docência universitária, tais como o trabalho por isso a importância da participação do
com a interdisciplinaridade e a pesquisa. alunado na hora do planejamento, a fim de
saber as idéias e os propósitos dos mesmos.
Percebe-se que com este tipo de traba-
lho foi possível quebrar as barreiras que O estudo da didática orienta que a comu-
nidade escolar deve ser parceira na hora de Portanto conclui-se que a didática em seu
planejar com intuito de oferecer o melhor processo de trabalho favorece a todos,
ensino possível, favorecendo uma aprendi- uma vez, que oferece meios eficazes para
zagem de qualidade, uma vez que ela foca a aprendizagem que qualifica e prepara
sempre o melhor para o aluno e a facilidade para os obstáculos, nessa arte de ensinar.
de trabalho para o professor, tornando
assim um processo prazeroso.

34 - 35
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), terminamos a leitura da primeira unidade de nosso livro. Espero

que você tenha gostado e compreendido a importância das reflexões realizadas
inicialmente. Caso tenha ficado alguma dúvida, vou retomar com você as prin-
cipais discussões que fizemos até agora.
Iniciamos nossos estudos analisando o campo de atuação da didática e pude-
mos notar que ela é uma disciplina pedagógica que se preocupa principalmente
com os processos de ensino e aprendizagem.
Pudemos notar também que as pessoas aprendem dentro e fora da escola.

Aliás, aprendemos o tempo todo, com nossas experiências, com nossas obser-
vações e convivência com os outros. Todo esse conhecimento pode e deve ser
utilizado pela escola na aquisição de saberes científicos.
A construção de novos conhecimentos e de conceitos científicos é função
própria da escola. Mas essa não é uma tarefa simples. Ela precisa ser organizada,
sistematizada e competente. Para dar conta dessa função é que a instituição esco-
lar conta com o auxílio da didática.
Seu papel nessa tarefa é estudar e organizar os objetivos, os conteúdos e os
processos de ensino e aprendizagem. Ela se ocupa ainda com o contexto educa-
cional, verificando para que fins se educa e em que realidade se deseja educar.
Dessa forma, a didática procura abranger a educação em seus aspectos políti-
cos, sociais, econômicos e psicológicos.
Para dar conta dessa tarefa, é preciso criar um conjunto de condições meto-
dológicas e práticas que orientam as atividades escolares. A primeira questão a se
observar diz respeito aos conteúdos e objetivos de ensino. É preciso existir uma
coerência lógica e evidente entre o que se quer ensinar e o porquê se quer ensi-
nar. Feito isso, temos condições de compreender as condições reais de ensino.
A análise entre os objetivos e os conteúdos é orientada mediante um conjunto
de métodos, técnicas e currículos. Em nosso livro, analisamos cada um desses
componentes e concluímos que tendo um conteúdo a ensinar, precisamos des-
cobrir a melhor forma de transmiti-lo aos alunos. Por meio de um planejamento
é possível organizar os temas e definir quais atividades pedagógicas concretiza-
rão nossa tarefa de ensinar.
Considerações Finais
I
Os conteúdos de ensino são expressos por meio do currículo. Nele, encon-

tramos as matérias e os diferentes graus de aprofundamento dos conteúdos,
organizados segundo o nível escolar dos alunos. A partir do conhecimento do
currículo, o professor toma consciência das habilidades e competências que serão
desenvolvidos no aluno durante o processo de instrução.
Esse processo se torna mais claro se embasado em um bom método. A fun-
ção de um método é nos oferecer instrumentos teóricos capazes de responder
às nossas necessidades da prática.
O conhecimento geral desses processos de ensino dão ao professor maiores
possibilidades de êxito em sua tarefa didática que é a de garantir os melhores
meios para que o aluno aprenda.
Mas, o ensino não pode ser confirmado apenas pela vontade de instruir do
professor. Ele precisa contar com a participação, também voluntária, do aluno
de aprender. Compreendendo melhor os níveis de desenvolvimento propos-
tos por Vygotsky, o professor pode avaliar em que estágio o aluno se encontra e
motivá-lo a progredir.
A aprendizagem se efetiva realmente quando o aluno é capaz de utilizar seus
conhecimentos casuais para fundamentar novos conhecimentos científicos. Esse
processo ocorre por meio da mediação do professor. Essa mediação pode ser
feita mediante comparações e generalizações que tornam o uso dos conceitos
cotidianos conscientes e voluntários.
Assim, torna-se evidente que a construção de novos conhecimentos exige
corresponsabilidade entre professores e alunos no processo de aprendizagem.
Para terminar nossas reflexões, gostaria de salientar uma outra compe-
tência necessária à construção de um ensino competente e transformador: a
racionalidade.
Um professor que age com racionalidade em sua prática docente, toma suas
decisões quanto aos conteúdos que precisam ser ensinados pensando nas pos-
sibilidades de satisfazer as necessidades intelectuais e culturais de seus alunos.
Outro professor, fundamentado nos preceitos tradicionais da escola, se preocu-
pará apenas em cumprir o “programa” e em não “atrasar” os conteúdos. Assim,
os professores ficam reduzidos a técnicos obedientes, que seguem à risca os pro-
gramas curriculares.

36 - 37
Por mais importante que seja “cumprir o programa“, fazendo de maneira

mecânica e tecnicista, perdemos a oportunidade de analisar o currículo oculto
do que ensinamos. Ou seja, perdemos a chance de refletir sobre quais concei-
tos, valores e outras crenças estamos transmitindo silenciosamente aos nossos
estudantes.
Para tentar mudarmos essa realidade, devemos começar com o questiona-
mento contínuo e crítico daquilo que é dado como conhecimento. Além disso,
a escola precisa ser conhecida em sua realidade local, para que os estudantes
tenham a chance de tornarem-se cidadãos críticos e ativos.
As escolas precisam ser vistas como instituições sociais marcadas pela dife-
rença. Pelas mesmas diferenças que compõem nossa cultura, nossa convivência
e nossa realidade. Isto também significa que professores, pais e outros interes-
sados devem participar dos processos de ensino e aprendizagem.
Ao final dessa unidade, espero que você tenha compreendido como o ensino
é um ato político, mesmo quando não tomamos partindo nenhum. Por isso,
caro(a) aluno(a), é muito importante que você conheça profundamente sua
área de atuação e saiba o quanto ela é importante para a transformação social.
1. A didática é uma matéria pedagógica que se ocupa dos processos de ensino e
aprendizagem. Releia a respeito dos campos de atuação dessa disciplina e expli-
que como ela atua no ensino e na aprendizagem.
2. O professor precisa acompanhar e reconhecer em que nível de desenvolvimento
se encontra o aluno em seu processo de aprendizagem. Vygotsky afirma que o
aluno passa por três estágios de desenvolvimento. Explique-os e descreva qual
o papel do professor em cada um deles.
3. O processo de aprendizagem exige uma relação de corresponsabilidade entre
aluno e professor. A partir dessa informação, explique como o professor pode
construir essa relação com o aluno.
38 - 39
MATERIAL COMPLEMENTAR
Didática no Ensino Superior

Antonio Carlos Gil
Editora: Atlas
Edição: 1ª (2006)
Páginas: 304
Sinopse: a Docência no Ensino Superior requer um
profissional que, mediante habilidosa combinação de suas
habilidades pessoais com as expectativas dos estudantes
e as exigências do ambiente, seja capaz de garantir um
aprendizado agradável e eficiente. Torna-se necessário,
portanto, a presença em sala de aula de um profissional
que sabe definir objetivos de ensino, selecionar conteúdos,
escolher as estratégias de ensino mais adequadas e
promover uma avaliação comprometida com a aprendizagem.
O propósito deste livro é o de colocar à disposição dos professores universitários informações
úteis para o aprimoramento de sua atividade docente. Embora elaborado com linguagem
simples e conteúdo voltado à prática, não constitui um manual de técnicas pedagógicas.
Inicia-se com uma reflexão acerca do papel do professor universitário e, após tratar das
características dos estudantes universitários de hoje e do relacionamento professor-
estudante, apresenta tópicos que constituem as bases do planejamento e da execução
das atividades docentes no Ensino Superior como formulação de objetivos, seleção de
conteúdos, técnicas de exposição, técnicas de discussão, aprendizagem baseada em
problemas, atividades extraclasse, tecnologia de ensino e avaliação da aprendizagem.
Disponível em: <http://www.editoraatlas.com.br/Atlas/webapp/detalhes_produto.aspx?prd_
des_ean13=9788522443925>. Acesso em: 24 abr. 2012.
Ensino e Aprendizagem (parte 1 de 2)

<http://www.youtube.com/watch?v=TFWFcJ0Xw2o>.
Qual a importância do professor para a aprendizagem dos alunos?

Assista a apresentação abaixo e conclua...
<http://www.youtube.com/watch?v=7doZvxMKPJk&feature=fvsr>.
Material Complementar
Complexidade e Aprendizagem: A Dinâmica Não

Linear do Conhecimento
Pedro Demo
Editora: Atlas
Páginas: 200
Sinopse: complexidade, desde, sobretudo, os trabalhos
de Morin, tem ocupado lugar central do debate
epistemológico e teórico, representando, por isso mesmo,
emblema principal da mudança de paradigma. Significa
o reconhecimento de que é impraticável devassar o real,
já que toda dinâmica complexa contém componentes
refratários ao ordenamento metodológico.
Como o procedimento científico, em grande parte e
mesmo essencialmente, é esforço de formalização lógica, não alcança captar as dinâmicas
não lineares ambíguas e ambivalentes em si mesmas. Na prática, capta apenas a ordem da
desordem. Entretanto, a evolução biológica dotou-nos de outras formas de compreensão
da realidade que, implicando grau maior ou menor de lógica, é capaz de decifrar dinâmicas
ambivalentes, como é o caso do cérebro: de uma base material salta para dinâmicas
imateriais, como pensamento, imaginação, esperança.
Inteligência, portanto, não será apenas a habilidade de dedução sequencial, ao estilo
algoritmo replicativo, mas, sobretudo, a capacidade de criar para além do dado, das teorias,
dos conceitos, da sintaxe e dos códigos. É divisar ordem onde parece só haver desordem e
vice-versa. É surpreender com saltos que não pareciam deriváveis de estágios anteriores.
Essa idéia de complexidade é fundamental tanto para a epistemologia, que precisa aprender
a adaptar ao real não linear, colocando o método a seu serviço, quanto para processos
educativos, em particular para a aprendizagem. Recomeça a superação do instrucionismo
– transmissão linear e autoritária do conhecimento – para possibilitar ao educando estilos
formativos de dentro para fora, capazes de gerar autonomia. A Inteligência Artificial tem
abusado da perspectiva linear dos computadores atuais, ao insistir, por exemplo, em
hipertextos não lineares, quando, na prática, são procedimentos tipicamente algorítmicos.
Disponível em: <http://www.editoraatlas.com.br/Atlas/webapp/detalhes_produto.aspx?prd_
des_ean13=9788522431779>. Acesso em: 24 abr. 2012.
A DIDÁTICA EM DIFERENTES
II
UNIDADE
TEMPOS HISTÓRICOS
■■ Reconhecer as diferentes concepções didáticas nos diversos tempos
históricos.
■■ Apresentar as principais características do método didático
tradicional.
■■ Caracterizar o método didático tecnicista.
■■ Analisar o método didático escolanovista.
Plano de Estudo
■■ A didática tradicional
■■ A didática da escola nova
■■ A didática tecnicista
42 - 43
INTRODUÇÃO
Pensar atualmente sobre educação obriga-nos, a princípio, a falar em crise. Todo

mundo já ouviu falar sobre as péssimas condições de ensino em nossas escolas
e dos índices ainda elevados de evasão e reprovação escolar.
Por outro lado, em períodos eleitorais, lemos frequentemente em jornais,
revistas e outros veículos da mídia a afirmação de que a educação brasileira se
encontra em fase de avanço e expansão. O acesso à escola é hoje garantido a
noventa e sete porcento da população segundo dados de Claudia Costin, minis-
tra da Administração Federal e Reforma do Estado (gestão FHC):

Uma avaliação dos avanços no ensino fundamental no País poderia le-
var-nos a pressupor que o Brasil tenha progredido como deveria no
campo da educação.
Essa primeira impressão não poderia ser diferente, na medida em que o

acesso à educação se tornou uma realidade para mais de 97% das crian-
ças brasileiras. A universalização do ensino na faixa de 7 a 14 anos per-
mitiu, realmente, que uma legião de excluídos tivesse pela primeira vez
a oportunidade de freqüentar uma sala de aula (COSTIN, 2006, p.15).
Nesse sentido, concordo com a ex-ministra: em uma análise superficial e movida

por uma primeira impressão podemos crer que o país progrediu no campo edu-
cacional. No entanto, proporcionar o acesso à escola, não garante a continuidade
dos estudos, não significa proporcionar o direito à educação, à qualidade de
ensino e à cultura em geral. A princípio, minha afirmação pode parecer desca-
bida, visto que as funções esperadas da escola são estas citadas acima.
Mas, o que quero ressaltar neste contexto é um papel desempenhado pela
instituição escolar, que não pode ser observado à primeira vista. Quero lhe mos-
trar seu papel de reprodutora e produtora da marginalização. E a didática, caro(a)
aluno(a), é parte fundamental deste processo de exclusão.
Primeiro, gostaria de esclarecer que estou utilizando o termo “marginali-
zado” no sentido literal da palavra; como aquele que está a margem, ou seja, fora,
excluído do direito à educação. Com isso, pretendo analisar junto com você, qual
é o papel da escola e da didática na produção e reprodução da exclusão educa-
cional. Para isso, nos fundamentaremos principalmente na própria história da
educação brasileira.
Introdução
II
A DIDÁTICA TRADICIONAL
A luta pela democratização da escola é bas-

tante antiga em nosso país. De acordo com
Gadotti (2006), ela inicia-se na fase de 1930
em que o ensino oligárquico (na qual a Igreja
detinha o monopólio da educação) estava
sendo questionado pelos pioneiros da edu-
cação que reivindicavam uma educação
fundamental, universal e laica.
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O direito de todos à educação decorria de

uma reorganização social, que se opunha ao Antigo Regime e era representada por
uma nova classe que se consolidara no poder: a burguesia. Para garantir a cons-
trução de uma sociedade democrática e superar a opressão do Antigo Regime,
era necessário combater a ignorância. Só mediante as instruções de uma cultura
letrada era possível transformar os súditos em cidadãos, “redimindo os homens
de seu duplo pecado histórico: a ignorância, miséria moral e a opressão, misé-
ria política” (GADOTTI, 2006, p.22).
Nesse contexto, Saviani (2009) afirma que a marginalidade era identificada
pela ignorância. É marginalizado da nova sociedade aquele que não é esclare-
cido. Assim, a escola surge como a cura para a falta de conhecimento e como
tal, é apontada como solução para o caso da exclusão. Para isso, ela deveria pro-
mover a igualdade por meio da instrução, da transmissão dos conhecimentos
acumulados pelos homens ao longo da história da humanidade.
A escola que aqui estamos apontando adotou a didática da pedagogia tra-
dicional para dar conta de suas funções. Nesse momento você pode estar se
perguntando: por que devo estudar uma teoria, ou método didático do passado,
que nem se aplica mais?
Justamente porque caro(a) aluno(a), esse modelo ou paradigma educacio-
nal ainda é utilizado e não foi superado em muitas escolas. Cabe ressaltar ainda
que um método não influencia apenas a escola. De acordo com Behrens (2009),
os paradigmas, ou modelos escolares, influenciam as organizações familiares,
religiosas e sociais. Assim, são formadores de atitudes, valores e crenças que

44 - 45
norteiam as relações humanas.

Na realidade, os paradigmas afetam todas as sociedades e principalmente a
educação. No entanto, eles não são substituídos de forma linear, ou seja, trocados
sempre que encontramos uma teoria nova. Eles vão sendo construídos e acabam
se relacionando com novos pressupostos e novos referenciais que caracterizam
a sociedade. Muitos segmentos profissionais adotam os métodos didáticos da
escola. Entre esses profissionais encontramos empresários, políticos e comer-
ciantes que fundamentam seus discursos e propostas nos paradigmas escolares.
Portanto, ao conhecermos um modelo didático, estamos analisando mais do que
teorias de ensino. Estamos na realidade, refletindo sobre os valores, as atitudes

e as crenças que fundamentam uma sociedade.
Dito isso, podemos retomar nossa reflexão a respeito da didática tradicio-
nal. De acordo com essa teoria, o professor é considerado o centro do processo
educativo. Sua função é transmitir o conhecimento por ele retido e aos alunos
cabia assimilar. O método escolhido para fixação da aprendizagem era a memo-
rização, repetição e imitação. Considerava-se compreendido o conteúdo quando
o aluno era capaz de repeti-lo, tal como lhe foi ensinado.
Behrens (2009, p. 41), esclarece que:
O compromisso social dessa escola é a reprodução da cultura. Caracte-
rizada pela disciplina rígida tem como finalidade ser agência sistemati-
zadora de uma cultura complexa e funciona como local de apropriação
do conhecimento, por meio da transmissão de conteúdos e confron-
tação com modelos e demonstrações. A escola é reprodutora dos mo-
delos e apresenta-se como único local em que se tem acesso ao saber.
Dessa maneira, a escola se apresenta como o único lugar em que a educação

acontece. Diferentemente das discussões feitas na primeira unidade, a perspec-
tiva tradicional de ensino não reconhece os conhecimentos prévios dos alunos.
Suas experiências e vivências não são aceitas como saber, porque o único deten-
tor do conhecimento é o professor. Essa concepção criou na escola um ambiente
austero, conservador e cerimonioso.
Nesse ambiente, o papel do professor era apresentar o conteúdo para seus
alunos. No entanto, esse conteúdo não era construído junto com o aluno nem
modificado por seus conhecimentos prévios. Ele era considerado pronto e aca-
bado e por isso, não podia ser questionado nem contrastado com a realidade.
A Didática Tradicional
II
Para ensinar, o professor devia repassar as informações para o aluno da mesma

forma que se encontravam nos livros. Assim, eles poderiam repetir e reprodu-
zir de acordo com o modelo correto. Essa forma de ensino criava uma relação
autoritária entre o professor e os alunos. O professor devia ser severo e rigoroso,
mantendo um diálogo objetivo e profissional com os discentes.
Mizukami (2009, p. 13) ilustra da seguinte forma a figura docente: “Distante
dos alunos, procura discipliná-los na sala de aula em nome da obediência, da
organização e do silêncio. Apresenta os conteúdos de maneira fragmentada,
com uma organização em partes, enfocando o conhecimento como absoluto e
inquestionável.”
Diante dessa postura do educador, não fica difícil definir o papel do aluno. O
aluno, no paradigma tradicional era um ser passivo e receptivo. Para isso, deve-
ria obedecer sem questionar e realizar as tarefas solicitadas pelo professor. Aliás,
essa é a função primordial do aluno no processo educativo: realizar as tarefas sem
questionar seus objetivos e finalidades. O aluno era visto como um miniadulto
que deveria ser instruído para assimilar os conhecimentos propostos.
Essa descrição de aluno nos remete a análise de Paulo Freire. O filósofo deno-
minou a educação tradicional de educação bancária. Isso se deve ao fato de que o
aluno passava a maior parte do seu tempo escolar sentado em um banco ouvindo
passivamente o conteúdo exposto pelo professor. Ele denuncia que nessa abor-
dagem a criança torna-se um depósito de informações, de conhecimentos e de
fatos. Sempre que revejo a opinião de Freire, me vem à mente a imagem de uma
criancinha, sentada em uma carteira e com uma grande gaveta no lugar da cabeça.
Enquanto ensina, o professor enche essa gaveta com muitos livros. Quando ele
termina, basta fechar a “gaveta-cabeça” e o aluno aprendeu. Quando a criança
precisa dos conhecimentos armazenados, como no caso de uma prova, basta
abrir a gavetinha cerebral e usar o necessário. Fácil não é? Não, caro(a) aluno(a).
Não é nada fácil aprender assuntos que não fazem sentido algum para nossas
vidas. E mais difícil ainda é passar por provas ou avaliações desses conteúdos.
As avaliações, por vezes, eram realizadas por bancas examinadoras, que
questionavam o aluno oralmente. De outro modo, eram realizadas verificações
de aprendizagem, na qual o aluno deveria resolver os exercícios de acordo com
o modelo ensinado em classe. Na construção hierarquizada das relações dentro

46 - 47
dessa concepção, a disciplina era fundamental para criar um ambiente propício

à concentração. E para garantir um modelo ideal de comportamento (o aluno
receptivo) usavam-se castigos morais e físicos.
Embora hoje nos pareça absurdo, os castigos físicos eram recursos aprovados
pela metodologia tradicional. Era comum encontrar crianças isoladas do restante
da classe escrevendo cem vezes alguma norma de comportamento como: “devo
obedecer ao professor”. Outra prática frequente era ajoelhar os alunos em grãos
de milho ou feijão. Acreditava-se que a dor era um excelente condicionador do
comportamento. Por isso, também utilizavam o recurso da palmatória. Aplicar a
palmatória consistia em bater na mão do aluno com uma régua. Normalmente,

esse castigo era aplicado aos alunos que não faziam tarefas... e as suas tarefas,
caro(a) aluno(a), estão feitas? Calma, felizmente, mesmo nas escolas tradicionais
da atualidade, castigos físicos e morais são completamente proibidos!
Logicamente que a metodologia tradicional não se baseava apenas em cas-
tigos. Ela também englobava a organização do ensino, o planejamento das aulas
e os objetivos de ensino.
As aulas tradicionais se baseavam enfaticamente na exposição e na demons-
tração que o professor realizava para a classe. Dito de outro modo, o professor
falava, ou discursava para a turma o assunto a ser ensinado. A matéria podia ser
acompanhada nos livros didáticos e para garantir a aprendizagem solicitava-se a
prática de exercícios. Primeiro o professor demonstrava como resolver a atividade
e o aluno depois de copiar o modelo passado no quadro, praticava sozinho. Essa
prática era suficiente para a aprendizagem. E, mesmo que não fosse, na aborda-
gem tradicional, a ênfase no ensinar, não obrigava necessariamente em aprender.
Myzukami (2009, p.15) nos explica melhor sobre a relação de ensino e apren-
dizagem na escola tradicional:“A reprodução dos conteúdos feita pelo aluno de
forma automática e sem variações, na maioria das vezes é considerada como um
poderoso e suficiente indicador de que houve a aprendizagem e de que, portanto,
o produto está assegurado.”
O produto assegurado pela autora refere-se aos conteúdos ensinados. Para
buscar a aprendizagem, as fórmulas prontas, a ordem e a repetição eram fun-
damentais para a metodologia tradicional. A autoridade do professor também
era um instrumento poderoso, pois servia de guia e orientação para os alunos.
A Didática Tradicional
II
Como fator motivacional o professor deveria valorizar o comportamento dos

alunos, a disciplina e a obediência.
Parte da preocupação com a aprendizagem implicava em organizar a maté-
ria de forma sequencial e ordenadamente. Os conteúdos eram desvinculados das
outras disciplinas e precisavam ser ensinados de acordo com a sequência estabe-
lecida. Essa sequência era estabelecida de modo a facilitar a memorização: fator
primordial da aprendizagem.
No entanto, essa concepção de escola começou a denunciar, rapidamente,
sinais de crise. A rejeição pela rígida disciplina exigida e pela prática de castigos
provocou inúmeras críticas. Consequentemente, o número de alunos evadidos
mobilizou a reflexão de professores e intelectuais a repensar tais posturas. Logo
se concluiu que a referida escola, além de não conseguir realizar a universaliza-
ção do ensino, teve de se curvar diante do aumento da exclusão de crianças que
não se “ajustavam” ao modelo de aluno desejado.
Segundo Behrens (2009), as críticas formuladas à Escola Tradicional a partir
do final do século XIX foram, aos poucos, dando origem a uma outra teoria da
educação. Essa teoria mantinha a crença no poder da escola de garantir a equa-
lização social e dessa forma poderia corrigir o fenômeno da marginalidade. Se
a Escola Tradicional vinha se demonstrando inadequada para tal função, uma
escola com características opostas poderia ser eficaz. Toma corpo, então, uma
ampla reforma do ensino, baseada nas concepções da didática escolanovista.
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A DIDÁTICA DA ESCOLA NOVA
Behrens (2009) afirma que a didática da Escola

Nova foi adotada no Brasil, por volta de 1930.
Sua teoria se fundamentou nas ideias de Rogers,
Montessori e Piaget. A principal característica
desse paradigma é apresentar-se como um movi-
mento de rejeição à didática tradicional. Para

48 - 49
isso, busca embasar sua teoria nos estudos da biologia e da psicologia.

Parte dos pressupostos desse método é a modificação da aparência da escola.
Como rejeição à escola séria e taciturna que castiga crianças, a Nova Escola deve
imprimir um efeito contrário. Para tal, o espaço escolar precisa acolher o aluno.
Sendo assim, as paredes assumiram cores alegres, com ilustrações atrativas e cartazes
coloridos. As carteiras não precisavam mais ser dispostas em fileiras e sim em cír-
culos, grupos ou duplas. O aluno precisa sentir-se bem na escola e para tal a relação
com o professor perde seu caráter hierarquizado para centrar-se na figura do aluno.
Com o desenvolvimento de estudos nas áreas de biologia e psicologia, a meta
fundamental passa a ser a compreensão de como a criança aprende e o reconhe-

cimento das diferenças individuais entre os alunos.
Essa tendência escolanovista provoca profundas mudanças no ensino. Os
interesses pessoais de quem aprende passa a fazer parte dos conteúdos escolares
e aos poucos a instituição escolar se “aproxima” mais da realidade dos alunos.
O ensino conteudista também perde espaço para o desenvolvimento de senti-
mentos comunitários e para a preocupação com a formação das crianças para
uma vida democrática.
Nesse sentido, o eixo do processo ensino-aprendizagem é deslocado da figura
do professor para a figura do aluno. Se anteriormente o professor era o princi-
pal sujeito do ensino, na Escola Nova o papel principal nos processos de ensino
é do aluno. Afinal, são os seus interesses e necessidades que darão ritmo e sig-
nificado ao trabalho pedagógico.
Mizukami (2009, p.45) esclarece que:
O foco da prática educativa passou a ser a criança. A formação de atitu-
des exige um clima favorável para estabelecer uma mudança dentro do
indivíduo. Com uma forte influência da psicologia do autodesenvolvi-
mento, a meta real passou a ser a realização pessoal do aluno.
Para alcançar a meta descrita acima, o método de aprendizagem passa a basear-

se no interesse espontâneo e natural da criança pela aprendizagem. Cada aluno
precisa ser respeitado em seu nível de desenvolvimento e em seu tempo pessoal
de assimilação do conteúdo. De forma contrária a Escola Tradicional, o conteúdo
não é mais exposto pelo professor, a busca pela aprendizagem deve ser baseada
nas necessidades e interesses pessoais de cada aluno. Nesse sentido, o professor
A Didática da Escola Nova

II
é apenas um colaborador, um incentivador da busca pelo saber.

Em seu papel de incentivador, o professor deve auxiliar o desenvolvimento
livre e espontâneo do aluno. Para isso, sua relação com a classe precisa ser posi-
tiva, acolhedora e fundamentada principalmente na democracia. O docente não
precisa, e nem deve dirigir os estudos discentes, sua função é orientá-los e acon-
selhá-los em suas próprias buscas e curiosidades. Qualquer tentativa de instrução
poderia ser prejudicial ao movimento de descobertas próprias dos alunos.
Desse modo, a missão educativa do professor era a de apenas organizar e
coordenar as atividades de interesse dos alunos. Para isso, cada professor tinha
autonomia, inclusive em relação ao currículo, para criar seu próprio repertório
de temas e assuntos. Logicamente que estes precisavam ser autênticos para se
relacionarem com o caráter individual de cada aluno.
Já os alunos, não são mais vistos como adultos em miniatura e são tratados
em suas particularidades. Tornam-se seres únicos com necessidades individuais.
Eles também são os principais agentes do ensino. São, inclusive, responsabiliza-
dos pela própria aprendizagem. Precisam descobrir sozinhos os caminhos e as
experiências necessárias para a busca do conhecimento.
Aliás, a experiência é o principal fator que leva a aprendizagem. Por meio
dela o aluno passa a ser um sujeito ativo, independente e com liberdade para
descobrir e aprender. Negando o conceito tradicional, de aluno ouvinte, o dis-
cente da escola nova aprende de maneira ativa e desenvolve iniciativa própria.
Nesse novo processo de ensino, a autodeterminação e o autodesenvolvimento
são os objetivos centrais. Por isso, ao invés de apresentar o conteúdo pronto e aca-
bado para o aluno, o professor deve instigar a aprendizagem mediante a resolução
de problemas, de questões instigadoras e motivadoras. No entanto, a resolução dos
desafios deve ser feita no ritmo do aluno. Ou seja, o professor precisa respeitar o
grau de maturidade e desenvolvimento de cada um. Pois, ao invés de valorizar os
resultados obtidos, deve avaliar o real envolvimento e participação do educando na
busca por conhecimento. O principal princípio norteador dessa tendência didática é
o respeito à personalidade do aluno e de suas diferenças pessoais. Apregoa ainda que
cada um deve se desenvolver de acordo com suas capacidades e esforço individual.
Para dar conta desses princípios, o professor precisava ter uma metodolo-
gia muito ampla e “aberta”. Dessa forma seria possível lidar com os diferentes

50 - 51
interesses dos alunos, seus ritmos de trabalho e de desenvolvimento. Mas, algu-

mas características gerais deviam ser observadas. De acordo com a idade, ou
faixa etária de cada um, certas capacidades e habilidades intelectuais deveriam
estar prontas. Uma habilidade bastante exigida era a competência de trabalhar
em grupo e em atividades livres. O objetivo desses trabalhos era avaliar as ati-
tudes dos alunos e verificar traços da personalidade e do caráter dos alunos.
Para avaliar esse desenvolvimento a escola nova dispensava as provas formais
e centrava-se na autoavaliação. A função dessa prática avaliativa era verificar e
estabelecer metas pessoais. Para tanto, as padronizações de ideias e ideais eram
desprezados. Pois, conforme nos indica Mizukami (2009, p. 56) “o aluno, con-
sequentemente, deveria assumir responsabilidades pelas formas de controle de
sua aprendizagem, definir e aplicar os critérios para avaliar até onde estão sendo
atingidos os objetivos que se pretende”.
Os conhecimentos produzidos pela biologia e pela psicologia reforçavam a
validade e importância desse modelo avaliativo. Mas, os resultados dessa prática
trouxeram a baila uma questão nova para a escola, as crianças e alunos “dife-
rentes”, que não aprendem de forma “normal”. Essa questão é desenvolvida pelo
escolanovismo como uma busca de aceitação da anormalidade, como uma neces-
sidade de tolerar o diferente. Para Saviani, forja-se assim, “uma pedagogia que
advoga um tratamento diferencial a partir da descoberta das diferenças indivi-
duais. Eis a ‘grande descoberta’: os homens são essencialmente diferentes; não
se repetem; cada indivíduo é único” (SAVIANI, 2009, p.7).
Sendo cada ser humano único e individual, pressupõe-se que cada um aprenda
a sua maneira. No entanto, a escola ainda não sabe o que fazer com aqueles que
dotados de alguma incapacidade não conseguem aprender. Segundo esse princí-
pio, a marginalidade deixa de ser vista sob o ângulo da ignorância, isto é, a falta
de conhecimentos e passa a figurar o anormal, o rejeitado.
Portanto, Saviani (2009) nos aponta que os marginalizados da Escola Nova,
são os “anormais”, os desajustados. No entanto, essa “anormalidade” não deve ser
encarada como um aspecto negativo, mas simplesmente como uma diferença.
Dessa forma, a educação conseguirá ser um instrumento de equalização social e
de correção da marginalidade, na medida em que conseguir adaptar estes sujei-
tos à sociedade, incutindo neles o sentimento de aceitação pelos demais.
A Didática da Escola Nova

II
Esse tipo de escola descrito, não conseguiu alterar significativamente o qua-

dro da educação brasileira. Além de outras razões, essa metodologia implicava
em custos elevados e com isso a Escola Nova organizou-se em raros núcleos
de escola experimentais e de iniciativa privada. Estes, no entanto, muito bem
equipados, com reduzidos número de alunos em sala, apenas atenderam a uma
pequena parcela da população: a elite.
É necessário destacar que as consequências que esta concepção didática
trouxe para a educação foram mais negativas do que positivas, conforme nos
esclarece Saviani (2009):
A Nova Escola acabou provocando um afrouxamento da disciplina e
despreocupação com a transmissão dos conhecimentos, acabou a ab-
sorção do escolanovismo pelos professores, por rebaixar o nível de en-
sino destinado às camadas populares, as quais muito frequentemente
têm na escola o único meio de acesso ao conhecimento elaborado. Em
contrapartida, a Escola Nova aprimorou a qualidade de ensino destina-
do às elites (p.9).
Vê-se assim, que em lugar de resolver o problema da marginalidade e da exclu-

são, a Nova Escola o agravou. Ao enfatizar a necessidade de melhor qualidade de
ensino para manter crianças e jovens no interior da escola, o escolanovismo deslo-
cou a discussão e a preocupação política do campo social para o campo didático,
cumprindo uma dupla função. Conteve a expansão da escola para todos, visto
que sua aplicação implicava em veicular mais verbas para a educação e desen-
volveu um tipo de ensino adequado aos interesses da classe dominante. Assim
sendo, ganhou força social a ideia de que é melhor uma boa escola para poucos
do que uma escola deficiente para muitos.
Após a primeira metade do século XX, a Escola Nova já apresentava sinais
visíveis de decadência. O fracasso dessa teoria provocou nos meios educacionais
uma preocupação didática excessiva com os métodos pedagógicos adequados e
os instrumentos eficientes para o ensino. Articulava-se, com isso, uma nova teo-
ria educacional: a Pedagogia e a Didática Tecnicista.
No entanto, antes de iniciarmos nossa análise sobre a didática tecnicista, gos-
taria que você conhecesse um pouco mais sobre uma antiga disputa entre Escola
Tradicional “versus” Escola Nova. Leia o artigo abaixo de Rogério Miguel Puga,
especialista em métodos didáticos.

52 - 53
ESCOLA NOVA E ESCOLA TRADICIONAL – REFLEXÕES POR ENTRE

RUPTURAS E CONTINUIDADES
É já longo o debate, quer em termos de uma nova visão da criança/aluno, sendo o

prática pedagógica quer em termos ide- experimentalismo a legitimação científica
ológicos, em torno das motivações e do processo ensino-aprendizagem, ori-
objectivos das mudanças estruturais nos ginando modelos como os da escola de
sistemas de ensino de todo o mundo. Os Summerhill, em que o professor, segundo
conceitos “escola nova” e “escola tradicio- Aguayo (1970, 63) deve “estimular e dirigir
nal” têm vindo a ser estudados, sobretudo, discretamente o processo de aprendiza-
desde o final do século XIX, a partir das gem”, atenuando a competição gratuita
obras de Preyer, Dewey e Ferrière, entre e negativa.
outros. No entanto, a caminhada foi longa.
Os métodos activos do professor-orien-
Já após a formação dos colégios dos Jesu- tador substituem gradual e dificilmente,
ítas, desde os séculos XVII-XVIII, e fruto da os métodos passivos da “educação por
Revolução Científica, o discurso racionalista modelos”, que, através da centralização
se tornara o discurso educativo da Reforma no professor que dita, reproduz e perpe-
e Contra-reforma. Conforme ilustra Ariès tua valores vigentes e integra o aluno na
(1973, 184-5): “on s? efforce de pénétrer la sociedade de uma forma passiva. A criança
mentalité des enfants pour mieux adapter à passa, então, a ser o Homem livre no seio
leur niveau les méthodes d? education”. Tor- de uma escola de massas que se tornou a
nar o Homem mais racional é um projecto regra. No entanto, a nova escola relaciona-
iluminista, mas será apenas com a Educa- se com a vida e experiências pessoais do
ção Nova, reflexo, não só mas também, de aluno que é levado a entender e trabalhar
diversas leituras de Rousseau (Candeias, matérias de uma forma crítica, numa escola
1995, 14-15) que se “desenfaixa” a criança, que se deseja cada vez mais aberta e onde
cuja epistemologia se tenta conhecer cada a individualidade e a voz de cada um se
vez mais, alterando-se, igualmente, a rela- possa fazer ouvir de uma forma diferente.
ção professor-aluno.
Bartolomeis (1984, 159) afirma a este res-
Rousseau afirma em Émile: “A criança recém- peito: “tirai à escola este carácter criador,
nascida tem necessidade de se entender e esta atmosfera de coisas novas e interes-
mexer” (76). É esta mesma acção/actividade santes (mesmo para o professor) e, em
que a “Escola nova” virá defender, afas- seu lugar só podereis encontrar tédio e
tando-se das concepções tradicionalistas desapontamento [...] um dever sem inspi-
da educação, menos dinâmicas e libertárias. ração nem entusiasmo”. Há, portanto, que
As concepções pedagógicas alteram-se e envolver o aluno holisticamente sem des-
vão-se atenuando imagens como os casti- virtualisar o ensino.
gos corporais presentes, por exemplo, em
Manhã Submersa de Vergílio Ferreira. Surge A motivação, a criatividade e a metacog-
II
nição, quer do aluno quer do professor, Candeias (1994, 475): “não são os méto-
as competências cognitivas e a auto- dos de ensino que fazem com que uma
nomia devem ser levadas em conta na criança seja um ser activo, a criança é em
consecução do processo de ensino apren- si um ser activo ? será a própria signifi-
dizagem, daí a importância de repensar cação que a criança consegue conferir
o papel de teorias como as de Piaget àquilo que ouve, consequência de uma
neste mesmo processo (Sprinthall s/d; série de factores, entre os quais se des-
Candeias, 1994, 453). É neste contexto ? taca a forma como o professor consegue
o conferir uma maior autonomia ao aluno estruturar e transmitir os conteúdos do
- que são teorizados e estimulados dois ensino”. A dicotomia “Escola Tradicional/
modelos didácticos não directivos: o do Nova” perde, então, algum do seu sentido
ensino pela descoberta (aprendizagem quando temos em consideração a teoria
construtiva) e o do ensino por exposi- piagetiana de que qualquer ser vivo é
ção (aprendizagem reconstrutiva ou inatamente activo (Candeias, 1994, 484).
significativa), com o fim de se atingirem
determinados objectivos ao centralizar Há pois que repensar a Escola, transformá-
a aula, enquanto momento de (re)des- -la e adaptá-la de uma forma contínua.
coberta, cada vez mais, no aluno. No Os dois conceitos de escola de que esta
entanto, a “educação tradicional” não é reflexão partiu podem contribuir para
apenas “cardos” e nem tudo se apr(e)ende clarificar posições que não devem ser
apenas através da descoberta ou da expe- extremas quando se separa o trigo do
riência. O professor, enquanto mediador joio, pois os princípios de uma didáctica
de conhecimentos e saberes, deverá fazer activa/ecléctica são vários em qualquer
uso de um know how/why que faça sen- estilo de ensino, pelo que o aluno ao
tido ao aluno, sem cair num “facilitismo” desenvolver a sua mentalidade cien-
que entorpece, e no qual a avaliação for- tífica deverá ser motivado a aprender
mativa se pode, facilmente, tornar. com afecto, e de uma forma o mais livre
possível. É por aí que passa também a
Confrontando a teoria com a prática, democratização do ensino e da própria
poderemos afirmar que as mudan- Escola. A pluralidade e a diversidade
ças conjunturais e estruturais levam devem ser constantes numa Escola Nova
o seu tempo, exigindo dos professo- (Nóvoa, 1988, 9) que deve adaptar dos
res um posicionamento crítico e uma modelos educativos disponíveis as estra-
responsabilidade diferente perante os tégias mais adequadas aos seus alunos,
processos de ensino-aprendizagem e de para que possa cumprir, de forma eficaz,
socialização. Talvez o ideal seja a desco- as suas funções. Tal como as Educações
berta de um meio termo, cabendo ao Tradicional e Nova o foram a seu tempo,
docente fazer uso da sensibilidade e do há que tomar atitudes cautelosas em rela-
bom-gosto para que haja flexilibilidade ção aos problemas educativos e sociais
e oportunidade para o aluno se tornar dos tempos que vão mudando, tal como
mais responsável e consciente da sua as vontades.
aprendizagem. Como afirma António
Rogério Miguel Puga
Disponível em: <http://www.apagina.pt/?aba=7&cat=100&doc=8325&mid=2>. Acesso em: 25 abr. 2012.

54 - 55
A DIDÁTICA TECNICISTA
No final do “século XIX e começo do

século XX, o pensamento social era enor-
memente influenciado pelo positivismo”
(GADOTTI, 2006, p. 55). Conhecemos
por positivismo, a doutrina formulada pelo
filósofo social Auguste Comte. Entre os
principais princípios dessa doutrina pode-
mos encontrar:
■■ A ideia de que as ciências sociais
devem conhecer as leis gerais do
comportamento humano.
■■ A ênfase na quantificação e a rejei-
ção de todas as explicações baseadas
em intenções pessoais ou em fatos
subjetivos.
©photos
Inspirada nesses e em outros princípios positivistas, como a racionalidade, efici-

ência e produtividade, a didática tecnicista pretendia atribuir à instituição escolar
um caráter neutro, na qual o processo educativo fosse reordenado para torná-
-lo operacional e objetivo. Para compreendermos esse processo, não podemos
nos esquecer de refletir sobre as últimas consequências provocadas pela didá-
tica da Escola Nova.
Vimos anteriormente que a interpretação errônea de seus princípios provo-
cou uma desorganização dos processos de ensino. Norteados pelo princípio da
descoberta individual dos alunos, a grande maioria dos professores deixou de
instruir e orientar os discentes em relação aos conteúdos e matérias do currí-
culo. O próprio currículo “obrigatório” podia ser deixado de lado em nome da
curiosidade e do interesse espontâneo do aluno.
Para reordenar os processos de ensino e aprendizagem, buscou-se operar no
trabalho pedagógico uma organização racional, que minimizasse as interferên-
cias sociais na educação sem colocar, com isso, em risco sua eficiência. Para tal,
A Didática Tecnicista
II
era necessário mecanizar os processos de ensino e padronizá-los.

Para tanto, era imprescindível baixar instruções minuciosas de como pro-
ceder em sala de aula, como atender aos pais, como tratar o aluno, enfim, era
necessário expor as técnicas de ação para cada um dos agentes da escola para
que as tarefas fossem cumpridas com êxito. No entanto, nada disso era feito pelo
professor ou pela comunidade escolar. Técnicos e especialistas, em sua maio-
ria americanos, foram contratados para determinar cada passo a ser dado nas
instituições escolares. No âmbito do ensino, os planejamentos foram esquema-
tizados e previamente formulados para ajustarem-se às diferentes modalidades
de disciplinas e práticas didáticas. O controle de todo esse processo era feito a
partir do preenchimento de formulários, o que provocou a burocratização e a
massificação do ensino.
Sendo assim, o foco do ensino foi deslocado mais uma vez. O elemento prin-
cipal não era nem o professor (como na escola tradicional), nem o aluno (como
na escola nova). Mas sim a técnica, ou seja, a organização racional e esquema-
tizada dos meios adequados para a aprendizagem.
Essa forma tecnicista de ensinar, organizou as áreas do conhecimento de
forma fragmentada e separada. As disciplinas propostas pelo currículo deixa-
vam mais uma vez de ter relações entre si. Consequentemente, o saber adquirido
pelos alunos também era compartimentalizado e dividido. Assim, o ensino e a
aprendizagem deixaram de formar um todo contínuo e coeso para se tornar um
sistema fechado e vazio. De acordo coma as palavras de Behrens (2009, p. 48)
“a ênfase da prática educativa recaiu na técnica pela técnica”. Mais importante
do que dominar um saber necessário, era conhecer a técnica para determinada
coisa e saber aplicá--la. Voltamos com isso, para o período de reprodução do
conhecimento.
Dentro dessa perspectiva de ensino, o papel da escola na tendência tecnicista
era o de “treinar” os alunos. Esse treino também servia para “modelar” o com-
portamento dos alunos, de acordo com as necessidades do mercado de trabalho.
Vale ressaltar aqui que este foi um momento muito propício para o desenvolvi-
mento dessa didática, visto que a Revolução Industrial provocou muitas mudanças
sociais e econômicas. Mizukami (2009, pp. 28-29) define a função escolar desse
período da seguinte forma: “à educação escolar compete organizar o processo

56 - 57
de aquisição de habilidades, atitudes e conhecimentos específicos, úteis e neces-

sários para que o indivíduo se integre na máquina do sistema global”.
A sociedade industrial e capitalista exigiu da escola a formação de homens
capazes de participarem do sistema produtivo em massa. Para isso, transpôs para
a instituição escolar a forma de funcionamento e as exigências de uma fábrica,
perdendo de vista a ação educadora como um todo.
Nessa “fábrica – escola” o papel do professor era o de verificar se os educandos
tinham as competências necessárias para aplicar e desenvolver diferentes téc-
nicas. Caso não tivessem, caberia a ele encontrar soluções adequadas e capazes
de modificar o comportamento atual do aluno. Os manuais técnicos do perí-

odo indicavam que o estímulo e o reforço eram suficientes para melhorar todas
as “performances”.
O aluno, por sua vez, retomou seu papel de mero espectador frente à reali-
dade. O ideal de conhecimento se resumia em possuir respostas prontas e corretas.
Estas habilidades eram um indicativo de competência e eficácia. Quesitos indis-
pensáveis para o trabalho fabril, não é? Pode ser, mas para a educação, implicava
em anular, em ser privado de qualquer tipo de senso crítico. Mas, para seguir
à risca os manuais e instruções, não havia necessidade alguma de criticidade.
A metodologia de ensino da didática tecnicista se baseava no treino. Com isso,
o ensino tornou-se repetitivo e mecânico. A retenção do conteúdo era garantida
pela prática. Não pela prática real ou de vivência, mas sim, pela prática contínua
de exercícios e de repetições. Berhrens (2009, p. 50) reforça, afirmando:
A transferência da aprendizagem depende do treino; é indispensável a
retenção, a fim de que o aluno possa responder às situações novas de
forma semelhante às respostas dadas em situações anteriores. A ênfase
na repetição leva o professor a propor cópia, exercício mecânicos e pre-
miações pela retenção do conhecimento.
Podemos notar, por meio das palavras da autora, que a didática tecnicista valo-
riza a resposta do aluno, especificamente a resposta correta. Essa característica
nos mostra que o erro devia ser repreendido com rigor. Isso porque, para essa
metodologia, o erro não faz parte da aprendizagem, pelo contrário, ele indica
incompetência e incapacidade. Outra característica dessa concepção é o desen-
volvimento das disciplinas teóricas e depois as teorias. Priorizava-se a teoria para
II
que depois, o aluno fosse capaz de aplicá-la na prática. O distanciamento entre a

teoria e a prática, provocou sérios problemas na formação acadêmica.
O grande destaque da escola tecnicista se deu na área do planejamento. As
atividades deviam ser organizadas mediante objetivos, conteúdos, procedimentos,
recursos e avaliação. A descrição desses elementos, além de organizar o trabalho
pedagógico e melhorar sua qualidade, garantia também o controle do trabalho
do professor com o aluno. Sendo entendido como um instrumento de controle,
o planejamento não podia ser alterado no decorrer do processo de ensino. Era
preciso segui-lo à risca e colocá-lo fielmente na prática. A capacidade de seguir
e praticar o planejamento na íntegra servia ainda como um instrumento de ava-
liação da competência docente.
Já o aluno, era avaliado em duas etapas: um pré-teste no início do conteúdo
e um pós-teste, no final da matéria. O objetivo do pré-teste era verificar como
o aluno entrou no início da aprendizagem, quais competências e habilidades já
possuíam. O pós-teste, servia para confirmar o quanto o aluno evoluiu na apren-
dizagem e demonstrava também se o processo de ensino havia se desenvolvido
de modo competente o bastante para atingir os objetivos planejados.
Para participar dessas avaliações, o aluno precisava contar apenas com uma
boa memória. Capacidades intelectuais de análise, síntese, comparação e críticas
não faziam parte das competências a serem desenvolvidas junto com os alunos.
Embora fosse exigido dos discentes apenas boa memória e capacidade de reten-
ção, segundo nos informa Mizukami (2009), a didática tecnicista ocasionou um
alto índice de reprovação. A seguir, a autora nos aponta outras consequências
acarretadas pela concepção tecnicista de ensino:
Outro risco que o educando poderia correr é de que o educador(a)
tente transformá-lo em um repetido de seu trabalho. Um verdadeiro
educador evitaria, a qualquer custo, transformar seus educandos(as)
em indivíduos canalizados como objetivos que, por sua vez, irão repro-
duzir a obra, objetivos e aspirações da tentativa cientifica do educador
(MIZUKAMI, 2009, p. 79)
A teoria pedagógica acima descrita produziu a especialização do saber. Com

isso, o conhecimento foi fragmentado em diversas áreas que, por meio de espe-
cializações deixaram de formar um todo contínuo e coerente. Nesse sentido, o
professor capacitado deveria ser um técnico ou especialista em seu conteúdo.

58 - 59
Essa formação garantia o conhecimento didático necessário de técnicas adequa-

das para desenvolver a aprendizagem.
Se para a Pedagogia Tradicional o foco do ensino se concentrava na figura
do professor e, para a pedagogia nova essa iniciativa se desloca para o aluno, na
Pedagogia Tecnicista o elemento principal da didática passa a ser a organização
racional dos meios. Assim, professores e alunos ocupam uma posição secun-
dária, vistos que estes são meros executores de um processo cuja concepção,
planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas neutros,
objetivos e imparciais.
Enquanto na Pedagogia Tradicional o professor decide quando e como minis-

trar um novo conteúdo, na Escola Nova essa escolha ficou a critério do aluno, de
acordo com suas necessidades e interesses pessoais. Já na Pedagogia Tecnicista
é o processo que decide o que professores e alunos devem fazer e, assim tam-
bém, quando e como o farão.
Compreende-se então que para a Pedagogia Tecnicista a marginalidade não
está atrelada à ignorância nem identificada pelos rejeitados por alguma anorma-
lidade. Para Saviani, marginalizado será o incompetente, ou seja, o ineficiente
e improdutivo.
A educação estará contribuindo para superar o problema da margina-
lidade na medida em formar indivíduos eficientes, isto é, aptos a dar
sua parcela de contribuição para o aumento da produtividade da so-
ciedade. Assim estará ela cumprindo sua função de equalização social.
Nesse contexto teórico, a equalização social é identificada como um
equilíbrio do sistema. A marginalidade, isto é, a ineficiência e improdu-
tividade, constituem-se numa ameaça a estabilidade do sistema. Cabe
à educação proporcionar um eficiente treinamento para execução das
múltiplas tarefas demandadas continuamente pelo sistema social (SA-
VIANI, 2009, p.12).
Atribuindo à educação o papel de reguladora social por meio de treinamento

para as competências exigidas pelo sistema, a Didática Tecnicista transpôs para
a escola o sistema fabril. Com isso, perdeu de vista a especificidade da educação,
ignorando que a articulação entre escola e a sociedade se dá por meio de comple-
xas mediações. Nessas condições, a pedagogia tecnicista acabou por aumentar a
desordem do campo educativo, gerando descontinuidade, fragmentação e buro-
cratização do conhecimento que praticamente inviabilizou o trabalho pedagógico.
II
Com isso, o problema da marginalidade só tendeu a se agravar em face dos altos

índices de evasão e repetência.
Após esta passagem rápida e pela história da educação e suas concepções
didáticas conservadoras, nós podemos concluir que o caso da marginalidade, ou
da exclusão de boa parcela da população do ensino de qualidade não foi resol-
vido. Constatamos que diante das mudanças didáticas das linhas teóricas que
orientaram a educação, nenhuma delas resolveu o problema, pelo contrário,
algumas até agravaram esse processo.
Vimos que as modificações pedagógicas provocaram mudanças no perfil do
marginalizado. Na Didática Tradicional, o marginalizado era o ignorante, aquele
que não é esclarecido e por isso não pode conviver na nova sociedade urbanizada.
Para a Didática Escolanovista ficaria à margem da educação aquele que por pos-
suir alguma incapacidade não aprende. E, finalmente, para a Didática Tecnicista,
o excluído é o incompetente, é aquele que não contribui para o aumento da pro-
dução social.
Nesse sentido, gostaria de lhe perguntar: será que a escola, tal como é conce-
bida hoje, pode dar conta de promover a igualdade social? O que evidenciamos
em comum entre as três correntes didáticas analisadas é a concepção de educação
como instrumento de equalização social e, portanto, de superação da margina-
lidade. Percebemos facilmente que a figura da marginalidade se altera a partir
da forma como as concepções pedagógicas entendem as relações entre educação
e sociedade. E parece-nos que todas concebem a sociedade como harmoniosa,
tendendo a integração de todos os seus membros. A exclusão nesse sentido é um
acidente, um desvio que não só pode como deve ser corrigido. A educação nesse
contexto surge como instrumento de correção desses desvios, dessas distorções.
Como você pôde ver, a didática das pedagogias até aqui expostas, no que
diz respeito às relações entre educação e sociedade, concebem a educação com
uma ampla autonomia em relação às influências sociais. Tanto que lhe cabe o
papel decisivo de evitar a segmentação de seus membros, garantindo a constru-
ção de uma sociedade igualitária.
Por isso, gostaria de chamar sua atenção e ressaltar que, falta a essas teorias
pedagógicas uma compreensão crítica da própria sociedade, percebendo-a como
sendo marcada pela divisão de classes antagônicas, com interesses distintos que

60 - 61
se manifestam fundamentalmente nas condições de produção da vida material.

Seguindo essa visão, a marginalidade é entendida como consequência da domi-
nação do grupo ou classe que detém maior força, principalmente de capital, e
assim se converte em classe dominante. Portanto, a consequência é relegar os
demais à condição de marginalizados. Sendo assim, a exclusão de um determi-
nado grupo ou classe é condição da organização da própria sociedade capitalista.
Nesse contexto, a educação tem a função básica de reprodução social. Ou seja,
ela mantém grande parte do grupo de dominados excluídos educacionalmente
e, sem conhecimento suficiente, não podem exercer uma contra dominação.
Nesse sentido, concordamos com Gadotti:

Querer restaurar a dignidade humana através da escola me parece uma
ilusão que não leva em conta o passado e o presente, a história do ho-
mem concreto. A pedagogia não-diretiva (conservadora) foge do ho-
mem histórico para se apagar (como faz o idealismo) a uma natureza
humana boa.
Sem a referência a um contexto mais amplo, a pedagogia não-diretiva

acaba por isolar a prática educativa tornando-a, portanto ineficaz (GA-
DOTTI, 2006, p.100).
Se as pedagogias conservadoras, ou não diretivas (como denomina Gadotti),

até aqui analisadas não levam em conta o fator histórico do homem e esse fator
acaba por tornar a prática educativa ineficaz, o problema continua em aberto.
A impressão que nos fica é que passamos de um poder ilusório dado à educa-
ção para uma sensação de impotência. Mas, “o aparente fracasso, é na verdade,
o êxito da escola: aquilo que se julga uma disfunção é, antes, a função própria
da escola” (SAVIANI, 2009, p.27). Sendo ela instituição reprodutora da socie-
dade capitalista, necessariamente reproduz e produz a dominação, segregação
e marginalização.
Nesses termos, gostaria de lhe fazer outra pergunta: é possível encarar a
escola como uma realidade histórica, ou seja, passível de ser transformada inten-
cionalmente mediante a ação humana? Eu acredito que sim. Mas esse tema será
discutido com mais profundidade em nossa terceira unidade.
Conheça um pouco mais sobre a história da pedagogia tecnicista lendo o artigo retirado
do site: <http://sites.google.com/site/ged0611/tecnicista>. Acesso em: 25 abr. 2012.
PEDAGOGIA TECNICISTA
A pedagogia tecnicista aparece nos Esta- são baseados em informações e princípios

dos Unidos na segunda metade do século científicos de leis, estabelecidos e ordena-
XX e é introduzida no Brasil entre 1960 e dos numa sequência lógico-psicológica,
1970, onde proliferou o que se chamou ou seja, eles devem ser mensuráveis eli-
de “tecnicismo educacional’, inspirado nas minando qualquer sinal de subjetividade.
teorias behavioristas da aprendizagem e da Sendo assim, os conteúdos devem estar
abordagem sistêmica do ensino, buscando embasados na objetividade do conheci-
adequar a educação às exigências da socie- mento.
dade industrial e tecnológica”.
Seus métodos são programados por pas-
Esta educação atua no aperfeiçoamento sos seqüenciados, empregada na instrução
do sistema capitalista que é ordem social programada, nas técnicas de micro ensino,
vigente, articulando-se diretamente com multimeios, módulos inclusive a programa-
o sistema produtivo cujo interesse é pro- ção de livros didáticos.
duzir indivíduos “competentes” para o
mercado de trabalho, onde é valorizado, Evidencia-se na relação professor-aluno
nesta perspectiva, não o professor, mas sim que o professor administra as condições de
a tecnologia. O professor passa a ser um transmitância da matéria. O aluno recebe,
mero especialista, sendo, apenas, um elo aprende e fixa não participando do pro-
entre a verdade científica e o aluno. grama educacional e a comunicação entre
ambos é puramente técnica, tendo obje-
A prática escolar nessa pedagogia tem tivo de garantir a eficácia da transmissão
como função especial adequar o sistema do conhecimento.
educacional com a proposta econômica
e política do regime militar, preparando, A avaliação se baseia na verificação do cum-
dessa forma, mão-de-obra para ser apro- primento dos objetivos propostos. No que
veitada pelo mercado de trabalho. É nesse diz respeito ao ensino-aprendizagem na
período que o espírito crítico e reflexivo é tendência tecnicista podemos mencionar
banido das escolas. Para esta tendência, o a ausência de fundamentos teóricos em
ensino é um processo de condicionamento detrimento do “saber construir” e saber
através do uso de reforçamento das respos- exprimir-se.
tas que se quer obter, sendo o conteúdo
as informações objetivas que possam pro- Ou seja, é um processo de sujeição atra-
porcionar, ao fim do processo, a adequada vés do uso de reforçamento das respostas
adaptação do indivíduo ao trabalho. que se pretende obter visando o controle
da conduta individual diante de objetivos
Os conteúdos de ensino desta tendência preestabelecidos.
62 - 63
A orientação sobre esta tendência peda- compromisso com as transformações da

gógica foi dada para as escolas pelos sociedade, embora, na prática, procuras-
organismos oficiais durante os anos 60 e sem legitimar a ordem econômica e social
perduram até hoje, em muitos cursos, com do sistema capitalista.
a presença de manuais didáticos com cará-
ter estritamente técnico e instrumental. Já as tendências pedagógicas progressistas,
em oposição às liberais, têm em comum a
Segundo José Carlos Libâneo, deduz-se que análise crítica do sistema capitalista.
as tendências pedagógicas liberais, ou seja,
a tradicional, a renovada e a tecnicista, por
se declararem neutras, nunca assumiram

II
Nesta unidade, analisamos as diferentes concepções didáticas por meio da his-

tória da educação. Nosso intuito foi demonstrar que as transformações sociais
ocorridas ao longo do tempo, exigem da escola uma nova postura, com diferen-
tes concepções de ensino, e com novos objetivos a serem alcançados por alunos
e professores. O papel da didática frente a esses desafios é o de estudar e promo-
ver teorias e métodos capazes de garantir o ideal educativo do período.
Os métodos estudados nesta unidade descreveram para nós o ideal de pro-
fessor, de aluno, de avaliação e de método desenvolvidos pelos estudos didáticos
em diferentes períodos históricos. Para que você compreenda melhor a concep-
ção didática da escola tradicional, da escola nova e da tecnicista, montei para
você uma tabela comparativa. Nela você encontrará os principais tópicos abor-
dados em todos os métodos estudados agora. Espero que você estude e analise
essa tabela. Em seguida, procure tirar suas próprias conclusões.
TABELA COMPARATIVA:
DIDÁTICA DIDÁTICA DIDÁTICA

TRADICIONAL ESCOLANOVISTA TECNICISTA
Embasada nas
Criada para garantir teorias de Rogers, Fundamentada na
HISTÓRICO a reprodução cultu- Dewey, Montessori doutrina positivista
ral da sociedade. e Piaget. Trazida ao de Auguste Comte.
Brasil m 1930.
É o único local Enfatiza o ensino Tem o papel de
apropriado para centrado no aluno. treinar os alunos e
ESCOLA
a transmissão de Deve ser alegre e regular o comporta-
conhecimentos. acolhedora. mento humano.
É um facilitador
Detentor do conhe- Planeja e organiza
da aprendizagem.
cimento constrói; as melhores técnicas
PROFESSOR Auxilia o desenvolvi-
relações autoritárias para o ensino eficaz
mento livre e espon-
com os alunos. e competente.
tâneo do aluno.

64 - 65
DIDÁTICA DIDÁTICA DIDÁTICA

TRADICIONAL ESCOLANOVISTA TECNICISTA
Aprender por meio
É sujeito ativo que
Visto como depósito de estímulo e
aprende pela desco-
de informações. reforço. É privado de
ALUNO berta e po experi-
Memoriza sem que- senso crítico e deve
ências de iniciativa
tionar os conteúdos. seguir à risca manu-
pessoal.
ais e instruções.
Deve repeitar o
ritmo individual de
Baseada em aulas Apresenta modelos
aprendizagem de
expositivas. Privi- a serem seguidos. O
METODOLOGIA cada um. Valoriza as
legia a lógica e a ensino é repetitivo e

experiências pesso-
memorização. mecânico.
ais e o trabalho em
grupo.
Feita em duas
Busca respostas etapas.
prontas. Impede Privilegia a autoava-
AVALIAÇÃO o aluno de refletir liação e a busca de Verifica o aluno
e criar. É única e metas pessoais. antes de aprender e
bimestral depois. O objetivo é
alcançar metas.
Fonte: elaborada pela autora
1. Vimos nesta unidade, que para ensinar, o professor devia repassar as informa-
ções para o aluno da mesma forma que se encontravam nos livros. Assim, eles
poderiam repetir e reproduzir de acordo com o modelo correto. A partir dessa
informação, explique com suas palavras qual seria o papel do aluno nesse mo-
delo de ensino.
2. A Escola Nova foi adotada no Brasil, por volta de 1930. Sua teoria se fundamen-
tou nas ideias de Rogers, Montessori e Piaget. A principal característica desse pa-
radigma é apresentar-se como um movimento de rejeição à didática tradicional.
Reflita sobre essa afirmação e demonstre como a metodologia didática da escola
nova rejeitou a didática tradicional.
3. A didática tecnicista propunha uma avaliação de aprendizagem baseada em
duas etapas. Como se organizavam essas etapas e qual o objetivo de cada uma
delas?
66 - 67
Assista ao vídeo abaixo e veja um pequeno trecho do filme Tempos Modernos de Charles
Chaplin. Em seguida, reflita sobre a relação desde filme com a Didática Tecnicista.
<http://www.youtube.com/watch?v=tcadm3rOWQI>.
Vimos que a didática tecnicista se fundamentou nas teorias do positivismo e no

behaviorismo. Assista a apresentação de slide show abaixo e reflita sobre a aplicabilidade
dessas teorias na educação.
<http://www.youtube.com/watch?v=KWiLzXGJIPA&feature=related>.
Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-

social dos conteúdos
José Carlos Libâneo
Editora: Loyola
Ano: 1994
Edição: 12ª
Número de Páginas: 149
Sinopse: neste livro, o autor desenvolve ideias-chave que
orientam um fazer pedagógico crítico e auxiliam o professor
a dimensionar seu trabalho no quadro da escola pública,
permitindo pensar criticamente temas de didática, de psicologia
da aprendizagem, de metodologia de ensino.
Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/cultura.
html?idEdicao=58&idCategoria=4>. Acesso em: 24 abr. 2012.
História das ideias pedagógicas no Brasil

Dermeval Saviani
Editora: Autores Associados
Páginas: 498
Sinopse: VENCEDOR DO PRÊMIO JABUTI 2008 NA CATEGORIA
EDUCAÇÃO, PSICOLOGIA E PSICANÁLISE
Resultado de uma ampla pesquisa desenvolvida com apoio do
CNPq, o livro aborda a trajetória das ideias pedagógicas no Brasil
desde as origens em 1549 até os dias atuais. À vista da densidade
do conteúdo condensado em uma linguagem clara e acessível,
a obra resulta útil tanto para os especialistas em história da
educação como para professores e alunos de pós-graduação e de graduação.
Disponível em: <http://www.autoresassociados.com.br/livro/358/historia-das-ideias-
pedagogicas-no-brasil>. Acesso em: 25 abr. 2012.
III
UNIDADE
■■ Verificar a existência de teorias didáticas capazes de orientar práticas
educativas transformadoras.
■■ Analisar paradigmas educacionais inovadores.
■■ Compreender os fundamentos teóricos e práticos da didática
histórico-crítica.
Plano de Estudo
■■ A produção do conhecimento e os novos modelos didáticos
■■ Abordagem sistêmica
■■ Abordagem progressista
■■ O ensino com pesquisa
■■ Didática histórico-crítica
70 - 71
INTRODUÇÃO
Para iniciarmos esta unidade, gostaria de retomar uma questão deixada em aberto
e de forma proposital em nossa segunda unidade:
É possível encarar a escola como uma realidade histórica, ou seja, passível de
ser transformada intencionalmente mediante a ação humana?
Eu acredito que sim. Essa crença também se manifesta na Pedagogia Libertária
fundada a partir do pensamento e da prática pedagógica de Paulo Freire. Sua
teoria didática é marcada pela ideia de que a transformação social virá pela eman-
cipação das camadas populares, que se define pelo processo de conscientização

cultural e política.
Temos também a Pedagogia Libertária, centrada na ideia de que a escola
deve ser instrumento de conscientização e organização política dos edu-
candos. E mais recentemente, contamos com a Pedagogia Histórico-Crítica
representada por Saviani. Sua teoria se baseia na igualdade de oportunidades
para todos no processo educativo e na compreensão, de que a prática edu-
cacional, se faz pela assimilação e transmissão dos conteúdos sistematizados
pela humanidade.
Estes conhecimentos, por sua vez, exigem a aquisição de habilidades específi-
cas que quando adquiridas, conduzem para a transformação prática do contexto
social.
Também nos fundamentaremos na Pedagogia Histórico-Crítica para apontar
algumas reflexões acerca do problema educacional. Não ousarei apontar saídas,
tentarei apenas ultrapassar a fase meramente negativa da crítica, da denúncia,
para aprofundar o desejo de ação. Para iniciar, gostaria de apresentar a você algu-
mas das teorias didáticas capazes de concretizar a construção efetiva de novos
conhecimentos.
Introdução
III
A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO E OS NOVOS

MODELOS DIDÁTICOS
A análise de modelos didáticos e

educacionais nos remete ine-
vitavelmente a determinar
objetivos e reformular ações.
Para tanto, precisamos conhecer
profundamente para que educamos
e quem educamos. Saviani (2009, p.
43) responde algumas dessas ques-
tões afirmando que “a educação visa
o homem”, ou melhor, dizendo, visa a
©shutterstock
promoção humana.
Uma breve reflexão histórica nos permite verificar que a ação educativa
sempre esteve preocupada em formar um determinado tipo de homem. Como
pudemos constatar em nossa segunda unidade, os ideais de homem variam com
as diferenças e as exigências de cada época. Mas, a preocupação com a forma-
ção humana é constante. Portanto, a partir dessa concepção podemos apontar
a condição básica para alguém que deseja ser um bom educador: “ser um pro-
fundo conhecedor do homem” (SAVIANI, 2009, p. 44).
Mas quem é o homem que desejamos educar?
Segundo Saviani (2009), o homem é sempre um ser social. Isso significa que
ele nasce em um meio, na qual conviverá com outras pessoas e para isso, seguirá
regras e valores determinados por sua realidade histórica.
Esse meio de nascimento, (ou local) também o condiciona e determina sua
existência. Afinal, o homem depende de uma série de fatores físicos para sobre-
viver, como: o clima, a vegetação, o solo e outros. Mas, não é só o meio físico que
condiciona o homem. O meio cultural também é um forte determinante. Logo
ao nascer, o homem depara-se com uma época cheia de características particu-
lares, com uma língua já estruturada, com costumes e crenças definidos, com
instituições sociais próprias, com uma vida econômica, com formas de governo...
enfim, todos esses fatores e muitos outros determinam a existência humana.

72 - 73
Aliás, é dentro desses determinantes todos, que o homem precisa ser situ-
ado e retirar desse contexto os meios necessários para sua sobrevivência. Bem,
se o homem precisa encontrar formas diferentes de suprir suas necessidades e
sobreviver, isso nos indica que ele não é um se passivo. Segundo Saviani (2009,
p.45), “ele reage perante a situação, intervém pessoalmente para aceitar, rejei-
tar ou transformar”.
Do ponto de vista da educação, o que significa então, promover o homem?
Mais uma vez, é Saviani quem nos indica a resposta:
Significa tornar o homem cada vez mais capaz de conhecer os elemen-
tos de sua situação para intervir nela transformando-a no sentido de

uma ampliação da liberdade, da comunicação e colaboração entre os
homens. [...] O processo educativo deve indicar as expectativas, as as-
pirações que caracterizam o homem em seu esforço de transcender-se
a si mesmo e à sua situação histórica (SAVIANI, 2009, p. 46).
É dentro dessa perspectiva de educação que encontramos seu poder transfor-

mador. É capacitando o homem para se superar e para se realizar que tornamos
a transformação social possível. Aliás, não apenas a transformação social, mas
também a pessoal e quem sabe, até a mundial...
Para alcançar tais objetivos, os modelos didáticos estudados na unidade
anterior não deram conta da tarefa. As causas também já sabemos: nenhuma
delas levava em consideração o senso criador do homem. Viam o homem como
um ser passivo e condicionado por seu meio. Não consideravam a capacidade
humana de transformar o próprio meio e a si mesmo em busca de seus ideais.
Portanto, para que a tarefa educativa seja bem-sucedida, é preciso vislumbrar
o homem em sua totalidade e em todo seu potencial. A seguir, conheceremos
algumas teorias didáticas que respeitam essa visão.
A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO
As novas teorias didáticas negam, de maneira maciça, a reprodução do conhe-

cimento. A grande maioria acredita que os conhecimentos produzidos e
A Produção do Conhecimento
III
acumulados ao longo da história da humanidade devem ser transmitidos às

futuras gerações e que; a partir deles, devem-se produzir novos saberes.
Essas teorias possuem também, uma nova concepção de conhecimento, que
nega completamente a divisão dos saberes em áreas específicas; fruto do ensino
tecnicista. A divisão dos conteúdos em diversas áreas impediu que o homem
alcançasse a visão do todo, a visão holística.
Por esse motivo, as teorias inovadoras encaram o homem por um outro
prisma. Segundo Behrens (2009), elas propõem que o homem seja visto como
um ser indiviso. O desafio atual, dos estudiosos e cientistas da educação é retomar
uma prática pedagógica que supere a fragmentação e a reprodução do conheci-
mento. Nesse sentido, nos alerta Behrens (2009, p. 55):
O ensino como produção de conhecimento propõe enfaticamente o
envolvimento do aluno no processo educativo. A exigência de tornar o
aluno ativo, valoriza a reflexão, a ação, a curiosidade, a provisoriedade,
o questionamento, e exige reconstruir a prática educativa proposta em
sala de aula.
Sendo assim, o principal objetivo das teorias didáticas inovadoras é construir

novos conhecimentos. Para tanto, é necessário formar alunos críticos que com-
preendam as informações como provisórias e inacabadas. Isso implica práticas
pedagógicas que estimulem a análise, a capacidade de refletir, de estudar e ins-
tigar o aluno a reconhecer a realidade.
Para fundamentar essas práticas pedagógicas podemos contar com o auxílio
de três teorias didáticas inovadoras: a visão sistêmica, a abordagem progressista
e o ensino com pesquisa. No entanto, essas teorias não podem ser aplicadas,
nem analisadas separadamente. Elas exigem uma aliança porque na realidade,
são complementares. Behrens (2009, p. 56) justifica a importância do trabalho
em conjunto:
■■ A visão sistêmica: busca a superação da fragmentação do conhecimento,
o resgate do ser humano em sua totalidade, considerando o homem em
sua totalidade, considerando o homem com suas inteligências múltiplas,
levando a formação de um profissional humano, ético e sensível.
■■ Abordagem progressista: tem como pressuposto central a transformação
social. Instiga o diálogo e a discussão coletiva como forças propulsoras

74 - 75
de uma aprendizagem significativa e contempla os trabalhos coletivos, as

parcerias e a participação crítica e reflexiva dos alunos e dos professores.
■■ O ensino com pesquisa: pode provocar a superação da reprodução para
a produção do conhecimento, com autonomia, espírito crítico e investi-
gativo. Considera o aluno e o professor como pesquisadores e produtores
dos seus próprios conhecimentos.
A interconexão entre essas teorias pode ser apresentada da seguinte maneira:

VISÃO
ABORDAGEM SISTÊMICA
PROGRESSISTA
ENSINO
COM
PESQUISA
Com o objetivo de conhecer melhor estas abordagens didáticas, apresenta-

remos a seguir as principais características de cada uma delas.
ABORDAGEM SISTÊMICA
O grande desafio dessa concepção pedagógica é vencer o saber fragmentado,

implantado nas instituições escolares por meio da divisão das disciplinas. Muitos
autores afirmam que essa divisão se assemelha ao trabalho industrial, repartido
Abordagem Sistêmica
III
©photos
em setores, na qual cada trabalhador se
responsabiliza por um item da produ-
ção sem ter ideia do produto final. Por
consequência, os homens passaram,
na escola e no trabalho, a se restringir
a tarefas divididas, ordenadas e sem a
consciência global dos resultados.
Nesse contexto, o maior desafio da
escola nessa nova abordagem é superar
a divisão do ensino e livrar-se da influência industrial. A didática sistêmica se
fundamenta em uma visão globalizada do próprio aluno, concebendo-o em suas
múltiplas dimensões como a razão, a sensação, a intuição, o sentimento e outros.
Na realidade, se defende a visão holística de homem e de mundo. Mysukami
(2009, p. 87) nos explica mais sobre esse conceito:
Portanto, ser holístico, compreende saber respeitar as diferenças, bus-
cado a aproximação das partes no plano da totalidade. Porque superar
não é fazer desaparecer mas progredir na reaproximação do todo. Pois
o todo está em cada uma das partes e, ao mesmo tempo, o todo é qua-
litativamente diferente do que a soma das partes.
Podemos notar que mediante essa visão, as reações humanas se constroem em

forma de rede, de teia... e a conjunção dessas partes forma um todo maior e inter-
dependente. Assim, cada um desempenha um papel único e fundamental para
a constituição dessa inter-relação.
O papel do professor nessa perspectiva é auxiliar na construção dessa rela-
ção holística. Para tal, precisa instigar os alunos a recuperar valores perdidos na
sociedade moderna. O objetivo é superar a visão individualista e buscar justiça,
solidariedade, igualdade e principalmente honestidade.
Para atingir esses objetivos, o professor precisa enxergar o aluno como um ser
pleno e com potencialidade para se desenvolver completamente. Isso implica tam-
bém em abrir mão de relações autoritárias e de poder que oprimem tanto docentes
como discentes. É preciso ainda, superar as competições infundadas, a falta de
oportunidade de aprender com os erros e a insegurança para questionar e criar.
Em outras palavras:

76 - 77
O professor precisa estimular no aluno o desenvolvimento harmonio-

so das dimensões da totalidade pessoal: física, intelectual, emocional e
espiritual. E este, por sua vez, participa de outros planos de totalidade:
o comunitário, o social e o pessoal. [...] Portanto, a visão holística trans-
cende o papel de ser professor, ampliando esse papel como indivíduo,
como ser humano, preocupado com seus semelhantes e a vida na socie-
dade (BEHRENS, 2009, p.65).
O aluno, por sua vez, caracteriza-se como um ser social, que vive em um mundo
complexo e coletivo. Mas, ao mesmo tempo é único, exclusivo e dotado de poten-
cialidades particulares. Essas diferenças individuais dos alunos precisam ser
respeitadas pelo professor e a turma, criando um clima em sala de aula de res-

peito às pessoas e de tolerância pelo diferente.
Para esse aluno, a escola não é a única instituição de acesso ao conhecimento
e de informação. Professores e alunos dispõem de outros recursos para pesqui-
sar e buscar novos saberes. No entanto, essa busca deve ser orientada para que
todos acessem conhecimentos éticos, críticos e corretos.
Nessa busca, docentes e alunos são parceiros e o objetivo central é o ensino
de melhor qualidade e uma prática pedagógica produtiva e transformadora. Para
isso, é preciso promover um encontro entre a teoria e a prática. Mais do que um
encontro, é preciso mostrar que ambas se completam, pois a teoria se constrói
na prática e vice-versa.
Para Behrens (2009, p. 69), a união entre a teoria e a prática se dá com o
desenvolvimento de visões diferenciadas como:
■■ Visão de totalidade – considera-se que a prática pedagógica deve superar
a visão fragmentada, retomando as partes num todo significativo.
■■ Visão de rede – considera-se que os fenômenos estão interconectados
havendo uma relação direta de interdependência entre os seres humanos.
■■ Visão de sistemas integrados – considera-se que todos os seres humanos
devem ter acesso ao mundo globalizado, aumentando assim as oportu-
nidades para construir uma sociedade integrada,
■■ Visão de relatividade e movimento – considera-se que é essencial ter uma
percepção de que os conhecimentos são relativos, não existindo verda-
des absolutas, e que esses conhecimentos estão em constante movimento.
Abordagem Sistêmica
III
■■ Visão de cidadania e ética – considera-se que a formação dos seres huma-

nos deve ser alicerçada na construção da cidadania com uma postura
ética, onde exista o respeito aos valores pessoais e sociais.
Para desenvolver essa abordagem, a educação precisa da participação de todos os

interessados no ensino, professores, funcionários, pais e a comunidade em geral.
ABORDAGEM PROGRESSISTA
A abordagem progressista tem como precursor o

educador Paulo Freire. Na proposta de Freire, o
homem é o sujeito da educação. Mizukami (2009, p.
87) nos explica melhor esse conceito:
Situado no tempo e no espaço, inserido em
um contexto socioeconômico e cultural, o
homem chegará a ser sujeito através da reflexão
sobre seu ambiente concreto: quanto mais ele reflete sobre a realidade,
mais se torna consciente e comprometido a intervir na realidade para
mudá-la.
Sendo assim, podemos identificar uma concepção educativa que considera o

ser humano autor de sua própria história. Seu desenvolvimento se dá por meio
do compartilhamento de ideias, informações, responsabilidades e decisões. A
educação é então o cenário na qual o indivíduo constrói seu desenvolvimento
intelectual, físico e mental.
Para isso, a instituição escolar é desafiada a promover a vivência coletiva e
ao mesmo tempo a individualidade de cada um. Essa é uma forma de demons-
trar que cada pessoa do grupo desenvolve uma tarefa única, que se encaixa com
suas habilidades pessoais. No entanto, as tarefas individuais estão correlaciona-
das com o trabalho e os resultados do grupo todo.
O principal objetivo dessa concepção didática é a transformação social.
Esse processo é desenvolvido mediante conteúdos significativos que possuem
uma forte relação com a realidade. O conteúdo teórico da escola apresenta-se

78 - 79
como uma resposta teórica para os problemas e desafios da realidade e do

cotidiano.
Nesse sentido, o papel da escola progressista é instigar a reflexão e a partici-
pação de professores e alunos sobre questões atuais. A partir de suas intervenções,
conclusões e críticas, busca-se uma nova prática social. Essa concepção de ensino
exige da escola e dos professores um forte compromisso político tanto para ensi-
nar como para aprender.
Segundo Behrens (2009, p. 73), a didática progressista propõe:
Valorização da escola como agência difusora dos conteúdos vivos, con-
cretos, indissociáveis das realidades sociais; enquanto espaço específico

em que se dará a apropriação\desapropriação do saber; integrada no
todo social, econômica e politicamente; capaz, por outro lado, de tra-
balhar visando à transformação dos interesses populares.
Para atuar como agência difusora das transformações sociais, a escola necessita
da participação do professor democrático. Nessa concepção, o educador esta-
belece uma relação horizontal com o aluno e não mais hierarquizada. Juntos,
professores e alunos estabelecem as melhores regras para o trabalho em grupo
e para a aprendizagem.
O professor, por ser mais experiente e conhecer mais profundamente os
aspectos críticos da realidade assume a função de orientador e mediador do conhe-
cimento que o aluno já possui e os que ainda precisa alcançar. Para Mizukami
(2009, p. 99), um professor engajado em uma prática transformadora “procu-
rará desmistificar e questionar, com o aluno, a cultura dominante, valorizando
a linguagem e a cultura deste, criando condições para que cada um deles ana-
lise seu contexto e produza cultura”.
Acima de tudo, o professor dessa concepção didática respeita o aluno e nego-
cia os limites de atuação de cada um e do próprio grupo por meio do diálogo.
Ao negar qualquer forma de autoritarismo entre o docente e a turma, abrem-
se novas possibilidades inclusive para o professor. Ao ensinar, ele pode também
aprender e ao aprender, ele pode ensinar.
O aluno, por sua vez, é atuante e responsável pela ação educativa. Ele se
envolve nos processos de investigação, de levantamento de materiais e infor-
mações necessários para a construção do conhecimento. Não espera que seu
Abordagem Progressista
III
professor traga tudo pronto e simplesmente dê aula. A responsabilidade de con-

duzir as aulas e discussões é de ambos. Logicamente que a responsabilidade
maior é do professor, pois o aluno precisa, inclusive, ser ensinado a participar e
pesquisar com qualidade.
A metodologia da didática progressista se fundamenta no diálogo, na pes-
quisa e na democracia. Mas, ao mesmo tempo é rigorosa e exigente com a prática
pedagógica em geral.
Saviani (2009) recomenda uma metodologia que tem como passo inicial,
a prática social. Conhecida a realidade, passa-se para a problematização e se
desencadeia a instrumentalização. O fim do processo deve levar à catarse e ao
retorno à prática social, considerando como ponto culminante da aprendizagem,
as mudanças de comportamento e de consciência dos alunos.
De acordo com essa visão, o ensino se baseia na discussão de temas centrais.
O conteúdo passa então a ser analisado de acordo com seus aspectos políticos e
sociais. Essa análise proporciona aos alunos e professores o conhecimento dos
problemas relacionados ao meio social, à cultura e à comunidade em que vivem.
Dessa forma, a aprendizagem passa a fazer parte de um processo e deixa de ser
encarada como um produto pronto e acabado.
Concebendo a aprendizagem como um processo inacabado e contínuo, a
avaliação precisa ser coerente e condizente com tal concepção. Para isso, a ava-
liação perde seu caráter punitivo e classificatório para promover a participação
individual e coletiva do aluno. Os critérios dessa avaliação podem ser estabele-
cidos com a participação de todo grupo. Conhecendo as metas e os pilares da
avaliação, professores e alunos passam a ser responsáveis e parceiros na busca
pelo sucesso ou fracasso do grupo.
A consolidação da didática progressista é um desafio a ser transposto dia
a dia. Behrens (2009, p. 79) afirma que a mudança na prática pedagógica não e
tarefa fácil. “Apesar desses referenciais progressistas virem sendo propostos desde
os anos 80, as escolas, de maneira geral, não conseguiram ultrapassar o ensino
conservador e permanecem restritas à reprodução do conhecimento”.

80 - 81
Vimos que a abordagem progressista de ensino se fundamentou nas ideias do educador

Paulo Freire. Conheça mais sobre a colaboração de Freire para a educação lendo o artigo
abaixo retirado da revista Nova Escola.
PAULO FREIRE, O MENTOR DA EDUCAÇÃO PARA A CONSCIÊNCIA
O mais célebre educador brasileiro, autor Ao propor uma prática de sala de aula que
da pedagogia do oprimido, defendia como pudesse desenvolver a criticidade dos alu-
objetivo da escola ensinar o aluno a “ler o nos, Freire condenava o ensino oferecido
mundo” para poder transformá-lo. pela ampla maioria das escolas (isto é, as
“escolas burguesas”), que ele qualificou de
Márcio Ferrari educação bancária. Nela, segundo Freire, o
professor age como quem deposita conhe-
Paulo Freire (1921-1997) foi o mais célebre cimento num aluno apenas receptivo, dócil.
educador brasileiro, com atuação e reco- Em outras palavras, o saber é visto como
nhecimento internacionais. Conhecido uma doação dos que se julgam seus deten-
principalmente pelo método de alfabeti- tores. Trata-se, para Freire, de uma escola
zação de adultos que leva seu nome, ele alienante, mas não menos ideologizada
desenvolveu um pensamento pedagógico do que a que ele propunha para despertar
assumidamente político. Para Freire, o obje- a consciência dos oprimidos. “Sua tônica
tivo maior da educação é conscientizar o fundamentalmente reside em matar nos
aluno. Isso significa, em relação às parce- educandos a curiosidade, o espírito investi-
las desfavorecidas da sociedade, levá-las a gador, a criatividade”, escreveu o educador.
entender sua situação de oprimidas e agir Ele dizia que, enquanto a escola conser-
em favor da própria libertação. O princi- vadora procura acomodar os alunos ao
pal livro de Freire se intitula justamente mundo existente, a educação que defen-
Pedagogia do Oprimido e os conceitos nele dia tinha a intenção de inquietá-los.
contidos baseiam boa parte do conjunto
de sua obra.
APRENDIZADO CONJUNTO
Freire criticava a idéia de que ensinar é renunciar a exercer autoridade. Segundo o

transmitir saber porque para ele a missão pensador pernambucano, o profissional de
do professor era possibilitar a criação ou a educação deve levar os alunos a conhecer
produção de conhecimentos. Mas ele não conteúdos, mas não como verdade abso-
comungava da concepção de que o aluno luta. Freire dizia que ninguém ensina nada
precisa apenas de que lhe sejam facilita- a ninguém, mas as pessoas também não
das as condições para o auto-aprendizado. aprendem sozinhas. “Os homens se educam
Freire previa para o professor um papel dire- entre si mediados pelo mundo”, escreveu.
tivo e informativo - portanto, ele não pode Isso implica um princípio fundamental para
Freire: o de que o aluno, alfabetizado ou vida comuns e significativas para os inte-
não, chega à escola levando uma cultura grantes da comunidade em que se atua,
que não é melhor nem pior do que a do como por exemplo “tijolo” para os operá-
professor. Em sala de aula, os dois lados rios da construção civil.
aprenderão juntos, um com o outro - e para
isso é necessário que as relações sejam afe- Diante dos alunos, o professor mostrará
tivas e democráticas, garantindo a todos lado a lado a palavra e a representação
a possibilidade de se expressar. “Uma das visual do objeto que ela designa. Os meca-
grandes inovações da pedagogia freire- nismos de linguagem serão estudados
ana é considerar que o sujeito da criação depois do desdobramento em sílabas das
cultural não é individual, mas coletivo”, diz palavras geradoras. O conjunto das pala-
José Eustáquio Romão, diretor do Instituto vras geradoras deve conter as diferentes
Paulo Freire, em São Paulo. possibilidades silábicas e permitir o estudo
de todas as situações que possam ocorrer
A valorização da cultura do aluno é a chave durante a leitura e a escrita. “Isso faz com
para o processo de conscientização preco- que a pessoa incorpore as estruturas lin-
nizado por Paulo Freire e está no âmago de güísticas do idioma materno”, diz Romão.
seu método de alfabetização, formulado Embora a técnica de silabação seja hoje
inicialmente para o ensino de adultos. Basi- vista como ultrapassada, o uso de palavras
camente, o método propõe a identificação geradoras continua sendo adotado com
e catalogação das palavras-chave do voca- sucesso em programas de alfabetização
bulário dos alunos - as chamadas palavras em diversos países do mundo.
geradoras. Elas devem sugerir situações de
SERES INACABADOS
O método Paulo Freire não visa apenas ção. Por isso, não há futuro a priori, como
tornar mais rápido e acessível o aprendi- ele gostava de repetir no fim da vida, como
zado, mas pretende habilitar o aluno a “ler crítica aos intelectuais de esquerda que
o mundo”, na expressão famosa do educa- consideravam a emancipação das classes
dor. “Trata-se de aprender a ler a realidade desfavorecidas como uma inevitabilidade
(conhecê-la) para em seguida poder rees- histórica. Esse ponto de vista implica a con-
crever essa realidade (transformá-la)”, dizia cepção do ser humano como “histórico e
Freire. A alfabetização é, para o educador, inacabado” e conseqüentemente sempre
um modo de os desfavorecidos romperem pronto a aprender. No caso particular dos
o que chamou de “cultura do silêncio” e professores, isso se reflete na necessidade
transformar a realidade, “como sujeitos da de formação rigorosa e permanente. Freire
própria história”. dizia, numa frase famosa, que “o mundo não
é, o mundo está sendo”.
No conjunto do pensamento de Paulo
Freire encontra-se a idéia de que tudo está
em permanente transformação e intera-
82 - 83
TRÊS ETAPAS RUMO À CONSCIENTIZAÇÃO
Embora o trabalho de alfabetização de no ensino de conteúdos mas principal-

adultos desenvolvido por Paulo Freire mente para trazer a cultura do educando
tenha passado para a história como um para dentro da sala de aula. O segundo
“método”, a palavra não é a mais adequada momento é o de exploração das questões
para definir o trabalho do educador, cuja relativas aos temas em discussão - o que
obra se caracteriza mais por uma reflexão permite que o aluno construa o caminho
sobre o significado da educação. “Toda a do senso comum para uma visão crítica
obra de Paulo Freire é uma concepção de da realidade. Finalmente, volta-se do abs-
educação embutida numa concepção de trato para o concreto, na chamada etapa
mundo”, diz José Eustáquio Romão. Mesmo de problematização: o conteúdo em ques-
assim, distinguem-se na teoria do educador tão apresenta-se “dissecado”, o que deve
pernambucano três momentos claros de sugerir ações para superar impasses. Para
aprendizagem. O primeiro é aquele em que Paulo Freire, esse procedimento serve ao
o educador se inteira daquilo que o aluno objetivo final do ensino, que é a conscien-
conhece, não apenas para poder avançar tização do aluno.
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/mentor-educacao-
consciencia-423220.shtml?page=2>. Acesso em: 25 abr. 2012.
III
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O ENSINO COM PESQUISA
Libâneo (2008) afirma que o maior desafio da escola, desde o final do século XX,
tem sido a efetivação da sociedade da informação. O desenvolvimento científico
e tecnológico exige a cada dia uma nova reflexão sobre o ensino oferecido. Ações
pedagógicas baseadas em atividades tradicionais, como: escute, leia, decore e
repita, não são mais suficientes para garantir a formação humana.
A instituição escolar não é mais a única porta de acesso ao conhecimento.
A informação está disponível em diversos meios de comunicação como a rede
informatizada e a televisão. Por meio desses meios, o conhecimento rompeu
com as barreiras da sala de aula e causou uma verdadeira revolução nas formas
de ensinar.
No entanto, o desafio que se impõe agora, não é mais pela busca da informa-
ção e sim, como acessá-la, como interpretá-la e colocá-la em prática de maneira
ética e positiva. O caminho apontado para a realização dessa importante tarefa
foi a pesquisa.
A escola que adota a didática do ensino com pesquisa, se consolida como
um espaço produtivo que oferece tecnologia e informações capazes de colabo-
rar com o exercício da cidadania e a formação ética. Para isso, aponta Behrens
(2009, p. 82), “a escola precisa proporcionar um ambiente em que os professo-
res e alunos possam gestar projetos conjuntos e que propiciem a produção do
conhecimento”.
O trabalho com projetos interdisciplinares é o foco principal do ensino com
pesquisa. Conduzir e construir temas de pesquisa coletiva exige, do professor,
uma nova postura pedagógica. Ele precisa, a princípio, deixar de ser o “dono do
saber” para ser um profissional que atua como orientador e parceiro do aluno.
Nessa parceria, o professor apresenta seu projeto de estudo e pesquisa aos alunos

84 - 85
na busca de envolvimento e participação dos estudantes. Ao envolver o aluno em

projetos, o professor tem a possibilidade de instigar o posicionamento, a auto-
nomia, a tomada de decisões e a construção de conhecimentos.
O trabalho interdisciplinar e pautado em pesquisa, exige do professor, segundo
Demo (2007, pp. 54-55):
■■ Capacidade de pesquisa para corresponder desde logo ao desafio cons-
trutivo de conhecimento, o que transmite em aula tem que fazer parte
do processo de construção de conhecimento, assumir tessitura própria
em termos de mensagem, configurar componente de projeto autônomo,
criativo e crítico.
■■ Elaboração própria para codificar pessoalmente o conhecimento que
consegue criar e cariar, favorecendo a emergência do projeto pedagó-
gico próprio.
■■ Teorização das práticas, formação permanente e manejo de instrumen-
talização eletrônica.
Os quesitos apontados acima, ressignificam a atuação do professor e dão a ele

maior autonomia para organizar e orientar projetos próprios. Além de ser media-
dor do desenvolvimento humano, o docente contribui também para a produção
da ciência e da tecnologia.
O aluno, na visão da didática de ensino com pesquisa, também adquire mais
autonomia e capacidade produtiva. Seu papel principal é o de investigador. Sua
participação no processo de pesquisa envolve a prática de saber ler e refletir cri-
ticamente sobre o assunto desenvolvido. Nesse processo, o aluno se apresenta
atuando, problematizando e buscando consenso coletivo nas discussões.
Nessa proposta de aluno, Demo (2007, p. 28) considera:
É fundamental que os alunos escrevam, redijam, coloquem no papel o
que querem dizer e fazer, sobretudo alcance a capacidade de formular.
Formular, elaborar são termos essenciais da formação o sujeito, porque
significam propriamente a competência, a medida que se supera a re-
cepção passiva do conhecimento, passando a participar como sujeito
capaz de propor e contrapor.
Segundo as palavras de nosso autor, podemos notar que a escrita é parte funda-
mental da pesquisa. No entanto, a escrita precisa ganhar outro significado. Ela
O Ensino com Pesquisa

III
precisa se diferenciar da cópia. Dessa maneira, a própria pesquisa ganha outros

valores. Mas, não se deve desprezar o fato de que a grande maioria entende por
pesquisa a cópia dos conteúdos de livros didáticos.
Outras vezes, constroem “colchas de retalhos” copiando diversas partes de
trabalhos diferentes que estão publicados na internet. Essa “pesquisa” reprodutiva
não constrói conhecimentos, auxilia apenas, na memorização do que foi copiado.
No entanto, a metodologia de ensino com pesquisa não descarta esse nível
de produção. Na realidade, compreende-se que os estudantes não foram ensi-
nados a produzir novos saberes a partir de suas opiniões e vivências de mundo.
Para superar a pesquisa reprodutiva, Demo (2007) propõe uma aproximação da
teoria com a prática que se dá em cinco níveis:
No primeiro nível o autor propõe a Interpretação Reprodutiva. Para tal, o
aluno deve ler o texto e identificar as principais informações com fidelidade. Ou
seja, precisa interpretar o que é importante e copiar. O objetivo é avaliar a per-
cepção dos alunos e auxiliá-los a organizar as informações de maneira lógica. O
próximo passo será dado para desafiar o aluno para que ele passe de copiador
de conteúdos para produtor crítico.
O segundo nível é denominado por Demo (2007) de Interpretação Própria.
Aqui a proposta é a de tomar um texto e dar-lhe um significado pessoal. Ou seja,
o aluno irá interpretar as principais informações ou ideias de acordo com seus
conhecimentos e experiências. O objetivo dessa etapa é incentivar os estudan-
tes a escrever, de forma livre, sem amarras.
O terceiro nível é chamado de Reconstrução. Acostumado com sua escrita
própria, por meio do desenvolvimento do segundo nível, o aluno agora pode
reconstruí-la mediante os moldes da pesquisa. Isso implica em construir textos
próprios, agregados a outros autores que confirmem sua produção.
O quarto nível de pesquisa é chamado de Construção. Esse nível de pesquisa
demandaria “tomar o que existe como simples referência e abrir novos caminhos”
(DEMO, 2007, p. 41). Nesse momento, o pesquisador pode avançar em seus estu-
dos a partir de um caminho, ou linha de raciocínio já proposto por outro autor.
Cabe então, dar ao novo trabalho, maior elaboração e profundidade analítica.
Já o quinto e último nível é o da Criação e Descoberta. Demo define como
sendo a fase que pode provocar a introdução de novos modelos metodológicos,

86 - 87
teóricos ou práticos. O autor também alerta que poucos conseguem chegar a

esse nível de pesquisa, pois exige inovação, criação de novos métodos e justifi-
cativas para a produção do conhecimento.
Uma metodologia adequada para possibilitar o desenvolvimento dos vários
níveis de pesquisa necessita reconhecer que o professor deve ser um exímio pes-
quisador e investigador. Sua postura e segurança serão fundamentais na busca
pela produção do conhecimento. Um professor que não pesquisa, que não tem
hábitos de leitura e investigação, encontrará dificuldade em indicar os melho-
res caminhos para o trabalho do aluno.
Behrens (2009, p. 91) acredita que:

A metodologia do ensino com pesquisa pode criar um ambiente inova-
dor e participativo na escola e na sala de aula, pois se torna necessário
reduzir espaço de aulas expositivas para pesquisar, buscando informa-
ções, acessando recursos informatizados e leituras para instrumentali-
zar a elaboração de textos e a construção de projetos.
Sendo assim, podemos notar que o ensino por meio de projetos e pesquisa leva
alunos e professores a pensar, a refletir juntos e encontrar os melhores caminhos
para aprender. Desperta ainda o senso crítico e constrói conhecimentos signifi-
cativos que envolvem a participação de todos. Nesse contexto, o ensino se torna
relevante, produtivo e transformador.
O Ensino com Pesquisa

Pedro Demo é um dos mais importantes estudiosos e divulgadores da abordagem de
ensino com pesquisa. Leia a entrevista abaixo e conheça mais sobre suas perspectivas
para a educação.
“A criança é um grande pesquisador”.
“Se a criança é levada a buscar seu material, a fazer sua elaboração, a se expressar ar-
gumentando, a buscar fundamentar o que diz, a fazer uma crítica ao que vê e lê, ela vai
amanhecendo como sujeito capaz de uma proposta própria”.
Não tente se vangloriar dos méritos de sua só é a orientação e o acompanhamento

aula expositiva diante do educador Pedro atento do professor.
Demo. Ele é categórico: não há educação
nenhuma em assistir a aulas, tomar notas Ele não acredita, porém, ser preciso
e ser avaliado no final do bimestre. A isso insurgir-se contra a aula ou o modelo ins-
ele chama ora de instrução, ora de trans- trucionista. Sua morte está anunciada pela
missão de conhecimento. Pior: para instruir, ascensão das novas tecnologias na educa-
os professores seriam dispensáveis. A ele- ção. E prevê: “Vai ser muito difícil no futuro
trônica cumpriria esse papel sem maiores fazermos qualquer proposta educacional
problemas. que não seja em parte virtual.” Mas não
serão as novas tecnologias que vão salvar
Defensor da educação reconstrutiva, Pedro a pátria. Novamente, o grande desafio será
Demo sustenta que o “nível educacional se inserir pesquisa e elaboração própria em
atinge quando aparece um sujeito capaz um espaço de aprendizagem virtual.
de propor, de questionar”. Para despertar
esse espírito na criança, ele receita muita Antes de embarcar para o Chile, onde
pesquisa e incentivo à elaboração própria desenvolve um trabalho na Universidade
de cada aluno. Nesse cenário, a aula tem Educares, Pedro Demo concedeu a seguinte
papel coadjuvante. Indispensável mesmo entrevista.
A primeira coisa que chama a atenção na educação reconstrutiva é o próprio nome.
Por que não construtivismo simplesmente?
Pedro Demo - Eu guardo um profundo res- sentido de uma construção nova. Nós par-
peito pela proposta piagetiana chamada timos do que já está construído, do que já
construtivismo. Mas eu prefiro o termo está disponível, do conhecimento que está
reconstrutivismo, porque é culturalmente aí diante de nós e o refazemos, reelabora-
mais plantado. Normalmente, a gente não mos. Eu penso que o termo reconstrução
produz conhecimento totalmente novo, no é muito mais realista, só isso.
O pilar desse conceito é a importância da pesquisa no processo educacional, inde-
pendentemente do nível de ensino. Como ela pode ser incorporada nos níveis mais
elementares?
88 - 89
Pedro Demo - Primeiro, é preciso distin- através de sua consciência crítica e da capa-
guir a pesquisa como princípio científico e cidade de fazer propostas próprias. Isso
a pesquisa como princípio educativo. Nós tudo tem por trás a idéia da reconstrução,
estamos trabalhando a pesquisa princi- mas também agrega todo o patrimônio de
palmente como pedagogia, como modo Paulo Freire e da “politicidade”, porque nós
de educar, e não apenas como construção estamos na educação formando o sujeito
técnica do conhecimento. Bem, se nós capaz de ter história própria, e não histó-
aceitamos isso, então a pesquisa indica a ria copiada, reproduzida, na sombra dos
necessidade da educação ser questiona- outros, parasitária. Uma história que per-
dora, do indivíduo saber pensar. É a noção mita ao sujeito participar da sociedade.
do sujeito autônomo que se emancipa
A pesquisa supõe uma reelaboração do conhecimento, ou seja, deve vir acompa-
nhada de um processo de apreensão do conhecimento. Como a educação recons-
trutiva concilia pesquisa e ensino?
Pedro Demo - Vamos colocar de outra tiva muda bastante. O que nós estamos
maneira: você precisa de informação e de acostumados a ver no dia-a-dia é a pro-
formação. Você não aprende sem vasculhar posta instrucionista, baseada no ensino, na
o que já está disponível. Mas a educação instrução, no treinamento. Isso não é edu-
não é propriamente isso. Isso é meramente cação. Também é importante, também faz
um processo informativo que pode ser feito parte, mas o nível educativo se atinge real-
pela eletrônica. Nem é preciso professor mente quando aparece um sujeito capaz
para meramente transmitir conhecimento. de propor, de questionar. Precisamos de
Mas o professor é absolutamente neces- pesquisa e elaboração própria. São dois
sário para o processo reconstrutivo, como conceitos nos quais eu insisto bastante.
orientador, avaliador do aluno. A perspec-
Mas no campo das práticas pedagógicas, como a pesquisa pode ser inserida no
ensino fundamental, por exemplo?
Pedro Demo - Primeiro, fazendo recuar nhecendo como sujeito capaz de ter uma
a aula, porque a aula é bem o signo da proposta própria. Isso é o que queria, na ver-
instrução, sobretudo a aula meramente dade, Piaget. Ele sempre disse que a criança
expositiva, em que as crianças são obriga- é um grande pesquisador: é curiosa, quer
das a assistir, tomar notas e fazer provas. ver as coisas, quebra os brinquedos para
Se você olhar bem, aí não ocorre nenhuma ver o que tem lá dentro, pergunta muito. A
educação. Agora, se a criança também é escola é que, não sabendo disso, abafa essa
levada a buscar seu material, a fazer sua vontade de conhecer que a criança tem.
elaboração, a se expressar argumentando,
a buscar fundamentar o que diz, a fazer
uma crítica ao que vê e lê, aí ela vai ama-
O senhor afirma que a curiosidade infantil deve ser estimulada, instigada inces-
santemente pelo educador. Como isso deve ser feito?
Pedro Demo - Esta é uma das grandes com- tífico, da pessoa que está fazendo Ph.D.,
petências do educador, saber aproveitar é muito diferente das pesquisas da pes-
essa potencialidade enorme que a criança soa que está na graduação e da criança
tem de querer conhecer, de aprender, de que está no ensino fundamental, mas, se
inventar coisas diferentes. Aí está então o a gente aproxima a pesquisa como cultivo
que eu quero dizer com a pesquisa como do saber pensar, ela deve estar em todos
princípio de todo o trajeto educativo. É os atos educativos, seja da menor criança,
claro que a pesquisa como princípio cien- seja da pessoa mais adulta.
O que o senhor quer dizer ao afirmar que, na educação reconstrutiva, a qualidade
política deve prevalecer sobre a qualidade formal?
Pedro Demo - Eu acho qualidade formal a condição de massa de manobra, como

muito importante. Não estou dizendo tomar o seu destino na mão, como fazer
com isso que ela é secundária, muito pelo uma proposta. Isso é muito importante. Aí
contrário. As crianças precisam saber mate- está o papel fundamental da educação e
mática, ciências, português, mas ainda do professor que sabe provocar essa rea-
mais importante é saber o que fazer com ção na criança, uma reação de sujeito, não
isso na vida, como interferir na sociedade, de objeto.
como mudar os seus rumos, como superar
O senhor faz uma distinção entre competência e conhecimento. Como a educação
reconstrutiva se posiciona diante dessa dicotomia?
Pedro Demo - Acho que não deve ser pativa, onde todos têm mais chances, onde
uma dicotomia, são coisas que convivem os horizontes sejam compartilhados. Mas
dialeticamente. Eu vejo a competência para termos boas condições de intervenção
técnica como instrumental. O fim das coi- política é muitíssimo importante manejar
sas é a competência ética, política, quer o conhecimento adequadamente.
dizer, formar uma sociedade mais partici-
Ainda sobre o tema da competência, uma pressão que a escola sofre é a cobrança
para que os alunos saiam de lá instrumentalizados, isto é, sabendo fazer. Que opi-
nião o senhor tem a esse respeito?
Pedro Demo - O saber pensar inclui sempre discurso teórico e incluem em seus currí-
o saber intervir. Nós temos que recuperar culos apenas uma pequena parte prática,
um pouco a proximidade entre teoria e chamada estágio ou coisa do gênero, extre-
prática. Acontece que as escolas e univer- mamente desproporcional. É preciso saber
sidades chamam de formação apenas o colocar a prática já no primeiro semestre. Eu
90 - 91
acho que essa expectativa é muito impor- uma teoria é uma boa prática. E a prática
tante. Os alunos deveriam ter nas escolas que não volta para a teoria envelhece e
a possibilidade de aplicar o conhecimento fica caduca.
sem cair no utilitarismo. A melhor coisa para
Mas como diminuir essa distância?
Pedro Demo - Nós temos uma tradição uni- tas horas, em certos espaços, mas estuda a
versitária de separar as duas coisas. Quando toda hora, durante a vida toda, com toda a
nós vamos estudar num campus, nós fica- parafernália disponível, sobretudo a eletrô-
mos quatro anos longe da cidade, da vida, nica. Mas isso vai demandar uma reforma
do trabalho para estudar. Acho que isso curricular muito mais radical do que nós
vai mudar muito no futuro, inclusive por estamos imaginando, hoje chamada Parâ-
causa da aprendizagem virtual. A gente não metros Curriculares.
estuda só em certos momentos, em cer-
Um de seus últimos livros publicados trata da teleducação. Que papel têm as novas
tecnologias nessa reforma radical a que o senhor se refere?
Pedro Demo - Primeiro, uma coisa que Se a gente olhar bem, ela é uma aula, não
quero crer que esteja garantida é que o é nada mais que uma aula, muitas vezes
futuro da educação está na teleducação. expositiva. Agora, tem coisas bonitas, por-
Vai ser muito difícil no futuro fazermos que dá uma grande chance de participação
qualquer proposta educacional que não num grande espaço. Você pode conhecer
seja em parte virtual. Não apenas virtual, gente interessante, fazer perguntas, mas, se
isso seria um erro. Mas também não vai a gente lembrar que aprendizagem exige
dar para fazer educação apenas com pre- pesquisa e elaboração própria, então con-
sença física. O grande dilema, hoje muito tinua sendo uma aula. A teleconferência
pouco resolvido, é introduzir na teleduca- é um bom instrumento supletivo, é uma
ção uma real aprendizagem. As pessoas boa proposta de disseminação de conhe-
precisam aprender, não apenas ser informa- cimento, mas não substitui, em hipótese
das. Vou dar o exemplo da teleconferência. nenhuma, a aprendizagem.
Isso me faz pensar em outro conceito que o senhor trabalha, de que a aula não é
o centro da aprendizagem. As novas tecnologias estão decretando o fim das aulas
expositivas e abrindo espaço aos debates, às discussões?
Pedro Demo - É, não precisa brigar com a mais graça, com mais disponibilidade que
aula, porque ela vai recuando naturalmente o professor. Daí não segue que o professor
à medida que a eletrônica assume o espaço não seja importante. Ele é absolutamente
da informação. Transmitir conhecimento é indispensável para a aprendizagem do
uma coisa muito importante para a socie- aluno, para a formação reconstrutiva, polí-
dade, mas o mundo eletrônico faz isso com tica do aluno. Por isso, a aula vai recuar. Eu
até posso dizer que ela não vai desaparecer, “escondido” motiva, provoca a criança. Ela
mas vai ser cada vez mais um componente se desespera, trabalha, dá duro, aprende
supletivo do processo de aprendizagem. muita coisa sem que o livro tenha uma
É impossível colocar a aula no centro da aula, uma prova, e é uma aprendizagem
aprendizagem. soberba. Então, a escola tem que cuidar da
aprendizagem e não dos apoios que os pro-
Um dos exemplos que o senhor dá para fessores acham importantes, em particular
desmistificar a importância da aula é o livro ficar “escondido” atrás da aula. O profes-
O Mundo de Sofia, de Jostein Gaardner. sor de matemática tem o compromisso de
Por que um livro como esse consegue fazer o aluno aprender matemática. O pri-
instigar o aluno a aprender e a aula expo- meiro compromisso dele é garantir que o
sitiva não? aluno aprenda matemática. Ele não pode
ficar satisfeito, realizado, se os alunos não
Pedro Demo - Nós podemos trabalhar aprenderem. Dar aula é fácil, é só despejar
muito melhor também só com textos. Geral- conhecimento, às vezes apenas copiado.
mente, no Brasil, só se faz fichar livros, o que Mas fazer um aluno aprender é a grande
não tem nada de reconstrutivo. E O Mundo arte do professor.
de Sofia mostra bem como um professor
O senhor comentou anteriormente que o mundo eletrônico transmite informações
com mais graça. Como o senhor vê o papel da motivação na aprendizagem?
Pedro Demo - Eu penso que é preciso, de nova geração se sentiria muito mais respei-
todos os modos, motivar os alunos para tada se pudesse construir o conhecimento
a elaboração própria, para buscar a infor- através do texto, como é típico do mundo
mação, para tomar a iniciativa. Porque virtual. Então, os professores precisam se
se a gente tiver um ensino apenas pas- preparar para isso. Certamente os profes-
sivo, como é usual hoje, as crianças não sores mais velhos terão mais dificuldade,
se preparam direito para a vida, pois não mas nunca é tarde para aprender, e acho
conseguem enfrentar coisas novas. Ao que a educação sempre teve diante de si
mesmo tempo, torna-se injusto com as esse desafio de aprender coisas novas. Não
novas gerações, que têm uma percepção vai ser agora que nós vamos falhar nisso.
muito maior pela imagem do que nós, da Temos que dar conta das motivações que
velha geração, que gostamos do texto. A a nova geração prefere.
O senhor considera que saber ler as imagens, compreender a função que elas ocu-
pam na transmissão do saber é uma área do conhecimento já desenvolvida, ou
ainda há muito que fazer nesse campo?
Pedro Demo - O mundo da informática, gem como argumento. E nós deveríamos

como o do cinema, está trazendo isso. Nós nos abrir a isso. Quando o texto chegou
temos uma história do cinema com mais de na história da humanidade, ele também
cem anos. Mas a academia não aceita a ima- foi taxado de intruso, de coisa esquisita,
92 - 93
e hoje ninguém mais acha estranho fazer mente prefere pensar através de imagens.
um texto, um livro. Então nós não podemos Isso ajudaria muito a escola, e o trajeto da
estar fechados a essa nova perspectiva. Eu formação em qualquer nível traria maior
estou dizendo que é preciso saber pensar motivação e maior atualização.
não só com texto. A nova geração possivel-
Vitor Casimiro
Exclusivo para o Educacional
Disponível em: <http://www.educacional.com.br/entrevistas/entrevista0035.asp>. Acesso em: 25 abr. 2012.

III
Bem, caro(a) aluno(a), agora que você conhece teorias didáticas que podem
transformar o ensino e a educação, você pode estar se perguntando: como colo-
car todas essas ideias e conceitos em prática? Será que tudo isso não passa de um
monte de teorias que no fundo, não podem ser aplicadas na realidade de sala de
aula? Não, garanto a você que essas abordagens teóricas podem ser praticadas e
que produzem ótimos resultados.
Quem nos auxiliará nessa tarefa é o professor doutor João Luiz Gasparin.
Ele faz parte de um grupo de estudiosos como Saviani, Mizukami e outros que
acreditam no poder transformador da educação. Seus estudos foram compila-
dos por meio da Pedagogia Histórico-Crítica e a seguir, conheceremos melhor
sobre sua didática.
DIDÁTICA HISTÓRICO-CRÍTICA
Analisando as inúmeras funções sociais

atribuídas à escola na atualidade, per-
cebemos que os avanços tecnológicos
facilitaram e muito o acesso de alunos e
professores às informações de forma geral.
No entanto, ainda nos resta uma dúvida, o
que hoje a escola faz e para que faz?
A escola existe para propiciar a aqui-
sição dos instrumentos que possibilitam o ©photos
acesso ao saber científico. Aqui, nos parece
importante ressaltar que a construção do saber científico se dá mediante os con-
teúdos escolares. Uma pedagogia inspirada na transformação social deve primar
pela transmissão e assimilação dos conteúdos. Isso porque, é por meio deles que
imprimimos a humanidade desejada e garantimos às novas gerações a assimila-
ção dos conhecimentos construídos ao longo da história dos homens.
Isso implica em assumir uma nova postura diante dos conteúdos. Implica em

94 - 95
trabalhá-los de forma contextualizada, ou seja, em evidenciar para os alunos que

os conteúdos possuem diversas dimensões (científicas, históricas, econômicas,
políticas etc.) que devem ser ensinadas e explicadas no processo de aprendizagem.
Essa postura pedagógica permite ao aluno compreender os conhecimen-
tos em suas múltiplas faces dentro do contexto social. Cada conteúdo pode ser
percebido em suas contradições, em suas ligações com outros conteúdos e com
outras disciplinas. Assim, cada parte do conhecimento passa a formar um todo
contínuo, com sentido completo e inserido socialmente.
Para Gasparin (2007), essa maneira de conduzir os conteúdos não permite
que o conhecimento adquirido seja neutro e fragmentado, mas lhe atribui uma
expressão complexa com multideterminações capaz de responder, quer de forma
teórica, quer de forma prática, aos novos desafios propostos. Assim, os conte-
údos assumem para alunos e professores um significado real e político, capaz
de produzir reflexões, dúvidas, comparações e divergências em seu processo de
assimilação. Tais capacidades desenvolvem em alunos e professores o que cha-
mamos de consciência crítica. O desenvolvimento desse nível de consciência é
fundamental para compreendermos a educação em sua realidade histórica e, por-
tanto, passível de ser transformada intencionalmente por meio da ação humana.
Mas... ainda podemos perguntar: como fazer isso? Por onde começar? A
Didática Histórico- -Crítica nos oferece algumas alternativas.
O primeiro passo do método é chamado por seu autor, o professor João
Luiz Gasparin, de Prática Social Inicial do Conteúdo. Nesta etapa, realizamos
uma primeira leitura da realidade, um primeiro contato com o conteúdo que
será estudado.
O professor deve então, mobilizar o aluno, buscando despertar seu interesse
pelo assunto. O aluno precisa se sentir instigado, desafiado a conhecer o novo.
Isso acontece com maior facilidade quando o educando percebe alguma relação
entre o conteúdo e sua vida cotidiana. Daí, a necessidade de conhecermos a rea-
lidade de nossos alunos, as necessidades da comunidade escolar.
Depois de estabelecer um vínculo entre o conteúdo e a realidade do aluno,
o professor precisa pesquisar o quanto do assunto seus alunos já conhecem.
Chamamos isso de levantamento prévio de conhecimento do grupo ou classe. Isso
pode acontecer de várias formas: em conversas informais, debates, questionários,
Didática Histórico-Crítica
III
ou ainda com dinâmicas e jogos. Este procedimento possibilita ao professor, o

desenvolvimento de um trabalho pedagógico mais adequado. A função do mes-
tre desta fase em diante, consiste em aprofundar, enriquecer e acrescentar outros
conhecimentos aos seus alunos. Mas para isso, é necessário problematizar.
A Problematização, segundo Gasparin (2007, p.35), “é o elemento-chave
entre a prática teórica, isto é, o fazer cotidiano e a cultura elaborada”. Em outras
palavras, é o elo entre o conhecimento prévio do aluno e o conteúdo científico.
Nesse momento, o professor deve explorar todos os aspectos do conteúdo, de
acordo com o que já explicamos anteriormente. Dessa forma, o aluno adquire
a consciência da realidade e começa a vê-la como um todo, cheia de inter-rela-
ções e de interações.
O segundo passo da problematização consiste no questionamento desta
realidade e do conteúdo. Professores e alunos devem ser capazes de juntos, esta-
belecerem uma ligação entre o conteúdo e os aspectos sociais. Por isso, a escola
deve trabalhar com as dificuldades e os desafios da sociedade atual. Assim, o
conhecimento passa a ser entendido como uma forma teórica de responder, ou
resolver as necessidades da realidade.
Gasparin (2007, p. 49) ainda esclarece que:
A problematização representa um desafio para professores e alunos.
Trata-se de uma nova forma de considerar o conhecimento, tanto em
suas finalidades sociais quanto na forma de comunicá-lo e reconstruí-
-lo. Para o professor implica uma nova maneira de estudar e preparar o
que será trabalhado com os alunos: o conteúdo é submetido a dimen-
sões e questionamentos que exigem do mestre uma reestruturação do
conhecimento que já domina.
A problematização também provoca uma reestruturação do conhecimento do

educando, uma vez que estando motivado, buscará soluções para as questões
levantadas. Assim, gradativamente a aprendizagem assume um significado indi-
vidual para o aluno, embora a necessidade de conhecê-lo seja social.
O terceiro passo do método didático histórico-crítica é a Instrumentalização.
Nessa etapa, o professor apresenta sistematicamente o conteúdo, ou seja, ensina.
O aluno, por sua vez, para aprender, realizar conexões e ligações com os conhe-
cimentos já adquiridos.
O conhecimento prévio dos educandos é utilizado como base para uma nova

96 - 97
aprendizagem. O novo conteúdo é transformado quando os alunos são capa-

zes de recriá-lo com suas palavras, com suas reflexões, tornando-o “seu”. Neste
momento, a classe necessita de ações que reforce a aprendizagem. Para isso, devem:
analisar, levantar hipóteses, criticar, deduzir, classificar, explicar, conceituar etc.
Masetto (2000, pp. 144-145) explica que:
Agindo desta forma, o professor se coloca como um facilitador ou mo-
tivador da aprendizagem [...] ativamente colabora para que o aprendiz
chegue a seus objetivos. É a forma de apresentar e tratar um conteúdo
ou tema que ajuda o aprendiz a coletar informações, relacioná-las, or-
ganizá-las, manipulá-las, discuti-las [...] com o professor e com outras
pessoas, até chegar a produzir um conhecimento que seja significativo

para ele, conhecimento que se incorpore ao seu mundo intelectual, vi-
vencial e social.
Para que o conhecimento seja significativo para o aluno, como nos aponta Masetto,
os problemas sociais que foram detectados na prática social precisam ser retoma-
dos e relacionados com os novos conhecimentos teóricos e práticos adquiridos
pelo educando. Assim, ele compreende que o conteúdo foi ensinado e apren-
dido em função de uma determinada necessidade social.
Se na Instrumentalização a prática pedagógica que mais incentiva a apren-
dizagem significativa é a análise, na próxima etapa de nosso método, (a Catarse)
a atividade fundamental é a síntese.
Nesta fase, o aluno manifesta tudo que aprendeu, assimilou e produziu. A
catarse é a síntese de todas as etapas do processo de aprendizagem pelo qual ele
passou até apropriar-se do novo conhecimento.
Este também é o momento de realizarmos a avaliação. No entanto, esta ava-
liação não pode ser vista como simples prova, ou teste. Ela precisa ser concebida
como expressão de todas as etapas passadas para a construção de determinado
conhecimento científico. Portanto, este tipo de avaliação não ocorre só nesta
fase, mas durante todo o processo de ensino. Para isso, o professor precisa estar
atento e preparado para utilizar instrumentos e técnicas adequadas, capazes de
demonstrar o que o aluno aprendeu e não o contrário.
Na catarse, o educando é capaz de situar as questões sociais levantadas no
início e trabalhadas nas demais fases. Isto lhe oferece uma nova visão da reali-
dade, enxergando-a em sua totalidade e percebendo que não aprendeu apenas
Didática Histórico-Crítica
III
um conteúdo a mais, mas algo que tem significado e utilidade para a sua vida.
Precisamos deixar claro para nossos alunos que as matérias ensinadas na
escola são produtos sociais e históricos. É preciso que eles saibam por que deter-
minado conteúdo surgiu e como ele serve ainda hoje para a continuidade da
nossa cultura. Compreendido isto, chegamos quase ao fim do nosso processo
didático, na qual o aluno retorna a prática social.
Gasparin (2007, p. 145) nos esclarece que a Prática Social Final “representa
a transposição do teórico para o prático dos objetivos dados ao conteúdo e aos
conceitos adquiridos”.
Segundo as explicações de Gasparin, podemos perceber que docentes e dis-
centes se transformaram durante o processo de construção de conhecimento.
Eles passaram de um estágio de menor compreensão científica para outra fase
de maior clareza. Saviani (1999, p.82) afirma que mesmo em pequena escala
deve ser oferecido ao aluno condições para que o entendimento teórico se tra-
duza em atos. Somente assim, alcançaremos um novo uso social dos conteúdos
aprendidos na escola.
Vale esclarecer que, desenvolver ações reais, não significa somente ter atitu-
des práticas como reciclar o lixo, economizar água... implica também em uma
mudança de conduta, provocada por novos processos mentais como compre-
ensão ampla da realidade, análise mais crítica das ideias e fatos. Significa uma
nova ação mental.
Creio que assim, descobriremos como os conhecimentos escolares têm força
e peso nas transformações sociais. O ponto de partida para essa transformação,
não será a escola, nem a sala de aula, mas sim a realidade social ampla, como
nos ilustra Gasparin (2007):
A leitura crítica dessa realidade torna possível apontar um novo pensar
e agir pedagógicos. Deste enfoque, defende-se o caminhar da realidade
social, como um todo, para a especificidade teórica da sala de aula e
desta para a totalidade social novamente, tornando possível um rico
processo dialético de trabalho pedagógico (pp.3-4).
Essa ação pedagógica, destacada e explorada por Gasparin e na qual acredito,

chamou minha atenção como docente e pesquisadora principalmente por seu
objetivo transformador. A didática da Pedagogia Histórico-Crítica tem como

98 - 99
primeiro passo reconhecer a prática social dos alunos, verificar seus percalços e
problemas. Conhecer a vivência de nossos alunos, para além dos muros da escola,
possibilita uma tomada de consciência de ambas as partes. Após esta tomada
de consciência, sobre nossa realidade social, professores e alunos devem iniciar
a busca de conhecimentos científicos (conteúdos significativos) que ilumine e
aponte soluções para a realidade cotidiana.
Com efeito, como diz Sánchez Vázquez (1968),
A teoria em si não transforma o mundo. Pode contribuir para a sua
transformação, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro
lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos
reais, efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prática
transformadora se insere um trabalho de educação das consciências,
de organização dos meios materiais e planos concretos de ação: tudo
isso com passagem indispensável para desenvolver ações reais, efeti-
vas. Nesse sentido, uma teoria é prática na medida em que materializa,
através de uma série de mediações, o que só antes existia idealmente
(pp. 206-207).
Portanto, o trabalho essencial para a prática de uma didática ou de uma teoria

de ensino transformadora é assumirmos como compromisso docente o ensino
de conteúdos verdadeiros, capazes de construir conhecimentos verdadeiros.
Infelizmente não existe em nossa ação docente, critérios absolutos que nos
indiquem uma direção segura. Acredito que se tomarmos as experiências e os
interesses de nossos alunos como conteúdo primeiro de ensino, teremos, pelo
menos, uma chance de não estarmos mais, no caminho errado.
Nesta unidade, estudamos as principais teorias didáticas inovadoras. Analisamos

as características da abordagem sistêmica, progressista e de ensino com pesquisa.
Durante essa análise, pudemos notar que essas teorias são complementares, pois
possuem um fio condutor único: a produção de conhecimento para a transfor-
mação social. Para que você compreenda melhor essa construção, destacarei em
III
forma de tópicos, as principais ações apontadas por Behrens (2009, p. 109), para
instrumentalizar a prática das teorias inovadoras.
■■ Reduzir gradativamente o espaço das aulas teóricas, procurando utili-
zar o maior tempo disponível para a pesquisa, a busca de informações,
o acesso a banco de dados, para fundamentar a construção de ativida-
des de textos próprios.
■■ Organizar atividades diferenciadas, de eventos que demandem criação,
projetos desafiadores que provoquem enfrentamento, diálogo com auto-
res e construção própria.
■■ Buscar resultados consensuais, nos seminários, nas discussões coletivas,
nas proposições de grupo, como exercício efetivo de cidadania, instru-
mentalizando a vivência do voto e do consenso como recurso para a vida
em comunidade.
■■ Provocar a utilização dos meios eletrônicos, de informática, de multimí-
dia e de telecomunicações com recursos disponíveis no complexo escolar.
■■ Valorizar mais a elaboração própria, a construção coletiva, a apresenta-
ção de textos, as propostas criativas. Dar um peso muito menor a provas
e questionários.
■■ Dinamizar o espaço escolar aproveitando os recursos da comunidade, a
experiência vivenciada dos alunos, dos pais e dos professores.
■■ Estimular o uso da biblioteca e dos laboratórios para que os alunos pes-
quisem, estudem, discutam e critiquem, aprendendo a ler de modo
questionador, construindo argumentos e textos, e discutindo com seus
pares os caminhos conquistados.
■■ Ter a preocupação de demonstrar e valorizar o lado prático dos conhe-
cimentos propostos.
■■ Discutir acentuadamente os espaços nos quais os conteúdos serão
utilizados.
■■ Aliar procedimentos teóricos a vivência de práticas.
■■ Propor construção própria de textos com os avanços detectados pelos
estudantes em suas jornadas acadêmicas.

100 - 101
■■ Criar, para o aluno, e com o aluno, uma escola que apresente um ambiente
inovador, transformado e participativo, em que o aluno seja reconhecido
como sujeito capaz de propor e inovar.
■■ Reconhecer o aluno como um todo e como sujeito de sua própria
aprendizagem.
■■ Correr riscos, ousar, ir em busca da plenitude do ensino.
De acordo com essas propostas, o trabalho docente adquire um novo signifi-

cado: o da mediação. Nesse papel, ele atua em parceria com os alunos, atende a
cada um de forma diferenciada, instiga a busca e a investigação de novos cami-

nhos de aprendizagem.
As novas aprendizagens podem e devem oferecer instrumentos teóricos para
os problemas da realidade. A resposta prática da aprendizagem não precisa ser
apresentada apenas em eventos ou mediante projetos de pesquisa. Elas podem
ser expressas também, por meio de mudanças de atitudes e de comportamentos.
Nesse aspecto se concentra a transformação social: na possibilidade de formar
por meio da escola cidadãos éticos, que queiram atuar na sociedade de forma
mais justa, digna e humana.
1. Ao iniciarmos nossos estudos sobre a Didática, nos preocupamos em compre-
ender uma função social da escola conhecida como “marginalização”. De acordo
com nossos estudos, explique como a escola se apresenta como reprodutora da
marginalização.
2. A Pedagogia Histórico-Crítica defende a concepção histórica de homem e de
educação. De acordo com essa teoria, explique esses dois conceitos.
3. Encontramos na Didática Histórico-Crítica, apresentada pelo Prof. João Luiz Gas-
parin, uma teoria marcada pela concepção crítica de homem, que leva em conta
suas necessidades, anseios e culturas. Ela divide o processo de ensino-aprendi-
zagem em cinco etapas. Explique, com suas palavras, como se desenvolve cada
uma dessas etapas.
102 - 103
O que se espera do educador diante de tantas abordagens de ensino? Assista ao vídeo abaixo
e reflita!
<http://www.youtube.com/watch?v=NpAJOtjY6J4&feature=related>.
Entrevista com Paulo Freire:

Assista a entrevista gravada com o educador Paulo Freire e conheça como sua teoria
educacional pode ser colocada em prática e qual a importância desse processo para a
transformação social.
Acesse: <http://www.youtube.com/watch?v=MZQtP-7Ezbw>.
Aprender bem/mal
Pedro Demo
Editora: Autores Associados
Páginas: 102
Analistas apressados continuam somando “anos de estudo”,
ignorando que se trata de “anos sem estudo” [...]. E se for
progredido a cada série sem nada ter aprendido, estamos
somando o nada. Aumentamos, assim mesmo, a escolaridade,
mas isso quer dizer pouco, já que os alunos não aprendem
minimamente. [...] Os problemas são grandes demais para
pretendermos enfrentá-los com fórmulas simples ou prontas, sem
falar que educação é política social sempre de longo prazo.
Disponível em: <http://www.autoresassociados.com.br/livro/520/aprender-bememal>.
Acesso em: 25 abr. 2012.
O PLANEJAMENTO
IV
UNIDADE
ESCOLAR
■■ Reconhecer a importância do planejamento escolar.
■■ Analisar diferentes modelos de planejamento.
■■ Identificar e diferenciar o plano de aula, o plano de ensino e o plano
da escola.
Plano de Estudo
■■ Ressignificando as aulas
■■ A importância do planejamento
■■ Os principais tipos de planejamento
106 - 107
INTRODUÇÃO
Ao conhecermos novas teorias pedagógicas e didáticas, adquirimos novas ferra-

mentas para instrumentalizar nossa prática docente. Na unidade anterior, você
conheceu diversos autores que se fundamentam na Didática Histórico-Crítica
para melhorar e transformar nossa educação. Mas, nem sempre encontramos
nas teorias explicações sobre as ações didáticas, necessárias aos professores, para
aplicar determinada proposta teórica.
A ausência de ações didáticas impede o professor de organizar um plano
de ação, ou um plano de atividades, que procure colocar em prática os princí-

pios teóricos aprendidos. E por isso, muitas vezes a teoria fica apenas na teoria.
Para transformar nossa prática docente é preciso iniciar pelo elemento cen-
tral de nossa atividade pedagógica: nossas aulas. Elas precisam ser repensadas,
analisadas e reorganizadas. Para dar conta dessa tarefa, precisamos contar com
um grande e poderoso aliado: o planejamento.
Nesta unidade, você verá como o planejamento pode organizar e provocar
mudanças profundas em suas aulas. Verá ainda, que ao invés de ser um empeci-
lho para o seu trabalho ele ajuda na organização do seu dia a dia e no cotidiano
da sala de aula.
Em seguida, analisaremos alguns modelos de planos que nos possibilitam
integrar diversas disciplinas e colocá-las em ação, na forma de novos conheci-
mentos indispensáveis para a vida de nossos alunos.
Espero que você leia esta unidade com atenção e que compare as informa-
ções aqui colocadas com sua prática docente. Afinal, suas próprias conclusões
podem ser transformadoras... bons estudos!
RESSIGNIFICANDO AS AULAS
A tarefa de planejar nem sempre é vista com bons olhos pelos professores. Digo
isso me baseando em minha própria experiência docente. Ao longo dos dezesseis
Introdução
IV
anos de minha carreira no magistério, vi o

planejamento mudar inúmeras vezes e em
muitas delas vi poucas ou nenhuma dife-
rença. Constatei também por meio de cursos
para docentes de diversos níveis como, gra-
duação e pós-graduação, que a descrença no
planejamento não era apenas minha.
Observei ainda que o cerne do problema
se encontrava na burocratização do ensino
e que o planejamento não tinha significado
©shutterstock
algum além de cumprir o protocolo. Visto

dessa forma, a ação de planejar é completamente nula, pois não retrada os pro-
blemas reais e com isso, não pode ser colocado em prática.
Gasparin (2007, p. 152) acrescenta que os empecilhos de planejar são “sem-
pre de dupla ordem: a) dificuldade em entender a teoria e seus fundamentos
práticos e b) como passar dessa teoria a um projeto de ensino e aprendizagem”.
Para responder a essas e outras dificuldades é que me apego ao planeja-
mento. Mas não ao plano burocrático que prevê apenas os conteúdos a serem
ensinados. Baseio-me no planejamento crítico, que me obriga a refletir sobre a
qualidade de minha aula e sobre como traduzo para a prática a teoria que adoto
como princípio didático.
Mas, planejar dentro dessa linha de trabalho às vezes é muito complexo. Isso
porque, para muitos professores, o planejamento não é essencial para ministrar
suas aulas. Além disso, muitos planejamentos são feitos sem significado, ou seja,
não respondem às questões da prática escolar. Exatamente por isso, é encarado
por muitos, como perda de tempo.
Muitos fatores justificam a postura incrédula de alguns docentes frente ao
ato de planejar. Gasparin (2007) nos mostra a dificuldade de organizar as ações
pedagógicas quando a quantidade de aulas que o professor ministra para sobrevi-
ver é muito grande. Outro fator agravante é o número de colégios que o professor
necessita percorrer para trabalhar e que nem sempre a postura metodológica
dessas escolas é igual em relação ao planejamento. Mais um agravante é apon-
tado pelo autor, ao analisar a quantidade de disciplinas que o docente assume
108 - 109
para completar sua carga horária que acabam impedindo-o de executar e elabo-
rar um plano mínimo de trabalho.
Encaradas as dificuldades, precisamos iniciar a busca das soluções e a pri-
meira apontada por Libâneo (2008), implica em ressignificar a aula. Para o autor, a
aula é o centro do processo de ensino e por isso, precisa ser muito bem planejada.
No entanto, na maioria das vezes que pensamos em uma aula, nos vem em
mente a imagem de um professor expondo conteúdos e mais conteúdos diante
de uma sala inerte e silenciosa. É a típica imagem de uma aula expositiva e tra-
dicional, muito comum ainda nos dias de hoje. De acordo com as discussões
realizadas nas unidades anteriores, vimos que o momento em que o professor

ensina, explica e expõe o conteúdo não pode ser deixado de lado, mas, ele não
precisa ser feito sempre de forma expositiva. Existem muitas formas de se condu-
zir uma aula e a melhor opção didática, é encará-la como uma etapa no processo
de estimulação dos alunos.
Gil (2009) afirma que devemos entender a aula como um conjunto dos meios
e condições pelos quais o professor dirige e estimula o processo de ensino em
função da aprendizagem do aluno. O processo de ensino, mediante as aulas,
possibilita o encontro entre os alunos e o conteúdo do ensino, preparada dida-
ticamente por meio do planejamento.
A realização desse tipo de aula exige uma organização didática que se efe-
tiva por meio do planejamento. Esse plano permite estabelecer etapas ou passos
constantes que respeitam a sequência de ensino e de aprendizagem de acordo
com a matéria e segundo as características da turma de alunos.
Para Libâneo (2008, p. 178), “cada aula é uma situação didática específica,
na qual objetivos e conteúdos se combinam com métodos e formas didáticas,
visando fundamentalmente propiciar a assimilação ativa de conhecimentos e
habilidades pelos alunos”.
De acordo com essa concepção de aula, o conceito não é utilizado apenas
para denominar o momento em que o professor ensina ou expõe a matéria. O
termo aula é entendido, como uma ação conjunta entre alunos e professores em
busca da aprendizagem. Para alcançar seu objetivo primordial – a aprendizagem –
Libâneo (2008, p. 179) afirma que as aulas devem cumprir as seguintes exigências:
Ressignificando as Aulas
IV
■■ Ampliação do nível cultural e científico dos alunos, assegurando profun-

didade e solidez aos conhecimentos assimilados;
■■ Seleção e organização de atividades dos alunos que possibilitam desenvol-
ver sua independência de pensamento, a criatividade e o gosto pelo estudo;
■■ Empenho permanente na formação de métodos e hábitos de estudo;
■■ Formação de habilidades e hábitos, atitudes e convicções, que permitam
a aplicação de conhecimentos na solução de problemas em situações da
vida prática;
■■ Desenvolvimento das possibilidades de aproveitamento escolar de todos
os alunos, diferenciando e individualizando o ensino para atingir níveis
relativamente iguais de assimilação da matéria;
■■ Valorização da sala de aula como meio educativo, para formar as quali-
dades positivas de personalidade dos alunos;
■■ Condução do trabalho docente na classe, tendo em vista a formação do
espírito de coletividade, solidariedade e ajuda mútua, sem prejuízo da
atenção ás peculiaridades de cada aluno.
De acordo com essas exigências, a aula passa a ser um trabalho intencional e que
exige muito planejamento, estruturação e organização para atingir os objetivos
de ensino. No entanto, isso não significa que o plano enrijeça as possibilidades
didáticas, ao contrário, o planejamento fornece informações e dados importan-
tes capazes de selecionar o passo didático mais adequado para iniciar a aula, para
escolher os recursos disponíveis e avaliar os resultados obtidos. Por causa disso,
se torna importante planejar e estruturar bem uma aula.
Segundo Libâneo (2008), a estruturação didática de uma aula depende dos
seguintes passos: preparação e introdução da matéria, tratamento didático do
assunto novo, consolidação e aprimoramento dos conhecimentos, aplicação,
controle e avaliação.
A preparação da matéria é a fase que determina desde a preparação e estudo
do professor até a preparação dos alunos e a efetivação dos objetivos seleciona-
dos. Para Libâneo (2008), ela inicia no momento em que o professor se organiza,
se prepara, por meio do planejamento para dar aula. Essa preparação assegura a
qualidade do ensino e da própria aula, pois organiza a matéria, o tempo disponível
110 - 111
para trabalhá-la, mostra quais são os objetivos a atingir, as atividades que serão
aplicadas e os recursos auxiliares.
Os alunos também precisam ser preparados para aprender. Por isso, no iní-
cio da aula é necessário mobilizar a atenção dos alunos, motivá-los a estudar e
conhecer o novo assunto. Vimos por meio da Didática Histórico-Crítica (uni-
dade III) que isso se torna mais fácil quando relacionamos os conhecimentos
prévios dos alunos com o novo assunto.
Portanto, a motivação inicial pode ser feita mediante perguntas que indi-
quem ao professor o quanto da matéria os alunos já conhecem. Esse é o momento
que, segundo Libâneo (2008), serve para estimular o raciocínio dos alunos,
instigá-los a emitir opiniões e conceitos próprios, ligar o conteúdo a coisas ou
acontecimentos do cotidiano.
É nesse momento que se faz a introdução da matéria. Ela serve para ligar,
conectar a matéria velha com a nova. Não é ainda a apresentação ou ensino pro-
priamente dito da matéria nova. É o momento anterior de se estabelecer relações
entre os conhecimentos que os alunos já possuem com o que será ensinado. Isso
permite a criação de vínculos entre o conteúdo e as necessidades da prática, ou
da experiência dos alunos. Libâneo (2008, p. 182) afirma que o melhor proce-
dimento para isso é:
Apresentar a matéria como um problema a ser resolvido, embora
nem todos os assuntos se prestem a isso. Mediante perguntas, trocas
de experiências, colocação de possíveis soluções, estabelecimento de
relações causa-efeito, os problemas atinentes ao tema vão se encami-
nhando para tornar-se também problemas para os alunos em sua vida
prática. Com isso vão sendo apontados conhecimentos que são neces-
sários dominar e as atividades de aprendizagem correspondentes.
Mediante as indicações do autor, citadas acima, o professor pode então reavaliar

seus objetivos traçados. Dependendo do encaminhamento da matéria é possí-
vel verificar se os objetivos estão adequados, se são viáveis e possíveis de serem
atingidos. Feito isso, é preciso apresentar os objetivos aos alunos e relembrá-los
das metas a serem alcançadas a cada etapa do ensino.
A próxima etapa de estruturação da aula se refere ao tratamento didático
da matéria. Nessa etapa o propósito maior é a transmissão e a assimilação do
conteúdo. Ela envolve ainda, a formação de conceitos, o desenvolvimento das
IV
capacidades cognoscitivas, a imaginação e o raciocínio dos alunos.

Libâneo (2008, p. 187) nos propõem alguns passos para o desenvolvimento
do tratamento didático do conteúdo. São eles:
■■ Aproximação inicial do objetivo de estudo para ir formando as primei-
ras noções, através da atividade perceptiva, sensorial. Isso se faz, na aula,
através da observação direta, conversação didática, explorando a per-
cepção que os alunos têm do tema estudado; deve-se ir gradativamente
esquematizando e sistematizando as noções;
■■ Elaboração mental dos dados iniciais, tendo em vista a compreensão mais
aproe fundada por meio da abstração e generalização, até consolidar con-
ceitos sobre os objetos de estudo;
■■ Sistematização das ideias e conceitos de um modo que seja possível ope-
rar mentalmente com eles em tarefas teóricas e práticas, em função da
matéria seguinte e em função da solução de problemas novos da maté-
ria e da vida prática.
Por meio desses passos, os conhecimentos vão sendo assimilados e isso exige
frequentes exercícios, recapitulações e inclusive a volta às etapas citadas acima.
Depois de transmitidos os conteúdos e iniciado o processo de assimilação
dos mesmos, é preciso que eles sejam fixados na mente dos alunos. Com isso,
entramos na terceira etapa proposta por Libâneo (2008) denominada consoli-
dação e aprimoramento dos conhecimentos e habilidades.
Nesse momento da estruturação da aula é importante aprimorar a formação
de habilidades e hábitos para a utilização independente e criadora dos conhe-
cimentos. No entanto, nosso autor nos chama atenção para o fato de que este
importante momento do ensino, tem sido reduzido na maioria das escolas à repe-
tição mecânica do ensinado. Esse processo garante apenas a memorização do
conteúdo até a próxima prova e é feito de forma retilínea, mediante regras deco-
radas que não mobilizam atividades intelectuais como o raciocínio e a criticidade.
Para que haja a consolidação dos conhecimentos é importante que existam
exercícios de fixação, mas não apenas isso. O processo precisa ser mais rico e
completo. É preciso envolver a recapitulação da matéria de diferentes formas, a
tarefa de casa e o estudo dirigido. Logicamente que todas essas atividades depen-
dem de que o aluno tenha compreendido bem a matéria, do contrário podem
112 - 113
servir de reforço aos erros ou desestimular o aluno em seus estudos.

O objetivo central do aprimoramento de conhecimentos e habilidades é
demonstrar o nível de compreensão dos alunos e desenvolver o raciocínio e o
pensamento crítico. Por essa razão, as atividades trabalhadas nessa etapa devem
promover tarefas e exercícios que deem a oportunidade aos alunos de estabele-
cer relações entre o conteúdo ensinado e novas situações. Assim, a turma pode
comparar os conhecimentos obtidos com fatos da vida cotidiana, buscar solu-
ções práticas e assim encontrar mais significado no estudo e na aprendizagem.
Para Gil (2009), a aprendizagem ou consolidação da aprendizagem pode
acontecer em qualquer etapa da estruturação da aula. Ela pode acontecer de

forma reprodutiva, generalizada ou de forma criativa. A consolidação reprodu-
tiva acorre por meio de exercícios. Ou seja, após compreender o conteúdo os
alunos reproduzem o que compreenderam por meio de situações conhecidas.
A consolidação generalizadora se refere à aplicação do assunto entendido em
situações novas. Essa prática exige mais do aluno, pois implica no uso de capa-
cidades intelectuais como estabelecer relações entre critérios, analisar fatos e
fenômenos sob diversos pontos de vista. É necessário ainda, saber fazer a ligação
do conteúdo aprendido com novas situações e fatos da vida social. Já a consoli-
dação criativa se refere a tarefas que levem ao aprimoramento do senso crítico
e do pensamento livre do aluno.
Entendida a matéria, podemos passar para a próxima etapa de estruturação da
aula denominada por Libâneo (2008), de aplicação. Essa etapa consiste em criar
oportunidades para que os alunos utilizem de diversas formas o conhecimento
adquirido. O objetivo dessa fase é unir a teoria (escolar) e a prática (social). Dessa
forma, os estudantes podem estabelecer vínculos dos conhecimentos adquiridos
na escola com as experiências vividas na prática social.
Para que a aplicação cumpra sua função didático-pedagógica, Libâneo (2008,
p. 189), nos alerta a respeito de algumas responsabilidades do professor:
■■ • Formulação clara de objetivos e adequada seleção de conteúdos que pro-
piciem conhecimentos científicos, noções claras sobre o tema em estudo,
sistematização de conceitos básicos que formam a estrutura dos conhe-
cimentos necessários à compreensão de cada tema;
IV
■■ L
igação dos conteúdos da matéria aos fatos e acontecimentos da vida
social e aos conhecimentos e experiências da vida cotidiana dos alunos,
de modo que a realidade social concreta suscite problemas e perguntas a
serem investigados no processo de transmissão\assimilação da matéria e
em relação aos quais se dá a aplicação de conhecimentos.
Tendo claras as responsabilidades docentes, apontadas por Libâneo, podemos

partir para a última fase de ressignificação de nossas aulas: o controle e avalia-
ção dos resultados.
Segundo Libâneo (2008, p. 190), “a avaliação do ensino deve ser vista sempre
como um processo sistemático e contínuo”. Isso significa que todo percurso da
aula possui informações e manifestações de aprendizagem que devem ser obser-
vadas e registradas pelo professor. Esses resultados parciais indicam aos alunos
e professores se os objetivos construídos estão sendo alcançados e em que grau
de desenvolvimento se encontra os estudantes.
No entanto, Libâneo (2008) acredita ainda que a avaliação cumpre ainda
outras três funções: a função pedagógica, diagnóstica e de controle.
A função pedagógica se refere ao cumprimento dos objetivos e a análise dos
meios e das condições necessárias para atingi-los. Este, aliás, é o ponto de par-
tida para as demais funções da avaliação. A função diagnóstica trata da análise
das ações dos professores e alunos com o objetivo de verificar os desvios e acer-
tos ocorridos no processo de construção de conhecimentos. Por esse motivo, a
avaliação permeia todas as fases da aula e assegura a aplicação de métodos e con-
teúdos coerentes aos objetivos eleitos.
Por fim, a função de controle se refere à comprovação dos resultados da
aprendizagem dos alunos. Por meio dessa etapa é possível verificar o aprovei-
tamento escolar e atribuir valor, notas ou conceitos ao trabalho realizado pelos
alunos. No entanto, essa nota, ou conceito, não avalia apenas o rendimento do
aluno, ela reflete todo o trabalho conjunto de docentes e discentes.
Encarando a avaliação dessa forma, evitamos o erro de utilizá-la como um
instrumento isolado, vista somente pelo aspecto classificatório e vazio. A ava-
liação completa e diagnóstica permite ao aluno, o controle e o conhecimento de
suas próprias atividades, uma vez que são sujeitos participantes e ativos no pro-
cesso de aprendizagem.
114 - 115
Por meio dessa proposta de ressignificação das aulas, podemos notar que
esse processo fica inviável sem um planejamento. Afinal, como iniciar um conte-
údo, aplicá-lo na prática social e avaliar o rendimento dos alunos sem um plano
claro e real? É exatamente isso que veremos agora...
A IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO
Gadotti (2006) define o planejamento como uma tarefa docente que inclui tanto
a previsão das atividades didáticas quanto a revisão e a adequação dos objetivos
propostos no processo de ensino. Dessa forma, podemos notar que o plano é
um instrumento capaz de programar as ações docentes, mas também se define
como um momento de pesquisa, reflexão e avaliação.
Diante do processo de planejar, encaramos o ato de ensinar como uma ati-
vidade consciente e organizada. Tal postura nega completamente as concepções
apontadas por alguns professores no início desta unidade. Ela rejeita o improviso,
a falta de informações específicas, a incapacidade de orientar pesquisas e dúvidas.
Mas, para que um plano seja um instrumento de orientação prática, ele pre-
cisa ser também compreendido em seu contexto social. Isso quer dizer que os
elementos do planejamento, professores e alunos, são integrantes de uma dinâ-
mica social atravessada por influências econômicas, políticas e culturais. Por
essa razão, o plano é uma atividade de reflexão e de escolhas acerca de nossas
opções e ações. Do contrário, nos alerta Gadotti (2006, p.142), “se não pensar-
mos detidamente sobre o rumo que devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos
entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes na sociedade”.
Isso significa que o ato de planejar se torna vazio quando nossas próprias prá-
ticas pedagógicas são vazias. Professores comprometidos, que fazem do ensino
um ato político e libertador compreendem o quanto tais atividades exigem orga-
nização, métodos e pesquisas constantes.
Dessa forma, a ação de planejar não se reduz ao preenchimento mecânico
de formulários e outros documentos para controle administrativo. É antes, como
A Importância do Planejamento
IV
afirma nosso autor, “uma atividade consciente de previsão das ações docentes,
fundamentadas em opções político-pedagógicas, e tendo como referência perma-
nente as situações didáticas concretas, ou seja, os problemas sociais” (GADOTTI,
2006, p. 143).
Para Libâneo (2008, p. 223), o planejamento tem as seguintes funções:
■■ Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos de trabalho docente que
assegurem a articulação entre as tarefas da escola e as exigências do con-
texto social e do processo de participação democrática.
■■ Expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, político-pedagó-
gico e profissional e as ações efetivas que o professor irá realizar na sala
de aula, através de objetivos, conteúdos, métodos e formas de organiza-
tivas do ensino.
■■ Assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho
docente, de modo que a previsão das ações docentes possibilite ao pro-
fessor a realização de ensino de qualidade e evite a improvisação e a rotina.
■■ Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir da consideração das exi-
gências postas pela realidade social, do nível de preparo e das condições
sócio-culturais e individuais dos alunos.
■■ Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente, uma vez que
torna possível inter-relacionar, num plano, os elementos que compõem
o processo de ensino: os objetivos (para que ensinar), os conteúdos (o
que ensinar), os alunos e suas possibilidades (a quem ensinar), os conte-
údos (o que ensinar), os alunos (a quem ensinar), os métodos e técnicas
(como ensinar) e a avaliação, que está intimamente relacionada aos demais.
■■ Atualizar os conteúdos do plano sempre que é revisto, aperfeiçoando-o
em relação aos progressos feitos no campo de conhecimentos, adequan-
do-o às condições de aprendizagem dos alunos, os métodos, técnicas e
recursos de ensino que vão sendo incorporados na experiência cotidiana.
■■ Facilitar a preparação de aulas: selecionar o material didático em tempo
hábil, saber que tarefas professor e alunos devem executar, replanejar o
trabalho frente a novas situações que aparecem no decorrer das aulas.
116 - 117
A partir das funções do plano indicadas acima por Libâneo, podemos tirar algu-
mas conclusões. A primeira delas é que o planejamento serve de orientação para
o professor. Ele assegura os meios e as diretrizes de realização do ensino. Auxilia
ainda como um guia das relações práticas, mostrando as necessidades reais da
sala de aula. Exatamente por isso é que o planejamento não pode se tornar um
documento rígido, inflexível e absoluto. Afinal, o ensino está sempre se transfor-
mando, as necessidades da turma e dos docentes estão sempre em movimento
e são exatamente estas mudanças que garantem a autenticidade e a atualidade
do planejamento.
Sabemos que durante o ensino de um conteúdo as coisas não ocorrem exata-

mente como planejamos. Alguns conteúdos são aprendidos com mais facilidade,
outros exigem mais tempo do que o previsto para que seja bem desenvolvido.
Por isso, o plano precisa ser flexível para que possa ser revisado e alterado sem-
pre que necessário. Vamos conhecer mais sobre a necessidade de flexibilidade
do planejamento lendo a reportagem abaixo editada na revista Nova Escola.

O PLANEJAMENTO DEVE SER FLEXÍVEL
Sustos, como descobrir que a turma não está no nível imaginado, pedem uma mudança
de rumos
Arthur Guimarães (<novaescola@atleitor.com.br>)
Por mais bem fundamentado que seja o de cada aula, o professor pode criar o
planejamento escolar, o professor precisa hábito de fazer anotações sobre o anda-
ter consciência de que alguns imprevis- mento das rotinas, comparando o que foi
tos podem surgir ao longo do ano letivo inicialmente previsto e o que realmente
(e esses sinais não devem ser ignorados). aconteceu. Aqui, podem entrar observa-
É importante que haja uma avaliação ções a respeito de grupos mais avançados
constante do processo de ensino, com o e até sobre conteúdos que pareciam total-
educador sempre alerta para diagnosticar mente dominados. A escrita leva a pensar.
obstáculos encontrados e medir o ritmo É inclusive um momento em que fica claro
de avanço das atividades sobre os temas ao docente se suas explicações surtiram
programados. efeito ou não ajudaram no entendimento
dos conceitos trabalhados. Nos registros,
Os assuntos trazidos no dia-a-dia pelos alu- entram ainda as cartas que foram tiradas
nos, como notícias da televisão ou dilemas da manga para contornar eventuais sustos
pessoais e familiares, também precisam ter durante a aula. “Ao escrever, você cria uma
um tempo reservado para serem debatidos distância do que foi feito, o que ajuda na
- se possível relacionando-os aos conte- reflexão sobre os procedimentos utilizados”,
údos curriculares, mas logicamente sem explica Neide Noffs, professora de Didática
forçar conexões distantes. O cuidado de e Metodologia do Ensino da Pontifícia Uni-
monitorar as aulas e o comportamento dos versidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
estudantes periodicamente é determinante “É com essa prática que o profissional con-
para perceber a necessidade de pequenos segue ter noção dos limites da flexibilidade
ajustes, pausas, acelerações, mudanças de do planejamento. Ele deve se perguntar se
rota ou mesmo a retomada de algumas sua explicação surtiu efeito e os objetivos
informações que não foram aprendidas de foram alcançados. Se não foram, cabe cogi-
forma consistente pela turma. “É uma ques- tar alguma alteração de rota”, argumenta.
tão de bom senso. O planejamento inicial
é feito sem que o docente conheça seus A especialista cita o francês Yves Chevallard
alunos. É com a interação e com o próprio para embasar seu entendimento de que
tato que o educador vai perceber o que vai as mudanças de percurso são bem-vin-
manter ou não”, explica Benigna Freitas, do das. “Um conteúdo de saber que tenha
Programa de Pós-Graduação em Educação sido definido como saber a ensinar sofre,
da Universidade de Brasília (UnB). a partir de então, um conjunto de trans-
formações adaptativas que irão torná-lo
As avaliações são a principal ferramenta apto a ocupar um lugar entre os objetos de
para saber quando improvisar. Depois ensino. O ‘trabalho’ que faz de um objeto de
118 - 119
saber a ensinar um objeto de ensino é cha- falta de tempo para o educador se plane-
mado de transposição didática”, escreveu jar. E os sistemas escolares burocratizam o
o educador. Neide acredita que conhecer ensino. Fica a impressão de que com um
a realidade dos alunos é um fator funda- roteiro rígido e rotineiro se erra menos. O
mental nessa transformação do saber. “O problema é que muitas vezes o aprendi-
conhecimento científico, por exemplo, não zado passa a ser significativo exatamente
deve ser repetido em classe exatamente quando você faz uma pausa para contex-
do jeito como está nos livros. As informa- tualizar certo tema, fugindo do script”, diz
ções precisam ser trabalhadas e preparadas Newton Bryan, professor de Planejamento e
para serem repassadas aos estudantes. E é Gestão Educacional da Faculdade de Educa-
elementar entender quem são esses estu- ção da Universidade Estadual de Campinas
dantes. Por isso, enquanto se aprendem (Unicamp).
quem são eles e o que sabem, podem ocor-
rer desvios de rota”, analisa. Segundo ele, no entanto, devem ser toma-
dos cuidados na hora de incluir novos
Outros fatores, menos ligados ao nível de assuntos na pauta. “Ignorar não é o caso.
conhecimento dos alunos, também podem São muitos games, vídeos e seriados que
influenciar a rotina desenhada. A previsão podem servir de inspiração. Mas é preciso
inicial de que as atividades devem ter conter uma boa formação para dar guinadas
tinuidade com tarefas como a lição de casa consideráveis. Um docente que não tem
pode não ser concretizada. “Por motivos total habilidade com a geografia pode-
variados, acontece de algumas crianças não ria ser um fracasso tentando relacionar os
conseguirem fazer essa extensão dos estu- conteúdos da disciplina com a catástrofe
dos, o que as deixaria desamparadas no causada pelas chuvas em Santa Catarina”,
trabalho com um conteúdo que demanda pondera o especialista. Benigna também
teoricamente um complemento do estudo foca nesse ponto. “A escola precisa saber
fora da escola”, diz a professora da PUC-SP. o que é fundamental para ser trabalhado
e o que é secundário. Não está certo dei-
Acontecimentos cotidianos relatados xar tudo de lado para discutir determinado
na mídia ou mesmo eventos marcan- assunto sem nenhuma programação nem
tes na comunidade igualmente podem vínculo com o currículo. O peso de cada
- e devem - ser relacionados aos conteú- coisa precisa ser medido pelo educador
dos curriculares, o que muitas vezes pede sem exageros”, avalia a professora da UnB.
uma interrupção no combinado. “Há uma
AS DICAS PARA ATRAVESSAR A CORDA BAMBA
É preciso equilíbrio para percorrer o ano planejar sempre, estabelecer prioridades e,

letivo sabendo mesclar as atividades essen- principalmente, nunca deixar de levar em
ciais com eventuais mudanças de percurso conta as características e necessidades de
que se fizerem necessárias rumo ao obje- aprendizagem dos estudantes. Para tanto...
tivo final. O mais importante é saber (re)
■■ Considere sempre o que os alunos aprenderam até o momento, a série em
que estão e a relevância do conteúdo.
■■ Avalie com que frequência o assunto estudado aparecerá novamente nos anos
seguintes. Se não existe uma previsão de retomada do conteúdo no futuro,
talvez não seja a hora de desviar de foco.
■■ Pergunte a si mesmo: “Quem eu estou ensinando?” Defina aonde quer che-
gar, o que a turma realmente precisa e o que é possível fazer.
■■ Escute com atenção os questionamentos que surgirem.
Por que ser flexível: O professor que não faz um planejamento maleável corre o risco
de não alcançar seus objetivos.
■■ Os alunos são a referência para a elaboração de um plano. É preciso acom-
panhar o desenvolvimento deles.
■■ O plano é uma previsão, sujeita a erros. Daí a importância em mudar.
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/planejamento/planejamento-
flexivel-427866.shtml>. Acesso em: 25 abr. 2012.

120 - 121
Agora que já conhecemos mais sobre a capacidade do planejamento de se adap-

tar a realidade do ensino, vamos retomar nossas conclusões a partir das funções
do plano indicados por Libâneo.
Outra questão que podemos verificar nos apontamentos do autor é que um
planejamento precisa ter uma ordem, uma sequência lógica. Essa sequência é
que nos permite organizar os passos necessários para alcançar os objetivos de
ensino. Sendo assim, o professor precisa estabelecer uma sequência lógica para
que o aluno possa compreender o conteúdo em toda sua amplitude.
Nosso autor demonstra também em seus apontamentos a necessidade de
objetividade. A objetividade diz respeito a capacidade do plano de se correspon-

der com a realidade. Ou seja, com a capacidade do planejamento de ser colocado
em prática, em ação. De nada adianta fazer planos perfeitos, com teorias ótimas,
mas que não se aplicam a realidade de nossas escolas ou que estão fora das pos-
sibilidades de nossos alunos. Muitos professores reclamam que não conseguem
executar seus planos porque os alunos vieram da série anterior sem os conheci-
mentos necessários para começar a matéria nova. Nesse caso, de nada adiantará
criticar a professora do ano anterior ou culpar os alunos por não terem apren-
dido os pré-requisitos mínimos para o desenvolvimento do novo conteúdo. É
preciso adequar o planejamento a essa realidade e retomar do ponto inicial para
que a matéria seja bem compreendida. Em outras palavras: é preciso ensinar o
que não foi aprendido.
Para isso, o planejamento precisa ser ainda coerente. Ser coerente nos obje-
tivos, nos conteúdos, métodos e avaliação. Para Gil (2009, p. 97), “coerência é
a relação que deve existir entre as ideias e a prática. É também a ligação lógica
entre os componentes do plano”. Se dissermos que nosso objetivo é ensinar os
alunos a refletir e a desenvolver suas competências intelectuais, a organização dos
métodos e dos conteúdos de nosso planejamento precisa refletir esses propósitos.
Outra característica importante do planejamento e que já discutimos nesta
unidade é a flexibilidade. Como dissemos anteriormente, o plano é um guia e não
um documento inflexível. O trabalho docente é permeado por muitas mudan-
ças e o planejamento precisa estar sujeito a essas alterações.
Entendidas as funções e as características do planejamento podemos pros-
seguir nossa análise e conhecer mais sobre os tipos de plano.
IV
©shutterstock
OS PRINCIPAIS TIPOS DE PLANEJAMENTO
Gil (2009) nos informa que existem três tipos básicos de planejamento: o plano
da escola, o plano de ensino e o plano de aula. O plano de aula é um documento
mais formal e global que indica as intenções e orientações gerais do Projeto
Político-Pedagógico da escola. As orientações expressas por esse documento
devem estar em concordância com o plano de ensino. O plano de ensino des-
taca os objetivos e as tarefas a serem realizadas pelo professor no período de um
ano ou um semestre. É no plano de ensino que se elege a metodologia adequada
para cumprir com as tarefas apontadas nos objetivos gerais e específicos dos con-
teúdos. Já o plano de aula estabelece uma previsão das atividades realizadas em
uma aula ou em um conjunto de aulas para dar conta de um conteúdo. Por esse
motivo ele é bem específico.
No entanto, Libâneo (2008) nos alerta que o planejamento, por si só, não
assegura o andamento do processo de ensino. Como vimos na unidade II, os
processos de ensino são muito mais complexos e dependem do trabalho con-
junto entre direção, coordenação de ensino, professores, pais e alunos. Mas o
fato é que a ação docente se torna muito mais eficaz quando é bem planejada
e de acordo com o que veremos a seguir, os diferentes tipos de plano apresen-
tados nesta unidade são complementares e enriquecem o trabalho pedagógico
na medida em que o professor os analisa em conjunto e utiliza tais informações
para avaliar sua própria prática. A seguir, conheceremos mais profundamente
o plano da escola.
122 - 123
O PLANO ESCOLAR
Segundo Libâneo (2008), o plano da escola é o plano pedagógico e administra-

tivo da instituição escolar. Nele se explicita a concepção pedagógica do corpo
docente, a metodologia teórica adotada pela escola para organização didática, a
contextualização social da instituição, ou seja, sua realidade cultural e política,
as características de sua clientela, os objetivos educacionais gerais e a estrutura
curricular.
Esse documento mais formal deve ser elaborado com a participação ativa
de todos os integrantes do ensino. As decisões e informações contidas no docu-

mento devem ser consensuais e expressar as possibilidades reais de trabalho.
Para Libâneo (2008, p. 230), “o plano da escola deve expressar os propósitos dos
educadores empenhados numa tarefa comum”. Desenvolvido dessa forma, ele
serve como um orientador dos processos de ensino\aprendizagem. Os profes-
sores principalmente precisam ter sempre em mãos esse plano mais abrangente
para orientar seus outros planejamentos e garantir assim, a unidade teórico-
metodológica do trabalho escolar.
A seguir, apresentaremos um roteiro, elaborado por Libâneo (2008, p. 230),
com sugestões para elaboração do plano da escola.
1. Posicionamento sobre as finalidades da educação escolar na sociedade
e na nossa escola.
2. Bases teórico-metodológicas da organização didática e administrativa
(expressar os entendimentos coletivos sobre:)
■■ O tipo de homem que se quer formar;
■■ As tarefas da educação geral;
■■ O significado pedagógico-didático do trabalho docente: as teorias
do ensino e da aprendizagem;
■■ As relações entre o ensino e o desenvolvimento das capacidades
intelectuais dos alunos;
■■ O sistema de organização e administração da escola.
O Plano Escolar
IV
3. Caracterização econômica, social, política e cultural do contexto em que

está inserida nossa escola:
■■ Panorama geral do contexto;
■■ Aspectos principais desse contexto que incidem no processo de
ensino\aprendizagem.
4. Características sócio-culturais dos alunos:
■■ Origem social e condições materiais da vida;
■■ Aspectos culturais: concepção de mundo, práticas de criação e
educação das crianças, motivações e expectativas profissionais, lin-
guagem, recreação, meios de comunicação etc.;
5. Objetivos educacionais gerais da escola quanto à(s):
■■ Aquisição de conhecimentos e habilidades;
■■ Capacidades a serem desenvolvidas;
■■ Atitudes e convicções.
6. Diretrizes gerais para a elaboração do plano de ensino:
■■ Sistema de matérias – estrutura curricular;
■■ Critérios de seleção de objetivos e conteúdos;
■■ Diretrizes metodológicas gerais e formas de organização do ensino;
■■ Sistema de avaliação.
7. Diretrizes quanto à organização e à administração:
■■ Estrutura organizacional da escola;
■■ Atividades coletivas do corpo docente: reuniões pedagógicas, con-
selho de classe, atividades comuns;
■■ Calendário e horário escolar;
■■ Sistema de organização de classes;
■■ Sistema de acompanhamento e aconselhamento dos alunos;
124 - 125
■■ Sistema de trabalho com os pais;

■■ Atividades extra-classe: biblioteca, grêmio estudantil, esportes, festas,
recreações, clubes de estudo, visitas a instituições e locais da cidade.
■■ Sistema de aperfeiçoamento profissional do pessoal docente e
administrativo;
■■ Normas gerais do funcionamento da vida coletiva: relações inter-
nas na escola e na sala de aula.
A partir desse modelo de plano escolar podemos notar a abrangência do docu-

mento e a necessidade da participação coletiva para que todas as informações

expressas nele contemplem a realidade da instituição. Compreendido o plano
da escola, podemos analisar e conhecer o plano de ensino.
O PLANO DE ENSINO
Para Gil (2009) o plano de ensino é um roteiro que tem por função organizar
os conteúdos didáticos de um ano ou semestre. Ele contém os seguintes com-
ponentes: justificativa da importância da disciplina, objetivos gerais, objetivos
específicos, conteúdos, tempo utilizado para desenvolver determinado conte-
údo e desenvolvimento metodológico. Sua elaboração pode ser apresentada de
acordo com o quadro abaixo.
PLANO DE ENSINO SEMESTRAL
DISCIPLINA?
Serie?
Ano:
Número:
Sementre letivo:
O Plano de Ensino
IV
DISCIPLINA?
Professor:
Justificativa da disciplina:
Objetivos Gerais
Objetivos
Específicos
Conteúdos
N° de aulas
Desenvolvimento
Bibliografia
Agora que você compreendeu a estrutura do plano de ensino, cabe analisar as

informações que devem ser colocadas em cada item dele. Começaremos pela
justificativa.
Esse tópico do plano de ensino deve informar a importância e o papel da dis-
ciplina ou matéria no desenvolvimento do aluno. Em outras palavras, devemos
informar para que serve a matéria e em que ela pretende capacitar os estudantes.
Normalmente, iniciamos a justificativa com algumas considerações gerais
sobre a função social e pedagógica da matéria. Em seguida, descrevemos breve-
mente os objetivos que desejamos alcançar no trabalho com os alunos. Podemos
ainda indicar de forma sucinta os conteúdos básicos da disciplina destacando a
importância política, social e cultural deles.
Gil (2009) sintetiza a importância da justificativa afirmando que ela deve
responder a três perguntas básicas do processo didático: o porquê, o para quê
e o como.
O próximo passo do plano de ensino trata dos conteúdos. Para organizar
melhor os conteúdos e objetivos de ensino, Libâneo (2008) nos aconselha a divi-
dir a matéria em unidades didáticas. Essas unidades são um conjunto de temas
inter-relacionados desenvolvidos a partir de um tema central que pode ser deta-
lhado em tópicos.
O objetivo primordial das unidades didáticas é formar um todo contínuo e
126 - 127
coerente em torno de uma ideia central. Assim, a compreensão do conteúdo é

facilitada e unificada. Conhecendo a linha mestra dos conteúdos, o aluno per-
cebe que as unidades formam um todo contínuo e homogêneo.
A seleção e organização dos conteúdos é uma tarefa docente de extrema
importância. Ela deve mostrar aos alunos que os conteúdos não são apenas um
conjunto de conhecimentos, mas também de atitudes, convicções, capacidades
e valores. Para a organização dos conteúdos Libâneo (2008, p. 234) indica os
seguintes procedimentos:
■■ Ter em mente a concepção de educação e de escola, bem como seu posicio-
namento sobre os objetivos sociais e pedagógicos em relação a disciplina

que leciona.
■■ Dividir os conteúdos em unidades didáticas fornecendo primeiramente
uma visão geral dos temas a serem trabalhados. Em seguida, organiza-se
o programa de acordo com o nível de preparo dos alunos e das condições
concretas de desenvolvimento das aulas. Feito isso é necessário verificar:
■■ Se as unidades formam um todo homogêneo e lógico;
■■ Se as unidades realmente contemplam o conteúdo básico e essencial para
a aprendizagem dos alunos;
■■ Se o tempo provável de desenvolvimento de cada unidade é realista em
relação às condições de aprendizagem dos alunos;
■■ Se os tópicos de cada unidade realmente possibilitam o entendimento da
ideia central contida nessa unidade;
■■ Se os tópicos de cada unidade podem ser transformados em conheci-
mentos e habilidades.
A partir das orientações de Libâneo podemos notar que quanto mais cuidadosa-
mente for formulado o conjunto dos conteúdos, mais facilmente podemos extrair
deles os objetivos específicos e os métodos de ensino. Aliás, nossa próxima etapa
do plano de ensino será a elaboração de objetivos específicos.
Como já vimos anteriormente, os objetivos específicos vão orientar o tra-
balho do professor em relação à aprendizagem. Eles podem, inclusive, alterar os
conteúdos e métodos para que sejam alcançados. Exatamente por ter essa força,
O Plano de Ensino
IV
é que devem ser sempre comunicados aos alunos. Esse processo orienta tam-
bém o esforço da turma para que atuem em conjunto e não percam a direção.
Ao descrever os objetivos, devemos registrá-los em linguagem afirmativa,
deixando claro, o resultado esperado dos alunos ao fim daquela unidade didática.
Os resultados se referem às habilidades, ou conhecimentos necessários aos alu-
nos para desenvolver suas capacidades intelectuais. Por isso, os objetivos devem
ser selecionados e escritos com muita clareza, indicando pontualmente o que o
aluno deve realmente aprender.
Os objetivos precisam ainda ser realistas, ou seja, manifestar resultados
que são possíveis de ser alcançados no tempo e nas condições existentes para o
ensino. Sua formulação e seu conteúdo devem corresponder ao nível de apren-
dizagem dos alunos e levar em conta a faixa etária e o desenvolvimento mental
dos mesmos. Caso estes aspectos passem despercebidos pelo professor, os obje-
tivos podem desmotivar os alunos ou tornarem-se utópicos.
Vejamos alguns exemplos do registro dos objetivos no plano de ensino:
■■ Observar e identificar, em diferentes ambientes (casa, comércio, escola),
a utilidade da água.
■■ Reconhecer os diferentes tipos de água como salgada, potável, poluída,
doce e outros.
■■ Demonstrar a importância da água para os seres vivos em geral.
■■ Saber aplicar adequadamente medidas de preservação da água.
Nesses exemplos podemos notar que os objetivos se referem a operações men-

tais simples como observar, identificar, demonstrar, reconhecer e operações
mais complexas como saber aplicar na prática conceitos e comportamentos
aprendidos. Alguns outros verbos auxiliam no registro de atividades mais sim-
ples e outras mais complexas esperadas dos alunos. São eles: apontar, localizar,
desenhar, nomear, destacar, diferenciar, classificar, utilizar, organizar, mencio-
nar, formular etc.
Depois de estipulados os objetivos, podemos passar para o desenvolvimento
metodológico. Ele é o complemento do plano que dará vida aos objetivos. Indica
o que os alunos e professores farão no decorrer da aula.
128 - 129
O desenvolvimento metodológico estabelece a linha teórica a ser seguida

no ensino para alcançarmos nossos objetivos em relação ao conteúdo. Na uni-
dade III de nosso livro, escolhemos a didática histórico-crítica para efetivar
nossa prática docente. Seguindo essa teoria como desenvolvimento metodoló-
gico devemos então descrever os passos a ser seguidos para o ensino da matéria.
Podemos descrever de forma breve, os cinco passos (Prática Inicial do Conteúdo,
Problematização, Instrumentalização, Catarse e Prática Final do Conteúdo) indi-
cados por Gasparin para desenvolver o conteúdo. Qual a utilidade social do
conteúdo? Que atividades serão aplicadas para que os alunos aprendam o con-
teúdo? Que recursos serão utilizados no ensino da matéria?

Ao final da descrição, teremos apresentado de maneira geral quais os méto-
dos e procedimentos utilizados para o ensino dos conteúdos escolhidos. Também
informaremos quais as principais ações a serem realizadas por professores e alu-
nos para o desenvolvimento das aulas.
Compreendido as etapas que formam o plano de ensino, podemos partir
para o plano de aula.
PLANO DE AULA
Vimos no início desta unidade que a aula é o centro do processo de ensino. Ela
é a forma predominante de estruturação do ensino e para isso, devemos orga-
nizar e criar condições necessárias para que haja aprendizagem. Sendo assim, o
plano de aula é um detalhamento do plano de ensino. As unidades (ou tópicos)
previstas no plano de ensino serão agora mais detalhadas e especificadas para
uma situação real de sala de aula. O plano de aula é o momento em que o pro-
fessor prepara e organiza sua aula. Essa é uma tarefa indispensável do professor
pois, além de oferecer orientações teóricas e práticas, permite ao docente revi-
sar e avaliar o desenvolvimento do ensino.
Segundo Gil (2009), para a elaboração do plano de aula é preciso levar
em conta primeiro que a aula tem um tempo previsto de desenvolvimento.
Plano de Aula
IV
Dificilmente damos conta de uma matéria em uma aula, pois o processo de

ensino e aprendizagem se compõe de várias fases interligadas. Portanto, o que
devemos fazer no plano de aula é organizar as noções básicas que serão desen-
volvidas em um conjunto de aula.
Devemos ainda, segundo Libâneo (2008) selecionar os temas da matéria em
uma sequência lógica, na forma de conceitos, problemas e ideias. Dessa maneira,
estaremos organizando um conjunto de atividades que permite ao aluno ter uma
visão clara e coordenada sobre o assunto.
Para cada conteúdo selecionado o professor pode estabelecer um (ou mais)
objetivo(s), levando em conta os resultados esperados na aquisição de habili-
dades ou conhecimentos. Com o intuito de assegurar a conquista dos objetivos
elencados, o professor deve realizar constantes avaliações. No entanto, são indis-
pensáveis a aplicação da avaliação no início de cada fase do plano de aula e no
final dele.
A avaliação inicial tem o intuito de coletar informações a respeito do quanto
os alunos já conhecem do conteúdo. Essa informação é bastante importante
para que o docente inicie a matéria do ponto ideal, ou seja, nem acima do que
os alunos necessitam e nem abaixo. Já a verificação final pretende avaliar o ren-
dimento do aluno, destacando seus pontos fracos e fortes em relação à matéria.
Essa avaliação permite ao professor conhecer o quão do conteúdo foi assimilado
e se existe a necessidade de novas explicações e revisões.
Libâneo (2008) nos lembra:
O professor consciencioso deverá fazer uma avaliação da própria aula.
Sabemos que o êxito dos alunos não depende unicamente do professor
e de seu método de trabalho, pois a situação docente envolve muitos
fatores de natureza social, psicológica, o clima geral da dinâmica da
escola etc. Entretanto, o trabalho docente tem um peso significativo
ao proporcionar condições efetivas para o êxito escolar dos alunos (p.
243).
Concordando com nosso autor, gostaria ainda de esclarecer que a avaliação das
próprias aulas é o que garante ao professor a consciência de seu próprio trabalho,
de seu fazer pedagógico. É mediante a autoavaliação que adquirimos instrumentos
que nos orientam sobre a realidade de nosso desempenho, sobre o comprome-
timento e a competência de nossas aulas.
130 - 131
Para exemplificar tudo o que foi dito até aqui, analisaremos um modelo de
plano de aula indicado e elaborado por Gasparin (2007, pp.125-126).
PLANO DE AULA
OBJETIVOS CONTEÚDOS DIMENSÕES AÇÕES RECURSOS

Conhecer Estados físicos: Conceitual, His- Exposição oral Laboratórios;
cientificamente sólido, líquido e tórica, Social. do professor. Água quente,
a água para Experiéncias em fria e gelada;
gasoso.
distingui-la de laboratórios; Livros, revistas e
outros líquidos
Pesquisa Biblio- filmes
do cotidiano.
gráfica.
OBJETIVOS CONTEÚDOS DIMENSÕES AÇÕES RECURSOS
Entender a Importância da Conceitual; Visitas às esta- Filmes.
água como um água para as Social; ções de água. Estação de
recurso natural pessoas e para Entrevistas. tratamento de
Econômica;
em suas dimen- a agricultura. água .
Política. Discussões
sões econômi-
sobre a cota de Livros.
cas, políticas e
água.
histórica.
Analisar o Ciclo da água Conceitual; Debate sobre Pluviômetro.
ciclo da água, na natureza. Científica; um filme Filme.
buscando com- relacionado ao
Social. Laboratório.
preender sua tema .
influência sobre Realização de
o homem. experiências em
laboratórios.
Aplicar os Poluição e Conceitual; Visitas a rios Rios.
conhecimen- purificação da Científica; poluídos e a Entrevista com
tos adquiridos água. rios limpos. autoridades.
Estética;
economizando Debate sobre
Social. Amostras d
água, não a poluição da água limpa e
poluindo os água. poluida.
rios, as fontes e
praias.
Agora que você já conhece diferentes tipos de planejamento, analise um pouco

sobre a importância de cada um deles lendo a entrevista abaixo com Celso
Vasconcellos, um importante pesquisador da área de planejamento educacional.
Plano de Aula
CELSO DOS SANTOS VASCONCELLOS FALA SOBRE PLANEJAMENTO ESCOLAR
Especialista critica a burocracia e diz que o coordenador pedagógico deve se aliar a ou-
tros colegas para não se sentir sozinho
Paula Takada (<paula.takada@abril.com.br>)
fessor, coordenador pedagógico e gestor

escolar. Ao longo de sua extensa carreira
de educador, participou de inúmeros
processos de planejamento nas escolas
e gosta de dizer que aprendeu muitas
lições. “Às vezes, há uma tentação enorme
de ficar gastando tempo com problemas
menores, quase sempre da esfera adminis-
trativa ou burocrática. Justamente por isso
é tão importante planejar o planejamento”,
afirma. Doutor em Educação pela Univer-
sidade de São Paulo, mestre em História e
Filosofia da Educação pela Pontifícia Uni-
versidade Católica de São Paulo e autor de
diversos livros sobre esse assunto, o espe-
cialista fala na entrevista a seguir a respeito
Foto: Rodrigo Eribe dos meandros do processo de elaboração
das diretrizes do trabalho da escola.
Celso dos Santos Vasconcellos já foi pro-
Por onde se deve começar um bom planejamento?
CELSO VASCONCELLOS Depende muito Em alguns casos, se você começa o ano

da dinâmica dos grupos. Existem três fazendo uma avaliação do ano anterior,
dimensões básicas que precisam ser con- o grupo pode ficar desanimado - afinal, a
sideradas no planejamento: a realidade, a realidade, infelizmente, de maneira geral, é
finalidade e o plano de ação. O plano de muito complicada, cheia de contradições.
ação pode ser fruto da tensão entre a reali- Às vezes, começar resgatando os sonhos,
dade e a finalidade ou o desejo da equipe. as utopias, dependendo do grupo, pode ser
Não importa muito se você explicitou pri- mais proveitoso. O importante é que não se
meiro a realidade ou o desejo. Então, por percam essas três dimensões e, portanto,
exemplo, não há problema algum em em algum momento, a avaliação, que é o
começar um planejamento sonhando, instrumento que aponta de fato qual é a
desde que depois você tenha o momento realidade do trabalho, vai aparecer, come-
da realidade, colocando os pés no chão. çando o planejamento por ela ou não.
132 - 133
É possível realizar um processo de ensino e aprendizagem sem planejar?
ASCONCELLOS É impossível porque o precisa ser planejado, com qualidade e

planejamento é uma coisa inerente ao intencionalidade. Planejar é antecipar ações
ser humano. Então, sempre temos algum para atingir certos objetivos, que vêm de
plano, mesmo que não esteja sistemati- necessidades criadas por uma determinada
zado por escrito. Agora, quando falamos realidade, e, sobretudo, agir de acordo com
em processo de ensino e aprendizagem, essas ideias antecipadas.
estamos falando de algo muito sério, que
Em alguns contextos, o planejamento ainda é encarado como um instrumento de
controle?
VASCONCELLOS Sim, em algumas esco- sempre, conseguimos fazer o que plane-

las e redes, ele ainda é um instrumento jamos. Por diversas razões, inclusive por
burocrático e autoritário. Em um sistema falha nossa, mas não unicamente por isso.
autoritário, o planejamento é uma arma No entanto, o movimento da sociedade e o
que se volta contra o professor porque o processo de redemocratização tem favore-
que ele disser - ou alguém disser por ele cido o conceito de planejamento como real
- que vai ser feito tem que ser cumprido. instrumento de trabalho e não como uma
Caso contrário, ele foi incompetente. E, nem ferramenta de controle dos professores.
Qual a relação entre o planejamento e o projeto político-pedagógico?
VASCONCELLOS Nesse processo de pla- materializados em forma de documentos.

nejar as ações de ensino e aprendizagem, O ideal é que estejam. Quando falamos do
existem diversos produtos, como o projeto planejamento anual das escolas, temos
político-pedagógico, o projeto curricular, como referência o projeto político peda-
o projeto de ensino e aprendizagem ou o gógico.
projeto didático, que podem ou não estar
É possível fazer um planejamento sem conhecer o projeto político-pedagógico da
escola?
VASCONCELLOS Um projeto, a escola ele deve ser usado como algo vivo, como
sempre tem, mesmo que ele não esteja um termômetro para toda a comunidade
materializado em um documento. Agora, o escolar saber se o trabalho que está sendo
ideal é que esse projeto seja público e expli- planejado está se aproximando daqueles
citado. Na hora do planejamento anual, ideais políticos e pedagógicos ou não.
Como evitar que o tempo dedicado ao planejamento anual não seja desperdiçado?
VASCONCELLOS Nas escolas, o coordenador pedagógico é o responsável por

esse processo. É preciso prever momentos primento dessa organização. Ele precisa ser
específicos para cada tipo de assunto e ser um coordenador pedagógico forte, mas
firme na coordenação. Às vezes, há uma onde buscar apoio para se fortalecer? Em
tentação muito grande em ficar gastando alguns casos, há o apoio da direção, mas é
tempo do planejamento com problemas muito importante que ele faça parte de um
menores, administrativos ou burocráticos. grupo com outros profissionais no mesmo
Então, é muito importante planejar o plane- cargo para trocar experiências e sentir que
jamento, reservando momentos específicos não está sozinho nesse trabalho.
para cada assunto, e ser rigoroso no cum-
Com que frequência as ações do planejamento anual devem ser revistas pela equi-
pe?
VASCONCELLOS Eu insisto muito na área, ou por nível ou gerais, conforme as

reunião pedagógica semanal. Na minha necessidades. Esse momento de encontro
opinião, esse encontro não deve ser por é imprescindível para planejar um traba-
área, e sim com todos os professores lho de qualidade com coerência entre os
daquele ciclo, daquele período. Se todos professores. Além de ser um momento de
os professores, por exemplo, do ciclo II do socialização. Existem professores que des-
Ensino Fundamental do período da manhã cobrem coisas excelentes que vão morrer
estão presentes no mesmo momento, em com ele porque não foram sistematizadas
um dia fixo da semana, no período da tarde, nem ele compartilhou aquelas descobertas.
durante cerca de duas horas, o coordena- E, na hora do planejamento, há a possibi-
dor pedagógico pode montar reuniões por lidade de reservar um momento para isso.
Existe algum momento que deve ser planejado com mais cuidado?
VASCONCELLOS Sim, as primeiras aulas. ras precisam de mais cuidado. E não é só

Principalmente das séries iniciais. Existem determinar os conteúdos a ser abordados,
estudos que mostram que a boa relação os objetivos a atingir e a metodologia mais
professor/aluno pode ser decidida nessas adequada. É, sobretudo, se preparar, tor-
aulas. Há pesquisas que vão além e apon- nar-se disponível para aqueles alunos,
tam os primeiros instantes da primeira aula acreditando na possibilidade do ensino e
como determinantes do sucesso da ativida aprendizagem, estando inteiramente
dade docente. Então, se o professor tem presente naquela sala de aula, naquele
de preparar bem todas as aulas, as primei- momento.
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/planejamento/planejar-objetivos-427809.
shtml>. Acesso em: 30 abr. 2012.
134 - 135
Em toda trajetória de nosso livro, temos abordado os principais temas da didática.

Por esse motivo, o conteúdo desta nossa quarta unidade se torna indispensá-
vel. Ao conhecermos mais sobre o planejamento, estamos também analisando a
qualidade da educação, da escola e do ensino.
Os autores que fundamentaram nossa unidade iniciam as discussões afir-
mando que o planejamento é um instrumento transformador da prática docente.
Ele atua diretamente na qualidade do ensino e da aprendizagem, quesitos que
estão no cerne da melhoria da escola. Isso quer dizer que toda mudança desejada
na escola ou na educação começa na sala de aula, entre professores e alunos. A
partir desta conscientização, o ideal seria se todos os docentes e auxiliares envol-
vidos no processo de ensino participassem da construção dos diversos tipos de
plano executados na escola. Dessa forma, é possível compartilhar dos mesmos
objetivos e crenças em relação à aprendizagem.
Vimos ainda que a escola se organiza a partir de uma filosofia. Essa linha
metodológica deve ser compartilhada, com uma linguagem única e praticada
por todos. A melhor forma de compartilhar essa filosofia é por meio do plane-
jamento. O plano unifica as ações didáticas e organiza os processos de ensino.
Esta união possibilita reflexões sobre questões fundamentais, como: estilo de
ensino, habilidades para o ensino, recursos necessários, autoavaliação, forma-
ção continuada e outras questões.
Mas, para que o planejamento seja um instrumento de uso real e prático
nas escolas, ele deve se pautar em alguns itens apresentados ao longo desta uni-
dade. A seguir, apresentarei resumidamente os aspectos mais importantes do
planejamento:
■■ Desenvolvimento de uma linguagem compartilhada sobre os principais
objetivos em relação ao ensino e a aprendizagem.
■■ Possuir um repertório variado de técnicas de ensino que possibilitem o
alcance dos objetivos selecionados.
■■ Selecionar conteúdos capazes de serem adaptados aos interesses sociais
e pessoais dos alunos.
IV
■■ Explorar e conhecer as diferentes formas pelos quais os alunos aprendem.

■■ Utilizar diferentes recursos de aprendizagem: explorar de maneira mais
significativa os recursos tecnológicos, a biblioteca, vídeos e jogos de apoio.
■■ Avaliar em todas as etapas do plano: informar ao aluno seu desempenho
durante o desenvolvimento do conteúdo e após avaliação formal indicar
os pontos fracos e fortes na aprendizagem de cada um.
■■ Propor desafios apropriados à idade, ao nível de desempenho dos alunos
e seguindo os conteúdos que já foram trabalhados.
■■ Criar ambientes propícios para aprendizagem: organização da sala, clima
de cooperação, mostras interativas.
■■ Monitorar o ensino e aprendizagem mediante reflexões críticas, observa-
ções, autoavaliação, pesquisas e outros.
Por meio destas práticas, podemos produzir planejamentos possíveis de serem

praticados e comprometidos com a criação de uma cultura de aprendizagem
dinâmica e capaz de demonstrar resultados reais.
136 - 137
1. Vimos nesta unidade que muitos professores não acreditam na função didática
do planejamento. Analise essa informação e descreva algumas das principais di-
ficuldades sentidas pelos professores no momento de planejar suas aulas.
2. Sabemos que o planejamento é um poderoso instrumento de transformação
da prática docente. Demonstre, por meio de exemplos, a importância do ato de
planejar o ensino.
3. Gil (2009) nos informa que existem três tipos básicos de planejamento: o plano
da escola, o plano de ensino e o plano de aula. A partir dessa informação, expli-
que os principais objetivos de cada tipo de plano citado por Gil.
Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e

Projeto Político-Pedagógico
Celso Vasconcellos
Editora: Libertad
Ano: 2008
Sinopse: por uma série de distorções históricas, o planejamento,
seja como Projeto de Ensino-Aprendizagem ou Projeto Político-
Pedagógico, acabou ficando marcado, na representação dos
educadores, tanto pelo “Impossível” (não é possível planejar de forma
autêntica), quanto pelo “Contingente” (não é necessário, da maneira
como vem acontecendo não resolve). Nosso desafio é resgatá-lo como
“Necessário” e “Possível”. Entendemos que é preciso superar a adesão deslumbrada (que
considera o planejamento como uma espécie de panaceia), ou a pura e simples rejeição (que
considera-o como empulhação), compreendendo-o como prática humana contraditória,
tendo lucidez de seus limites (constrangimentos naturais, sociais ou inconscientes,
concepções equivocadas), mas também de suas potencialidades (tomada de consciência,
elemento articulador da ação).
Na sua essência, a educação é projeto, e, mais do que isto, encontro de projetos; encontro
muitas vezes difícil, conflitante, angustiante mesmo; todavia altamente provocativo,
desafiador, e, porque não dizer, prazeroso, realizador.
Mais do que sistematizar e disponibilizar ferramentas, esperamos estar colaborando para
romper bloqueios e apontar caminhos, a fim de fazer do Planejamento um Méthodos
de Trabalho do educador (pessoal e coletivamente), que o ajude na tarefa tão urgente e
essencial de transformar a prática, na direção de um ensino mais significativo, crítico, criativo
e duradouro, como mediação para a construção da cidadania, na perspectiva da autonomia
e da solidariedade. Que o planejamento efetivamente deixe de ser visto como função
burocrática, formalista e autoritária, e seja assumido como forma de resgate do trabalho, de
superação da alienação, de reapropriação da existência.
Aborda os seguintes aspectos:
■ A problemática atual do Planejamento na Educação
■ Ressignificação da Prática do Planejamento
■ Fundamentos Histórico-Antropológicos do Planejamento
■ Processo de Planejamento
■ Tipos e níveis de Planejamento
■ Estrutura e Elaboração do Projeto de Ensino-Aprendizagem
■ Estrutura e Elaboração do Projeto Político-Pedagógico
Este livro é essencial para as instituições que estão elaborando ou revisando seus Projetos
Político-Pedagógicos (concepção e metodologia de elaboração do Projeto).
Disponível em: <http://www.celsovasconcellos.com.br/index_arquivos/Page592.htm>. Acesso
em: 30 abr. 2012.
Como o planejamento pode auxiliar o professor? Para refletir mais sobre o tema assista ao
vídeo abaixo:
<http://www.youtube.com/watch?v=7XKWgidh4B0>.
V
UNIDADE
AVALIAÇÃO ESCOLAR
■■ Conceituar e reconhecer a importância da avaliação escolar.
■■ Analisar diferentes formas de avaliação.
■■ Conhecer as principais características da avaliação escolar.
Plano de Estudo
■■ Definindo a avaliação escolar
■■ Características da avaliação
■■ Diferentes formas de avaliar
142 - 143
INTRODUÇÃO
Em nossa unidade anterior vimos que o planejamento é um importante instru-

mento capaz de transformar a prática docente. Mas, para que isso seja possível, ele
precisa estar sempre concatenado com a realidade, precisa ser aplicável e compro-
metido com o ensino e a aprendizagem. E você sabe como manter seu planejamento
sempre atualizado? A resposta é simples... por meio de constantes avaliações.
Aliás, esse é o assunto de nossa última unidade: a avaliação. Conheceremos
melhor o conceito das verificações escolares, sua importância e formas respon-
sáveis de avaliar.
Veremos que a avaliação é um instrumento pelo qual o professor detecta
os níveis de aprendizagem atingidos pelos alunos e trabalha para que consiga a
qualidade necessária para um ensino eficaz.
Vamos ver também, que o processo de ensino não termina na avaliação. Pelo
contrário, depois de atribuído um valor para a aprendizagem, a avaliação con-
tinuada exige uma tomada de posição a favor ou contra o resultado obtido. Os
resultados de uma avaliação exigem necessariamente uma ação e assim, somos
conduzidos a manter a aprendizagem como está ou atuar sobre ela.
Encarando a avaliação dessa forma, podemos romper com a prática atual
da maioria das escolas. Em geral, elas utilizam as provas e notas para classificar
os alunos por meio de sua aprovação ou reprovação. Assim, além de não contri-
buir para a melhoria do ensino e da aprendizagem, a avaliação impõe aos alunos
consequências negativas.
Você está interessado em mudar essa situação? Então, siga em frente e dis-
cutiremos mais sobre isso.
DEFININDO A AVALIAÇÃO ESCOLAR
Segundo o professor Cipriano Carlos Luckesi (2005), um dos mais renomados

pesquisadores da área avaliativa, a avaliação é uma apreciação qualitativa sobre
Introdução
V
dados relevantes do processo

de ensino-aprendizagem que
auxilia o professor a tomar
decisões sobre o seu trabalho.
Os resultados dessa prática
devem ser encarados como
manifestações das situações
didáticas, nas quais o profes-
sor e os alunos estão empenhados em atingir os objetivos de ensino. A análise da
qualidade desses dados, feita por meio de provas, exercícios, tarefas, respostas dos
alunos etc., permite uma tomada de decisão para o que deve ser feito em seguida.
No entanto, poucas escolas brasileiras encaram a avaliação dessa forma.
Segundo Gil (2009), ela ainda é um aspecto crítico da educação. Em uma pes-
quisa realizada pelo autor, ele aponta as principais críticas em relação às provas e
aos exames realizados em nossas escolas. A seguir, apontarei os resultados obti-
dos por Gil (2009, p. 240).
1. A avaliação é fonte de ansiedade e de stress: na maioria das escolas
brasileiras prevalece a tradição de realizar provas ou exames finais de
diferentes disciplinas em poucos dias. Isso gera um clima de tensão que
normalmente é piorado por professores que utilizam as provas para ame-
açar ou se “vingar” dos alunos.
2. A avaliação conduz a injustiças: muitas provas são elaboradas con-
tendo apenas uma ou duas perguntas, escolhidas muitas vezes mais pela
facilidade de correção do que por sua importância real no contexto da
matéria. Por outro lado, há questões que abrangem todo o conteúdo da
disciplina, correndo muitas vezes o risco de transformar a prova em uma
verdadeira maratona.
3. A avaliação privilegia o controle e a retenção do conhecimento: ava-
liar aquilo que o aluno foi capaz de memorizar é muito mais fácil do que
avaliar aquilo que ele efetivamente aprendeu ou que pode aplicar em
situações práticas.
4. Muitas avaliações tem pouco a ver com o que foi ensinado: imagine um
professor que tenha trabalho conteúdos através de discussões e promovido
AVALIAÇÃO ESCOLAR
144 - 145
pesquisas. Mas, nas provas proponha questões que não se relacionam com a
forma como o conteúdo foi abordado. Mesmo sendo inadmissível, isso é muito
frequente e denota a falta de conhecimentos didáticos para elaborar provas.
5. A avaliação tradicional favorece o imobilismo social: as provas tradi-
cionais têm servido muito mais para selecionar pessoas pela qualificação
social do que pela qualificação técnica. Para Luckesi (2005), a avaliação ao
longo dos últimos séculos vinculou-se quase que exclusivamente à fun-
ção seletiva da escola. As notas obtidas na escola seguem as pessoas por
toda vida, definindo de alguma forma o seu grau na hierarquia profissio-
nal, o seu nível de remuneração e o poder de que irá dispor.
6. As avaliações são influenciadas pelos estereótipos dos professores: os

estereótipos acontecem de forma consciente e de forma inconsciente. O
professor corrige inicialmente uma avaliação com resultados medíocres e
tende a achar que todas as demais provas terão o mesmo resultado. Também
pode ocorrer do docente valorizar as respostas de um aluno que ele con-
sidera bom e fazer da prova desse aluno, modelo de correção para outras.
7. As provas enfatizam mais a forma do que o conteúdo: a forma como
o aluno escreve ou escolhe para se exprimir, é muitas vezes mais valori-
zada do que o conteúdo abordado em sua escrita. Nesse caso, a forma é
mais valorizada do que os conhecimentos específicos.
8. As avaliações desestimulam a expressão dos juízos pessoais dos alunos:
é natural que os alunos estudem pensando nas provas, direcionando-
se para aquilo que acreditam ter maior probabilidade de cair nos testes.
Além disso, tendem a responder às questões pensando na maneira como
o professor gostaria que respondessem. Como consequência, os estudan-
tes são desestimulados a exprimir juízos pessoais.
9. As avaliações recompensam aprendizagens efêmeras: muito do conheci-
mento que é aprendido com a finalidade de ser avaliado desaparece algum
tempo depois da prova. Esta situação pode ser explicada pelo fato de que
estímulo maior não foi para o aprendizado, mas para a obtenção da apro-
vação. Logo após o objetivo ter sido alcançado, o estímulo desaparece.
10. As avaliações contribuem para encurtar o período letivo: para ser
adequada a avaliação não pode se restringir à prova final. Quando são
aplicadas várias provas ao longo do ano ou semestre, o tempo destinado
Definindo a Avaliação Escolar

V
ao ensino diminui consideravelmente, sem contar que as provas normal-

mente são antecedidas por um período de preparação e sucedidas por
um período de esgotamento.
11. Os exames tradicionais desestimulam o trabalho em grupo: esses exa-
mes exaltam o resultados individuais e, consequentemente, o egoísmo.
Muitos professores sentem dificuldade para justificar o trabalho em grupo
durante as aulas, já que as avaliações serão individuais.
12. As provas tradicionais incentivam a fraude: há estudantes que ao invés
de estudar para as provas dedicam seu tempo para preparar “colas”. Na
atualidade, esse problema é ainda mais grave em função da aplicação das
modernas tecnologias de comunicação.
13. A exigência da avaliação dificulta o avanço dos estudantes: como o pro-
fessor tem um programa a cumprir, cujo aprendizado dos estudantes será
objetivo de avaliação, ele não os encoraja a avançar segundo seu próprio ritmo.
A pesquisa de Antonio Carlos Gil é reveladora e nos obriga a refletir e considerar

muitos aspectos desagradáveis e até mesmo injustos do processo de avaliação. No
entanto, a avaliação é um elemento necessário para a aprendizagem e faz parte
da vida e lógica social. Para que ela seja expressa como um instrumento sau-
dável e útil, Libâneo (2008) atribui três tarefas para a avaliação: a verificação, a
qualificação e a apreciação qualitativa.
A verificação acontece com a coleta de dados sobre o aproveitamento dos
alunos. Isso pode ser feito mediante atividades individuais e coletivas, exercí-
cios, tarefas, pesquisas e não apenas por meio da prova formal. A qualificação
ocorre com a comprovação dos resultados alcançados em relação aos objetivos.
Se necessário pode ou não haver atribuição de nota ou valor. Já a apreciação qua-
litativa exige uma análise dos resultados obtidos para a redefinição dos padrões
de aprendizagem. Nesse caso, a avaliação dita propriamente os resultados e a
partir deles, se reorienta o ensino.
Encarada dessa forma, a avaliação deixa de ser um processo estático e classifi-
catório e passa a assumir funções didáticas e pedagógicas. Ela passa a garantir ainda
o cumprimento dos objetivos gerais e específicos selecionados pelo professor. Ao se
comprovar os resultados do processo de ensino, o professor tem a oportunidade de
avaliar também seu próprio trabalho e analisar se os alunos se encontram ou não
AVALIAÇÃO ESCOLAR
146 - 147
preparados para as exigências sociais e culturais. Para Libâneo (2008), a avaliação

também favorece a criação de atitudes mais responsáveis dos alunos em relação a
seus estudos, possibilitando ainda a correção dos erros cometidos.
Outra função da avaliação destacada por nosso autor é a de identificar pro-
gressos e dificuldades dos alunos e dos professores. Essa função é conhecida
como diagnóstica e segundo Libâneo (2008, p. 197):
Na prática escolar cotidiana, a função diagnóstica da avaliação é a mais
importante porque é a que possibilita a avaliação do cumprimento da
função pedagógico-didática e a que dá novo sentido a função de con-
trole. A avaliação diagnóstica ocorre no início, durante e no final do

desenvolvimento das aulas e conteúdos.
Como podemos perceber por meio das palavras do autor, a avaliação diagnós-
tica ocorre em todo o processo de ensino e em diversas etapas. Na etapa inicial,
sua função é a de verificar os conhecimentos e experiências já disponíveis nos
alunos. Esses dados serão utilizados pelo professor como pré-requisitos para a
sequência ideal dos conteúdos.
Durante o processo de ensino, os alunos são avaliados com o objetivo de
acompanhar seus progressos, corrigir as falhas, esclarecer dúvidas e estimular a
aprendizagem. Ao mesmo tempo, essa avaliação fornece preciosas informações
a respeito de como o professor está conduzindo seu trabalho. É possível verifi-
car se o ritmo do conteúdo está adequado ao ritmo de aprendizagem dos alunos,
se os métodos e técnicas utilizados estão de acordo com os objetivos elencados,
se os materiais escolhidos estão de acordo com o nível de compreensão e lin-
guagem dos alunos etc. E, finalmente, a avaliação realizada ao final do conteúdo
tem como objetivo específico verificar a aprendizagem da matéria ou conteúdo.
Mediante as constantes avaliações, notamos que aos poucos, vamos tendo
maior controle das situações que envolvem o processo de ensino. Esse controle
permite ao professor observar como os alunos estão se saindo na assimilação de
novos conhecimentos e de novas habilidades. Nesse caso, a atribuição de notas não é
necessária, pois a finalidade é a de fornecer informações relevantes para o professor.
Entendido o conceito e as principais funções da avaliação vamos conhecer
mais sobre sua importância para a educação. Leia a entrevista abaixo e fique por
dentro desse assunto.
Definindo a Avaliação Escolar

AVALIAÇÃO
10 respostas sobre a avaliação de seu filho
Por que é importante avaliar as crianças? É preciso mesmo atribuir notas? Especia-
listas tiram as dúvidas sobre este tema
Texto Marina Pastore
Seu filho vai ser avaliado. Não importa qual Agora, atenção: avaliação não é igual a
seja a série, a escola ou o sistema de ensino: prova. Há muitas maneiras de ver se o
ele receberá uma nota - nem sempre boa conteúdo foi aprendido que não passam
- por seu desempenho. Mas isso é mesmo necessariamente pelos exames, chama-
necessário? Sim, dizem os especialistas, a das orais e outros “cabeludos” que tanto
avaliação é a melhor maneira de medir o assustam os estudantes. Alguns exemplos:
rendimento do aluno. Mas ela é mais do atividades em sala, trabalhos em grupo e
que isso: também pode revelar ao professor individuais, pesquisas, lição de casa. E pro-
se o método de ensino que ele está utili- vas, claro.
zando é eficiente.
Tire suas dúvidas sobre lendo os itens a seguir:
PARA QUE SERVE A AVALIAÇÃO
A avaliação mede o nível de aprendizado portanto, o que precisa ser ensinado”, diz
de cada aluno e também busca identificar o professor Ocimar Munhoz Alavarse, da
possíveis problemas no método de ensino. Faculdade de Educação da USP.
Isto quer dizer que ela não serve apenas
para aprovar ou reprovar: a avaliação deve É por isso que o Conselho Nacional de
detectar as facilidades e as dificuldades de Educação recomenda que a avaliação dos
aprendizagem que possam ser acompa- alunos seja contínua e cumulativa. Afinal,
nhadas em longo prazo. “A nota informa uma nota isolada nem sempre contém a
a família, o aluno, mas deveria informar informação necessária ao professor, isto é,
principalmente o professor, para permitir a medida precisa de quanto o aluno real-
o acompanhamento: mostrar precisamente mente sabe.
o que o aluno sabe; o que falta saber; e,
COMO A AVALIAÇÃO DEVE SER FEITA
A forma de avaliação - prova, trabalho, atri- Conselho Nacional de Educação recomenda

buição de notas ou conceitos - depende que as formas mais contínuas de avaliação
muito do conteúdo trabalhado e das neces- (como a observação do comportamento do
sidades da classe. Por isso, cabe ao professor aluno e exercícios em classe) tenham peso
decidir qual o método mais adequado em maior do que resultados mais específicos,
cada caso. Mesmo assim, de maneira geral, o como os de provas finais. Dessa forma, mais
148 - 149
do que promover o aluno para o próximo que a família e o aluno tenham direito de
ano, a avaliação pode ajudar a identificar discutir os resultados com os professores e
as maiores dificuldades de aprendizagem. gestores escolares. Assim, os próprios pro-
É importante notar que a avaliação serve, cedimentos de ensino e avaliação podem
também, para detectar problemas no pró- ser revistos de acordo com as necessida-
prio ensino: por isso, o Conselho recomenda des dos alunos.
COMO A NOTA DEVE SER ESTABELECIDA
Além dos resultados de provas e testes, Em geral, o resultado de todos estes fatores
o professor pode levar em conta outros é resumido num sistema de classificação:
fatores para estabelecer a nota, como o algumas escolas usam notas de 0 a 10,
comportamento e a participação em sala, outras utilizam os conceitos A, B, C, D e E,
o desempenho em atividades em grupo, em ou outros sistemas. O princípio de todos
exercícios e lições de casa, entre outros. Para é o mesmo, ou seja, registrar o desem-
Maria Teresa de Oliveira Lima, coordenadora penho do aluno. A principal diferença é
das séries finais do Ensino Fundamental do que, em geral, uma nota de 0 a 10 é base-
Colégio São Domingos, a avaliação não ada no rendimento objetivo do aluno em
deve ser apenas o momento da prova, mas provas e testes. Já os conceitos (A, B, C, D
um processo: “Ela inclui o trabalho com e E) tendem a considerar também fato-
diferentes competências, procedimentos, res mais subjetivos, que dificilmente são
conteúdos. Ela ocorre cotidianamente no medidos em números, como o comporta-
olhar apurado dos professores e colegas, nas mento e a dedicação do aluno. No colégio
devolutivas dadas, nas revisões feitas pelos São Domingos, por exemplo, o conceito A
próprios alunos e também inclui momentos significa que, além de ter atingido os obje-
específicos, de sistematização das aprendiza- tivos propostos, o aluno destacou-se pelo
gens: avaliações que exigem uma disciplina seu comprometimento e pela qualidade
de estudos, organização e tempo de con- de seu trabalho; já o conceito E não quer
centração. Em relação aos critérios, também dizer apenas que o rendimento do aluno foi
são muitos, desde apresentação estética, baixo, mas também que ele pode estar num
respeito aos prazos, passando pelo uso ade- momento de rejeição ao trabalho escolar,
quado dos conceitos, dos termos específicos indicando a necessidade de diálogo entre
da disciplina até a produção de textos coe- pais, professor e coordenação.
sos, completos e coerentes”.
A PARTIR DE QUE IDADE A CRIANÇA DEVE COMEÇAR A SER AVALIADA
“Este processo deve começar a partir cobrado no Ensino Infantil da mesma

do momento em que a criança entra no forma que será quando for mais velho,
ambiente de formação”, diz a professora e sim que as dificuldades de aprendiza-
Nadia Aparecida de Souza, coordenadora gem já devem começar a ser percebidas
do Programa de Mestrado em Educação da desde cedo. “Existe uma grande confusão
Universidade Estadual de Londrina (UEL). quando dizem que submeter uma criança
Isto não significa que o aluno já deva ser a um teste seja avaliação. Avaliação é todo
procedimento que o professor implementa e toma medidas que levem à superação
para perceber as facilidades e dificuldades desse problema. Não importa se é criança,
enfrentadas pela criança na apropriação jovem ou adulto: as dificuldades têm que
do saber e no seu desenvolvimento. Perce- ser superadas”, completa a professora.
bendo um problema, o educador o analisa
A AVALIAÇÃO PODE GERAR COMPETITIVIDADE ENTRE AS CRIANÇAS
O início dos processos pode levar à com- de aula, o próprio educador deve ter em
petitividade porque gera um processo mente que todos os seus alunos podem
classificatório, que envolve mérito expresso aprender e que não cabe a ele dizer se um
em notas e elogios. “Existe um ranking no aluno é bom ou ruim, e sim fazer com que
qual alguns estão no topo e outros estão na cada um atinja o seu melhor. “O professor
base. É uma preparação para a sociedade, deve ser um exemplo de respeito para todos:
que nos diz que alguns merecem o topo e se ele trata melhor o aluno que responde
outros não. Essa noção existe nas pessoas, melhor a ele, já começou a discriminação”,
estabelecendo um ambiente competitivo explica a professora Nadia. “Para construir
desde tenra idade”, diz a professora Nadia um ambiente não competitivo, o profes-
Aparecida de Souza, coordenadora do Pro- sor pode investir em trabalhos em grupo,
grama de Mestrado em Educação da UEL. em atividades de engajamento social, na
convivência com realidades diferentes, com
Para lidar com este tipo de situação em sala outras escolas. Estas trocas são importantes”.
QUAIS AS DIFERENÇAS ENTRE OS PROCESSOS DE AVALIAÇÃO NAS DIFERENTES
SÉRIES
As formas de avaliação devem sempre ser não devem deixar de fora habilidades que
adequadas à faixa etária e às características serão tão ou mais importantes para o aluno
de desenvolvimento do aluno. Na Educa- na vida adulta, como o trabalho em equipe.
ção Infantil, por exemplo, como as crianças
estão em fase de alfabetização, devem ser Em todas as séries, é importante que a ava-
avaliadas com um olhar muito específico: liação não seja simplesmente um meio de
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação demonstrar à família o conteúdo que foi
Nacional recomenda que, neste período, a dado, e sim uma garantia do aprendizado
avaliação seja feita por acompanhamento que está sendo construído. “Tenho de mos-
e registro do desenvolvimento da criança, trar a evolução do aluno, independente
“sem o objetivo de promoção, mesmo para da expectativa do pai. Só posso dimen-
o acesso ao Ensino Fundamental”. sionar qualquer resultado quando vejo a
evolução”, diz a professora Nadia Apare-
Já no Ensino Médio, é natural que sejam cida de Souza, coordenadora do Programa
cobrados de forma mais objetiva os con- de Mestrado em Educação da UEL. Afi-
teúdos que serão abordados nas provas nal, a aprendizagem propriamente dita é
do vestibular, mas as formas de avaliação diferente da simples retenção do conheci-
150 - 151
mento: em qualquer série, a tarefa proposta isso é preciso pensar em novas estratégias
pelo professor não deve verificar se o aluno avaliativas; a prova pode fazer parte, ela não
sabe reproduzir o que foi ensinado, e sim é ruim por si. Ruim é o uso que se faz dela”,
verificar o que ele realmente aprendeu. “Por completa a professora.
UM TESTE PODE AJUDAR NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Sim! Uma prova pode até servir para ajudar em grupos, cada um com um método de
a fixar o conteúdo: em janeiro de 2011, a estudo diferente: alguns faziam uma prova;
revista norte-americana Science publicou outros apenas liam o conteúdo; outros,
um estudo demonstrando que o aprendi- ainda, elaboravam resumos e diagramas.
zado é maior para alunos que respondem Ao final do estudo, foi constatado que os
a questões sobre a matéria estudada. Esta alunos que respondiam questões retinham
conclusão foi baseada numa pesquisa cerca de 50% mais informações do que os
realizada com duzentos alunos, divididos demais.
POR QUE É IMPORTANTE QUE OS PAIS ACOMPANHEM O BOLETIM ESCOLAR
Os pais devem estar sempre atentos às com o professor para saber que métodos
dificuldades de aprendizagem dos filhos, de avaliação estão sendo utilizados e per-
para garantir que elas sejam abordadas ceber se o aluno tem outras dificuldades
com profundidade pelo professor e, assim, em sala, como problemas de comporta-
superadas. Ao acompanhar o boletim ao mento ou nervosismo na hora das provas.
longo do tempo, é possível perceber, para A parceria e o diálogo entre família, alu-
cada matéria, se houve evolução ou se a nos e professores é sempre importante,
dificuldade se manteve: neste caso, os pais como destaca Maria Teresa de Oliveira Lima,
podem procurar aulas de reforço (de pre- coordenadora das séries finais do Ensino
ferência dentro da própria escola), além de Fundamental do Colégio São Domingos:
acompanhar com mais atenção o estudo “Acreditamos que esses encontros não
do aluno em casa. só compõem o processo de discussão de
estratégias individuais, mas são funda-
Pode acontecer também que os pais vejam mentais para a reflexão coletiva. A troca de
o esforço dos filhos em casa, mas que esta experiências permite que tracemos juntos
dedicação não se manifeste em notas novas estratégias de ação que possibilitem
melhores: neste caso, é importante falar que as aprendizagens caminhem”.
E PARA QUE SERVEM OS SISTEMAS NACIONAIS DE AVALIAÇÃO
Alguns testes são aplicados a escolas do do ensino. Os resultados destas avaliações

Brasil inteiro, para que o Governo Federal devem servir de base para direcionar as
possa avaliar o rendimento escolar de todos práticas de cada escola, saber o que está
os alunos do país, definindo prioridades e funcionando e o que tem que melhorar.
caminhos para a melhoria da qualidade Mas a maior parte destas provas aborda
uma parcela restrita do que é ensinado em entre alunos do 5º e 9º anos do Ensino Fun-
sala de aula; por isso, serve como referên- damental e do 3º ano do Ensino Médio. A
cia, mas não substitui o projeto pedagógico participação de escolas públicas e priva-
da escola. das é voluntária - as escolas participantes
são escolhidas por sorteio - e consiste na
Enem (Exame Nacional do Ensino Médio): realização de testes de Língua Portuguesa
realizado em todo o Brasil, este exame ava- e Matemática, além de questionários com
lia os alunos que estão concluindo ou já informações sobre o contexto cultural,
concluíram o Ensino Médio. Ele não é obri- social e econômico dos alunos. A partir das
gatório, mas hoje é utilizado como forma informações deste teste é que as Secretarias
de seleção para muitas universidades brasi- de Educação podem avaliar se suas políticas
leiras, sozinho ou combinado ao vestibular são eficazes e, se necessário, reformulá-las.
da própria instituição. Podem participar
alunos e ex-alunos de todas as escolas de Prova Brasil: é aplicada pelo MEC aos alunos
Ensino Médio, públicas ou particulares. A do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental da
prova tem questões de múltipla escolha e rede pública e urbana. A participação tam-
uma redação, e avalia competências como bém é voluntária; a adesão ao teste é feita
o domínio da linguagem, a construção de pelas Secretarias Estaduais e Municipais de
uma boa argumentação, a interpretação e Educação. Assim como o Saeb, a Prova Bra-
resolução de problemas. sil aborda conteúdos de Língua Portuguesa
e Matemática. As notas de cada escola neste
Saeb (Sistema de Avaliação da Educa- teste servem de base para o Ideb (Índice de
ção Básica): é aplicado a cada dois anos Desenvolvimento da Educação Básica).
O QUE FAZER QUANDO AS NOTAS SÃO BAIXAS
Quando o aluno erra, está manifestando do Programa de Mestrado em Educação

uma dificuldade de aprendizagem. A nota da UEL, diferencia a avaliação formativa -
baixa deve ser vista como uma oportuni- aquela que busca identificar as dificuldades
dade de ajudá-lo a entender seu erro e do aluno e ajudá-lo a superá-las - da avalia-
superá-lo. Para isso, tanto os pais quanto ção classificatória, que organiza os alunos
a própria família devem se envolver na segundo rótulos e notas. “O grande pro-
aprendizagem, buscando não apenas que blema é que grande parte dos professores
o aluno tenha um bom desempenho, tra- não sabe executar a avaliação formativa, ou
duzido em notas e elogios, mas que ele seja, não sabe se valer da maior riqueza que
efetivamente aprenda. o aluno fornece: as dificuldades de apren-
dizagem, manifestas nos seus erros”, diz a
A avaliação é uma parte deste processo, professora. “Toda vez que o aluno erra, é
que ajuda a identificar o que ainda não por um bom motivo. Se o professor não
foi aprendido. É por isso que a professora entender qual é esse motivo, não vai con-
Nadia Aparecida de Souza, coordenadora seguir ajudar o aluno”.
Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/7-respostas-sobre-avaliacao-
escolar-625072.shtml>. Acesso em: 30 abr. 2012.
152 - 153
©photos
CARACTERÍSTICAS DA AVALIAÇÃO ESCOLAR
No início desta nossa unidade, apresentamos uma pesquisa do professor Antonio

Carlos Gil (2009) que nos mostrou os principais aspectos críticos da avaliação.
Esse mesmo autor nos apontará agora, alguns argumentos a favor da avaliação.
1. A avaliação pode ser feita com alto grau de cientificidade: durante

muito tempo, a avaliação da aprendizagem foi feita de maneira intui-
tiva e sem grande fundamento científico. “Graças, porém, a aplicação de
princípios fornecidos pela Estatística e pela Psicologia, pode-se nos dias
atuais desenvolver procedimentos de avaliação escolar com amplo res-
paldo científico” (GIL, 2009, p. 244).
2. A aprendizagem pode ser mensurada com razoável precisão: nem sempre
é possível atribuir uma escala de valores, ou notas para o domínio de ati-
tudes e de outras habilidades intelectuais. Na avaliação educacional isso se
torna possível quando as prioridades e os objetivos são claramente definidos.
3. O processo de avaliação fornece dados necessários à melhoria da
aprendizagem e do ensino: é por meio da avaliação que se verifica se de
fato estão ocorrendo mudanças no comportamento dos estudantes, bem
como em que medida estas mudanças estão ocorrendo. Caso a aprendi-
zagem não esteja sendo eficaz, pode-se definir que mudanças podem ser
feitas para assegurar sua eficácia.
4. A avaliação inclui muito mais procedimentos além do rotineiro exame
escrito: o desconhecimento dos múltiplos procedimentos disponíveis para
avaliação da aprendizagem tem levado muitos professores a se valer exclusi-
vamente de exames escritos. Os procedimentos avaliatórios devem variar de
acordo com as características dos estudantes e os objetivos de aprendizagem.
5. A avaliação envolve todo o processo de aprendizagem: a avaliação tende
a ser vista unicamente como atividade que se envolve ao final do pro-
cesso de aprendizagem. A avaliação em um contexto moderno pode ser
diagnóstica, formativa e somativa.
Características da Avaliação Escolar

V
6. A avaliação constitui traço fundamental de nossa civilização: uma

sociedade em que nenhuma pessoa tivesse que ser avaliada poderia ser
altamente desejável. Mas, também poderia formar pessoas incapazes de
tomar decisões e realizar escolhas. Torna-se, portanto desejável, que os
estudantes saibam participar e fazer avaliações.
7. A avaliação favorece a integração dos conhecimentos: como as avalia-
ções envolvem vários domínios do conhecimento, estimulam os estudantes
a construir sínteses que os levam a notar a estrutura do todo, a relação
entre as partes e os diversos pontos em comum existentes entre as dife-
rentes disciplinas.
8. A avaliação permite que os estudantes se situem em relação aos outros:
um resultado desfavorável em uma avaliação pode causar um choque
no estudante. Mas possibilita-lhe situar-se em relação aos demais, ofere-
cendo, dessa forma, um meio para descobrir as causas e as consequências
de suas fraquezas.
9. A avaliação fornece feedback para o professor: a informação acerca do
desempenho é fundamental para a obtenção de mais elevados níveis de
eficácia profissional. A avaliação bem executada constitui uma das poucas
maneiras de verificar a pertinência do ensino que ministra e a validade
de suas ações.
10. A avaliação serve para avaliar a ação do professor e da própria instituição:
as avaliações e seus resultados são capazes de constituir importantes ele-
mentos para verificar em que medida foram cumpridas as funções docentes.
Apresentadas as defesas necessárias para o uso da avaliação no processo edu-
cativo, precisamos ressaltar que dentro do contexto estudado, não é qualquer
forma de avaliação que cumpre com sua função educativa e não punitiva. Por
esse motivo, devemos conhecer as principais características que marcam e for-
mam a avaliação consciente. Vamos a elas...
O professor José Carlos Libâneo (2008) sintetiza para nós as principais carac-
terísticas da avaliação: refletir a unidade dos objetivos, conteúdos e métodos,
possibilitar a revisão do plano de ensino, ajudar a desenvolver capacidades e habi-
lidades, voltar-se para a atividade dos alunos, ser objetiva, ajudar na autopercepção
do professor e refletir valores e expectativas do professor em relação aos alunos.
Para que a avaliação reflita a unidade dos objetivos e métodos de ensino,
AVALIAÇÃO ESCOLAR
154 - 155
Libâneo (2008) nos alerta que ela deve ser encarada como parte integrante do
processo de ensino. Isso significa que ela deve refletir, mesmo que de forma
implícita, os conhecimentos, habilidades e atitudes esperadas dos alunos. Esses
aspectos denotam os objetivos a serem atingidos e quais métodos e teorias serão
escolhidos para alcançá-los. Os resultados devem ser obtidos mediante exercí-
cios, provas, conversação didática e trabalho independente.
Outra característica da avaliação consciente é possibilitar a revisão do plano
de ensino. Ela pode ser feita por meio da sondagem dos conhecimentos prévios
dos alunos, por meio da identificação dos progressos e deficiências de assimilação
e nas verificações parciais e finais. Os resultados obtidos permitem ao docente

atualizar e tornar cada vez mais real o seu plano de ensino e de aula.
Segundo Libâneo (2008), a avaliação ajuda ainda a desenvolver capacida-
des e habilidades. Isso acontece porque todas as atividades avaliativas visam o
desenvolvimento dos alunos e podem ainda, diagnosticar como a escola e o pro-
fessor estão contribuindo para tal desenvolvimento.
O objetivo do processo de ensino e de avaliação é que todas as crianças
desenvolvam suas capacidades físicas e intelectuais, seu pensamento inde-
pendente e criativo, tendo em vista tarefas teóricas e práticas, de modo que
se preparem positivamente para a vida social (LIBÂNEO, 2008, p. 201).
Mediante às palavras do autor, negamos o aspecto punitivo e classificatório das

provas e testes. Ao invés de oprimir e subjulgar, eles devem desenvolver e apri-
morar novos conhecimentos. Para tanto, é importante ressaltar que nem todos
os alunos aprendem de maneira igual. Alguns possuem um ritmo de aprendi-
zagem mais lento, outros possuem dificuldade de transcrever em palavras o que
sabem... por isso, é necessário ressaltar a importância de avaliar de diversas for-
mas, por meio de atividades teóricas, práticas e também de maneira formal.
Outro argumento que defende a necessidade de provas diversificadas é a caracte-
rística apontada por Libâneo (2008) de voltar-se para a atividade dos alunos. Sendo
assim, ela deve centrar-se no entendimento de que os alunos expressam suas capa-
cidades em diversas atividades didáticas e não apenas durante a prova. Por essa
razão, é insuficiente aplicar provas apenas no final do bimestre ou do conteúdo.
As provas também precisam ser objetivas, ou seja, precisam ser capazes de
comprovar os conhecimentos e as habilidades esperadas e assimiladas pelos
Características da Avaliação Escolar

V
alunos. O autor ressalta que para isso não é necessário excluir questões subjetivas,
mas é necessário formulá-las com mais cuidado e atenção para que elas possam
representar, mesmo que de forma subjetiva, os objetivos concretos.
Outra característica fundamental da avaliação é funcionar como “um ter-
mômetro dos esforços do professor” (LIBÂNEO, 2008, p. 202). Isso significa que
ao analisar os resultados de rendimento dos alunos, o professor obtém também
informações sobre o seu próprio trabalho. Vale estar atento a questões, como:
■■ Meus objetivos estão claros para mim e para meus alunos?
■■ Os conteúdos que ensino são acessíveis aos alunos e possuem signifi-
cado para eles?
■■ Estou comunicando o conteúdo de maneira adequada aos alunos?
■■ Estou dando a atenção necessária aos alunos mais lentos ou com
dificuldades?
■■ Estou dando oportunidades iguais para que todos aprendam e desenvol-
vam suas habilidades?
■■ Estou ajudando meus alunos a ampliarem seus conhecimentos e aspirações?
Todas essas questões devem ser analisadas porque outra característica da avalia-
ção é a de refletir valores e expectativas do professor em relação aos alunos. Por
isso, a maneira de ser do professor, de ensinar e de se relacionar com os alunos
indicam seus anseios em relação a eles. Libâneo (2008, p. 203) nos alerta que:
Se o professor dá mostras de desatenção a alguma das crianças, isso
pode estar indicando uma discriminação com essa criança. Se não se
empenha na organização dos alunos, nos hábitos de higiene, no rela-
cionamento entre as crianças, indica que não valoriza esses aspectos.
Nas palavras de nosso autor podemos notar a concepção de que a avaliação é um

ato pedagógico. Por meio dela, o professor deixa implícito seus valores e seus pro-
pósitos. Por isso, é preciso ter sempre propósitos definidos e claros que atenda
não somente às exigências curriculares, mas também às necessidades sociais.
Libâneo (2008, p, 203) arremata essa questão afirmando que “o professor pre-
cisa ter convicções éticas, pedagógicas e sociais”. Essas são as potencialidades
necessárias aos professores que desejam fazer valer o uso da avaliação consciente.
AVALIAÇÃO ESCOLAR
156 - 157
Conheça mais sobre os resultados práticos da aplicação de avaliações conscientes lendo

o artigo abaixo. Você pode acessá-lo na íntegra por meio do site: <http://www.gestiopo-
lis.com/Canales4/ger/avaliacao.htm>.
Avaliação da aprendizagem como processo construtivo de um novo fazer
Autor: Maria Elisabeth Pereira Kraeme
MODELO TRADICIONAL DE AVALIAÇÃO VERSUS MODELO MAIS

ADEQUADO
Gadotti (1990) diz que a avaliação é essen- liativo mais eficaz é o mesmo que cumprir
cial à educação, inerente e indissociável sua função didático-pedagógica de auxiliar
enquanto concebida como problematiza- e melhorar o ensino/aprendizagem.
ção, questionamento, reflexão, sobre a ação.
A forma como se avalia, segundo Luckesi
Entende-se que a avaliação não pode morrer. (2002), é crucial para a concretização do
Ela se faz necessária para que possamos refle- projeto educacional. É ela que sinaliza aos
tir, questionar e transformar nossas ações. alunos o que o professor e a escola valo-
rizam. O autor, na tabela 1, traça uma
O mito da avaliação é decorrente de sua comparação entre a concepção tradicio-
caminhada histórica, sendo que seus fan- nal de avaliação com uma mais adequada
tasmas ainda se apresentam como forma a objetivos contemporâneos, relacionan-
de controle e de autoritarismo por diversas do-as com as implicações de sua adoção.
gerações. Acreditar em um processo ava-
Tabela 1 – Comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais ade-
quada
MODELO TRADICIONAL DE AVALIAÇÃO MODELO ADEQUADO

Foco na promoção - o alvo dos alunos é Foco na aprendizagem - o alvo do aluno
a promoção. deve ser a aprendizagem e o que de pro-
Nas primeiras aulas, se discutem as regras veitoso e prazeroso dela obtém.
e os modos pelos quais as notas serão
obtidas para a promoção de uma série Implicação - neste contexto, a avaliação
para outra. deve ser um auxílio para se saber quais ob-
jetivos foram atingidos, quais ainda faltam
Implicação – as notas vão sendo obser- e quais as interferências do professor que
vadas e registradas. Não importa como podem ajudar o aluno.
elas foram obtidas, nem por qual proces-
so o aluno passou.
Foco nas provas - são utilizadas como Foco nas competências - o desenvol-
objeto de pressão psicológica, sob pretex- vimento das competências previstas no
to de serem um ‘elemento motivador da projeto educacional devem ser a meta
aprendizagem’, seguindo ainda a suges- em comum dos professores.
tão de Comenius em sua Didática Magna
criada no século XVII. É comum ver profes- Implicação - a avaliação deixa de ser
sores utilizando ameaças como “Estudem! somente um objeto de certificação da
Caso contrário, vocês poderão se dar mal consecução de objetivos, mas também
no dia da prova!” ou “Fiquem quietos! se torna necessária como instrumento
Prestem atenção! O dia da prova vem aí e de diagnóstico e acompanhamento do
vocês verão o que vai acontecer...” processo de aprendizagem. Neste ponto,
modelos que indicam passos para a
Implicação - as provas são utilizadas progressão na aprendizagem, como a Ta-
como um fator negativo de motivação. xionomia dos Objetivos Educacionais de
Os alunos estudam pela ameaça da pro- Benjamin Bloom, auxiliam muito a prática
va, não pelo que a aprendizagem pode da avaliação e a orientação dos alunos.
lhes trazer de proveitoso e prazeroso. Es-
timula o desenvolvimento da submissão
e de hábitos de comportamento físico
tenso (estresse).
Os estabelecimentos de ensino estão Estabelecimentos de ensino centrados
centrados nos resultados das provas e na qualidade - os estabelecimentos de
exames - eles se preocupam com as no- ensino devem preocupar-se com o pre-
tas que demonstram o quadro global dos sente e o futuro do aluno, especialmente
alunos, para a promoção ou reprovação. com relação à sua inclusão social (per-
cepção do mundo, criatividade, empre-
Implicação - o processo educativo gabilidade, interação, posicionamento,
permanece oculto. A leitura das médias criticidade).
tende a ser ingênua (não se buscam os
reais motivos para discrepâncias em Implicação - o foco da escola passa a ser
determinadas disciplinas). o resultado de seu ensino para o aluno e
não mais a média do aluno na escola.
158 - 159

O sistema social se contenta com as Sistema social preocupado com o futuro
notas - as notas são suficientes para os - já alertava o ex-ministro da Educação,
quadros estatísticos. Resultados dentro Cristóvam Buarque: “Para saber como
da normalidade são bem vistos, não será um país daqui há 20 anos, é preciso
importando a qualidade e os parâme- olhar como está sua escola pública no
tros para sua obtenção (salvo nos casos presente”. Esse é um sinal de que a socie-
de exames como o ENEM que, de certa dade já começa a se preocupar com o dis-
forma, avaliam e “certificam” os diferentes tanciamento educacional do Brasil com o
grupos de práticas educacionais e estados demais países. É esse o caminho para
belecimentos de ensino). revertermos o quadro de uma educação
“domesticadora” para “humanizadora”.
Implicação - não há garantia sobre a qua-
lidade, somente os resultados interessam, Implicação - valorização da educação de
mas estes são relativos. Sistemas educa- resultados efetivos para o indivíduo.
cionais que rompem com esse tipo de
procedimento tornam-se incompatíveis
com os demais, são marginalizados e, por
isso, automaticamente pressionados a
agir da forma tradicional.
Mudando de paradigma, cria-se uma nova da cidadania, passando pela produção do

cultura avaliativa, implicando na participa- conhecimento, fazendo com que o aluno
ção de todos os envolvidos no processo compreenda o mundo em que vive, para
educativo. Isto é corroborado por Ben- usufruir dele, mas sobretudo que esteja
venutti (2002), ao dizer que a avaliação preparado para transformá-lo.
deve estar comprometida com a escola
e esta deverá contribuir no processo de
construção do caráter, da consciência e
V
DIFERENTES FORMAS DE
AVALIAR
Vimos no decorrer de nossas discussões que

a avaliação vem se modificando ao longo dos
tempos. Aos poucos, as escolas têm conse-
guido incorporar nesse processo as novas
tecnologias e as novas filosofias que trazem
uma diversidade cada vez maior de formas
avaliativas. A seguir, conheceremos as prin-
cipais maneiras de avaliar.
A forma mais conhecida pela própria
história da educação, segundo Gil (2009),
©photos
é a prova discursiva. Sua principal caracte-

rística é a apresentação de temas ou questões para que os alunos respondam.
Gil (2009) informa que existem duas modalidades de prova discursiva: a dis-
sertativa e a prova de perguntas curtas. A prova dissertativa é formada por um
único tema na qual o aluno deve demonstrar, por meio da escrita, tudo o que
conhece a respeito do conteúdo. Normalmente, existe um tempo limitado para
a produção do texto.
Esse modelo de avaliação, segundo Gil (2009, p. 253), é adequado para avaliar:
■■ O raciocínio lógico dos estudantes;
■■ A capacidade de analisar, hierarquizar e sintetizar ideias;
■■ A justificativa e a defesa de opiniões;
■■ A clareza de expressão;
■■ A criatividade e a originalidade das ideias.
Mas, mesmo sendo ainda muito utilizado, o autor salienta que esse tipo de prova
possui algumas limitações, como: o grande gasto de tempo com a correção, a influ-
ência da subjetividade na correção do professor, a dificuldade de avaliar de forma
completa a matéria ensinada, a interpretação adequada dos propósitos dos alunos
e a dificuldade de fornecer um retorno específico de rendimento para os alunos.
AVALIAÇÃO ESCOLAR
160 - 161
Nas provas de respostas curtas, o professor formula algumas questões para

que os alunos respondam. Na formulação dessas questões deve ficar claro o que
se espera do aluno, ou seja, os comandos devem ser específicos e contextualiza-
dos. Luckesi (2005) alerta que a prova dissertativa não pode limitar-se a cobrar
dos alunos as repetição do que foi ensinado ou do que está no livro didático.
Ela deve oferecer uma oportunidade para que o aluno expresse, mediante suas
apalavras o que realmente aprendeu. Para que isso seja possível, é necessário
cobrar nas avaliações somente atividades ou habilidades que foram trabalhadas
e desenvolvidas anteriormente, do contrário; esse tipo de prova torna-se inútil.
Veja a seguir, alguns exemplos de habilidade que podem ser cobradas nas
provas escritas:
■■ Descrever semelhanças e diferenças entre o assunto estudado.
■■ Explicar com suas próprias palavras algum conceito científico.
■■ Demonstrar as consequências de algum fato analisado nas aulas.
■■ Comparar características do conteúdo desenvolvido.
Mas, para que as provas dissertativas tenham qualidade, Gil (2009, p. 257) nos
aconselha a tomarmos alguns cuidados:
1. Não utilizá-la como único instrumento avaliativo do conteúdo: como
esse tipo de prova não permite que o aluno demonstre todos os conhe-
cimentos e habilidades adquiridos no processo de ensino, aconselha-se
a avaliar os alunos de diversas maneiras.
2. Apresentar a tarefa a ser realizada com precisão: para que os estudantes
compreendam sobre o que devem escrever é necessário ser muito especí-
fico na apresentação do tema e evitar ambiguidades e más interpretações.
3. Advertir os estudantes acerca da influência dos erros de ortografia e de
pontuação: como um dos objetivos desse modelo de avaliação é avaliar
a clareza de expressão do aluno, é razoável cobrar dos alunos uma boa
apresentação das ideias, com a escrita correta das palavras e pontuação
coerente. No entanto, não se deve atribuir pesos muito significativos para
que a forma não tenha mais peso do que o conteúdo.
4. Corrigir a prova sem identificar o aluno: quando o professor sabe de quem
Diferentes Formas de Avaliar

V
é a prova, tende a dar a nota segundo seu comportamento e segundo o

que ele julga que o aluno pose saber. Como a nota não deve ser prêmio
e nem castigo para ninguém, o fato de não conhecer seu autor, ajuda o
professor a livrar-se de julgamentos pessoais.
5. Organizar um plano de correção: esse plano pode especificar as questões
importantes que devem ser consideradas no processo de correção das
avaliações. Em sua elaboração pode conter aspectos, como: clareza na
apresentação das ideias, desenvolvimento do tema principal, se o aluno
examinou e atendeu a cada item pedido na questão, se justificou seu pen-
samento, se apresentou conclusões próprias, se citou exemplos etc.
6. Escrever comentários nas provas: ao invés de apenas apontar os erros, ou
corrigi-los, é importante que o professor escreva um pequeno comentá-
rio em cada prova, não apenas para justificar a nota, mas também para
que o aluno tenha clareza de seu rendimento.
Por meio dos cuidados indicados acima, é possível produzir e corrigir as provas
com critérios mais homogêneos e justos.
Além das provas dissertativas, também existem as provas objetivas. Essas pro-
vas, segundo Luckesi (2005), atendem apenas as necessidades básicas de brevidade
da resposta e exatidão da correção. Portanto, ela contém restrições ainda maiores em
relação a seu uso. Mas, são muito utilizadas em vestibulares e concursos públicos.
A aplicação desse tipo de prova nas escolas, segundo Gil (2009), tem sido
muito criticada. O principal argumento contra esse modelo de prova é a questão
de avaliar apenas a capacidade de memorização do aluno. Outro ponto contra é
o da inibição da capacidade criativa dos alunos, que são desestimulados a escre-
ver. Também se critica muito o fator “sorte”, que pode permitir que o estudante
assinale a resposta correta mesmo sem conhecer o conteúdo. Diante desse qua-
dro, não há como negar as limitações apresentadas pela prova objetiva.
Mas, Gil (2009) nos alerta que um dos maiores problemas da prova obje-
tiva se encontra na sua elaboração. Muitas provas têm sido elaboradas com tão
pouca competência que seus resultados não servem como instrumento avaliativo.
Portanto, é necessário conhecer bem os principais tipos de questões objetivas. São
elas: questões de lacuna, certo ou errado, múltipla escolha, associação e ordenação.
Gil (2009) afirma que as questões de lacuna são constituídas por frases
AVALIAÇÃO ESCOLAR
162 - 163
incompletas, cujo espaço em branco deve ser preenchido por uma ou mais pala-
vras. Nas questões de certo ou errado, o aluno precisa assinalar se julga certa ou
errada cada uma das questões apresentadas na prova.
Já as questões de múltipla escolha são geralmente mais aceitas pelos críticos
de avaliação por exigir mais raciocínio e análise por parte dos alunos. De acordo
com Gil (2009, p. 259), “questões dessa natureza permitem o exame de resulta-
dos complexos, como compreensão de leitura, raciocínio dedutivo e indutivo,
julgamento de valor e habilidade para utilizar instrumentos de estudo”.
Ainda de acordo com Gil (2009, p. 260), a elaboração de questões de múl-
tipla escolha exige bastante competência e técnicas específicas. Especialistas na

área de elaboração dessas provas definem uma série de procedimentos a serem
observados em sua construção:
1. Garanta que cada questão apresente uma única resposta correta.
2. Inclua cinco opções e não quatro. Dessa forma, a probabilidade de acerto
devido ao acaso cai de 25% para 20%.
3. Expresse o enunciado da questão em linguagem positiva.
4. Inclua no enunciado o máximo de palavras, mantendo as opções de res-
posta mais curtas.
5. Faça variar a posição da resposta correta ao longo da prova.
6. Não sobrecarregue o enunciado com informações inúteis.
7. Verifique se o enunciado do problema comporta tantas soluções quanto
são as opções pretendidas.
8. Não retire frases completas de livros ou apostilas.
9. Faça com que todas as alternativas sejam gramaticalmente concordan-
tes com o enunciado.
10. Formule primeiramente a pergunta e sua resposta correta.
11. Elabore opções com aproximadamente a mesma extensão, pois é evi-
dente a tendência para que a resposta certa fique mais longa.
12. Evite termos como sempre, nunca, somente e todos, pois sugerem esco-
lhas incorretas.
13. Não inclua opções que expressem a mesma coisa, pois nesse caso,
nenhuma das duas poderá estar certa.

V
Também podemos elaborar questões de associação. Nelas, o aluno precisa estabe-

lecer relações entre elementos apresentados em dois grupos como, por exemplo:
Coloque dentro dos parênteses da coluna B o número correspondente à capi-
tal do Estado que está na coluna A:
COLUNA A COLUNA B
(1) Paraná ( ) Belo Horizonte
(2) São Paulo ( ) Curitiba
(3) Bahia ( ) Florianópolis
(4) Santa Catarina ( ) Salvador
(5) Minas Gerais ( ) São Paulo
( ) Rio Grande do Sul
( ) Recife
Entendida a formulação e o uso das provas objetivas, podemos seguir adiante a

analisar as provas práticas. Segundo Libâneo (2008), muitos professores acredi-
tam que só podem fazer uso dessa modalidade de prova quando o assunto em
questão não pode ser medido com provas escritas. Mas, o fato é que todas as disci-
plinas e a grande maioria dos conteúdos podem ser avaliadas de maneira prática.
Mesmo sendo pouco utilizada, a prova prática é um ótimo instrumento ava-
liativo. Ela possibilita a observação da execução da atividade e a análise de seus
resultados. A prova prática é bem mais simples do que a maioria dos professores
pensa. Ela pode acontecer por meio de um seminário preparado e apresentado
pelos alunos, pode ser realizado durante um experimento no laboratório e o resul-
tado pode referir-se a um desenho, pintura, escultura, cartazes, maquetes etc.
Um dos cuidados indispensáveis para a aplicação desse estilo de avaliação
é a organização, por parte do professor, dos itens que devem ser observados
durante os procedimentos práticos. Esses itens podem ser expostos para os alu-
nos para que eles tenham conhecimento dos aspectos em que serão observados.
Gil (2009) aconselha que sejam organizadas fichas individuais para cada aluno.
O professor pode anotar os resultados primordiais de sua observação e poste-
riormente analisar, comparar e mensurar os resultados obtidos.
O último tipo de avaliação que analisaremos é a prova oral. Luckesi (2005)
afirma que esse estilo de prova já foi muito utilizado no Brasil, mas sempre com
AVALIAÇÃO ESCOLAR
164 - 165
a finalidade de seleção ou promoção. Atualmente, vem sendo aplicada aos alu-

nos portadores de necessidades especiais.
A prova oral também pode ser utilizada para verificar habilidades cogniti-
vas, de locução e exposição. Pode ser aplicada na forma de debates, conversas
didáticas, entrevistas e questionamentos. Mas você pode estar se perguntado:
como avaliar um aluno em um debate? Bem, a resposta você já conhece... é pre-
ciso organizar um plano de avaliação. Nele, você delimita os aspectos que serão
observados como a defesa do tema, a capacidade de argumentação, a justificativa
das ideias, o respeito pela opinião alheia, a capacidade de arguição, a relevância
das informações debatidas, enfim. O importante é que os alunos conheçam ante-

cipadamente os itens no qual serão avaliados. Depois de feitas as anotações, o
estudante precisa receber um retorno de seu desempenho e conhecer seus pon-
tos fortes e fracos.
Após conhecer os modelos de avaliação mais utilizados nas escolas, espero
que você tenha compreendido que nenhuma delas cumpre sua função educa-
tiva quando utilizada de forma descontextualizada e deslocada. Na realidade, as
formas avaliativas aqui apresentadas trabalham em conjunto. Elas possibilitam
um resultado positivo quando são utilizadas de forma complementar. Juntas,
elas são capazes de avaliar as diferentes competências, habilidades e conheci-
mentos dos alunos.
Essas modalidades de prova também permitem avaliar o desempenho do
professor. A análise da prática pedagógica dos docentes é muito importante, pois
possibilita uma reflexão acerca da maneira como se está conduzindo os processos
de ensino. Por meio dessa reflexão podemos perceber que muitas dificuldades de
aprendizagem não se referem apenas ao desempenho insuficiente do aluno. Às
vezes, o problema se encontra no planejamento inadequado das aulas, na rigi-
dez dos conteúdos, na inadequação da metodologia de ensino, na complexidade
do material utilizado ou mesmo à falta de atenção dispensada aos estudantes.
Desse modo, Luckesi (2005, p. 85) afirma que, os encaminhamentos ado-
tados para a prática da avaliação destinam-se a servir de base para a tomada de
decisões. Essas decisões devem se encaminhar para a construção “com e nos edu-
candos de conhecimentos, habilidades e hábitos que possibilitem o seu efetivo
desenvolvimento, por meio de assimilação ativa do legado cultural da sociedade”.

V
Ao final desta unidade, espero que você tenha compreendido que a avaliação é
um instrumento pelo qual o professor detecta os níveis de aprendizagem atin-
gidos pelos alunos e trabalhe para que atinjam a qualidade necessária. E sendo
assim, ela não pode ser utilizada como um instrumento isolado e solto.
O planejamento define os resultados e os meios a serem atingidos. A execu-
ção constrói os resultados e a avaliação serve de ferramenta para a verificação
dos resultados planejados, assim como para fundamentar decisões que devem
ser tomadas para que os resultados sejam construídos.
Nessa perspectiva, a avaliação da aprendizagem é um mecanismo complemen-
tar do planejamento e da prática docente. Para Luckesi (2005), é uma atividade
que não existe nem subsiste por si mesma. Ela só faz sentido na medida em que
serve de diagnóstico da execução e dos resultados que estão sendo buscados e
obtidos por alunos e professores. A avaliação deve funcionar como um instru-
mento auxiliar da melhoria dos resultados.
Segundo Luckesi (2005), se a avaliação não assumir a forma diagnóstica,
ela não poderá estar a serviço da proposta política de fazer com que os alunos
aprendam e se desenvolvam. Se a avaliação continuar com o caráter classifica-
tório, como tem sido utilizado hoje, não viabiliza uma tomada de decisão para
a construção de novos resultados. A avaliação tem apenas classificado o aluno
em um grau de desenvolvimento e dessa forma não auxilia no seu avanço e na
construção de resultados esperados.
AVALIAÇÃO ESCOLAR
166 - 167
1. Vimos em nossa unidade que a avaliação não pode ser considerada um ato iso-
lado e descontextualizado da realidade escolar. A partir dessa informação, expli-
que por que a avaliação é um processo contínuo.
2. A avaliação diagnóstica se baseia na coleta de dados, por meio de instrumen-
tos avaliativos. Esses dados devem ser lidos e analisados com rigor para que se
conheça o nível de desenvolvimento do aluno. Reflita sobre essa afirmação e
explique como deve ser efetivada, na prática, a avaliação diagnóstica.
3. Analise as principais características da avaliação e formule um gráfico capaz de
demonstrar suas funções no processo de ensino e aprendizagem.
COLOCANDO EM PRÁTICA!
Assista ao vídeo abaixo e veja como as escolas de Minas Gerais estão conseguindo conjugar
diversas formas de avaliação para melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem.
<http://www.youtube.com/watch?v=q2zRN9m_uFw>.
Assista ao vídeo abaixo e veja a entrevista do professor Cipriano Luckesi sobre a qualidade da
avaliação escolar no Brasil.
<http://www.youtube.com/watch?v=iiJWUcR0g5M>.
Quais as consequências da avaliação classificatória? Ela deve ser encarada como premiação
ou punição? Assista ao vídeo abaixo e reflita...
<http://www.youtube.com/watch?v=6rHvpwKOpQg>.
Avaliação da Aprendizagem Escolar

Autor: Cipriano C. Luckesi
Editora: Cortez
Sinopse: em sua 20ª edição, o livro Avaliação da Aprendizagem
Escolar: Estudos e Proposições (184 páginas, Ed. Cortez, tel.
11/3611-9616, 29 reais), do educador Cipriano Carlos Luckesi,
pode ser considerado um clássico brasileiro da Pedagogia. A obra
reúne nove artigos escritos pelo autor, professor do Programa
de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade
Federal da Bahia (UFBA), entre os anos de 1976 e 1994, que
abordam a questão da avaliação da aprendizagem escolar de
forma crítica. Para tanto, Luckesi utiliza como ferramentas de
análise diferentes áreas do conhecimento, cruzando referências da Filosofia, da Sociologia, da
Política e da Psicologia.
É interessante observar como algumas das questões propostas pelo autor continuam atuais
15 anos depois do lançamento – a primeira edição é de 1995. Embora muito já tenha sido
pesquisado, discutido e publicado sobre o tema, ainda é verdade que, na realidade de muitas
escolas, a avaliação é entendida como um fim em si mesma, que existe de forma autônoma e
não tem vínculos com o projeto político pedagógico. O resultado dessa concepção também
é bastante conhecido: a criação de um campo fértil para a proliferação do autoritarismo e da
exclusão. Uma leitura atenta do livro é fundamental. O capítulo introdutório concentra boa
parte da visão do autor, pois é ali que são apresentados os contextos de produção de cada
um dos artigos, vinculados ao próprio percurso de investigação dele sobre o tema.
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/biblioteca-virtual/avaliacao-aprendizagem-
escolar-cipriano-luckesi-585597.shtml>. Acesso em: 30 abr. 2012.
168 - 169
CONCLUSÃO
Caro(a) aluno(a),
Ao final deste livro, desejo que você tenha encontrado nele conteúdos e informa-
ções úteis para transformar sua prática docente. Afinal, como vimos na unidade I, a
atuação do professor é extremamente importante na aprendizagem do aluno.
Estudamos nessa unidade também, os campos de atuação da didática e pudemos
perceber que ela age diretamente na formação humana. Por isso, ao organizarmos
as melhores formas de ensino para nossos alunos, temos que ter em mente o ideal
de homem que desejamos formar. Por meio desse ideal é que permeamos o ato de
ensinar com intenções políticas, sociais e econômicas.
No entanto, além dessas intenções, o ato de ensinar precisa ser orientado por con-
teúdos científicos. A princípio, os temas científicos podem não interessar aos alunos.
À primeira vista, eles podem parecer muito distantes da realidade dos estudantes.
Por isso, é necessário instigar nos alunos a vontade de aprender. Isso acontece mais
facilmente quando os conhecimentos científicos são relacionados com as experi-
ências que eles já possuem por aprendizagem casual. Ao relacionar um conceito
científico com o que já aprenderam por experiência própria e pessoal estamos, na
realidade, contextualizando o conhecimento e o conteúdo para os alunos.
Na unidade II de nosso livro estudamos as diferentes concepções didáticas utiliza-
das nos diferentes períodos da história da educação. A primeira metodologia anali-
sada foi a didática da escola tradicional. Notamos que com a intenção de expandir
os conhecimentos, a didática tradicional provocou na realidade um alto índice de
evasão. Os alunos assustados com os castigos e humilhações aplicadas em nome da
aprendizagem e do bom comportamento, simplesmente abandonavam a escola.
Para solucionar o problema da evasão foi adotado no Brasil a didática escolanovista.
Com ela, a escola se tornou mais acolhedora e com uma aparência muito mais agra-
dável. O problema é que as mudanças não passaram das aparências... com a escola
nova, o ensino tornou-se um ato individualizado e que deveria acontecer segundo
a vontade e o interesse do aluno. Essa concepção provocou um “esvaziamento” das
funções do professor, afinal, ele não deveria interferir em nada, pois o aluno devia
aprender sozinho.
Procurando reorganizar os processos de ensino e aprendizagem, a escola nova foi
substituída pela didática da escola tecnicista. Para a escola tecnicista o mais impor-
tante era a eficácia, a eficiência e a técnica. O conhecimento técnico se fundamenta-
va na repetição, na memorização e na prática de exercícios. Para ensinar, o professor
devia seguir à risca os planejamentos e os manuais didáticos. Dessa forma, aos pou-
cos a escola internalizou o modelo e os ideais fabris.
Na unidade III, estudamos diferentes concepções didáticas que negam a reprodu-
ção do conhecimento. Em sua maioria, as teorias sistêmica, progressista e ensino
com pesquisa acreditam no poder transformador da educação. E esse poder se ex-
pressa mediante o ensino de conteúdos científicos que devem ser analisados, ques-
CONCLUSÃO
tionados, criticados e transformados.

Para esclarecer melhor e orientar os professores na tarefa de produzir novos co-
nhecimentos nos fundamentamos na didática da pedagogia histórico-crítica. Essa
teoria, pesquisada e comprovada pelo professor Saviani e Gasparin nos orienta a
ensinar por meio de cinco passos: a prática inicial do conteúdo, a problematização,
a instrumentalização, a catarse e a prática social final.
O objetivo maior dessa teoria é, além de produzir novos conhecimentos, ser capaz
de colocá-los em prática. Diante disso, a escola deixa de ensinar conteúdos vazios
e passa a selecioná-los de acordo com as necessidades dos alunos, da escola, do
bairro, enfim, da própria sociedade.
Já na unidade IV, analisamos a importância do planejamento e concluímos que
além de mero instrumento burocrático ele pode ser uma ferramenta transformado-
ra da prática educativa. Afinal, segundo Gadotti (2006), o planejamento é uma tarefa
docente que inclui a previsão e a revisão das atividades didáticas. É justamente por
meio da revisão dos planos que garantimos a atualidade necessária para tornar o
planejamento real e aplicável.
Dessa forma, podemos notar que o plano é um instrumento capaz de programar as
ações docentes, mas também se define como um momento de pesquisa, reflexão
e avaliação. Mediante o planejamento, tornamos o ato de ensinar uma atividade
consciente e organizada. Tal postura nega completamente o improviso, a falta de
preparação e as atividades didáticas vazias.
Finalmente, em nossa última unidade, tratamos da avaliação. Vimos que a avaliação
tem sido aplicada de forma apenas classificatória. Utilizada dessa maneira ela serve
apenas para quantificar a aprendizagem do aluno e não melhora em nada seu de-
sempenho.
Analisando a avaliação de forma mais consciente, concluímos que ela deve ser um
instrumento de aperfeiçoamento dos conhecimentos dos alunos e dos professo-
res. Nomeamos esse tipo de avaliação de diagnóstica. A avaliação diagnóstica deve
fornecer resultados a professores e alunos para que juntos, possam tomar decisões
sobre a melhora ou a continuidade do processo de ensino e aprendizagem. Justa-
mente por isso ela não deve ser aplicada apenas ao final do bimestre ou semestre.
Pelo contrário, deve ser utilizada sempre e por meio de diferentes atividades.
Para conhecer as melhores formas de avaliar nossos alunos conhecemos os tipos de
provas mais indicados para cada situação didática. Vimos que essas provas não de-
vem ser aplicadas de forma solta ou descontextualizadas. As atividades avaliativas
são complementares e trazem diferentes oportunidades para os alunos demons-
trarem suas habilidades e conhecimentos. Agindo dessa maneira, conseguimos su-
perar as provas punitivas ou de premiação. A nota passa a ser então apenas mais
um meio de quantificar a aprendizagem, mas o fundamental é sempre o que se
aprende.
170 - 171
CONCLUSÃO
E por falar em aprendizagem, espero que a sua não pare por aqui. Como professo-
res conscientes, a leitura e a pesquisa são fundamentais para uma prática docente
comprometida com a transformação da educação e da sociedade. E você, caro(a)
aluno(a), é uma peça fundamental desse enorme “quebra-cabeça”... continue se
aperfeiçoando sempre e que o sucesso faça parte de todas as suas jornadas!
Um forte abraço,
Prof.ª Ionah Beatriz Beraldo
172 - 173
REFERÊNCIAS
BEHRENS, Marilda Aparecida. O paradigma emergente e a prática pedagógica. 3.

ed. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2009.
CANDAU, Vera Maria (org). A didática em questão. 29. ed. Rio de Janeiro: Editora
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Elsevier, 2004.
COSTIN, Claudia. Administração Federal da Educação. 9. ed. Rio de Janeiro: FGV,
2006.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 8. ed. Campinas: Autores Associados, 2007.
GADOTTI, Moacir. Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. 15.
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GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 4. ed. São
Paulo: Autores Associados, 2007.
GIL, Antonio Carlos. Didática do ensino superior. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2009.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 28. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. 20. ed. São Paulo: Cortez,
2005.
MASETTO, Marcos. Mediação Pedagógica e o uso da tecnologia. 32. ed. Campi-
nas: Papirus, 2002.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: As abordagens do Processo. 17. ed. São
Paulo: EPU, 1986.
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. 41. ed. São Paulo: Autores Associados,
2009.
. Pedagogia Histórico-Crítica. 10. ed. São Paulo: Autores Associa-
dos, 2008.
VAZQUEZ, Sanches. Filosofia da Práxis. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.
VIGOTSKY, Leontiev. A construção do pensamento e da linguagem. 32. ed. São
Paulo: Martins Fontes, 2001.

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DIDÁTICA

Professora Me. Ionah Beatriz Beraldo Mateus

NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário

Professora Me. Ionah Beatriz Beraldo Mateus

SEJA BEM VINDO!

Para isso, organizamos em cinco unidades os temas mais relevantes da Didática. Na

A PEDAGOGIA, A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO DOCENTE

16 A Didática em seus Campos de Atuação

21 A Didática e os Processos de Ensino

24 A Didática como Facilitadora da Aprendizagem

A DIDÁTICA EM DIFERENTES TEMPOS HISTÓRICOS

48 A Didática da Escola Nova

A DIDÁTICA ATUAL E REAL

72 A Produção do Conhecimento e os Novos Modelos Didáticos

84 O Ensino com Pesquisa

107 Ressignificando as Aulas

115 A Importância do Planejamento

122 Os Principais Tipos de Planejamento

123 O Plano Escolar

125 O Plano de Ensino

129 Plano de Aula

135 Considerações Finais

143 Definindo a Avaliação Escolar

153 Características da Avaliação Escolar

160 Diferentes Formas de Avaliar

166 Considerações Finais

A educação, ou prática educativa, é um fenômeno social e universal. Por meio

a essa realidade. A Didática, sendo uma área do conhecimento pedagógico, se

A DIDÁTICA EM SEUS CAMPOS DE ATUAÇÃO

Vamos iniciar nossos estudos de Didática com-

A PEDAGOGIA, A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO DOCENTE

ciência é o ensino, em todos os seus processos e amplitudes. E sendo assim,

A Didática em seus Campos de Atuação

CONTRIBUIÇÕES DA DIDÁTICA PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR

A discussão sobre a formação do professor função ideológica e pedagógica previa-

A DIDÁTICA E OS PROCESSOS DE ENSINO

Vimos anteriormente que a Pedagogia se ocupa da tarefa de organizar e orien-

tar os processos educativos. Para isso, é preciso criar um conjunto de condições

A Didática e os Processos de Ensino

A PEDAGOGIA, A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO DOCENTE

se referir a uma instrução de estudo, de aplicação, de desenvolvimento ou de

A Didática e os Processos de Ensino

e trabalho intelectual visando a autonomia no processo de aprendizagem

Ao analisarmos essa proposta, notamos que o sentido do ensino está na apren-

A DIDÁTICA COMO FACILITADORA DA APRENDIZAGEM

©shutterstock Ensino e aprendizagem são duas facetas da mesma

A PEDAGOGIA, A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO DOCENTE

minado estágio de desenvolvimento, percorrido pela criança antes de

Sendo assim, qualquer atividade social, ou seja, praticada no ambiente em que

A Didática como Facilitadora da Aprendizagem

humanos, precisamos das duas. Ou seja, a aprendizagem casual, complementa

A PEDAGOGIA, A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO DOCENTE

de conquistar a motivação dos alunos é conhecendo o cotidiano deles. Assim

tema que eles já possuem por aprendizagem casual. Ao relacionar um conceito

A Didática como Facilitadora da Aprendizagem

A PEDAGOGIA, A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO DOCENTE

já domina e consegue utilizar sem o auxílio de alguém.

Nesse momento valoriza-se mais a transmissão do conteúdo, ou seja, o ensino.

A Didática como Facilitadora da Aprendizagem

nova consciência e novos domínios. Tais transferências geram a elevação do nível

A PEDAGOGIA, A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO DOCENTE

seja significativo e possível de ser utilizado em seu mundo intelectual e social.

16 A Didática em seus Campos de Atuação

21 A Didática e os Processos de Ensino

24 A Didática como Facilitadora da Aprendizagem

48 A Didática da Escola Nova

72 A Produção do Conhecimento e os Novos Modelos Didáticos

84 O Ensino com Pesquisa

107 Ressignificando as Aulas

115 A Importância do Planejamento

122 Os Principais Tipos de Planejamento

123 O Plano Escolar

125 O Plano de Ensino

129 Plano de Aula

135 Considerações Finais

143 Definindo a Avaliação Escolar

153 Características da Avaliação Escolar

160 Diferentes Formas de Avaliar

166 Considerações Finais