A SEQUÊNCIA DIDÁTICA E O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: uma proposta de

atividade para o desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita

Marcelo Santana dos Santos

Prof. Me. Luiz Alberto Cezar Prata (Orientador)

RESUMO

Desde o período colonial até os dias atuais, o ensino de língua portuguesa tem passado
por mudanças significativas, com a finalidade de proporcionar aos seus usuários um pleno
domínio dela no seu cotidiano. O enfoque da prática docente deixa de ser as regras
gramaticais e passar a se concentrar na construção textual e nas intenções comunicativas
dos interlocutores. Ensinar através dos gêneros textuais é deixar para segundo plano o
ensino da variedade padrão e passar a priorizar o texto como ponto de partida do trabalho
do professor, para que seus alunos tenham a oportunidade de lidar com a língua em seus
mais variados e amplos usos no dia a dia. Aliado ao estudo daqueles, Dolz e Scheneuwly
propuseram um modelo de atividade sequenciada, onde o cumprimento de cada etapa
visa preparar os discentes para o domínio efetivo e eficiente da língua, a partir das
práticas de leitura, oralidade e escrita. Este artigo científico tem como objetivo mostrar
como a proposta desses dois autores pode contribuir para o desenvolvimento das
habilidades de leitura e escrita nas aulas de língua portuguesa.
Palavras-Chave: Gêneros textuais. Sequência Didática. Ensino de Língua Portuguesa.

ABSTRACT

From the colonial period to the present day, the Portuguese language teaching has
undergone significant changes, in order to provide their users with full control of it in their
daily lives. The focus of teaching practice ceases to be the grammatical rules and pass the
focus on textual construction and the communicative intentions of the interlocutors.
Teaching through text genres is to leave behind the variety and standard of education
spending to prioritize the text as a starting point the work of the teacher , so that their
students have the opportunity to deal with the language in its most varied and extensive
uses in daily. Allied to study those, Dolz and Scheneuwly proposed a model of sequential
activity, where the execution of each stage is designed to prepare students for effective
and efficient command of the language, from the practices of reading, writing and orality.
This research paper aims to show how the proposal of these two authors can contribute to
the development of the skills of reading and writing in Portuguese language classes.
Keywords: Text genres. instructional sequence. teaching Portuguese.

1 INTRODUÇÃO

As sequências didáticas constituem-se hoje, no ensino de língua portuguesa, uma

excelente e eficaz ferramenta pedagógica para o desenvolvimento das práticas de

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oralidade, de leitura e de escrita na sala de aula. Elas foram elaboradas graças aos
estudos de Dolz e Schneuwly, em Genebra, e se baseiam em um trabalho sistemático e
procedimental que deve ser realizado, prioritariamente, com os gêneros textuais.
No Brasil, o termo sequência didática apareceu pela primeira vez nos Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental como atividades
sequenciadas e o conceito que lhes fora dado não se difere da proposta da Escola de
Genebra:
São situações didáticas adequadas para promover o gosto de ler e
privilegiadas para desenvolver o comportamento do leitor, ou seja, atitudes
e procedimentos que os leitores assíduos desenvolvem a partir da prática
de leitura: formação de critérios para selecionar o material a ser lido,
constituição de padrões de gosto pessoal, rastreamento da obra de
escritores preferidos, etc. (BRASIL, 1997, p.63)

No modelo de sequência didática criado por Dolz e Schneuwly, as atividades a

serem realizadas são divididas por módulos, cada um deles possui um objetivo diferente a
ser alcançado. A quantidade desses não é determinada e fixa, ficando ao critério do
professor estabelecer esse quantitativo, afinal, eles existem na estrutura de uma SD para
sanar todas as deficiências percebidas pelo docente nas práticas de oralidade, leitura e
escrita.
As sequências didáticas, conforme fora dito acima, são atividades que seguem
métodos e procedimentos. Elas se tornam importantes no trabalho do professor de língua
portuguesa porque permite aos alunos um aprendizado efetivo e eficiente dos gêneros
textuais, levando-os ao domínio pleno da língua, já que é por meio dela que o ser humano
se comunica, participa ativamente do meio social em que vive, expõe e defende suas
ideias, adquire e constrói seus conhecimentos.

2 DESENVOLVIMENTO

2.1 Um Histórico Sobre o Ensino de Língua Portuguesa no Brasil

Durante os períodos colonial e imperial, a educação no Brasil era privilégio de

poucos: Somente os filhos dos que faziam parte da nobreza e de comerciantes bem-

104
sucedidos tinham oportunidade de frequentar uma escola com qualidade de ensino.
Nessa época, o português era ensinado nas escolas somente para alfabetizar essas
pessoas e para prepará-las para o aprendizado do latim, língua estudada nos ensinos
secundários e superiores das escolas jesuíticas. Por isso, nessa fase da história
educacional, a língua portuguesa não fazia parte do currículo escolar.
Por muito tempo, o cenário educacional era esse e o tratamento dado ao português
não se alterava. Com a reforma pombalina, em 1759, o ensino de língua portuguesa
passa a ser componente curricular obrigatório nas escolas brasileiras e era voltado para a
transmissão e o domínio das normas gramaticais como via de desenvolvimento das
habilidades de ler e escrever, ou seja, só dominavam a leitura e a escrita de forma plena,
correta e perfeita aqueles que aprendiam efetivamente as regras ditadas pela gramática
normativa.
Na década de 50, já no século XX, o ensino de português se desvinculou do
pensamento pombalino que ditava a forma como a língua deveria ser ensinada nas
instituições de ensino, graças à ampliação de acesso às escolas. Estas passaram a ser
frequentadas não somente por aqueles que tinham condições, mas por todos que tinham
vontade de estudar, independente da classe social da qual fazia parte. Com isso, já não
cabia mais a elas ensinar somente regras de gramática, pois a necessidade da maioria da
clientela ultrapassava as habilidades de ler e escrever impecavelmente. Era preciso agora
promover a alfabetização.

É então que gramática e texto, estudo sobre a língua e estudo da língua,

começam a constituir uma disciplina com um conteúdo articulado: ora é na
gramática que se vão buscar elementos para a compreensão e a
interpretação do texto, ora é no texto que se vão buscar estruturas
linguísticas para a aprendizagem da gramática (Soares, 1996, p.17).

Diante das observações feitas por Soares (1996), percebe-se que o ensino de
língua portuguesa passou por uma mudança significativa: já não se estudava puramente
as regras nas escolas, mas o texto foi inserido dentro da proposta curricular como um
instrumento de contextualização da gramática. Esse trabalho ainda estava muito longe do
esperado, pois o texto não era visto como uma ferramenta de ensino-aprendizagem das

105
competências e das habilidades leitoras, mas tão somente como um “pretexto” para que o
ensino das normas gramaticais continuasse a ser praticado.
No entanto, ainda de acordo com Soares (1996), o ensino de língua portuguesa
priorizando o texto como unidade de construção de conhecimento do sistema linguístico
não durou muito, já que a gramática sempre se sobressaiu no trabalho docente e ainda
hoje a realidade continua sendo a mesma: O texto sempre é esquecido ou deixado para
segundo plano.
Com a aprovação da Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional nº 5.692/71,
a língua portuguesa passou a ser considerada “instrumento de comunicação e expressão
da cultura brasileira.” Aqui, não se pode mais admitir um ensino de português com base
nas normas gramaticais, mas proporcionar aos alunos o desenvolvimento pleno das
habilidades de se comunicar e se expressar, a partir da interpretação de diversos textos
escritos em diferentes tipologias.
Na década de 80, os estudos na área da Linguística provocaram mais uma
mudança no ensino da língua materna, tirando o foco da comunicação e direcionando-se
à interação. Agora, não basta o aluno saber usar a língua apenas para se comunicar;
aprender a língua é tida como a etapa primordial no processo de interação social, o que
proporcionará ao aluno um aprendizado efetivo e significativo daquela, já que ela não
estará pronta para ser aprendida; mas sim, será construída por meio da prática interativa
entre os seus falantes.

O aluno passa a ser considerado sujeito ativo que constrói suas

habilidades e conhecimentos da linguagem oral e escrita em interação com
os outros e com a própria língua, objeto do conhecimento, em
determinadas circunstâncias de enunciação e no contexto das práticas
discursivas do tempo e espaço em que vive. (Soares, 1998,p.59).

A aprovação da LDB nº 9.394/96 veio firmar no âmbito educacional a língua

portuguesa como instrumento de interação social e de construção das habilidades
linguísticos pelo próprio usuário, rompendo completamente com o ensino tradicional e
prescritivo da língua portuguesa que vinha sendo praticado desde a época do Império nas
escolas do país. Com a aplicação dela na educação brasileira, o português deixou de ser

106
visto como meio de expressão e comunicação e passou a ser ensinado como caminho
que permite ao aluno construir significados, ideias, opiniões e senso crítico.
As transformações no ensino de língua materna fizeram surgir uma nova proposta
para o ensino de gramática. Nessa, a gramática normativa perdeu espaço e em seu lugar
surgiu a preocupação de se construir um processo que contemple o ensino por inteiro de
língua, que não somente se preocupe com nomenclaturas e usos descontextualizados,
mas que também primem pela produção e interpretação de textos.
Dentro dessa nova perspectiva de ensino da língua portuguesa, a gramática perde
seu espaço, passando a ser considerada como elemento secundário dentro do processo.
Por sua vez, “o texto é visto como unidade de ensino e os gêneros textuais como objetos
de ensino”. (ROJO, 2000, p.29)
Assim, o ensino da língua materna, tendo como base e ponto de partida o texto,
procura desenvolver a capacidade leitora dos alunos, a partir de uma metodologia que
contemple a leitura, análise e discussão dos mais variados gêneros textuais que circulam
no meio social, tornando os discentes leitores competentes, capazes de não só
decodificar a informação lida, entender as estruturas gramaticais complexas e expandir
seu conhecimento linguístico, mas também identificar os elementos que estão implícitos
no texto (os valores, a ideologia, o pensamento da sociedade presente naquilo que o
autor escreveu, o contexto, a realidade que os rodeia), para que eles reflitam, analisem e
assumam uma posição crítica diante do que está sendo dito e veiculado à produção
textual.

2.2 A Leitura Como Processo de Desenvolvimento do Educando

A leitura se constitui uma das atividades fundamentais da vida de todo ser humano.
Vista como uma prática pedagógica, ela desenvolve a capacidade intelectual do homem,
sua criatividade, expande seu vocabulário, amplia seu conhecimento linguístico; ajuda-o a
adquirir, construir e reconstruir seu saber científico e de mundo. Como prática social, o ato
de ler proporciona ao indivíduo, ser inserido na sociedade, a participação ativa, crítica e
consciente no que concerne aos fatos relacionados ao meio social em que ele vive, de tal
forma que aquele seja capaz de interferir, modificar e transformar seu espaço.

107
 Infelizmente, nos dias hodiernos, a prática da leitura nos espaços escolares tem
sido trabalhada de forma deficiente. Em muitos casos, ela só tem se limitado a um
processo de decodificação de palavras e outros elementos linguísticos, não atingindo seu
objetivo primordial que é de proporcionar ao aluno a interação com o mundo, a partir da
interpretação dos significados e dos valores sociais contidos no texto.
Conforme mostra RASTIER (2001, p. 298)1, o texto, entendido como “um conjunto
de práticas linguísticas decodificadas ligadas a uma prática social.”, deve ser
compreendido como instrumento de interação entre o leitor e aquele que o concebe,
carregado de valores, princípios e ideologia da sociedade em que ambos, leitor e escritor,
estão inseridos. Ainda segundo o interacionismo sociodiscursivo, BRONCKART (1999, p.
108)2 vai dizer que nenhum texto pode ser visto apenas como “uma mera produção
linguística”, uma vez que nesse está presente também o contexto daquele que o produz e
a situação comunicativa que se deseja estabelecer entre o receptor. As questões
discutidas pelos autores acima citados, na leitura de um discurso qualquer, só são
perceptíveis quando se tem um leitor completamente preparado e capaz de enxergar o
que se propõe nessa. E o que se vê hoje são leitores “incompetentes”, que não passam
da superficialidade leitora ou da má decodificação das palavras e dos enunciados.
Portanto, a prática de leitura precisa ser vista como uma atividade essencial ao ser
humano, enquanto construtor do seu próprio saber e transformador da sociedade, e
escola e professores precisam ensinar aos alunos como desenvolver o prazer, o gosto
pelo ato de ler e realizar um trabalho pedagógico que contribua para a formação de um
leitor competente, tanto nas salas e no espaço escolar, como fora desses dois ambientes.
Sabe-se que a leitura não está restrita ao ato de ler livros e apenas decodificar o
que ali está escrito; ela vai muito além, são as várias interpretações que fazemos diante
de quaisquer situações vivenciadas por nós. Ler não é só um meio de interagir com os
outros indivíduos e com as formas de cultura da sociedade, é também uma forma de o
homem se tornar mais consciente através do conhecimento, da compreensão e da
interpretação do mundo em que vive.

1
http://www.ufjf.br/revistaveredas/files/2009/12/artigo076.pdf
2
http://www.ufjf.br/revistaveredas/files/2009/12/artigo076.pdf

108
 A leitura também é vista como uma forma de libertação do homem, pois à medida
que ele vai descobrindo e descrevendo o mundo através da leitura, temos melhores
condições de discutir, de propor ideias ou mesmo discordar delas com mais segurança.
Pois, formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que lê, que
possa prender a ler também o que não está escrito, identificando elementos implícitos,
que estabeleça relações entre o texto que lê e outros textos já lidos, que saiba que vários
sentidos podem ser atribuídos a um texto, a partir da relação estabelecida entre leitor,
texto e autor.
O desafio que a escola enfrenta hoje é formar cidadãos conscientes e críticos,
proporcionando-lhes um desenvolvimento humano, cultural, científico e tecnológico de
modo que adquiram condições para fazer frente às exigências do mundo contemporâneo.
É na busca dessa nova educação que a coletividade (professores, pais, diretores e
funcionários) deverá estar incluída para que se possa chegar a uma educação de
qualidade. Afinal lê-se em casa, mas se lê também nos bancos da praça, nas ruas, nos
ônibus, indicando assim, que o ato de ler vai além da escrita.

2.3 Os Gêneros Textuais e o Ensino de Língua Portuguesa

A preocupação em estudar os gêneros textuais não é algo que acontece somente

nos dias de hoje. Ela deu-se início com Platão e Aristóteles, a partir da necessidade de
entender como se daria a representação do literário e como esta seria feita na prática.
Surge, então, após seus estudos, “em Platão a tradição poética e em Aristóteles a
tradição retórica.” (MARCUSCHI, 2008, p. 152).
Vem do primeiro a diferença entre os gêneros lírico, onde a voz do autor prevalece
acima de tudo, ou seja, é este quem fala, quem determina as coisas; épico ou narrativo,
onde autor e personagens são responsáveis pelas vozes presentes no texto; e dramático,
onde somente as personagens têm voz, falam. Para Platão, a ideia de gêneros textuais
estava vinculada à literatura e essa relação era indissociável.
Com o segundo, surge uma teoria de gênero mais consistente e que vai contribuir
para os estudos posteriores para aprofundamento do tema. Para Aristóteles, a linguagem
sempre era utilizada por um indivíduo com alguma finalidade comunicativa, não estando

109
obrigatoriamente ligada à literatura. Dessa intenção, aparecem três elementos que
participarão do ato comunicativo: “(a) aquele que fala; (b) aquilo sobre o que se fala e (c)
aquele a quem se fala.” (MARCUSCHI, 2008, p. 147).
É a partir desses três elementos que os estudos sobre os gêneros textuais foram
se aperfeiçoando e hoje eles ganham mais notoriedade e importância por se tratar de
textos que estão circulando diariamente no cotidiano das pessoas e estas os usam
conforme aquilo que se espera atingir no processo de comunicação, seja este realizado
de forma oral ou escrita.
Conforme MARCUSCHI,

Os gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa vida diária e

que apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por
composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente
realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e
técnicas. Em contraposição aos tipos, os gêneros são entidades empíricas
em situações comunicativas e se expressam em designações diversas,
constituindo em princípio em listagens abertas. (2008, p. 155)

De acordo com o conceito acima, os gêneros textuais estão presentes na vida de

todas as pessoas e são utilizados com um propósito comunicativo já determinado pelo
próprio usuário num processo de interação social. Quando alguém faz o uso de algum
deles, por exemplo, da carta, da notícia jornalística, da receita culinária, do manual de
instruções de um televisor, já se conhece para que cada um serve, o porquê de utilizá-los
e o que se espera alcançar, por meio do seu uso, na comunicação com os demais
interlocutores do discurso.
É dentro dessa proposta de considerar os gêneros textuais como parte do processo
de interação social que os PCNEF propõem uma mudança significativa no enfoque do
ensino de língua portuguesa, deixando de lado a tradição gramatical. Se “os gêneros
textuais” são “uma oportunidade de lidar com a língua em seus mais diversos usos
autênticos no dia a dia” (MARCUSCHI, 2008, p.37) e “nada do que fizermos
linguisticamente estará fora de ser feito em algum gênero” (Op.cit), não há necessidade
de o ensino da língua materna ainda se sustentar em algo que os alunos não usam a todo
momento – neste caso, a gramática e suas normas – e, portanto, não acham

110
interessantes as aulas de português, uma vez que o alvo da prática docente não tem, na
visão deles, nenhuma utilidade no seu cotidiano. Assim nos comprova o texto dos PCNs
de Língua Portuguesa:

A língua se realiza no uso, nas práticas sociais; que os indivíduos se

apropriam dos conteúdos, transformando-os em conhecimento próprio, por
meio da ação sobre eles; que é importante que o indivíduo possa expandir
sua capacidade de uso da língua e adquirir outras que não possui em
situações linguisticamente significativas, situações de uso de fato. (1998,
p.43)

Portanto, um ensino de língua portuguesa onde os alunos aprendem a língua a

partir do uso real, concreto, nas suas variadas manifestações e finalidades, é dar-lhes
plenas condições de expansão da sua capacidade linguística e saber usá-la nos diversos
contextos sociocomunicativos nos quais eles estão inseridos.

2.4 As Sequências Didáticas e o Ensino de Língua Portuguesa

Conforme Schneuwly, Dolz e Noverraz (2004, p.82), “uma sequência didática é um

conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um
gênero textual oral ou escrito”, cuja finalidade é permitir aos alunos um aprendizado
eficiente e efetivo dos conhecimentos que estão sendo construídos sobre um gênero
textual que eles não possuem o domínio pleno, a partir daquilo que eles já sabem sobre o
mesmo.
Nesse processo didático, outros saberes vão sendo agregados e trabalhados na
atividade sequenciada, já que, nas etapas modulares que compõem o esquema de uma
SD, haverá sempre a necessidade de discutir e expor algo novo para os discentes, pois
nem tudo eles já dominam ou conhecem.
Uma sequência didática, no ensino de língua portuguesa, sempre estará vinculada
ao estudo de um gênero textual, discutindo desde a estrutura e propósito comunicativo
desse até a produção final de um texto congênere, o que permitirá ao educando “escrever
ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação.” (2004,
p.83).

111
 As sequências didáticas foram facilmente aceitas como prática de ensino de
línguas porque elas não priorizam uma habilidade linguística específica. Elas trabalham
com todas de forma integrada para levar aos alunos o pleno domínio do uso da língua nas
diversas situações comunicativas do cotidiano deles, a partir “das práticas de escrita e de
produção oral.” (2004, p. 96).
Portanto, numa atividade realizada na sala de aula pelo professor, tomando como
ferramenta de ensino e de aprendizagem uma sequência didática, leitura, escrita,
oralidade, aspectos gramaticais da língua são discutidos e abordados de forma conjunta,
levando aos nossos aprendizes a enxergar utilidade naquilo que eles estarão vendo, já
que “a produção textual é uma atividade que se situa em contextos da vida cotidiana e os
textos são produzidos para alguém com algum objetivo.” (MARCUSCHI, 2008, p. 217).
Para melhor exemplificarmos uma prática docente utilizando os conhecimentos a
respeito de uma sequência didática, foi aplicada uma atividade sequenciada, cujo gênero
textual escolhido foi o conto. A mesma se desenvolveu com os alunos do 8º ano da
Escola Municipal Dr. Sílvio César Leite, localizada no povoado Taperinha dos Gatos, no
município de Lagarto.
A atividade rendeu muitas discussões entre os alunos, inclusive levantamentos de
questões atuais tão polêmicas, como o uso de drogas e o homossexualismo, problemas
observados em dois filhos da personagem do conto trabalhado, e a desvalorização da
mulher em algumas famílias da sociedade atual.
Conteúdo: Leitura e escrita

Texto: Ela, de Assuero Cardoso Barbosa

Objetivos:
 Estimular o gosto pela leitura;
 Desenvolver a leitura do conto;
 Trabalhar a interpretação do conto lido;
 Estabelecer a relação entre o que foi lido e o conhecido;
 Identificar a crítica que foi veiculada ao conto;
 Identificar as características do gênero textual conto;

112
  Realizar uma produção textual.

Etapas:

1ª etapa: Conhecendo o autor

 Perguntar o que os alunos sabem sobre o poeta Assuero Cardoso Barbosa e
se eles conhecem alguma obra dele?
 Fazer uma apresentação do autor à turma.
2ª etapa: Lendo o texto
 Ler com a turma o conto "Ela" e pedir que os alunos comentem sobre o que
mais lhes chamou a atenção.
3ªetapa: Interpretando o texto
 De que fala o texto?
 Quem conta a história?
 O que ela descreve em todo o texto?
 Quais as preocupações da mulher relatadas no texto?
 Que sentimentos da mulher são apresentados no texto?
 Como a mulher gostaria que fosse a sua vida?
 Por que você acha que ela disse isso?
 Do que a mulher sente mais falta em sua vida?
 Por que ela se sente uma mulher infeliz?
 Por que ela está descontente com a sua vida?
 Por que a mulher não sente valorizada nesse mundo?
 Se você fosse uma das personagens do texto, o que faria para que ela não
se sentisse desvalorizada?
 Que relação existe entre a mulher e uma empregada doméstica?
 Essa mulher deixou de aproveitar a sua vida? Justifique.
4ª etapa: Comparando a ficção com o mundo real
 Você conhece alguém que vive da mesma forma que a personagem desse
texto?

113
  Se conhece, relate um pouco sobre o que você a respeito da vida dela?
 Como sua mãe é vista dentro de sua casa? Justifique.
 De que forma seu pai vê a sua mãe em casa?
 O que ele faz para que ela se sinta amada e valorizada?
 E você, como enxerga a sua mãe?
 O que você e seus irmãos têm feito para demonstrar amor a sua mãe?
 O que faz para que sua mãe se sinta valorizada?
 Que relação pode ser estabelecida entre a história lida e a realidade?

5ª etapa: Descobrindo a crítica no texto

 Ao que o autor quis criticar através desse texto?
 Que elementos do texto fez com que você chegasse a essa crítica?
 Por que as mulheres donas de casa são tratadas dessa forma?
 Você concorda com a forma como essa mulher é tratada dentro de sua
casa?
 Como ela deveria ser tratada?
6ª etapa: Estudando as características do conto
 O narrador desse conto participa da história?
 Como, então, ele é chamado?
 Quem são as personagens?
 Há antagonista nessa história? Se existe, Indique-o.
 Em que lugar ocorrem os fatos?
 Existe alguma expressão que indica quando a história aconteceu?
 O tempo em que os fatos acontecem é determinado ou indeterminado?
 Como se dá a relação personagem/enredo no conto lido?
7ª etapa: Produção textual
Produzir um pequeno texto sobre expondo as opiniões dos alunos sobre a crítica presente
no conto.

114
3 CONCLUSÃO

Esse artigo científico teve como objetivo principal mostrar como as sequências
didáticas podem ser muito úteis ao professor de língua portuguesa no processo de ensino
e aprendizagem para o desenvolvimento das habilidades de leitura, oralidade e escrita, a
partir de um trabalho metódico e procedimental com os gêneros textuais que circulam na
sociedade e no cotidiano das pessoas.
A sequência didática apresentada neste trabalho e que foi desenvolvida com os
alunos do oitavo ano do ensino fundamental da Escola Municipal Dr. Sílvio César Leite
não foi baseada no modelo apresentado por Dolz e Schneuwly em suas pesquisas com a
SD. O modelo aplicado foi criado pelo professor, tendo como base para a sua elaboração
o que fora apresentado pelos autores já citados, retirando apenas a produção inicial.
A partir da produção textual solicitada aos alunos, pôde-se perceber 85% dos
alunos conseguiram assimilar o conhecimento sobre o gênero textual conto, bem como
desenvolver as habilidades e competências desejadas para esta atividade sequenciada, a
partir da execução de cada etapa.
Com este trabalho, permitiu-se constatar que a prática docente aliada às
sequências didáticas contribui para o aprendizado efetivo das habilidades de leitura e
escrita, uma vez que os alunos não serão expostos apenas uma única vez ao gênero
textual estudado. Outros textos congêneres com a mesma temática foram pesquisados,
lidos e trazidos para discussão na sala de aula, o que proporcionou aos discentes um
contato mais abrangente com os gêneros textuais.
Espera-se que, com a elaboração desse artigo, o ensino de língua portuguesa
possa colocar nossos educandos em contato mais íntimo com os gêneros textuais e que o
trabalho do professor com as SD lhes permita o pleno domínio do uso da língua nas suas
diversas situações comunicativas do meio social em que eles vivem.

4. REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília:
MEC/SEF, 1998.107p.

115
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais no ensino de línguas. In: _____. Produção
textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. p. 146
- 224.

___________. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, Ângela Paiva.

MACHADO, Anna Rachel. BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gêneros textuais e ensino.
São Paulo: Parábola Editorial, 2010. p. 19 - 38.

SCHNEUWLY, Bernard. DOLZ, Joaquim. NOVERRAZ, Michele. Sequências didáticas

para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: _____. Gêneros orais e
escritos na escola. São Paulo: Mercado de Letras, 2004. p. 81 – 108.

SOARES, M. Português na escola: história de uma disciplina curricular. Revista de

Educação/AEC, n.101, ano 25, p. 9-19, out./dez., 1996.

___________. Concepções de linguagem e o ensino da Língua Portuguesa. In: BASTOS,

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116