Situación Actual de La Investigación y La Práctica Discursiva Sobre La Evaluación de Aprendizajes en E-Learning en La Educación Superior

I
Situación actual de la investigación y la

práctica discursiva sobre la evaluación
de aprendizajes en e-learning
en la Educación Superior
Situación actual de la investigación y la práctica discursiva sobre la evaluación de aprendizajes en

e-learning en la Educación Superior
III
Agradecimientos
A la Católica del Norte Fundación Universitaria por el apoyo brindado al desarrollo

de esta propuesta investigativa.
Al ex coordinador del sistema de investigación de la Institución, Darío Ernesto

Jaén Navarro, quien impulsó en el año 2007 el comienzo de este proyecto.
A las docentes Irma Lucía Franco Sepúlveda y Flor Aurora Sabogal Urresty, que
recopilaron algunas de las fuentes bibliográficas utilizadas en el análisis de la
investigación.
A los docentes y administrativos que asistieron a algunos grupos de discusión del

proyecto, en distintas fases y etapas de realización: Alba Nubia Rincón Garcés,
Alfonso de Jesús Guarín Salazar, Ana María Aguilar Burgos, Carlos Leonardo Guerra
Marín, Javier Ignacio Montoya Maya, Liliana Rincón Garcés, Martha Lucía Molano
Ramírez, Mauricio Arrubla Sánchez, Miguel Ángel Medina Herrera y Rafael
Antonio Londoño Vanegas.

IV

V
Contenido
Prólogo ................................................................................................................... IX
Presentación ............................................................................................................ XIII
Introducción ............................................................................................................ 3
1. Antecedentes y justificación .............................................................................. 5
2. Marco teórico ................................................................................................... 5
3. Metodología ..................................................................................................... 8
3.1. Tipo de investigación ................................................................................. 8
3.2. Temática .................................................................................................... 8
3.3. Diseño ....................................................................................................... 8
3.4. Categorías provisionales para la recolección de datos ................................. 9
3.5. Corpus textual y muestra ........................................................................... 11
3.6. Técnicas de recolección de datos ............................................................... 11
3.7. Duración del proyecto ............................................................................... 11
3.8. Validez y coherencia interna ...................................................................... 11
4. Trabajo de campo ............................................................................................. 12
5. Sistematización de datos ................................................................................... 12
6. Análisis e interpretación por categorías ............................................................. 12
6.1. ¿Para qué evaluar? .................................................................................... 13
6.2. Tipos o productos de aprendizaje evaluados .............................................. 14
6.3. Medios y técnicas de evaluación: ¿cómo evaluar? ..................................... 25
6.3.1. La realimentación o feedback .......................................................... 25
6.3.2. Instrumentos o técnicas de evaluación ............................................ 33
6.3.3. Software especializado para evaluación de
aprendizajes en ambientes virtuales ........................................................... 37
6.4. Agentes de evaluación: ¿quién evalúa? ..................................................... 44
6.4.1. Heteroevaluación ............................................................................ 45
6.4.2. Coevaluación .................................................................................. 46
6.4.3. Autoevaluación ............................................................................... 48

VI
6.5. Tiempos de evaluación: ¿cuándo evaluar? ................................................. 54

6.5.1. Evaluación diagnóstica o de conceptos previos a la instrucción ......... 54
6.5.2. Evaluación formativa o de proceso ................................................... 56
6.5.3. Evaluación sumativa o de resultados del aprendizaje ........................ 59
7. Discusión final .................................................................................................. 59
8. Implicaciones prácticas para la modalidad virtual y sus actores ......................... 66
8.1. Primera implicación: sobre para qué se evalúa ........................................... 66
8.2. Segunda implicación: sobre qué se evalúa o tipos de aprendizajes evaluables 66
8.3. Tercera implicación: sobre cómo se evalúa o medios y técnicas de evaluación 67
8.4. Cuarta implicación: sobre quién evalúa ..................................................... 68
8.5. Quinta implicación: sobre cuándo se evalúa .............................................. 68
8.6. Sexta implicación: implementación de experimentos o cuasiexperimentosV 69
9. Lista de referencias. ......................................................................................... 70
10. Reseña de los autores ....................................................................................... 88
11. Índice analítico ................................................................................................. 93

VII
Prólogo
Incompleta, y casi sin sentido, sería la función de la universidad como institución
generadora del conocimiento, sin la posibilidad de dar respuesta a las preguntas
que le plantea su propia actividad, más aún cuando dicha actividad se desarrolla
en un escenario poco común: la virtualidad.
De la experiencia adquirida durante los 12 años que cumplió recientemente la

Católica del Norte Fundación Universitaria, realmente hay un número significativo
de logros para exaltar y compartir. Uno de ellos, para lo cual esta publicación
resulta una muestra contundente, es la consolidación de un sistema de investigación
institucional que da cuenta de la actividad investigativa y científica en el contexto
de la educación virtual.
La investigación en la Católica del Norte Fundación Universitaria es hoy un sistema

de posibilidades formativas y productivas que involucra a toda la comunidad
universitaria, expresada a través de ocho líneas de investigación, dentro de las
cuales está la línea Enseñanzas y Aprendizajes Virtuales, en la que se circunscribe
la investigación que motivó la edición de este libro, creada por el Grupo de
Investigación Cibereducación.
Así entonces, cada vez tenemos más elementos para decir que la Católica del
Norte se inscribe activamente en la educación para el siglo XXI y para la cultura
global, al ofrecer educación basada enÊentornos virtuales de aprendizaje o
e-learning.
Al concebir la investigación como esa actividad intelectual legítima para la

contextualización permanente de nuestro quehacer, y por ser la evaluación un
insumo esencial para garantizar la calidad de nuestros servicios educativos, la
idea de conocer la situación actual de la investigación y la práctica discursiva
sobre la evaluación de aprendizajes en e-learning en la educación superior, no
sólo es pertinente, sino también necesaria.
Hablar de evaluación en la educación superior colombiana es, por mencionar

algunos aspectos, pensar en el impacto que ésta tiene en el desarrollo de los
planes de acción definidos para los programas académicos y en el logro de los
objetivos de las instituciones. En cómo las prácticas evaluativas contribuyen a la
creación y sostenibilidad de proyectos para mejorar; y en la manera como los
instrumentos utilizados constituyen a su vez el soporte para evidenciar el rigor
académico y la participación activa de los involucrados.

VIII
En dicho contexto podría deducirse que la calidad de la educación superior está

determinada en gran medida por la evaluación; actividad que, según las
consideraciones expuestas más adelante, en términos de investigación y de
prácticas discursivas, sólo se ha desarrollado con algún grado de profundidad en
la modalidad presencial, mas no en la educación virtual.
En este punto es preciso resaltar el valor del resultado académico que en buena
hora presentan el Dr. Bernardo Restrepo, Carlos Eduardo Román y Eliana Londoño,
puesto que se trata de un hallazgo que no sólo establece un precedente en el
contexto nacional y latinoamericano respecto al tema de la evaluación de
aprendizajes en e-learning en la educación superior, sino que constituye una
invitación abierta y pública para que los investigadores del país continúen
trabajando, contribuyendo, avanzando, profundizando y reflexionando a partir
de esta pauta que, como líderes de la investigación en ambientes virtuales de
aprendizaje, les entrega la Católica del Norte.
Teniendo como punto de partida el objeto de la situación actual de la evaluación

de aprendizajes en ambientes virtuales o e-learning en la educación superior, los
autores delimitan el corpus textual del proyecto y establecen la definición precisa
de la búsqueda; con lo cual abordan el diseño y la categorización preliminar para
la recopilación y análisis de datos.
Posteriormente, presentan el trabajo documental, el análisis y la interpretación

de los resultados a partir de las categorías que emergieron de la lectura y
sistematización de las fuentes consultadas: más de 250 artículos, investigaciones
y libros, algunas de las cuales fueron tomadas como prácticas discursivas.
Las categorías mediante las cuales se realizaron el análisis y la sistematización

fueron: para qué evaluar, qué se evalúa, cómo se evalúa, quiénes evalúan y cuándo
se evalúa. Por último, los autores ofrecen una discusión general sobre dichas
categorías y se exponen varias implicaciones prácticas para el mejoramiento de
los programas virtuales.
Esta investigación representa un completo estado del arte y contribuye

significativamente a que la educación virtual tenga un alto nivel de calidad en
diferentes ámbitos, gracias a la retroalimentación que permite del proceso formativo
a planificadores educativos, docentes, investigadores, directivos, empresarios,
estudiantes y comunidad en general.
Para la Católica del Norte, la educación virtual es el escenario privilegiado para

reducir las brechas sociales, científicas y tecnológicas a través del conocimiento.

X

XI
Presentación
Una de las prioridades que los países deben asumir en la actualidad es consolidar
un proyecto educativo que acerque la educación a las exigencias emergentes de
una sociedad globalizada. Lo anterior implica considerar el desarrollo de las
personas como el centro del progreso y de la competitividad; también, exige
definir estrategias orientadas a la construcción conjunta del conocimiento y la
renovación de las prácticas educativas.
Una de estas estrategias es el e-learning, entendido como la inclusión de los

medios de comunicación y las nuevas tecnologías en la educación, que ha llegado
a convertirse en una herramienta importante para generar procesos de equidad y
desarrollar competencias básicas, ciudadanas y profesionales que cualifican el
aprendizaje de los estudiantes.
Los estudios sobre e-learning como una nueva metodología para el desarrollo
de ambientes de aprendizaje han presentado elementos centrados en los
procesos de diseño instruccional, producción de contenidos, materiales y recursos,
procesos de tutoría y de gestión administrativa y tecnológica, pero poco se han
ocupado de reflexionar sobre los procesos de evaluación de aprendizajes. Hay
aquí una oportunidad para la investigación, que debe ser retomada con cuidado
y responsabilidad.
En el desarrollo de este libro el lector podrá encontrar un juicioso trabajo

investigativo que da cuenta del estado del arte y la práctica discursiva en torno a
la evaluación de aprendizajes en e-learning para la educación superior, que aporta
de manera relevante a la identificación de elementos de autenticidad, pertinencia
y validez, necesarios en el diseño de procesos de evaluación de los aprendizajes
en ambientes virtuales.
También, encontrará análisis de las diferentes concepciones de evaluación en los

procesos de aprendizaje de los estudiantes en ambientes virtuales y de las técnicas
e instrumentos de evaluación de aprendizajes empleados para la educación
virtual. Los hallazgos de esta investigación se presentan de manera organizada y
categorizada, y dan cuenta de la revisión realizada a un buen número de
documentos sobre evaluación del aprendizaje en los programas de educación
virtual para la educación superior.
Es claro el recorrido que los autores hacen respecto a las preguntas orientadoras
con las que diseñan la arquitectura de la investigación, las cuales están centradas
en: ¿qué se evalúa? -desarrollada desde los tipos o productos de aprendizaje
evaluados-; ¿cómo se evalúa? -investigada desde los medios y las diferentes

XII
técnicas de evaluación-; ¿cuándo se evalúa? -analizada con base en los tiempos

de evaluación-; ¿quién evalúa? -revisada desde los roles de los agentes de
evaluación- y ¿para qué se evalúa? -explorada desde los propósitos que buscan
los procesos de evaluación-. La manera de abordar estas preguntas es justamente
lo que marca la diferencia entre los enfoques de evaluación y los resultados del
proceso.
En este libro se recoge una primera síntesis de casos de estudio para establecer
factores que pueden orientar la efectividad de la evaluación en los ambientes
virtuales de aprendizaje; esto es, las exigencias institucionales de las distintas
formas de evaluación, la información que da cuenta de las evidencias de la medición
en una evaluación tradicional y una evaluación por competencias; los entornos
en que debe aplicarse la evaluación, así como la periodicidad y los distintos formatos
para mejorar los aprendizajes de los estudiantes y el aseguramiento de la
autenticidad.
Así mismo, el libro señala de manera asertiva las oportunidades y los desafíos que
el e-learning introduce en los procesos de formación y la manera como pueden
ayudar a superar las limitaciones surgidas hasta ahora en los ambientes de
aprendizaje virtuales, en especial, en los procesos de evaluación de los aprendizajes.
En estos tiempos, en los cuales la incorporación de medios de comunicación y

tecnologías pueden dar mayor oportunidad de participación a docentes y
estudiantes mediante el diseño de ambientes enriquecidos para el desarrollo de
competencias básicas y competencias para la solución de problemas y conflictos,
el trabajo en equipo, el manejo de las tecnologías, el análisis crítico y el aprendizaje
autónomo, se requiere diseñar una realimentación variada y oportuna del progreso
de los estudiantes por parte de docentes y tutores, y usar nuevas técnicas para la
evaluación como los portafolios digitales, los mapas conceptuales y las
herramientas web 2.0.
Invito al lector a explorar los hallazgos de este estudio y a disfrutarlo como una
valiosa fuente de información para el diseño, gestión y fortalecimiento de sus
proyectos e-learning.
Claudia María Zea Restrepo

Docente e integrante del Grupo de Investigación en Informática Educativa de la
Universidad EAFIT y asesora de uso de nuevas tecnologías del Ministerio de
Educación.
Medellín, Antioquia, abril de 2009

3
Introducción
Este libro, resultado de investigación, presenta el objeto de la situación actual de
la evaluación de aprendizajes en ambientes virtuales o e-learning en la educación
superior. La indagación estuvo a cargo de investigadores de la Católica del Norte
Fundación Universitaria, entre agosto de 2007 y diciembre de 2008. El informe
comienza con los antecedentes y justificación del estudio, luego se procede a
delimitar el corpus textual del proyecto y la definición precisa de la búsqueda. A
continuación, se centra en el diseño y categorización preliminar para la recopilación
y análisis de datos; por último, aborda el trabajo documental y el análisis e
interpretación de los resultados, para cerrar con una discusión general sobre los
mismos y con una exposición de las implicaciones prácticas para el mejoramiento
de los programas virtuales, lo cual se hará en una segunda etapa mediante
experimentos en línea.
Es de anotar que se revisaron directamente más de 250 documentos, de los cuales

se tuvieron en cuenta para el estado del arte más de 145, entre investigaciones,
estados del arte sobre educación virtual y artículos teóricos acerca de e-learning.
Los artículos diferentes a investigaciones los hemos tomado como práctica

discursiva que contribuye a la construcción teórica sobre la evaluación del
aprendizaje en ambientes virtuales. Como lo ha señalado Foucault (1979) en su
Arqueología del saber, la práctica discursiva lleva a una formación discursiva que
comprende grupos de objetos, enunciaciones, conceptos y elecciones teóricas
que la práctica discursiva va moldeando. A partir de todo esto se construyen
proposiciones coherentes (o no), se desarrollan descripciones más o menos exactas,
se efectúan verificaciones y se despliegan teorías que se someten a ensayo
(Foucault, ibídem). Esto es saber según Foucault, previo a la constitución de ciencia.
Debemos reconocer que no se encontraron estados del arte específicamente sobre

evaluación del aprendizaje en la educación virtual, lo cual confiere mayor relevancia
al presente estudio.

4

5
1. Antecedentes y justificación
El país y el mundo avanzan en la propuesta de la educación virtual como opción
importante para brindar educación superior y ampliar la cobertura de la misma.
Pero esta ampliación tiene que ir de la mano con la calidad de la oferta, y la
calidad se mira en definitiva en los resultados que, a su vez, se detectan de forma
inmediata en la evaluación de los aprendizajes, y a corto, mediano y largo plazo,
en la repercusión que estos aprendizajes tienen en el ejercicio de las profesiones.
Evaluar la evaluación de los aprendizajes en la educación virtual es aportar a la

calidad de la misma, de sus resultados inmediatos y de alguna manera al impacto
que éstos puedan tener en la sociedad. Pensando en estos impactos, la evaluación
de los aprendizajes tiene que atender los problemas de autenticidad, validez y
pertinencia de la evaluación. Estas variables vienen siendo preocupación de las
universidades que ofrecen programas de educación a distancia y virtual, así como
de los organismos internacionales que investigan el desempeño de esta modalidad
educativa. Al respecto, Meyen et al. (2002), al analizar estudios relacionados con
e-learning, señalan la evaluación del aprendizaje (assessment) como una de las
áreas en las que se necesita más progreso si se quiere avanzar en logros prácticos
para la educación superior. El presente proyecto abordará estos problemas, la
forma como han sido estudiados y las recomendaciones que se han derivado de
dichos estudios.
La Católica del Norte Fundación Universitaria, al cumplir sus primeros 12 años de

funcionamiento, consciente de la importancia de asegurar la calidad del servicio
prestado, entiende que la calidad está íntimamente relacionada con la evaluación
de los aprendizajes, razón por la cual ha emprendido este proyecto. La investigación
no termina acá. Esta es, en efecto, una primera etapa que será complementada
con estudios experimentales sobre tratamientos de evaluación que se acometerán
una vez se analicen los resultados de este estudio del arte.
2. Marco teórico
El marco referencial es indispensable como generador de categorías conceptuales
anticipatorias para la búsqueda de información. Este encuadre teórico parte de
los conocimientos de los investigadores sobre el objeto de estudio y de una primera
revisión de la literatura al respecto. El grupo, a partir de las posiciones encontradas

6
y de su experiencia en el área, ha optado por una posición concreta que

presentaremos más adelante. No obstante, el marco será emergente y se podrá ir
complementando de acuerdo con los hallazgos de la búsqueda; para iniciar, se
basó en posiciones sobre la evaluación académica o del aprendizaje y determinación
sobre la opción que orientó este trabajo.
Una primera concepción sobre evaluación de aprendizajes es la tradicional de

aparejar evaluación y examen, que encamina la evaluación a comprobar resultados
en la asimilación de contenidos curriculares. Sin que tenga que ser así, este enfoque
ha enfatizado el aprendizaje reproductivo de conocimientos específicos. Hasta la
década del 30 del siglo XX el término utilizado para apreciar el aprendizaje era el
«examen», antes de los aportes de Tyler (1969) que, en esa década, acuñó el
término «evaluación» para incluir otros componentes, tomando distancia del
examen tradicional. Entre estos nuevos componentes, si bien mantenía el modelo
clásico de comparar resultados con objetivos, consideró de suma importancia
explorar las razones por las cuales unos estudiantes dominaban y otros no tanto
lo que había sido objeto de aprendizaje. Otro componente que influye en el
aprendizaje es la actuación del docente. La evaluación también informa sobre la
enseñanza y brinda oportunidades de mejorarla. En este enfoque cuenta tanto el
proceso como el resultado. ¿Cuáles son las razones para no haber aprendido?
El camino de la evaluación pasa por la concepción de ésta como instrumento de

poder para el profesor y la institución en sus relaciones académicas y éticas con
los estudiantes, y que de forma amenazante extendía los efectos de la antigua
férula de la pedagogía lancasteriana. Afortunadamente ha perdido audiencia, sobre
todo entre profesores y tutores de la Educación Superior.
Otra concepción, que se erige como opción central en este estudio, es la evaluación
como control de calidad del proceso educativo, mirado como proceso integral del
estudiante y de su vinculación a proyectos sociales a los cuales se aplique lo
aprendido en favor del desarrollo del trabajo, la producción y la realización humana,
indicadores modernos de la calidad de la educación. No basta el conocimiento
específico o reproductivo; es menester evaluar el conocimiento estratégico o
productivo que dé al estudiante la posibilidad de construir, aplicando lo aprendido
a nuevos contextos.
Ciertamente, la evaluación es considerada también como control de calidad del

programa, mediante la realimentación de la evaluación que el aprendizaje

7
realmente alcanzado confiere a la calidad de los cursos y de las competencias que

éstos están llamados a desarrollar. La calidad del aprendizaje y sus productos
reales reflejan la calidad de los cursos y del trabajo efectivo de los tutores.
La evaluación del aprendizaje o de los aprendizajes debe repercutir en el

mejoramiento continuo del proceso mismo de aprendizaje como resultado integral,
no sólo cognitivo, para lo cual la evaluación debe ser continua y no sólo de
resultados; en esta evaluación continua deben tenerse en cuenta el desarrollo
intelectual, humano y social de los estudiantes. Se evalúa para saber qué sabe el
estudiante, qué es capaz de hacer con el saber, cómo se apropia socialmente de
éste y cómo mejora continuamente su saber y su saber hacer. El moderno enfoque
de evaluación por competencias valora altamente esta propuesta integral.
Los últimos tres enfoques están asociados al movimiento de acreditación que se

inició en Estados Unidos a comienzos del siglo XX y se expandió por Europa y
luego por todo el mundo. Haken (2006), citado por Buzetto-More y Alade (2006),
señala que la evaluación del aprendizaje es vital para verificar si las instituciones
educativas están alcanzando sus metas y para contar con evidencia necesaria
para obtener y mantener la acreditación.
Este estudio relaciona la evaluación, a través de sus enfoques de control de calidad,

de mirada integral del proceso educativo y de mejoramiento continuo de este
mismo proceso, con la calidad de la educación, apuntando a descubrir y analizar
los problemas recurrentes que se han detectado en esta relación y las propuestas
actuales para resolver dichos problemas.
Con respecto a la delimitación del objeto de estudio, el grupo definió centrar el

proyecto en concepciones, en tipos de aprendizaje, en procesos, en técnicas e
instrumentos de evaluación de aprendizajes en educación virtual, en quién evalúa
y cuándo evaluar, sin importar el modo (formal o no formal), pero privilegiando el
nivel de enseñanza superior. Para concretar esta delimitación, se establecieron
categorías provisionales como instrumentos teóricos o hipótesis cualitativas para
guiar la búsqueda.
Ayudó a pensar en categorías anticipatorias la propuesta de Kibly (1999) citado

por Meyen y otros (2004), que plantean nueve decisiones que deben tomarse
cuando se desarrollan evaluaciones en educación virtual. Estas decisiones se
refieren: a las perspectivas de aprendizaje que se evaluarán, a quién evalúa, si las

8
estrategias evaluativas serán experiencias de aprendizaje ellas mismas, si la

evaluación será formativa o continua o si será de aprendizajes finales, si el juicio
evaluativo se basará en norma o se referirá a criterio, cómo lograr un equilibrio
entre estructura y libertad; si la evaluación será auténtica, es decir, basada en
situaciones de la vida real; si se integrarán conocimientos y habilidades, y cómo
se asegurarán la validez, la confiabilidad de los instrumentos y los resultados.
Ciertamente, estas decisiones tienen que ver con lo que es esencial en la evaluación,
por ello apuntalaron la escogencia final de las categorías que presidieron el presente
estado del arte.
3. Metodología
3.1 Tipo de investigación
Se combinaron dos tipos de investigación, a saber: grupos de discusión y

análisis documental. En ambas modalidades se acudió al análisis hermenéutico
para derivar categorías e interpretar los documentos de la muestra.
3.2. Temática
El objeto de estudio es la evaluación de los aprendizajes en la Educación

Superior virtual, explorando semejanzas y diferencias con la educación presencial,
con énfasis en los problemas detectados en la práctica de la evaluación de los
aprendizajes, en las innovaciones propuestas para resolverlos y en el seguimiento
investigativo de las mismas.
3.3. Diseño
Por tratarse de revisión de literatura, la investigación se inscribe en el tipo de

investigación documental, en la cual el análisis de contenido juega un papel de
primer orden. El primer paso fue plantear categorías básicas como instrumentos
teóricos con capacidad heurística para adelantar la indagación sobre aspectos
primordiales de la evaluación del aprendizaje en los programas virtuales. El segundo
paso fue determinar el corpus textual o la población y la muestra del estudio. En
tercer lugar se procedió a definir las técnicas de recolección de datos.

9
3.4. Categorías provisionales para la recolección de datos
El grupo de investigadores dedicó dos sesiones a identificar, con la ayuda de un

grupo de tutores de los programas de Psicología, Ingeniería Informática,
Comunicación Social, Educación, Administración de Empresas y Zootecnia, y con
base en las primeras lecturas, unas categorías anticipatorias a manera de hipótesis
cualitativas o herramientas teóricas para orientar la búsqueda de información sobre
la evaluación de aprendizajes en la educación virtual.
En la investigación cualitativa la validez de los resultados correlaciona con un

adecuado origen, verificación y nominación de las categorías. Es preciso, por lo
tanto, documentar esta triple sustentación (Constas, 1992). El origen de las
categorías que presidieron la recolección de la información y su análisis provino
en parte de la literatura teórica sobre evaluación del aprendizaje, y en parte de la
decisión de los participantes en el estudio, que fueron reagrupando las categorías
anticipatorias.
Con respecto a la verificación de la pertinencia de las categorías, las mismas

referencias utilizadas, más de 140, permitieron verificar la justeza de las categorías.
La categoría para qué evaluar no se consideró inicialmente, sino que emergió en
el curso de la búsqueda, se tomó del trabajo de Elena Barberà (2006).
La nominación o asignación de nombres a las categorías, al igual que el origen de

las mismas, proviene finalmente de la literatura existente sobre evaluación, en la
que se destacan las obras de Bloom (1956), Gagné (1965; 1980), Scriven (1967),
Ausubel (1983), McClelland (1973), Flavell (1979), Alexánder y Judy (1988) y
Barberà (2006), entre otras.
El resultado de este primer grupo de discusión fue un conjunto de 8 categorías, a

saber:
1. Retroalimentación o feedback.
2. Evaluación continua -cuándo evaluar-.
3. Interacción tutor-estudiante y estudiantes entre sí -feedback-.
4. Conocimientos previos.

10
5. Aprendizaje situado y activo -tipos o productos de aprendizaje-.
6. Herramientas de evaluación -técnicas o instrumentos o cómo evaluar-.
7. Infundir altos niveles de aspiración o motivación hacia el logro como

aprendizaje-acción.
8. Tipos de aprendizaje evaluados y evaluables o qué evaluar (tipos de

concepciones sobre evaluación de aprendizaje; evaluación cognitiva,
evaluación de desempeño y evaluación de actitudes).
La interacción con los datos, el análisis e interpretación llevaron a los investigadores

a replantear las categorías iniciales y a agruparlas en cinco grandes categorías que
responden a las siguientes preguntas, las cuales recogen y sistematizan mejor la
primera categorización:
1. Para qué evaluar, categoría que emergió durante la etapa de análisis.
2. Qué se evalúa o tipos de aprendizaje evaluables: conocimiento declarativo

y conocimiento estratégico; dominios de aprendizaje -congnitivo, afectivo,
psicomotor-; y tipos de concepciones de evaluación de aprendizaje.
3. Cómo se evalúa o con qué se evalúa: técnicas o instrumentos, software

evaluativo o aplicaciones tecnológicas en evaluación del aprendizaje en
línea, aprendizaje acción, y feedback o realimentación.
4. Cuándo se evalúa: evaluación diagnóstica, formativa o continua y

evaluación sumativa o de resultados.
5. Quién evalúa: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
El análisis de los documentos permitió ver pronto que estas grandes categorías se
entrelazan e interactúan. El qué evaluar, en efecto, determina el cómo evaluar, y
éste, a su vez, está muy relacionado con el cuándo evaluar. El análisis de cada
gran categoría mostrará a las claras esta interdependencia.

11
3.5. Corpus textual y muestra
El corpus textual del estudio abarca las publicaciones sobre el tema desde 1985
hasta 2008. La muestra es razonada o intencional y comprende los textos revisados,
resumidos y escogidos por los investigadores desde las categorías anticipatorias o
provisionales acordadas y otras emergentes que actuaron como criterio para ir
conformando la muestra. Dicho criterio operó a partir de la formación teórica y la
experiencia de los investigadores como tutores virtuales y a partir de la interacción
con el corpus textual del cual emergieron nuevas categorías.
3.6. Técnicas de recolección de datos
Las técnicas incluyeron la revisión documental a partir de las categorías

provisionales y emergentes, fichas de contenido o registros de búsquedas
documentales y grupo de discusión de los registros. Las fichas de contenido
incluyen la reseña bibliográfica, un resumen del documento y la o las categorías
en él identificadas.
3.7. Duración del proyecto
La investigación se realizó en 16 meses desde agosto del 2007 hasta diciembre de

2008.
3.8. Validez y coherencia interna
La validez interna de los resultados se aseguró, a la usanza de la investigación

cualitativa, mediante la extensión de la búsqueda de información sobre el objeto
de estudio; para ello se revisaron, además de informes de investigación y artículos
de reflexión, revistas internacionales, incluyendo revistas de investigación en
educación, para lo cual se aplicó el criterio selectivo de la fuente de la investigación,
es decir, se consideraron el autor, la institución de procedencia y la calidad de la
revista que publicó la información (reconocimiento, indexación), con miras a
incrementar la credibilidad; mediante lo anterior, la solidez argumentativa de la
sistematización de datos; y la triangulación proveniente de la discusión de cada
interpretación de registros en el grupo de discusión, en pos de la intersubjetividad
y la confirmación de los hallazgos.

12
4. Trabajo de campo
Consistió en la búsqueda de información documental en internet y bibliotecas
sobre el objeto de estudio y su entrega en fichas de contenido. Tal información,
recolectada durante 16 meses, fue analizada y validada en 17 sesiones de discusión
de grupo con miras a llegar a consensos y construcción de una visión colectiva
sobre el estado del arte. Se elaboraron protocolos de las sesiones de discusión del
grupo de investigadores, los cuales fueron tenidos en cuenta también para la
sistematización.
5. Sistematización de datos
Las fichas de contenido y los protocolos de discusión fueron sometidos a
sistematización -lectura, relectura, codificación- con el objetivo de ratificar las
categorías iniciales y/o generar nuevas categorías.
6. Análisis e interpretación por categorías

Como es propio del análisis documental, se llevó a cabo desde el comienzo en el
grupo de discusión y se afianzó en cada etapa del estudio. El análisis final se
abordó por categorías.
Para establecer la situación actual de la evaluación de aprendizajes en educación

virtual o e-learning, los investigadores accedieron a un sinnúmero de documentos,
de los cuales se revisaron finalmente, como ya se mencionó, alrededor de 140
considerados pertinentes al objeto de indagación, entre investigaciones, artículos
teóricos y estados del arte sobre el tema. Debe tenerse en cuenta que muchos de
estos documentos se basaban a su vez en otros, principalmente los estados del
arte, lo que hace que las fuentes sean muy superiores al número de fuentes
primarias aludidas.
Una primera conclusión que la revisión permite plantear es la poca atención

prestada hasta ahora al problema pedagógico de la educación virtual, muy
particularmente al problema de la evaluación de aprendizajes por parte de las
instituciones que trabajan la educación virtual y por parte de los investigadores
preocupados por esta modalidad educativa. La mayoría de los estudios sobre el
tema equiparan la evaluación virtual y la presencial y dan por hecho que el
aprendizaje se da sin adaptación de modelos y técnicas para verificar resultados.

13
Attwell (2006) en estudio sobre el e-learning en la Unión Europea advierte sobre

la poca atención dada a la pedagogía y al aprendizaje en los programas de
educación virtual. En el mismo sentido se pronuncia Wallace (2003) en amplia
revisión de investigación sobre interacción entre docentes y estudiantes en la
modalidad de e-learning en la Educación Superior. Según sus conclusiones, se ha
avanzado bastante en aspectos sociales de la modalidad, pero no sobre cómo
estos aspectos sociales, personales e interpersonales se relacionan con la enseñanza
de diferentes asignaturas y con el aprendizaje de los estudiantes.
Por su parte Jasanbegovic (2004), al analizar 240 estudios sobre instrucción basada
en computador, compara resultados de evaluaciones de aprendizaje de estudiantes
presenciales versus quienes estudian por computador, pero no toman en cuenta
los tipos de evaluación.
El análisis de resultados de esta revisión de literatura se hizo, como ya se dijo, por

categorías. La sistematización de datos permite mantener, de las categorías iniciales,
las siguientes:
1. Tipos o productos de aprendizaje evaluados -qué evaluar-.

2. Medios y técnicas de evaluación -cómo evaluar-.
3. Tiempos de evaluación -cuándo evaluar-.
4. Agentes de evaluación -quién evalúa-.
Y ampliarlas con una más: para qué evaluar o propósitos básicos de la evaluación.
Analicemos los resultados sobre estas categorías:
6.1. ¿Para qué evaluar?
La pregunta sobre el para qué de la evaluación en ambientes virtuales ha permitido

desarrollar concepciones sobre evaluación de aprendizaje y su impacto en la
práctica evaluativa para docentes y estudiantes. En este sentido son básicas las
concepciones que Barberá, después de revisar amplia literatura sobre educación
a distancia y virtual, plantea en artículo publicado en la Revista de Educación a
Distancia, RED, de la Universidad Oberta de Cataluña, UOC (2006), a saber:
evaluación del aprendizaje, evaluación para el aprendizaje, evaluación como
aprendizaje y evaluación desde el aprendizaje.
Por evaluación del aprendizaje, Barberà entiende la verificación de saberes y

competencias alcanzadas por el estudiante, un tipo de aprendizaje tradicionalmente
buscado por los tutores y por los estudiantes. En la evaluación para el aprendizaje,

14
el eje es la retroalimentación o feedback que teje un diálogo entre tutor y

estudiante, el cual se aprovecha para obtener y dar información sobre el avance
del estudiante con miras a mejorar el mismo aprendizaje.
La evaluación como aprendizaje, según la autora, consiste en hacer uso de la

evaluación para analizar y reflexionar sobre las propias prácticas evaluativas que
los estudiantes van construyendo, reflexión que puede adelantarse mejor con
base en ciertas prácticas, como los portafolios.
Finalmente, la evaluación desde el aprendizaje se refiere a establecer el nexo

entre los conocimientos o aprendizajes previos y los nuevos conocimientos y
habilidades del curso en proceso, aspecto planteado por Ausubel (1983) en su
teoría sobre el aprendizaje significativo. Varios documentos de los consultados en
el presente estudio aluden de una u otra manera a estas concepciones y hacen
hincapié en el impacto que sobre la calidad tiene aplicarlas todas y no sólo la
evaluación del aprendizaje de conocimientos y competencias específicas. Los
efectos de la realimentación o información de retorno sobre la motivación para
aprender y sobre la calidad del aprendizaje han sido señaladas por amplia
investigación al respecto (Ewell, 1997), lo mismo que las bondades de partir en
toda enseñanza de los conocimientos previos o desde al aprendizaje previo; la
evaluación para el aprendizaje está siendo estudiada a través de diferentes técnicas
nuevas como el portafolio, el aprendizaje acción y el aprendizaje estratégico, los
cuales más adelante se explican y documentan.
Buzetto-More y Alade (2006), en su revisión de literatura sobre buenas prácticas

en evaluación en e-learning destacan, entre otros, los siguientes propósitos:
1) Mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

2) Identificar fortalezas y debilidades en el aprendizaje.
3) Revisar y mejorar estrategias de enseñanza.
4) Revisar y mejorar la efectividad el programa profesional.
5) Mejorar la efectividad de la enseñanza.
6.2. Tipos o productos de aprendizaje evaluados
Esta categoría de análisis es fundamental, puesto que uno de los predicamentos

de la educación virtual, particularmente en el nivel terciario o superior, es la calidad
del servicio brindado y la eficacia con la que los profesionales se desenvolverán
en el ejercicio de su profesión. La evaluación, como control de calidad de la
enseñanza y el aprendizaje se relaciona íntimamente con dicha eficacia.

15
Los tipos de aprendizaje evaluables se refieren a variedad de resultados o productos

de aprendizaje que se quieren alcanzar en un curso, unidad o tema de instrucción,
a saber: los conceptos, la comprensión, el análisis, el replanteamiento de ideas, la
síntesis creadora, la solución de problemas, el razonamiento crítico, el
descubrimiento, la metacognición, para no circunscribirnos a una sola de las
taxonomías o clasificaciones de los tipos de aprendizaje.
Por tipos de aprendizaje evaluables el grupo de investigación quiere estrechar

el ámbito para referirse a lo que algunos teóricos diferencian entre el aprendizaje
de conceptos o de conocimientos declarativos, que tiene alta probabilidad de uso
en los respectivos saberes, y el aprendizaje estratégico, más relacionado con
aquellos conocimientos sobre cómo se construye el conocimiento en cada saber,
esto es, el conocimiento metodológico o procedimental para hacer ciencia y para
usar y aplicar el conocimiento en contextos dados, como la solución de problemas,
el aprender a aprender, la lógica de la investigación, la metacognición, y en
general, las habilidades intelectuales superiores (Flavell, 1979; Gagné, 1980;
Alexánder y Judy, 1988).
El presente estado del arte se propuso revisar el tratamiento que la literatura

sobre evaluación de aprendizajes da a esta categoría de tipos de aprendizaje
evaluables. ¿Qué están privilegiando los programas virtuales?, ¿conceptos sobre
conocimientos específicos o conocimiento estratégico o ambos?, ¿qué están
evaluando realmente?
Hay que explicitar también que el qué evaluar significa para algunos dominios
de aprendizaje y para otros metas específicas o productos o alcances de
aprendizaje, de manera que al efectuar el análisis de esta categoría hay que
pensar en ambos significados que el grupo considera importantes en la educación
virtual.
Por dominios de aprendizaje se alude a los aspectos cognoscitivos, actitudinal y

praxiológico o de desempeño práctico; y por metas de aprendizaje, en cambio, se
alude al alcance de la evaluación ya planteado antes y que va desde el saber
adquirido o conocimiento declarativo en cada área del saber o curso enseñado
(meta básica o umbral), hasta productos de aprendizaje relacionados con
habilidades, actitudes y capacidad de desempeño, es decir, competencias y
conocimiento estratégico relacionado con el aprender a aprender, con la
metacognición y con la transferencia metodológica (meta de orden superior) para
descubrir el conocimiento, resolver problemas, desempeñarse en contextos variados
y usar la creatividad en la interpretación del aprendizaje (Alexánder y Judy, 1988).

16
Como se observará en el análisis subsiguiente, los estudios consultados se refieren

generalmente a dominios y metas, por lo cual éstos no se tratan separadamente,
sino que ambos componentes del alcance de la evaluación se irán analizando a la
vez. Es interesante notar que tanto el rango de los dominios, como el de las
metas, confluyen al movimiento sobre evaluación por competencias que se ha
dado desde la década del cincuenta con Chomsky (competencia-actuación) (1957)
y Bloom (objetivo de aplicación y domino praxiológico) (1956), y luego en la del
setenta con McClelland (1973). Entonces el movimiento de competencias no es
tan nuevo; sólo que hoy se enfatizan la aplicación, la actuación y la
contextualización.
Siguiendo con los tipos de aprendizaje en la educación virtual, en la documentación

recabada en este estado del arte o situación sobre la evaluación del aprendizaje
en e-learning se encuentran referencias claras al alcance de la evaluación. Kirpatrick
(1999), ampliamente citado por muchos académicos, propone cuatro niveles de
evaluación del aprendizaje en la educación virtual, a saber: Reacción, esto es, la
satisfacción con la interacción tutorial y los materiales de estudio; Resultados de
Aprendizaje, incluyendo conocimientos, habilidades y cambio de actitudes;
Conductas, esto es, desempeño, que podemos asimilar a competencias; y
Resultados Externos o impacto en el trabajo, en el mejoramiento del salario, en
productividad, estabilidad, calidad, es decir, la transferencia del aprendizaje,
también relacionado con competencias laborales. Este último nivel escapa,
naturalmente, a la evaluación del tutor cuando aprecia el resultado inmediato del
curso ofrecido, así el aprendizaje de las competencias laborales generales mínimas
sea un propósito de todos los niveles de la educación. Las competencias laborales
específicas son objeto más bien de evaluación de seguimiento a egresados para
determinar la calidad y pertinencia de los programas de una institución.
El anterior enfoque evaluativo del aprendizaje exige una definición institucional

clara sobre las competencias esperadas en cada programa y el aporte de los cursos
particulares y otras actividades curriculares a este propósito, con una toma de
conciencia clara sobre lo que implica el tránsito del enfoque de evaluación por
objetivos al de evaluación de desempeño o por competencias.
La evaluación tradicional, por logros u objetivos, evalúa primordialmente los

conceptos aprendidos, de acuerdo con los intereses y motivación personal del
docente. La evaluación por competencias trasciende la medición de conceptos,
aunque los incluye, para apreciar la habilidad de hacer algo, para lo cual el
evaluador se apoya en evidencias y las articula con miras a decidir si la competencia
fue desarrollada de manera responsable, reflexiva y efectiva.

17
Según Cásares y Cueva (2007), en la evaluación por logros se cometen errores

como estos:
• Medir a la persona.
• Calificar las capacidades temporales para contestar un examen.
• Ponderar lo que son requisitos de acreditación como la asistencia o entrega
puntual de un trabajo.
• Calificar desde el sentido común o en función de aficiones o gustos
personales, sin considerar los criterios conocidos por todos de antemano.
• Enseñar solo en función de lo que se evalúa provocando una reacción
exacta en los estudiantes.
• Dejar trabajos que difícilmente serán realimentados y revisados.
• Solamente aplicar exámenes, instrumento que no distingue las
particularidades en el aprendizaje de los estudiantes.
Estas situaciones se logran superar si en la evaluación se rescatan las evidencias

de lo que el estudiante ha logrado, el tiempo, el proceso; si se define la manera
como serán valoradas las evidencias teniendo presentes las normas institucionales
y sociales y si se reflexiona sobre el proceso convirtiéndolo en dialógico y
deliberativo. Eso es evaluar por competencias.
De igual manera, Salas (s.f.) afirma que la evaluación por competencias implica el
cambio de la evaluación por logros a la evaluación por procesos, y que no se
evalúa un resultado, sino todo el proceso de aprendizaje, en el que a su vez
interfieren el contexto, la motivación, los sistemas simbólicos y el desarrollo
cognitivo. La evaluación por competencias exige el seguimiento desde la motivación
hasta la presentación de los resultados obtenidos.
Gil (s.f.) define la evaluación por competencias como el proceso de recolectar

información acerca del desempeño de un individuo en una competencia específica
y compararla con unos estándares previamente definidos para finalmente emitir
un juicio de valor como resultado de la comparación. El mismo autor afirma que
la evaluación por competencias tiene especial aplicación en los entornos laborales,
tanto para la selección como para la gestión del desempeño. Pero creemos,
pensando en competencias propias de la Educación Superior, que no debe
privilegiarse sólo el desarrollo de competencias laborales. Son igualmente
importantes las competencias generales metaprofesionales y las competencias
científicas propias de las áreas fundantes de las profesiones.

18
Lo que sí es cierto es que en la evaluación por competencias, los estándares

permiten que se elimine en gran medida la subjetividad al ofrecer los criterios
bajo los que serán valorados los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Tobón (2004) concibe la competencia como procesamiento de la información de

acuerdo con las demandas del entorno, que llevan a poner en acción esquemas
cognitivos, técnicas y estrategias que permiten percibir, conocer, comprender,
explicar e interpretar la realidad.
Aunque la evaluación por competencias favorece el saber hacer en un contexto,

es necesario considerar que la ejecución de las competencias requiere conocer
determinados conceptos y principios y aplicarlos correctamente, no como decisión
individual, sino como resultado de un consenso fruto del trabajo en equipo. Lo
anterior valida que la evaluación por competencias también tiene su espacio para
valorar el ser, y esta valoración no se puede hacer separadamente, sino de manera
integral.
Volviendo a los tipos de aprendizaje evaluables, es interesante anotar, con respecto

a aprendizaje de contenidos, que en estudio bibliográfico sobre aprendizaje a
distancia y virtual en universidades británicas y norteamericanas, compilado por
Russell (1999), y citado por Strother (2002), no se halló diferencia significativa
entre la calidad del aprendizaje presencial y del aprendizaje a distancia, sin importar
el medio utilizado para entregar la enseñanza.
Rosemberg (2001), en su documento E-learning: estrategias para transmitir

conocimiento en la era digital, insiste en que los tutores deben evaluar no sólo el
aprendizaje de conocimientos, sino también el de las habilidades; y los australianos
McLoughlin y Luca (2001), basados en su propio estudio y citando otros estudios,
insisten en la necesidad de superar la evaluación meramente cognitiva de
contenidos o conocimiento «inerte», para llegar al pensamiento de alto orden, es
decir, la comprobación de que el estudiante puede explicar, aplicar, justificar sus
respuestas y proponer síntesis nuevas con el conocimiento adquirido. En la misma
dirección se pronuncia Ruiz (2006) al plantear el impacto del e-learning en la
formación de profesionales de la Medicina. En otras palabras, propone superar la
evaluación de conocimientos específicos y llegar hasta la apreciación de su
aplicación y a la capacidad de realizar elaboraciones con ellos.
En el anterior sentido, varios autores plantean la necesidad de una evaluación

continua y constructivista, es decir, más allá de la constatación de conocimientos.
No bastan las evaluaciones finales basadas en exámenes; es menester una
evaluación continua que incluya ejercicios, trabajos, debates, síntesis finales que

19
lleven al estudiante a demostrar la interiorización de las competencias esperadas.

Este enfoque destaca la participación del estudiante en la construcción de estas
competencias. Y no sólo es posible aplicar este alcance evaluativo en la evaluación
en línea (online) del aprendizaje, sino que existen testimonios de su logro.
Ahumada (2005) propone que la evaluación se centre en el proceso más que en

los resultados. Considera que el estudiante debe ser el protagonista en todas las
estrategias evaluativas que se planteen, él es quien debe asumir la responsabilidad
de su aprendizaje y el docente simplemente debe mediar. Afirma este autor que
“El nuevo discurso evaluativo apunta hacia la auto y la coevaluación, privilegiando
indiscutiblemente los aprendizajes logrados por el estudiante y los procesos de
aprender a aprender”. Nuevamente se descarta, entonces, la exclusiva evaluación
de conocimientos y se propone la aplicación de éstos en un contexto sociocul-
tural específico.
Conway (2003) comenta que los exámenes cortos y las tradicionales evaluaciones
largas no son apropiadas para lograr la comprensión profunda de una materia. La
comprensión que explora ideas, las repiensa, las redefine y aplica, requiere enfocar
resultados del aprendizaje a través de lo que se ha denominado evaluación
«auténtica» o constructiva o basada en desempeño (aplicada al contexto), que es
el aporte que hace la moderna evaluación por competencias.
María Cristina Torrado, en su documento De la evaluación de aptitudes a la

evaluación de competencias (1998), insiste en que la competencia se mide a
través de la actuación en contextos. La competencia tiene que ver con el
desempeño o saber hacer bien en contextos dados. Por eso la evaluación debe ser
distinta a las pruebas tradicionales y debe tener cuidado en la presentación de los
contextos para los cuales se proyecta el aprendizaje, un aprendizaje pertinente.
La evaluación debe realizarse a través de acciones o desempeños que resultan
problemas específicos en situaciones dadas.
En un estado del arte elaborado por Strother (2002) se citan diversos estudios
(Russell, 1999; White, 1998; Jonassem, 2001) que han comprobado desarrollo
de habilidades de pensamiento, mayor uso de estrategias metacognitivas, mayor
tiempo de estudio en la tarea en el e-learning, dada la circunstancia de que el
aprendizaje es más autónomo que en la educación presencial. Naturalmente que
esto ocurrirá según la práctica evaluativa que el tutor modele en sus estudiantes.
Si sólo demanda conocimientos, los estudiantes actuarán en consecuencia; en
cambio, si demanda reflexión y construcción, los estudiantes se prepararán para
ello. Es fundamental que los tutores consideren este problema de «alineación»
entre lo que ellos consideran esencialmente más importante y lo que los estudiantes

20
consideran más conducente a obtener una buena nota, fenómeno comentado

por Henao y Zapata, citando a Reeves (Henao y Zapata, 2002). La evaluación
tiene también este rol de motivar y mantener a los estudiantes tras un aprendizaje
más efectivo y pertinente.
En efecto, también hay evidencias que muestran como, si los tutores no planean
cuidadosamente la evaluación en línea, los estudiantes pueden ser alentados a
focalizar su esfuerzo en habilidades cognitivas de bajo orden (Cshe, 2002), por
ejemplo, si se basan principal o exclusivamente en preguntas de múltiple escogencia
o de falso-verdadero, la evaluación orientada a la apreciación del desarrollo del
pensamiento crítico quedaría reducida a mínima exigencia. Es menester, entonces,
que los tutores apliquen formas variadas para llegar al tipo de evaluación que
supera la asimilación de conceptos básicos específicos y busca explorar habilidades
para resolver problemas, habilidades de pensamiento crítico y habilidades de trabajo
en equipo, entre otras.
En este mismo sentido Palloff y Pratt (2001), citados por Zapata y Henao (2002),
plantean que los exámenes no son la mejor herramienta para evaluar el desempeño
académico en un entorno virtual, pues por lo general no evalúan ciertas habilidades
de orden superior, como el pensamiento crítico que supone análisis, argumentación,
escogencia entre alternativas, y el conocimiento contextualizado o aplicado a
situaciones nuevas, esto es, el conocimiento estratégico de aprender a aprender
permanentemente y la capacidad de resolver problemas, entre otros. En esta misma
dirección, Díaz Barriga (2003) en su artículo Cognición situada y estrategias para
el aprendizaje significativo, presenta un conjunto de estrategias para el aprendizaje
significativo y su evaluación basadas en una enseñanza situada y experiencial,
tales como solución de problemas auténticos, aprendizaje en el servicio, análisis
de casos, proyectos, simulaciones situadas, entre otras. Claramente este
planteamiento aboga por evaluación de tipos de aprendizaje de orden superior.
Fuller (2003) expone la dificultad de evaluar los productos superiores de aprendizaje

con software especializado que ya se comercializa, pero asegura, basado en
investigaciones al respecto, que es posible apreciar las distintas categorías cognitivas
ideadas por Bloom (conceptos, comprensión, aplicación, análisis) (1956), excepto
la síntesis creadora. Para ésta hay que acudir a técnicas de mayor intervención
personal del estudiante como el portafolio. Esta técnica será escudriñada al plantear
la categoría medios o técnicas evaluativas.
Chacín (2003), al exponer en un congreso de educación virtual en Venezuela sus

conclusiones sobre un curso de posgrado en el área de la salud, comenta la
necesidad de basar la evaluación en ensayos, foros, resúmenes, mapas

21
conceptuales, propuestas, autoevaluaciones y coevaluaciones para promover

aprendizajes más significativos.
Unigarro (2001) expone que los mapas conceptuales, las síntesis y las simulaciones
permiten que el estudiante manifieste sus habilidades. Estas dos herramientas son
especialmente útiles para evaluar análisis, asociación y síntesis creadora, como lo
propusiera Novak al crear los mapas conceptuales (1988).
Zemsky y Massy (2004) critican el lento avance del e-learning, entre otros
argumentos, porque los docentes se han limitado enseñar como a ellos les
enseñaron, dan escasa participación a los estudiantes, no hacen de ellos
solucionadores de problemas, pensadores críticos y capaces de aprender
autónomamente a su propio ritmo, y no practican la realimentación variada y
oportuna del progreso de los estudiantes. Los docentes se limitan a utilizar
Blackboard, WebCT y otras plataformas llevando a ellas la forma tradicional de
enseñanza y poco fomentan el aprendizaje autónomo. Hace falta más creatividad
del docente y tiempo de experimentación para utilizar la tecnología disponible en
e-learning.
Syverson y Slatin (2006) exponen que la evaluación del aprendizaje en ambientes

virtuales debe sondear el desarrollo del estudiante en varias dimensiones, entre
ellas, las habilidades y estrategias para desempeñarse con éxito en determinadas
situaciones, el uso de la experiencia anterior y la experiencia emergente (cursos
previos y curso en proceso), conocimiento y comprensión, y mucho la reflexión,
esto es, volver atrás para considerar la situación de manera crítica y analítica, y
tomar consciencia de los propios procesos con miras a autorregularlos
(metacognición). Este planteamiento profundiza en el alcance de la evaluación
hasta promover la adquisición de competencias básicas, competencias científicas
y competencias laborales.
En este mismo orden de ideas, Rocío Quesada (2006) en su artículo sobre

Evaluación del aprendizaje en la educación a distancia -en línea-, plantea la
importancia del principio de «autenticidad» en la evaluación. Define este término
como la condición según la cual los procesos intelectuales que se ponen en juego
en las pruebas o eventos evaluativos corresponden a aquellos que el alumno
usará en las situaciones reales de aplicación del conocimiento y habilidades en la
vida y en la profesión. Vemos, de nuevo, la insistencia en superar el aprendizaje
de conocimientos declarativos para evaluar competencias de actuación, cuyo
alcance es definitivamente más productivo y de largo aliento vital.

22
Michniewicz (2004) insiste también en el aseguramiento de la autenticidad

mediante la evaluación por desempeño. Plantea que es necesario saber si el
estudiante es capaz de hacer lo que se espera de él después del curso, teniendo
como guía su futura actuación profesional.
Ruth Jarro (2006) aboga porque a través de la evaluación de aprendizajes en la

educación virtual se potencien capacidades creativas, funcionales y productivas,
propiciando que el estudiante reflexione, compare y saque sus propias conclusiones.
La evaluación debe idear estrategias que promuevan la producción, el análisis, la
documentación, la creatividad, la búsqueda de información, para calificar no sólo
los resultados, sino también los procedimientos por medio de los cuales se aprende.
Estos aportes de Jarro recuerdan la tesis sobre el Aprendizaje Significativo de
Ausubel (1983), según la cual, una condición para que tal aprendizaje se dé es
que se produzca transferencia a nuevos aprendizajes, transferencia que es tanto
mejor si se transfieren metodologías, además de conceptos.
Attwell, ya citado (2006), plantea el uso del Aprendizaje Acción como medio para
que se aplique el constructivismo en la evaluación del aprendizaje. Según este
enfoque, inventado por Reginald Revans en Inglaterra, en la década del 40, los
estudiantes determinan las metas de aprendizaje de acuerdo con las necesidades
que surgen en su acción (en el trabajo y otras situaciones). De acuerdo con las
necesidades que el estudiante va experimentando, se fijan metas específicas de
aprendizaje que satisfagan dichas necesidades. El aprendizaje es autoplaneado y
autoorganizado, es una forma de aprender haciendo o aprender sobre la propia
experiencia. En cierta forma, entonces, es más apropiado para adultos o personas
que están viviendo situaciones planteadas en el curso enseñado. El cuestionamiento
sobre el aprendizaje basado en las propias acciones es base fundamental de este
tipo de aprendizaje. Se cuestionan el quién, el qué, el cómo, el cuándo, el porqué,
el cuánto o cuántos. Algunos rasgos de este enfoque, que recuerda el esquema
de la investigación-acción, son:
• Control del aprendizaje por los estudiantes.
• Oportunidades para reflexionar sobre metas y estrategias de aprendizaje.
• Autorresponsabilidad por el propio aprendizaje.
• Oportunidad para autoexaminarse y mejorar el aprendizaje y las acciones
en que éste se basa.
El aprendizaje basado en la reflexión sobre las acciones cotidianas es un aprendizaje

realizado a partir de la investigación de la propia situación y, como ya se mencionó,

23
recuerda la investigación-acción. Los australianos McLoughlin y Luca (2001) hacen

hincapié también en el enfoque constructivista de la evaluación del aprendizaje
que convierte al estudiante en arquitecto que construye su propio conocimiento,
llevándolo poco a poco de novato a experto autorregulado, capacitándolo para
automonitorear su progreso y dándole oportunidad de negociar las tareas de
aprendizaje. También proponen estos autores apoyar la coevaluación de pares,
práctica que será comentada en la categoría relativa a quién evalúa.
En una aproximación similar, Bustos (2006), en su artículo Evaluación de apoyo al

aprendizaje colaborativo en entornos de e-Learning, comenta positivamente la
propuesta de Reeves, Herrington y Oliver (2004), de desarrollar una simulación
en línea a gran escala en la cual el foco principal sea una sola tarea o proyecto que
tenga relación con el mundo real y que permita que los estudiantes definan las
actividades para lograr los objetivos finales usando variedad de recursos y
perspectivas y que tenga la complejidad suficiente para mantener la atención y
trabajo en un periodo largo de tiempo. Estas actividades deben integrar varias
áreas de conocimiento, proveer un producto final importante y permitir la
consideración de soluciones alternativas. Para este tipo de enfoque de aprendizaje
social o colaborativo es menester enseñar habilidades de trabajo en equipo y
solución de conflictos. Es claro que este enfoque promueve el aprendizaje
estratégico altamente significativo.
El tema del tipo de aprendizaje evaluable con alcance más allá del sondeo de
conocimientos declarativos está asociado en la literatura reciente con la técnica
del portafolio, por lo cual es conveniente indagar aquí, de paso porque se hará
más a fondo al analizar la categoría de medios y técnicas, sobre su naturaleza y
efectos.
Suilleabhain (2004) plantea que existen ya propuestas comerciales de formatos

de portafolios electrónicos como medio y técnica de evaluación de aprendizajes,
y que varias universidades han desarrollado sus propios sistemas de portafolio,
como la Universidad de Washington, la Universidad de Barcelona y la Universidad
de Singapur, entre otras. El portafolio facilita el sondeo del aprendizaje auténtico
y acarrea beneficios importantes en la evaluación, entre ellos el de ofrecer una
mirada al desarrollo del estudiante en el tiempo y en muchos aspectos distintos a
la simple asimilación de contenidos. El portafolio ha sido valorado también como
una técnica que permite observar el desarrollo del conocimiento tácito del
estudiante.
Jannie Morley (2000) expone cómo, para asegurar la validez y legitimidad de los
resultados de la evaluación del aprendizaje, también conocida como autenticidad,

24
se han tenido que crear métodos alternativos sincrónicos y asincrónicos. Entre los
primeros resalta la entrevista con audio sobre competencias y el examen con
video doble que permite al tutor ver que el estudiante contesta las preguntas y las
remite al instante. Entre los segundos, destaca el portafolio y los trabajos con
síntesis y propuestas que llevan al estudiante a interaccionar con el contenido del
curso y a construir su propio conocimiento.
En esta línea de reflexión, la Comisión sobre Tecnología y Aprendizaje de Adultos

(2001), al establecer recomendaciones específicas sobre la evaluación del
aprendizaje en e-learning, destaca la necesidad de desarrollar y promover medidas
de evaluación de lo que los estudiantes saben y son capaces de hacer, basadas en
resultados o desempeño, no sólo en conocimiento.
El problema de los costos de la evaluación de calidad en ambientes virtuales también

ha sido estudiado. Una evaluación resulta tanto más costosa cuanto más ahonde
en la jerarquía de productos de aprendizaje. Es natural que el abordaje de la
evaluación de tipos o metas superiores de aprendizaje requiere más tiempo de
revisión por parte del tutor. Los sistemas automatizados apoyados en software
están limitados a examinar niveles inferiores de las competencias cognoscitivas. Y
cuando se trata de evaluar competencias, la mejor evaluación es la que se hace
en ambientes reales y ello, por supuesto, eleva los tiempos y los costos del trabajo
tutorial.
Fuller (2003) reconoce que las pruebas objetivas facilitan la calificación y reducen
tiempo y costo, pero no alcanzan a evaluar los niveles más complejos de
aprendizaje, como la síntesis creadora, la evaluación y la metacognición. Expone,
sin embargo, evidencias de investigación a favor de los demás niveles de que
trata la taxonomía de Bloom (comprensión, aplicación, análisis) (1956). Estos
productos, apoyados en software facilitador, reducen significativamente el tiempo
del tutor y el costo de la evaluación, pero sacrifican calidad en lo atinente a
productos de aprendizaje de orden superior.
En lo atinente a problemas específicos de la evaluación de aprendizajes en la

educación virtual, Paulsen (2003) señala el problema de la autenticidad, dando
al término un significado distinto al que le confiere Rocío Quesada (2006). Ésta se
refiere a una evaluación acorde con las situaciones que el futuro profesional
encontrará en el ejercicio de sus funciones, mientras que Paulsen se refiere a la
dificultad de asegurar que el estudiante evaluado es quien responde a la evaluación,
dada la limitación de control de la no presencialidad. Esta preocupación ha sido
constante en muchos programas de educación a distancia y virtual. ¿Cómo asegurar
la legitimidad de la evaluación? ¿Cómo verificar o asegurar la validez de los

25
resultados del aprendizaje sin un control externo de la evaluación? Esta

preocupación es la razón para que tantos estudios recomienden evaluaciones
distintas a los exámenes tradicionales, que se basen más en la producción del
estudiante y en la aplicación de lo aprendido, tal como el portafolio.
Jannie Morley (2000) discute el problema de la legitimidad y validez o autenticidad

de los resultados del aprendizaje en la evaluación a distancia. Concluye que las
instituciones han tenido que crear medios alternativos y creativos para asegurar
una y otra. Estos métodos son sincrónicos, como los modelos basados en
competencias, ejemplo de los cuales son la entrevista con audio en vivo y en
directo entre el tutor y el estudiante, y también el examen con video de dos vías
que permite al tutor o tutora ver que el estudiante conteste en un tiempo limitado
la pregunta y la remita en el acto. Se refiere también a métodos asincrónicos,
como el portafolio y el diario del estudiante, los trabajos escritos con síntesis y
propuestas, es decir que brinden al estudiante la posibilidad de interaccionar con
el contenido y construir su propio conocimiento.
6.3. Medios y técnicas de evaluación: ¿cómo evaluar?
Esta segunda categoría es también de máxima importancia cuando se trata de

evaluar los aprendizajes en los ambientes virtuales. El hecho de no poder controlar
directa y externamente la autenticidad de los resultados del aprendizaje de los
estudiantes ha demandado pensamiento, investigación e innovación en esta
categoría. Está en juego la calidad del producto de la educación virtual. ¿Cómo
asegurar esta calidad y poder afirmar que los estudiantes están aprendiendo y
que los profesionales que se forman virtualmente serán capaces de altos
desempeños en el ejercicio de sus profesiones?
Las lecturas del grupo investigador, las discusiones sobre su contenido y la

sistematización de los datos, llevó a identificar tres subcategorías de la categoría
cómo evaluar. La primera de ellas es la realimentación o feedback, sobre la cual
existe extensa investigación en Psicología y Educación; la segunda tiene que ver
con instrumentos o técnicas de evaluación; y la última se refiere a software
especialmente construido para evaluación de aprendizajes en ambientes virtuales.
6.3.1. La realimentación o feedback
La retroalimentación, realimentación o feedback consiste en la información que el

tutor da al estudiante sobre su desempeño con el propósito de que él la use para

26
corregir o mejorar su actuación. Mucha investigación se ha realizado sobre los

efectos del feedback o la realimentación sobre la calidad del aprendizaje. Pero la
práctica o aplicación del feedback es diferente en la modalidad presencial y en la
virtual. En esta última, la realimentación sobre el desempeño del estudiante debe
ser individual y no basta ofrecer información sobre sus errores y progreso, sino
que tiene que ser orientada a pistas específicas individuales para el mejoramiento
del desempeño, con miras a potenciar significativamente los resultados de cada
estudiante virtual (Cheonshik, J., Myunghee, J.,Shaikh, M. A., and Sung, P, 2007).
Incluso puede decirse que las TIC son oportunidad para generar más actividad en
todos los estudiantes, particularmente en los menos activos, utilizando para ello
formas distintas de realimentación.
Quesada (2006), en su artículo sobre Evaluación del aprendizaje en la educación

a distancia -en línea- ratifica la posición de Rosemberg (2001) y plantea, como
principio, que la evaluación debe tener retroalimentación inmediata y que conlleve
actividades de remedio o recuperación.
Con respecto a la naturaleza misma de este proceso, Lara (2006) entiende la

retroalimentación o el feedback como “el retorno de información sobre el resultado
de una actividad o un proceso”. En parecidos términos se expresan los siguientes
autores: Norma Scagnoli (2000) plantea que “El aula virtual debe proveer el espacio
para que los alumnos reciban y/o envíen sus evaluaciones al instructor y que
luego éste pueda leer, corregir y devolver por el mismo medio”; Guarín (2008),
citando el libro de los 10 años de la Católica del Norte en su pesquisa documental,
sostiene que “la retroalimentación que se brinda a cada estudiante se constituye
en el acompañamiento en su proceso de formación, y le muestra sus fortalezas y
aspectos por mejorar”; Unigarro (2001) habla de un proceso “(…) relacionado
con la información que el maestro proporciona al estudiante sobre el logro de las
metas de formación propuestas. Es el feedback que todo alumno, niño y joven o
adulto, espera con ansiedad durante el proceso educativo”; Mogollón (2007) por
su parte “(…) la considera como una comunicación descriptiva continua que facilita
información al estudiante o al grupo sobre cómo son sus avances o progresos al
inicio y durante y al final del desarrollo de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje”.
Las fichas trabajadas en el grupo de discusión de la investigación Situación actual

de la investigación y la práctica discursiva sobre la evaluación de aprendizajes en
e-learning en la Educación Superior, permiten plantear sobre la categoría
retroalimentación o feedback , algunas inferencias y conclusiones en diálogo
con otras posturas y documentos bibliográficos.

27
La realimentación como proceso pedagógico ha sido ampliamente estudiada, no

sólo en la educación presencial, sino también en la modalidad virtual y destacada
como principio fundamental y buena práctica en la educación de pregrado. Así lo
plantean Chickering y Gamson (1987) en un artículo que expone los resultados
de un estado del arte sobre 50 años de investigación en Educación Superior, no
necesariamente virtual, pero que en lo referente a los siete principios que se extraen
del estudio, todos son aplicables a la evaluación en ambientes virtuales de
aprendizaje. Estos principios son: fomentar la interacción entre estudiantes y tutor,
desarrollar cooperación entre los estudiantes, fomentar aprendizaje activo, proveer
feedback insistir en el tiempo necesario para la ejecución de la tarea, comunicar
expectativas altas de motivación hacia el logro, y respetar diferentes talentos y
formas de aprendizaje.
Rosemberg (2001), en su documento E-learning: estrategias para transmitir

conocimiento en la era digital propone que la evaluación de un curso se utilice
más como método de retroalimentación para mejorarlo, que como control de
efectividad.
No sobra decir que la retroalimentación o el feedback hace extensiva la evaluación,

como proceso de «gradualidad analógica» (Jaén, 2005), que devuelve información
procesada para consolidar los conocimientos adquiridos y poder ir más allá en el
proceso formativo. La evaluación termina cuando el estudiante llega al
conocimiento meta propuesto. Esto es así, porque la evaluación va ligada al
aprendizaje y permite afianzar lo trabajado en el curso.
Para que sea efectiva la retroalimentación y mejore el proceso de aprendizaje,

debe reunir ciertas condiciones que son propias de la evaluación en sí misma:
• Si es inmediata, complementa gradualmente el proceso formativo al

señalar y corregir inconsistencias (vacíos, errores), con la puesta en marcha
de actividades de remedio o recuperación (Mogollón (s.f.); Montserrat,
2003; Zapata y Henao, 2007; III Congreso ONLINE OCS, 2006; Quesada
C., 2006).
• Debe reforzar el aprendizaje (al conocer los resultados o las notas de las
pruebas) (Zapata y Henao, 2007).
• Debe precisar la información que se necesita ajustar (Mogollón, 2007).
• Debe ser continua para mejorar el desempeño de los estudiantes

(Mogollón (s.f.); Lara, 2006).

28
• Debe plantear cómo proceder en la estrategia formativa posterior (Lara,

2006).
• El estudiante debe caer en la cuenta del vacío o error para desarrollar

habilidades cognitivas de pensamiento crítico (Cshe, 2002). El mismo Cshe
(2002) argumenta: “Existe cierta evidencia de que la evaluación online, a
menos que sea cuidadosamente planteada, puede alentar a los estudiantes
a focalizarse en habilidades cognitivas de bajo orden. Por ejemplo, si se
basan principal o exclusivamente en preguntas de múltiple escogencia o
de Falso - Verdadero. Evaden el desarrollo del pensamiento crítico”.
No hay pues dicotomía entre la evaluación y la retroalimentación porque hacen

parte del mismo proceso educativo. La evaluación en la educación tiene por objeto
“(…) valorar los aprendizajes adquiridos, en forma cualitativa y cuantitativa”
(Roldán, 2005), y la retroalimentación se asegura de esa consecución, puesto que
se articula “(…) con los objetivos planteados en el plan del curso” (Lara, ibídem).
La retroalimentación como estrategia evaluativa puede tomar, según Mogollón

(s.f.), estas modalidades:
• Directa: cuando está dirigida a un miembro del grupo en particular.
• Descriptiva: cuando expresa en forma detallada las características de la

conducta a la que está referida.
• Específica: cuando está referida a una situación determinada en un

momento preciso.
• Inmediata: cuanto está referida a una situación próxima muy cercana.
• Con expresión emocional: demostrando la emoción y sentimiento que

acompaña la comunicación.
Claro está que hay otros criterios, como los que plantea Lara (ibídem):
• Los criterios a partir de los cuales se da la retroalimentación deben

articularse con los objetivos planteados en el plan del curso.
• Dado que el objeto de la retroalimentación es mejorar el desempeño de

los participantes, deben ser múltiples las oportunidades de
retroalimentación a lo largo del proceso de aprendizaje; por eso se adopta
el concepto de evaluación continua.

29
• Considerando que la formación es un proceso para mejorar y un proceso

de aprendizaje cooperativo y colaborativo, la retroalimentación debe ser
multidireccional, que le dé al grupo la oportunidad de retroalimentarse a
través de la socialización de saberes, creando instancias de autoevaluación
colectivas.
Albert Sangrà (2001) plantea la realimentación como criterio de calidad para la

docencia en la educación virtual.
Unigarro (2001) plantea que una buena realimentación debe contemplar los
siguientes aspectos:
• Mostrarle al estudiante los elementos que él está trabajando y que se

consideran aceptables dentro de un amplio margen de la comunidad
académica que los desarrolla. Así el alumno podrá afianzar los cuerpos
teóricos y los conceptos construidos en tanto observa la compatibilidad y
correspondencia con lo que la comunidad académica reconocida asume
como válido.
• Mostrarle los elementos que la generalidad de la comunidad académica

no acepta como válidos y que ameritarían una mayor elaboración. Con
esto el estudiante puede ahondar en sus teorías y conceptos, y establecer
si lo que ha propuesto es erróneo o inconsistente o también argumentar
para sostener su posición.
• Mostrarle al estudiante nuevos retos derivados; es decir, plantear

problemas que surgen de las afirmaciones del alumno y que justifican
una indagación más profunda. Así, el estudiante puede observar las
implicaciones que tienen sus aseveraciones, lo que redundará en una
mirada más amplia y compleja acerca de su posición.
• Destacar los niveles de logro en las competencias buscadas, señalando

aquellos aspectos que presentan bajos niveles de desarrollo y que son
también ideales del proceso educativo. Con esto el estudiante puede
orientar su acción para reforzar algunas competencias y activar otras.
Contreras, Cuenca y Valera (2007), aludiendo al uso de las TIC en una maestría
en docencia de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), sostienen
que la evaluación debe servir como oportunidad para que los profesores orienten
el aprendizaje por medio de la información que ofrecen a los estudiantes sobre
sus trabajos y sobre aspectos que deben complementar, enriquecer o dejar de

30
lado. La inmediata respuesta del profesor, comentando el trabajo del alumno, se

convierte en elemento formativo relevante.
Herramientas e-learning para la retroalimentación
“La tecnología potencia y realiza lo humano toda vez que pone el ingenio en
escena y produce alteración del entorno de manera racional y positiva” (Vargas,
2006).
En los recursos tecnológicos utilizados para la realimentación prima el criterio de

uso, referente del Sistema de Estudios de la Católica del Norte Fundación
Universitaria, el cual dice en uno de sus apartados:
No se limita, pues, la educación en ambientes infovirtuales al uso de

las herramientas de las nuevas tecnologías de la información y de la
comunicación en la ubicua red internet, sino que se optimiza como
episodio educativo que concentra todos sus procesos y recursos en
una sola resolución de acceso, y posibilita mayor dedicación de
docentes y estudiantes a los procesos de indagación, procesamiento
y aplicación de los objetos de conocimiento que se suministran,
concurren y se administran en los canales de información,
comunicación y estructuración del conocimiento en una plataforma
(Jaén, 2001).
Así pues, las acciones pedagógicas provenientes de los recursos tecnológicos se

concentran en una sola resolución de acceso que posibilita la interacción para la
retroalimentación. Al respecto, mencionemos algunas herramientas e-learning y
estrategias formativas:
• Correo electrónico (Montserrat, 2003).

• Foros de discusión (Contín, 2003).
• Chat - Conversación en línea (Mogollón, (s.f.); Campuzano, 2003).
• Video – conferencia (Pimienta Giraldo y Salazar Perdomo, s.f.).
• Programas de simulación.
• Tablero compartido.
Estrategias formativas y retroalimentación
Las estrategias formativas en las cuales el docente o tutor puede incorporar la

31
realimentación en la educación virtual son los resúmenes, mapas conceptuales,

ensayos, propuestas de investigación y el portafolio1 (Chacón, 2003; Quesada
C., 2006); así como los “(…) esquemas visuales de aprendizaje (mapas
conceptuales, mapas mentales, cuadros sinópticos, mentefactos), fichas de
conceptualización, técnicas de lectura (por ejemplo, la lectura autorregulada IPLER),
técnicas de expresión (ensayos, crónicas, informes de lectura, reportajes, ponencias,
el portafolio y artículos de opinión sustentados)” (Sierra, 2005); “exámenes,
trabajos colaborativos, portafolio, diarios personales, revisión de literatura, reportes
en tiempo real, evaluación online (Meyen, E., Aust, R., and Isaacson, R., 2004).
Éstos últimos discuten a fondo experiencias con portafolio electrónico. También
se puede incorporar la realimentación en cuadros comparativos, ejercicios empíricos
de investigación, talleres y exámenes en línea.
Sin embargo, es el contexto significativo profesional el que valida la formación

adquirida en el aprendizaje. Si las estrategias formativas y la realimentación
continua vinculan al estudiante con el objeto de conocimiento disciplinar planteado,
la formación será efectiva y será un profesional competente; de lo contrario, habrá
que replantear la relación de estrategias y realimentación (Jaén y Román, 2007).
Pasemos ahora a la situación en la que no hay realimentación en la evaluación del

aprendizaje, es decir cuando el alumno es evaluado, pero no sabe del «estado»
del conocimiento adquirido, cuando no se le informa sobre el aprendizaje
acumulado, cuando hay ausencia de realimentación.
“Si no se entrega retroalimentación a un alumno que tiene errores, éstos no serán

corregidos o la corrección se hará lenta e ineficientemente, en la medida que el
alumno tome conciencia de ellos a través de las evaluaciones sumativas efectuadas
al término de los cursos” (Ingalls et al., s.f.). Por su parte, Unigarro (2001) plantea
que la ausencia de realimentación es ignorar al estudiante, no reconocerlo ni
valorarlo como interlocutor.
Cuando al estudiante no se le pone al tanto de sus logros y debilidades de

comprensión y desempeño, construye sobre su subjetividad. Aquí hay un aspecto
interesante para destacar de la educación, y es que ella construye sobre
objetividades, criterio epistemológico sin el cual los aprendizajes no tendrían validez
ni confiabilidad. También está el criterio referido a la ética del docente y al
compromiso con la educación de los individuos.
1
“Para la realimentación del portafolio se requiere de un espacio privado al que tienen acceso sólo el
profesor y el estudiante y otros espacios abiertos en los que se favorezca la coevaluación” (Pimienta Giraldo
y Salazar Perdomo, s.f.).

32
Es importante recordar que todos los docentes son producto de un proceso de

aprendizaje, y según algunos, evalúan tal y como fueron evaluados. Obviamente
esta situación no es la situación general. Las fallas del pasado, sin embargo, no
son excusa para no actualizar los procesos de enseñanza aprendizaje en el presente
y para el futuro. La realidad es cambiante, es movimiento, producto de la evolución
social, que busca el «ascenso cultural» del hombre (Cfr., Bronowski, 1983).
La retroalimentación es pues la acción valorativa del proceso formativo en un

momento determinado del curso, es como la «fotografía» del estado de
conocimiento adquirido por el estudiante. Hablamos de una acción permanente
que va hacia adelante, hacia el dominio de conocimiento meta propuesto en los
planes de estudio profesional. En este sentido, se articula con la evaluación o
valoración continua, permanente y sistemática del desarrollo educativo.
Otro aspecto que destacamos es la retroalimentación considerada como un acto

formativo, en tanto es información procesada devuelta por el docente, con nuevo
conocimiento para el alumno. No hay que olvidar que es el docente quien dinamiza
el proceso educativo.
La retroalimentación como generadora de praxis cognitiva
La realimentación ha sido concebida por algunos como praxis cognitiva. Este

concepto se aplica a la evaluación del aprendizaje cuando los docentes valoran el
aprendizaje adquirido por los alumnos, produciendo de alguna manera nuevo
conocimiento, al actualizar y poner en vigencia el conocimiento para acertar en la
formación de las personas (Román, 2004).
En la evaluación del aprendizaje el docente está creando y recreando discursos y

prácticas educativas que coadyuvan a la formación competente del estudiante.
Herramientas e-learning y estrategias formativas elaboradas con dedicación y
empeño, en diálogo con el objeto de conocimiento disciplinar, son determinantes
para acertar en el desarrollo profesional del individuo. En este sentido, la praxis
cognitiva produce y reproduce nuevas formas de acercamiento a la realidad.
Cuando el docente está pensando en qué se evalúa o tipos de aprendizaje

evaluables, cómo se evalúa o con qué se evalúa, cuándo se evalúa, y quién evalúa,
preguntas de la evaluación del aprendizaje, está en procesos de «praxis cognitiva»,
donde la práctica produce conocimiento o saber pedagógico, tanto para el docente,
como para el alumno.

33
6.3.2. Instrumentos o técnicas de evaluación
Las fichas trabajadas y discutidas en el grupo de investigación, en el contexto del

proyecto Situación actual de la investigación y la práctica discursiva sobre la
evaluación de aprendizajes en e-learning en la Educación Superior, permiten
plantear sobre la categoría técnicas e instrumentos, algunas inferencias y
conclusiones en diálogo con otras posturas y documentos bibliográficos.
Técnicas e instrumentos
Entendemos por técnica el conjunto de procedimientos y recursos de los que se
sirve la ciencia educativa para sus aplicaciones, y por instrumentos el conjunto de
diversas herramientas utilizadas en los procesos didácticos y evaluativos,
principalmente. Estas definiciones lexicográficas nos van a permitir seleccionar las
técnicas y los instrumentos empleados en la evaluación del aprendizaje por los
actores educativos. Es bueno hacer notar que los autores no definen ni explican
las técnicas ni los instrumentos, lo cual lleva, a nuestro parecer, a que en algunos
casos aparezcan en la literatura como equivalentes. La distinción, sin embargo,
existe en las ciencias sociales y humanas, en las cuales la técnica como tal es el
genérico, y el instrumento lo específico. Por ejemplo: la técnica es la entrevista, y
el instrumento es la guía específica, el cuestionario de aplicación de la misma. A
continuación vamos a presentar las técnicas y los instrumentos tal y como lo
hacen los autores citados.
Buzzetto-More y Alade (2006), en una exhaustiva revisión de literatura sobre

Best practices in e-Assessment, analizan técnicas como tests diagnósticos online,
tests longitudinales, simulaciones, rúbricas y portafolios, entre otras. Citan a Pekov
y Pekov (2006) quienes encontraron que el uso de rúbricas ayuda a hacer más
uniforme la evaluación y comunican mejor a los estudiantes el desempeño esperado
por parte de ellos, al graduar la calificación en una matriz de menos dominio al
dominio completo de la competencia que se quiere desarrollar.
Sobre el e-portafolio, Buzzetto-More y Alade (2006) destacan las siguientes

ventajas sobre el portafolio impreso: facilita mayores expresiones del estudiante,
es más dinámico y susceptible a los multimedia, es accesible a audiencias más
amplias y contiene meta-documentación.
Meyen, Aust e Isaacson (2004) analizan en su artículo algunas técnicas de

evaluación, como exámenes, trabajos colaborativos, portafolio, diarios personales,
revisiones de literatura, reportes en tiempo real, evaluación online, y el portafolio
electrónico.

34
También aluden a técnicas Henao y Zapata, citando a Reeves (2002), y mencionan

las evaluaciones cognitiva y por desempeño. Al respecto, Zapata y Henao (2007)
mencionan los mapas conceptuales como una forma de evaluación cognitiva,
estrategia que permite a los alumnos graficar la relación entre conceptos y procesos
de un dominio teórico, y revelar la estructura de su conocimiento. Citan también
la evaluación por carpetas o portafolio, consistente en almacenar el trabajo del
estudiante a lo largo del curso, de tal manera que pueda ser revisado y realimentado
en relación con el proceso y los resultados. El portafolio permite a los docentes
juzgar los avances parciales y productos que han hecho parte del desarrollo de las
actividades de un curso de estudio.
Lorenzi y Mackeogh (2007) subrayan la importancia del uso de diarios de reflexión

sobre el aprendizaje, como herramienta personal del estudiante para entender su
estilo de aprendizaje, sus intereses y practicar la metacognición o autorregulación.
En estudios realizados por estos autores en Irlanda, los estudiantes resaltaron
estos atributos del diario personal de aprendizaje.
En este mismo sentido, Spencer (2004) había insistido en la evaluación basada en

los diarios de campo reflexivos, en los cuales se van sintetizando series de
fragmentos sobre los temas que pueden tener categorías centrales sobre los temas
de estudio.
Es fundamental señalar la asociación o articulación que se establece entre esta

técnica de evaluación y uno de los tipos de aprendizaje planteados en la primera
categoría (qué evaluar), a saber: la metacognición o capacidad de monitorear el
propio pensamiento y redirigirlo mientras está ocurriendo. También, como se verá
más adelante, la autoevaluación demanda técnicas especiales que la
operacionalicen, como el portafolio y el diario personal de aprendizaje.
Chauncey (2004), por su parte, incluye las rúbricas, la autoevaluación y evaluación

de pares y la evaluación del trabajo de grupos cooperativos de aprendizaje como
técnicas evaluativas.
Jamornmann (2004) alude a 50 técnicas de evaluación propuestas por Ángelo y

Cross (1993), que sintetiza en 5 grupos:
• Técnicas para evaluar conocimientos y habilidades relacionadas con el

curso (conocimientos previos y comprensión, análisis y pensamiento crítico,
síntesis y pensamiento creativo, habilidad para resolver problemas, y
aplicación y desempeño).

35
• Técnicas para evaluar actitudes, valores y autoconciencia.

• Técnicas para evaluar reacciones a la instrucción.
• Feedback o realimentación.
• Observación de la conducta de los estudiantes en el chat.
Como puede verse, una vez más, los expertos en e-learning tienen claridad sobre
el alcance que debe tener la evaluación en ambientes virtuales e insisten en la
superación de contenidos o conceptos específicos en pro de procesos de
aprendizaje más complejos. Volviendo a la discusión sobre técnicas e instrumentos,
hacemos referencia a continuación a los instrumentos mencionados por algunos
autores consultados.
Quesada (2006) hace referencia en su artículo a las pruebas objetivas, los ensayos,
los proyectos, la interrogación, las listas de verificación, las escalas, rúbricas, el
portafolio y los mapas conceptuales.
Yepes y Roldán (2004) presentan instrumentos de corte etnográfico como relatos,

entrevistas no estructuradas, en los cuales se realizan observaciones para describir
la cultura de la región donde los estudiantes viven.
Específicamente sobre el portafolio, Unigarro (2001) lo recomienda como

instrumento de evaluación porque muestra más el proceso que el producto y
permite al docente ver cómo el estudiante va desarrollando sus competencias.
Sobre la lista de chequeo que contenga las competencias que se pretenden lograr
en el curso, dicho autor dice que es una herramienta útil para evaluar; se confrontan
los logros de los estudiantes con las competencias esperadas. El estudiante debe
conocer las competencias sobre las que será evaluado desde el inicio del curso.
En este orden de ideas, Doringer y Scrhack (2007) valoran la evaluación con el

portafolio al plantear que los portafolios electrónicos capturan la idea de aprendizaje
de largo aliento para la vida. Son colecciones de competencias que se documentan
mejor que las pruebas normales de evaluación. Son instrumentos poderosos para
aprender, reflexionar, documentar los aprendizajes acumulativos de cursos y
semestres, para transferirlos al mundo del trabajo; además, enriquecen las
actividades de la clase y apoyan el trabajo colaborativo.
De otro lado, Roldán (2005) menciona las evaluaciones en línea programadas por
el docente. Dice que los Learning Management System - LMS - “(…) disponen de
esta herramienta infovirtual diseñada para valorar los aprendizajes adquiridos

36
del estudiante, en forma cualitativa y cuantitativa. Con esta herramienta

programada, el estudiante presenta la prueba únicamente cuando haya estudiado
los contenidos, lecturas de profundización, indagaciones en sitios web, entre otros,
propuestos por el docente”.
Salazar (2007) presenta la evaluación en línea, las tareas remotas, los trabajos en
línea como herramientas de evaluación utilizadas en la educación virtual y presenta
también el forograma como una técnica de evaluación de los foros. García, Cabrera
y López (2007) mencionan el chat, el tablero y el foro como herramientas de
evaluación.
Motiwalla, Tello y Carter (2006) hacen referencia a diferentes técnicas e

instrumentos de evaluación desarrollados en el software, como técnicas de examen,
autocalificación, trabajos individuales, discusiones en grupo y chat. A través de
estas técnicas se monitorea continuamente el progreso de los estudiantes en el
logro de los objetivos de cada curso.
Moreno (2007) ha encontrado prácticas evaluativas que van desde los usos
tradicionales de calificación a través de test, hasta las propuestas contemporáneas
de evaluación por portafolio y por procesos. Monserrat (2003) valora el correo
electrónico como medio para enviar respuestas evaluativas individuales y
colectivas.
No puede dejarse de lado el tradicional ensayo como técnica de evaluación. Spencer

(ibídem), citando a Andrew, plantea que el ensayo clásico usado en evaluación
refleja el paradigma racionalista basado en la argumentación lógica, dialéctica y
retórica. Sugiere refrescarlo permitiendo la incorporación de perspectivas personales
y creando un trabajo de múltiples voces.
Técnicas e instrumentos sincrónicos y asincrónicos
Vamos ahora a clasificar las técnicas y los instrumentos seleccionados en sincrónicos

y asincrónicos. Recordamos que la sincronía se refiere a la simultaneidad de la
acción en tiempo y espacio, y la asincrónica es la acción a través del tiempo y del
espacio, es la no simultaneidad.
Asincrónicos
Entre éstos se destacan: los portafolios, los diarios, los trabajos con síntesis y
propuestas (interacción con el contenido del curso) (Morley, 2000); también están
los trabajos colaborativos, la revisión de literatura, los mapas conceptuales, la

37
evaluación por carpetas, los ensayos, la observación etnográfica, las tareas remotas,
el correo electrónico, los diarios personales y el forograma. Este último se utiliza
como ayuda para que el tutor valore la interacción de los estudiantes en el foro
en términos de frecuencia, efectividad, pertinencia de la participación e interacción
(participación activa). Otros instrumentos son: las rúbricas, la evaluación del trabajo
de grupos cooperativos de aprendizaje, las experiencias de aprendizaje activo, la
prueba objetiva, los proyectos, la interrogación, la lista de verificación, la escalas,
las discusiones en grupo y los test.
Sincrónicos
De este tipo son el chat de la plataforma LMS, el Messenger, el tablero compartido,

los reportes en tiempo real, los tests, el Skype y la vía telefónica.
Algunas dificultades encontradas frente al uso de las

herramientas evaluativas
Dice Salazar (2007), con respecto a los trabajos en línea, las tareas remotas y el
forograma, que son estrategias de evaluación retomadas de la educación presencial,
y plantea la duda de si estas herramientas permiten cumplir con los lineamientos
de evaluación requeridos en el entorno virtual de aprendizaje. En este sentido se
abre un campo de investigación para hacer las adaptaciones correspondientes.
Esto nos lleva a plantear que los criterios epistemológicos de confiabilidad y validez
de las técnicas y los instrumentos empleados en la evaluación del aprendizaje se
deben verificar, actualizar y confirmar con la realidad del objeto de conocimiento
disciplinar, para que acierten en lo que pretenden evaluar, es decir, para asegurar
su nivel de validez.
6.3.3. Software especializado para evaluación de aprendizajes

en ambientes virtuales
Cada vez son más las herramientas de software disponibles para apoyar la
evaluación en la educación virtual; todas se orientan a fortalecer este proceso y
garantizar la validez, confiabilidad e integridad de los resultados de la evaluación.
Las plataformas e-learning cuentan con una serie de herramientas que facilitan la
evaluación; sin embargo, en el mercado se ofrecen aplicaciones gratuitas o software
libre y propietarias, lo que demanda un análisis frente al uso de una u otras y de

38
la complementariedad entre ellas. En esta decisión tienen peso de primer orden

las estrategias pedagógicas utilizadas por los tutores.
Maenza (2006) habla de dos elementos fundamentales para evaluar un ambiente

virtual de aprendizaje: por un lado el programa educativo y por el otro el
rendimiento del alumno. Para el primero propone una guía que permitirá adoptar
una serie de criterios e indicadores necesarios para el proceso evaluativo. Tales
criterios se resumen en las categorías de: eficacia (con relación al producto de
software implementado), de calidad de funcionamiento y de satisfacción. Frente
al rendimiento del estudiante afirma que los programas que se empleen para
evaluar el aprendizaje en los ambientes virtuales no deben valorar sólo el
desempeño individual, sino que deben orientarse al trabajo colaborativo.
Según Reeves (2000), los ambientes virtuales de aprendizaje ofrecen un potencial

enorme para mejorar la calidad de la evaluación académica, tanto en la educación
presencial como a distancia.
Rodríguez Conde (s.f.) señala que los programas informáticos que sirven para
evaluar el rendimiento de los alumnos a través de internet se pueden clasificar en
tres categorías básicas, a saber:
• Entornos virtuales de formación (web-based training), que ayudan al

profesor a gestionar un módulo o curso de enseñanza completo a través
de la red (distribución de contenidos, intercambios con los alumnos a
través de correo electrónico, foros de discusión o chats y evaluación de
los alumnos). Ejemplos de este tipo: WebCT, Learning Space, Edustance,
etc.
• Herramientas de autor, consisten en software destinado a su vez a la

creación de programas a modo de ejercicios o tareas. Ejemplos de este
tipo son: Hot Potatoes, Quia!, Clic, etc. (herramientas libres para el diseño
de actividades de evaluación).
• Software específico más complejo (requiere manejo de servidor), que

permite poner en la red a toda la institución, tanto para la creación y
publicación de los exámenes, como para recoger los resultados de los
estudiantes. Ejemplos de este software son: Perception y Quiz Factory
(para crear evaluaciones con diferentes niveles de dificultad dentro de la
misma base de datos).
Frente a las plataformas e-learning o entornos virtuales de formación, varios autores

han valorado su potencial para evaluar el aprendizaje de los estudiantes.

39
Felix Muria (2004) clasifica en 5 grupos las posibilidades de seguimiento en WebCT,

tres de ellos se refieren directamente a la evaluación de los desempeños:
• Seguimiento automatizado: permite medir los ingresos a la plataforma,

cantidad de lecturas, número de visitas a cada página y tiempo invertido
en éstas. Además, dentro de este ítem se incluye la evaluación de los
alumnos, dónde se encuentran las calificaciones, frecuencia de ingresos,
edad, horarios de acceso, entre otros; el cruce de esta información puede
arrojar datos representativos que permiten establecer ciertos análisis.
• Informes de los usuarios: las herramientas de evaluación de WebCT

permiten realizar pruebas con preguntas cerradas o abiertas, a través de
los foros, el chat y las evaluaciones en línea. Se hace claridad entre lo
complejo que resulta realizar el análisis de la información que se obtiene
a través de las preguntas abiertas, frente a lo sencillo, pero limitante de
realizar pruebas con preguntas cerradas.
• Análisis sobre herramientas de comunicación: se describen el correo, el

foro, el chat y la pizarra, sus características, posibilidades y limitaciones.
Se hace hincapié en los aspectos que se pueden evaluar a través de estas
herramientas, la calidad de las intervenciones, los horarios de ingreso y el
lenguaje que se emplea.
Reyes, Cabrera y otros (2005) publican un estudio acerca de las potencialidades

de Moodle para evaluación del aprendizaje. La conclusión final es que las
herramientas disponibles en la plataforma LMS permiten la evaluación del
aprendizaje y que son las estrategias diseñadas por los docentes las que
determinan la efectividad de la evaluación. Afirman que la plataforma permite
que se lleve a cabo una evaluación contextualizada, desarrolladora, que promueva
el crecimiento personal y el perfeccionamiento del proceso enseñanza aprendizaje.
Carrillo (2003) realiza un estudio comparativo entre diferentes plataformas LMS

para determinar las características óptimas que permitan a las universidades realizar
una selección de acuerdo con las necesidades específicas, en lo referente a la
evaluación. El estudio contempla los siguientes aspectos:
• ¿Es posible la realización de pruebas y tests en línea?

• ¿Es posible la realización de pruebas sin límite de tiempo?
• ¿Es posible la realización de pruebas cronometradas?
• ¿Es posible la puntuación en línea de las pruebas cronometradas?

40
• ¿Pueden crearse y puntuarse en línea y automáticamente tests de selección

múltiple?
• ¿Pueden crearse y puntuarse en línea y automáticamente tests de
verdadero o falso?
• ¿Pueden crearse y puntuarse en línea y automáticamente ejercicios de
relación?
• ¿Pueden crearse y puntuarse en línea ejercicios de respuesta breve?
• ¿Pueden crearse y puntuarse en línea y automáticamente tests de «rellenar
el espacio en blanco»?
• ¿Pueden crearse y puntuarse en línea ejercicios con respuestas abiertas?
• ¿La plataforma permite importar tests o ejercicios existentes en un formato
determinado?
• ¿La plataforma permite de forma automática redireccionar el punto de
inicio de un curso dependiendo de los resultados de los test?
• ¿La plataforma permite la creación de una base de datos de preguntas y
tests para su gestión?
• ¿Es posible la generación de grupos de preguntas aleatorias de forma
automática?
Si las respuestas son afirmativas, cabe preguntarse si estas opciones son las más
adecuadas para evaluar competencias, que es el enfoque más resaltado hoy en
día. Es de esperar que las universidades virtuales y los sistemas blended estén
ideando y experimentando estrategias que permitan evaluar el desarrollo de
competencias a través de software manejado en las plataformas.
En esta dirección, otros autores como Aguilar (s.f.) y Busquest (2007) se refieren
a las herramientas de la web 2.0, las webquest, los blogs y las wikis como propias
para la adquisición del aprendizaje autónomo y colaborativo. Presentan las
herramientas como facilitadoras de un proceso evaluativo flexible, que permite al
estudiante ser el protagonista de su proceso educativo; argumentan que estas
herramientas permiten al estudiante trabajar en un entorno cotidiano para capturar,
compartir y describir evidencias de manera colaborativa.
Busquest (2007) presenta una lista de herramientas y los posibles usos en el entorno
educativo virtual, tales como:

41
• Descubrimiento: Google Groups, Wikipedia, Bloglines, Answers.com,

Google Docs y hojas de cálculo.
• Evidencia de búsqueda: Flickr (compartir imágenes), Youtube (videos),

Clipmarks (fragmentos especiales de documentos).
• Evidencia de organización: Box.net (para compartir archivos), Netvibes

(escritorio virtual), Flickr, Blooger.
• Evidencia de compartir: Furl (forma de grabar y compartir links), Clipmarks,

Youtube.
El mismo autor afirma que las herramientas de la web 2.0 ofrecen las mismas
posibilidades de las plataformas e-learning y hace una comparación entre las
ventajas de cada grupo frente al otro:
Ventajas de las plataformas e-learnig o entornos virtuales de aprendizaje (EVEA)

frente a web 2.0, que es una segunda generación de la web, basada en
comunidades de usuarios, para fomentar la colaboración y el intercambio de
información:
• Proporcionan una experiencia de usuario consistente.

• Proporcionan las mismas herramientas a todos los aprendices.
• Garantizan cierta estabilidad y seguridad de la información en el tiempo.
• Proporcionan más control sobre los aprendices.
Ventajas de la web 2.0 sobre los EVEA:
• Proporciona una amplia gama de servicios que se están mejorando

continuamente (beta constante).
• Permite que los aprendices elijan las herramientas que van a usar.
• Usa herramientas que, por su acceso gratuito, pueden ser más conocidas
por los aprendices.
• Los servicios web 2.0 pueden ser más personabilizables que los equivalentes
EVEA.
• Web 2.0 evoluciona con gran rapidez, y por su acceso gratuito, puede ser
más utilizada que los EVA.

42
Scalise y Gifford (2006) presentan una taxonomía de 28 tipos de ítems que van
desde ítems de respuestas limitadas (múltiple escogencia) a respuestas totalmente
construidas por el estudiante, que son analizadas por instrumentos especiales en
el computador. Los 28 tipos se agrupan en 7 categorías de respuesta que van de
las totalmente seleccionadas a las totalmente construidas en las que se da
protagonismo al estudiante.
Algunas universidades, como la Universidad de Carabobo, han diseñado

herramientas que responden las necesidades específicas, innovando y evitando
la dependencia de las herramientas comerciales. Esta institución creó una
herramienta de evaluación (sistema computarizado de evaluación del aprendizaje),
que permite generar actividades, corregirlas y realizar el seguimiento de los
estudiantes, elaborar pruebas objetivas (con multimedia, preguntas interactivas,
incluso adaptativas), cuestionarios cada vez más seguros, evitando la copia y
asegurando la autoría de las respuestas. Se pueden proponer trabajos y utilizar
servicios que ayuden a detectar el plagio.
Los alumnos pueden enviar sus redacciones o trabajos a través del aula virtual,
evitando así el papel; posteriormente reciben las correcciones sobre el mismo
fichero, las cuales pueden incorporar (o adaptar). Con todo ello se ha pasado del
papel a la pantalla y del lápiz al ratón (mouse); también, se ha ganado en rapidez
de corrección (en los cuestionarios autocorrectivos), se pueden poner más pruebas
y tener más «notas» para evaluar. Todo esto lo permiten las TIC.
En el Congreso Nacional Internet en el Aula (2008) se planteó la necesidad de

incluir en la evaluación las mismas herramientas que se utilizan para lograr el
aprendizaje. Las wikis, los blogs, las pizarras interactivas, las redes sociales, entre
otras, permiten que el estudiante se involucre de manera directa en el proceso
evaluativo. Así, al contar con nuevas herramientas de evaluación, es necesario
diseñar nuevas estrategias. Las herramientas de la web 2.0 facilitan al docente
realizar un seguimiento del proceso de cada uno de los estudiantes. Algo más, el
producto final puede ser copiado, pero la manera como se construye es la que
da cuenta de los logros y la adquisición de competencias.
El tradicional portafolio, que data de la década del 90 y que fue referido antes
como estrategia de evaluación continua y que se trabaja en este apartado como
herramienta general, se ha ido perfeccionando mediante la versión de portafolio
digital o e-portafolio. Varios autores comentan las utilidades que ofrece este
instrumento (López, 2003; Barrett, 2002; Spadoni, 2008; Giménez, 2007). El
e-portafolio se constituye en una opción más compleja de portafolio, que además
de recopilar información, experiencia y logros, refleja la metodología de la

43
institución educativa para valorar los avances de los estudiantes. Un portafolio

digital no se logra al digitalizar un portafolio tradicional, ni un texto en formato
PDF es un portafolio digital, sino una copia electrónica de un portafolio
convencional.
El portafolio digital ofrece la oportunidad de integrar la tecnología al currículo.

En ese sentido es muy motivador para los estudiantes ver su producción publicada
en la web; ellos tienen la posibilidad de seleccionar entre sus logros qué compartir,
pueden evaluar su proceso y se ejercitan en el trabajo colaborativo, en la medida
que tienen la opción de leer la producción de los compañeros y hacer los aportes
que consideren pertinentes, fortaleciendo las habilidades de análisis y síntesis;
además, la facilidad de almacenamiento y distribución, reproducción inmediata,
elaboración y reedición permanente, versatilidad en el empaquetamiento de
producciones, forma amplia de compartirlo, son ventajas incuestionables de esta
herramienta en la evaluación.
Para implementarlo con éxito en una institución es necesario que se reconozca

como herramienta valiosa que aporta en la construcción del conocimiento y en el
desarrollo de competencias en el estudiante.
En la Universidad de Alaska se ha venido investigando acerca de la relevancia del

portafolio en el proceso educativo de los estudiantes y se ha adoptado el portafolio
digital como estrategia que permite al docente y al estudiante monitorear el
proceso en línea y hacer las adiciones y correcciones de manera muy sencilla. Se
define el portafolio como una herramienta para aprender de uno mismo. Entre
algunas de las consideraciones para la utilización de la herramienta, se menciona
que su realización no debe ser obligatoria, sino de libre elección por parte de
estudiante.
Algunas herramientas electrónicas y plataformas LMS que permiten la creación

de portafolios digitales son:
• ANGEL learning: tiene un módulo que permite realizar el seguimiento

electrónico de la actividad de los estudiantes, ejecuta acciones predefinidas
en una base de datos preexistente, permite que el estudiante avance en
el proceso de manera personalizada; de acuerdo con sus logros, pone a
disposición del estudiante los nuevos contenidos a medida que éste va
logrando las competencias (www.angellearning.com).
• Open Source Portfolio: es una aplicación web de código abierto que

permite a los estudiantes almacenar, ver y, con criterio selectivo, compartir

44
partes o todo el registro de estudio; la información que se publique

estará en línea y disponible en cualquier momento para el tutor
(www.sourceforge.net).
• Eportaro: aplicación diseñada para apoyar la reflexión, publicación de

logros y colaboración. El sistema permite publicar las habilidades,
capacidades y rasgos de personalidad (www.eportaro.com).
• College Live Text: aplicación que, entre otras utilidades, permite a los
profesores diseñar los portafolios para los estudiantes de acuerdo con
sus necesidades; a los estudiantes les facilita el diligenciamiento de los
portafolios previamente generados (www.livetext.com).
Otras herramientas que permiten la creación de portafolios electrónicos son: Folio

Teck, Tskstream, Linux, Apache, MySQL (García, 2005).
6.4. Agentes de evaluación: ¿quién evalúa?
Esta tercera categoría se desagregó en las sesiones de discusión de grupo en tres

subcategorías, a saber: heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación. En el
estudio sobre evaluación de aprendizajes en ambientes virtuales es básica, ya que
en esta modalidad se propugna por el aprendizaje autónomo en el cual el mismo
estudiante debe evaluarse en varios aspectos, no sólo en lo relativo a conocimientos,
habilidades y competencias. Pero, al lado de la autoevaluación, también es claro
que en la educación virtual el aprendizaje colaborativo ha tomado auge importante
y que la interacción de los actores del aprendizaje es reconocida como tan o más
importante que en la educación presencial. Tal interacción lleva entonces a
considerar que, junto con la autoevaluación, juegan papel de primer orden la
coevaluación y la evaluación del tutor o heteroevaluación.
La evaluación en los entornos virtuales de aprendizaje implica, entonces, la

planeación de actividades diferentes a las que se utilizan en la educación presencial.
Las estrategias de evaluación deben adaptarse a estos nuevos entornos y
corresponder a la especificidad de cada área de aprendizaje y al contexto de
aplicación. Existe en Europa y en Norteamérica un movimiento reciente en pro de
la autoevaluación, la evaluación de pares y la evaluación de grupo en ambientes
virtuales. Incluso en Inglaterra se inició en el año 2006, con miras a terminarlo en
septiembre del 2008, un proyecto investigación y desarrollo orientado a construir,
con base en las TIC, y a facilitar en forma gratis (free), un sistema de calificación
basado en estos tres agentes. El proyecto está siendo desarrollado por las
Universidades de Loughborough y Hull (Loughborough University, 2006).

45
Además, en la educación virtual, el seguimiento de la marcha del proceso de

aprendizaje y registro de los hallazgos es fundamental para que el estudiante
permanentemente conozca su estado en relación con el logro de los objetivos
propuestos y para la revisión de la propia práctica docente.
En este proceso evaluativo permanente se toma como elemento clave, como ya

se dijo, la interacción entre los actores directamente involucrados en el proceso,
dada la incidencia de ésta en la construcción del conocimiento. Por lo anterior, no
es posible hablar de evaluación en ambientes virtuales de aprendizaje sin hacer
referencia al trabajo cooperativo y colaborativo, a las diferencias y similitudes
entre los dos tipos de trabajo y a las posibilidades de hacer efectivas la
heteroevalución, la coevaluación y la autoevaluación mediante el trabajo en equipo.
Flórez (1994) afirma que se lleva a cabo un trabajo colaborativo cuando existe
una reciprocidad entre un conjunto de individuos que saben diferenciar y contrastar
sus puntos de vista, de tal manera que llegan a generar un proceso de construcción
de conocimiento. Es un proceso en el que cada individuo aprende más de lo que
aprendería por sí solo, fruto de la interacción de los integrantes del equipo. En la
colaboración, el compromiso lo tiene una persona en particular y los otros dan su
aporte para conseguir el objetivo, mientras que en la cooperación el grupo es el
responsable de la meta propuesta y todos se esfuerzan y trabajan
mancomunadamente para conseguirla.
Según la definición anterior, el trabajo colaborativo tiene relación directa con la

heteroevaluación; el docente es el responsable de planear, orientar, dirigir y valorar
las actividades propuestas; es él quién en última instancia define el estado de los
estudiantes frente al logro de los objetivos o competencias; mientras que el trabajo
cooperativo corresponde a la coevaluación, ya que todos los integrantes del grupo
desempeñan un papel activo. Los foros de debate, por sus características para el
trabajo asincrónico, propician que se lleve a cabo este tipo de coevaluación.
6.4.1. Heteroevaluación
En la heteroevaluación es el profesor o tutor quien juzga el aprendizaje alcanzado

por el estudiante (Quesada, 2006). Otros autores afirman que en la
heteroevaluación quien evalúa puede ser el profesor o los mismos alumnos a
otros compañeros. La mayoría de las actividades de evaluación que se realizan en
el aula virtual son heteroevaluaciones, en otras palabras, el profesor aplica la
evaluación.

46
Responden entonces a este tipo de evaluación los proyectos, el Aprendizaje Basado

en Problemas (ABP), el estudio de casos, los exámenes en línea. Sin embargo,
frente a esta última alternativa de evaluación, Palloff y Pratt (2001) consideran
que los exámenes no son la mejor herramienta para medir el desempeño académico
en un entorno virtual. Por lo general, este tipo de pruebas no evalúan ciertas
dimensiones del aprendizaje, como la capacidad de análisis, el pensamiento crítico,
el conocimiento contextualizado o aplicado en situaciones nuevas.
Es común que en los cursos virtuales se empleen los exámenes en línea, sobre
todo por la posibilidad que proporcionan de calificarse en forma automatizada y
de estructurar pruebas paralelas a partir de un banco de reactivos (Chacón, 1994).
El procedimiento para estimar lo más objetivamente posible el nivel de dominio

conceptual de cada estudiante consistirá en una serie de pruebas y actividades de
producción intelectual (ensayos, relatorías, ejercicios, mapas conceptuales,
exámenes, etc.), que permitan determinar el nivel de conocimientos previos
(evaluación diagnóstica), el nivel de dominio conceptual que va adquiriendo a lo
largo del proceso de enseñanza aprendizaje (evaluación formativa) y el nivel de
integración conceptual alcanzado al finalizar el proceso mediante el desarrollo de
exámenes presenciales escritos u orales (evaluación sumativa) con el fin de obtener
una evaluación completa respecto a los conocimientos que posee el estudiante
(Domínguez, s.f.).
Frente a los criterios bajo los que se valora el aprendizaje de los estudiantes,
Unigarro (2001) aconseja presentar una lista de chequeo que contenga las
competencias que se pretenden lograr en el curso; es una herramienta útil para
evaluar, pues se confrontan los logros de los estudiantes con las competencias
esperadas. El estudiante debe conocer las competencias sobre las que será evaluado
desde el inicio del curso. Así se hace menos complejo y subjetivo el proceso de
valoración. En cierta forma esta recomendación de Unigarro corresponde a las
rúbricas.
6.4.2. Coevaluación
Esta es una forma de evaluación en la que pueden participar todos los individuos
que conforman un equipo o grupo (docente, estudiantes); entre todos evalúan el
comportamiento, participación y aprendizajes alcanzados. Para llevar a cabo
actividades de coevaluación se debe formar en la capacidad y disposición para
evaluar a los compañeros y para ser evaluado por el mismo grupo, aspecto que se
facilita en los entornos virtuales de aprendizaje. La interacción permanente que

47
se genera por las actividades que el docente propone online, hace posible que la
coevaluación esté implícita en el proceso y se pueda llevar a cabo de manera
permanente.
Unigarro (2001) propone, para llevar a cabo este tipo de evaluación, actividades
en las que el estudiante deba discutir, argumentar, buscar acuerdos, por ejemplo,
“el foro de discusión posibilita que el estudiante se confronte y sea confrontado
y facilita la formación de grupos de trabajo” Unigarro (ibídem). Esta afirmación
conlleva nuevamente a destacar la posibilidad de realizar trabajos colaborativos a
través de la plataforma e-learning, garantizando la ejecución de procesos de
coevaluación espontáneos en la medida en que los estudiantes no se «sienten
evaluados» y tienen la libertad de publicar su producción sin el temor a la asignación
de una nota.
En el caso de la Católica del Norte Fundación Universitaria, la coevaluación es un

proceso permanente que se ejecuta a través de la interacción en los foros de
debate; es el docente quien en primera instancia motiva la reflexión y construcción
del conocimiento; deja abierto el espacio y los estudiantes publican, opinan,
cuestionan y llegan a conclusiones frente a los resultados finales propios y de los
compañeros. La interacción posibilita la construcción colectiva del conocimiento,
el diálogo de saberes, la reflexión, discusión y consenso, valorando especialmente
los aportes y construcción de conocimiento de los estudiantes. Esta práctica
garantiza la autenticidad de la evaluación porque permite realizar un seguimiento
personalizado del proceso de aprendizaje y no se evalúan solo los resultados finales,
sino también los avances que cada estudiante y el grupo presentan; además, se
obtiene información diagnóstica que posibilita el rediseño de actividades que
favorezcan la adquisición del conocimiento meta a partir de los conocimientos
previos, respondiendo con ello a los planteamientos que desde el Sistema de
Estudios de la Católica del Norte se definen para la práctica educativa.
Palloff y Pratt (2001) sostienen que la evaluación en un ambiente de aprendizaje

virtual es parte del proceso, está incrustada en las actividades didácticas, en las
interacciones de los alumnos y el docente, en las acciones que comparten los
mismos alumnos, es decir, la coevaluación. Esta puede reforzarse aún más a través
del aprendizaje colaborativo. Al respecto, Zapata y Henao (2007) comentan que
una ventaja de los ambientes virtuales de aprendizaje es que permiten incorporar
de manera continua la evaluación en las actividades del curso.
La asincronía le permite al estudiante analizar más y revisar sus ideas antes de

expresarlas ante el grupo; la tecnología y el buen uso del lenguaje pueden hacer
bastante cálidos los ambientes virtuales. Por su parte, el seguimiento que el profesor

48
hace del desempeño de cada uno de sus estudiantes no está sujeto a la premura
que se puede dar en un aula tradicional. La aula virtual cuenta con los diferentes
espacios diseñados para analizar concienzudamente el desempeño de un
estudiante, tanto en forma individual como en el contexto del grupo (Pimienta y
Salazar, 2006).
Finalmente, la evaluación en la educación virtual debe hacerse de manera

permanente, y el desempeño de los estudiantes se puede medir desde todas las
actividades planeadas en el curso, incluso desde actividades que no son
desarrolladas para ese fin. La coevaluación, hay que reiterarlo, ha sido vista por
algunos como la oportunidad para que el estudiante se sienta parte de una
comunidad de aprendizaje.
6.4.3. Autoevaluación
En la autoevaluación es el estudiante el que evalúa sus conocimientos y reflexiona
sobre ellos. La autoevaluación implica un diagnóstico personal sobre habilidades
de pensamiento del estudiante, sobre la forma como planifica, monitorea y evalúa
sus actividades cognitivas antes, durante y después de desarrollar las diferentes
experiencias de aprendizaje en el aula virtual (Domínguez, s.f.). La autoevaluación,
más que la participación en la asignación de la calificación, busca que el estudiante
aprenda a aprender, aprenda a autovalorar su propio progreso, sus dificultades y
cómo superarlas. Así va aprendiendo a enfrentar situaciones difíciles en la vida y
a buscarles salidas. Con la autoevaluación se busca sembrar e incrementar los
hábitos de responsabilidad y autocontrol en los estudiantes.
La autoevaluación es esencial para la modalidad a distancia en línea ya que el

estudiante supervisa su progreso de una manera más independiente que en la
educación tradicional (Morgan y O´Reilly, 1999).
Durante el proceso educativo la autoevaluación permite mayor protagonismo del

estudiante, y se debe llevar a cabo de manera que éste no sienta temor ni
inseguridad; sin embargo, no todos los docentes le asignan una ponderación a
este tipo de evaluación, porque consideran que favorece el facilismo y los
estudiantes se pueden aprovechar de la autonomía para mejorar la nota. La
autoevaluación debe llevar a reflexiones frente a la metodología, las fortalezas,
debilidades y finalmente debe generar cambios en busca del logro de los objetivos.
Pero la autoevaluación es tan o más exigente que los otros tipos evaluación, ya
que implica una introspección y reflexión sobre el proceso educativo mediante la
cual el estudiante se hace consciente de sus fortalezas, logros y debilidades; él,
como protagonista del proceso, es quién en primera instancia determina el grado
en que se van alcanzando los logros propuestos (Colmenares, 2007).

49
En este mismo sentido, Roberts (2006) plantea cómo la autoevaluación lleva al

estudiante a reflexionar críticamente sobre los procesos de aprendizaje, a registrar
su progreso y hasta a sugerir su calificación. Pero lo más importante es que la
reflexión crítica amplía positivamente el proceso de aprendizaje, ya que el registro
del progreso puede actuar como un estímulo para focalizar el aprendizaje en las
direcciones apropiadas, y la sugerencia de calificación por el estudiante mismo
puede ayudar al tutor a juzgar apropiadamente el nivel de aprendizaje que ha
tenido lugar. Tim S. Roberts compiló y publicó en el 2006 varios casos de Australia,
USA, Canadá, Nueva Zelanda, Portugal, Suecia, Slovenia, Hong Kong y España
sobre autoevaluación, coevaluación y evaluación de grupo en e-learning. Una
conclusión de estos estudios es que el estudiante adquiere una mayor
responsabilidad por su propio aprendizaje y juega un rol más activo en el mismo.
En igual sentido se pronuncian Derntl (2004) y otros estudios.
La autoevaluación, mediante herramientas adecuadas, permite «desconectar»

espacial y temporalmente al alumno del profesor; es ideal para educación a
distancia, y en caso de alumnos con adecuada responsabilidad, permite el
autocontrol del avance en la apropiación del conocimiento. El esfuerzo de preparar
material de autoevaluación se ve recompensado con la transferencia de la
responsabilidad del control de avance a los alumnos (Congreso Nacional Internet
en el Aula, 2008).
García-Beltrán y otros (2006), de la Universidad Politécnica de Madrid, afirman

que en la educación virtual es perfectamente posible implementar la autoevaluación
a través de exámenes. Describen varias aplicaciones de aula web, entorno virtual
de aprendizaje, para llevar a cabo la autoevaluación: un editor de preguntas en
línea, un manejador de ejercicios que permite redactar, añadir y hacer seguimiento
a las tareas, entre otros.
Para contribuir a facilitar el diseño de la evaluación, Morgan y O´Reilly (2002)

ofrecen las siguientes sugerencias:
1. Alineación de la evaluación con los objetivos: la evaluación debe estar

claramente alineada con los fines y objetivos de la asignatura, el contenido y
las actividades de enseñanza y de aprendizaje.
2. Selección de métodos de evaluación: dada la gran variedad de métodos que

pueden ser utilizados en la evaluación en línea, es aconsejable que para su
selección se tome en cuenta lo siguiente:
• Considerar ampliamente el conocimiento, habilidades y actitudes que

pueden ser desarrolladas mediante la evaluación.

50
• Proponer diversidad de métodos que propicien el rango más amplio de

habilidades vocacionales y disciplinarias.
• Seleccionar métodos apropiados a los resultados deseados. Pensar

creativamente acerca de las dificultades percibidas -casi todo puede ser
evaluado a distancia-.
Dorrego (2006) dice que en la autoevaluación el estudiante asume el control en

lugar del profesor, lo cual tiene grandes implicaciones con respecto al diseño del
curso y a las habilidades de los estudiantes para aprender a aprender de las
evaluaciones realizadas. Implica dar al estudiante responsabilidad por el aprendizaje
y la evaluación.
El estudiante debe usar habilidades de pensamiento de alto nivel de aplicación,

análisis, síntesis y evaluación al escribir una reflexión del evento desarrollado. El
seguimiento de estos eventos demanda técnicas apropiadas, una de las cuales es
el portafolio, más concretamente e-portafolio o portafolio digital.
Bahous (2008) realizó un estudio sobre el uso del portafolio como único
instrumento de evaluación de un curso de humanidades en una universidad
anglolibanesa durante cuatro años. Los estudiantes tenían que reflexionar sobre
sus tareas, hacer autoevaluación y calificar su propio portafolio con una nota. Los
resultados demostraron que el portafolio logró mayor efectividad que la evaluación
tradicional y que los estudiantes se comprometían más en el proceso de aprendizaje.
El portafolio como herramienta de autoevaluación en entornos

virtuales de aprendizaje
La búsqueda de información referente a la evaluación del aprendizaje en e-learning

revela variedad de conceptos acerca del portafolio como estrategia de
autoevaluación en los cursos virtuales, así como de las ventajas que conlleva su
utilización. Se encontró que existen dos posiciones frente a esta herramienta: la
primera contempla el portafolio como una recopilación de los trabajos realizados
en un periodo académico, la segunda habla de un instrumento de reflexión del
estudiante frente a su trabajo, al trabajo del grupo y las estrategias utilizadas por
el docente. Además se plantean las diferencias entre un portafolio convencional
y un portafolio digital.

51
El portafolio es muy significativo en el proceso evaluativo virtual, porque permite

eliminar la distancia espacio temporal entre el docente y el estudiante, motiva a la
reflexión, favorece el aprendizaje cooperativo, el autoaprendizaje y la interacción
(Aguilar, s.f.). El portafolio digital puede ser actualizado y consultado
permanentemente, puede ser una fuente de consulta de recursos de aprendizaje
(Álvarez, 2007).
Agra, Gewerc y Montero (s.f.) afirman que el portafolio refleja la evolución de un

proceso, estimula la reflexión, refleja el punto de vista personal de los protagonistas
(los estudiantes). Hace parte de la evaluación formativa y permite al autoevaluación
del proceso por parte de los estudiantes.
En la Católica del Norte Fundación Universitaria se ha venido trabajando el

portafolio virtual como herramienta de autoevaluación desde hace varios años;
sin embargo, hasta este momento no ha sido posible estandarizar una propuesta
para aplicar en todos los cursos. Esta estrategia de evaluación ha generado diversas
opiniones entre los docentes en cuanto a los resultados y la pertinencia de aplicarla;
algunos argumentan que no aporta en la construcción del conocimiento ni en la
calidad del proceso educativo, que favorece el facilismo y emplearla equivale a
«regalar la nota», mientras otros han obtenido buenos resultados y tienen presente
que a través de la elaboración del portafolio se favorecen competencias en
lecto-escritura, metacognición, etc., y que todo depende de la manera como se
oriente la actividad.
Con el objetivo de generar una propuesta concreta frente a la aplicación del

portafolio en la Católica del Norte, se generó un espacio de discusión donde los
integrantes del Centro de Desarrollo Virtual (CEDEVI) tomaron posición y
argumentaron; el foro de debate estuvo abierto durante un mes en el año 2008,
se citaron varios autores y experiencias personales en torno a la herramienta;
aquí están las conclusiones:
• El portafolio es un espacio de reflexión, su aplicación inicialmente genera
molestias y pereza en los estudiantes y algunos docentes; éstos últimos
se impactan por tener que “calificar algo que no es producción de
conocimiento”.
• Mediante el portafolio se favorece la metacognición.
• Es una herramienta que motiva el sentido de pertenencia.
• Refleja la personalidad, los pensamientos y los sentimientos de los
estudiantes, lo que es muy significativo en la educación virtual porque el
aprendizaje es personalizado y de acuerdo con los intereses y necesidades
de los estudiantes.

52
Hay que recordar que el propósito de la autoevaluación no es calificar, sino fomentar

la reflexión, el pensamiento crítico y la responsabilidad en los estudiantes, como
ha sido evidenciado en varios documentos sobre evaluación en ambientes virtuales
de aprendizaje citados en este estado del arte.
El portafolio, recopilación de trabajos
El portafolio está formado por trabajos individuales y grupales, reflexiones frente

a ellos, frente al trabajo colaborativo, la apropiación del conocimiento y facilita la
autoevaluación así como la realimentación (Pimienta y Salazar, 2006).
El portafolio está formado por una serie de documentos en los que debe hacerse
evidente el aprendizaje del estudiante, de manera que su contenido sea un
instrumento que facilite la evaluación en todos sus aspectos. Al estudiante, por su
parte, le facilita la autorregulación y el ejercicio del aprendizaje autónomo, además
de conocerse y re-conocerse en función de sus logros. También le permite
interactuar con su profesor y los demás estudiantes (Nofodo - Ub, 2001, citado
por Pimienta y Salazar, ibídem).
El portafolio está formado por una selección de trabajos realizados y acompañados

de una reflexión frente a la manera como se realizó la actividad y de los resultados
obtenidos (Álvarez, 2007). Por su parte, Agra, Gewerc y Montero (s.f.) en el
artículo El portafolio como herramienta de análisis en experiencias de formación
online y presenciales definen el portafolio como la recopilación de evidencias
que se consideran relevantes en el proceso de aprender (documentos, trabajos,
artículos, reflexiones).
Frente al contenido del portafolio, a los documentos que se deben incluir y al

formato en que se presenta existen también diversas opiniones. Pimienta y Salazar
(2006) en su artículo El portafolio como aporte al aprendizaje autónomo y la
evaluación integral en la educación en línea proponen que en el portafolio se
incluyan sólo fragmentos de los trabajos presentados y una síntesis de las
intervenciones en el foro; adicional a lo anterior, dicen que es el estudiante quien
debe seleccionar qué trabajos propios y de los compañeros incluir en el portafolio,
y añaden que también pueden formar parte del portafolio una autobiografía en la
cual se mencionen las expectativas del estudiante, los saberes previos en la materia
y una reflexión frente al proceso.
Álvarez (2007) incluye otros aspectos posibles en la presentación del portafolio:

exámenes, prácticas, artículos, problemas comentados, informes, etc. Todo a juicio
del estudiante.

53
Portafolio como espacio de reflexión

Agra, Gewerc y Montero (s.f.) conciben el portafolio no sólo como la recopilación
de datos, sino como la descripción de una experiencia de aprendizaje en todas
sus dimensiones; afirman que el portafolio es una herramienta que permite evaluar
de una manera diferente a la tradicional. El portafolio permite al docente evaluar
cómo piensa el estudiante, cómo analiza, cuestiona, sintetiza y la forma como
interactúa en el grupo (Álvarez, 2007).
El portafolio, además de permitir la autoevaluación del proceso propio, ofrece al

estudiante la posibilidad de evaluar al docente, fortalece la pertinencia de las
actividades propuestas, los materiales de estudio y la dinámica de la clase; las
opiniones que desde allí se expresan están libres de la presión que trae consigo
pedirles que realicen una evaluación del docente.
Para la realimentación del portafolio se requiere de un espacio privado al que

tienen acceso solo el profesor y el estudiante, y otros espacios abiertos en los que
se favorezca la coevaluación (Pimienta y Salazar, 2006). Es posible entonces que
en el foro de debate se expresen algunos aspectos de la autoevaluación y que a la
vez se lleve a cabo un proceso de coevaluación entre los integrantes del grupo.
Por medio del portafolio el educando va a poder analizar su propio proceso de

desarrollo cognitivo, con lo cual el portafolio se transforma en un instrumento de
reflexión; al respecto, Zwierewicz y otros (2005) resaltan como características
relevantes del portafolio en la autoevaluación la reflexión constante, el contraste
entre las finalidades educativas y las actividades realizadas para su consecución,
la evaluación de la forma como los alumnos explican su proceso de aprendizaje y
sus dificultades.
Según Álvarez (2007) el portafolio digital ofrece nuevas posibilidades y retos que
exigen el rediseño de estrategias de enseñanza y aprendizaje; su aplicación es
aún muy escasa, sólo algunas universidades lo han incluido como herramienta de
evaluación.
López (2006), al comentar el portafolio digital de la Universidad de Barcelona,

afirma que la principal característica de esta técnica es que pertenece al estudiante
y le permite la gestión de las evidencias de su aprendizaje. Comenta también que
sus características y logros lo están llevando a ser considerado como una de las
principales innovaciones del nivel universitario en nuestros días.

54
Como Dorminger y Schreck (2007), ya citados en la sección Técnicas e

Instrumentos, afirman, los portafolios electrónicos capturan la idea de aprendizaje
significativo ya que son instrumentos para aprender, reflexionar, ir documentando
aprendizajes acumulativos de cursos y semestres, para transferirlos al mundo
laboral. Enriquecen las actividades de la clase y apoyan el trabajo colaborativo.
6.5. Tiempos de evaluación: ¿cuándo evaluar?
Para desagregar esta cuarta categoría extraída de la sistematización de la situación

sobre evaluación de aprendizajes en la Educación Superior en ambientes virtuales,
se partió de la clasificación realizada por Michael Scriven, quien estableció como
subcategorías o temáticas básicas, la evaluación formativa y la evaluación sumativa
(1967), aludiendo a la primera como evaluación de proceso y a la segunda como
evaluación de resultados al final de la instrucción. Si bien Scriven planteó esta
clasificación inicialmente para evaluación de programas sociales y específicamente
del currículo, su modelo ha sido utilizado después con aplicaciones a la evaluación
del aprendizaje, y en este sentido lo utilizamos aquí. A estas subcategorías el
grupo de discusión sumó la evaluación diagnóstica, siguiendo la idea de David
Ausubel (1983) sobre conceptos previos que debe tener el estudiante para enfrentar
significativamente, es decir, con éxito, el nuevo aprendizaje.
6.5.1. Evaluación diagnóstica o de conceptos previos a la

instrucción
Este primer tipo de evaluación, relacionada con el cuándo se evalúa, apunta a

conocer qué sabe el estudiante en el momento de iniciar el aprendizaje, en relación
con lo que requiere saber para enfrentar con buenas probabilidades de éxito la
nueva tarea, qué habilidades, qué actitudes y qué necesidades específicas tiene
en relación con el objeto académico que enfrentará y con las tareas que el
aprendizaje demandará. Se diagnostica dicho estado en el momento de iniciar un
curso o una unidad del mismo o un tema específico. Si este diagnóstico es positivo,
el curso puede empezar sin tropiezos y con predicción de éxito; si es lo contrario,
habrá que nivelar los conocimientos de los estudiantes hasta que estén listos para
enfrentar el nuevo conocimiento y las nuevas habilidades y destrezas que el curso
aporta.
La búsqueda en torno a este tipo de evaluación dejó entrever que no se le ha

dedicado atención especial en el contexto de los ambientes virtuales de aprendizaje.

55
Se da por sentado que el diagnóstico debe hacerse y que la consiguiente nivelación

también, tal como se ha hecho en la educación presencial. Pero su puesta en
práctica es más necesaria en la virtualidad para que el tutor tome las decisiones
apropiadas con miras a crear el ambiente indispensable que conduzca al estudiante
al dominio del aprendizaje esperado.
La Asociación de Psicopedagogía y Orientación de Murcia, España (2000), expone

que la evaluación diagnóstica cumple las funciones de explorar y conocer las
actitudes de los estudiantes frente al área; conocer las capacidades generales o
procedimientos como lectura, escritura, análisis, así como las capacidades propias
de cada área e indagar acerca del grado de dominio de los conceptos propios del
nuevo aprendizaje y de posibles concepciones erróneas. Todo ello con miras a
tomar decisiones sobre las metodologías y actividades docentes y sobre la atención
que debe brindarse a la diversidad del grupo de estudiantes.
Navarro y Alberdi (2000), citando la práctica de la educación virtual de la

Universidad del Rosario, Argentina, comentan que en el momento en que los
alumnos ingresan a la carrera los tutores realizan una evaluación inicial diagnóstica
destinada a indagar en los conocimientos previos que los alumnos poseen. Esta
información permite a los tutores adecuar las actividades de aprendizaje propuestas
para cada curso y la bibliografía o materiales indicados para cada una de las clases
virtuales. Del mismo modo, posibilita ofrecer a aquellos alumnos que lo requieran
material informativo o apoyo pedagógico complementario. Además, la posibilidad
del contacto entre alumnos y tutores ofrecida por el correo electrónico, los chats
y los foros, los cuales permiten una individualización del proceso de aprendizaje.
Por su parte, García, Méndez y González (2003), de la UNAM de México, plantean

que la evaluación diagnóstica inicial evalúa si los estudiantes poseen los
conocimientos, nivel cognitivo y disposiciones requeridas para iniciar un nuevo
aprendizaje.
Barberà (2004), citada en el análisis de la categoría para qué evaluar, al presentar

la función que ella denomina “evaluación desde el aprendizaje”, comenta lo que
Ausubel plantea en el aprendizaje significativo, es decir, que aprender es conectar
el conocimiento nuevo con el conocimiento que ya tenemos, y para que esta
conexión se dé significativamente es menester que el tutor conozca de dónde
parte el estudiante para llegar al conocimiento prospectado. Tal conocimiento
previo se identifica mediante la denominada evaluación diagnóstica o inicial.
Colmenares (2007), en investigación ya citada sobre prácticas evaluativas en

contextos virtuales, presenta evidencias aportadas por tutores de la Universidad

56
Experimental Libertador, de Venezuela, sobre las ventajas que le conceden a la

evaluación diagnóstica.
6.5.2. Evaluación formativa o de proceso
Es una valoración continua del aprendizaje del estudiante, de su proceso en pos

de la obtención de aquellos logros preestablecidos para un curso. Su finalidad es
determinar si los estudiantes están logrando lo esperado y en la medida más
adecuada. Si no es satisfactorio dicho logro, se tomarán las medidas conducentes
a superar las barreras que impiden apropiarse del aprendizaje deseado. La
evaluación continua evalúa al estudiante con respecto a su distancia frente a los
estándares prefijados y al docente en la forma como está llevando los conocimientos
y competencias a sus alumnos.
La evaluación continua o formativa es realizada colaborativamente por el docente

y por el estudiante. En esta tarea la metacognición o autorregulación cumple
importante rol. Es menester preparar al estudiante para llevar a cabo esta función
metacognitiva de autoevaluación en la educación virtual, ya que ésta busca ir
sembrando en el estudiante la idea del aprendizaje autónomo, necesario en esta
modalidad educativa.
Según Pilonieta (2008), la evaluación formativa es un enfoque futurista que

potencia el desarrollo humano por procesos orientados a construcciones inteligentes
de tipo prospectivo; es y debe ser una acción muy dinámica y continua que permita
apreciar los logros y debilidades de los estudiantes, realimentándolos
individualmente.
Gage Bio, K. (2005) plantea que las calificaciones dicen si el estudiante sabe o no
sabe, después del proceso, pero no dicen porqué saben esto o lo otro y si han
desarrollado otros aprendizajes. En el e-learning el tutor tiene todos los datos del
proceso a medida que éste transcurre, lo cual permite una apreciación más aguda
y completa del aprendizaje. Puede ver quiénes están aprendiendo y quiénes no y
conducir análisis macro y micro de la situación. Puede captar niveles de
participación, compromiso del estudiante, tiempo dedicado a las actividades y
tenerlo en cuenta al evaluar resultados finales.
En el III Congreso ONLINE OCS (2006) se planteó, entre otras razones para
incorporar la autoevaluación como mediación pedagógica, el fomento de la
autonomía que se concede al alumno, el mayor protagonismo en su aprendizaje,
una mayor responsabilidad, la capacidad de valorar su propio proceso educativo
y el desarrollo de la criticidad.

57
A partir de una nueva conceptualización sobre la importancia de centrar el proceso

de enseñanza-aprendizaje en el estudiante y de asegurar una calidad en la
formación, se viene discutiendo desde diferentes escenarios educativos nacionales
e internacionales el concepto de evaluación continua, enfoque que se entiende
como parte del proceso formativo y no como un resultado del mismo (Delgado,
2006). En este sentido no es un momento diferente o aislado del aprendizaje,
sino un enfoque del proceso que vive el estudiante y que lo convierte en
protagonista de la formación. Por esta razón, antes que evaluar resultados, la
evaluación continua plantea la necesidad de diseñar y planificar el aprendizaje a
partir de un conjunto de experiencias y actividades individuales y grupales que le
permitan desarrollar los objetivos de la formación y las competencias relacionadas
con el campo profesional o el área de conocimiento. Desde esta perspectiva
pasamos de una formación centrada en los contenidos que entrega
tradicionalmente el docente, a una formación centrada en la actividad o enfoque
de tareas. Es un proceso orientado a desarrollar capacidades y conocimientos de
orden superior, como el análisis, la síntesis, la elaboración de proyectos, el análisis
de casos, la resolución de problemas, en un ambiente que favorece el trabajo en
equipo y donde permanece el monitoreo y acompañamiento del docente, asesor
presencial o virtual.
La evaluación continua ha sido una metodología acogida en la discusión que se

ha desarrollado en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior. Se
introduce para garantizar que la evaluación sea un indicador de “lo que se ha
aprendido y no de lo que se sabe” (Delgado et al., 2005). De esta manera se
busca valorar el trabajo y esfuerzo del estudiante en las diferentes actividades
planificadas, y dicha valoración está en relación con el ejercicio de las competencias,
las cuales no se adquieren, sino que se desarrollan durante el aprendizaje. Por
esta razón la evaluación no puede ser un momento aislado del aprendizaje, sino
inherente al mismo. El aprendizaje debe reflejar una metodología de evaluación
que sea coherente y sistemática, que dé cuenta de la participación del estudiante
en su propio proceso de formación y deje evidencias claras de un aprendizaje
desde diferentes niveles o dimensiones.
La evaluación continua promociona la participación activa del estudiante en el

proceso de aprendizaje porque le permite conocer los criterios desde los cuales
será evaluado. Igualmente favorece la implicación del estudiante de una manera
más directa desde su participación en momentos de autoevaluación y coevaluación
en grupo. De esta manera el profesor deja de ser el único que controla el proceso
de evaluación; y los estudiantes también se hacen responsables de su propio
aprendizaje.

58
Siguiendo a Delgado y otros (2005), podemos destacar tres elementos

fundamentales en la evaluación continua: en primer lugar, la planificación; en
segundo lugar, la información al estudiante (objetivos, criterios de evaluación,
número de actividades, recursos, periodicidad, calendario, esfuerzo, publicidad…);
y en tercer lugar, las actividades concretas de evaluación (tipología, criterios de
corrección, dedicación horaria, temas abordados…).
• La planificación
Un importante punto por resolver es observar las consecuencias que tiene la

implementación de la evaluación continua en todo el proceso formativo, en la
gestión docente y en la organización institucional. Aunque el docente es el
responsable de plantear las actividades de aprendizaje, tanto en la formación
presencial como en la virtual, este tipo de evaluación requiere de un mayor tiempo
de preparación. Lo anterior implica que la institución reorganice procesos e incentive
un mejoramiento de la gestión docente. Por otro lado, la institución debe
comprometerse con este proceso entregando los recursos de apoyo al diseño y
planificación (y más aún en el caso de la formación virtual) e igualmente, convertir
el proceso de aprendizaje en un verdadero motor del mejoramiento docente y
adecuación de las metodologías de enseñanza a partir de la consolidación de
equipos académicos sólidos que puedan estar monitoreando los resultados de
este tipo de evaluación y experiencias. En este sentido, la evaluación continua se
puede convertir en una oportunidad para mejorar la calidad del proceso de
aprendizaje en todos sus aspectos. El seguimiento de un currículum y de una
asignatura desde el diseño por competencias debe convertirse en una práctica
permanente de los docentes que participan de un programa, y recuperarse el
sentido de comunidad educativa investigadora a partir de su práctica docente.
• Información al estudiante
El estudiante no sólo debe conocer los objetivos de la asignatura y las competencias

por desarrollar, sino todo lo relacionado con la evaluación para que de esta manera
su participación en el proceso sea realmente activa. Al respecto, Delgado y otros
(2005) recomiendan dar a conocer: los objetivos de la asignatura sobre los cuales
va a ser evaluado, los criterios de evaluación, las actividades que se van a utilizar
en la evaluación, los criterios que se aplicarán en la evaluación de cada actividad,
el calendario de realización de las actividades, los recursos que se deben utilizar y
el tiempo estimado de elaboración de cada una de las actividades, entre otros
aspectos. Todos estos elementos transforman de alguna manera la forma de
planificación de la docencia, tanto presencial como virtual.

59
• Elección de actividades
Estas pueden ser de una tipología variada en función del tipo de asignatura de
que se trate, de la titulación en la que se encuadre y, especialmente, de las
competencias que se deseen desarrollar.
La evaluación continua o como proceso implica un mayor compromiso tanto del

docente como del estudiante. Para el docente, una mayor dedicación en tiempo
por el seguimiento que debe realizar a las actividades y su evaluación; y para el
estudiante, porque exige mayor tiempo también de horas de trabajo para realizar
las actividades que finalmente le permiten ejercitar y adquirir unas competencias.
En los entornos virtuales la evaluación continua representa una manera de

mantener la motivación y la implicación del estudiante en el proceso y controlar
así situaciones que lo lleven a la deserción o abandono del mismo.
6.5.3. Evaluación sumativa o de resultados del aprendizaje
Como su nombre lo indica, tiene que ver con la suma total y final de lo aprendido
con miras a calificar las competencias realmente desarrolladas por el estudiante
con respecto al curso o actividad realizada. Tiene que ver con la credencial final,
con la calificación o certificación.
Para Coll (1991) el objetivo de la evaluación sumativa no es sólo la certificación

o calificación final del curso, sino también pronunciarse sobre el éxito o fracaso
del proceso educativo según las metas prefijadas del mismo. En este sentido,
actúa también como control de calidad de todo el proceso. Comenta este autor
que la evaluación sumativa, además de sintetizar lo obtenido por el estudiante,
sirve para apreciar si tal logro es suficiente para que éste enfrente los contenidos
que se presentarán en los cursos y actividades subsiguientes.
7. Discusión final
Después de haber revisado directamente más de 145 e indirectamente más de
500 documentos sobre evaluación del aprendizaje en los programas de educación
virtual en la Educación Superior, incluyendo la búsqueda intensiva en revistas
científicas de educación, y de percibir que ya eran reiterativas las ideas en el
corpus textual, se procedió a dar por terminada la búsqueda y pasar a las
inferencias finales.

60
7.1. Una primera conclusión tiene que ver con el tiempo de aparición de
publicaciones sobre el tema. Desde un comienzo fue claro que los estudios,
investigaciones y publicaciones sobre el aprendizaje en educación a distancia
y el e-learning se daban ante todo a partir del año 2000. Por más que se
exploraba la internet en busqueda de referencias de la década del 80, muy
poco apareció relacionado directamente con la evaluación del aprendizaje
en esta modalidad y sus problemas. Dos razones: la suposición de que el
aprendizaje se daba u ocurría en alguna medida y que las formas de indagarlo
eran las utilizadas en la formación presencial; y la segunda, que el e-learning
es relativamente nuevo y sus especificidades comienzan a ser estudiadas
principalmente en la década del 90, sobre todo en su segundo lustro.
Un vistazo a estadísticas bibliográficas sobre desarrollos informáticos

relacionados con educación virtual 1995-2007 permite ver que las
publicaciones en journals, volúmenes, direcciones electrónicas (URL) y otras,
comienzan a crecer solamente en la década del 2000, con escasa presencia
en la década del 90 y ninguna de ahí para atrás (Achilles and Ortyl, 2007).
El grupo de investigación realizó búsquedas en revistas especializadas en

educación. La búsqueda en The Review of Higher Education, revista oficial
de la Asociación para el Estudio de la Educación Superior, entre los años
1999 y 2008, es decir, durante nueve años, 36 números de la revista, sólo
arrojó cuatro artículos o comentarios de libros sobre educación a distancia y
virtual. Por su parte, la búsqueda en Review of Educational Research, de la
Asociación Americana de Investigación en Educación, arrojó siete artículos
sobre el tema en 58 números de la revista, entre los años 1989 y 2006. De
éstos, seis aparecen después de 1997.
La exploración en la Revista de Educación, del Ministerio de Educación de

España, entre 1993 y 2003, con 35 números publicados, aportó siete artículos
sobre educación virtual, dos de ellos en 1996, tres en el 2001 y dos en el
2002.
La Revista Colombiana de Educación, editada por la Universidad Pedagógica

Nacional de Colombia, publicó sólo un artículo relacionado con educación
virtual entre los números 33 de 1996 y 52 de 2007. En la Revista Educación
y Pedagogía, de la Universidad de Antioquia, donde se fundó el primer
programa de educación superior a distancia en Colombia, sólo aparecen
entre los números 26 a 50, años 2000 a 2006, dos artículos relacionados
con educación virtual, en el año 2002.

61
La búsqueda en la revista británica Assessment & Evaluation in Higher

Education mostró los siguientes indicadores: entre los años 1995 a 1999, es
decir, cinco años y 20 números, sólo aparece un artículo referente a e-learning;
mientras que la búsqueda entre los años 2005 a 2008, cuatro años y 24
números, mostró 13 artículos relacionados con e-learning y la evaluación
del aprendizaje en este ambiente. El interés por la modalidad, su pedagogía
y concretamente lo relativo a la evaluación crece significativamente.
Finalmente, la revisión de investigaciones sobre educación virtual, más

concretamente sobre evaluación del aprendizaje en e-learning, adelantada
en la revista especializada Research In Higher Education, volúmenes 45 a
49, correspondientes a 40 números editados entre los años 2004 y 2008,
sólo aportó dos estudios investigativos publicados en este medio, uno en el
2004 y otro en el 2007.
Este estado del arte, sin embargo, deja la impresión clara de que ya se
empieza a crear lo que Wang, Haertel y Walberg (1993) denominan un
conocimiento base sobre la evaluación de aprendizajes en entornos virtuales,
esto es, una especie de derivación o concreción de teorías, estudios
investigativos, metaanálisis y apreciación de expertos sobre conocimiento
sólido en esta área de la educación. La escasa investigación encontrada al
respecto recalca el valor del presente estudio.
7.2. Una segunda conclusión inesperada de la amplia literatura revisada, inclusive

de estudios europeos, asiáticos, australianos, norteamericanos y
latinoamericanos, es que muchos estudios sobre e-learning no le dan la
debida importancia al proceso de evaluación del aprendizaje, como si
no se hubiese tomado conciencia del problema de la validez de los resultados
de la evaluación. Los proyectos de evaluación se centran en la evaluación
de los programas en sí, con poca alusión a los procesos de evaluación del
aprendizaje. Muchos de los estudios analizados dan cuenta de este proceso
como algo normal y sin problema, sin cuestionamiento. Algunos polemizan
la autenticidad de los enfoques evaluativos y la validez de las respuestas de
los estudiantes, esto es, el grado en que evalúan las metas que el curso y el
programa profesional se han propuesto; pero era de esperarse que la gran
mayoría tuviese estos cuestionamientos como retos del e-learning. Ningún
otro momento del acto educativo confronta el predicamento de tener que
asegurar la efectividad del acto como un todo mediante los resultados. La
planeación, la entrega de la enseñanza, la tutoría, son relativos como prueba

62
de calidad; estos pueden ser excelentes y no lograr las metas en cuanto al

aprendizaje buscado. En cambio, para efectos de acreditación de la calidad,
tan sólo los resultados dan fe cabal de la misma. La comunidad académica
suele confiar más en resultados que en procesos para evaluar la calidad. En
el mundo, la calidad de la educación básica se mide mediante los resultados
de las pruebas TIMSS, las pruebas PISA, y en Colombia por los resultados
de las pruebas SABER y las pruebas del ICFES. En la educación superior la
calidad se mide por los resultados en las pruebas ECAES, que tienen sus
homólogas en otros países. Quedó muy claro para los investigadores que
aún no se problematiza suficientemente el proceso de evaluación o valoración
del aprendizaje en muchos de los estudios sobre educación virtual.
7.3. Una tercera inferencia de la investigación sobre el tema es que en muchos

de los estudios sobre e-learning que mencionan la evaluación del aprendizaje,
que como se dijo arriba no son tantos, poco se aprecia la diferencia entre
los tipos de aprendizaje evaluados en la educación virtual y en la
presencial convencional. Ambas, en efecto, subrayan la importancia de ir
más allá de los conocimientos específicos o declarativos o «inertes» para
privilegiar la evaluación orientada a productos, las competencias de actuación
y el aprendizaje estratégico, es decir, el relacionado con autenticidad de lo
que se aprende (sea por su relación con la vida real o con la seguridad de
que el evaluado es quien emite las respuestas) y el desarrollo de habilidades
de pensamiento. Abundan en investigaciones, estudios y elaboraciones
teóricas, las manifestaciones sobre metas de aprendizaje y la necesidad de
evaluarlas todas. Una educación de calidad tiene que plantearse metas
relacionadas con conocimiento declarativo o específico, pero también con
conocimiento estratégico o procedimental, vale decir, el conocimiento que
sirve para producir más conocimiento. Muchos estudios investigativos o
teóricos revisados, como se ha dicho repetidamente, exponen el compromiso
de evaluar este último nivel en las metas de aprendizaje, por considerarlo
indicativo de alta calidad.
La diferencia puede encontrarse en el énfasis que se pone, en la educación

virtual, en las evaluaciones productivas o de aplicación de lo aprendido a
necesidades del contexto. Si no es posible tener control preciso sobre
exámenes, los trabajos individuales dan información válida sobre el alcance
del aprendizaje logrado. La mayoría de los estudios revisados sobre la
evaluación del aprendizaje en el e-learning abogan, en efecto, porque se
aprecie la capacidad de aplicación de los mismos y se promuevan la
creatividad, la reflexión y la producción, que serán a la vez indicadores de
calidad de los resultados en la modalidad virtual.

63
De acuerdo con Sonwalkar (2001), la efectividad pedagógica de un curso

virtual es la sumatoria de tres componentes, a saber: los estilos de aprendizaje
(memorístico, incidental, inductivo, deductivo, por descubrimiento); los
medios (texto, gráfico, audio, video, simulación o varios); y la interactividad
(realimentación, revisión, e-mail, discusión…). El tutor debe esforzarse por
combinar estos tres factores, ensayar propuestas y evaluar su efectividad.
En el mismo sentido se pronuncian Zemsky y Massy (2004).
7.4. Especial impacto ha tenido en este estudio del arte sobre la evaluación de
aprendizajes en la educación virtual, la propuesta del Aprendizaje Acción
como medio para implementar el constructivismo evaluativo. Este
esquema descarga en el estudiante la responsabilidad de fijar metas de
aprendizaje relacionadas con las necesidades que la vida cotidiana del trabajo
u otras situaciones le van demandando para resolverlas por medio del estudio
de aspectos del curso que le comuniquen salidas a dichas necesidades. Este
enfoque aumenta la motivación intrínseca por el estudio, no sólo del curso
específico, sino de la profesión misma, al ligar los problemas de la realidad
con la capacidad del currículo para ayudar a resolverlos. El estudiante se
motiva por indagar formas de superar los problemas, yendo más allá de lo
que el programa y el tutor le ofrecen en primera instancia. Las ideas recibidas
son repensadas, redefinidas y adaptadas para que funcionen positivamente.
Pero, además, esta propuesta evitaría que los estudiantes se preocupen más
por aprender para obtener buenas notas que por obtener logros apropiados
y pertinentes para el ejercicio profesional. Los tutores de programas virtuales
tienen que hacer un esfuerzo especial por calibrar la «alineación» entre lo
que consideran productos de un aprendizaje de calidad y pertinencia y lo
que los estudiantes captan y ponen por obra para alinearse con la
intencionalidad de aquellos. Como se expuso antes, la investigación ha
verificado que los estudiantes tienden a valorar más la nota y aprender para
asegurar ésta, que aprender para aprender y para lograr productos basados
en desempeño (Henao y Zapata, 2002).
La insistencia en estos productos superiores de aprendizaje repercute en las

técnicas o medios de evaluación, como se verá a continuación al analizar la
respectiva categoría. Por ello, tantos estudios recomiendan el portafolio y
los trabajos productivos.
7.5. Con respecto a dominios de aprendizaje, también se resalta en la literatura

el propósito de trascender el componente cognoscitivo e idear formas
de evaluar los dominios actitudinal y praxiológico, quizás con mayor
énfasis este último, por la importancia que ha adquirido en el mundo la

64
evaluación por competencias o desempeño. La evaluación de actitudes debe

ser trabajada con especial hincapié en la educación virtual con el objeto de
inducir motivación intrínseca en los usuarios, autoestima profesional y
satisfacción con la modalidad virtual. Esta evaluación agrega valor al trabajo
en línea de los estudiantes y promueve un mejor desarrollo académico y
profesional.
7.6. Las técnicas e instrumentos en la evaluación del aprendizaje online,

referenciados por los autores en la categoría correspondiente, permiten
plantear algunas consideraciones finales.
Al respecto, Román (2004) señala que hay que resaltar el papel que juega
el entorno, en lo relacionado con el uso de los productos innovados en las
tecnologías de la comunicación, por ejemplo software y hardware, que
requieren adaptaciones. “En este sentido, la educación infovirtual produce
un conjunto de circunstancias propias, que la distinguen, por su modo de
ser y obrar, de las demás formas de instrucción. La misma situación que
constituye la modalidad educativa hace que sea necesaria esta manera de
operar” (Román, ibídem).
La singularidad radica no en que se use la tecnología como puente, sino en

cómo se usa; este criterio es decisivo al momento de diseñar técnicas e
instrumentos para evaluar el aprendizaje. Lo anterior está en concordancia
con lo planteado por el Sistema de Estudios de la Católica del Norte Fundación
Universitaria, cuando enfatiza en los modos de uso de las herramientas
virtuales.
No basta tener en cuenta los desarrollos tecnológicos como la web 2.0, los
simuladores o el software especializado para evaluación de aprendizajes en
ambientes virtuales, sino los contextos significativos de las disciplinas y el
entorno, es decir, el objeto de conocimiento, como punto de partida para
desarrollar y consolidar el saber obtenido y la adaptación a la educación.
El criterio para tener en cuenta aquí es el contacto con la realidad, es decir,

la relación entre lo que se evalúa, lo que se aprende y las situaciones en las
que se utilizará lo aprendido. Esta relación epistemológica se puede establecer
con los recursos lógicos, metodológicos, pedagógicos, didácticos,
administrativo-académicos y tecnológicos, con los que se puede evaluar el
aprendizaje.
El criterio de confiabilidad y validez en la evaluación del aprendizaje es que

lo evaluado esté en relación con lo aprendido, y que lo aprendido, a su vez,

65
lo esté con la realidad, es decir, con el conocimiento teórico y experimental

del objeto disciplinar correspondiente a la formación profesional y al ejercicio
mismo de la profesión (autenticidad). No hay pues dicotomía entre teoría y
experiencia, porque hacen parte constitutiva de la misma realidad
considerada como un todo. “El pensamiento puramente lógico no puede
darnos conocimiento alguno de la experiencia” (Einstein, s.f.).
Las estrategias formativas y las herramientas diseñadas están orientadas a

verificar la relación teoría-experiencia del objeto de conocimiento disciplinar.
El estudiante que sepa establecer esta relación entre teoría y práctica como
aplicación, y entre experiencia y teoría como construcción, de seguro será
competente en el desempeño profesional, porque en el mundo
contemporáneo, globalizado por los medios masivos de comunicación social,
la información es un factor de competitividad, pero más importante aún es
saber qué hacer con ella y ser innovador a partir de la misma. Valorar esta
situación es decisivo en la evaluación del aprendizaje.
La verdad de la realidad se logra «capturar» con los ejercicios de

razonamiento, que conducen a un dominio de conocimiento que debe incluir
su aplicación en contextos dados.
Para Rocío Quesada (2006), la confiabilidad, la validez, la objetividad y la

autenticidad son esenciales en la calidad de la evaluación del aprendizaje.
Para ella, lo observado en los instrumentos y otras actividades evaluativas
debe reflejar el nivel de logro del estudiante, de manera que se controlen
en lo posible la intervención de los subjetivos absolutos, porque no es posible
la objetividad total. La autenticidad, además, es aquella manifestación de la
prueba según la cual los procesos intelectuales que se ponen en juego en la
evaluación deben corresponder a aquellos que el alumno usará en las
situaciones reales de aplicación del conocimiento en el ejercicio profesional.
Señala Quesada (2006) el vacío existente de criterios para la evaluación.

Dice la autora, en el texto referenciado, que revisó más de cien fuentes en
una investigación documental “(…) que ponen de manifiesto la poca
información escrita acerca de la evaluación del aprendizaje logrado en
situaciones de educación a distancia ‘en línea’”.
7.7. Sobre el cuándo evaluar, se intensificó la búsqueda alrededor de la evaluación

diagnóstica inicial, con magros resultados, no sólo en ambientes virtuales
de aprendizaje, sino también en la modalidad convencional. El conocimiento

66
sobre lo que el estudiante sabe, así como su actitud hacia el curso y aún
hacia la profesión, debe ser objeto de estudio y experimentación en
e-learning.
8. Implicaciones prácticas para la modalidad virtual y

sus actores
Importantes implicaciones se derivan, para la práctica de la educación virtual y en
particular para los tutores de esta modalidad de educación, de los hallazgos de
este estado del arte o situación sobre evaluación de aprendizajes en ambientes
virtuales. La investigación social no puede quedarse en diagnósticos de la situación.
Como lo plantea la teoría crítica, la ciencia y el conocimiento deben ser útiles para
la transformación de la sociedad. Es necesario gestionar el conocimiento, esto es,
llevarlo a los demás para ser aplicado y que no se quede en informes y en la
mente de quienes lo descubrieron. La primera utilidad de este estado del arte es
ayudar a comprender los problemas que experimenta la evaluación de los
aprendizajes en la modalidad virtual y las alternativas que se están ensayando
para contribuir a su solución. Sucintamente, porque ya se ha aludido a cada aspecto
o categoría durante el análisis respectivo, se plantearán las implicaciones captadas
en el transcurso de esta investigación, que servirán, además, como aportes para
ensayos experimentales que se piensan llevar a cabo en los programas profesionales
de la Católica del Norte Fundación Universitaria, de los cuales se derivarán a su
vez conocimientos útiles para una educación virtual más efectiva.
8.1. Primera implicación: sobre para qué se evalúa

Queda claro que la comunidad científica valora la evaluación como
oportunidad para obtener información con respecto a cómo avanza el
desempeño del estudiante, y devolverla a éste con miras a generar acciones
correctivas y de mejoramiento. La retroalimentación tiene esa finalidad, y
la investigación ha comprobado que si se da oportunamente tiene la virtud
de estimular el aprendizaje.
8.2. Segunda implicación: sobre qué se evalúa o tipos de aprendizajes

evaluables
La sugerencia de Attwell (2006) sobre utilización del Aprendizaje Acción
tiene limitaciones. Su uso implica que los estudiantes tienen experiencia en
el tema objeto de estudio, lo cual no siempre es cierto. Podrá aplicarse en
ciertos temas y en otros no. Como en la investigación acción, se supone
que la investigación, o en este caso el aprendizaje, se hacen a partir de

67
prácticas o experiencias dadas, de ahí la restricción que planteamos. La

sugerencia tendría mejor aplicación en el caso de adultos que trabajan en
áreas relacionadas con los temas de aprendizaje respectivos. En muchos de
los programas de educación a distancia y virtual sus estudiantes se
desempeñan ya en trabajos relacionados con el respectivo programa y
buscan cualificar su saber mediante aplicaciones concretas, con cierto
seguimiento investigativo, es decir, un Aprendizaje Acción.
Queda claro que la gran preocupación, que el reto principal de la evaluación

del aprendizaje en la educación virtual es el aprendizaje estratégico. La
calidad de esta modalidad educativa se refrenda con productos de
aprendizaje relacionados con aplicaciones productivas, no reproductivas
de lo enseñado, es decir con competencias, pero no sólo laborales; también
generales, ciudadanas y científicas. Las formas operativas de comprobación,
es decir, las técnicas de evaluación, son varias y se trabaja para afinarlas,
pero lo cierto es que los productos creativos de conocimiento, sincrónica o
asincrónicamente obtenidos, son los que aseguran la calidad de los
programas.
8.3. Tercera implicación: sobre cómo se evalúa o medios y técnicas de

evaluación
De acuerdo con la investigación relacionada con esta categoría, es claro
que la evaluación virtual tiene que superar el uso de las técnicas objetivas y
aun del ensayo tradicional que evalúa factores cognitivos. Es menester
desarrollar técnicas alternativas que permitan apreciar el aprendizaje de
productos superiores y de su aplicación, tales como el portafolio electrónico
o digital. Igualmente, la retroalimentación, necesaria para asegurar el
desarrollo de las competencias esperadas, debe ser multidireccional, es decir,
que le dé al grupo la oportunidad de retroalimentarse a través de la
socialización de saberes, creando instancias de autoevaluación colectivas.
El aprendizaje colaborativo en la red puede considerarse como acción
realimentadora de las competencias entre los participantes.
Ahora bien, también queda claro que la evaluación de estos tipos de

aprendizaje demanda más tiempo y dedicación de los tutores, lo que a su
vez encarece el servicio educativo. ¿Cómo conciliar calidad y costos?
Con respecto a los costos, que obviamente suben al utilizar técnicas distintas
a las pruebas objetivas de simple respuesta, una alternativa interesante
que puede lograr un sano equilibrio entre costos bajos y comprobación de

68
productos de aprendizaje de alto nivel es la propuesta por Wu y Xin (2005),

consistente en privilegiar en la evaluación la densidad del conocimiento
mediante tres perspectivas, a saber: la calidad del trabajo del estudiante en
el curso, la cantidad de esfuerzos y la participación. De estos aspectos se
elaboran indicadores y se les asigna un puntaje. Los resultados de esta
técnica de evaluación correlacionan positivamente con los puntajes de
pruebas tradicionales. Este medio o técnica de evaluación, complementado
con la propiedad de transferencia, es decir, densidad y transferencia del
conocimiento, será objeto de verificación en experimento que se llevará a
cabo en la segunda fase de esta investigación. La transferencia, que puede
ser explicitación de un concepto tácito o implícito en el término densidad,
utilizado por Wu y Xin, lo utilizamos aquí para referirnos a la aplicación del
conocimiento, a su uso en generación de nuevo conocimiento, a la solución
de problemas nuevos.
8.4. Cuarta implicación: sobre quién evalúa
Una insistencia interesante en la literatura revisada es la autoevaluación

durante la etapa formativa de la evaluación. El objetivo va más allá de una
autocalificación. Lo más positivo de la autoevaluación es que propicie una
introspección y reflexión sobre el proceso educativo para hacer al estudiante
consciente de sus fortalezas, logros y debilidades, para que él, como
protagonista del proceso, sea quién en primera instancia determine el grado
en que se van alcanzando las metas propuestas. El propósito central de la
autoevaluación es fomentar en el estudiante la capacidad de valorar su
propio proceso educativo y su capacidad crítica. En este proceso muchos
investigadores recomiendan como técnica el portafolio, ya que fortalece el
aprendizaje autónomo y en él pueden muy bien combinarse la
autoevaluación, la coevaluación y la evaluación del tutor o heteroevaluación.
8.5. Quinta implicación: sobre cuándo se evalúa

Ineludiblemente la evaluación de los aprendizajes en ambientes virtuales
debe combinar la evaluación diagnóstica con la formativa o continua y con
la sumativa. La primera, aunque poco se ha investigado en e-learning, para
asegurar que los estudiantes cuentan con los conceptos previos para
enfrentar con probabilidades de éxito los nuevos aprendizajes y tengan la
disposición apropiada para enfrentar el nuevo aprendizaje; la segunda,
formativa o continua, es tanto más indispensable por cuanto el estudiante
tiene al docente a la mano para estar comprobando si su proceso y logros
parciales van en la dirección correcta; y la sumativa, para asegurar que se

69
han desarrollado las competencias esperadas. Y una vez más, muchos

tratadistas recomiendan el portafolio como técnica de evaluación en la
evaluación formativa. Es vehículo excelente para monitorear
permanentemente el aprendizaje por parte del estudiante y del tutor.
8.6. Sexta implicación: implementación de experimentos o

cuasiexperimentos
Con respecto a los experimentos o cuasiexperimentos para implementar
las anteriores implicaciones, el propósito es doble: por un lado, se planea
someter a prueba el trabajo colaborativo, la autoevaluación, la evaluación
de desempeño o por competencias, un feedback variado, la evaluación
diagnóstica inicial y la duración del curso (8 semanas versus 16 semanas,
de acuerdo con la intensidad o número de créditos del curso), entre otros,
para determinar cómo se comportan los hallazgos de este estado del arte
en nuestro medio y qué adaptaciones es menester hacer para su
aprovechamiento. Por otro lado, el estudio de la evaluación de los
aprendizajes debe constituirse en línea de investigación de la Católica del
Norte Fundación Universitaria, con proyectos permanentes sobre tantos
temas interesantes que surgieron en este estudio sobre el estado del arte
de la evaluación de los aprendizajes en ambientes virtuales, y sobre otros
temas alusivos a la evaluación, hayan sido o no discutidos en los documentos
trabajados.

70
9. Lista de referencias
ACHILLES, A. and ORTYL, P. (2007). The Collection of Computer Sciences
Bibliographies. Disponible en internet: http://www.liinwwwa.@ira.uka.de/
bibliography/miscg/cba.htlm (Consulta, enero 20 de 2008).
AGRA, M.; GEWERC, A. y MONTERO, L. (s.f.). El portafolio como herramienta

de análisis en experiencias de formación on line y presenciales. (On line). Disponible
en internet: http://www.usal.es/~ofeees/NUEVAS_METODOLOGIAS/
PORTAFOLIO/c45.pdf (Consulta, abril 8 de 2008).
AHUMADA, A. P. (2005). Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. México:

Paidós Educador.
AGUILAR, M. (s.f.). El uso de las webquest, los wikis y los blog en la docencia
universitaria. (Experiencia en la Formación de Maestros). (On line). Disponible en
internet: http://www.utn.edu.ar/aprobedutec07/docs/41.pdf (Consulta, mayo
1 de 2008).
ALEXÁNDER, P. A. and JUDY, J. E. (1988). The Interaction of Domain-specific

Knowledge and Strategic Knowledge in Academic Performance. Review of
Educational Research, 58, p. 375-404.
ÁLVAREZ, I. (2007). Evaluación auténtica en entornos virtuales: fundamentos y

prácticas. Disponible en internet: http://www.cepcadiz.com/revista/
spip.php?article4 (Consulta, abril 1 2008).
ÁLVAREZ, I. y GUASCH, T. (2006). Diseño de estrategias interactivas para la

construcción de conocimiento profesional en entornos virtuales de enseñanza y
aprendizaje. [On line]. En: Revista de Educación a Distancia. No. 14. Disponible
en internet: http://www.um.es/ead/red/14/alvarez_guasch.pdf (Consulta, mayo
6 de 2008).
www.angellearning.com (2008). (On line). Disponible en internet: http://

www.angellearning.com/community/higher_ed.html (Consulta, octubre 30 de
2008).
ASOCIACIÓN DE PSICOPEDAGOGÍA Y ORIENTACIÓN DE MURCIA (2000).

Evaluación inicial de alumnas y alumnos. Disponible en internet: http://
es.geocities.com/poloalsur/evalini.htm (Consulta, noviembre 2 de 2008).

71
ASOCIACIÓN ESPIRAL EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA. Cambios metodológicos

nuevas formas de evaluar. (Congreso Nacional Internet en el Aula). (On line).
Disponible en internet: http://www.congresointernetenelaula.es/virtual/
?q=node/299&espacio=4 (Consulta, mayo 20 de 2008).
ASSESSMENT & EVALUATION IN HIGHER EDUCATION. Volúmenes 21 a 24,

años 1995-1999 y 29 a 32, años 2005 a 2008.
ATTWELL, G. (2006). Evaluating e-learning. A guide to the evaluation of e-learning.

Evaluate Europe Handbook Series. Volume 2. ISSN 1610-0815. Stanford,
California: Nathan Abbott.
AUSUBEL, D. (1983). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México:

Trillas.
BARBERÀ, E. (2006). Aportaciones de la tecnología a la e-evaluación. En: Revista

de Educación a Distancia. [On line]. Disponible en internet: http://www.um.es/
ead/red/M6/barbera.pdf (Consulta, mayo 16 de 2008).
BARRETT, H. (2002). Educación a distancia: ideas proyectos. Universidad de Puerto

Rico. En: Revista del Centro de Tecnología Educativa, Facultad de Educación,
Universidad de Puerto Rico. (On line). Disponible en internet: http://
educacion.uprrp.edu/educacion_files/virtual/018_cte/Tecne_files/tecne%205-
1.pdf (Consulta, octubre 30 de 2008).
BLOOM, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives, Handbook I. Cognitive

domain. New York: Mckay.
BOHUS, R. (2008). The self-assessed portfolio: a case study. Assessment &

evaluation in higher education. Vol. 33, No. 4 (august).
BRICEÑO, M. (2005). Evaluando la evaluación en la educación a distancia. En:

Universitas 2000. [On line]. Vol. 29ÊNo. 3-4Ê(diciembre). Disponible en internet:
http://www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1315-
41192005000200002&lng=en&nrm=iso (Consulta, junio 3 de 2008).
BRONOWSKI, J. (1983). El ascenso del hombre. Bogotá: Fondo Educativo

Interamericano.
BUSQUEST, F. (s.f.). Clic 2.0 un entorno para el desarrollo de actividades educativas

72
multimedia. (On line). Disponible en internet: http://clic.xtec.net/docs/

novatica.pdf (Consulta, mayo 25 de 2008).
BUSTOS, C. (2006). Evaluación de apoyo al aprendizaje colaborativo en entornos

de e-Learning. Disponible en internet: www.aapsique.com/recursos/
Bustos_2006_evaluación_aspectos_sociales_e-learning.pdf (Consulta, agosto 15
de 2008).
BUZETTO-MORE, N. and ALADE, J. (2006). Best Practices in e-Assessment. Journal

of Information Technology Education, 5, p.251-269. Disponible en internet: http:/
/jite.org/documents/vol5/v5p251-269buzetto152.pdf (Consulta, Junio 25 de
2008).
CAMPUZANO, L. (2003). Trabajando con chat en cursos de postgrado en línea.

En: Cultura y Educación: Revista de Teoría, Investigación y Práctica. Vol. 15, No.
3, (octubre); p.287-298.
CARRILLO, L.; BAUS, T.; FABREGAT, R.; y ARTEAGA, C. (2003). Definición de

un modelo para la caracterización de plataformas de teleeducación y su aplicación
a las USD. (On line). Disponible en internet: http://lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/
txt20031212135653c00062.pdf (Consulta, mayo 22 de 2008).
CENICH, G. y SANTOS, G. (2005). Propuesta de aprendizaje basado en proyectos

y trabajo colaborativo: experiencia de un curso en línea. En: Revista Electrónica
de Investigación Educativa. Vol. 7, No. 2. [On line]. Disponible en internet: http:/
/redie.uabc.mx/vol7no2/contenido-cenich (Consulta, enero 8 de 2008).
CENTER FOR THE STUDY OF HIGHER EDUCATION. (2002). On-line Assessment.

Disponible en internet: \t “_blank” http://www.cshe.unimelb.edu.au/
assessinglearning/03/online.html (Consulta, octubre 8 de 2007).
CHACÍN, M. (2003). La evaluación virtual en la práctica. (On line). (Junio).

Disponible en internet: www.ucv.ve/edutec/Ponencias/69.doc (Consulta, marzo
15 de 2008).
CHAUNCEY, B. (2004). Alternative assessment in higher education: web sites for

a learner-centered approach. C y RL News, , Vol. 65, No. 10 (november).
CHEONSHIK, K.; MYUNGHEE, J.; SHAIKH, M. A. and SUNG, S. P. (2007).

Personalized e-learning process using effective assessment and feedback.
Heidleberg: Springer Berlin. Disponible en internet: http://www.springerlink.com/
content/v3134w0p5712407/ (Consulta, noviembre 15 de 2008).

73
CHOMSKY, N. (1957). Estructuras sintácticas. México: Siglo XXI.
CLICKERING, A. W. and GAMSON, Z. F. (1987). Seven principles for good practice

in undergraduate education. [On line]. Disponible en internet:
www.adlaide.edu.au/clpd/evaluation/eval_online.html (Consulta, agosto 11 de
2007).
COLL, C. (1991). Sicología y currículo. Madrid: Editorial Paidós.
COLMENARES, A. M. (2007). Prácticas evaluativas alternativas en contextos

virtuales de aprendizaje. En: Revista Iberoamericana de Educación. No 44/6
(diciembre). (On line). Disponible en internet: http://www.rieoei.org/
deloslectores/2159Colmenares.pdf (Consulta, marzo 15 de 2008).
COMMISSION ON TECHONOLOGY AND ADULT LEARNING. (2001). A Vision

of E-Learning for America´s Workforce. Report of the Commission. Indianapolis:
ASTD/NGA.
CONGRESO NACIONAL INTERNET EN EL AULA. (2008). Cambios metodológicos,

nuevas formas de evaluar: lo que las TIC pueden aportar. (On line). Disponible en
internet: http://www.congresointernetenelaula.es/virtual/?q=node/299
(Consulta, mayo 20 de 2008).
CONSTAS, M. (1992). Qualitative analysis as a public event: the documentation

of category development procedures. American Educational Research Journal.
Vol. 29, No. 2, p.253-266.
CONTÍN, S. (2003). Los foros de discusión electrónicos: continentes y contenidos

para el aprendizaje de la lengua. En: Cultura y educación. Revista de teoría,
investigación y práctica. Vol. 15, No. 3, (octubre); p.269-286.
CONTRERAS, O.; CUENCA, B. y VALERA, M. (2007). La evaluación del

aprendizaje en los programas de educación mediados por el uso de las tic: el caso
de la Maestría en Docencia para la Educación Media Superior de la UNAM. [On
line]. Disponible en internet: http://e-spacio.uned.es/fez/
eserv.php?pid=bibliuned:19264&dsID=n04contreras07.pdf). (Consulta,
noviembre 22 de 2007).
CONWAY, G. P. (2003) A brief overview of Assessing Learning in online classes.

Disponible online: http://www.degreeinfo.com/article8_3html (Consulta, enero
6 de 2008).

74
DELGADO, A. (Coord); BORGE, R.; GARCÍA, J.; OLIVER, R.; y SALOMÓN

SANCHO, L. (s.f.). Competencias y diseño de la evaluación continua y final en el
espacio europeo de educación superior. [On line]. Disponible en internet: http://
www.micinn.es/univ/proyectos2005/EA2005-0054.pdf (Consulta, septiembre
10 de 2008).
CENTER FOR THE STUDY OF HIGHHER EDUCATION, Cshe (2002). On-line

assessment. Disponible en internet: http://www.cshe.unimelb.edu.au/
assessinglearning/03/online.html.
DELGADO, A. M. y otros. (2005). Competencias y diseño de la evaluación continua

y final en el espacio europeo de la educación superior. [On line]. Disponible en
i n t e r n e t : h t t p : / / w w w. u s a l . e s / - p f e e e s / A RT I C U LO S /
Competencias_evaluación_eees_me.pdf (Consulta, junio 14 de 2008).
DERNTL, M. (2004). The person-Centered e-learning Pattern Repository: Design

for Reuse and Extensibility. In Proceedings of ED-MEDIA’04 World Conference o
n Educational Multimedia, Hypermedia, & Telecommunications, June, Luganao,
Switzerland, p. 3856-3861.
DÍAZ, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo.

En: Revista Electrónica de Investigación Educativa. Vol. 5 No. 2. [On line].
Disponible en internet: http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html
(Consulta, febrero 13 de 2008).
HERRERA, R. Modelo Pedagógico para la incorporación de TICs en educación

superior (MOTIC). Temuco: Universidad de la Frontera, Chile. (On line). Disponible
en internet: http://www.adecca.uantof.cl/adecca/motic/DIMENSION%208.pdf
(Consulta, abril 8 de 2008).
DOMÍNGUEZ, E. (s.f.). Programa de aula virtual, modelo pedagógico. Disponible

en internet: http://ylang-ylang.uninorte.edu.co:8080/drupal/files/
ModeloPedagogicoAulaVirtual.pdf (Consulta, julio 29 de 2008).
DORMINGER, Ch., SCRHACK, Ch. (2007). Conference ICI, Villach, Austria.

[On line]. Disponible en internetÊ: http://www.e-portfolio.at/fsdownload/
DoringerSchrack_ICI2007.pdf?id=1125317&v=1&forunid=356 (Consulta, enero
12 de 2008).
DORREGO, E. (2006). Educación a distancia y evaluación del aprendizaje. En:

Revista de Educación a Distancia. No. 6 (Número dedicado a la evaluación en

75
entornos virtuales de aprendizaje). (septiembre). 23 p. (On line). Disponible en

internet: http://www.um.es/ead/red/M6/dorrego.pdf (Consulta, abril 8 de 2008).
www.eportaro.com (2006). (On line). Disponible en internet: http://

www.eportaro.com/ (Consulta, octubre 30 de 2008).
ESPIRO, S. Perception de QuestionMark. (On line). Disponible en internet:

http://www.horizonteweb.com/revision/perception.htm (Consulta, mayo 25 de
2008)
EWELL, P. T. (1997). Organizing for learning: A point of entry. Draft prepared for
discussion at the 1997 AAHE Summer Academy at Snowbird National Center for
Higher Education Management Systems. [On line]. Disponible en internet: http:/
/www.intime.uni.edu/model/learning/learn.Summary.html (Consulta, septiembre
23 de 2008).
EINSTEIN, A., On the method of theoretical physics, Oxford, 1933, p.6-13.

Einstein: la teoría y la experiencia. En: PALÁU, L. A. (Comp.). (s.f.). Textos para
una historia y una pedagogía de las ciencias. Secretaría de Educación y Cultura
de Antioquia. p.149-151. (Colección SEA).
FELIZ, T. La actividad formativa en Webct. (Jornadas Posicionamiento). (On line).

Disponible en internet: http://62.204.194.45:8080/fedora/get/bibliuned:463/
cuad2003-2004.pdf (Consulta, mayo 20 de 2008).
SANTAMARÍA, F. (2007). Herramientas web 2.0 para evaluación educativa. (On

line). Disponible en internet: http://gabinetedeinformatica.net/wp15/2007/
04/09/herramientas-web-20-para-la-evaluacion-educativa/ (Consulta, mayo 25
de 2008)
FLAVELL, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: a new area of

psychological inquirí. American Psycholgist, 34, p.906-911.
FOUCAULT, M. (1970). Arqueología del saber. México: Siglo XX.
FULLER, M. (2003). Assessment for Real in Virtual Learning Environments. How

Far Can We Go? Disponible en internet: http://inter-disciplinary.net/
assessment_VLE.pdf. (Consulta, octubre 3 de 2007).
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CATÓLICA DEL NORTE. (2007). Educación virtual.

10 años de la Fundación Universitaria Católica del Norte. Medellín: Fundación

76
Universitaria Católica del Norte. Citado por GUARÍN S., Alfonso. (2008). El Sistema
de estudios y la evaluación en ciencias básicas de la Católica del Norte Fundación
Universitaria_. En: Revista Virtual Universidad Católica del Norte. No. 24 (mayo-
agosto). [On line]. Disponible en internet: http://revistavirtual.ucn.edu.co/
index.php?option=com_content&task=view&id=31&Itemid= (Consulta, junio
3 del 2008).
III CONGRESO ONLINE OCS. (2006). Aspectos prácticos de la implementación

de un sistema de evaluación continua virtual. (On line). Disponible en internet:
h t t p : / / w w w. c i b e r s o c i e t a t . n e t / c o n g r e s o 2 0 0 6 / g t s /
comunicacio.php?id=8548llengua=es (Consulta, julio 15 de 2007).
GAGE BIO, K. (2005). Missing the Big Picture. How e-learning assessment fills in
the gaps. The higher Education Digest. Disponible en internet: “http://
www.internetviz-newsletters.com/datatel/e-article000480872.cfm?x=b11,0”
h t t p : / / w w w. i n t e r n e t v i z - n e w s l e t t e r s . c o m / d a t a t e l / e -
article000480872.cfm?x=b11,0 (Consulta, septiembre 23 de 2007).
GAGNÉ, R. (1965). The Conditions of Learning. New York: Holt, Rinehart and
Winston.
GAGNÉ, R. (1980). Learnable Aspects of Problem Solving. Educational Psychologist,

15, p.84-92.
GARCÍA, J.J. MÉNDEZ, B. y GONZÁLEZ, E. (2003). Evaluación diagnóstica de

una generación de alumnos de la asignatura de Salud Pública. Ciclo escolar 2003.
Facultad de Medicina, UNAM. México: Departamento de Salud Pública, UNAM.
GARCÍA - BELTRÁN, A., y otros. (2006). La autoevaluación como actividad

docente en entornos virtuales de aprendizaje/enseñanza. En: Revista de Educación
a Distancia, No.6 (Número especial dedicado a la evaluación en entornos virtuales
de aprendizaje). (septiembre). (On line). Disponible en internet: http://
www.um.es/ead/red/M6/garcia_beltran.pdf (Consulta, abril 8 de 2008).
GARCÍA, R; CABRERA, O., y LÓPEZ ILLESCAS, D. U. Evaluación de un sistema

de educación virtual desde una perspectiva de calidad. Algunos apuntes en el
caso de la UAM Iztapalapa. [On line]. Disponible en internet: http://
www.somece.org.mx/memorias/2001/docs/46.doc (Consulta, octubre 12 de
2007).
GARCÍA, D. F. (2005). El papel de los portafolios electrónicos en la enseñanza

aprendizaje de las lenguas. En: Revista Electrónica Internacional. No. 14.

77
GIMÉNEZ PRADO, F. Diseñando un buen portafolio digital. (On line). Disponible

en internet: http://mosaic.uoc.edu/articulos/intro1107.html (Consulta, octubre
30 de 2008).
GONZÁLEZ, M. (2000). Modelo de evaluación. En: ZEA, C; ATUESTA, M. y

GONZÁLEZ CASTAÑÓN, M. A. (Coord.). Conexiones. Informática y escuela: un
enfoque global. Medellín: Universidad EAFIT. p.261 – 292.
GUARÍN, A. (2005). Composición de las relaciones pedagógicas que se dan en la

interactividad como elemento constitutivo del aula virtual en el curso de
matemáticas discretas. En: Revista Virtual Universidad Católica del Norte. [On
line]. No. 15 (mayo-agosto). Disponible en internet: http://201.234.71.135/
portal/uzine/Volumen15/compos1.htm
GUARÍN, A. (2005). Evaluación y regulación de los diversos recursos lógicos,

metodológicos, pedagógicos, didácticos, administrativos y tecnológicos como
instancias de mediación pedagógica en el aprendizaje de las matemáticas discretas.
En: Revista Virtual Universidad Católica del Norte. [On line]. No. 16 (Septiembre-
Diciembre). Disponible en Internet: http://201.234.71.135/portal/uzine/
Volumen16/articulo3_tercerinforme.htm (Consulta, agosto 20 de 2008).
GUARÍN, A. (2008). El Sistema de estudios y la evaluación en ciencias básicas de

la Católica del Norte Fundación Universitaria._ En: Revista Virtual Universidad
Católica del Norte. [On line]. No. 24 (mayo-agosto). Disponible en internet:
h t t p : / / r e v i s t a v i r t u a l . u c n . e d u . c o /
index.php?option=com_content&task=view&id=31&Itemid= (Consulta, junio
3 de 2008).
GIL. J. (s.f.). La evaluación por competencias. (On line). Disponible en internet:

http://www.uned.es/educacionXX1/pdfs/10-04.pdf (Consulta, 20 de septiembre
de 2008).
HENAO, O. y ZAPATA, D. (2002). La enseñanza virtual en la educación superior.

Bogotá: ICFES.
HOT POTATOES. (On line). Disponible en internet: http://www.aula21.net/

segunda/hotpotatoes.htm (Consulta, mayo 25 de 2008).
III CONGRESO ONLINE OCS. (2006). Aspectos prácticos de la implementación

de un sistema de evaluación continua virtual. [On line]. Disponible en internet:

78
h t t p : / / w w w. c i b e r s o c i e t a t . n e t / c o n g r e s o 2 0 0 6 / g t s /
comunicacio.php?id=8548llengua=es (Consulta, julio 15 de 2007).
INGALLS HERRERA, F. R. y otros. (s.f.). Taller de evaluación y retroalimentación

en Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Laboratorio de Aprendizaje Basado
en Problemas y Transdisciplina. [On line]. Disponible en internet: http://
www.pbl2008.com/PDF/0003.pdf (Consulta, agosto 6 del 2008).
JAÉN, D. E. (2001). Hacia un sistema de estudios de la Fundación Universitaria

Católica del Norte. Proyecto de investigación. Fundación Universitaria Católica
del Norte.
JAÉN, D. E. (2005). Un sistema de estudios para el campus infovirtual. En:

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CATÓLICA DEL NORTE (Comp.) Educación virtual:
reflexiones y experiencias. Medellín: Fundación Universitaria Católica del Norte.
2005. p.48-71.
JAÉN, D., y ROMÁN, C. (2005). Sistema de investigación FUCN: itinerario de

discernimiento sobre formación infovirtual. En: Revista Virtual Universidad Católica
del Norte. [On line]. No. 16 (septiembre-diciembre). Disponible en internet:
http://201.234.71.135/portal/uzine/Volumen16/articulo12_jaen.htm (Consulta,
junio 2 de 2008).
JAÉN, D., y ROMÁN, C. (2007). Itinerario de discernimiento sobre formación

infovirtual II. De las estrategias formativas. En: Revista Virtual Universidad Católica
del Norte. [On line]. No. 20 (febrero-abril). Disponible en internet: http://
201.234.71.135/portal/uzine/Volumen20/29.htm (Consulta, junio 3 de 2008).
JAMORNMANN, U. (2004). Techniques for Assessing Students´ e-learning

Achievemeent. College of the Internet Distance Education. Assumption University
of Thailand. Internacional Journal of the Computer, the Internet and Management.
Vol. 12, No. 2 (may-august).
JARRO, R (2006). Evaluación en entornos virtuales. (On line). Disponible en

internet: http://ajayu.memi.umss.edu.bo/fpman/weblog/evaluacin-entornos-
virtuales (Consulta, mayo 1 de 2008).
JASANBEGOVIC, L. (2004). Effectiveness of computer-based instruction: An

Updated Analysis. Computers in Human Behavior. Vol. 7, p. 75-94.

79
KIRPATRICK, D. L. (1999). Evaluación de acciones formativas: los cuatro niveles.

Barcelona: EPISE-Gestión 2000.
LARA, J. Evaluación continua: reportaje exclusivo para el Heraldo de Cartagena,

29 de junio de 2006.
LARA, S. (s.f.). Revisión de software para evaluar formativamente a los alumnos a

través de Internet. (On line). Disponible en internet: http://
www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_1/nr_17/a_227/227.htm
LAVIÉ, J. (s.f.). La evaluación del aprendizaje a través de internet. (On line).

Disponible en internet: http://tecnologiaedu.us.es/edutec/paginas/92.html
www.livetext.com (2008). (On line). Disponible en internet: https://

www.livetext.com/ (Consulta, octubre 30 de 2008).
LONGHBOROUGH UNIVERSITY. SELF-ASSESSMENT APLICATION. (s.f.).

Engineering Center for Excellence in Teaching and Learning. [On line]. Disponible
en internet: http://www.engcetl.ac.uk/downloads/research/
hefce_evaluation_summary.doc (Consulta, septiembre 23 de 2008).
LÓPEZ C, M. Á. (2003). El portafolio digital como estrategia de autoevaluación.

(On line). Disponible en internet: http://www.ccee.edu.uy/ensenian/formdoc/
lopez.pdf (Consulta, 30 de octubre de 2008).
LÓPEZ, O. (2006). Portafolio digital: una innovación docente del sistema evaluativo
de los aprendizajes universitarios. Barcelona: Facultad de Psicología, Campus
Mundet Passeig Vall d´Hebron. Universidad de Barcelona.
LORENZI, F. and MACKEOGH, K. (2007). SPEL-Student Passport for E-learning:

an Integrated Approach to Assessment. In AISHE Readings Case Studies of Good
Practices en Assessment of Students Learning in Higher Eduaction. No. 1.
MCLOUGHLIN, C. and LUCA, J. (2001) Quality in Online Delivery: What Does

It Mean for Assessment in E-Learning Environments? Disponible en internet:
http://www.ascilite.org.au/conferences/melbourne01/pdf/papers/
mclouglinc2,pdf(Consulta, enero 15 de 2008).

80
MCCLELLAND, D. (1973). Testing for competence rather than for Intelligence.

American Psychologist, 28, p.1-14.
MAENZA, R. (2006). Indicadores de evaluación para plataformas virtuales

empleadas en educación. (On line). Disponible en internet: http://
www.cibersociedad.net/congres2006/gts/comunicacio.php?id=683&llengua=en
(Consulta, septiembre 8 de 2007).
MASSY, J. (2002). Quality and Learning in Europe. Summary Report. [On line].
Disponible en internet: http://www.learningcircuits.org/2003/feb2003/
massy.htm (Consulta, septiembre 23 de 2008).
MEYEN, E. et al. (2002). E-learning: a programmatic research construct for the

future. University of Kansas. Disponible en internet: http://jset.unlv.edu/17.3/
smithe/smith.pdf (Consulta, diciembre 21 de 2008).
MEYEN, E., AUST, R., and ISAACSON, R. (2004). Assessing and Monitoring
Student Progress in E-Learning Personnel Preparation Environment. [On line].
Disponible en internet: \t «new» http://elearndesign.org/papers/
assessingmonitoringstudentprogress.pdf (Consulta, noviembre 15 de 2007).
MICHNIEWICZ, P. (2004). What tools are being used to evaluate distance learning
classes. Disponible en internet: www.usoe.k12.ut.us/curr/ednet/training/
resources/pdf/evaluationmichniewicz.pdf (Consulta, febrero 12 de 2008).
MOGOLLÓN, I. (s.f.). El Chat y otros procedimientos de evaluación a distancia

aplicables en sistemas mixtos. [On line]. Disponible en internet: http://
www.sav.us.es/pixelbit/articulos/n23/n23art/art2304.htm (Consulta, agosto 21
de 2007).
MONTSERRAT, C. (2003). El correo electrónico como medio de aprendizaje

lingüístico. En: Cultura y educación. Revista de Teoría, Investigación y Práctica.
Vol. 15, No. 3, (octubre); p.253-267.
MORENO, M. (s.f.). Notas sobre la evaluación educativa: referencias a procesos

en educación virtual. [On line]. Disponible en internet: http://www.rlcu.org.ar/
revista/numeros/01-01-Octubre-2003/documentos/
mariadelcarmen_moreno_velez.pdf (Consulta, junio 10 de 2007).

81
MORGAN, C. y O´REILLY, M. (1999). Assessing open on distance learners. [On

line]. Disponible en internet: http://books.google.com/
books?hl=es&lr=&id=wZcihyWRdIIC&oi=fnd&pg=PT8&dq=Assessing+Open+and+Distance
+Learners&ots=pmsHaBbjNI&sig=E7Li91CK_Af0bDGz5DqzodFqs2s#PPP1,M1
(Consulta, diciembre 10 de 2008).
MORLEY, J. (2000). Methods of assessing learning in distance education courses.

Education at a Distance. Vol. 13, No. 1. [On line]. Disponible en internet: http:/
/www.usdla.org/html/journal/JANDO-issue/methods.htm (Consulta, diciembre
22 de 2007).
MOTIWALLA, L., TELLO, S., and CARTER, K. (2006). Outcome assessment of

learning objectives: A case for using e-learning software. 7 p. [On line]. Disponible
en internet: \t “new ” http://frontpage.uml.edu/faculty/stello/
amcis2006_final.pdf (Consulta, junio 19 de 2008).
NAVARRO, R. H. y ALBERDI, M. C. (2000). Educación en línea: nuevos modelos

de la relación docente-alumno en la educación a distancia. En: Primer Congreso
Virtual Latinoamericano de Educación a Distancia LatínEduca 2004. Línea temática
3. Tecnología Educativa. [On line]. Disponible en internet: http://
www.ateneonline.net/datos/04_3_Alberdi_Cristina_y_otros.pdf (Consulta,
diciembre 15 de 2008).
NIEMEYER, B. (2006). El aprendizaje situado: una oportunidad para escapar del

enfoque del déficit. En: Revista de Educación. No. 341. (septiembre-diciembre).
[On line]. p. 99-121. Disponible en internet: http://
www.revistaeducacion.mec.es/re341/re341_05.pdf (Consulta, mayo 15 de 2008).
NOVAK, J. D. y GOWIN, B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones

Martínez Roca.
Ya.com. (s.f.). El portafolio electrónico. [On line]. Disponible en internet: ttp:/

/sapiens.ya.com/electrotext/webaula/eportafolio.htm” http://sapiens.ya.com/
electrotext/webaula/eportafolio.htm (Consulta, abril 8 de 2008).
PARRA, J. E. (2005). Aproximación a la virtualidad desde la propuesta educativa

de la Fundación Universitaria Católica del Norte, FUCN. En: FUNDACIÓN
UNIVERSITARIA CATÓLICA DEL NORTE (Comp.) Educación virtual: reflexiones
y experiencias. Medellín: Fundación Universitaria Católica del Norte. p.3-18.

82
PAULSEN, M. F. (2003) Work Package One. The Delphi Project E-learning. The
State of the Art. [On line]. Disponible en internet: http://home.nethskolen.com-
norten/artitilder/state-of-the-aart.pdf (Consulta, diciembre 21 de 2007).
PILONIETA, G. (2008). Una mirada a la educación del futuro. En REDMA,

Investigación y Formación de Maestros. Medellín: Litoimpresos y Servicios, Ltda.
PIMIENTA, M. y SALAZAR, C. (2006). El portafolio como aporte al aprendizaje

autónomo y la evaluación integral en la educación en línea. (On line). Disponible
en internet: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-
106504_archivo.pdf (Consulta, marzo 15 de 2008).
QUESADA, R. (2006). Evaluación del aprendizaje en la educación a

distancia “en línea”. En: Revista de Educación a Distancia, No. 6 (Número especial
dedicado a la evaluación en entornos virtuales de aprendizaje). [On line].
Disponible en internet: \t “_blank” http://www.um.es/ead/red/m6/quesada.pdf.
RAMOS, J. (s.f.). Sistema computarizado de evaluación del aprendizaje para la

plataforma virtual de aprendizaje de la Universidad de Carabobo. 5 p. [On line].
Disponible en internet: www.ucv.ve/edutec/Ponencias/120.doc (Consulta, mayo
22 de 2008).
REYES, A., y otros. (s.f.). La evaluación del aprendizaje usando las actividades de
moodle. [On line]. Disponible en internet: http://www.formatex.org/micte2005/
68.pdf (Consulta, mayo 20 de 2008).
REEVES, T, HERRINGTON, J, y OLIVER, R. (2004). A development research

agenda for online collaborative learning. Educational Techonlogy, Research and
development, 52, 4, p.53-65.
RESEARCH IN HIGHER EDUCATION. Volúmenes 45, 46, 47, 48 y 49, que agrupan
40 números de los años 2004 a 2008.
REVIEW OF EDUCATIONAL RESEARCH. Números publicados entre 1989 y 2006.
REVISTA COLOMBIANA DE EDUCACIÓN. Números 33 a 52, años 1996 a 2007.
REVISTA DE EDUCACIÓN DE ESPAÑA. Números 301 a 332 y cuatro números

extraordinarios entre los años 1993 y 2003.
REVISTA EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA. Universidad de Antioquia, Medellín,

Números 26 a 50, años 2000 a 2008.

83
ROBERTS. T. S. (2006). Self, Peer and Group Assessment in E-Learning. [On

line]. Disponible en internet: http://www.books.google.com/
books?isbn=159140965 (Consulta, septiembre 23 de 2008).
RODRÍGUEZ, G. y LARMUSCH, S. (s.f.). El campus virtual Telec@p. En: Jornadas

Virtuales en el Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González. 12 p.
[On line]. Disponible en internet: http://jornadas-virtuales-
jvg.buenosaires.edu.ar/Trabajos_anteriores/Trabajos%20PDF2004/Campus.pdf
(Consulta, julio 26 de 2008).
RODRÍGUEZ, M. (s.f.). Aplicación de las TIC a la evaluación de alumnos

universitarios. [On line]. Disponible en internet: usal.es/~teoriaeducacion/
rev_numero_06_2/n6_02_art_rodriguez_conde.htm” http://www.usal.es/
~teoriaeducacion/rev_numero_06_2/n6_02_art_rodriguez_conde.htm (Consulta,
mayo 1 de 2008).
ROLDÁN, N. (2005). Comunicación y pedagogía para el arte de aprender En:

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CATÓLICA DEL NORTE (Comp). Educación virtual:
reflexiones y experiencias. Medellín: Fundación Universitaria Católica del Norte.
p.72-94.
ROMÁN, C, E. (2004). Estudio del sondeo a docentes sobre su experiencia en el

ejercicio de la docencia virtual. En: Revista Virtual Universidad Católica del Norte.
[On line]. No. 13 (julio-noviembre). Disponible en internet: http://
201.234.71.135/portal/uzine/Volumen13/index.htm (Consulta, enero 15 de
2008).
ROSEMBERG, M. (2001). E-Learning: estrategias para transmitir conocimiento

en la era digital. Bogotá: McGraw-Hill Intramericana.
RUBIO, M. J. (2003). Enfoques y modelos de evaluación del E-Learning. Revista

Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa. Vol. 9, No. 2. Disponible en
internet: http://www.uv.es/RELIEVE/v9n2_1.htm. (Consulta, septiembre 9 de
2007).
RUIZ, J.E, et al. (2006). The Impact of E-Learning in Medical School. Academic of
Medicine. Vol 81, No. 3. March 2006.
RUSSELL, T. L. (1999). The no Significant Differences Phenomenon: A Comparative

Resaearch Annotated Bibliography on Technology fro Distance Education.
Montgomery, Ala: International Distance Education Certification Center.

84
SALAS ZAPATA, W. (s.f.). Formación por competencias en educación superior,

una aproximación conceptual a propósito del caso Colombiano. (On line).
Disponible en internet: http://www.rieoei.org/deloslectores/1036Salas.PDF
(Consulta, 20 de septiembre de 2008).
SALAZAR, A. (s.f.). Forograma, una estrategia alternativa para la evaluación de

espacios virtuales de discusión (On line). Disponible en internet: http://
w w w. c o l o m b i a a p r e n d e . e d u . c o / h t m l / m e d i a t e c a / 1 6 0 7 / a r t i c l e s -
104605_archivo.pdf (Consulta, octubre 14 de 2007).
SANGRÀ, A. (2001). La calidad en las experiencias virtuales de educación superior.

16 p. [On line]. Disponible en internet: http://reddigital.cnice.mec.es/6/
Documentos/docs/articulo13_material.pdf (Consulta, mayo 6 de 2008).
SCAGNOLI, N. (2000). El aula virtual: usos y elementos que la componen. 8 p.

[On line]. Disponible en internet: https://www.ideals.uiuc.edu/bitstream/2142/
2326/2/AulaVirtual.pdf (Consulta, mayo 6 de 2008).
SCALISE, K., and GIFFORD, B. (2006). Computer Based Assessment in E-Learning:

A Framework for constructing “Intermediate Constraint” questions and tasks for
Technologgy Platforms. The Journal of Technology, Learning, and Assessment.
[On line]. Vol. 4, No. 6 (june). Disponible en internet: \t “new” http://
www.jtla.org (Consulta, octubre 28 de 2007).
SCRIVEN, M. (1967). The methodology of evaluation. In Gredler, M. E. Program

Evaluation. New Jersey: Prentice Hall.
SIERRA, J. H. (2005). Avance de investigación: regulación de recursos en el

programa de Comunicación Social en el sistema de estudios de la Fundación
Universitaria Católica del Norte, FUCN. En: Revista Virtual Universidad Católica
del Norte. [On line]. No. 16 (septiembre-diciembre). Disponible en internet:
http://201.234.71.135/portal/uzine/Volumen16/articulo1_avanceinv.htm
(Consulta, marzo 25 de 2008).
SIERRA, J. H. (2006). Tercer avance de investigación: estrategias de formación

en el programa de Comunicación Social de la Fundación Universitaria Católica del
Norte. En: Revista Virtual Universidad Católica del Norte. [On line]. No. 19
(septiembre-diciembre). Disponible en internet: http://201.234.71.135/portal/
uzine/Volumen19/42.htm (Consulta, marzo 25 de 2008).

85
SOLER, E. (2005). Enseñanza efectiva y ambiente socio-cultural. Caracas: Revista

Ameritalia rivista d’italianistica dell’Universidad Simón Bolívar. Vol.5, No. 3. [On
line]. Disponible en internet: http://www.ameritalia.id.usb.ve/
Amerialia.003.Soler.htm (Consulta, octubre 30 de 2007).
SONWALKAR, N. (2001). A new methodology for evaluation: the pedagogical

rating of online courses. [On line]. Disponible en internet: http://
campustechnology.com/articles/38946_3/ (Consulta, octubre 19 de 2007).
SOTO, A. (2006). Taller de Hot Potatoes. (Primer Encuentro de Matemáticas

UNED 2006). 4 p. (On line). Disponible en internet: http://www.uned.ac.cr/
MemEncMate/Talleres/usotecnologias/Taller%20de%20Hot%20Potatoes-
%20Lic.%20Alberto%20Soto.pdf (Consulta, mayo 25 de 2008).
www.sourceforge.net (2008). Open source portfolio. [On line]. Disponible en

internet: http://sourceforge.net/projects/ospi/ (Consulta, octubre 30 de 2008).
SPADONI, G. (2008). La evaluación por portafolios digitales: una alternativa en

la evaluación para integrar las TIC al currículo. (On line). Disponible en internet:
http://eduticsantafe.blogspot.com/2008/07/la-evaluacin-por-portafolios-
digitales.html (Consulta, 30 de octubre de 2008).
SPENCER, M. (2004). E-learning and Ideology - a posmodern paradigm or liberal

education reborn? [On line]. Disponible en internet: \t “new” http://
webjcli.ncl.ac.uk/2004/issue4/spencer4.html (Consulta, diciembre 7 de 2007).
STROTHER, Judith B. (2002). An Assessment of the Effectiveness of e-learning in

Corporate Training Programs. En The International Review of Research in Open
and Distance Learning. Vol. 3, No. 1. ISSN: 1492-3813. [On line]. Disponible en
internet: www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/viewArticle/83/160-50k
(Consulta, septiembre 9 de 2007).
SYVERSON. M.A. y SLATIN, J. (2006). Evaluating Learning in virtual environments.

[On line]. Disponible en internet: “http://www.cwrl.utexas.edu/-syverson/obr/
caeti.html” http://www.cwrl.utexas.edu/-syverson/obr/caeti.html (Consulta,
junio 25 de 2008).
THE REVIEW OF HIGHER EDUCATION. Números publicados entre los años 1999
y 2007.
TOBÓN, S. (2004). Formación basada en competencias. Bogotá: Ecoe.

86
TECHNOLOGIES. [On line]. Disponible en internet: http://www.drakeintl.com/

products/webassessor.asp (Consulta, mayo 25 de 2008).
TORRADO, M. C. (1998). De la evaluación de aptitudes a la evaluación de

competencias. Bogotá: ICFES: División de Procesos Editoriales.
TYLER, R.W (1969). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago:

Chicago University Press.
UNIGARRO, M. A. (2001). Procesos críticos en la educación virtual. En:

UNIGARRO, M. A. Educación virtual: encuentro formativo en el ciberespacio.
Bucaramanga: UNAB. 220 p. (Colección HEXDOC).
VARGAS, G. (2006). Tratado de epistemología. Fenomenología de la ciencia, la

tecnología y la investigación social. 2 ed. Bogotá: San Pablo. 303 p. (Colección
Textos de Filosofía).
VIVEN, H y MIREIA, A. (s.f.). La evaluación en la educación virtual. [On line].

Disponible en internet: www.elacvirtual.net/documents/conferencias_elac/
I_conferencia/6_Vivienmireia.pdf (Consulta, noviembre 10 de 2007).
WALLACE, R. M. (2003). Online Learning in Higher Education: a review of research

on interactions among teachers and students. Education, Communication and
Information. Vol. 3, No. 2, p. 241-280.
WANG, M.; HAERTEL, G. and WALBERG, H. J. (1993). Toward a Knowledge

Base for School Learning. Review of Educactional Research. Vol. 63, No. 3.
WU, Y. F. B. and XIN, C. (2005) E-Learning assessment through textual analysis of

class discussions. In Advanced Learning Technologies, 2005, ICAI.T 2005. Fifth
International Conference on. http://Ieeexplore.Ieee.org/xpl/
freabs_all.jsp?tp=&arnumber=1508707&number=32317 (Consulta, febrero 26
de 2008).
YEPES, L. y ROLDÁN, N. (2004). Interacción y evaluación de los procesos

formativos de la Fundación Universitaria Católica del Norte: una aproximación
desde la experiencia docente. En: Revista Virtual Universidad Católica del Norte.
[On line]. No.13 (julio-noviembre). Disponible en internet: http://
201.234.71.135/portal/uzine/Volumen13/index.htm (Consulta, agosto 20 de
2008).

87
ZAPATA, D., y HENAO, O. (2007). Evaluación en un entorno virtual. En: La

enseñanza virtual en la educación superior. Bogotá: ICFES (On line). Disponible
en internet: http://www.colegiovirtual.org/pr03_14.html (Consulta, agosto 10
de 2007).
ZEMSKY, R. and MASSY, W. (2004). Why the e-learning boom went bust? The
Chronicle Review. Vol. 50, No. 44, p. B6.
ZWIEREWICZ, M.; OLIVEIRA MOTTA, N. y PANTOJA VALLEJO, A. (2005).

Inclusión de la diversidad en ambientes virtuales de aprendizaje. (On line).
Disponible en internet: http://www.abed.org.br/congresso2005/esp/pdf/
197tca3.pdf.edu.bo/fpman/weblog/evaluacin-entornos-virtuales (Consulta, abril
17 de 2008).

88

89
10. Reseña de los autores

Bernardo Restrepo Gómez
Correo electrónico: bernardorg@une.net.co
Máster en Sociología de la Educación, Universidad de Wisconsin y Ph. D. en

Investigación y Sistemas Instruccionales, Universidad Estatal de La Florida. Es
profesor emérito de la Universidad de Antioquia, donde ha trabajado 44 años en
docencia e investigación en ciencias sociales y educación; en esta universidad fue
decano de la Facultad de Educación.
Ha sido profesor visitante y conferencista en varias universidades del país, entre

ellas la Universidad Nacional, sede de Medellín, la Universidad del Valle, la
Universidad Pontificia Bolivariana, la Universidad de Medellín, la Universidad de
Pamplona, la Universidad de Sucre, la Universidad del Norte (Barranquilla) y la
Universidad del Tolima.
Se desempeñó como consultor de la UNESCO y del Convenio Andrés Bello y

como asesor de la OEA en programas educativos; fue asesor del Ministerio de
Educación, consejero del Programa de Estudios Científicos de la Educación de
COLCIENCIAS entre 1991 y 1995; entre los años 2000 y 2003 fue coordinador
del Consejo Nacional de Acreditación, CNA.
En 1997 el Gobierno Nacional le otorgó la medalla Camilo Torres en categoría de

oro. Ha realizado un buen número de investigaciones y evaluaciones de programas
educativos y ha escrito 16 libros y más de 100 artículos de educación y pedagogía.
Algunas de las publicaciones más recientes son: “Calidad en la educación: cómo
concretarla” (2007); “Cultura investigativa y maestro investigador, aprendizajes
de una experiencia” (2007); “Tendencias actuales en la educación superior: rumbos
del mundo y rumbos del país” (2007); “La investigación en la formación inicial de
los docentes: tres planos, tres funciones” (2006); “La enseñanza basada en
problemas, ABP, una innovación didáctica para la enseñanza en la educación
superior” (2005); “La investigación acción pedagógica como estrategia de
autocapacitación de los maestros” (2004); “Investigación formativa e investigación
productiva de conocimiento” (2003), “Calidad de la educación: enfoques
generales e indicadores” (2002), “ABP, aprendizaje basado en problemas en la
formación de profesionales de la salud” (2000).

90
Carlos Eduardo Román Maldonado

Correo electrónico: ceromanm@ucn.edu.co
Sociólogo de la Universidad de San Buenaventura, Medellín; profesor en la Facultad

de Educación de la Corporación Universitaria Lasallista de Medellín en 1998 y en
la Facultad de Derecho de la Corporación Universitaria de Colombia IDEAS en
2008; consultor y asesor en distintos procesos de investigación desde 1997.
Investigador asistente del sistema de investigación de la Católica del Norte
Fundación Universitaria desde el 2002. Integrante de los coloquios de estudio y
discernimiento en Humanhabil (Habilitación Humana) desde 1997.
Miembro de los grupos de investigación registrados en Colciencias:

“Cibereducación Fundación Universitaria Católica del Norte”; “Investigaciones
Regionales en Democracia, Desarrollo, Conflicto y Justicia”, del Instituto Popular
de Capacitación; y “Antropocultura”, de Humanhabil.
Investigador de los estudios: “La ciudad en movimiento: movimientos sociales,

cultura y democracia en Medellín y el Área Metropolitana del Valle de Aburrá”
(2000); “Problemas tecnológicos de las unidades de producción de Medellín y el
Área Metropolitana” (2001); “Hacia un sistema de estudios de la Fundación
Universitaria Católica del Norte” (2002); “Estado del arte sobre educación
virtual” (2002); “Estado del arte conflicto urbano y jóvenes en Medellín” (2003);
“Documento analítico sobre conflicto urbano y jóvenes en Medellín década del
90” (2003); “Proyección socio-laboral de los egresados de la Especialización en
Farmacodependencia” (2007); “Educación virtual: 10 años de la Fundación
Universitaria Católica del Norte” (2007); “Estado del arte de estudios en
Colombia sobre uso/abuso de drogas en jóvenes” (2008); “Situación actual de
la investigación y la práctica discursiva sobre la evaluación de aprendizajes en
e-learning en la Educación Superior” (2008).
Artículos publicados: “Estructuración social: de centralidad metafísico religiosa a

diferenciación sistémica en Colombia” (2003); “Una aproximación analítica a la
educación virtual” (2003); “Comentarios analíticos: estado del arte sobre
educación virtual” (2004); “Sobre la educación virtual” (2004); “Estudio del
sondeo a docentes sobre su experiencia en el ejercicio de la docencia virtual”
(2004); “Concepciones teóricas sobre el mundo del trabajo en el capitalismo
contemporáneo” (2005); “Sistema de investigación FUCN: itinerario de
discernimiento sobre formación infovirtual” (2005); “Colombia: reflexiones sobre

91
la religión desde la Modernidad” (2006); “Concepción del ‘objeto droga’ según

estudios realizados en Colombia en los últimos 10 años con población joven en
edades comprendidas entre los 15 y 29 años de edad” (2006); “Itinerario de
discernimiento sobre formación infovirtual II. De las estrategias formativas” (2007);
“Itinerario de discernimiento sobre formación infovirtual III. De los actores del
Sistema de Estudios” (2007); “La configuración del espacio-tiempo social y las
redes de acción colectiva en internet” (2007); “Comentario al texto Las nuevas
ciencias y las humanidades. De la academia a la política” (2008); “Sobre la
retroalimentación o el feedback en la educación superior online” (2009).

92
Eliana Londoño Giraldo

Correo electrónico: eplondonog@ucn.edu.co
Ingeniera de Sistemas de la Universidad Católica de Oriente, Especialista en

Educación personalizada de la Universidad Católica de Manizales, Especialista en
Pedagogía de la Virtualidad de la Católica del Norte Fundación Universitaria;
Certificado 4 en Entrenamiento y Evaluación del Box Hill Institute (Australia),
Diploma en Entrenamiento y Evaluación del Box Hill Institute (Australia).
Actualmente la autora se dedica a la docencia, la investigación, la asesoría y el

desarrollo de módulos para la educación virtual en el Centro de Desarrollo Virtual
(CEDEVI) de la Católica del Norte Fundación Universitaria. Es par académica y par
Institucional para la educación virtual, ha participado en visitas de inspección y
vigilancia en procesos de registro calificado y en la planeación y realización de
talleres para el Ministerio de Educación Nacional en los temas: diseño curricular
por competencias, procesos de registro calificado, procesos de articulación con
media técnica, ambientes virtuales de aprendizaje, capacitación docente; ha sido
asesora en diseño curricular por ciclos propedéuticos. Fue coordinadora del
programa Ingeniería de Sistemas de la Universidad Antonio Nariño y docente en
varias universidades de Medellín.
Ha sido investigadora principal y coinvestigadora en los proyectos: “Estudio de la

deserción en la educación virtual. La inducción y su incidencia en la deserción en
la Fundación Universitaria Católica del Norte”, “Construcción de competencias
socio-afectivas en educación virtual: caso de la Fundación Universitaria Católica
del Norte”, Impacto del egresado de ingeniería informática y su desempeño con
respecto a la industria del software”. Coautora del Libro “Educación virtual:
escenarios para la afectividad y la convivencia” (2007). Artículos publicados:
“Resumen de investigación. Competencias socio-afectivas en la educación virtual:
caso de la Fundación Universitaria Católica del Norte” (2006), “Conclusiones de
investigación. Educación virtual: potencial para la promoción de competencias
socio-afectivas” (2007), “Impacto del egresado del programa de Ingeniería
Informática y su desempeño con respecto a la industria del software” (2007).

93
11. Índice analítico
A 15,16,23,24,31-33,37,39,54,
61,62,64,65,69
Acreditación 7,17,62 Evaluación en ambientes virtuales de
Actuación del docente 6 3,21,25,27,35,37,44,45,47,50,52,
Agentes de evaluación XIV,13,44 61,62,64,66,68,69
v.t. Quién evalúa Metas de 15,16,22,24,62,63
Alcance de la evaluación 15,16,21 presencial 18
Ambientes Procesos de XIII,17,18,26-29,32,
de aprendizaje XIII 35,45,47,49,50,53,55,57,58
de aprendizaje virtuales v. Ambientes Productos de 10
virtuales de aprendizaje Resultados de evaluaciones de
virtuales XIII,XIV,3,13,21,24,25, aprendizaje 13,15,16,19,23,25,
30,37,38, 44,47,54,64,66,68,69 37,57,59,61,62,68
virtuales de aprendizaje XIV,27,38, significativo 14,20,21,22,23,
45,47,52,54,65 v.t. Entorno virtual social 23 v.t. Aprendizaje
de aprendizaje colaborativo
ANGEL learning 43 v.t. Herramientas Tipos de 10,13,14,15
v.t. Plataformas Asincronía 47
Aprendizaje(s) Aula
a distancia 18 tradicional 48
acción 10,14,22,63,66,67 virtual 26,42,45,48
Ambientes de XIII Autenticidad XIII,XIV,5,22,23-25,
Ambientes virtuales de XIV,27, 47,61,62,65
38,45,47,52,54,65 de la evaluación 5,21,47
autónomo XIV,19,21,40,44,52,56,68 de los resultados del aprendizaje
Calidad del 7,14,18,26,28 v. Autenticidad
colaborativo 23,29,40,44,47,67 Autoaprendizaje 51
v.t. Aprendizaje social Autocalificación 36,68
cooperativo 29,51 Autoevaluación 10,21,34,44,45,48-53,
de conceptos 15 56,57,67-69
de conocimientos 14,18,21 Autorregulación 34,52,56
del estudiante XIII,XIV,13,14,17,19, v.t. Metacognición
22,25,36,38,45,46,52,56
Dominios de 10,15,55,63 B
en línea 10
Estrategias de 22,51 Blackboard 21 v.t. Herramientas
estratégico 14,15,23,62,67 v.t. Plataformas
Evaluación de XIII,5-7,9,10,13, Blogs 40-42 v.t. Herramientas

94
C Adquisición de 47
adquirido 18,27,31,32
Calidad 5,14,16,24,38,62,67 Aplicación del 21,65,68
Control de la 6,7,59 Aprendizaje de 14,18,21
de la educación 6,7,25,29,62 Apropiación de 49,52
de la educación virtual 5,25,62,67 base 61
de la enseñanza14 Construcción de, XIII,15,23,24,
de la evaluación 38,65 25,43,45,47,51
de los cursos 7 contextualizado 20,46
del aprendizaje 7,14,18,26,28 Declarativo 10,14,15,21,23,62
del proceso educativo 6,51,59 del estudiante 47,54,55,66
del programa 6,16,67 Densidad del 68
en la formación 57 Desarrollo del 23
Calificación 24,33,44,48,49,59 disciplinar 31,32,37,65
v.t. Evaluación v.t. Examen Dominio de 65
v.t. Pruebas específico 6,15,18,62
Católica del Norte Fundación estratégico 6,10,15,20,62
Universitaria 3,5,26,30,47,51,64, Evaluación de 18,19
66,69 experimental 65
Chat 30,36-39,55 v.t. Estrategias inerte 18,62
formativas v.t. Herramientas meta 27,32,47
Coevaluación 10,19,21,23,44-49,53, metodológico 15
57,68 v.t. Evaluación nuevo 32,54,55,68
College Live Text 44 v.t. Herramientas previo 9,14,34,46,47,55
v.t. Plataformas procedimental 15,62
Cómo evaluar 10,13,25 Producción de 51
Competencia(s) 7,15-19,24,25,29,33, productivo 6
35,40,43-46,51,56-58,62,67,69 prospectado 55
Adquisición de 21,42,57,59 reproductivo 6
básicas XIII,XIV,21 sólido 61
científicas 17,21,67 tácito 23
cognoscitivas 24 teórico 65
del estudiante 35,43 Transferencia de 68
Desarrollo de 35,40,43,57,59,67,69 Con qué evaluar 10,32
específicas 14,17 Constructivismo 22,63 v.t. Enfoque
Evaluación por XIV,7,16-19,21, constructivista
24,40,64 Contenidos 6,8,18,23,24,25,35,36,
generales metaprofesionales 17,67 38,43,49,52,57,59
laborales 16,17,21,67
Evaluación de 18
Comprensión 15,19-21,24,31,34
Fichas de 11,12
Conocimiento(s) 8,14-16,18,19,21,23,
Control de la calidad 6,7,59
24,27,30,32,34,44,46,48,49,55,
57,66 Correo electrónico 30,36-39,55

95
v.t. Estrategias formativas E-portafolio 33, 42, 50 v.t. Herramientas

v.t. Herramientas v.t. Portafolio digital
Creatividad del docente 21 Enfoque constructivista 23
Cuándo evaluar 7,9,10,13,54,65 v.t. Constructivismo
Ensayo(s) 20,31,35-37,46,67
Entorno virtual de aprendizaje 37,41,
D 44,46,49,50,59,61 v.t. Ambientes
virtuales de aprendizaje
Diario(s) 36
Entornos virtuales de formación 38
de campo 34
Entrevista 24,25,33,35
de reflexión 34
Estrategias XIII,20,21,42
del estudiante 25
de aprendizaje 22,51
personales 31,33,37
de enseñanza 14,51
personal de aprendizaje 34
evaluativas 8,19,22,28,37,42,44,
Discusiones en grupo 36,37
50,51
Docente(s) XIV,13,19,21,30,32,35,39,
formativas 28,30-32,65 v.t. Chat
42,43,45,47,48,50,51,53,56-59
v.t. Correo electrónico
Actuación del 6
metacognitivas 19
Creatividad del 21
pedagógicas 38
Ética del 31
Estudiante(s) 6,7,20,21,23,24,28-34,
Evaluación del 53
42-51,53-55,58,65-68
Motivación del 16
Aprendizaje de los XIII,XIV,13,14,
Dominio(s) 16,32,33,46,65
17,19,22,25,36,38,45,46,52,56
conceptual 46,55
Avance del 14,26,43,47,49
de aprendizaje 10,15,55,63
Desempeño del 26,27,31,33,38,
de conocimiento 65
48,66,67
Competencias del 35,43
E Conocimiento del 47,54,55,66
Diario del 25
Educación Logro de los 17,19,35,46,65
a distancia 5,13,21,24,26,49,60, Participación del 19,21,57
65,67 presencial 13
Calidad de la 6,7,25,29,62 Progreso de los XIV,21,36
en línea 21,26,52,65 Rendimiento del 38,
presencial 8,19,27,37,38,44,55,62 Responsabilidad del 19,48,49,50,52,
56,63
superior XIII,3,5,6,17,27,57,60,62
Resultados de los 26,34,38,47
superior virtual 8,13,26,33,54,59
Trabajo del 30,34,40,57,68
virtual 5,7,12-15,24,25 virtual 26
E-learning XIII,XIV,3,5,12-14,16,18, Ética del docente 31
19,21,24,30,49,50,56,60-62,66,68 Evaluación 6,8,13,14,17,19,20,22,
v.t. Evaluación de aprendizajes en 29,32,57,58,65 v.t. Examen
ambientes virtuales v.t. Pruebas

96
a distancia 25 formativa 8,46,51,54,56,68,69

académica 6,38 Herramientas de 10,21,36,37,39,
Agentes de XIV,13,44 42,43,46,50,51,53
Alcance de la 15,16,21 Instrumentos de 7,10,25,33,35,36,
auténtica 8,19 50,52,64
Autenticidad de la 5,21,47 Legitimidad de la 23,24,25
Calidad de la 38,65 Medios de 13,25,67,68,
cognitiva 10,18,34 Métodos de 49
como aprendizaje 13,14 para el aprendizaje 13,14
constructivista 18,23 Pertinencia de la 5
continua 7,8,10,18,28,42,47,56, por competencias XIV,7,16-19,21,
57,59,68 24,40,64
Costos de la 24 por logros 16,17
de actitudes 10,64 por objetivos 16
del aprendizaje XIII,5-7,9,10,13,15, por procesos 17,36,54,56
16,23,24,31-33,37,39,54,61,62, presencial 12
64,65,69 sumativa 10,46,54,59,68
en ambientes virtuales 3,21,25, Técnicas de XIII,7,10,13,23,25,
27,35,37,44,45,47,50,52,61,62,64, 33,34,36,64,67,68
66,68,69 v.t. E-learning Tiempos de XIII,13,54
en educación a distancia 60 Tipos de 13,54,58
en educación superior virtual 8,54 tradicional XIV,16,50
en educación virtual 3,5,7,9, Validez de la 5,23,37,65
12,22,24,48,59,63,67 virtual 12,67
v.t. E-learning Evaluar 5,18,20,21,24,35,37-40,42,
de conceptos 54 43,46,53,56,57,62-64
de conocimientos 18,19 Cómo 10,13,25
de contenidos 18 Con qué 10,32
de desempeño 10,16,22,34,39, conocimientos 6,34
64,69 Cuándo 7,9,10,13,54,65
de pares 34,44 Para qué 9,10,13,55
de resultados 10,54 Qué 10,13,15,34
del docente 53 Quién 7,10,13,23
del tutor 16,44,68 Examen(es) 6,17-20,31,33,38,46,49,
desde el aprendizaje 13,14,55 52,62, v.t. Evaluación
diagnóstica 10,46,54-56,65,68,69 en línea 31,46
en línea 10,19,20,31,33,36,49 presencial 46
Estrategias de 8,19,22,28,37,42,44, tradicional 6,25
50,51 Experimentos o cuasiexperimentos 69

97
F I
Feedback 9,10,14,21,25-29 Instrumentos
v.t. Realimentación asincrónicos 36,37 v.t. Métodos
v.t. Retroalimentación asincrónicos
Fichas de contenido 11,12 de evaluación 7,10,25,33,35,36,50,
Formación presencial 52,58,60 52,64
Forograma 36,37 sincrónicos 36,37 v.t. Métodos
Foro(s) 20,36,39,52,55 sincrónicos
de debate 45,47,51,53 Interacción 37,44,45,46,47,51
de discusión 30,38,47 docente-estudiante 13,47
estudiante-estudiante 9
G tutor-estudiante 9,27
Investigación-acción 22,23,66
Gradualidad analógica 27
Grupo(s) L
cooperativos 34,37,45
Discusiones en 36,37 Legitimidad de la evaluación 23,24,25
Lista(s)
H de chequeo 35,46
de verificación 35,37
Habilidades 8,14-16,18,20,21,34,43, Logro de los estudiantes 17,19,35,46,65
44,49,50,54
cognitivas 20,28 M
de pensamiento 19,20,48,50,62
de trabajo en equipo 20,23 Mapas conceptuales XIV,20,21,31,34,
intelectuales 15
35,36,46
Herramientas 32,35,37,38,41,43,47
Medios de evaluación 13,25,67,68,
de autor 38
Metacognición 15,21,24,34,51,56
de comunicación 39
v.t. Autorregulación
de evaluación 10,21,36,37,39,42,
Métodos
43,46,50,51,53 v.t. Examen(es)
asincrónicos 24,25 v.t. Instrumentos
v.t. Portafolio(s)
asincrónicos
e-learning 30,32
electrónicas 43 sincrónicos 24,25 v.t. Instrumentos
web 2.0 XIV,40-42 sincrónicos
Heteroevaluación 10,44,45,68 Motivación 10,14,16,17,27,59,63,64
v.t. Evaluación del docente 16

98
O enseñanza-aprendizaje 39
evaluativo 38,40,42,45
Open Source Portfolio 43 formativo 27,32,57,58
v.t. Herramientas v.t. Plataformas Programa(s)
de educación virtual XIII,5,8,13,15,2
P 4,59,67
de simulación 30
Pruebas 21,35,36,39,42,46,61,62,65
Para qué evaluar 9,10,13,55
objetivas 24,35,37,42,67
Participación del estudiante 19,21,57 tradicionales 19,68
Pensamiento 65
creativo 34 Q
crítico 20,28,34,46,52
Habilidades de 19,20,48,50,62 Qué evaluar 10,13,15,34
Pizarra(s) 39 v.t. Herramientas Quién evalúa 7,10,13,23
interactiva 42 v.t. Agentes de evaluación
Plataforma(s) 21,37-41,43,47,
v.t. Herramientas R
Portafolio(s) 14,20,23-25,31,33-36,
42,44,50-53,63,68,69 Realimentación XIV,6,10,14,21,25-
27,29-32,35,52,53,63 v.t. Feedback.
convencional 43,50
v.t. Retroalimentación
digital XIV, 42,43,50,51,53, Redes sociales 42
v.t. E-portafolio 33,42,50 Rendimiento del estudiante 38
electrónico 23,31,33,35,44,54,67 Responsabilidad del estudiante
impreso 33 19,48,49,50,52,56,63
tradicional 42,43 Resultados
de evaluaciones de aprendizaje
virtual 51
13,15,16,19,23,25,37,57,59,61,62,68,
Práctica(s) 53,66,67 de los estudiantes 26,34,38,47,61
discursiva 3,26,33 Retroalimentación 9,14,25-32,66,67
docente 45,58 v.t. Feedback v.t. Realimentación
educativa XIII,32,47 Rúbricas 33-35,37,46
evaluativa 8,13,14,19,36,55
Praxis cognitiva 32 S
Proceso(s)
de aprendizaje XIII,17,18,26,29, Seguimiento 8,16,17,39,42,43,45,47,
32,35,45,47,49,50,53,55,57,58 49,50,58,59,67
Síntesis creadora 15,20,21,24
educativo 6,7,26,28,29,32,40,43,
Software 24,25,36,40,64
48,50,51,56,59,68 especializado 37,64

99
específico más complejo 38 en línea 36,37,64

evaluativo 10 individual 36,52,62
grupal 50,52
T propio 52
productivo 63
Tablero 36 Tutor(es) 6,7,13,14,18-20,24,25,
compartido 30,37 30,38,44,45,49,55,56,63,66-69
Técnicas de evaluación XIII,7,10, v.t. Docentes
13,23,25,33,34,36,64,67,68
TIC 26,42,44 V
Tiempos de evaluación XIII,13,54
Tipos Validez de la evaluación 5,23,37,65
de aprendizaje 10,13,14,15 Video 24,25,30
de evaluación 13,54,58
Trabajo 18,24,25,29,30,34,36,50,52,57, W
59,68
asincrónico 45 Web 2.0 XIV, 40-42,64 v.t. Herramientas
colaborativo 31,33,35,36,38,42,43, WebCT 21, 38,39 v.t. Herramientas
45,52,54,69 v.t. Plataformas.
cooperativo 34,37,45 Webquest 40, v.t. Herramientas
del estudiante 30,34,40,57,68 Wikis 40,42, v.t. Herramientas
en equipo 20,23,45,57

100


Situación Actual de La Investigación y La Práctica Discursiva Sobre La Evaluación de Aprendizajes en E-Learning en La Educación Superior

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Situación Actual de La Investigación y La Práctica Discursiva Sobre La Evaluación de Aprendizajes en E-Learning en La Educación Superior

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

I

Situación actual de la investigación y la

Situación actual de la investigación y la práctica discursiva sobre la evaluación de aprendizajes en

A la Católica del Norte Fundación Universitaria por el apoyo brindado al desarrollo

Al ex coordinador del sistema de investigación de la Institución, Darío Ernesto

A los docentes y administrativos que asistieron a algunos grupos de discusión del

Situación actual de la investigación y la práctica discursiva sobre la evaluación de aprendizajes en

Situación actual de la investigación y la práctica discursiva sobre la evaluación de aprendizajes en

Situación actual de la investigación y la práctica discursiva sobre la evaluación de aprendizajes en

6.5. Tiempos de evaluación: ¿cuándo evaluar? ................................................. 54

Situación actual de la investigación y la práctica discursiva sobre la evaluación de aprendizajes en

De la experiencia adquirida durante los 12 años que cumplió recientemente la

La investigación en la Católica del Norte Fundación Universitaria es hoy un sistema

Al concebir la investigación como esa actividad intelectual legítima para la

Hablar de evaluación en la educación superior colombiana es, por mencionar

Situación actual de la investigación y la práctica discursiva sobre la evaluación de aprendizajes en

En dicho contexto podría deducirse que la calidad de la educación superior está

Teniendo como punto de partida el objeto de la situación actual de la evaluación

Posteriormente, presentan el trabajo documental, el análisis y la interpretación

Las categorías mediante las cuales se realizaron el análisis y la sistematización

Esta investigación representa un completo estado del arte y contribuye

Para la Católica del Norte, la educación virtual es el escenario privilegiado para

Situación actual de la investigación y la práctica discursiva sobre la evaluación de aprendizajes en

Situación actual de la investigación y la práctica discursiva sobre la evaluación de aprendizajes en

Una de estas estrategias es el e-learning, entendido como la inclusión de los

En el desarrollo de este libro el lector podrá encontrar un juicioso trabajo

También, encontrará análisis de las diferentes concepciones de evaluación en los

Situación actual de la investigación y la práctica discursiva sobre la evaluación de aprendizajes en

técnicas de evaluación-; ¿cuándo se evalúa? -analizada con base en los tiempos

En estos tiempos, en los cuales la incorporación de medios de comunicación y

Claudia María Zea Restrepo

Medellín, Antioquia, abril de 2009

Situación actual de la investigación y la práctica discursiva sobre la evaluación de aprendizajes en

Es de anotar que se revisaron directamente más de 250 documentos, de los cuales

Los artículos diferentes a investigaciones los hemos tomado como práctica

Debemos reconocer que no se encontraron estados del arte específicamente sobre

Situación actual de la investigación y la práctica discursiva sobre la evaluación de aprendizajes en

Situación actual de la investigación y la práctica discursiva sobre la evaluación de aprendizajes en

Evaluar la evaluación de los aprendizajes en la educación virtual es aportar a la

La Católica del Norte Fundación Universitaria, al cumplir sus primeros 12 años de

Situación actual de la investigación y la práctica discursiva sobre la evaluación de aprendizajes en

y de su experiencia en el área, ha optado por una posición concreta que

Una primera concepción sobre evaluación de aprendizajes es la tradicional de

El camino de la evaluación pasa por la concepción de ésta como instrumento de

Ciertamente, la evaluación es considerada también como control de calidad del

Situación actual de la investigación y la práctica discursiva sobre la evaluación de aprendizajes en

realmente alcanzado confiere a la calidad de los cursos y de las competencias que

La evaluación del aprendizaje o de los aprendizajes debe repercutir en el

Los últimos tres enfoques están asociados al movimiento de acreditación que se

Este estudio relaciona la evaluación, a través de sus enfoques de control de calidad,

Con respecto a la delimitación del objeto de estudio, el grupo definió centrar el

Ayudó a pensar en categorías anticipatorias la propuesta de Kibly (1999) citado

Situación actual de la investigación y la práctica discursiva sobre la evaluación de aprendizajes en

estrategias evaluativas serán experiencias de aprendizaje ellas mismas, si la

Se combinaron dos tipos de investigación, a saber: grupos de discusión y

El objeto de estudio es la evaluación de los aprendizajes en la Educación

Por tratarse de revisión de literatura, la investigación se inscribe en el tipo de

Situación actual de la investigación y la práctica discursiva sobre la evaluación de aprendizajes en

3.4. Categorías provisionales para la recolección de datos

El grupo de investigadores dedicó dos sesiones a identificar, con la ayuda de un

En la investigación cualitativa la validez de los resultados correlaciona con un

Con respecto a la verificación de la pertinencia de las categorías, las mismas

La nominación o asignación de nombres a las categorías, al igual que el origen de