La enseñanza de la

La enseñanza de la historia en el siglo XXI. Desarrollo y evaluación de competencias históricas para una ciudadanía democrática
historia en el Siglo XXI
Desarrollo y evaluación de
competencias históricas para
una ciudadanía democrática
Pedro Miralles Martínez
Cosme J. Gómez Carrasco
Raimundo A. Rodríguez Pérez
(Eds.)
1º Edición, 2017

©  Universidad  de  Murcia,  Servicio  de  Publicaciones,  2017  

                     

ISBN:    978-­‐84-­‐697-­‐3352-­‐3  

Diseño  de  portada:  Ana  Belén  Mirete  Ruiz  

 
 LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN EL SIGLO XXI.
DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
HISTÓRICAS PARA UNA CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA

Pedro Miralles Martínez, Cosme J. Gómez Carrasco,

Raimundo A. Rodríguez Pérez

(Eds.)

Este trabajo ha sido posible gracias a los proyectos EDU2015-65621-C3-2-R,

financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad y con fondos FEDER
de la UE, y EDU2014-51720-REDT Red 14, financiado por el Ministerio de
Economía y Competitividad.
 La enseñanza de la historia en el siglo XXI.
Desarrollo y evaluación de competencias históricas para una
ciudadanía democrática

Pedro Miralles Martínez, Cosme J. Gómez Carrasco,

Raimundo A. Rodríguez Pérez
(Eds.)

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN. DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

HISTÓRICAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CIUDADANÍA
DEMOCRÁTICA 1
Pedro Miralles Martínez, Cosme J. Gómez Carrasco, Raimundo A.
Rodríguez Pérez

CAPÍTULO 1. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE GEOGRAFÍA E

HISTORIA. BALANCE Y PERSPECTIVAS DESDE EL MÁSTER DE
FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA 13
Xosé Manuel Souto González

CAPÍTULO 2. LAS COMPETENCIAS HISTÓRICAS EN LOS PROCESOS

DE EVALUACIÓN. UN PROYECTO DESDE EL CURRÍCULO A LA OPINIÓN
DE LOS DOCENTES (ESPAÑA-INGLATERRA) 35
Cosme J. Gómez Carrasco, Pedro Miralles Martínez, Arthur Chapman

CAPÍTULO 3. DESARROLLO DE LA FORMACIÓN SOCIOPOLÍTICA PARA

LA CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA: DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE
MATERIALES DIDÁCTICOS EN CIENCIAS SOCIALES 61
Concepción Fuentes Moreno

CAPÍTULO 4. FORMAR UNA CIUDADANÍA CRÍTICA DESDE LA

ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA: MÉTODO,
ESTRATEGIAS Y CONTENIDOS CLAVE 77
Josué Molina-Neira

I
CAPÍTULO 5. LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y LA CONSTRUCCIÓN
DE UNA CIUDADANÍA CRÍTICA 95
Víctor Marín Navarro

CAPÍTULO 6. LA REFLEXIÓN SOBRE LAS COMPETENCIAS DE

PENSAMIENTO HISTÓRICO EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
DE EDUCACIÓN PRIMARIA 113
Juan Antonio Inarejos Muñoz

CAPÍTULO 7. APRENDE, JUEGA E INVESTIGA EN CASTEL DEL MONTE.

UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA 129
Elena Musci, Raquel Sánchez

CAPÍTULO 8. EDUCAÇÃO HISTÓRICA E EDUCAÇÃO PATRIMONIAL:

DESAFIOS DA INVESTIGAÇÃO EM PORTUGAL 145
Glória Solé

CAPÍTULO 9. LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL AL SERVICIO DE LA

CIUDADANÍA 167
Belén M.ª Castro Fernández, Ramón V. López Facal

CAPÍTULO 10. LA DIDÁCTICA DEL PATRIMONIO ARQUEOLÓGICO Y LA

ENSEÑANZA DEL MÉTODO CIENTÍFICO EN LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA 189
Tània Martínez Gil

CAPÍTULO 11. EL PATRIMONIO EN EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS HISTÓRICAS: LA VISIÓN DEL PROFESORADO DE LA
REGIÓN DE MURCIA 211
Sebastián Molina Puche, María Fernández-Rufete Navarro

CAPÍTULO 12. DE LO PERCIBIDO Y LO INVISIBLE: EL PAISAJE

URBANO COMO ELEMENTO PATRIMONIAL 235
Belén M.ª Castro Fernández, Ramón V. López Facal

CAPÍTULO 13. EVALUACIÓN DEL DISEÑO DE PROGRAMAS PARA LA

MEJORA DE LA INCLUSIÓN Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO 257
Ana Belén Mirete Ruiz

II
 INTRODUCCIÓN
DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS HISTÓRICAS
PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CIUDADANÍA
DEMOCRÁTICA1
Pedro Miralles Martínez, Cosme J. Gómez Carrasco,
Raimundo A. Rodríguez Pérez
(Universidad de Murcia)

Casi dos siglos de historia como disciplina académica permiten aportar elementos
interesantes para hacer de ésta un saber imprescindible para las sociedades del
siglo XXI. Sin duda, uno de los grandes retos de la disciplina es tanto la capacidad
de generar conocimiento e identificar los procesos históricos como los de
transmitirlos y conseguir que la sociedad perciba el peso de dichos procesos a la
hora de orientarse y adoptar decisiones en nuestra vida diaria (Gómez, Ortuño y
Molina, 2014). Le Goff (1988) ya apuntó que una de las grandes dificultades en la
definición de la historia es que este término hace referencia tanto a la historia
vivida (el pasado, la realidad histórica tal y como sucedió) como a la historia
construida (el conocimiento que de ella se tiene a través de la interpretación del
historiador).

Saturnino Sánchez (2005) nos proporciona tres definiciones de la disciplina

histórica que provienen de dos tradiciones historiográficas diferentes. Por un lado
la definición que realiza Lucien Febvre (1982) de la historia como “ciencia de los
hombres, pero de los hombres en el tiempo”. Por otro lado dos definiciones que
provienen de la tradición historiográfica marxista como la de Pierre Vilar (1980):
“La historia es el estudio de los mecanismos que vinculan la dinámica de las
estructuras a la sucesión de acontecimientos”; y de E. H. Carr (1961) como “un
proceso continuo de interacción entre el historiador y los hechos, un diálogo sin
fin entre el presente y el pasado”. Tiempo, pasado y presente; el hombre, las
estructuras y la sucesión de acontecimientos; el papel del historiador y el diálogo

1
Este trabajo ha sido posible gracias a los proyectos EDU2015-65621-C3-2-R, financiado por el
Ministerio de Economía y Competitividad y con fondos FEDER de la UE y EDU2014-51720-REDT
Red 14, financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad.

1
con sus fuentes… son palabras clave para entender la historia como disciplina, y
en la que se hace énfasis en el conocimiento histórico como una construcción.

La revisión de una selección de obras de síntesis de grandes autores

protagonistas indiscutibles de la ciencia histórica a lo largo del siglo XX, como
Carr, Febvre, Bloch, Fontana, Chartier, Vilar, Certeau, Le Goff, Braudel, Childe,
Collingwood, etc., nos permite establecer cuatro grandes ámbitos sobre los que
se construye la definición de esta disciplina. Cuatro ámbitos que además son
claves a la hora de plantear esta materia en el aula del siglo XXI: el objeto de
estudio (el hombre, la sociedad, las estructuras…); el tiempo (la relación
pasado/presente, el cambio, la continuidad, los ritmos históricos…); el método (las
fuentes históricas y su interpretación por parte del historiador); y las vías de
difusión, argumentación y escritura de la historia (la confrontación entre narrativa,
descripción y explicación causal).

El progresivo alejamiento de las bases epistemológicas que se percibe en las

propuestas curriculares sobre la enseñanza de la historia ha ido creando un
modelo de aprendizaje basada en la memorización de hechos, fechas o datos del
pasado que otros han considerado como relevantes. Las propuestas superficiales
sobre el objeto de la historia; la unidimensionalidad del tiempo histórico (reducido
al tiempo cronológico, a veces un discurso lineal atemporal); la casi nula
introducción del método del historiador en el aula; y la reducción de la narrativa
histórica a la mera descripción y acumulación de datos, está reproduciendo este
modelo. Por esta circunstancia es necesario una redefinición del modelo de
educación histórica del alumnado. Esta reflexión debe partir de las concepciones
epistemológicas de la disciplina. Pero yendo más allá: el conocimiento histórico
escolar tiene una forma particular de significar el pasado, con una gran influencia
del uso público de ese pasado dentro de la sociedad (Plá, 2012).
Las preocupaciones por un nuevo modelo de educación histórica en las últimas
décadas parten de los preceptos metodológicos de la disciplina (Clark, 2011;
Domínguez, 2015; Gómez y Miralles, 2016; VanSledright, 2011). Sin embargo, en
los últimos estudios también se ha hecho énfasis en el enfoque crítico de la
historia y su papel para la formación de una ciudadanía democrática, superando
una visión unidimensional de las competencias educativas (López Facal, 2013).
Una historia crítica y reflexiva en la que insistía Fontana (2013) con mucho ahínco

2
frente a las propuestas postmodernistas que se centraban en el discurso y el
lenguaje. Decía Fontana que el capitalismo vive un proceso de crisis estructural al
no cumplirse sus promesas de progreso y felicidad para todos. Por ello insiste
Fontana en construir una historia basada en la comprensión crítica del presente, y
que permita un nuevo proyecto social. Una visión que también se percibe desde la
historia social crítica alemana, y que ha reflejado perfectamente Rüsen (2005,
2015).
Este proceso debe enmarcarse también en un movimiento educativo que empieza
a tomar fuerza a comienzos del siglo XXI. En los currículos europeos se ha
extendido la explicitación de la formación de una ciudadanía responsable, activa y
autónoma en la educación básica del alumnado por recomendaciones de la
OCDE. En España desde el currículo educativo de 2006 (LOE) se incorporaron
las competencias como elementos clave en la enseñanza de las diferentes
materias. Entre estas competencias se encuentra la “Competencia social y
ciudadana”, que después con la LOMCE se ha denominado como “Competencias
sociales y cívicas”. El papel de la historia y otras ciencias sociales en el desarrollo
de esta competencia es clave. Las palabras de Prats y Santacana (2011, p. 28)
son bastante elocuentes al respecto:

Nadie se atreverá a sostener seriamente que la autonomía ética y cívica del

ciudadano puede fraguarse en la ignorancia de todo aquello que es necesario
saber. Nos podemos preguntar lo siguiente: ¿cómo van a transmitirse valores
morales y ciudadanos sin recurrir a informaciones históricas, sin dar cuenta de las
leyes vigentes ni del sistema de gobierno establecido, sin hablar ni entender otras
culturas y países, sin emplear algunas nociones de información filosófica y sin
haber descodificado la magia de la tecnología?

Este enfoque de enseñanza, que incide más en la práctica social que en los
procesos cognitivos individuales, ha sido definido por Barton y Levstik (2004)
como perspectiva socio-cultural de la educación histórica. Desde esta perspectiva
la enseñanza de la historia se plantea desde un contexto principalmente social,
incidiendo en los protagonistas de los procesos históricos, la agencia histórica, o
el propósito y motivaciones que hay detrás de los acontecimientos. Una visión
humanística de la enseñanza de la historia que intenta promover la educación

3
ciudadana a través del razonamiento sobre los acontecimientos sociales en el
pasado; una visión amplia de la humanidad; y una reflexión de conjunto sobre lo
que significa el bien común, The common good (Audigier, 1999; Audigier y
Tutiaux-Guillon, 2004; Barton y Levstik, 2004; Seixas, 1993; Thénard-Duvivier,
2008). Y si incidimos en ese enfoque crítico, las palabras de López Facal (2004,
p. 99) muestran perfectamente la naturaleza de estas propuestas:

El discurso crítico debe hacerse visible en la educación formal e informal. Tan

importante como las experiencias concretas es darlas a conocer a la sociedad,
utilizando los medios de comunicación en la medida en que se pueda,
difundiéndolas entre distintos sectores sociales sin limitarse a las comunidades
educativas y haciendo visible que las opciones democráticas son superiores, en
todos los terrenos, a las injustas propuestas neoliberales.

El libro que se presenta tiene dos bloques temáticos. En primer lugar, la

educación histórica por medio de competencias en Educación Primaria y
Secundaria. Seis de los capítulos versan sobre esta materia, clave para la
formación histórica de docentes y estudiantes, con aportaciones procedentes de
las universidades de Londres, Barcelona, Valencia, Extremadura y Murcia. El
segundo bloque alude a la educación patrimonial, otro tema clave en la didáctica
de las ciencias sociales durante los últimos años. Consta asimismo de seis
capítulos, con aportaciones sobre Italia, Portugal y España. Finalmente, el último
capítulo del libro aborda el diseño de programas de mejora para la enseñanza,
que pueden ser extrapolados al ámbito de la educación histórica, centrada en
valores cívicos.

En cuanto al bloque sobre competencias históricas, se inicia con la contribución

del profesor Xosé Manuel Souto, titulada “La formación del profesorado de
Geografía e Historia. Balance y perspectivas desde el Máster de Formación del
Profesorado de Educación Secundaria”. Disecciona los avances y carencias de la
formación que reciben los docentes de Geografía e Historia. No sólo se centra en
el caso valenciano, sino que elabora una síntesis comparativa con otras
universidades del territorio nacional y analiza las bases legislativas que han
condicionado su evolución. La visión es positiva, por la profesionalización que han
ido adquiriendo las sucesivas promociones de docentes, desde el desaparecido

4
CAP hasta los posgrados actuales, pero considera que sigue siendo insuficiente.
Las arcaicas metodologías que se emplean tanto en las facultades universitarias
como en los centros de Secundaria, así como la escasa colaboración y recelos
mutuos entre docentes de ambos niveles educativos condicionan los retos que
aún quedan por resolver.

Gómez Carrasco, Miralles Martínez y Chapman son autores del capítulo “Las
competencias históricas en los procesos de evaluación. Un proyecto desde el
currículum a la opinión de los docentes (España-Inglaterra)”. Se analizan los
currículos, manuales (actividades, contenidos) y exámenes (preguntas) de
Historia de Educación Secundaria, en España e Inglaterra. Ello permite concluir
grandes diferencias entre ambos modelos de enseñanza de la historia. El caso
español sigue anclado en un paradigma positivista y conceptual, si bien la visión
de la historia es más europea. En tanto que el caso inglés promueve una
enseñanza de la historia “desde abajo”, menos política y cultural, centrada en la
vida cotidiana y la resolución de interrogantes; en suma, una visión más cercana a
los estudiantes, frente al discurso cerrado y enciclopédico, aunque la mayor parte
de contenidos que aborda tienen que ver con la historia anglocéntrica, ajena al
devenir de lo europeo.

Por su parte, Concepción Fuentes Moreno aborda la ciudadanía cívica a partir del
proyecto de investigación “Competencias sociales para una ciudadanía
democrática: análisis, desarrollo y evaluación”, del Grupo DHIGECS de la
Universidad de Barcelona. El capítulo se titula “Desarrollo de la formación
sociopolítica para la ciudadanía democrática: diseño e implementación de
materiales didácticos en ciencias sociales”. En concreto se centra en el
subproyecto 2, que elabora materiales analógicos y digitales para la enseñanza
de valores democráticos en Educación Secundaria. Se ilustra por medio de una
unidad didáctica sobre mujeres y trabajo en la Revolución industrial, destinada a
4.º de ESO. Esta línea de trabajo se vincula a la estrecha colaboración entre el
Grupo DHIGECS y docentes de Secundaria de Cataluña, algunos con amplia
experiencia a su vez como profesores asociados en la Universidad de Barcelona.
Se enlazan así las investigaciones recientes sobre didáctica de las ciencias
sociales con la realidad de los institutos de enseñanza secundaria, a menudo
separados por finalidades y necesidades divergentes.

5
En el capítulo “Formar una ciudadanía crítica desde la enseñanza y el aprendizaje
de la historia: método, estrategias y contenidos clave”, Josué Molina-Neira
describe el potencial de la enseñanza crítica para acercar los procesos históricos
a estudiantes y a la sociedad en general. Partiendo de las aportaciones de
psicólogos, pedagogos y didactas de la historia expone los principales avances
producidos en el ámbito anglosajón y su traslado al hispano. Así pues, delimita los
principales métodos, estrategias y recursos para enseñar historia de forma lúdica
y cooperativa, dejando a los estudiantes el rol de aprendices de historiadores y
científicos sociales. La finalidad es contribuir a formar ciudadanos que apuesten
por una visión integradora e intercultural de la sociedad. En ese sentido, la gran
cantidad de conflictos, problemas de tiempo largo y mentalidades suponen un
oportunidad para plantear una enseñanza diferente de lo histórico, basada en el
saber hacer y ponerse en el lugar de otros. Aunque bien es cierto que esta forma
de enseñanza sigue siendo residual en el caso español, dado que necesitaría
apostar por una selección de contenidos que se trabajen en profundidad.

Víctor Marín Navarro describe la importancia del método ABP (Aprendizaje

Basado en Proyectos) en su trabajo “La enseñanza de la historia y la construcción
de una ciudadanía crítica”. Las posibilidades que ofrece para enseñar historia de
forma cooperativa supera las tradicionales metodologías expositivas, centradas
en la lección magistral y el papel pasivo del estudiante. Con el ABP se fomenta un
aprendizaje constructivista, el cual a pesar de haber sido defendido desde hace
un siglo por grandes pioneros de la pedagogía y la psicología de la educación,
sigue siendo harto infrecuente en materias como Historia en España. El hecho de
trabajar en profundidad varios temas clave acerca al estudiante a la utilidad de la
historia como ciencia social para comprender el entorno que le rodea, así como
establecer comparaciones con épocas pasadas. Siempre bajo la orientación del
docente no es un método que deba ponerse a prueba, ya ha demostrado su
utilidad, falta que se generalice, rompiendo los estrictos corsés curriculares.

En “La reflexión sobre las competencias de pensamiento histórico en la formación

del profesorado de educación primaria”, Juan Antonio Inarejos Muñoz estudia la
percepción de los estudiantes del Grado en Educación Primaria de la Universidad
de Extremadura. Lo hace a través de una encuesta sobre cuáles son los
principales acontecimientos de cada período histórico en dicha autonomía. Tal

6
actividad, tomada como termómetro de ideas previas, para calibrar tópicos y
carencias, le permite extraer conclusiones de gran interés. Los futuros maestros
siguen viendo la historia como algo político-factual. Obviando la Prehistoria,
donde domina la elección de grandes yacimientos o restos patrimoniales, a partir
de la Antigüedad, con Viriato, se impone una visión de personajes, guerras y
monumentos señeros. La visión memorística y acrítica del pasado, fruto de la
enseñanza tradicional y los tópicos extendidos por los medios de comunicación,
anulan cualquier conato de visión crítica con cuestiones conflictivas: exilios,
migraciones, represión, desigualdad… Temas especialmente dolorosos en la
historia reciente de España, y en especial de Extremadura, que explican lo que
hoy somos pero han sido tradicionalmente ocultados por los decretos y manuales
que sirven para enseñar y aprender historia, a favor de un relato de héroes y
hazañas.

El segundo bloque temático del libro, vinculado a la educación patrimonial, se

inicia con el trabajo de Elena Musci y Raquel Sánchez. Lleva por título “Aprende,
juega e investiga en Castel del Monte. Una propuesta didáctica para la enseñanza
de la historia”. Compara la didáctica del patrimonio en Italia y España, subrayando
las carencias del decreto español, más anquilosado en unos contenidos de tipo
lineal y memorístico (arquitectura, escultura, pintura). A partir de un crimen
cometido en la Edad Moderna en la localidad italiana de Castel del Monte, se
muestran las ventajas de enseñar lo patrimonial de forma práctica y lúdica,
otorgando un papel estelar a los estudiantes. Las autoras defienden que es
posible enseñar la historia por medio del patrimonio local, entendido como un
elemento que no se puede desligar del paisaje.

En “Educação Histórica e Educação Patrimonial: desafios da investigação em

Portugal” la profesora Glória Solé describe los últimos estudios sobre el uso de
fuentes primarias para la enseñanza de una ciudadanía crítica. Las experiencias
con estudiantes de Primaria muestran la importancia del patrimonio, a través de
ejemplos relevantes de Braga y Tomar, para entender la conformación de
identidades entre los niños portugueses. El patrimonio es empleado como fuente
histórica por excelencia, tanto la arquitectura manuelina como la azulejería
barroca, que sirve para que los escolares muestren su visión sobre los relatos de
las gestas de monarcas y descubridores lusos.

7
“La educación patrimonial al servicio de la ciudadanía” es una propuesta en la que
Belén M.ª Castro Fernández y Ramón López Facal advierten sobre los peligros de
banalizar el patrimonio. El turismo, los intereses políticos e ideológicos pueden
generar discursos identitarios excluyentes sobre el legado patrimonial, algo que
debe ser combatido desde la educación no formal e informal. Con el ejemplo de
Santiago de Compostela subrayan el peligro de manipular la historia a favor de
intereses heredados del franquismo, que perviven en la idea de meta del camino
jacobeo, modificando el significado de monumentos y espacios urbanos. La
sociedad, por medio de la educación patrimonial y el diálogo crítico con su pasado
y presente, debe vacunarse contra una visión del patrimonio ligada a la
mercantilización, pero desconectada de la población que convive con esos
entornos históricos y les da sentido.

Tània Martínez Gil es autora de “La didáctica del patrimonio arqueológico y la

enseñanza del método científico en la Educación Secundaria”. Aborda la
experiencia de un proyecto de investigación que puede resumirse como: la ciencia
que no se aprende en la red. Partiendo de la percepción de adolescentes y
jóvenes, se comprobó que están interesados en experimentar propuestas
científicas, pero rechazan los discursos educativos y museográficos tradicionales,
ligados a un rol pasivo del estudiante o visitante. Así pues, la arqueología como
disciplina transversal, a mitad de camino entre lo científico y lo humanístico,
centra un proyecto que aúna museos, nuevas tecnologías y recreaciones del
trabajo arqueológico, mediante la elaboración de diversos kits. Con ello, se
aportan materiales novedosos y útiles para los docentes de Secundaria, que a su
vez permiten a los discentes ejercer como arqueólogos, comprobando los retos a
que se enfrentan y el rigor científico de su trabajo.

En “El patrimonio en el desarrollo de competencias históricas: la visión del

profesorado de la Región de Murcia” Sebastián Molina Puche y María Fernández-
Rufete Navarro ponen de relieve la importancia del patrimonio para la educación
histórica. A pesar de los grandes avances que, en el ámbito investigador, se han
dado en los últimos años en España sobre educación patrimonial, aún han tenido
poca repercusión en los niveles educativos iniciales e intermedios. La utilidad del
patrimonio es analizada a partir de un cuestionario respondido por docentes de
enseñanza secundaria de la Región de Murcia, que reconocen la relevancia del

8
patrimonio inmaterial para formar en competencias históricas. Pero dicho
cuestionario también denota tres causas que explicitan su escaso uso en Primaria
y casi nulo en Secundaria: la visión descriptiva y tradicional de los sucesivos
decretos; su uso puntual, ligado a salidas escolares; la ínfima presencia de lo
local en los manuales de Historia, que implica también ausencia del patrimonio
local o regional.

Belén M.ª Castro Fernández y Ramón López Facal son autores también del
capítulo “De lo percibido y lo invisible: el paisaje urbano como elemento
patrimonial”. A partir de la visión de la ciudad como paisaje, y la interrelación entre
individuo, multitud y entorno van analizando las ideas sobre la ciudad moderna.
Hacen un amplio resumen, a partir de la obra de escritores y artistas como
Baudelaire, Calvino, Magritte o Le Corbusier. Para finalizar con un estudio sobre
los mapas mentales de la ciudad de Santiago de Compostela, elaborados por
estudiantes del Grado en Educación Primaria de la USC. A partir de ahí concluyen
que lo individual y lo colectivo se mezcla en las percepciones de los autores,
partiendo de sus vivencias y lugares de origen. En suma, la ciudad como
caleidoscopio del patrimonio y la enseñanza de la historia.

Por último, Ana Belén Mirete Ruiz escribe “Evaluación del diseño de programas
para la mejora de la inclusión y el rendimiento académico”. En este capítulo se
trata la necesidad de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, por medio de
una evaluación antes, durante y después de los programas diseñados. Partiendo
de teorías psicopedagógicas, la autora aporta una herramienta metodológica útil
de cara a la investigación de la evaluación de las competencias históricas. Algo
que redunda en la necesidad de colaboración interdisciplinar entre didácticas
específicas y el ámbito psicoeducativo, a fin de llevar a cabo investigaciones útiles
y que redunden en etapas de enseñanza preuniversitarias.

Referencias
Audigier F. y Tutiaux-Guillon, N. (2004). Regards sur l’histoire, la géographie et
l’éducation civique à l’école primaire. Lyon: INRP.
Audigier, F. (1999). L’éducation à la citoyenneté. Paris: INRP.
Barton, K. y Levstik, L. (2004). Teaching History for the Common Good. Nueva

9
 Jersey: Lawrence Erlbau.
Carr, E. H. (1961). What is History? Cambridge: Cambridge University Press.
Chapman, A. (2011). Historical interpretations. In I. Davies (Ed.), Debates in
History Teaching (pp. 96-108). Londres-Nueva York: Routledge.
Clark, P. (2011). New possibilities for the past. Shaping history education in
Canada. Vancouver y Toronto: UBC Press.
Domínguez, J. (2015). Pensamiento histórico y evaluación de competencias.
Barcelona: Graó.
Fevbre, L. (1982). Combates por la historia. Barcelona: Ariel.
Fontana, J. (2013). Historia: análisis del pasado y proyecto social (ed. original
1981). Barcelona: Editorial Crítica.
Gómez, C. J. & Miralles, P. (2016). Historical Skills in Compulsory Education:
Assessment, Inquiry BasedStrategies and Students’ Argumentation. Journal
of New Aproaches in Educational Research, 5(2), 139-146. DOI:
10.7821/naer.2016.7.172
Gómez, C. J., Ortuño, J. y Molina, S. (2014). Aprender a pensar históricamente.
Retos para la historia en el siglo XXI. Tempo e Argumento, 6(11), 1-25.
Le Goff, J. (1988). Histoire et memoire. París: Galimard.
Lévesque, S. (2011). What it means to think historically? En P. Clark (ed.), New
possibilities for the past. Shaping history education in Canada (pp. 115-138).
Vancouver-Toronto: UBC Press.
López Facal, R. (2004). El pensamiento crítico debe ser, en primer lugar,
autocrítico. Enseñanza de las Ciencias Sociales. Revista de investigación, 3,
95-101.
López Facal, R. (2013). Competencias y enseñanza de las ciencias sociales. Íber.
Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 74, 5-8.
Miralles, P. y Alfageme, M. B. (2013). Educación, identidad y ciudadanía en un
mundo globalizado y posmoderno. Educatio Siglo XXI, 31(1), 11-24.
Plá, S. (2012). La enseñanza de la historia como objeto de investigación.
Secuencia, 84, 163-184.
Prats, J. y Santacana, J. (2012). ¿Por qué y para qué enseñar historia?. En
Enseñanza y aprendizaje de la historia en la Educación Básica (pp. 18-68).
México: Secretaría de Educación Pública.

10
Rüsen, J. (2005). History: Narration, Interpretation, Orientation. Nueva York:
Berghahn.
Rüsen, J. (2015). Teoria da História. Uma teoria da história como ciencia. Curitiba:
Universidade Federal do Paraná.
Sánchez, S. (2005). ¿Y qué es la historia. Reflexiones epistemológicas para
profesores de Secundaria. Madrid: Siglo XXI.
Seixas, P. (1993). The community of inquiry as a basic knowledge and learning:
the case of history. American Educational Research Journal, 30.
Thénard-Duvivier, F. (2008) (coord.). L'enseignement en histoire et géographie.
París: ADAPT.
VanSledright, B. A. (2011). The Challenge of Rethinking History Education. On
Practice, Theories, and Policy. Nueva York: Routledge.
Vilar, P. (1997). Pensar históricamente. Barcelona: Crítica.

11
12
 CAPÍTULO 1

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE GEOGRAFÍA E

HISTORIA. BALANCE Y PERSPECTIVAS DESDE EL MÁSTER DE
FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA1

Xosé Manuel Souto González

(Universitat de València y Proyecto Gea-Clío)

Introducción

Las transformaciones sufridas por el sistema escolar en España en la segunda

mitad del siglo XX han sido espectaculares. Por una parte las tasas de
escolarización aumentan de forma relevante; así la tasa de catorce años de edad
pasa de 39% en 1966 al 62% en 1975 y al 100% en 1988, mientras que la de
dieciséis años sube desde el 18% de 1966 hasta el 43% en 1975 y alcanza el
100% en 1993. Una escolarización masiva, que implica una mayor diversidad del
alumnado que accede a las aulas.

Este incremento cuantitativo no va parejo al cualitativo. Las condiciones de la

enseñanza mejoran, pero no tanto. El reclutamiento de docentes se hizo de una
forma apresurada, consecuencia del aumento demográfico del alumnado; por una
parte, se cualifica al profesorado de Enseñanza Primaria para que pudieran
ejercer como especialistas en el ciclo superior de Educación General Básica (11-
14 años de edad). Por otra se organiza un Certificado de Aptitud Pedagógica para
los licenciados de las diversas facultades que quisieran dedicarse a la profesión
docente; con apenas 150 horas se les facultaba como profesores. Dos modelos
diferentes (simultáneo y continuo) que reflejaban la diversidad de definición de la
figura docente en Primaria y Secundaria, pese a que la EGB absorbía el
alumnado que antes estudiaba Bachillerato.

1
El presente trabajo forma parte de la investigación financiada por el Plan Nacional de I+D+i del
MINECO (EDU2015-65621-C3-1-R ) y cofinanciado con fondos FEDER de la UE. Además utiliza
los fondos económicos del proyecto “Las marginaciones personales y la utilidad social del saber
escolar” y referencia GVAICO2016-092, en el marco de la convocatoria de la Conselleria
d’Educació, Cultura i Esports para Ayudas para Grupos de Investigación Consolidables (Orden
6/2015, de 9 de septiembre).

13
De esta manera el esfuerzo de mejorar la calidad quedaba a expensas de la
voluntad y ética del individuo, además de otras mejoras que pudieran provenir de
las instancias empresariales (materiales curriculares) o la presión de colectivos
sociales que reclamaban una mejor educación. En este contexto es evidente que
las rutinas y tradiciones pedagógicas se reproducían como las bacterias y virus en
una epidemia.

La reclamación de una mejor formación inicial tuvo escaso eco en las instancias
universitarias y administrativas, pues en más de tres decenios de cambios
legislativos en los currículos escolares para el alumnado no se produjo cambio
alguno en la regulación de la formación docente. Es ya al final del primer decenio
del siglo XXI cuando se aborda el cambio en la formación de los profesores de
Educación Primaria con la institucionalización del Grado y se regula con un
Máster la formación del profesorado de Secundaria.

En este trabajo queremos abordar los cambios que han acaecido con la
regulación del Máster de Formación de Profesorado en Educación Secundaria
(MAES), en especial en el área de Geografía e Historia y más en concreto con
casos específicos e individuales del Máster en la Universidad de Valencia.

En primer lugar abordamos la regulación administrativa del Máster, que va pareja

a la de la definición de los cuerpos docentes de Secundaria. Más tarde,
analizaremos la puesta en marcha de los MAES y su evaluación inicial. En la
tercera parte analizamos algunos casos de Geografía e Historia para algunas
universidades y finalmente describimos algunos casos significativos de la
formación inicial en la materia de enseñanza y aprendizaje de geografía e historia.
Soportando esta argumentación aparece un marco teórico compartido sobre la
formación docente, que ha sido sometido a distintas evaluaciones, lo que nos
permitirá verificar el cumplimiento parcial de los objetivos propuestos y validar la
aportación del Máster a una mejora de las competencias profesionales en relación
con las demandas individuales y sociales.

La institucionalización del Máster de Secundaria

En España la formación inicial del profesorado de Secundaria ha estado regulada

desde 1971 por una normativa que definía el título para la obtención del

14
Certificado de Aptitud Pedagógica, el llamado CAP. Como se ha dicho, imperaba
la urgencia de formar a profesores para hacer frente a la organización de un
sistema escolar de masas para los niveles superiores a la Educación Primaria, así
como a las demandas de una sociedad industrial y terciaria.

La definición del Máster de Secundaria, pese a ser reivindicado con fuerza en los
movimientos de renovación pedagógica y en colectivos universitarios tuvo escaso
eco en la institucionalización del mismo, pues como afirman García, Solís y Porlán
(2010: 85-87) imperó más la lógica del reparto de créditos y carga docente
universitaria y no tanto la definición de un modelo de profesorado de Secundaria.
Por eso su regulación administrativa1 es más un conjunto de normas burocráticas
que una caracterización de la profesionalidad docente.

En efecto, la citada Resolución hace referencia al Real Decreto 1393/2007, que

regula las enseñanzas universitarias oficiales; es decir, la formación docente
queda ordenada en un marco académico superior, que además deberá adecuarse
a las condiciones que establezca el Gobierno dependiendo, en su caso, de la
normativa europea aplicable; igualmente se hace referencia a lo legislado en la
LOE2. En una Orden posterior se regula la duración, estructura y contenidos del
Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria3, mientras que
las especialidades del profesorado de Secundaria quedan finalmente reguladas
en 20084. Con todas estas referencias queremos mostrar que la labor de
enseñanza y aprendizaje en el Máster y en los niveles de enseñanza reglada
están muy condicionados por la determinación de tiempos, espacios, selección de
materias y contenidos académicos; incluso de la selección de centros de
prácticas, lo cual es muy relevante para la innovación que se pueda proyectar en
este Máster5. Unas decisiones que no se adoptaron al margen de polémicas y
posibles transformaciones del sistema de formación inicial.

1
Resolución de 17 de diciembre de 2007 (BOE de 21/12/2007). Establece las normas básicas
generales de los planes de estudios de los másteres de formación de profesorado de E.S.
2
Así señala que el Capítulo II del Título III de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación, relativo al profesorado de las distintas enseñanzas contempladas en dicha Ley,
conforma tales profesiones docentes como reguladas, estableciendo en los artículos 92 y
siguientes, los requisitos de titulación exigidos para el ejercicio de cada una de ellas.
3
Nos referimos a la Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, BOE de 29 diciembre de 2007
4
Real Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre (BOE 28/11/2008).
5
Así el ejemplo en Valencia de la Orden de 30 de septiembre de 2009 (DOCV 15/10/2009), que
regula todos los aspectos del Prácticum, pues regula la selección de centros y el desarrollo del
mismo.

15
En este sentido, nos parece muy acertada la propuesta de Pilar Benejam (2002)
cuando expone las tres condiciones que debería reunir cualquier programa de
formación inicial del docente: a) ciclo completo de estudios superiores; b)
preparación profesional teórico y práctica; c) un curso de prácticas guidas o curso
de inducción. Sin embargo, el fracaso de la denominada Comisión XV para la Ley
de Reforma Universitaria dio al traste con una planificación de la formación inicial,
de tal manera que la formación de la enseñanza básica reglada continúa estando
diferenciada (Primaria y Secundaria Obligatoria) y pervive la pugna entre
pedagogía y didáctica por abarcar un campo profesional1.

No obstante, manifestamos que en este contexto normativo siempre hay

posibilidades de actuación, a través de una interpretación de la normativa bajo la
óptica teórica de la innovación educativa. Tal como en su momento hemos
propuesto y defendido desde Gea-Clío (Pérez, Ramírez y Souto, 1997) en la
enseñanza básica, es posible abordar una innovación y mejora del sistema si
somos capaces de relacionar dicha actividad con una investigación educativa
sobre el aprendizaje de las personas. Hemos de recordar que un profesorado de
enseñanza básica (Primaria o Secundaria) tiene una media de 20 horas
semanales de clase con un alumnado numeroso (pueden superar fácilmente las
100 personas) y además guardias, tutorías, reuniones de departamentos, de
COCOPE, de claustro, con padres y madres… Esto dificulta cualquier tarea de
innovación e investigación. Es preciso, pues, contar con estructuras colectivas en
las que se integren profesores de distinta procedencia académica.

La complejidad de este Máster estriba en saber y poder coordinar el diseño de

una estructura de materias realizado por el Ministerio, con problemas de
coordinación y planificación entre los diversos sectores involucrados
(universidades y comunidades autónomas). A esta necesidad de cohesión se
suman los prejuicios y problemas universitarios relacionados con las posiciones
gremiales respecto a las didácticas específicas. Así el funcionamiento concreto de
cada MAES supone que se tenga que prever un tiempo extenso para lograr la
complicidad de todos los departamentos universitarios y docentes en la formación

1
Lo que genera situaciones paradójicas como la coexistencia de una Facultad de Educación y una
Facultad de Magisterio en la Universitat de València.

16
de un profesional, que necesariamente debe participar en la valoración y
formulación de nuevas sugerencias sobre la praxis escolar.

Compartimos así las apreciaciones de otros colegas de áreas disciplinares

complementarias (Gil et al., 1992) cuando exponían que la formación del
profesorado de Secundaria se organizaría sobre las didácticas específicas desde
un objetivo consistente en transformar las concepciones espontáneas del
alumnado y docentes, de tal manera que se pudiera relacionar la investigación e
innovación desde una vivencia de prácticas alternativas. Es decir, la formación
inicial implica un proyecto curricular que impugne con sus actividades y materiales
el marco canónico de selección de contenidos y una metodología transmisiva en
la enseñanza secundaria. No podemos olvidar que el objetivo final de la formación
del profesorado no es otra más que mejorar el acceso a la ciudadanía de los
niños, adolescentes y jóvenes que forman parte de ese conjunto heterogéneo que
denominamos alumnos.

Por eso tenemos dudas sobre el diagnóstico que se realiza sobre el fracaso
escolar desde algunas relevantes organizaciones internacionales. Así los
prestigiosos informes McKinsey (de 2007 e 2010) señalan para España, entre las
diez recomendaciones finales, buscar un plan de formación del profesorado que
sea eficaz y ofrezca satisfacción a los docentes, pero añade que las claves
residen en un proceso de elaboración de un sistema métrico “granular, accionable
y común” (sic) que facilite el plan de formación, la autonomía de los centros y la
profesionalización docente y de la dirección escolar. Por tanto, ¿cuál es el
objetivo?, ¿el empoderamiento del profesorado, o un plan de mercadotecnia para
atraer los talentos para la profesión docente?1

Los resultados de la puesta en práctica del Máster. El caso de Valencia

Los primeros análisis que se han realizado sobre el funcionamiento de los

másteres en España arrojan, como es natural, sus luces y sombras. El informe

1
Hemos consultado estos informes en relación con el Máster de Secundaria después de las
referencias que realizó Alejandro Tiana en su ponencia sobre la formación del profesorado (Tiana,
2016)

17
realizado en la conferencia de decanos de Educación y Magisterio1 muestra que
el desarrollo del Máster es muy diferente en las distintas universidades españolas,
pese a que estos estudios configuran un requisito para poder incorporarse a la
vida profesional como docentes. De los 35 másteres estudiados, 27 formaban
parte de la red pública y 8 de la iniciativa privada2. En la oferta de especialidades
su número oscila entre las 4 de la Universitat Ramón Llull, o las 8 de A Coruña y
Deusto, hasta las 25 de la Universitat de València. La respuesta a la demanda del
alumnado graduado para poder ejercer la profesión docente se responde con
diferente intensidad. También las modalidades que se ofertan son diversas, la
mayoría son presenciales, pero también hay tres semi-presenciales y una on-line,
que es la de La Rioja, si bien la oferta de la VIU en Valencia es también on-line.

Ello significa que hay una amplia oferta de cursos del Máster, entre los centros
privados y públicos, lo que ha generado un debate político sobre la necesidad de
organizar un sistema parecido al de medicina en la formación inicial (el
denominado MIR) para adecuar la oferta de los másteres a la demanda del
profesorado en el sistema escolar de Secundaria, que es extensible a toda la
enseñanza básica.

También contamos con un estudio patrocinado por la ANECA3 en el que se

analiza la puesta en marcha del Máster. En su informe se señalan problemas
relativos a las condiciones de acceso, reconocimiento de créditos, recursos
materiales y humanos… Nos interesa destacar en este caso, por su implicación
en la formación docente de Geografía e Historia, los aspectos relativos a las
enseñanzas de las lenguas y a la coordinación del profesorado de las materias
que se imparten.

En el caso de las lenguas extranjeras se hace hincapié en seguir las

recomendaciones del Consejo de Europa y algunos proyectos específicos, como

1
Informe realizado en 2016. Inédito. Se presentó en las jornadas de Decanos de Centros
Universitarios con títulos de Magisterio y Educación
2
Sin embargo sabemos que son más, pues en Valencia la Universidad Católica San Vicente tiene
un Máster de Formación del Profesorado de Secundaria (con 420 plazas ofertadas); igual sucede
con la Universidad europea, la del CEU-San Pablo, la Universidad Internacional de Valencia y la
sección de La Florida, centro dependiente de la UV.
3
Sobre la implantación del Máster Universitario de Formación del Profesorado de Secundaria,
realizado por Laureano González Vega et al., ver: ANECA (2012) Sobre la implantación del
Máster Universitario de Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria,
Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idioma. Análisis de Situación y Propuestas de
Mejoras (Madrid, ANECA).

18
AICLE. Mi opinión en este aspecto es muy semejante a la del catedrático José
Gimeno Sacristán, cuando afirma que “se debería revisar la política de hacer del
dominio de idiomas una especie de indicador preferente de la lucha por la calidad
en la enseñanza” (Gimeno, 2016, p. 18). El problema es más de fondo: la falta de
un diagnóstico de la enseñanza secundaria y la participación del profesorado en
dicha evaluación. Hacer de los idiomas un parámetro de calidad supone, en
muchos casos, marginar al alumnado que tiene un escaso capital cultural y
dificultades económicas, para acceder al dominio de una sociedad que se dice
multilingüe cuando a lo sumo es diglósica. El aprendizaje de conceptos y palabras
que difícilmente entienden en una lengua que no es la suya materna, es más un
obstáculo que una facilidad para la comprensión de los fenómenos que explican el
mundo actual1. En otro caso queremos subrayar la necesidad de impartir
contenidos en el Máster que tengan una posible implementación en la enseñanza
secundaria, evitando la repetición de contenidos abordados en los últimos años
de Grado o que son producto de una investigación específica del profesor del
postgrado, como se señala en el informe aludido.

Tanto en este caso, como en la ausencia de coordinación entre el profesorado del

Máster, vemos que el problema reside en la ausencia de conocimiento del
funcionamiento de los centros de secundaria y de las competencias que debe
poseer un profesorado en estos centros educativos. Por eso desde Valencia
hemos insistido en que una parte sustancial del profesorado de este postgrado
provenga de centros de secundaria, lo cual hoy sólo es posible en la figura del
profesor asociado2; lo que se refleja en el porcentaje de esta tipología de
docentes en el MAES de Valencia, que como muestra el informe de 2016 es
superior al de otras universidades3.

Para finalizar este epígrafe quisiera referirme a la evaluación del alumnado. Son
muchas las maneras que se utilizan para conocer la valoración que hace el

1
En el caso de Comunidades Autónomas con dos idiomas oficiales sabemos del aprendizaje
repetitivo y poco significativo de una materia como Historia o Conocimiento del medio, pues los
alumnos repiten un hecho o un concepto en una lengua que no utilizan frecuentemente y que les
dificulta la explicación de la situación que pretenden explicar.
2
Sin duda se deberían explorar otras opciones, como fue la figura de profesor colaborador en
determinados momentos del final de siglo XX, en virtud de un convenio entre las universidades y
autoridades educativas de las Autonomías.
3
Nos referimos al informe de abril de 2016 de la Conferencia de decanos de Educación y
Magisterio.

19
alumnado del Máster. Podemos destacar en principio tres: los indicadores de los
registros administrativos; las valoraciones de los docentes y de sus metodologías;
y, en tercer lugar, las encuestas de satisfacción.

Los resultados administrativos nos indican que el éxito y rendimiento escolar de

los Másteres de Secundaria es muy elevado; así por ejemplo en el caso de la UV
los indicadores nos muestran que las tasas de rendimiento, presentados y éxito
escolar son muy próximas al 100% (ver tabla 1). Es decir, no existe el
denominado fracaso y repetición de curso1, sobre todo cuando nos movemos en
un número de alumnos próximo al millar; un dato que se corrobora por el número
muy superior que se registra en la preinscripción y que no puede ser atendido.
Igualmente cuando vemos las valoraciones que se hacen del profesorado y de la
metodología que utiliza el nivel de logro es elevado.

Tabla 1.
Datos administrativos del éxito escolar en MAES de Valencia
Cursos escolares Tasa rendimiento Tasa de éxito Tasa de Número
presentados/as matriculados
2009-2010 96.8% 99.32% 97.47% 1022
2010-2011 97.59% 99.61% 97.97% 907
2011-2012 93.65% 99.01% 94.58% 799
2012-2013 93.95% 99.49% 94.43% 650
2013-2014 96.45% 99.74% 96.71% 832
2014-2015 96.51% 99.64% 96.86% 923
2015-2016 96.48% 99.74% 96.73 864

En segundo lugar nos referimos a la evaluación del profesorado. Por una parte,
de un total de 218 docentes evaluados2 sólo 33 tienen una calificación inferior a 3
puntos; es decir existe una valoración negativa del profesorado sólo en un
porcentaje muy próximo al 15%3. Por otra parte, la metodología se valora con 3,7

1
Sin embargo, el número de alumnos que recoge el título después de pasar un año de su
finalización, no supera el 60%, lo que nos indica que una tercera parte de los matriculados no
tenían un interés específico en la profesión docente, aunque en el caso de Valencia incide que
para recoger el título necesitan acreditar estar en posesión del nivel C1 de valencià-catalán, lo que
no poseen todos los alumnos.
2
Estos datos corresponden al curso 2015/16, según las evaluaciones registradas por el Servicio
de Calidad de la UV
3
Se destacaba sobre todo la actitud docente para favorecer la comunicación del alumnado, que
registraba una valoración de 4,2

20
de nota media1, cuando era uno de los ítems que provocaba mayor insatisfacción
del alumnado, lo que generaba que la satisfacción del Máster apenas superaba el
2,42.

Así, en tercer lugar, cuando analizamos la satisfacción del alumnado, la

valoración es menor, pues aquí se considera su deseo respecto a la posibilidad
de acceder a un trabajo remunerado. Por tanto, como hemos mostrado en los
documentos enviados al Servicio de Calidad3, hay que saber matizar las
evaluaciones de la percepción del sujeto (su satisfacción en un momento dado4) y
la valoración del hecho docente en sí mismo.

La formación docente en el área de ciencias sociales

Tal como se ha indicado en páginas precedentes, la formación docente de

ciencias sociales está determinada por la visión que podemos tener de la función
social que se ejerce con los contenidos propios de este ámbito en la educación
secundaria. Los razonamientos no están al margen de los sentimientos y de la
representación social que se posea sobre el rol social docente, bien sea como
profesor de un área curricular concreta o bien como miembro de un claustro,
donde puede colaborar en tareas colectivas. Es decir, un profesor de Secundaria
de geografía e historia no sólo ejerce su profesión en su aula, sino también en las
reuniones de la COCOPE, de las juntas de evaluación, en la redacción de los
documentos de proyecto educativo de centro o incluso en el momento de realizar
un expediente informativo a un alumno o alumna. Ante estos retos hemos de
conocer cómo se ha estructurado la formación inicial del futuro profesor.

En este sentido, según la muestra realizada5, hemos de precisar que la definición

de las materias “Enseñanza y Aprendizaje”, “Innovación docente e iniciación a la

1
Estos números se corresponden a la escala Likert, donde 1 es el valor más bajo y 5 el más alto.
2
Ello se comprueba estadísticamente al comparar las valoraciones de la satisfacción del
alumnado respecto a la programación de las habilidades y destrezas necesarias (ítem 27) con el
ítem 9 de la valoración docente de las mismas.
3
Periódicamente el Servicio de Calidad de la Universidad de Valencia solicita informes de
evaluación del Máster considerando los resultados de las encuestas realizadas on-line.
4
Por ejemplo no se corresponde la valoración al finalizar el curso con la que se realiza cuando los
alumnos recogen el título.
5
Nos referimos a las jornadas de valoración del MAES de Secundaria en Geografía e Historia,
donde intervinieron profesores de los Másteres de Castellón, Murcia, Santiago de Compostela,
Sevilla, Valencia y Zaragoza. Dichas jornadas se celebraron en mayo de 2015 en Valencia.

21
investigación” y “Complementos de formación disciplinar” procede de la
correlación de fuerzas que se establece entre los departamentos universitarios de
las didácticas específicas y las que forman en contenidos disciplinares, que se
traducen en contenidos educativos en la enseñanza básica. Ello repercute en la
falta de coordinación entre el profesorado de los módulos genérico y específico,
entre éstos y el Prácticum e incluso en el seno de cada materia cuando es
impartida por más de un docente. Queda reflejada así la falta de hábitos de
trabajo en equipo por parte de los departamentos universitarios, lo que sin duda
influye en las actitudes del alumnado para valorar la profesión docente.

La diversidad de soluciones a la organización de las materias del Máster nos

ratifica la opinión de entender que cada Universidad ha definido la formación
inicial del profesorado de Secundaria no desde las características que se
requieren para ser docente en este nivel educativo, sino como resultado de la
correlación de fuerzas entre departamentos.

Algo evidente, como vemos en la tabla 2, pues cada Universidad tiene una
organización de las materias esenciales (como es Enseñanza y Aprendizaje de la
Materia) con una carga horaria, que oscila entre 48 y 128 horas; o sea más del
doble de diferencia. Igualmente en la materia Complementos algunos centros
universitarios abren la opcionalidad al alumnado mientras que otros realizan la
oferta de forma cerrada. Y, por último en Investigación e Innovación también
existe una disparidad grande en la oferta de créditos, entre 3 y 6. Esta muestra de
la estructura de los Másteres en España nos indica la ausencia de un proyecto
común en la definición de un profesor de ciencias sociales, geografía e historia en
Secundaria.

Tabla 2.
La organización de las materias de Geografía e Historia en los MAES
Universidad Sevilla Zaragoza Santiago Murcia Valencia
E&A de Gª e Hª Aprendizaje y Enseñanza y Aprendizaxe Didáctica de Aprendizaje y
Enseñanza de aprendizaje e Ensino Hª, las CCSS. 5 Enseñanza
las Ciencias Gª/Hª: Diseño ccss, 6 cr Espacio y de la Gº
Sociales curricular 30 cred= 48 tiempo en el (8crd) y de la
horas horas- currículo 5 cr Hª (8crd).
Total=12 crd,
CCSS- Xª Son 16 total=
con 60 horas Fundament y Metodología y
128 horas
presenciales metodología, Total 6 crd= recursos para
pres
40 horas 48 horas la enseñanza
de la
Diseño de
Geografía, la

22
 actividades, Historia y la
80 horas, Historia del
Unid. Arte (5 crd)
Didácticas Total 15 crdts
Total= 15
créd.
Complementos “Complemento Complement Complement Hacer y Complement
s de os s. comprender os
Formación disciplinares, la Historia disciplinares
Ciencias
Disciplinar” (6 elegibles (6 crd) 48
Sociais e La expresión
créditos; 15 entre horas
Educación I; gráfica en Gª,
horas Contenidos presencial.
4 crd= 32 Hª e Hª del
docencia Disciplinares Sobre todo
horas. CCSS Arte como
presencial) de Geografía Historia del
e Ed II 4 hecho cultural
de Historia y Arte en
crd= 32
de Arte (12 60 horas Secundaria y
horas. Total
créditos, Bach.
64 horas
4c/u))
Innovación e Innovación Investigación Innovación Iniciación Investigación
Investigación Docente e e innovación. Docente e docente e e Innovación.
Investigación 3 ECTS Iniciación á iniciación a la Proyectos de
Educativa en Investigación investigación innovación en
Ciencias Educativa en educativa en Gª e Hª
Sociales” (6 Ciencias Ciencias Estructura
créditos; 15 Sociais Sociales; 4 legal del
horas Humanidade cred= 30 currículo
docencia s; 6 cred= 48 horas
6 cred= 48
presencial horas
hrs

Como podemos apreciar aparecen diferentes elementos en la organización, que

está condicionada por la idea que existe de la enseñanza de los problemas
sociales en el área de Educación Secundaria, así como a la función que se
considera que debe realizar un docente en su centro escolar: instruir un
determinado contenido o enseñar a aprender cómo construimos la explicación de
los hechos sociales. Un ejemplo bien evidente de esta dicotomía es la elaboración
del programa de la materia Enseñanza y Aprendizaje de la Geografía e Historia, o
de las ciencias sociales en otras denominaciones e incluso con el título de
espacio y tiempo en el currículo; las distintas denominaciones manifiestan la
incertidumbre en la definición del objeto de estudio.

Por una parte aparece el viejo problema de Ciencias Sociales versus Geografía e
Historia, una polémica que nos remite a los años ochenta del siglo XX cuando se
debatía la configuración del área en el contexto de la reforma del sistema

23
escolar1. Dicho análisis nos remite al papel que tienen las disciplinas en la
explicación de los problemas en el contexto del conocimiento escolar2. Como
podemos observar en algunos casos (Murcia) se hace referencia a los contextos
sociales en los que surgen los problemas (el espacio y el tiempo), razón que se
entiende que aparece en la mayoría de las universidades para organizar el
contenido de la materia enseñanza y aprendizaje.

Mi posición particular es la defendida en varias ocasiones sobre el papel de las

didácticas específicas3, pues entiendo que los hechos y conceptos disciplinares
son los que nos permiten descubrir lo que se oculta bajo la apariencia de la
superficialidad de la noticia, de las informaciones con frecuencia inconexas de los
medios de comunicación. Pero para poder indagar con una cierta profundidad es
necesario estudiar la episteme de las materias, saber cómo se cohesiona el
conocimiento disciplinar a través de estructuras y conceptos4.

La materia Complementos de formación disciplinar ejemplifica bien las

contradicciones de la formación inicial del profesorado de Secundaria en el área
de Geografía e Historia. Por una parte se había previsto que el alumnado pudiera
seleccionar entre los contenidos de Geografía, Historia y Arte, pues se reconocía
que no existía una formación integral desde los grados respectivos para formar a
un profesional que pudiera trabajar en un centro de Secundaria; algo que es
complejo de resolver cuando no se dispone de recursos suficientes para
desdoblar los grupos. En segundo lugar el reparto de contenidos de esta materia
entre departamentos de Geografía e Historia (pueden llegar a ser cinco), lo que
supone una dispersión de contenidos, maneras de evaluar y concebir la
enseñanza, sobre todo porque a veces el profesorado es el último que llega al
departamento asignado. Como se ve es una situación claramente mejorable y que
muestra, sobre todo, la escasa reflexión que ha existido sobre las características
de esta materia en el conjunto de la formación inicial. En este sentido echamos en

1
Un resumen de esta polémica la podemos ver en el número monográfico de la revista
Investigación en la Escuela del año 1997, número 32, en especial en los trabajos de Cuesta (1997)
y Maestro (1997).
2
Para conocer la opción curricular del Grupo IRES es muy útil la lectura de los trabajos de
Pozuelos, Travé y Cañal (coordinadores, 2012), Cañal et al., (2016) y García (2000).
3
Sobre este particular ver Souto (2014), donde expongo el papel de las didácticas específicas en
el campo del saber escolar.
4
Un libro que me parece muy útil para definir la estructura conceptual de una materia escolar es el
de Louis D’Hainaut (1985).

24
falta un estudio de las necesidades de formación científica teórica epistémica; es
decir, la esencia del conocimiento de estas materias y la razón de ser de su
presencia en la educación escolar básica.

La asignatura Investigación e Innovación educativa nos permite, además, mostrar

cómo se han tejido algunas relaciones estrechas entre ambas características del
conocimiento disciplinar. Si en la innovación se busca la mejora inmediata del
saber para abordar las explicaciones de los fenómenos sociales en las aulas, en
la investigación se plantean las preguntas relevantes que nos permiten abordar
los factores que condicionan los roles sociales e individuales en las aulas, o bien
cómo se construye un saber canónico que delimita un cuerpo disciplinar, que
puede ser rígido y acabado o en constante evolución.

Además esta materia se corresponde con otras dos temáticas básicas; por una
parte el análisis de las posibilidades de interpretación del currículo legal y, por
otra, el estudio de las propuestas de innovación que se han ofrecido en
Secundaria. El problema más importante reside en la posible reiteración de
asuntos con la materia de Enseñanza y Aprendizaje de las materias, como se
puede comprobar en la misma tabla 2. Ello implica una labor de coordinación muy
exhaustiva, para evitar repeticiones o contradicciones en el discurso
argumentativo, por ejemplo sobre el contexto social de las innovaciones.

Dado el desconocimiento que posee el alumnado sobre los grupos y propuestas

de innovación sería útil relacionar este estudio con el Prácticum, para que se
pueda valorar la incidencia real de las innovaciones en los centros. Ahora bien,
este objetivo choca con la programación del Prácticum, que se realiza cuando
finaliza prácticamente la materia de Innovación.

La necesidad de coordinación con las materias genéricas y específicas es obvia.

Para poder entender la práctica de los centros y aulas es necesario saber leer las
acciones de los sujetos. Sin embargo, con frecuencia las actividades de formación
en el Prácticum quedan reducidas a unas memorias que entregan los alumnos al
tutor académico y a algunas charlas con el profesorado de Secundaria. Las
experiencias que hemos realizado en el grupo de Geografía e Historia consisten
en analizar las prácticas del aula en contraste con los documentos que se han
elaborado para programar las clases teóricas del Máster; se busca conformar

25
grupos de trabajo donde confluyan tutores académicos, de prácticas de
secundaria y alumnos del Máster1.

La mejora de la enseñanza con los centros de Secundaria

El Prácticum es un período del Máster muy apreciado por el alumnado, pues

entienden que es el momento en que conocen el mundo real y práctico de la
enseñanza secundaria; de esta forma en las encuestas realizadas se repite la
petición de mayor tiempo para esta fase del MAES. Sin embargo, la lectura de las
memorias de sus tareas en los centros escolares revela una serie de carencias
que sería importante abordar para mejorar su incidencia en la mejora de la
enseñanza secundaria en general, presente y futura.

Por una parte, la observación del aula, por otra la programación de unas
actividades didácticas que impugnen las tradiciones y rutinas. En el primer caso
hemos detectado que la observación se hace de forma intuitiva, predominando los
aspectos superficiales (comportamiento esperado, o no, del alumnado, el ritmo
trepidante del quehacer diario…) y con escasa consideración para relacionar la
observación con los referentes teóricos de las materias.

Cuando se facilitan instrumentos de observación suele provocarse un momento

de incertidumbre ante la recepción que ello puede provocar en el/la docente de un
centro de secundaria. La falta de hábito en compartir experiencias de enseñanza
y la ausencia de evaluaciones de la práctica docente determina esta actitud de
sospecha. Entendemos que es una situación que se debe mejorar si queremos
incidir en la transformación de la praxis escolar. Para ello es preciso reorientar el
Prácticum hacia un trabajo colaborativo entre el profesorado universitario y de
enseñanza secundaria2. En este ámbito es posible abordar el contraste entre los
contenidos programados para la formación de un futuro docente y su incidencia
en el trabajo actual, donde la diversidad del alumnado y la multiplicidad de tareas
que tiene que realizar un profesor puede alejarle de las metas deseables. Al

1
Así lo podemos comprobar en las actas del grupo de didáctica de geografía e historia del MAES
de Valencia y en las sesiones programadas los días 25 de enero, 22 de febrero y 22 de marzo de
2017.
2
En esta dirección estamos trabajando desde el Máster de Valencia. Así hemos convocado tres
sesiones conjuntas de valoración del Prácticum, donde los tutores académicos y de centros se
reúnen bajo la coordinación del responsable de la modalidad.

26
mismo tiempo es un contexto excelente para relacionar los resultados de
investigación con las propuestas de innovación que se realizan cotidianamente en
las aulas.

En segundo lugar, para llevar a cabo esta tarea de mejora del sistema escolar es
preciso disponer de un tiempo establecido, lo que no sucede en la actualidad. En
el momento presente (año 2017) no existe el reconocimiento del trabajo de
supervisión de alumnos en prácticas, de tal manera que una persona pueda
ejercer esta tarea con una disminución de su carga horaria. Además en el caso de
los tutores académicos existe una escasa valoración de su tarea, con dos horas
que se le asignan a dicha tutorización presencial por alumno, revelando la escasa
relevancia que posee para la institución universitaria. Sabemos que es una
cuestión compleja, pero que al menos es preciso plantearla si queremos mejorar
la docencia en este nivel y área educativa.

En el caso concreto de Geografía e Historia la formación desde el Prácticum

puede ser muy relevante para comprender de qué hablamos cuando utilizamos el
concepto metodología didáctica, pues supone conocer cómo se adquiere el
conocimiento por parte de una persona en relación con las propuestas que realiza
otra. Esta compleja interacción supone que se deben registrar con minuciosidad
las instrucciones orales y escritas, el trabajo de información e interpretación de los
manuales escolares, las tareas que se realizan en un aula propia (con el dominio
que supone del espacio personal) o en un aula a la que se desplazan para
realizar unas tareas (p.e. aula de Informática), el propio papel que juega la
distribución del espacio dentro del aula y en el centro escolar, las tareas
individuales y colectivas, el uso de las nuevas tecnologías. Es el momento en el
cual es posible diferenciar técnicas y metodología, así como evitar falsos debates
entre ésta y los contenidos, que se representan vulgarmente como la oposición
del cómo y el qué.

En la programación de las materias propias del Máster hemos procurado seguir la

metodología de la enseñanza basada en problemas, una manera de proceder que
es semejante a la que adoptamos en el Proyecto Gea-Clío, dentro del ámbito de
la innovación en la enseñanza de las ciencias sociales. En esta misma línea se

27
manifestaba Francisco F. García del grupo IRES en un reciente Congreso sobre
enseñanza de Geografía1.

El trabajo con el alumnado de los centros escolares finaliza con la elaboración de

un Trabajo Final de Máster. Este se manifiesta como una síntesis de una
investigación educativa sobre la observación realizada en el Prácticum, o bien una
propuesta de innovación, a modo de Unidad Didáctica, en la que pueda aplicar los
conocimientos adquiridos en las materias y en las prácticas. Las orientaciones
que se les ofrecen a los alumnos van dirigidas a buscar una complementariedad
entre la investigación y la innovación. Así después de definir el marco legal que
determina la acción escolar, se plantea un problema que debe organizar la Unidad
Didáctica propuesta como innovación o una argumentación sobre un problema
escolar en relación con el contexto de la Educación Secundaria, lo que presupone
una revisión bibliográfica sobre el objeto de estudio.

Los trabajos que se han realizado por otros colegas2 nos ha permitido definir con
más precisión qué entendemos por aprendizaje basado en problemas, que era la
manera común de referirnos a la metodología dominante en los grupos de
Fedicaria. Las aportaciones de la neurociencia, de la sociología de los discípulos
de Bourdieu, de las representaciones sociales y de la geografía de la percepción
coinciden en reivindicar el papel de la individualidad en un contexto social; unas
personas concretas que aprenden bajo el peso de sus emociones y sentimientos3.
Este reconocimiento es esencial para entender la diferencia entre las
percepciones de lo que se desea y se realiza. En esta labor de clarificación
resulta muy relevante la transformación de las ideas individuales, con sus
prejuicios e intereses inmediatos, en un guion de trabajo colectivo con sus
propuestas de trabajo colectivo a medio plazo. Una tarea que requiere de una
gran formación profesional.

Sólo así es posible iniciar una tarea de búsqueda de nueva información, para lo
que sin duda pueden ser útiles las Tecnologías de la Información y Comunicación

1
Nos referimos al Congreso de Didáctica de la Geografía, organizado por la Universidad Pablo de
Olavide y el Grupo Didáctico de la Asociación de Geógrafos Españoles los días 18 y 19 de
noviembre de 2016 en Sevilla.
2
Ver José I. Madalena (2012).
3
Una síntesis de lo que supuso el giro del comportamiento en las teorías explicativas de las
ciencias sociales y en particular en la geografía de la percepción la podemos ver en Souto y
García (2016).

28
(TIC), siempre que sepamos definirlas como un recurso y no como una
metodología, un error en el que suelen caer docentes y grupos de trabajo de
innovación didáctica. La nueva información que se obtiene debe ser contrastada
con las hipótesis que se han formulado en el momento de elaborar el guion de
posibles respuestas a los enigmas o problemas suscitados. En este momento es
preciso dominar algunas técnicas de trabajo, que en el caso de la geografía son
básicamente el dominio del lenguaje verbal (oral para debates, escrito para
resumir las nuevas informaciones), icónico (interpretando las imágenes de
fotografías, vídeos, documentales), estadístico (con los gráficos, cuadros y sus
correspondientes números absolutos y relativos) y cartográfico (con la capacidad
de delimitar los lugares en sus escalas precisas para analizar la distribución de
personas y objetos).

El seguimiento de la confección de un TFM es una cuestión compleja y que

implica un dominio de la investigación científica y de la innovación educativa
consistente. El o la tutora académica deben saber orientar al alumnado hace la
confección de un informe argumentado sobre los problemas que determinan la
continuidad de las rutinas y que favorezcan las innovaciones1. Enseñar a
formarse como profesor de Geografía, o de Historia, presupone dominar las
estrategias que ayudan a resolver un problema social y ambiental, como se
muestra en la figura 1. Y ello no es fácil de alcanzar.

Así enseñamos al alumnado a alcanzar y presentar las conclusiones de las

actividades realizadas con su correspondiente secuencia metodológica. Pero para
esta tarea de dirección de TFM se requiere un gran dominio conceptual-teórico,
de habilidades técnicas disciplinares, de competencia educativa para saber dirigir
tareas de aprendizaje individual y grupal y de praxis escolar, y para saber
conducir con rigor a los alumnos a alcanzar sus propios resultados. Por último, se
necesitan grandes conocimientos y una elevada ética para valorar los
aprendizajes del alumnado; en efecto, estos ya no consisten en repetir un
contenido canónico, sino en saber construir un discurso, narrativo o
argumentativo, que dé cuenta de su aprendizaje. Una tarea que supone disponer

1
Esta tarea supone un trabajo de argumentación y convencimiento, por eso en Valencia hemos
buscado que ya desde el segundo mes del curso escolar (noviembre), los alumnos y alumnas
sepan quién va a ser su tutor/tutora académica para poder empezar a trabajar en el TFM, lo que
no siempre se consigue.

29
de criterios para juzgar y calificar la coherencia y cohesión lingüística de la
comunicación realizada por el alumnado en el momento de presentar el resultado
en el formato de TFM.

Figura 1. Secuencia de la formación docente para trabajar con problemas

geográficos en las aulas de Secundaria

Algunas orientaciones para seguir avanzando

Tal como se indican en muchas experiencias de análisis de problemas y

propuestas de actividades, los manuales escolares suelen presentar la
información de forma cerrada y canónica, con pocos resquicios para plantearse
preguntas. Por eso mismo sería conveniente analizar las propuestas de los
grupos de innovación que han trabajado en España por proyectos curriculares
sobre problemas sociales. En especial aquellos que en los dos decenios finales

30
del siglo XX se han agrupado en la Federación de Grupos de Innovación
Fedicaria.

Los diferentes grupos mantenían algunos puntos coincidentes y creo que es

relevante para este momento volver a recordarlos. En primer lugar, la necesidad
de superar la concepción de la práctica como mera innovación sin contrastar su
impacto con un marco de investigación educativa; algo que obligó a que todos los
grupos definieran sus modelos educativos, como se puede comprobar en sus
publicaciones colectivas1.

En segundo lugar, la relevancia otorgada a las concepciones espontáneas del

alumnado. SI bien es cierto que a veces existió una confusión entre estas ideas y
el término pre-conceptos, que implicaba diferentes metodologías, lo que se
aseguraba era la confianza en un aprendizaje que se realizaba sobre las ideas
que llegaban a las clases en las emociones y argumentos cotidianos del
alumnado.

Como podemos apreciar formarse para ser profesor en el área de Geografía e

Historia en Secundaria es una tarea compleja tanto en la organización desde las
instancias universitarias como en los aprendizajes que realizan los graduados.
Por eso es un reto apasionante y que requiere grandes dosis de voluntad,
constancia y un dominio teórico y práctico elevado.

Referencias

Benejam Arguimbau, P. (2002). La didáctica de las ciencias sociales y la

formación inicial y permanente del profesorado. Enseñanza de las ciencias
sociales, 1, 91-95.

Cañal de León, P. et al. (2016). La enseñanza sobre el medio natural y social.

Investigación y experiencias. Sevilla: Díada.

Cuesta Fernández, R. (1997). Acerca de la disciplinariedad/ interdisciplinariedad

en la ESO, Investigación en la Escuela, 32, 97-102.

1
En la página web http://www.fedicaria.org/ y en especial en las secciones Encuentros. Historia de
Fedicaria y en Anuario ConCiencia Social se pueden encontrar las referencias a los modelos
didácticos de estos grupos.

31
D’Hainaut, L. (1985). Objetivos didácticos y programación. Barcelona: Oikos Tau.

García Pérez, F. F. (2000) Un modelo didáctico alternativo para transformar la

educación: el Modelo de Investigación en la Escuela. Scripta Nova, 4(64).
Disponible en: http://www.ub.es/geocrit/sn-64.htm>.

García, F., Solís, E. y Porlán, F. (2010) El Máster en Sevilla: frustraciones y

oportunidades. Cuadernos de Pedagogía, 404, 85-87.

Gil, D., Furió, C., Pessoa de Carvalho, A. M. y Salcedo, L. (1992). La formación

inicial del profesorado de Educación Secundaria: el papel de las didácticas
específicas. Investigación en la Escuela. 16, 7-21.

Gimeno Sacristán, J. (2016). El doble juego con el profesorado. Cuadernos de

Pedagogía, 469, 16-19.

Madalena, J. I. (2012). Competencias básicas y resolución de problemas en

Ciencias Sociales, Geografía e Historia. En VV. AA., Aulas del siglo XXI:
retos educativos (pp. 154-199). Madrid: INTEF. Disponible en:
http://www.mecd.gob.es/dctm/?documentId=0901e72b8164d2c9

Maestro González, P. (1997). ¿Historia o Ciencias Sociales? Investigación en la

Escuela, 32, 103-114.

Pérez, P., Ramírez, S., Souto, X. M. (Coords.) (1997). ¿Cómo abordar los
problemas ambientales y sociales desde el aula? Valencia: Nau Llibres.

Pozuelos Estrada, F., Travé González, G., Cañal de León, P. (2012).

Conocimiento de la realidad social y natural. Madrid: Wolters-Kluver.

Rivera, A. (1994). La solución de problemas en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de las Ciencias Sociales. Tesis doctoral. Madrid, Universidad
Complutense. Disponible en: http://eprints.ucm.es/3003/

Souto González, X. M. (2014). Formación del profesorado y didácticas específicas

en la Educación Básica. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación
del Profesorado, 17(1), 33-56.

Souto González, X. M. y García Monteagudo, D. (2016). La geografía escolar ante

el espejo de su representación social. Didáctica Geográfica, 17, 177-201.

32
Tiana Ferrer, A. (2016). Políticas europeas de calidad en la formación del
profesorado. En J. M. Fernández Soria et al. (Eds.), La formación inicial del
profesorado de Educación Secundaria (pp. 47-71). Valencia: Tirant
Humanidades.

33
34
 CAPÍTULO 2

LAS COMPETENCIAS HISTÓRICAS EN LOS PROCESOS DE

EVALUACIÓN. UN PROYECTO DESDE EL CURRÍCULO A LA
OPINIÓN DE LOS DOCENTES (ESPAÑA-INGLATERRA)1

Cosme J. Gómez Carrasco1, Pedro Miralles Martínez1, Arthur Chapman2

(1Universidad de Murcia, 2University College of London – Institute of Education)

Introducción

En este trabajo presentamos los primeros resultados del proyecto “La evaluación
de competencias históricas en Educación Secundaria Obligatoria. Un estudio
comparativo, España-Inglaterra”, que fue subvencionado por el Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte (MECD) a través de una ayuda “José Castillejo”
para una estancia en la University College of London (Institute of Education). Un
proyecto que se enmarca dentro de las actividades del proyecto I+D+i “La
evaluación de competencias y el desarrollo de habilidades cognitivas sobre
historia en Educación Secundaria Obligatoria”, financiada por el Ministerio de
Economía y Competitividad (MINECO). La evaluación es un eje transversal en
estos dos proyectos de investigación, y es que ésta ha tenido una entidad propia
en todas las modificaciones legislativas realizadas en el ámbito educativo en
España, tanto en la LOGSE (1990), la LOE (2006) y la LOMCE (2013). Desde la
propuesta curricular expuesta en la LOGSE a comienzos de la década de 1990, la
evaluación se conceptualizó, al menos en el plano teórico, como un proceso de
diálogo, comprensión y mejora de la enseñanza y aprendizaje (Santos Guerra,
1993). La aparición en el siglo XXI del nuevo concepto pedagógico de
competencias supuso un nuevo reto e impulso para el concepto de evaluación
educativa. La necesidad de educar en competencias, con un alto nivel de
contenidos procedimentales y de aplicar conocimientos interdisciplinares,
destrezas y actitudes a situaciones determinadas debía obligar a una mayor

1
Este trabajo ha sido posible gracias a los proyectos EDU2015-65621-C3-2-R, financiado por el
Ministerio de Economía y Competitividad y con fondos FEDER de la UE y EDU2014-51720-REDT
Red 14, financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad.

35
presencia de la evaluación formativa en dicho proceso educativo y de una amplia
gama de formatos de pruebas de evaluación.

La puesta en marcha de la LOMCE en Educación Secundaria en el curso

académico 2015/2016 ha supuesto algunos cambios significativos. En cuanto a la
evaluación, esta ley ha introducido un nuevo elemento curricular, los "estándares
de aprendizaje", vinculados a los criterios de evaluación. Por su parte, en 2013
también se produjo un cambio curricular en Inglaterra que afectó a los niveles
obligatorios, y que se ha puesto en ejecución recientemente. Es una gran
oportunidad en el primer año de aplicación de una nueva ley educativa que
impulsa cambios tan significativos, la realización de un proyecto que combina una
fase diagnóstica con otra comparativa a nivel internacional.

Sobre la temática de la evaluación existe una amplia. En cuanto a los

procedimientos e instrumentos de evaluación, las aportaciones más recientes se
centran en la crítica al examen (Calatayud, 2000; Gómez y Miralles, 2015;
Merchán, 2009; Miralles, Gómez y Sánchez, 2014) y la defensa de instrumentos
más innovadores como diarios, cuadernos y portafolios (Alfageme y Miralles,
2009; Diarte, 1999; Zabalza, 2004).

La inclusión de las competencias básicas en el sistema educativo ha impulsado

los estudios sobre la evaluación en los últimos años. Muchos de estos trabajos
proponen una revisión del concepto actual de evaluación en algunas materias
como la historia, donde se sigue valorando principalmente la adquisición de
conocimientos conceptuales, y en la que el uso del examen tiene una supremacía
casi incontestada como instrumento de medición (Gómez y Miralles, 2013; Trepat,
2012). Las investigaciones sobre la enseñanza de la historia demuestran que los
procedimientos y criterios de evaluación siguen estando ligados a unas
finalidades culturalistas, a una pretendida “objetividad”, el uso casi exclusivo del
libro de texto como material didáctico, y el predominio de unos contenidos
excesivamente conceptuales y descontextualizados de la realidad social (López
Facal, 1997; Muñoz y Martínez, 2011). La introducción de las competencias
educativas exige un cambio en la concepción de la enseñanza y de la práctica en
el aula que conlleva también una reflexión sobre la naturaleza de la evaluación del
alumnado y los métodos e instrumentos utilizados (Tiana, 2011).

36
No obstante, buena parte del interés y personalidad propia de este proyecto que
se desarrolló es que intentó ir más allá del concepto de evaluación como un ente
abstracto. La finalidad de esta propuesta es una investigación diagnóstica sobre la
evaluación en el ámbito concreto de una materia educativa tan importante como lo
es la historia, la adaptación de las competencias al aprendizaje de esta materia, y
el desarrollo de habilidades cognitivas complejas. La aplicación de las
competencias educativas básicas a los procesos de evaluación debe adecuarse a
los fundamentos epistemológicos, pedagógicos y cognitivos de cada materia
(Pellegrino, Chudowski y Glaser, 2001). Resulta trascendental, por tanto, definir el
modelo cognitivo de aprendizaje de la historia para adaptar la enseñanza y
evaluación de las competencias (VanSledright, 2014).

Aunque en estas dos últimas décadas es cuando más han aflorado estudios a
nivel internacional que han reflexionado sobre ese modelo cognitivo de
aprendizaje de la historia y en la definición de los conceptos de segundo orden
(Barca, 2011; Carretero, y López, 2009; Clark, 2011; Gómez, Ortuño y Molina,
2014; Lévesque, 2011; VanSledright, 2011; Wineburg, 2001), en Inglaterra ya
desde la década de 1960 se venía trabajando desde las Universidades de Leeds
y Londres en investigaciones y proyectos conducentes a mejorar la comprensión
de la historia (Gómez, Ortuño y Molina, 2014). Estos proyectos fueron los
precursores de otros como el titulado "Constructing History, 11-19" (Cooper y
Chapman, 2009), donde se ha profundizado en las argumentaciones del
alumnado.

Sin embargo, la mayoría de estos trabajos carecen de una perspectiva

comparativa internacional. Esta circunstancia muestra la necesidad de estudios
que permita valorar los instrumentos de evaluación utilizados en la materia de
historia en dos países diferentes, su relación con el modelo cognitivo de
aprendizaje de la historia propuesto a nivel internacional, así como la percepción
que tiene el profesorado y el alumnado de la evaluación de los contenidos
históricos en el aula de Secundaria.

Objetivos

37
El objetivo principal de este proyecto de investigación ha sido analizar la
evaluación de competencias y de habilidades cognitivas sobre historia en
educación secundaria obligatoria en Inglaterra y España. Los objetivos
específicos del proyecto han sido:

1. Comparar los contenidos, competencias y habilidades cognitivas sobre historia

propuestos en el currículo inglés y español en educación secundaria obligatoria,
así como los criterios y procedimientos de evaluación propuestos por ambos
documentos legales.

2. Analizar los contenidos, habilidades cognitivas y competencias históricas

evaluadas en los exámenes y otros instrumentos de evaluación utilizados en la
materia de historia en educación secundaria obligatoria en diferentes centros de
Inglaterra y España.

3. Diseñar e implementar un cuestionario sobre la percepción que los futuros

docentes tienen de la evaluación de los contenidos y competencias históricas en
educación secundaria obligatoria en diferentes centros de Inglaterra y España.

Metodología

El trabajo se diseñó como una investigación de diagnóstico con la finalidad de

detectar diferencias y similtudes en las prácticas de evaluación en Inglaterra y
España, y así realizar propuestas de mejora en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la historia en Educación Secundaria. En concreto, se enmarca en
un modelo de mixto u holístico en cuanto que integra las perspectivas
metodológicas cualitativa y cuantitativa y que nos permitirá la realización de
propuestas de mejoras basadas en la recogida de información y de evidencias
sistemática, rigurosa, objetiva, creíble, fiable y válida (Lukas y Santiago, 2009).
Desde este planteamiento se aúna el potencial comprensivo-transformador de la
investigación cualitativa con el valor explicativo-predictivo que aporta la
investigación cuantitativa (Sabariego y Bisquerra, 2012).

En el marco de este enfoque evaluativo holístico, la perspectiva metodológica

cualitativa que se asume es la fenomenológica en cuanto que se trata de
describir, comparar, explicar y comprender la realidad de estudio desde la
perspectiva de los participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la

38
historia y del contexto legislativo, curricular y socioeducativo en el que este se
desarrolla. Con la realización del estudio fenomenológico intentaremos descubrir
todos aquellos aspectos vinculados a los problemas de nuestra investigación que
aparece como pertinente y significativo en las percepciones, creencias,
sentimientos y acciones de los actores socioeducativos siguiendo un
procedimiento fundamentalmente inductivo, como indica Sandín (2003) y
Sabariego, Massot y Dorio (2012).

En este enfoque también se integra la perspectiva metodológica cuantitativa en

cuanto que trataremos de identificar variables predictivas vinculadas a diferentes
estrategias de enseñanza-aprendizaje que expliquen la evaluación del desarrollo
del pensamiento histórico en el alumnado de Educación Secundaria. Esto exige
que adoptemos un diseño descriptivo-correlacional que nos permita identificar
factores, compararlos y correlacionarlos.

Resultados

Objetivo 1

Para conseguir este objetivo se ha realizado un estudio diacrónico de ambos

currículos desde 1990 hasta la actualidad, con un total de nueve documentos
legales analizados (1991, 1995, 1999, 2008 y 2014 en Inglaterra; 1990, 2002,
2007 y 2015 en España). El análisis se ha realizado combinando técnicas
cuantitativas y cualitativas. Para ello se utilizaron diversas categorías. Por un lado
se ha analizado el balance entre los conceptos clave (o conceptos de
pensamiento histórico) con los conocimientos factuales propuestos en el
currículum, tanto en los contenidos como en los criterios de evaluación. Aunque
se tomaron como base los conceptos de pensamiento histórico propuestos por
Seixas y Morton (2013), la codificación se adaptó a la realidad de los currículos.
Así, se ha comprobado la evolución de conceptos como "relevancia histórica",
"causas y consecuencias", "cambios, permanencias y habilidades de tipo
cronológico", "investigación, interpretación y comunicación de los conocimientos
históricos"; y "conciencia histórica y dimensión ética de la historia". Además se ha
analizado la presencia de contenidos nacionales, europeos y extra-europeos en
ambos currículos y su evolución histórica desde 1990 hasta la actualidad con la

39
intención de conocer el grado de nacionalismo/eurocentrismo de los contenidos
históricos propuestos en los diferentes currículos.

Los datos muestran unos resultados dispares en la comparación entre ambos

currículos nacionales. A pesar de que el balance entre conceptos clave y
conocimientos factuales se ha desequilibrado a favor de estos últimos en el
reciente currículum inglés (2014/2015), los conceptos de pensamiento histórico
están mucho más presentes y más claros en la propuesta inglesa. En 2008 es
cuando el balance es más equilibrado en el currículo inglés (casi un 50% de los
contenidos propuestos están relacionados con conceptos de pensamiento
histórico). El National Curriculum propuesto en 1991 fue un punto clave en la
definición de los conocimientos sobre historia en el ámbito escolar, y uno de los
referentes para gran parte de los países europeos y de Norteamérica. En la
revisión del National Curriculum de 2008 estos conceptos de pensamiento
histórico están bastante claros: "Identifying and explaining change and continuity
within and across periods of history"; "Analysing and explaining the reasons for,
and results of, historical events, situations and changes"; "Considering the
significance of events, people and developments in their historical context and in
the present day"; Understanding how historians and others form interpretations".
La revisión del National Curriculum de 2014 mantiene gran parte de estos
conceptos, como por ejemplo "Understand historical concepts such as continuity
and change, cause and consequence, similarity, difference and significance, and
use them to make connections, draw contrasts, analyse trends, frame historically-
valid questions and create their own structured accounts, including written
narratives and analyses". Sin embargo los conocimientos de tipo factual ganan
peso frente a anteriores revisiones del currículo. Siguiendo con el National
Curriculum inglés, pero cambiando de categoría de análisis, los resultados
muestran un importante anglocentrismo. El peso de los contenidos históricos
propuestos por los documentos curriculares que afectan específicamente a temas
ingleses se eleva a más del 75% en la revisión de 2014, mientras que los temas
europeos se reducen al 8%. El resto son temas extra-europeos.

El currículo español presenta unos datos muy distintos. Mientras que la presencia
de conceptos de segundo orden (conceptos clave o conceptos de pensamiento
histórico) en el National Curriculum Inglés ha mantenido una estabilidad hasta la

40
última revisión de 2014, en el caso español éstos han evolucionado de manera
decreciente. Se ha analizado la propuesta de enseñanzas mínimas para
Secundaria de la LOGSE (1990); LOCE (2002), LOE (2007) y LOMCE (2015). En
la propuesta de la LOGSE más del 60% de los contenidos propuestos eran de
segundo orden, mientras que los conocimientos factuales se reducían a poco más
del 30%. Con la LOCE desaparecen todos los conceptos de pensamiento
histórico de los contenidos propuestos y sólo aparecen algunos de ellos en los
criterios de evaluación. Con la LOE se recuperan algunos de esos conceptos de
pensamiento histórico, aunque el porcentaje se invierte (65% de conocimientos
factuales, 35% de contenidos de segundo orden). Finalmente, con la LOMCE,
este porcentaje pasa al 95% de conocimientos factuales, y un 5% de conceptos
clave o de pensamiento histórico. Los contenidos de primer orden (hechos, datos,
fechas y conceptos concretos) han ganado peso en las diferentes reformas
educativas realizadas en los últimos 25 años. (gráfico 1).

Gráfico 1. Evolución de los conceptos históricos de primer y segundo orden en los

contenidos del currículo español de Educación Secundaria (1990-2015)

Contenidos propuestos en la LOGSE como "Interpretación de procesos de cambio

histórico mediante diagramas y ejes temporales, etc."; "Análisis y comparación de
dos interpretaciones historiográficas sobre unos mismos hechos, distinguiendo
sus puntos de acuerdo y desacuerdo"; "Realización de trabajos de síntesis a partir
de distintas fuentes primarias" "Explicación de los rasgos de un periodo a través
de sus características sociales, económicas, culturales, políticas, etc."; "Distinción
41
entre obras primarias y secundarias o historiográficas. y su diferente uso para el
conocimiento del pasado"; "Obtención de información explícita o implícita
(inferencias) a partir de restos arqueológicos, imágenes y obras de arte", han ido
perdiendo peso específico a favor de los contenidos concretos como "La
expansión comercial europea y la recuperación de las ciudades. El arte románico
y gótico e islámico. La Baja Edad Media en Europa (siglos XIV y XV). La crisis de
la Baja Edad Media: la ‘Peste Negra’ y sus consecuencias.; Al-Ándalus: los
Reinos de Taifas. Reinos de Aragón y de Castilla. La Edad Moderna: el
Renacimiento y el Humanismo".

Estas diferencias entre el currículo español para la ESO y las propuestas del
National Curriculum inglés para el Key Stage 3 son similares a las que se
aprecian entre los criterios de evaluación del GCSE (examen necesario para
conseguir el certificado de Educación Secundaria) y los criterios de evaluación de
la ESO en España. Si observamos el gráfico 2 podemos comprobarlo. Mientras
que más del 60% de los criterios de evaluación del GCSE en Inglaterra se
corresponden con conceptos de segundo orden, en los criterios de evaluación de
la ESO para España este porcentaje desciende al 20% (gráfico 2).

Gráfico 2. Balance entre conceptos de primer y segundo orden en los criterios de

evaluación para el GCSE (Inglaterra) y para Educación Secundaria Obligatoria
(España)

42
También hay diferencias entre el National Curriculum inglés y el español entre el
nacionalismo de los temas propuestos y la presencia de Europa. En el caso del
currículum español, el concepto de Europa y los temas europeos han ido tomando
protagonismo desde 1990, en detrimento de los temas extra-europeos. Así, es
significativo que los temas específicos de España sólo ocupen el 25% de los
temas de los contenidos propuestos frente al 45% de los temas europeos. Un
gran contraste con las propuestas inglesas, impregnadas de un gran
anglocentrismo.

Objetivo 2

Los estudios sobre evaluación mantienen que –en líneas generales– el libro de
texto sigue siendo el principal recurso para la evaluación diaria en clase del
alumnado y el examen la principal herramienta para la evaluación continua y final.
Estos fueron las principales fuentes de información para abordar el objetivo 2. En
el caso de los libros de texto, se han analizado 18 manuales de 6 editoriales, 3
editoriales españolas (Oxford, Anaya y Vicens Vives) y 3 editoriales inglesas
(Hodder Education, Heinemann-Pearson y Collins). Los cursos analizados son los
correspondientes al Key Stage 3 inglés (12-14 años), y los cursos similares en el
caso español (6.º de Primaria, 1.º y 2.º de ESO). El método de análisis ha
combinado las técnicas cuantitativas y cualitativas. En el caso de estas últimas, se
ha realizado un análisis de contenidos para comprobar los enfoques
historiográficos y la presencia de temas nacionales/europeos/extra-europeos en
estos libros de texto. En el caso de las técnicas cuantitativas, se han analizado
4602 actividades (2237 actividades de manuales españoles y 2365 de manuales
ingleses).

En un primer momento estas actividades se codificaron en una base de datos en

ACCESS, para su posterior análisis en SPSS v.19.0. Se seleccionaron cuatro
categorías de análisis: tipología de actividad (preguntas cortas, ensayos,
preguntas relacionadas con imágenes, preguntas relacionadas con textos…);
nivel cognitivo –1, 2 y 3, sobre la base de la propuesta de Sáiz (2011, 2013)–;
conceptos de pensamiento histórico (relevancia histórica, causas-consecuencias,
cambio-continuidad…); y tipología de contenidos históricos (historia política e

43
institucional, historia social y económica…). La codificación de los datos en
ACCESS permitió introducir algunos datos cualitativos. El tratamiento posterior en
SPSS v.19.0 permitió realizar análisis descriptivos de cada una de las categorías,
así como tablas de contingencia y pruebas estadísticas (Chi-cuadrado y Tau-B de
Kendall).

Los resultados también muestran una propuesta de contenidos y de evaluación de

competencias históricas muy diferentes en el caso español y el caso inglés. Sobre
el análisis cualitativo, los libros de texto españoles presentan los contenidos
desde una combinación de positivismo clásico (modelo rankeano con una
secuencia de datos y fechas desde una perspectiva cronológica) y pinceladas que
provienen de la escuela historiográfica de Annales. La herencia de Annales se
percibe en la parcelación que los manuales realizan entre historia política, historia
social, historia económica, pensamiento, cultura y arte, en busca del ideal de
historia total (Berr, 1953; Le Roy, 1975). Siguiendo esta influencia, los manuales
plantean la historia desde una perspectiva esencialmente estructuralista,
intentando superar el abrumador peso que la historia política tenía antes de 1990
(Miralles, 2005; Paniagua, 1997; Valls, 2001). Sin embargo, el todavía importante
peso del positivismo rankeano en los manuales españoles incide en una lectura
lineal de la construcción de la nación, mientras que se dan rasgos estructurales –
excesivamente estereotipados– de la sociedad y la economía. Estos dos temas
ocupan una posición muy secundaria, y el abrumador peso de la historia política e
institucional sólo se compensa con un mayor protagonismo de la historia del
pensamiento y del arte desde una perspectiva macroestructural (Humanismo,
Contrarreforma, la revolución científica, el Barroco, el Renacimiento, etc.). La
presencia de la vida cotidiana es muy puntual y muy superficial, con arquetipos
estereotipados. La sociedad tiene un peso secundario en el proceso de
construcción de la nación, y el motor de la historia sigue siendo el acontecer de
reinados y coyunturas políticas y artístico-culturales. Los contenidos históricos se
transmiten habitualmente de forma descriptiva, enciclopédica y como un
pensamiento ya construido (Laville, 2003).

Los contenidos históricos propuestos por los libros de texto ingleses tienen unas
influencias historiográficas muy distintas. Para comenzar, no existen temas sobre
historia del arte, mientras que estos temas ocupan un espacio muy amplio en los

44
libros de texto españoles. Muy parecido es el caso de temas culturales. Mientras
que en España temas como el Humanismo, la Contrarreforma, la mentalidad
barroca, la revolución científica, etc. tienen un peso importante, en Inglaterra
apenas aparecen. Igualmente la historia social y económica de tipo estructural no
tiene cabida en los manuales ingleses. Por el contrario, existe un gran número de
páginas (cerca del 40-45% de todo el manual) dedicadas a la historia de la vida
cotidiana, el género, las leyes de pobres, la conflictividad, el vestido, la vivienda,
etc. Unas influencias muy claras de la historia desde abajo, la microhistoria, y las
nuevas corrientes historiográficas surgidas tras el postmodernismo (Burke, 2003).
Sin embargo los manuales ingleses presentan una gran paradoja. Son quizás los
manuales que más páginas le dedican a su nación, ignorando el resto de Europa.
Al mismo tiempo, son los que más le dedican a la sociedad, alejándose de las
imágenes arquetípicas y estereotipadas que aparecen en los libros de texto
españoles. Plantean interrogantes muy interesantes en torno a problemáticas
históricas. Trabajan con textos de la época, textos de historiadores, y profundizan
en las temáticas a través del oficio del historiador. Realizan estudios de caso para
hacer reflexionar al alumnado sobre temáticas sociales, y además desde una
perspectiva historiográfica más actualizada que los manuales españoles. Sin
embargo, el relato que presenta de la construcción de la nación inglesa (sobre
todo en los siglos de la Edad Media y Edad Moderna) es totalmente anglocéntrica.
Mientras que los manuales españoles plantean esa construcción nacional dentro
de un marco europeo (del que se sienten partícipes), en Inglaterra sienten ese
proceso como ajeno a su propio acontecer (Gómez y Chapman, 2017).

Sobre el análisis cuantitativo, todavía hay más diferencias entre los libros de texto
españoles e ingleses. Los resultados obtenidos en cada una de las categorías de
análisis ha sido el siguiente:

- Tipología de actividad. La tipología de actividad más común en los manuales

españoles es la pregunta corta, con casi el 50% de las actividades registradas
(gráfico 3). Le sigue muy de lejos las preguntas sobre figuras e imágenes (20%).
El resto de categorías (pruebas objetivas, ensayos, comentarios de texto,
actividades de creación, etc.) no llegan al 8% cada una. Los manuales ingleses
tienen un balance más equilibrado. Casi un 35% de las actividades son preguntas
cortas, seguidas por los ensayos (30%), actividades sobre figuras e imágenes

45
(22%), actividades de creación (12%) y comentarios de texto (10%). El resto se
queda debajo de este porcentaje (gráfico 3).

Gráfico 3. Tipología de actividad en los libros de texto analizados en España e

Inglaterra

- Nivel cognitivo. Siguiendo la propuesta de Sáiz (2011, 2013), se han analizado

las actividades en torno a tres niveles cognitivos (1, 2 y 3). Para la categorización
de estos niveles Sáiz utilizó las categorías de Bloom, en combinación con otros
trabajos de análisis de recursos para la enseñanza de la historia. El nivel cognitivo
1 hace referencia a actividades de "cortar y pegar", de memorización y
reproducción de información. El nivel 2 ha sido categorizado a las actividades que
proponían una mayor comprensión de los contenidos, la necesidad de resumir y
utilizar otras fuentes de información para superar la actividad. El nivel 3 hace
referencia a actividades en las que es necesario aplicar contenidos históricos,
crear nuevos recursos, estudios de caso, actividades de empatía que implican
razonamiento histórico, etc. Los resultados también han sido muy dispares.
Siguiendo esta categorización, más del 60% de las actividades de los manuales
españoles responden al nivel 1, mientras que en el nivel 2 estaría algo más del
30% de las actividades, y al nivel 3 sólo lograría alcanzar un 5% de las
actividades. En el caso inglés se invierten los datos. Casi el 50% de las

46
actividades han sido clasificadas con el nivel 3, el 45% con el nivel 2, y algo más
del 5% con el nivel 1 (gráfico 4).

Gráfico 4. Nivel cognitivo en las actividades de los libros de texto analizadas en

Inglaterra y España

- Conceptos de pensamiento histórico. Para la clasificación de los conceptos de

pensamiento histórico se ha tomado como referencia el trabajo de Seixas y
Morton (2013), que propone seis conceptos (relevancia histórica,
causas/consecuencias, cambio/continuidad, fuentes y evidencias, perspectiva
histórica, y dimensión ética de la historia), a los que se les ha añadido dos
conceptos de primer orden (conocimientos de tipo factual/conceptual; y
conocimientos de tipo cronológico). Los resultados también han sido dispares. En
los libros de texto de España hay una supremacía de los conceptos de primer
orden, sobre todo el de tipo factual/conceptual. El 75% de las actividades exige el
conocimiento de este tipo de concepto de primer orden. Los conceptos de
pensamiento histórico tienen una presencia minoritaria, donde sólo destaca el de
fuentes y evidencias (8% de las actividades), mientras que el resto apenas llegan
al 5%. En el caso inglés hay un mayor equilibrio. El 30% de las actividades exigen
el conocimiento del concepto de fuentes/evidencias, casi un 20% de las
actividades están basadas en conocimientos de tipo factual/conceptual, mientras
que los conceptos de cambios/permanencias, causas/consecuencias y de
perspectiva histórica tienen una presencia en torno al 15%. El concepto de

47
relevancia histórica y de conciencia histórica o dimensión ética de la historia
tienen una presencia menor (gráfico 5).

Gráfico 5. Presencia de conceptos históricos de primer y segundo orden en las

actividades analizadas de los libros de texto de Inglaterra y España

- Contenidos históricos. Para la clasificación se han tomado en consideración

cuatro categorías: historia general (preguntas generales del periodo, comienzo y
fin de cada uno de los periodos históricos, etc.), historia política e institucional
(preguntas sobre batallas, periodos políticos, política exterior, etc.), historia social
y económica (preguntas sobre temas sociales, vida cotidiana, procesos
económicos, etc.), e historia del arte y cultural (periodos artísticos, temas
culturales, etc.). Los resultados, aunque no tan distantes como en el resto de
categorías, sí muestra algunas diferencias ya apuntadas en el análisis cualitativo.
Más del 90% de las actividades de los manuales ingleses se repare casi a parte
iguales entre la historia política e institucional y la historia social y económica
(principalmente temas de vida cotidiana e historia desde abajo). El resto se
reparte entre historia general e historia cultural (no aparece nada de temas
artísticos). En los manuales españoles la historia política e institucional llega casi
al 40% de las actividades, la historia del arte y cultural algo más del 35%,
mientras que la historia social y económica se queda por debajo del 20%.

48
Además se han analizado 190 exámenes de Inglaterra y España (70 exámenes
nacionales para la consecución del GCSE al finalizar la etapa obligatoria de
Educación Secundaria en Inglaterra y 120 exámenes de los dos primeros cursos
de la ESO en España). El análisis ha sido principalmente cuantitativo, con casi
2000 preguntas de examen analizadas. Estas actividades, como los libros de
texto, se introdujeron primero en una base de datos en ACCESS, y después se
codificaron los datos en el programa estadístico SPSS 19.0. Esto permitió
introducir algunos datos cualitativos en la base de datos ACCESS, y después
realizar un tratamiento estadístico de los resultados a través de análisis
descriptivos de cada una de las categorías, tablas de contingencia y pruebas
estadísticas (chi-cuadrado y tau-b de Kendall). Las categorías de análisis fueron
las mismas que con las actividades de los libros de texto, con el objetivo de poder
realizar comparativas posteriores: tipología de preguntas; nivel cognitivo; y
conceptos históricos. Los resultados muestran diferencias significativas entre las
competencias y contenidos históricos evaluados en los exámenes de España e
Inglaterra, aunque con distintos matices en comparación con las actividades de
los libros de texto. Mientras que los exámenes de historia en España siguen una
línea muy parecida a las actividades de los libros de texto, en los exámenes
ingleses hay algunos cambios:

- Tipología de preguntas. La tipología de preguntas en los exámenes españoles

es muy parecida a la que presentan los manuales. Casi el 70% son preguntas
cortas que se responden con un dato, una fecha, un nombre, o una breve
definición. Las pruebas objetivas (unir con flechas, preguntas de verdadero y
falso, etc.), las preguntas de ensayo y las preguntas sobre figuras e imágenes
suponen un 10% cada una. El resto de tipologías (comentarios de texto, eje
cronológico…) es testimonial. En el caso de los exámenes ingleses hay un
cambio con respecto a los manuales. Las preguntas cortas ahora tienen un
importante peso (39%), aunque las preguntas ligadas a textos históricos mantiene
un porcentaje considerable (32%), seguidas de las preguntas de ensayo (20%), y
las preguntas sobre figuras/imágenes (7%).

- Nivel cognitivo. Al igual que ocurre con la tipología de preguntas, los exámenes
españoles presentan un nivel cognitivo muy parecido al de las actividades de los
libros de texto. Casi el 70% de las preguntas han sido clasificadas con el nivel 1

49
(memorización, reproducción de datos), un 21% se han clasificado como nivel 2
(preguntas de comprensión), y un 10% con un nivel cognitivo 3 (preguntas de
aplicación de contenidos, estudios de caso, empatía, etc.). Los exámenes
ingleses presentan también en esta categoría un cambio con respecto a los
manuales. En este caso el 66% de las preguntas han sido clasificadas con el nivel
cognitivo 2, el 20% con el nivel cognitivo 3, y el 14% con el nivel cognitivo 1.

- Conceptos históricos. En los exámenes españoles de Historia analizados

todavía es más acusada la hegemonía de preguntas de tipo conceptual/factual
(conceptos de primer orden). El 82% de las 1128 preguntas analizadas exigen del
alumno el conocimiento de un hecho o un concepto concreto (generalmente a
través de la memorización). La siguiente categoría también es un concepto de
primer orden (cronología) con un 8%. El siguiente es el concepto de causas y
consecuencias (5% de las preguntas). Los cinco conceptos de segundo orden
restantes tienen que repartirse el 5% restante de las preguntas. Es decir, los
conceptos de primer orden acaparan el 90% de las preguntas de los exámenes
analizados, y los conceptos de pensamiento histórico sólo el 10%. En el caso de
los exámenes ingleses, los conceptos de segundo orden suponen más del 70%
de las preguntas de los exámenes. Dominan las preguntas que exigen del
alumnado el dominio del concepto de fuentes/evidencias (55% de las preguntas).
La siguiente categoría son las preguntas que exigen del alumnado el
conocimiento de un hecho o un concepto concreto (29%). Las preguntas sobre
causas y consecuencias, relevancia histórica y de conciencia histórica suponen
un 5% cada una.

Objetivo 3

Para conseguir el objetivo 3 se diseñó un cuestionario con una escala de

valoración cerrada tipo Likert (1-5). El título del cuestionario ha sido "Opinión y
percepción del profesorado en formación inicial sobre el aprendizaje de la historia
y la evaluación de competencias históricas". El cuestionario ha sido dirigido para
alumnos de formación del profesorado por dos razones. Primero, porque nos
permite comprobar si la diferente forma de plantear la enseñanza, el aprendizaje y
la evaluación de la historia en Educación Secundaria en uno y otro país influye de

50
alguna forma en la opinión y percepción que el alumnado tienen sobre esta
cuestión, dado que la mayoría de estos alumnos cursaron estos cursos hace 5-6
años. Segundo, porque estos alumnos serán en breve los futuros profesores de
Educación Secundaria, y por lo tanto es importante entender las percepciones
que tienen sobre esta cuestión clave. El cuestionario fue validado por cuatro
expertos, tres de ellos del área de Didáctica de las Ciencias Sociales de tres
universidades distintas, y con amplia experiencias en Educación Secundaria. El
cuarto validador es experto en Métodos de Investigación y Diagnóstico en
Educación. Los expertos validadores rellenaron un cuestionario con una escala
Likert de 1-4. Se dejaron sólo los ítems que superaran el 3 de media por los
validadores. Además se modificaron todas las cuestiones señaladas de forma
cualitativa.

El cuestionario tiene dos partes. La primera parte es de identificación (sexo; edad;

centro en el que está cursando el Máster de Formación del Profesorado, PGCE o
Teach First; formación; experiencia…). La segunda parte está formada por tres
bloques temáticos con los ítems que deben valorar los participantes. El primer
bloque, titulado "Opinión y percepción sobre la evaluación y su papel en el
proceso de enseñanza y aprendizaje" contiene 12 afirmaciones sobre el papel de
la evaluación que los participantes debían valorar desde 1 (totalmente en
desacuerdo) hasta 5 (totalmente de acuerdo). El segundo bloque, titulado
"Opinión y percepción sobre la historia como materia formativa, métodos, fuentes
y recursos de enseñanza", contiene 15 afirmaciones que los participantes deben
valorar desde 1 (totalmente en desacuerdo) hasta 5 (totalmente de acuerdo), y 24
métodos, técnicas y recursos didácticos para la enseñanza de la historia que los
participantes deben valorar desde 1 (menos relevante) hasta 5 (más relevante). El
tercer bloque, titulado "Opinión y percepción sobre la evaluación de competencias
históricas en Educación Secundaria: utilización de fuentes, razonamiento causal y
empatía histórica" contiene 9 afirmaciones que los participantes deben valorar
desde 1 (totalmente en desacuerdo) hasta 5 (totalmente de acuerdo), y 8
actividades de evaluación de competencias históricas que los participantes deben
valorar desde 1 (menos relevante) hasta 5 (más relevante).

Tras realizar la validación del cuestionario por los expertos, el cuestionario fue
traducido al inglés y se sometió a la validación del comité de ética del Institute of

51
Education (University College of London) para poder pasarlo en centros ingleses.
Para ello se rellenó el "Staff Ethics Application Form" con la información sobre los
procedimientos y la metodología que se iban a utilizar en la recogida y el análisis
de la información; una breve memoria del proyecto de información; y el
documento de información a los participantes donde se especifican los objetivos
del proyecto, así como se explicita la confidencialidad y el anonimato de las
respuestas. El comité de ética del Institute of Education resolvió positivamente
sobre el cuestionario, lo que permitió distribuirlo en centros españoles e ingleses
entre mayo y junio. Para ello nos pusimos en contacto con los profesores y
coordinadores de los programas del Máster de Formación del Profesorado, PGCE
y Teach First de un muestra seleccionada de centros de España e Inglaterra que
permitieran abarcar un amplio espectro territorial y de tipología de centros. Pero
además se tuvo en cuenta el mayor número de alumnos que hay cursando este
máster en España que en Inglaterra. En el caso de los centros españoles todos
respondieron al cuestionario en papel. En el caso inglés se dio la posibilidad de
pasar los cuestionario en papel o en línea.

Se han recogido 506 cuestionarios de estudiantes del Máster de Formación del

Profesorado de Educación Secundaria en la especialidad de Geografía e Historia
en España (344) y del Postgraduate Certificate in Education (PGCE) y el Teach
First en Inglaterra (162). En la investigación participaron 22 universidades, 13
españolas y 9 inglesas. Se ha procurado tener una amplia representación
territorial. En el caso español hay representantes de universidades del norte
peninsular (Santander y Oviedo), del centro (Burgos, Valladolid, La Rioja,
Zaragoza y Madrid), del Levante (Murcia, Alicante, Valencia y Barcelona) y del sur
(Málaga, Jaén). Además la muestra la componen una combinación de
universidades grandes, medianas y pequeñas. En cuanto a la muestra de
Inglaterra, la amplitud territorial también ha sido muy representativa: participaron
universidades del norte (Manchester, York, Leeds, Edge Hill), del centro (East-
Anglia, Birmingham), suroeste (Exeter), de la capital (IoE-UCL), y del sureste
(Canterbury). Igual que en el caso español, también hay una combinación de
universidades grandes, medianas y pequeñas. Teniendo en cuenta que en
España hay 39 universidades públicas que ofertan el Máster de Formación del
Profesorado en la especialidad de Geografía e Historia, y con una estimación de

52
1170 alumnos (30 matriculados por universidad), con los datos obtenidos (344
cuestionarios), tendríamos un nivel de confianza del 97% y un 5% de error
máximo de estimación. No tenemos datos oficiales de las universidades inglesas.
Según los datos proporcionados por un experto inglés del área consultado, el
alumnado matriculado en PGCE y Teach First en Inglaterra para la formación
como profesor de Historia en Secundaria estaría en torno a 700-800. Si
aceptamos esas cifras como válidas, con los datos obtenidos de los cuestionarios
ingleses tenemos un nivel de confianza del 95% y un 7% de error máximo de
estimación. Los datos demográficos de la muestra están presentes en las tablas
1, 2 y 3.

Tabla 1.

Participantes que respondieron al cuestionario en España e Inglaterra

Frecuencia Porcentaje
España 344 67,9
Inglaterra 162 32,1
Total 506 100

Tabla 2.

Edad de los participantes que respondieron al cuestionario en España e Inglaterra

Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

España España Inglaterra Inglaterra
N20-25 214 62,2 98 60,5
T
26-30 68 19,8 33 20,4
o
t31-35 18 5,2 3 1,9
a
36-40 12 3,5 6 3,7
41-45 3 0,9 4 2,5
46-50 0 0 1 0,6
51-55 0 0 0 0,0
56-60 0 0 0 0,0
+ de 60 1 0,3 0 0,0

53
 NC 28 8,1 17 10,5
Total 344 100 162 60,5

Tabla 3.

Género de los participantes en el cuestionario en España e Inglaterra

Frecuencia Porcentaj Frecuencia Porcentaje

España e España Inglaterra Inglaterra
Hombre 187 54,4 61 37,7
Mujer 139 40,4 100 61,7
Total 326 94,8 161 99,4
Perdidos Sistema 18 5,2 1 ,6
Total 344 100,0 162 100

Los datos han sido codificados en el programa estadístico SPSS v19.0 en dos
archivos distintos (uno para cada realidad territorial), y un archivo con todos los
datos en conjunto. Esto nos permitirá realizar el análisis por separado y también
comparativo. Se realizará un análisis descriptivo (frecuencias, porcentajes por
cada categoría e ítem), tablas de contingencia, pruebas estadísticas, y un análisis
factorial, que nos permita reducir el número de ítems en diferentes factores que
agrupen dichos ítems. Los resultados de este objetivo todavía están en proceso
de construcción.

Algunas pinceladas de conclusión

Los fundamentos epistemológicos, pedagógicos y cognitivos de cada materia han

de tomarse como referencia para la adaptación de las competencias educativas a
los procesos evaluadores. Volvemos al texto de Pellegrino, Chudowski y Glaser
(2001), donde enfatizan que cada evaluación, independientemente de su
propósito, ha de sustentarse forzosamente en tres pilares: un modelo teórico
acerca de la forma en que los estudiantes representan los conocimientos y
desarrollan las destrezas en la disciplina en la que se les está evaluando; las
tareas o situaciones que permiten la observación del rendimiento de los
estudiantes; y un método para interpretar a través del cual se pueden realizar

54
inferencias basadas en dichas tareas. Así pues, cuando se evalúa a los
estudiantes en Historia, la primera pregunta que debe hacerse es qué significa el
hecho de que aquéllos entiendan, consideren y reflexionen acerca de contenidos
históricos. Contrariamente a la creencia popular, saber historia no quiere decir
memorizar hechos, conceptos y fechas. Comprender la historia implica complejos
procesos de pensamiento histórico. La historia es una construcción y se debe
enseñar como tal en el aula. Los profesores de Historia tienen que poseer una
sólida formación teórica acerca de la formación del pensamiento histórico y su
comprensión entre los estudiantes, así como sobre el proceso de aprendizaje de
la disciplina y la búsqueda de indicadores de la progresión cognitiva. El
pensamiento histórico precisa de una amplia gama de instrumentos de evaluación
que puedan captar las diferentes capacidades de los alumnos a la hora de
interpretar el pasado y sus conocimientos históricos (Ercikan y Seixas, 2015). Es
necesario la inclusión de tareas en las que los estudiantes tengan que dar una
interpretación histórica y usar narraciones que permitan al profesor analizar si el
alumno ha adquirido las destrezas del pensamiento histórico y de argumentación
histórica. Los ejercicios de examen deben requerir una capacidad para construir o
representar las narrativas del pasado, al tiempo que se pongan en duda las ya
construidas en los libros de texto y otros medios de difusión o divulgación. Estas
destrezas deberían combinar el uso de fuentes con la transmisión de
conocimientos históricos (Gómez, Ortuño y Molina, 2014).

Los resultados hallados en este proyecto muestran cómo la mayor claridad sobre
lo que significa enseñar y aprender historia en el National Curriculum inglés
influye positivamente en la percepción que existe sobre la evaluación de esta
materia. El currículo español ha ido minimizando los conceptos de segundo orden
(conceptos de pensamiento histórico) en relación a los conceptos de primer orden
(hechos y conceptos concretos). Frente a esta involución, la propuesta de
competencias básicas o competencias clave ha incidido en habilidades más
generales (sintetizar, resumir, comprender o reflexionar) frente a habilidades
cognitivas sobre historia. Esto se ha reflejado claramente en los resultados
obtenidos en el análisis de las actividades de los libros de texto y en los
exámenes. Las competencias históricas están muy borrosas en el caso español,
diluidas en esas competencias generalistas. En el caso inglés la propuesta de

55
competencias históricas que contiene el National Curriculum permite una
evaluación de habilidades más cercanas a la naturaleza de la disciplina histórica
(planteamiento de la relevancia de un tema, el uso de fuentes y evidencias,
causas y consecuencias, cambio y continuidad, etc.).

Referencias

Alfageme, M. B. y Miralles, P. (2009). Instrumentos de evaluación para centrar

nuestra enseñanza en el aprendizaje de los estudiantes. Íber. Didáctica de
las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 60, 8-20.

Barca, I. (2011). La evaluación de los aprendizajes en historia. En P. Miralles, S.

Molina y A. Santisteban (eds.), La evaluación y el proceso de enseñanza y
aprendizaje de las ciencias sociales (pp. 107-120). Murcia: AUPDCS.

Berr, A. (1953). En marge de l'histoire universelle. París: Albin Michel.

Burke, P. (2003) (Coord.). Formas de hacer historia. Madrid: Alianza.

Calatayud, M. A. (2000). La supremacía del examen: La evaluación como

examen. Su uso y abuso, aún, en la Educación Primaria. Bordón. Revista de
Pedagogía, 52(2), 165-178.

Carretero, M. (2011). Constructing Patriotism: Teaching History and Memories in

Global Worlds (Advances in Cultural Psychology: Constructing Human
Developm). Charlotte: Information Age Publishing.

Carretero, M. y López, C. (2009). Estudios cognitivos sobre el conocimiento

histórico: aportaciones para la enseñanza y la alfabetización histórica.
Enseñanza de las Ciencias Sociales, 9, 79-83.

Clark, P. (2011). New possibilities for the past. Shaping history education in
Canada. Vancouver y Toronto: UBC Press.

Cooper, H. y Chapman, A. (2009). Constructing History. London: Sage.

Diarte, P. (1999). Los instrumentos de evaluación en el área de ciencias sociales,

geografía e historia. Íber. Didáctica de las ciencias sociales, geografía e
historia, 19, 115-124.

56
Ercikan, K. y Seixas, P. (2015). New directions in assessing historical thinking.
Nueva York: Routledge.

Gómez, C. J. y Chapman, A. (2017 e. p.). Enfoques historiográficos y

representaciones sociales en los libros de texto. Un estudio comparativo,
España-Francia-Inglaterra. Historia y Memoria de la Educación, 6.

Gómez, C. J. y Miralles, P. (2013). Los contenidos de ciencias sociales y las

capacidades cognitivas en los exámenes de tercer ciclo de Educación
Primaria ¿Una evaluación en competencias? Revista Complutense de
Educación, 24(1), 91-121.

Gómez, C. J. y Miralles, P. (2015). ¿Pensar históricamente o memorizar el

pasado? La evaluación de los contenidos históricos en la educación
obligatoria en España. Revista de Estudios Sociales, 52, 52-68. DOI:
10.7440/res52.2015.04

Gómez, C. J., Ortuño, J. y Molina, S. (2014). Aprender a pensar históricamente.

Retos para la historia en el siglo XXI. Tempo e Argumento, 6(11), 1-25.

Laville, C. (2003). Histoire et education civique constat d’echec, propos de

remediation. En M-C. Baquès, A. Bruter y N. Tutiaux-Guillon (eds.), Pistes
didactiques et chemins d’historiens. Textes offerts à Henri Moniot (pp. 225-
240). Paris: L’Harmattan.

Le Roy, E. (195). Montaillou, village occitan de 1294 à 1324, París: Gallimard.

López Facal, R. (1997). La práctica de la evaluación aplicada al área de Ciencias

Sociales en la enseñanza secundaria. En H. Salmerón (Ed.), Evaluación
educativa. Teoría, metodología y aplicaciones en áreas de conocimiento, vol.
1 (pp. 371-397). Granada: Grupo Editorial Universitario.

Lukas, J. F. y Santiago, K. (2009). Evaluación educativa. Madrid: Alianza Editorial.

Merchán, F. J. (2009). Hacer extraño lo habitual. Microsociología del examen en

la clase de Historia. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e
Historia, 60, 21-34.

Miralles, P. (2005). Las tendencias historiográficas recientes y la enseñanza de la

Historia en Bachillerato. Revista de historiografía, 2, 158-166.

57
Miralles, P., Gómez, C. J. y Sánchez, R. (2014). Dime qué preguntas y te diré qué
evalúas y enseñas. Análisis de los exámenes de Ciencias Sociales en tercer
ciclo de Educación Primaria. Aula Abierta, 42(2), 83-89.
DOI:10.1016/j.aula.2014.05.002

Muñoz Labraña, C. y Martínez Rodríguez, R. (2011). La evaluación de los

contenidos curriculares en las aulas de segundo ciclo de la Educación
General Básica. En P. Miralles Martínez, S. Molina Puche y A. Santisteban
Fernández (Eds.), La evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje
de las ciencias sociales, vol. I (pp. 349-356). Murcia: AUPDCS.

Paniagua, J. (1997). Dejad a los políticos en la cuneta. La historia social busca su

propio espacio. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e
Historia, 12, 25-36.

Pellegrino, J. W., Chudowski, N. y Glaser, R. (2001). Knowing what students

know: The science and design of educational assessment. Washington:
National Academies Press.

Sabariego, M. y Bisquerra, R. (2012). El proceso de investigación (parte I). En

Bisquerra, R. (coord.), Metodología de la investigación educativa (pp. 89-
125). Madrid: La Muralla.

Sabariego, M., Massot, I. y Dorio, I. (2012). Métodos de investigación cualitativa.

En Bisquerra, R. (coord.), Metodología de la investigación educativa (pp.
293-328). Madrid: La Muralla.

Sáiz, J. (2011). Actividades de libros de texto de Historia, competencias básicas y

destrezas cognitivas, una difícil relación: análisis de manuales de 1º y 2º de
ESO. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 25, 37-64.

Sáiz, J. (2013). Alfabetización histórica y competencias básicas en libros de texto

de historia y en aprendizaje de los estudiantes. Didáctica de las Ciencias
Experimentales y Sociales, 27, 43-66.

Sandín, M. P. (2003). Investigación cualitativa en la educación: Fundamentos y

tradiciones. Madrid: McGraw Hill/Interamericana de España.

Santos, M. Á. (1993). La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y

mejora. Málaga: Aljibe.

58
Seixas, P. y Morton, T. (2013). The big six historical thinking concepts. Nelson:
Toronto.

Tiana, A. (2011). Análisis de las competencias básicas como núcleo curricular en

la educación obligatoria española. Bordón. Revista de Pedagogía, 63(1), 63-
75.

Trepat, C. A. (2012). La evaluación de los aprendizajes de historia y geografía en

la enseñanza secundaria. Las pruebas de ensayo abierto. Íber. Didáctica de
las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 70, 87-97.

Valls, R. (2001). Los estudios sobre manuales escolares de historia y sus nuevas
perspectivas. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 15, 23-
36.

VanSledright, B. A. (2011). The Challenge of Rethinking History Education. On

Practice, Theories, and Policy. Nueva York: Routledge.

VanSledright, B. A. (2014). Assessing Historical Thinking y Understanding.

Innovate Designs for New Standards. Nueva York: Routledge.

Wineburg, S. (2001). Historical Thinking and Other Unnaturals Acts: Charting the
Future of Teaching the Past. Filadelfia: Temple University Press.

Zabalza, M. Á. (2004). Diarios de clase. Un instrumento de investigación y

desarrollo profesional. Madrid: Narcea.

59
60
 CAPÍTULO 3

DESARROLLO DE LA FORMACIÓN SOCIOPOLÍTICA PARA LA

CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA: DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE
MATERIALES DIDÁCTICOS EN CIENCIAS SOCIALES

Concepción Fuentes Moreno

(Universidad de Barcelona)

Competencias sociales para una ciudadanía democrática: análisis,

desarrollo y evaluación. Presentación y objetivos generales

El proyecto de investigación que se presenta titulado Competencias sociales para

una ciudadanía democrática: análisis, desarrollo y evaluación (I+D 65621) tiene
como objetivo desarrollar una propuesta didáctica que incluya instrumentos
específicos para la enseñanza y aprendizaje de la historia, que contribuya a la
formación de una ciudadanía consciente y participativa que permita generar una
sociedad democrática, siguiendo el paradigma competencial.

El dicho estudio se basa en los resultados obtenidos en un proyecto de

investigación anterior titulado: “Análisis del desarrollo y evaluación de las
competencias básicas en Educación Secundaria desde la enseñanza de las
Ciencias Sociales: Geografía e Historia” (EDU2012-37909-C03-01). Con los
resultados obtenidos se ha definido un marco de referencia sobre la naturaleza y
características del pensamiento histórico y la evaluación de las competencias
asociadas. Además, también se ha experimentado y evaluado instrumentos y
recursos para la educación cívica de los estudiantes que disponen de una mapa
de contenidos sociopolíticos de los programas curriculares de Educación
Secundaria Obligatoria, así como la forma en la que se evalúan actualmente las
competencias en el ámbito social y ciudadano.

Para alcanzar dichos objetivos, se prevén tres estudios simultáneos y

complementarios.

El subproyecto 1 se ocupará de los procesos de construcción de identidades a

partir de la identificación con el territorio, el patrimonio material e inmaterial y los

61
imaginarios colectivos y su relación con el desarrollo de las competencias
sociales.

El subproyecto 2 se ocupará de los procesos de construcción e identificación con

los valores y prácticas sociales de una ciudadanía democrática.

Y desde el subproyecto 3 se investigará la evaluación de estas competencias en

la enseñanza secundaria en el marco legislativo actual y las alternativas a las
formas tradicionales de evaluación.

Las tres propuestas serían inabordables en un único proyecto de investigación,

por lo que se retroalimentan entre ellas y son complementarias: conocer las
formas en que los niños y los jóvenes construyen sus identidades; los factores
que inciden en ello y su relación con la mejora de su competencia para explicar y
actuar en el mundo en el que viven (subproyecto 1); estas reflexiones sirven de
fundamentos para el diseño de instrumentos didácticos para la educación en
valores democráticos (subproyecto 2); y a la vez se contrastan en la práctica con
la evaluación de resultados en varios centros de Secundaria (subproyecto 3).

Objetivos generales del proyecto:

-­‐ Documentar y describir los elementos más importantes en el desarrollo de

las competencias sociales entre escolares de educación obligatoria al
utilizar un programa de actividades centrado en el conocimiento de
conceptos metodológicos en las clases de Ciencias Sociales, Geografía e
Historia.
-­‐ Identificar, describir y analizar la relación entre el desarrollo de las
competencias sociales y los procesos de identificación con el territorio y
con otros colectivos sociales, culturales y cívicos.
-­‐ Diseñar e implementar materiales didácticos innovadores para el desarrollo
de la competencia social y ciudadana en el alumnado de primaria y
secundaria en España y Latinoamérica.
-­‐ Identificar, describir y analizar los métodos, procedimientos e instrumentos
propuestos por el currículo nacional y regional para evaluar las
competencias históricas y sociales, su implementación en los centros de
educación secundaria y la percepción de docentes y discentes sobre el
modelo cognitivo de aprendizaje de la historia y su proceso de evaluación.

62
 -­‐ Diseñar e implementar a través de estudios cuasi experimentales
materiales e instrumentos de evaluación de las competencias históricas y
sociales, así como unidades didácticas integradas, que permitan a los
docentes evaluar la adquisición de las competencias y la comprensión de
la historia por parte del alumnado.

Aquí nos referiremos exclusivamente al comentario del subproyecto 2 titulado:

Desarrollo de la formación sociopolítica para la ciudadanía democrática: diseño e
implementación de materiales didácticos en Ciencias Sociales.

Desarrollo de la formación sociopolítica para la ciudadanía democrática:

diseño e implementación de materiales didácticos en Ciencias Sociales:
Objetivos

El subrproyecto 2 tiene como objetivo transversal el diseño de materiales

didácticos en formato analógico y digital.

A grandes rasgos, los objetivos son los siguientes:

-­‐ Revisar y actualizar el marco teórico a partir de los resultados del proyecto
anterior sobre Educación por la Ciudadanía (EDU37909-01-02-03)
-­‐ Diseñar materiales didácticos en formato analógico y digital creados para:
o Formar al estudiante en la competencia social y ciudadana, haciendo
especial incidencia en la alfabetización digital (proceso de
aprendizaje de los medios de comunicación desde una vertiente
crítica y reflexiva).
o Realizar piezas audiovisuales de corta duración que planteen
conceptos relacionados con cuestiones éticas, morales y de
organización ciudadana.
o Proveer al profesorado dentro de las asignaturas de Ciencias
Sociales (Educación primaria) e Historia, Geografía e Historia del
Arte (Educación Secundaria) de material docente de libre acceso
con metodologías didácticas que faciliten el aprendizaje de
contenidos contemplados en el currículo, relacionado con el
desarrollo de la competencia social y ciudadana.

63
 -­‐ Implementar y experimentar los materiales didácticos elaborados en
escuelas de Educación Primaria y centros de Educación Secundaria de
diferentes tipologías, con muestra representativa de alumnado español
(Catalunya, Murcia, Galicia y Andalucía) y latinoamericano (Ecuador, Chile,
México).
-­‐ Analizar y evaluar la capacidad formativa de los materiales diseñados e
implementados en el aula: grado de consecución de los objetivos
pedagógicos propuestos; grado de adecuación de las expectativas y
necesidades del profesorado)
-­‐ Transferir los resultados de la investigación aplicada mediante la formación
inicial y permanente del profesorado y evaluar su eficacia.
o Formar en el grado de Maestro en Educación Primaria y Máster de
Formación del Profesorado en Educación Secundaria: historia,
geografía e historia del arte.
o Formar al profesorado en activo mediante la realización de
seminarios permanentes.

Grupo de investigación: antecedentes

El subproyecto presentado está respaldado por el grupo de investigación e

innovación DHIGECS (Didáctica de la Historia, la Geografía y otras Ciencias
Sociales), siendo su investigador principal el Dr. J. Prats. Sus líneas de
investigación son las siguientes:

-­‐ Metodología y evaluación de aprendizajes.

-­‐ Profesionalidad docente.
-­‐ Creación de materiales y recursos didácticos.
-­‐ Aplicación de las nuevas metodologías en el aula y fuera de ella.
-­‐ Difusión científica de la discusión académica sobre las cuestiones
epistemológicas de la metodología didáctica.
-­‐ Diagnóstico de la educación no formal.

Como ya se ha comentado anteriormente, dicho subproyecto recoge la

experiencia de los últimos años para dar respuesta a la irrupción del mundo digital
en todos los ámbitos, la necesaria incorporación de éstos en los contextos
educativos y el valor que ha adquirido el patrimonio en la conformación de las

64
identidades colectivas como ejes centrales. Paralelamente al diseño de materiales
didácticos, se han llevado a cabo investigaciones específicas para la evaluación
de los diferentes recursos educativos como muestras representativas de ámbito
estatal y con la colaboración de investigadores de diferentes universidades
españolas y latinoamericanas.

Instrumento metodológico

El contexto en el que se desarrolla la investigación es la introducción de la

LOMCE en España. La metodología es fundamentalmente cualitativa para
alcanzar los objetivos 1 y 2, mientras que para los objetivos 3, 4 y 5 es una
metodología mixta. Para el estudio cualitativo se ha seleccionado una muestra de
alumnos de Educación Secundaria de diferentes tipos de centros y con distinto
nivel de rendimiento académico, de España (Murcia, Catalunya, Galicia y
Andalucía) y de Latinoamérica (Ecuador, México y Chile).

Para obtener información del contexto se analizaran y se tendrán en cuenta los

currículos nacional y autonómico desarrollados a partir de la LOMCE
(competencias y estándares de aprendizaje); las programaciones didácticas de
los centros seleccionados; las características del profesorado y del medio familiar
y social del alumnado.

Para la recogida de información se han diseñado una serie de instrumentos

cualitativos y cuantitativos diseñados por los técnicos en el tema de cada grupo,
los cuales se validarán según criterios adecuados a cada instrumento. A grandes
rasgos, los instrumentos que se están empleando son los siguientes:
- Protocolos para el registro sistemático de la información.

-­‐ Relatos textuales e iconográficos de los alumnos realizados

individualmente a partir de las consignas y materiales impresos facilitados
por el investigador.
-­‐ Cuestionario semiestructurado dirigido a los docentes.
-­‐ Grupos de discusión en los que participen profesores de diferentes centros
seleccionador según determinados perfiles discursivos para profundizar en
las concepciones del profesorado.

65
 -­‐ Pruebas de evaluación de aprendizajes, competencias y capacidades
cognitivas.

Concretamente por lo que se refiere al subproyecto que nos ocupa, se ha optado

por una metodología mixta, donde se combina la observación, el cuestionario pre
y post test y la elaboración de la intervención didáctica determinada.

Partiendo de los objetivos generales de la investigación y de los particulares del

subproyecto, se generó un grupo de trabajo formado por miembros del grupo de
investigación que lidera el proyecto, el grupo consolidado DHIGECS de la
Universidad de Barcelona y un grupo de profesores de Educación Secundaria
seleccionados por su experiencia, formación e innovación en las aulas de
Geografía e Historia en sus respectivos centros docentes y que forman parte del
Seminario Permanente de Profesorado del grupo DHIGECS.

Teniendo en cuenta los objetivos trazados, resultaba sumamente interesante el

trabajo conjunto universidad-educación secundaria. Se considera fundamental
que la teoría universitaria sobre la didáctica de las ciencias sociales se
contextualice con la realidad del aula, adquiriendo validez y proporcionando un
servicio a la comunidad educativa.

El grupo de trabajo consideró que las unidades didácticas deberían tener una
misma estructura y, además, unas premisas conjuntas que respondieran a los
objetivos establecidos.

De esta manera, se considera que teniendo en cuenta el contenido de la unidad

didáctica debe tener en cuenta los aspectos siguientes:

-­‐ Responden al currículo del curso donde se programa, por lo que debe
existir una adecuación de contenidos, competencias y objetivos.

-­‐ Desarrollan los conceptos y procedimientos propios de la disciplina:

elementos claves en el aprendizaje de la historia, la geografía y otras
ciencias sociales.

-­‐ Trabajan con fuentes históricas, aplicando el método de trabajo del

historiador en el aula.

66
 -­‐ Trabajan de forma interdisciplinar temas de género y tecnologías de la
información.

Teniendo en cuenta la estructura de la unidad, se propone una muy genérica que

se pueda adaptar a todos los contextos y realidades, susceptible de ser cambiada
según necesidades.

-­‐ Presentación

-­‐ Objetivos didácticos

-­‐ Competencias

-­‐ Contenidos

-­‐ Actividades de enseñanza y aprendizaje

-­‐ Evaluación: criterios e instrumentos de evaluación.

La metodología didáctica consensuada que debe ser recogida en todas las

unidades didácticas debe considerar los aspectos siguientes:

-­‐ Aprendizaje por descubrimiento: el alumno se convertirá en el elemento

activo en el aprendizaje.

-­‐ La intervención didáctica partirá de un problema cercano a la realidad del

estudiante: tópico generativo.

-­‐ Se propondrán fuentes históricas de diversa naturaleza y se instará al

estudiante a trabajar simulando al historiador.

-­‐ Se presentaran actividades donde se realice trabajo individual y en grupos

cooperativos.

-­‐ Se desarrollaran las competencias básicas de forma integral e

interdisciplinar.

-­‐ El eje competencial conductor será la competencia social y ciudadana;

competencia del conocimiento y del medio físico, pero también se deben
desarrollar competencias metodológicas (tratamiento de la información y
competencia digital); competencias comunicativas (competencia artística y

67
 cultural; competencia lingüística); competencia personal (autonomía e
iniciativa personal).

-­‐ Por lo que se refiere a la evaluación, las propuestas didácticas deberán

incidir en el concepto evaluación para el aprendizaje (autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación).

Para el diseño de las unidades didácticas que se proponen se tuvo en

consideración tres ejes vertebradores que son constantes en todas las
propuestas:

-­‐ Tratamiento de género.

-­‐ Uso de las tecnologías de la información.

-­‐ Aprendizaje por descubrimiento.

Considerando estos condicionantes, se han elaborando las siguientes unidades

didácticas:

Unidad didáctica Curso Conceptos claves

Atenas: primeras formas de 1.º ESO Política; participación;
organización democrática. democracia.
Organización política y 3.º ESO Territorio; tecnología;
territorial. Big data paisaje
Identidad y valores éticos 4.º ESO Ética; gamificación
Mujer y trabajo: La revolución 4.º ESO Revolución industrial;
industrial desde una historia local; sindicalismo;
perspectiva de género. partidos políticos.
Prevención de abusos 4.º ESO Relaciones personales;
violencia de género;
coeducación
Totalitarismos 4.º ESO Segunda Guerra Mundial;
Fascismo y Nazismo;
sistemas políticos.

68
A modo de ejemplo vamos a proceder a la explicación de la unidad didáctica
titulada Mujeres y trabajo: la revolución industrial desde una perspectiva de
género.

Mujeres y trabajo: la revolución industrial desde una perspectiva de género

Esta unidad didáctica está siendo diseñada por el grupo de profesores de

Educación Secundaria e investigadores del grupo DHIGECS liderado por Ángel
Amatller e Isidora Sáez.

Las competencias que se trabajan son fundamentalmente las siguientes:

Dimensión histórica

Competencia 1. Analizar los cambios y las continuidades de los hechos o

fenómenos históricos para comprender la causalidad histórica.

De esta competencia, se desarrollan los contenidos claves relacionados con:

-­‐ Cronología y tiempo histórico. Situación en el tiempo y en el espacio de los

hechos históricos relevantes.

-­‐ Conocimientos históricos temporales: cambio y continuidad; sincronía;

diacronía; sucesión; simultaneidad.

-­‐ Vínculos entre pasado, presente y futuro.

-­‐ Elementos de cambio y continuidad entre etapas históricas.

-­‐ La mujer en la historia y las sociedades actuales.

Competencia 2. Aplicar los procedimientos de búsqueda histórica a partir de la

formulación de preguntas y análisis de fuentes para interpretara el pasado.

De esta competencia, se desarrollan los contenidos claves relacionados con:

-­‐ Fuentes primarias y secundarias. Fiabilidad e idoneidad de las fuentes.

Interpretación.

-­‐ Memoria histórica. Intercambio generacional.

-­‐ Análisis de imágenes como fuentes históricas, referentes estéticos e

interpretación de la realidad.

69
Competencia 3. Interpretar que el presente es productor del pasado, para
comprender el futuro es fruto de las decisiones y acciones actuales.

De esta competencia, se desarrollan los contenidos claves relacionados con:

-­‐ Textos de ciencias sociales: descripción, explicación, justificación,

interpretación y argumentación.

-­‐ Caracterización de las sociedades en el pasado. Elementos de cambio y

continuidad entre etapas históricas.

-­‐ Selección, catalogación, almacenaje de la información.

Competencia 4. Identificar y valorar la identidad individual y colectiva para

comprender su intervención en la construcción de sujetos históricos.

-­‐ Estrategias comunicativas en situaciones de interacción oral, exposición,

comunicación de resultados y debates.

-­‐ Vínculos entre el pasado, el presente y el futuro.

-­‐ Las mujeres en la historia y en las sociedades actuales.

-­‐ Tratamiento de la información.

Dimensión geográfica

Competencia 7. Analizar diferentes modeles de organización política, económica y

territorial y las desigualdades que generan para valorar como afectan la vida de
las personas y hacer propuestas de actuación.

De esta competencia, se desarrollan los contenidos claves relacionados con:

-­‐ Características demográficas, económicas, sociales, políticas y culturales

de la sociedad catalana, española, europea y del mundo. Población y
migraciones.

Dimensión cultural y artística

Competencia 8. Analizar las manifestaciones culturales y relacionarlas con sus

creadores y su época, para interpretar las diversas cosmovisiones y su finalidad.

70
De esta competencia, se desarrollan los contenidos claves relacionados con:

-­‐ Cronología y tiempo histórico. Situación en el tiempo y el espacio de los

hechos históricos relevantes.

-­‐ Las mujeres en la historia y las sociedades actuales.

-­‐ Análisis de imágenes como fuentes históricas, referentes estéticos

interpretaciones de la realidad.

-­‐ Defensa, protección y difusión del patrimonio histórico artístico y cultural.

-­‐ Identidades personales y colectivas. Pertenencia y cohesión social.

Dimensión ciudadana

Competencia 11. Formarse un criterio propio sobre los problemas sociales

relevantes para formar el pensamiento crítico.

De esta competencia, se desarrollan los contenidos claves relacionados con:

-­‐ Situaciones de desigualdad, injusticia y discriminación. Justicia social,

solidaridad y equidad.

-­‐ Foco de conflicto en el mundo actual.

Competencia 12. Participar activamente y de manera comprometida en proyectos

para ejercer derechos, deberes y responsabilidad propios de una sociedad
democrática.

De esta competencia, se desarrollan los contenidos claves relacionados con:

-­‐ Foco de conflicto en el mundo actual. Formas pacíficas y alternativas de

resolver los conflictos.

Por lo que hace referencia a los contenidos curriculares que se contemplan en la

unidad didáctica: Mujeres y Trabajo: La Revolución industrial desde una
perspectiva de género, destacamos fundamentalmente dos:

-­‐ Cambios económicos, sociales y demográficos en el origen de la

Revolución Industrial en Inglaterra y su extensión por el resto de Europa,
valorando su éxito o fracaso en España y sus consecuencias sociales.

71
 -­‐ La Segunda Revolución Industrial: nacimiento y evolución del movimiento
obrero. El socialismo y el anarquismo.

En cuanto a los contenidos específicos de la unidad, se advierten los siguientes:

-­‐ La mujer y el trabajo en el mundo industrial.

-­‐ Concepto de revolución industrial y causas

-­‐ Revoluciones paralelas: revolución agrícolas; revolución técnica; revolución

transporte; revolución demográfica.

-­‐ Nueva sociedad industrial. Burguesía y proletariado.

-­‐ Los procesos migratorios: del campo a la ciudad.

-­‐ Nuevas ideologías: liberalismo; socialismo científico; socialismo utópico;

anarquismo.

-­‐ Orígenes del movimiento obrero: aparición de los sindicatos.

-­‐ Consecuencias de la industrialización.

Los objetivos didácticos propuestos se estructuran en relación con las

competencias señaladas anteriormente. Se destacan los siguientes:

-­‐ Distinguir y caracterizar las bases de la revolución industrial.

-­‐ Analizar y deducir la importancia de las revoluciones paralelas

-­‐ Establecer comparaciones razonadas entre Inglaterra como país pionero

en la industrialización con los otros de la resta de países de Europa.

-­‐ Describir el papel de la mujer en el proceso industrializador.

-­‐ Deducir las consecuencias políticas, sociales y culturales de la

incorporación activa de la mujer en el movimiento obrero.

-­‐ Explicar a partir de fuentes históricas de diferente naturaleza las nuevas

ideologías resultantes de la revolución industrial.

-­‐ Deducir el impacto del sindicalismo a partir del análisis de fuentes orales.

-­‐ Analizar la realidad industrial del entorno más cercano y diseñar propuestas
de actuación.

72
Por lo que se refiere a las actividades de enseñanza y aprendizaje, éstas se
organizaron en torno a cuatro ejes temáticos:

-­‐ Trabajos con fuentes históricas primaria y secundaria. Laboratorio de

Historia en el aula.

-­‐ Historia oral. Entrevista y debate sobre los sindicatos.

-­‐ Fórum-debate de la película Pago Justo.

-­‐ Elaboración de una ruta industrial por la ciudad de referencia.

De esta forma, las 10 sesiones previstas se distribuyen de la siguiente manera:

Sesión Título Descripción

1y2 Revolución Esta actividad pretende que el alumnado estudie

paralelas las diferentes revoluciones que aparecieron
antes, durante y después de la revolución
industrial.

Trabajo cooperativo: búsqueda de información,

puesta en común y exposición con PPT o Prezi.

Sesión Nueva Esta actividad pretende que el estudiante analice

2y3 sociedad las diferentes ideologías que propiciaban en el
industrial movimiento obrero una conciencia de clase:
socialismo, anarquismo, Internacional obrera…

Trabajo cooperativo y en grupos de expertos:

búsqueda de información, puesta en común y
exposición oral de los resultados.

Sesión Preparación Esta actividad pretende que los estudiantes

4y5 de las elaboren un guión de preguntas que harán a los
entrevistas representantes sindicales que visitaran el centro
a los escolar.
representan Lo deseable es que se organice la visita de 2 o 3
tes
representantes sindicales.
sindicales

73
 Sesión Título Descripción

de la La actividad de clase consistirá:

localidad. -Hacer una lectura sobre unas fuentes históricas
preparadas por el profesorado.

-Posteriormente, se hace una puesta en común

que permita enlazar con la actividad central, que
consiste en la preparación de las preguntas a los
sindicalistas.

- Debate con los sindicalistas invitados.

Sesión Visualizació Esta actividad pretende que el estudiante se

7y8 n película cuestione aspectos relacionados con las
Pago Justo organizaciones obreras y los derechos laborales,
en relación con la discriminación de las mujeres
a lo largo de la historia.

La actividad de clase consistirá en :

-­‐ Visualización de la película Pago Justo.

-­‐ Cine Fórum-debate guiado por el

profesor.

Sesión Preparación Esta actividad pretende que el estudiante

9 y 10 ruta aplique los conocimientos adquiridos y los
industrial contextualice los aprendizajes en su entorno
por la más cercano.
ciudad de La actividad de clase consistirá en :
referencia
-­‐ Diseño de una ruta industrial por los
lugares más emblemáticos de la ciudad
de referencia por grupos cooperativos.

-­‐ Llegada a la práctica de la ruta con la

aplicación escogida por el profesor.

-­‐ Los estudiantes presentan a sus

74
 Sesión Título Descripción

compañeros la ruta y la comentan.

Referencias

Alfageme, B., Fuentes, C. y Molina, S. (2015). ¿Que saben de historia

iberoamericana los estudiantes de 4.º ESO? En J. Prats, P. Miralles y R.
Valls (Eds.), Iberoamérica en las aulas (pp. 233-293). Lleida: Milenio.

Barriga, E., Prats, J, y Wilson, A. (2013). The practice of voting as intangible

heritage: an exercise worth cultivating. HerMus. Heritage and Museography,
15, 38-47.

Miralles, P., Prats, J. y Tatjer, M. (2012). Conocimientos y concepciones de

estudiantes españoles y latinoamericanos de educación secundaria
obligatoria sobre las independencias políticas americanas, Scripta Nova, XVI
418(34), 1-12.

75
76
 CAPÍTULO 4

FORMAR UNA CIUDADANÍA CRÍTICA DESDE LA ENSEÑANZA Y

EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA: MÉTODO, ESTRATEGIAS Y
CONTENIDOS CLAVE1

Josué Molina-Neira

(Universidad de Barcelona, Grupo DHIGECS)

Introducción

Desde hace años los currículos educativos incorporan a su agenda la idea de

fomentar el sentido crítico de la ciudadanía. Sin embargo, el sentido crítico puede
entenderse de diversas maneras, y puede alcanzarse con mayor o menor
profundidad. Lo que aquí se propone es una reflexión personal sobre una posible
orientación de la formación crítica de la ciudadanía y el papel que podría adquirir
la enseñanza de la historia.

Entendemos que el aprendizaje de la historia puede ayudar a formar ciudadanos

críticos, aunque, coincidiendo con Prats (1997), esto no debe confundirse con
ideologizar acríticamente al alumnado, haciendo uso de informaciones históricas
para apoyar explicaciones ideológicas de hechos contemporáneos. Por supuesto,
la enseñanza de la historia puede acompañar este aprendizaje, pues como
proceso planificado permite reflexionar sobre las formas de alcanzar ese objetivo,
teniendo en cuenta las limitaciones y el potencial cognitivo de los discentes en las
diferentes etapas del proceso.

En este trabajo se plantean objetivos ulteriores sobre la formación de ciudadanía

crítica y propuestas sobre el método, las estrategias y los contenidos útiles en la
docencia de la historia para este cometido. Como no es lo mismo hablar de
‘persona crítica’ que de ‘ciudadana crítica’, con el ánimo de reflexionar sobre las
cualidades que se le deberían presuponer al ciudadano crítico, partimos del

1
Este escrito nace de la participación de una mesa redonda titulada "La enseñanza de la historia y
la construcción de una ciudadanía crítica", organizada en el seno de las III Jornadas
Internacionales de Didáctica de la Historia, organizadas en la Universidad de Murcia. En el texto
se desarrollan ideas que se apuntaron en la primera parte de la intervención y se incorporan ideas
que surgieron durante el coloquio, pero que no pudieron ser discutidas. Se plantea este texto
como una propuesta de continuación de intercambio de ideas.

77
concepto de ciudadanía y se plantean las que se consideran las características de
una persona crítica. Todo ello nos servirá de fundamentación teórica de las
orientaciones didácticas que se plantearán posteriormente.

Según el diccionario, la ciudadanía es aquel conjunto de personas naturales o

vecinas de un pueblo o nación, consideradas como miembros activos de un
Estado, titular de derechos políticos y sometido a sus leyes. Considerando esta
definición, vemos que no sólo hay que considerar que un ciudadano o ciudadana
es miembro de un grupo social, sino que dicho miembro comparte un contrato
social común y específico, definido en el ordenamiento jurídico que le
corresponde al territorio donde convive con otros miembros. Pero, además, se le
presupone miembro activo de esa sociedad, matiz importante para reflexionar
sobre las características de la ciudadanía crítica.

Pero, ¿qué es eso de ser crítico? Se parte de la premisa de que una persona
crítica es un sujeto que piensa y actúa críticamente, a partir de unos valores que
le llevan a posicionarse en sus decisiones diarias con una perspectiva inclusiva,
defensora de la libertad y los derechos cívicos de todo ciudadano por igual,
independientemente de su nacionalidad, etnia, adscripción religiosa, etc.
(Kincheloe, McLaren y Steinberg, 2011). También se contempla que, para poder
ser crítico, es necesario ser consciente de la propia condición de sujeto social,
histórica y culturalmente constituido (Giroux, 1996), pues sólo así es posible
contextualizarse como un individuo, cuyos valores y formas de pensar están
condicionados por un tiempo y un espacio cultural determinado, tomando
perspectiva sobre las ideologías que han condicionado su enculturación (Molina-
Neira y Salazar-Jiménez, 2015). No obstante, el sujeto crítico también debería ser
consciente de que los individuos tienen su propia agencia, es decir, que son
miembros del público y participantes en las actividades económicas, sociales y
políticas de su comunidad (Sen, 2000), que pueden influir en las dinámicas y
procesos sociales, así como en el progreso y en la transformación de las
sociedades.

¿Y qué implica pensar críticamente? Dewey (1997) propuso lo que se considera

una primera definición concibiéndolo como “pensamiento reflexivo”, siendo éste la
consideración activa, persistente y cuidadosa de una creencia o de una supuesta
forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sustentan y de las

78
conclusiones ulteriores a las que tiende (Fisher, 2011). Siguiendo esta línea,
Glaser (1941) aporta la misma definición que Dewey, pero considerando que el
esfuerzo de examinar las creencias o supuestas formas de conocimiento debe
estar basado en las evidencias que las sustentan. Además Glasser (1941) aporta
nuevos matices, definiendo el pensamiento crítico como: (1) la actitud de estar
dispuesto a considerar, de un modo reflexivo, problemas y temas que se
encuentran en el rango de la propia experiencia; (2) el conocimiento de los
métodos de la investigación y razonamiento lógico; y (3) algunas habilidades
relacionadas con esos métodos (Fisher, 2011). En cambio, otros autores,
ampliando las definiciones previas hacen hincapié en decidir qué creer o qué
hacer (Ennis, 1987), o en el hecho de que la única manera de desarrollar la
habilidad de pensar críticamente es a través de la metacognición, es decir, del
proceso de reflexionar sobre el propio pensamiento (Fisher, 2011).

A la luz de las definiciones de ciudadano y de persona crítica, es posible

reflexionar sobre las cualidades de la ciudadanía crítica. En suma, se considera
que la ciudadanía crítica ha de ser:

-­‐ Escéptica ante cualquier fuente de información, discurso, argumento o,

incluso, autoridad.
-­‐ Reflexiva en la identificación y evaluación de supuestos e hipótesis.
-­‐ Autocrítica, para poder superarse a sí misma, cuestionando el sentido
común propio, pues éste regula cómo pensamos y sentimos, nuestras
creencias, ideologías y valores.
-­‐ Contextualizada, consciente de que existe un contrato social que regula la
coexistencia entre conciudadanos, así como un tiempo y un espacio que
enmarca y condiciona nuestra existencia, tanto como ciudadanos como
sujetos culturales.

-­‐ Empática hacia otras personas, ya sean del grupo social propio o de otros
grupos, ya sean de coetáneos o pertenecientes a otras épocas históricas.

-­‐ Respetuosa hacia las libertades y derechos de cualquier persona.

-­‐ Contraria y alertada sobre las creencias ideológicas que pueden subyacer
a discursos y actitudes que defiendan, justifiquen o naturalicen los
privilegios que tiene o debería tener una parte exclusiva de la ciudadanía.

79
 -­‐ Juiciosa, considerando que hay posicionamientos morales que son
inaceptables por resultar irrespetuosos con las libertades y derechos de
otras personas.
-­‐ Inconforme con las desigualdades e injusticias sociales.
-­‐ Autoexigente y reflexiva en los procesos de toma de decisiones.
-­‐ Inclusiva, defensora de la libertad y los derechos cívicos de todo ciudadano
por igual, independientemente de su nacionalidad, etnia, adscripción
religiosa, etc.
-­‐ Informada y curiosa, sobre la complejidad de las estructuras y dinámicas
históricas, sociales, políticas y económicas, tanto locales como globales;
así como del papel y de los intereses que mueven las acciones de los
diferentes agentes sociales implicados en los procesos de cambio y
continuidad.
-­‐ Consciente de la multicausalidad de los fenómenos y dinámicas sociales,
así como de las diferentes perspectivas y puntos de vista desde los que se
puede analizar un mismo hecho o proceso.
-­‐ Comprometida y solidaria con su comunidad, consciente de la
interdependencia social y de la necesidad de apoyo mutuo en aras del
cambio social.
-­‐ Implicada por la mejora de la sociedad.
-­‐ Persuasiva, en los modos de argumentación y con dominio de formas de
comunicación multimodal.
-­‐ Proactiva y asertiva, en lo que refiere a la gestión de la vida común en
sociedad, participando en acciones dirigidas a influir en las dinámicas del
grupo.
-­‐ Insumisa si es preciso, cuestionando y desobedeciendo las normas que
regulan vida en común, en el caso que la tradición, las leyes y/o las
autoridades a las que se somete la ciudadanía, no sean capaces de regular
la convivencia, de acuerdo a los retos morales con los que se encuentra la
ciudadanía en cada situación histórica.

A continuación, se profundiza en lo anterior, además de presentar la propuesta de

métodos, estrategias y contenidos que se consideran adecuados para incorporar
en el aula de historia, con el objetivo de desarrollar los conocimientos, las

80
habilidades y las actitudes relacionados con estas cualidades que hemos
asociado a la ciudadanía crítica.

Propuesta teórica en cuanto al método de enseñanza y aprendizaje

Se propone como método adecuado para potenciar la reflexividad y el

escepticismo en el aula de historia, la simulación del trabajo de los historiadores y
otros científicos sociales, lo que a menudo se llama método por descubrimiento
(Prats y Santacana, 2011). Este enfoque educativo es el que los investigadores
en el área de Didáctica de la Historia defienden y reclaman desde hace décadas,
considerando necesario que la educación histórica integre la epistemología de la
disciplina con la psicología del desarrollo cognitivo y la pedagogía constructivista,
enseñando conceptos y procedimientos específicos del área, así como la
epistemología de la investigación histórica (Bermúdez, 2015; Carretero y Voss,
2012; Prats, 2011; Stearns, Seixas, y Wineburg, 2000). No en vano, la aplicación
de los distintos procedimientos que siguen al método científico en ciencias
sociales, permite desarrollar una serie de capacidades, tales como: identificar
problemas; formular hipótesis que intenten dar explicaciones a fenómenos
concretos; formular implicaciones contrastadoras; investigar metódicamente,
recopilar, tratar y criticar fuentes de información; cuestionar verdades asumidas;
contrastar hipótesis y valorar pruebas, extraer conclusiones y generalizaciones, y
difundir conocimiento argumentado.

Aplicar el método científico en proyectos donde se desarrollen todas sus fases,

implicaría que el alumnado debería plantear hipótesis y dar explicaciones sobre el
porqué de un hecho o fenómeno histórico determinado. El docente debería de
plantear la situación y ofrecer fuentes de información necesarias para la
resolución del problema, así como estimular la búsqueda de nuevas fuentes. Los
aprendizajes pueden ser diversos dependiendo del tipo de situación planteada y
del tipo de fuentes de información ofrecidas. Por ejemplo, puede plantearse una
situación para la que no haya evidencias suficientes como para asegurar que sólo
hay una explicación posible, de modo que el discente tome consciencia que en
ocasiones no hay explicaciones acabadas. También puede plantearse una
situación, un problema, hecho o fenómeno, para el que las fuentes de información

81
disponibles tomen diferentes perspectivas o apunten a diversas causas, buscando
que el alumnado adquiera las nociones de simultaneidad, multicausalidad o
multiperspectividad.

Por supuesto, pueden plantearse actividades cuyas estrategias estén dirigidas a

trabajar en profundidad algún aspecto determinado del método científico, sin
necesidad de desarrollar todas sus fases. Ejemplo de ello podrían ser las
actividades dirigidas a trabajar la crítica de fuentes de información. En este caso
pueden plantearse situaciones donde los discentes deban de analizar fuentes de
información que den puntos de vista contradictorios sobre un mismo hecho, cuya
explicación resida en los intereses particulares de los productores de dichas
fuentes.

Si además de tener en cuenta las fases del método científico, consideramos la

diversidad de enfoques paradigmáticos, sus perspectivas teóricas y su
fundamentación epistemológica, encontramos que la aplicación del método
científico en el aula nos permite potenciar el resto de cualidades asociadas a la
ciudadanía crítica. Esto es así porque podemos aplicar el método científico
tomando en consideración diversos paradigmas. En el caso de marcarse el
objetivo de formar una ciudadanía crítica, se considera que la opción más
adecuada es la aplicación de la teoría crítica, que integre diversas perspectivas,
como la social, la humanística, microsocial, etc.

En todo caso, hay que tener en cuenta que la perspectiva teórica adoptada afecta
a la epistemología, por lo que hay que contemplar que posiblemente haya que
cambiar los objetos de estudio, y que deban utilizarse otros procedimientos para
generar conocimiento, tanto en lo que se refiere a los modos de adquirir
información, pero sobre todo en la manera de analizarla. Por ejemplo, aplicar en
el aula el método científico desde la perspectiva crítica nos permite realizar
análisis de fuentes documentales reconociendo la existencia de relaciones lógicas
entre proposiciones, identificando asunciones, valores y patrones de creencias
ideológicas no expresadas de manera explícita. Para ello, puede resultar
especialmente útil el empleo del Análisis Crítico del Discurso en el aula, donde los
estudiantes se enfrenten a documentos e identificar los intereses de sus
productores, sus valores, normas y reivindicaciones sus vínculos de pertenencia a
grupos sociales.

82
Es necesario tener en cuenta que el planteamiento inicial de la teoría crítica está
confrontado con los postulados positivistas, que pretenden y reclaman la
generación de un conocimiento “objetivo”. La teoría crítica, contemplando algunas
aportaciones posmodernistas, parte de la premisa que no es posible la
observación objetiva de los fenómenos sociales pasados o presentes,
básicamente, porque quien estudia o investiga no puede hacerlo sin la
subjetividad subyacente a ser un sujeto cultural. Desde esta perspectiva se
considera que esto no es un impedimento para generar conocimiento científico,
pero es necesario que el científico social, o el estudiante de historia que aprende
simulando el método científico, acabe siendo capaz de identificar y explicitar su
propia perspectiva ideológica y los sesgos interpretativos subyacentes a ésta, de
modo que se palien sus posibles efectos sobre las conclusiones de sus estudios.

Como la teoría crítica parte de considerar que los valores y las actitudes son
inherentes a la producción científica, es necesario un posicionamiento radical
desde el inicio. Esta postura afirma que la generación de conocimiento científico
no sólo no está reñida con la implicación social, el compromiso por la mejora de la
sociedad y el posicionamiento en contra de las desigualdades sociales, sino que
resulta un imperativo moral por ser la única posición éticamente aceptable.

Dado que en el acervo popular y científico todavía existe la idea de que la

producción científica debe ser “objetiva”, no es de extrañar las críticas que ha
recibido, y recibe aún, la decisión de optar por la teoría crítica como modo de
entender el conocimiento, así como la generación de éste. Por ello, en el caso de
optar por ella a la hora de reproducir el método científico, sea como investigador
profesional o como estudiante, hay que estar especialmente alerta de no perder la
rigurosidad y la frialdad analítica que requiere la construcción de conocimiento
científico.

En definitiva, lo que se propone es que en cualquier nivel educativo se simule la

aplicación del método científico como modo de aproximación al conocimiento y a
una disciplina de trabajo que implica rigurosidad, sin que ello suponga la falta de

83
posicionamiento ético o compromiso por el cambio social o el desarrollo de una
ciudadanía crítica1.

Propuesta teórica en cuanto a estrategias

Las estrategias en la enseñanza de la historia pueden ser variadas, aun cuando el

método de enseñanza por el que opte sea la simulación del método científico,
persiguiendo que el alumnado interiorice las destrezas y sensibilidades asociadas
a la investigación realizada desde una perspectiva crítica. Como ya se ha
sugerido, puede partirse del planteamiento de una situación problemática, para la
que el alumnado deba de dar explicación al fenómeno basándose en las fuentes
de información disponibles. No obstante, el objetivo puede ser trabajar algún
aspecto o procedimiento concreto del método, por lo que otras estrategias tienen
cabida.

Por ejemplo, es posible trabajar sobre capacidad de comunicar, persuadir, de

argumentar y contra-argumentar. Teniendo como marco actividades centradas en
contenidos de historia, es posible realizar actividades como la elaboración de
informes de “expertos” o la realización de debates en el aula. Estudios como los
de Aboud y Levi (2000) y Johnson y Johnson (2000) concluyen que es posible
reducir prejuicios planteando situaciones de aula donde tenga que defenderse
junto a otros miembros de la clase una posición concreta, ya sea contraria o no a
las propias creencias. En caso de optar porque el alumnado defienda sus propias
creencias, es necesario tener en cuenta que esto puede crear la polarización de
los grupos, es decir, la radicalización de las ideas previas (Valencia, 2011), por lo
que quizás resulta más conveniente optar porque el alumnado haya de defender
ideas contrarias a las propias. En todo caso, el debate o la elaboración de
informes de experto permite desarrollar la capacidad de negociar y adoptar
diferentes perspectivas, sintetizar diferentes posiciones, fomentar relaciones de
confianza, soporte y cuidado mutuo, así como buscar soluciones complejas a
conflictos orientados hacia el fomento de valores cívicos, como el trabajo conjunto
en aras del bien común, maximizar los beneficios no individuales y la búsqueda

1
Para profundizar sobre los fundamentos, perspectiva e implicaciones de la teoría crítica se
recomienda la lectura de Wolf (2001, 2002), Reynoso (2003), Foucault (2001), Keesing (1994) y
Bourgois (1990).

84
de la verdad a partir del choque de posiciones adversas. Esta perspectiva enfatiza
el poder del diálogo como premisa para avanzar en el desacuerdo, abordar las
diferencias y aprender a conversar sobre las discrepancias o las situaciones
controvertidas (Martínez, Tey, Buxarrais y Esteban, 2003).

Es posible plantear investigaciones sobre situaciones problemáticas del pasado o

del presente, la identificación de la causa o de las múltiples causas de un
fenómeno, las decisiones que fueron adoptadas por personas y las
consecuencias que tuvieron. Si se opta por problemáticas presentes, es posible
recurrir a fuentes históricas para ayudar a construir narrativas contextualizadas y
con argumentos más elaborados y contundentes. Pueden ser especialmente
motivante y pertinente para potenciar el espíritu y capacidades críticas del
alumnado, trabajar con conflictos de actualidad o candentes (López Facal y
Santidrián, 2011), aprovechando la controversia que presentan los medios de
comunicación. Por otro lado, si se opta por problemáticas pasadas, es posible
reflexionar sobre soluciones alternativas que podrían haberse encontrado y las
consecuencias que hubieran podido tener, situándonos en el uso de la ucronía
como estrategia. Esta estrategia puede resultar útil para educar el pensamiento
divergente y reflexionar sobre las implicaciones sociales de decisiones
personales, por lo que puede ayudar a que se valore con mayor ponderación las
decisiones que tomamos en nuestra cotidianidad (Feliu y Hernàndez, 2011). Por
supuesto, reflexionar sobre posibles futuros, utópicos o distópicos, también puede
ser una estrategia a introducir en las aulas con mucho potencial educativo desde
el punto de vista de la construcción de la ciudadanía crítica.

Las dramatizaciones pueden resultar útiles para contextualizar social, cultural e

históricamente una situación o fenómeno concreto, pues debería de escenificarse
la situación acorde con las características del periodo seleccionado –atrezo y
performance de los personajes–, evitando anacronismos en la medida de lo
posible. Ejemplo de esto podrían ser las dramatizaciones de juicios históricos,
como el de Giordano Bruno o cualquiera llevado a cabo por parte de la inquisición
con el ‘Malleus Maleficarum’ en mano (Kramer y Sprenger, 2005), pueden servir
de ejemplo para comprender ciertas dinámicas históricas relativas a la edad
media y moderna, además de adquirir diversas nociones relacionadas con las
cualidades de la ciudadanía crítica. Además, muy posiblemente, la propia

85
dinámica de preparación de las dramatizaciones puede generar pensamiento y
empatía histórica, así como la necesidad de realizar búsquedas de fuentes de
información (Feliu y Hernàndez, 2011).

Por supuesto, cualquier actividad que comporte búsqueda de información puede

servir de pretexto para la alfabetización mediática (media literacy), una estrategia
idónea para generar el escepticismo reflexivo necesario para la ciudadanía crítica,
pues es necesario desarrollar la capacidad de acceder, analizar, deconstruir,
evaluar y crear diferentes tipos de medios de comunicación: prensa, literatura,
cine, canales de youtubers, etc. En todo caso, este tipo de estrategias deben de
planificarse y vincularse al desarrollo cognitivo del alumnado. Hay que tener en
cuenta que pueden ser contraproducente los ejercicios de “búsqueda por la
búsqueda”, sin reflexión o análisis detenido de la fiabilidad de las fuentes.

El desarrollo del compromiso y la solidaridad es posible desarrollarlo favoreciendo

la interdependencia social como estrategia educativa, tal como proponen diversas
investigaciones (Aboud y Levy, 2000; García y Sales, 1998; Johnson y Johnson,
2000; Oskamp, 2000). Fomentar estrategias cuyos resultados individuales estén
afectados por las acciones del resto (como la técnica puzle de Aronson o el juego-
concurso de Vries, la participación activa o el role-playing), puede resultar útil para
reducir prejuicios, tomar conciencia de la interdependencia social y comprender
las sinergias positivas que pueden generarse trabajando desde una perspectiva
comunitaria.

La implicación, el compromiso y la solidaridad comunitaria también pueden

desarrollarse a partir de proyectos de Aprendizaje Servicio (ApS), una estrategia
que combina el proceso de enseñanza y aprendizaje con el servicio a la
comunidad, de modo que se enseña la responsabilidad cívica y se refuerza la
comunidad (Puig, Gijón, Martín y Rubio, 2011). Vinculado a la enseñanza de la
historia, el ApS puede orientarse a la visibilización, la promoción e incluso a la
conservación del patrimonio histórico. Ejemplo de esta estrategia podría ser la
organización de exposiciones de los trabajos para contribuir a la toma de
conciencia de la ciudadanía en general sobre una temática concreta, visibilizando
problemáticas, elementos del patrimonio material o inmaterial, o colectivos
históricamente marginados por los grupos dominantes. Otros estrategias de ApS
en la enseñanza de la historia pueden ser la musealización de espacios

86
patrimoniales del entorno local, donde el trabajo del alumnado puede estar
orientado a la promoción de la cultura local o incluso la conservación del
patrimonio mediante las acciones de restauración o mejora de la accesibilidad.
Propuestas muy interesantes que pueden enmarcarse dentro de la categoría de
ApS las encontramos enmarcadas en los proyectos denominados “la Escuela
adopta un monumento” (Bardavio, Gatell, González, Jara y Solsona, 2009;
Cardona, 2016; Pinel, 2005).

Por último, consideramos que el desarrollo de la capacidad de autocrítica también

subyace a cualquier estrategia que implique trabajo colaborativo, así como la
confrontación de ideas con los iguales, como con los debates, anteriormente
mencionados. Pero también hay que tener en cuenta que el desarrollo de la
capacidad autocrítica puede verse condicionado por el tipo de sistema de
evaluación de los aprendizajes. Si al alumnado se le requiere que evalúe la
actividad del profesorado, la de otros compañeros, o la suya propia, se movilizan
acciones cognitivas vinculadas a la competencia de aprender a aprender y a la
metacognición (Krathwohl, 2002). Estos ejercicios deben estar desarrollados con
el objetivo de que el alumnado adquiera conciencia de su proceso de aprendizaje,
tanto en lo que se refiere al modo en que ha aprendido, como a nivel
competencial. Para ello será necesario proveerle de instrumentos de evaluación
con criterios precisos y bien definidos, que vayan mucho más allá del “he
aprendido mucho”, “he colaborado con mis compañeros” o “me lo he pasado bien
haciendo el trabajo”.

Propuesta teórica en cuanto a contenidos

Teniendo en cuenta los métodos y las estrategias apuntados para utilizar en el

aula en aras de promover una ciudadanía crítica, se entenderá que los contenidos
a trabajar no son compatibles con currículos extensos, sino que debería de
realizarse una selección de contenidos con vistas a su consecución.

Por supuesto, sería útil reforzar todos aquellos contenidos procedimentales, que
permitan adquirir una visión científica de los fenómenos sociales, como la
realización e interpretación de encuestas, entrevistas, trabajo etnográfico,
pirámides poblacionales, cálculos de tasas, análisis documental, etc. En todo

87
caso, se aconseja que no se plateen actividades orientadas al uso de la técnica
por la técnica, sino que éstas deberían ser el medio o la estrategia para el logro
de objetivos enmarcados en proyectos de mayor alcance.

Si lo que se pretende es formar a una ciudadanía capaz de mejorar la sociedad,

será necesario ofrecer al alumnado la posibilidad de comprender las claves de
cambio y transformación de las sociedades en el pasado. Para el logro de este
objetivo, la selección de contenidos debería primar “los elementos que configuran
un determinado modelo de progreso, la caracterización de las sociedades y el
papel que dentro de ella han realizado los diversos grupos y clases sociales”
(Prats, 1997). Por supuesto, el concepto de ‘progreso’ también habría que
trabajarlo desde una perspectiva histórica, crítica y desde diferente perspectivas
culturales.

Por otro lado, también se considera necesario trabajar todos aquellos contenidos
que describen los componentes necesarios de la vida social en común, resultando
esenciales, tanto la formación de las instituciones, como los productos sociales
(Prats y Santacana, 2011). Al respecto, consideramos que sería interesante
trabajar sobre los derechos adquiridos por la ciudadanía democrática y sus
prácticas asociadas, con el objetivo de aumentar la resiliencia de los sistemas
democráticos y permitir a la ciudadanía ser más consciente de sus propios
derechos cívicos y sociales. Esto podría generar una sociedad más sensible,
contextualizada respecto a sus derechos, así como reivindicativa, en caso de que
los caprichos democráticos derivados del baile de mayorías parlamentarias,
supusieran una restricción de los márgenes de libertad ciudadana previamente
adquiridos y disfrutados (Molina-Neira, Salazar y Sáez, 2014; Molina-Neira y
Salazar-Jiménez, 2015).

En todo caso, parece necesario reforzar el estudio de la historia con una mirada
interdisciplinar, donde en la explicación de los fenómenos históricos se
contemplen factores técnicos, económicos, geopolíticos y culturales. Se parte de
la idea de que es necesaria una mirada sistémica y crítica sobre la complejidad de
las causas y consecuencias sociales y económicas de fenómenos como las
migraciones, las desigualdades sociales o las variaciones de los ciclos
económicos, contemplando el papel de las instituciones políticas y económicas
involucradas en el sistema económico mundial. Para ello, puede ser útil el análisis

88
de fenómenos contemporáneos o ubicados en otros contextos históricos, pues lo
importante es que se dimensione que cualquier proceso histórico es el resultado
de una dinámica de interacciones entre agentes sociales, cada uno con sus
intereses particulares. Ejemplo de ello podría ser trabajar sobre procesos como la
colonización, o el llevado a cabo por la globalización simbólica y económica que
implica la mundialización.

Para ilustrar la necesidad de cuestionar e incluso desacatar las normas sociales

vigentes en un momento histórico, pueden resultar especialmente útil trabajar
hitos históricos y/o efemérides que hagan referencia a estas cuestiones, como la
huelga de la canadiense, la celebración del 1 de mayo o el Día de la Mujer
Trabajadora. También puede resultar ilustrativo trabajar a partir de la biografía de
personajes históricos que con sus acciones hayan combatido los intentos de
opresión de unos colectivos hacia otros, o cuestionado las normas y el orden
moral de una época, o hayan optado por la resistencia, la disidencia o la
desobediencia civil1. Ejemplo de ello podría ser el trabajo sobre las luchas por el
cambio social llevadas a cabo por personajes como Nelson Mandela, Emmeline
Pankhurst, Henry David Thoreau, Maruja Mallo, Martin Luther King, Francisco
Tenamaztle, Giordano Bruno, Chico Méndez, Rosa Parks, Mahatma Gandhi,
Edwar Snowden, Mohammed Alí, Vladímir Bukovski, Malala Yousafzai, Tenzin
Gyatso, Salvador Seguí, Ferrer i Guàrdia, las Madres de la Plaza de Mayo, etc.

También parece necesario trabajar los conceptos de ‘ideología’, ‘estereotipos’ y

‘prejuicios’, con el objetivo de tomar conciencia y someter a crítica la manera
pensar propia. En este sentido, hay que contemplar que el estereotipo es una
imagen mental simplificada, caracterizada por su rigidez, sobre algún tipo de
persona, institución o evento, que es compartida por un largo número de personas
y que puede ser positiva o negativa; aunque los estereotipos sobre los exogrupos
y las minorías tienden a tener más connotaciones negativas que los estereotipos
sobre los endogrupos y las mayorías (Araya, 2002; Smith, 2006; Tajfel y Forgas,
2000). Por otro lado, el prejuicio va más allá que los estereotipos, en el sentido de
no ceñirse a un tipo de pensamiento o creencias, sino que también tiene un

1
Entiéndase por desobediencia civil la “quiebra consciente de la legalidad vigente con la finalidad
no tanto de buscar una dispensa personal a un deber general de todos los ciudadanos (objeción
de conciencia), sino de suplantar la norma transgredida por otra que es postulada como más
acorde con los intereses generales” (Velasco, 1996).

89
componente emocional que envuelve sentimientos hacia miembros de grupos,
como por ejemplo poca simpatía, miedo, disgusto o incluso odio (Stangor, 2000).
El prejuicio suele ser el reflejo de ideologías1, ya que cuando lo sustentan grupos
sociales, el prejuicio adquiere un nombre específico, por ejemplo, racismo sería
un prejuicio racial y el sexismo sería prejuicio en relación al sexo contrario
(Stangor, 2000).

Finalmente, en la línea propuesta en otro trabajo (Molina-Neira y Salazar-

Jiménez, 2015), considero que para fomentar una ciudadanía crítica resulta
especialmente útil el hecho de conocer otras culturas. Puede resultar más sencillo
identificar, entender y cuestionar nuestra identidad social, así como la normalidad
de los valores y las formas de pensar y actuar característicos de la cultura propia,
si se (re)conocen otras identidades, otras formas de relacionarse e interpretar el
medio social y natural, otras formas de parentesco, otras creencias religiosas y
otros sistemas políticos. En cierta manera y grado, esto puede implicar la
liberación de esa “sujeción” cultural inherente al ser sujetos sociales y culturales.
Por todo ello, además de considerar todo lo expuesto, defiendo que es necesario
incorporar o enfatizar la perspectiva antropológica durante la enseñanza de la
historia, pues ello facilitaría que los ciudadanos del mañana no sólo fueran más
críticos, sino que también tuvieran mayor libertad de pensamiento.

Referencias

Aboud, F. E. y Levy, S. R. (2000). Interventions to reduce prejudice and

discrimination in children and adolescents. En S. Oskamp (Ed.), Reducing
prejudice and discrimination (pp. 269-293). Mahwah, NJ, US: Lawrence
Erlbaum Associates Publishers.

Araya, S. (2002). Las representaciones sociales: ejes teóricos para su discusión.

Buenos Aires: Flacso (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales).

Bardavio, A., Gatell, C., González, P., Jara, M. Á., y Solsona, R. (2009). Teoria i
pràctica de l’adopció escolar de monuments: l’experiència de la Universitat

1
El concepto de ‘ideología’ es amplio y complejo. Para aproximarse a este concepto
recomendamos la lectura de Van Dijk (2003)

90
 Autònoma de Barcelona i el Camp d’Aprenentatge de la Noguera. Treballs
d’Arqueologia, 15, 103-121.

Bermúdez, A. (2015). Four tools for critical inquiry in history, social studies, and
civic education. Revista de Estudios Sociales, 52, 102-118.

Bourgois, P. (1990). Confronting anthropological ethics: Ethnographic lessons

from Central America. Journal of Peace Research, 27(1), 43-54.

Cardona, G. (2016). Implicación social y patrimonio. Un cruce de caminos entre

arqueología pública, arqueología comunitaria y didáctica de la arqueología.
En M. Díaz-Andreu, A. Pastor, y A. Ruiz (Eds.), Arqueología y comunidad. El
valor social del patrimonio arqueológico en el siglo XXI (pp. 13-34). Madrid:
JAS Arqueología Editorial.

Carretero, M., y Voss, J. F. (2012). Cognitive and instructional processes in history

and the social sciences. Nueva York: Routledge.

Dewey, J. (1997). How we think. Nueva York: Courier Corporation.

Ennis, R. H. (1987). A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities.

Recuperado a partir de http://doi.apa.org/psycinfo/1986-98688-001

Feliu, M. y Hernàndez, F. X. (2011). Enseñar y aprender historia: 12 ideas clave.

Barcelona: Graó.

Fisher, A. (2011). Critical thinking: an introduction (2nd ed). Cambridge-Nueva

York: Cambridge University Press.

Foucault, M. (2001). Un diálogo sobre el poder y otras conversaciones (M. Morey,

Ed.). Madrid: Alianza Editorial.

García, R. y Sales, A. (1998). Formación de actitudes interculturales en la

educación secundaria: un programa de educación intercultural. Teoría de la
Educación, 10, 189-204.

Giroux, H. A. (1996). Educación posmoderna y generación juvenil. Nueva

sociedad, 146, 148-167.

Glaser, E. M. (1941). An experiment in the development of critical thinking.

Columbia: Teachers College.

91
Johnson, D. W. y Johnson, R. T. (2000). The three C’s of reducing prejudice and
discrimination. En S. Oskamp (Ed.), Reducing Prejudice and Discrimination
(pp. 242-270). Nueva York: Psychology Press.

Keesing, R. M. (1994). Colonial and counter-colonial discourse in Melanesia.

Critique of Anthropology, 14(1), 41-58.

Kincheloe, J. L., McLaren, P. y Steinberg, S. R. (2011). Critical Pedagogy, and

Qualitative Research: Moving to the Bricolage. En N. K. Denzin y Y. S.
Lincoln (Eds.), The Sage handbook of qualitative research (4.ª ed, pp. 163-
178). Thousand Oaks, Calif: Sage.

Kramer, H. y Sprenger, J. (2005). Malleus maleficarum: el martillo de los brujos.

Ediciones Orión. Recuperado a partir de
http://www.malleusmaleficarum.org/downloads/MalleusEspanol1.pdf

Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An overview. Theory into

practice, 41(4), 212-218.

López-Facal, R. L. y Santidrián, V. M. (2011). Los «conflictos sociales candentes»

en el aula. Íber: Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 69,
8-20.

Martínez, M., Tey, A., Buxarrais, M. R. y Esteban, F. (2003). Sobre la

conflictividad y la convivencia. En M. Martínez y A. Tey (Eds.), La
convivencia en los centros de secundaria. Estrategias para abordar el
conflicto (pp. 11-26). Bilbao: Desclée de Brouwer.

Molina-Neira, J., Salazar, R. y Sáez, I. (2014). Leyes, normas y participación

política: ¿patrimonio inmaterial? Her&Mus. Heritage & Museography, VI-
II(15), 29-37.

Molina-Neira, J. y Salazar-Jiménez, R. (2015). Patrimonio inmaterial y los

derechos humanos: ejes para cimentar la educación intercultural desde
enseñanza de las ciencias sociales. En J. Santacana y N. Llonch (Eds.), El
patrimonio cultural inmaterial y su didáctica (pp. 29-37). Gijón: Trea.

Oskamp, S. (2000). Reducing prejudice and discrimination. Nueva York:

Psychology Press.

92
Pinel, J. E. R. (2005). La escuela adopta un monumento: un modelo organizativo y
didáctico de formación integrada en el territorio. Madrid: Universidad
Nacional de Educación a Distancia.

Prats, J. (1997). La selección de contenidos históricos para la educación

secundaria. Coherencia y autonomía respecto a los avances de la ciencia
histórica. Íber: Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 12,
18-27.

Prats, J. (Ed.). (2011). Didáctica de la geografía y la historia. Barcelona: Graó.

Prats, J. y Santacana, J. (2011). Los contenidos en la enseñanza de la historia.

En J. Prats (Ed.), Didáctica de la geografía y la historia (pp. 31-49).
Barcelona: Graó.

Puig, J. M., Gijón, M., Martín, X. y Rubio, L. (2011). Aprendizaje-servicio y

Educación para la Ciudadanía. Recuperado a partir de
http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/123456789/1000

Reynoso, G. E., Agar, M. C., Cushman, J., Geertz, D. E., Marcus, C., Carlos, S.,
… Stephen, A. (2003). El surgimiento de la antropología posmoderna.
Madrid: Gedisa.

Sen, A. (2000). Desarrollo y libertad. Barcelona: Planeta.

Smith, V. (2006). La psicología social de las relaciones intergrupales: modelos e

hipótesis. Actualidades en Psicología, 20(107), 45-71.

Stangor, C. (2000). Stereotypes and prejudice: volum overveiw. En C. Stangor

(Ed.), Stereotypes and prejudice: essential readings (pp. 1-17). Filadelfia:
Psychology Press.

Stearns, P. N., Seixas, P. C. y Wineburg, S. (2000). Knowing, teaching, and

learning history: National and international perspectives. Nueva York: NYU
Press.

Tajfel, H. y Forgas, J. P. (2000). Social categorization: cognitions, Values and

groups. En C. Stangor (Ed.), Stereotypes and prejudice: essential readings
(pp. 49-63). Filadelfia: Psychology Press.

93
Valencia, C. (2011). Del análisis crítico del discurso y las ideologías. Forma y
Función, 24(2), 145-169.

Van Dijk, T. A. (2003). Ideología y discurso: una introducción multidisciplinar.

Barcelona: Ariel.

Velasco, J. C. (1996). Tomarse en serio la desobediencia civil. Un criterio de

legitimidad democrática. Revista Internacional de Filosofía Política, 7, 159-
184.

Wolf, E. R. (2001). Ideas and power. Id. Pathways of Power. Building an

Anthropology of the Modern World, 370-382.

Wolf, E. R. (2002). Facing power-old insights, new questions. The Anthropology of

Politics: A Reader in Ethnography, Theory, and Critique, 14, 219-227.

94
 CAPÍTULO 5

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y LA CONSTRUCCIÓN DE UNA

CIUDADANÍA CRÍTICA

Víctor Marín Navarro

(Jefe del Servicio de Innovación y Formación del Profesorado, Consejería de

Educación y Universidades de la Región de Murcia)

La formación de la ciudadanía crítica del alumnado

La enseñanza de la historia habrá fracasado en el logro de uno de sus objetivos

principales si no contribuye a la construcción de una ciudadanía crítica. Precisar el
significado del concepto ciudadanía crítica no es una tarea sencilla y, obviamente,
esta labor está sujeta en la actualidad a diferentes interpretaciones, enfoques e
intereses. En el contexto de las sociedades democráticas avanzadas, parece
recomendable que los alumnos de Enseñanza Secundaria adquieran una
formación conceptual, procedimental y actitudinal que garantice: el ejercicio de
una ciudadanía activa, consciente de sus derechos y anhelante de cambios,
capaz de analizar con espíritu crítico la información que recibe desde diferentes
fuentes y soportes; la sed de transparencia, un comportamiento que debe regular
las relaciones de la ciudadanía con las instituciones; el deseo de participación en
los debates y compromisos públicos unido al progreso en la madurez personal del
alumnado y su responsabilidad en los procesos de toma de decisiones; la
tolerancia y la integración social como actitudes necesarias en el contexto de
diversidad de las sociedades contemporáneas; y el desarrollo de habilidades y
competencias necesarias para la realización personal de los estudiantes en el
mercado laboral de la sociedad del conocimiento. La historia se entenderá, así,
como una ciencia social al servicio de las personas y de los valores democráticos,
de gran utilidad para entender y cambiar el mundo en que vivimos.

Este enfoque requiere emplear una metodología didáctica basada en la

comprensión del pasado, la explicación de causas y consecuencias de
acontecimientos históricos en un marco amplio en el que diversos factores se

95
relacionan de forma compleja. El análisis de las fuentes históricas y de la
narración del pasado o el cuestionamiento de diferentes relatos historiográficos
está presente en la inmensa mayoría del quehacer diario del profesorado de
Historia en las aulas de Secundaria. A lo largo de mis años de experiencia, no he
conocido a ningún profesor que permaneciese aferrado a una enseñanza de la
Historia apegada a la mera transmisión de información, acontecimientos, fechas,
personajes o datos. El profesorado es muy consciente de la evolución de la
historiografía y de las aportaciones más relevantes de las diferentes escuelas o
tendencias, así como del poder formativo que tienen las ciencias sociales en el
ámbito de la ciudadanía.

La democratización de roles en el aula y metodologías activas de

aprendizaje

Sin embargo, uno de los retos pendientes en la metodología didáctica de la

historia es generalizar prácticas que permitan al alumnado vivenciar en su clase,
de manera cotidiana, experiencias de ciudadanía activa. Se trata, en definitiva, de
convertir el aula de Historia en un microcosmos de la sociedad que queremos
construir. Las metodologías activas de aprendizaje (análisis de casos, resolución
de problemas, centros de interés, aprendizaje basado en proyectos, clase
invertida, aprendizaje cooperativo…) ofrecen amplias posibilidades para poder
hacer realidad esta pretensión. La aplicación de metodologías activas de
aprendizaje en el aula favorece una enseñanza de la historia basada en un marco
competencial y propicia la formación del espíritu crítico del alumnado. El auge que
en los últimos años están experimentando dichas metodologías puede
relacionarse, en parte, con la aparición en los currículos educativos de las
competencias básicas.

Ya en el año 1990, la LOGSE afirmaba en su Artículo 2 que la actividad educativa

debía basarse en metodologías activas que asegurasen la participación del
alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Ideas que las leyes
educativas posteriores han mantenido en España. Por otra parte, la necesidad de
incluir las competencias básicas en los currículos educativos comenzó a
plantearse en 2002, cuando el Proyecto para la Selección y el Desarrollo de las

96
Competencias (DeSeCo) de la OCDE definió las competencias como “habilidades
que permiten superar las demandas sociales o individuales, desarrollar una
actividad, o una tarea [...]. Una combinación de habilidades prácticas y cognitivas,
conocimiento, motivación, valores, actitudes y emociones”. La Unión Europea, en
2005, orientó esta definición hacia el logro de la realización personal de nuestros
jóvenes, el ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación a la vida adulta de
una manera satisfactoria y la capacidad de desarrollar un aprendizaje permanente
a lo largo de toda la vida.

Además, existen otros factores de índole pedagógica e incluso socioeconómica

que sugieren un nuevo modelo de gestión de los aprendizajes en el aula. En
primer lugar, la necesidad de orientar al aprendizaje al logro de las competencias
básicas y al desarrollo de las inteligencias múltiples definidas por Howard Gardner
por medio de una metodología realmente activa y participativa. En segundo lugar,
los altos índices de desempleo juvenil que subrayan una y otra vez la
desconexión existente entre la formación académica que reciben nuestros
alumnos y las exigencias del mundo laboral en el que están llamados a
desenvolverse. Estudios recientemente publicados como los Informes PISA o el
Informe McKinsey, alertan sobre las deficiencias de nuestro sistema educativo en
estos ámbitos y preconizan el cambio metodológico con el fin de formar un
alumnado más competente y con una mayor empleabilidad. No debe entenderse
este enfoque como una instrumentalización de la educación en aras de una
mejora del sistema productivo, sobre lo que alertan autores como Christian Laval,
ya que las metodologías activas encierran enormes posibilidades de desarrollo del
pensamiento crítico, la educación en valores y la valoración de la libertad y de la
democracia.

En último lugar, en esta fase inicial del siglo XXI en que nos hallamos, se han
generalizado pautas de actuación en diferentes ámbitos que afectan al
mantenimiento de nuestra visión tradicional del conocimiento y del trabajo. Por
ejemplo, la actualización constante del conocimiento que exige el progreso de la
investigación científica y técnica, la necesidad de profundizar en destrezas como
el análisis crítico de la información y el progreso del aprendizaje en red y del
trabajo colaborativo como consecuencia de la consolidación de la sociedad digital.
Transformaciones que se han realizado en el contexto de sistemas políticos

97
democráticos y que deberían ir acompañadas de una mayor concienciación
ciudadana acerca de la importancia de la participación activa y del estímulo de
actitudes críticas.

El Aprendizaje basado en Proyectos (AbP) o Project based on Learning (PBL) es

una metodología pedagógica que propone un modelo de instrucción en el que el
alumnado dirige, desarrolla y evalúa proyectos que buscan tener aplicación fuera
de los límites físicos del aula. El origen de este enfoque pedagógico es plural. En
1918, William Heard Kilpatrick publicó su obra The Project Method, que se
considera la primera referencia bibliográfica que formuló de una manera
sistemática los principios de esta metodología pedagógica. Sin embargo, sería
John Dewey en 1948 quien con su obra Experience and Education, popularizó
este sistema de trabajo. Las teorías constructivistas del aprendizaje desarrolladas
por teóricos y educadores como Lev Vygotsky, Jerome Bruner o Jean Piaget,
sistematizaron principios psicoevolutivos y cognitivos que el AbP contenía en sus
postulados, tales como el aprendizaje significativo, el aprendizaje a lo largo de
toda la vida o la necesidad de fomentar metodologías activas y participativas en el
aula. Más recientemente, el AbP viene siendo concretado y estimulado desde los
años noventa en el ámbito norteamericano por instituciones como The Buck
Institute for Education (http://www.bie.org/).

El ABP plantea sustituir un aprendizaje fundamentado en un modelo de profesor

emisor de conocimientos que recibe el alumnado de forma pasiva y secuenciado
en unidades didácticas cortas, por una enseñanza interdisciplinar a largo plazo y
centrada en un aprendizaje activo y competencial por parte de los discentes. El
proceso de aprendizaje se materializa en la realización de un producto concreto,
para cuya ejecución se van programando tareas en las que los alumnos ponen en
funcionamiento varias competencias o habilidades. El objetivo del AbP no es que
el alumnado asimile lecciones magistrales a partir de ejercicios o actividades
mecánicas planteadas desde el libro de texto, sino que desarrolle sus destrezas,
trabaje las competencias clave en proyectos vinculados a la resolución de
problemas planteados por la sociedad del siglo XXI. El rol del profesor en este
entorno de aprendizaje cambia, ya que el docente se convierte ante todo en
alguien que crea las condiciones necesarias para que el alumnado aprenda
mediante su propia actividad, intentando formular tareas que supongan una

98
experiencia personal, social y mediática importante para nuestros alumnos. En
este sentido, el uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación
(TIC), y especialmente a partir de las redes sociales y de las aplicaciones 2.0, se
convierte en la herramienta idónea para expandir la educación más allá de los
límites del aula en un intento de construir conocimiento y mejorar la sociedad en
la que vivimos.

El Aprendizaje basado en Proyectos integra en tareas de trabajo los contenidos

de la materia, las competencias clave que se pretenden lograr, diversos procesos
cognitivos y contextos de aprendizaje que superan los límites físicos del aula. Las
principales aportaciones de las tareas de aprendizaje frente a las actividades
tradicionales, se resumen en los siguientes apartados:

1. Los alumnos plasman el logro de su aprendizaje en la realización de un

producto concreto (póster, vídeo, audio, maqueta, mapa, línea del tiempo,
informe, presentación oral…).
2. El desarrollo de la tarea o del proyecto integra necesariamente diversas
capacidades y habilidades.
3. Las tareas no plantean una única solución ni se desarrollan a partir de un
modelo resolutivo tipificado, sino que obligan al estudiante a interpretar y
optar como parte del proceso de aprendizaje.
4. Se basan en la interdisciplinariedad y, por tanto, en las aportaciones que
unas materias pueden realizar a otras.
5. Acercan el currículo a problemas de la realidad cotidiana, contextualizando
el aprendizaje en un entorno comprensible por el alumnado.
6. Se desarrollan en el medio plazo, en un ritmo de trabajo que puede durar
semanas.

Trabajar mediante proyectos en el aula requiere interiorizar una serie de claves

para el diseño de la secuencia didáctica que guíen el proceso de aprendizaje
hacia el éxito educativo. Según John Larmer y John R. Mergendoller, las claves
del éxito en un diseño de un proyecto, pueden resumirse en siete consideraciones
fundamentales.

1. El proyecto debe partir de un reto o pregunta que desafía y estimula. A lo

largo del proyecto, los alumnos deben resolver un problema o analizar y

99
 contestar una pregunta que pueda ser abordada desde múltiples puntos de
vista. La pregunta o reto planteado debe partir de un asunto que afecte
directamente o interese a los alumnos, para garantizar su motivación
durante el proceso. La complejidad de la pregunta requiere una respuesta
también elaborada, para cuya formulación los alumnos pondrán en juego
diversas habilidades, que sobrepasan el ámbito de la pura memorización.
Mediante este enfoque, el AbP se acerca mucho al Aprendizaje basado en
retos, otra metodología activa emergente en nuestras aulas.
2. Desarrollar una investigación en profundidad. A lo largo del proyecto de
aprendizaje, los alumnos deberían poner en marcha procesos de
búsqueda, selección, análisis e interpretación de la información. Para ello,
es recomendable que manejen fuentes y recursos variados como
documentos impresos, digitales e incluso orales, como por ejemplo la
entrevista personal. La labor de indagación ha de aplicarse en el aula de
acuerdo con los preceptos del ciclo de la investigación y las diferentes
fases en que se organiza: preparación de la investigación, proceso de
recogida de datos, obtención de conclusiones, redacción de un informe y
difusión del mismo, recurriendo esencialmente a la presentación oral.
Como afirmaba John Dewey, la actitud más importante que se puede
formar es el deseo de seguir aprendiendo.
3. Autenticidad. Las posibilidades de que los alumnos logren un aprendizaje
verdaderamente significativo aumentan en la medida en que el proyecto
vincula lo que se aprende con el mundo real. Para ello es muy útil emplazar
el escenario del aprendizaje en un contexto real, con repercusiones
personales o profesionales para los alumnos. Es recomendable que, en
este proceso, los discentes puedan consultar a expertos externos para
dilucidar una materia o un asunto en cuestión. Por otra parte, concebir el
proyecto en el marco del aprendizaje-servicio refuerza la autenticidad de la
experiencia, pues la finalidad de la actuación será, principalmente, la
mejora de las condiciones de vida de los demás.
4. Implicar a los alumnos en procesos de toma de decisiones a lo largo del
proyecto. En el AbP, el proceso de toma de decisiones que acontece en el
aula forma parte sustancial del aprendizaje. Por ello es necesario dar la
palabra y la capacidad de decisión a los alumnos con el fin de que se

100
 involucren en mayor medida con lo que estudian. De este modo, el
aprendizaje se nutrirá de la vivencia personal del alumno pues será él
quien decida en último término qué caminos seguir para satisfacer el reto
planteado por el profesor. Ello implica que el docente proporcione la guía
necesaria y las pautas adecuadas a los aprendices, acerca de las
consecuencias que podrían tener sus decisiones en el transcurso del
proyecto.
5. Fomentar el proceso de reflexión en el alumnado. Al igual que en el caso
anterior, debemos considerar el proceso de reflexión y la obtención de
conclusiones sobre lo realizado como una parte esencial del aprendizaje
obtenido con el proyecto. John Dewey afirmaba que no aprendemos de la
experiencia sino reflexionando acerca de la experiencia. Por ello, es
necesario que durante el proyecto los alumnos tengan acceso a
documentos, plantillas o herramientas de aprendizaje que servirán para
obtener conclusiones sobre el trabajo realizado, lo que propiciará que los
estudiantes mejoren el conocimiento que tienen de sí mismos.
6. Crítica y revisión continua. En el AbP se concibe la calidad del aprendizaje
como la revisión continua del trabajo realizado. Por ello debe existir una
implicación activa del alumnado en los procesos de revisión y evaluación
de los aprendizajes. La finalidad esencial de la evaluación es formativa, es
decir, aprender claves para mejorar. Y para ello, la retroalimentación
proporcionada por el profesor a sus estudiantes será continua y positiva.
7. El producto final del proyecto debe ser presentado públicamente. El
producto final de un proyecto se entiende como el objeto o realización
material creado por los alumnos al final del proceso, en el que deben
plasmar todo lo aprendido durante el mismo. La realización de un producto
final se hará a través de una o varias tareas integradas en las que se
conjuguen conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. El producto
final tiene que ser presentado por el alumnado ante una audiencia,
preferentemente externa al aula, lo que mejorará la motivación de los
estudiantes y garantizará una mayor repercusión del trabajo de clase en la
mejora del centro y de su entorno. El estímulo de la oralidad para presentar
el producto final ayudará a mejorar la competencia comunicativa de los
estudiantes.

101
 En la siguiente tabla, se aportan variados ejemplos sobre tareas y productos
finales que se pueden realizar en el aula clasificados por afinidad a
determinadas materias, lo que puede incrementar la transversalidad del
proyecto.

Tabla 1.
Tareas integradas y productos finales de utilidad para la enseñanza de la Historia.

Expresión oral Exposición oral de una investigación o informe

Debate en clase
Dramatización
Entrevista
Espectáculo de títeres
Informativo o noticiario
Programa de televisión o radio
Narración de un cuento o relato
Club de lectura

Expresión escrita Periódico o revista

Folleto
Producción literaria: cuento, relato, poesía, obra de teatro,
ensayo
Carta
Diario
Curriculum vitae
Informe de investigación

Ciencias Sociales Línea del tiempo

Mapa geográfico o histórico
Campaña de conciencia pública
Póster
Guía de viajes
Proyecto empresarial
Campaña publicitaria
Civilización

102
Artes Obra de arte (pintura, escultura, collage)
Mural
Máscara
Diseño de un decorado o escenario
Exposición de arte
Composición musical
Concierto o interpretación musical
Instrumento musical
Danza

Productos Sitio web (sitio, wiki, blog)

digitales Vídeo
Murales digitales
Infografía
Presentación de diapositivas
Podcasts
Relato digital
Realidad aumentada

Otros Juego
Intervención social
Álbum de fotos
Mapas conceptuales
Parque temático
Curación de contenidos
Organizador visual

La evaluación del éxito del diseño y de la ejecución de un proyecto de aprendizaje

puede realizarse empleando una rúbrica creada por el Buck Institute for Education
de la que se aporta a continuación una versión traducida y adaptada.

103
Tabla 2.
Rúbrica para evaluar proyectos de aprendizaje. Texto traducido y adaptado del
Buck Institute for Education.

Elementos de Carencia de Necesita un mayor Incluye

diseño del características de desarrollo características
proyecto un proyecto de un proyecto
eficaz El proyecto incluye eficaz
El proyecto algunas
presenta uno o características de El proyecto tiene
más de los eficacia pero tiene las siguientes
siguientes algunas debilidades fortalezas
problemas
APRENDIZAJE Los objetivos del El proyecto está El proyecto está
SIGNIFICATIVO, proyecto no son planificado en base centrado en que
COMPRENSIÓN claros ni a estándares de los alumnos
Y ÉXITO específicos y no aprendizaje, pero adquieran un
están focalizados quizá se incluyeron conocimiento
en la consecución pocos, demasiados importante,
de los estándares u objetivos de comprensión y
de aprendizaje. menor importancia. desarrollen
El proyecto no El proyecto habilidades
sostiene el desarrolla derivadas de los
desarrollo de habilidades del estándares de
habilidades de alumnado, pero aprendizaje de la
manera exitosa. quizá sean materia.
demasiadas para El proyecto aborda
ser enseñadas o las siguientes
estimuladas de habilidades:
manera adecuada. pensamiento
crítico, resolución
de problemas,
colaboración y
autogestión.
PREGUNTA O El proyecto no se El proyecto se El proyecto se

104
PROBLEMA centra en un centra un problema centra en un
RETADOR problema o central o pregunta problema o
cuestión (se pero el nivel de reto pregunta central
parece más a una que plantea es suficientemente
unidad con inapropiado para los retador para los
diferentes tareas); alumnos a los que estudiantes. Se
o el problema o se destina. enmarca en una
cuestión es El hilo conductor de pregunta-guía
resuelto la pregunta se abierta a
fácilmente. parece más bien a diferentes
El problema un tema, por lo que respuestas,
central o pregunta comparte algunos comprensible e
no está rasgos con una inspiradora para
estructurado pregunta-reto los alumnos y
mediante un hilo efectiva excelente, correspondiente
conductor o es pero no otros. con las metas de
claramente aprendizaje
defectuoso. establecidas.
INVESTIGACIÓN El proyecto es La investigación es La investigación
SOSTENIDA más parecido a limitada (breve y es sostenida por el
una actividad de solo aparece 1 o 2 alumnado todo el
clase o a una veces a lo largo del tiempo a lo largo
tarea sencilla, más proyecto). La del proyecto y
que a un proceso recopilación de académicamente
de indagación información es la rigurosa
profundo. tarea principal, sin (planificación,
responder a recogida e
preguntas más interpretación de
profundas que datos,
pudiesen aparecer conclusiones,
como consecuencia evaluación y
de la investigación planteamiento de
realizada. nuevas

105
 preguntas).
AUTENTICIDAD El proyecto se El proyecto tiene El proyecto posee
parece a una tarea algunos rasos de una
académica autenticidad, pero contextualización
tradicional y limitados o un tanto auténtica, que
carece de artificiales. involucra tareas
contextualización del mundo real,
con el mundo real, herramientas y
adoleciendo de un estándares de
impacto auténtico calidad. El
con el mundo y los proyecto tiene un
intereses que impacto real en el
rodean al mundo y habla al
alumnado. alumnado de sus
preocupaciones e
intereses
personales.
VOZ Y No se ofrecen Se ofrecen Los estudiantes
ELECCIÓN DE oportunidades al oportunidades tienen
LOS alumnado de limitadas al oportunidades de
ESTUDIANTES expresarse ni de alumnado de expresarse y de
elegir contenidos o expresarse y elegir, elegir en aspectos
procesos a lo largo generalmente en importantes
del proyecto. Se asuntos de menor (preguntas
espera que los importancia (decidir contestadas,
alumnos trabajen cómo dividir las textos y recursos
mucho por su tareas o qué web usados, personas
cuenta, pero sin la usar para con las que
adecuada guía por investigar). Los trabajar, productos
parte del profesor alumnos trabajan creados, uso del
y/o antes de que independientemente tiempo,
sean capaces de del profesor en organización de
hacerlo por ellos algún grado, pero las tareas).

106
 mismos. podrían hacer más Los alumnos
por su cuenta. asumen
responsabilidades
importantes y
trabajan de
manera
independiente del
profesor, pero con
una guía
adecuada por su
parte.
REFLEXIÓN Los estudiantes y Los estudiantes y el Los estudiantes y
el profesor no se profesor reflexionan el profesor se
ocupan de la puntualmente ocupan atenta y
reflexión sobre durante el proyecto comprensivamente
qué y cómo se y después de su de la reflexión
está aprendiendo culminación, pero durante el
o sobre el diseño y no regularmente o proyecto y tras su
la gestión del en profundidad. culminación, sobre
proyecto. qué y cómo se
aprende y acerca
del diseño y
gestión del
proyecto.
REVISIÓN Y Los estudiantes Se proporciona a Se proporcionan a
CRÍTICA obtienen solo una los alumnos la los alumnos
retroalimentación oportunidad de dar oportunidades, de
limitada o irregular y recibir una manera regular y
sobre sus retroalimentación estructurada, de
procesos de sobre la calidad de dar y recibir
trabajo y sus productos y sus retroalimentación
productos y solo procesos de trabajo, sobre su proceso
del profesor, no de pero de manera de trabajo y la

107
 sus compañeros. única o calidad de sus
desestructurada. productos,
Los estudiantes procedentes de
miran o escuchan la sus compañeros y
retroalimentación del profesor y, si
sobre la calidad de es necesario, de
su trabajo, pero no otros agentes
lo revisan externos al aula.
sustancialmente ni Los alumnos usan
lo mejoran. la
retroalimentación
sobre su trabajo
para revisarlo y
mejorarlo.
EXPOSICIÓN Los estudiantes no El trabajo de los El trabajo de los
PÚBLICA DEL publican su trabajo alumnos se hace estudiantes se
PRODUCTO presentándolo público solo ante publica y/o se
FINAL ante una audiencia sus compañeros de comparte con
determinada u clase y el profesor. personas externas
ofreciéndolo a Los discentes al aula. Los
personas más allá presentan sus alumnos son
de su aula. productos pero no preguntados
son preguntados públicamente para
sobre cómo que expliquen sus
trabajaron ni sobre razonamientos,
qué aprendieron. justifiquen sus
elecciones,
defiendan su
proceso de
investigación, su
forma de trabajo o
sobre lo que
aprendieron.

108
El Proyecto EDIA (Educativo, Digital, Innovador, Abierto) es una iniciativa
desarrollada por el Centro Nacional de Desarrollo Curricular en Sistemas No
Propietarios (CeDeC), que supone la creación de una colección de Recursos
Educativos Abiertos (REA) específicos para distintas materias bajo el enfoque
metodológico del Aprendizaje basado en Proyectos. Cada uno de estos recursos
ha sido elaborado en base a las siete claves de éxito descritas más arriba.

Merece la pena visitar cada uno de estos recursos

(http://cedec.ite.educacion.es/es/proyectos/proyecto-edia-recursos-educativos-
abiertos) y analizar su estructura. Empezar a trabajar por proyectos en el aula
puede resultar especialmente duro y difícil cuando no se revisan previamente
experiencias de éxito creadas y aplicadas por otros compañeros. En las
comunidades de aprendizaje sobre AbP, el valor de la inteligencia colectiva y del
trabajo cooperativo entre docentes, se aprecia de un modo muy significativo. En la
siguiente infografía se resumen la estructura y las características del Proyecto
EDIA.

Figura 1. Infografía sobre el Proyecto EDIA. Imagen de CeDeC, licencia CC by sa

nc

109
Una enseñanza basada en la adquisición de competencias históricas

Distintas escuelas o métodos sobre el aprendizaje, entre los que destaca el

constructivismo, han resaltado la importancia de crear redes conceptuales que
garanticen la producción de aprendizajes significativos en el alumnado. Este
enfoque se complementa con el desarrollo de las competencias de los discentes.
Pero, ¿es posible determinar un modelo de competencias históricas eficaz para la
enseñanza de la Historia? Recientes estudios de la didáctica de las Ciencias
Sociales se han esforzado en proponer una definición de diferentes competencias
históricas aportando ejemplos y materiales para su aplicación en el aula.

En opinión de Santisteban, González y Pagès, la formación del pensamiento

histórico debería contemplar cuatro tipologías de conceptos competenciales:

1. La construcción de la conciencia histórico-temporal. La conciencia histórica

es, en primer lugar, conciencia temporal. Implica que el estudiante sea
capaz de entender la fugacidad de su propia existencia y su dependencia
con una serie de relaciones entre los hechos del pasado, del presente y del
futuro. El alumno de Historia tendría que considerar el pasado como una
época diferente a la actual, discerniendo los cambios y las continuidades
entre distintas etapas y ser capaz de extraer aprendizajes encaminados a
su intervención activa en el presente, necesaria en los ámbitos político,
social, cultural y personal. El tiempo histórico proporciona, así, no solo
conocimiento sino también poder para transformar el presente y
condicionar el futuro.
2. Las formas de representación de la historia. La Historia se sigue
escribiendo desde el presente. Su representación como relato se nutre, por
una parte, de la narración de los hechos, de la descripción del qué ocurrió.
Pero por otra parte requiere de la formulación de explicaciones causales o
intencionales de cierta complejidad que superen el marco positivista que se
limita al dato. La descripción y la explicación del pasado desde un enfoque
sistémico ayudará a los estudiantes a comprender la construcción de la
Historia, sus escenarios, los personajes que han intervenido de modo
sobresaliente y los hechos históricos más significativos. La enseñanza de
la Historia puede y debe mostrar cómo se realiza el trabajo de los

110
 historiadores, cómo se escribe la Historia y qué procesos cognitivos se
emplean.
3. El aprendizaje de la interpretación histórica. La interpretación de la Historia
es una competencia que se nutre de la lectura y el tratamiento de
documentos o evidencias históricas, de la confrontación de textos con
interpretaciones diferentes u opuestas y de la comprensión del proceso de
construcción de la Historia. En definitiva, el trabajo con fuentes históricas
tiene un gran valor epistemológico, didáctico y formativo, ya que además
de ser relevantes para el conocimiento histórico, propician el aprendizaje
de competencias históricas y la autonomía de los estudiantes al activar
destrezas que mejoran su capacidad para seleccionar e interpretar la
información.
4. La imaginación/creatividad histórica. La imaginación histórica nos ayuda a
entablar un diálogo creativo con el pasado y posibilita completar las
lagunas que las evidencias materiales conservadas no permiten alcanzar.
El trabajo de la imaginación histórica no debería orientarse hacia una
fantasía histórica o historia ficción carente de método ni de rigor, sino que
tendría que emplearse para dar sentido a las acciones y evidencias
históricas, a través de la empatía y de la contextualización.

Referencias

Blank, W. (1997). Authentic instruction. En W. Blank y S. Harwell (Eds.),

Promising practices for connecting high school to the real world (pp. 15-21).

Dewey, J. (1971). Democracia y Educación. Buenos Aires: Losada.

Monográfico: Aprendizaje basado en Proyectos (ABP) en Ciencias Sociales

(2016). Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 82.

Larmer, J. y Mergendoller, J. R. (2010). 7 essentials for Project Based on

Learning. Educational leadership, 68(1).

Santisteban, A. (2010). La formación de competencias de pensamiento histórico.

Clío & Asociados, 14, 34-56.

111
Santisteban, A., González, N. y Pagès, J. (2010). Una investigación sobre la
formación del pensamiento histórico. En R. M. Ávila, P. Rivero y P. L.
Domínguez (Coords.), Metodología de investigación en Didáctica de las
Ciencias Sociales (pp. 115-128). Zaragoza: Institución Fernando el
Católico.

112
 CAPÍTULO 6

LA REFLEXIÓN SOBRE LAS COMPETENCIAS DE PENSAMIENTO

HISTÓRICO EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE
1
EDUCACIÓN PRIMARIA

Juan Antonio Inarejos Muñoz

(Universidad de Extremadura)

Introducción

Resulta innegable el vigor que ha adquirido en los últimos años la reflexión sobre
los conceptos metodológicos de la historia dentro de las investigaciones
didácticas. En concreto, conceptos relacionados con la construcción del
conocimiento histórico y sus pilares metodológicos, como la utilización y crítica de
fuentes históricas, la reflexión sobre las causas y las consecuencias de los
procesos históricos, las explicaciones contextualizadas, las dinámicas de cambio
y continuidad, la existencia de distintas interpretaciones del pasado, el concepto
de relevancia histórica o su dimensión ética (Domínguez, 2015: 46; Seixas,
Morton, 2013). Pero también sobre la necesidad de innovar en los sistemas de
evaluación y en la perentoriedad de acotar los temas de los abultados programas
de las asignaturas en función de su relevancia, en aras de favorecer la inclusión
de los rudimentos de la investigación histórica en las aulas (Miralles, Gómez,
Sánchez, 2014: 84).

Para alcanzar estos objetivos y facilitar la comprensión de la diferencia entre los

conceptos sustantivos y los conceptos de segundo orden se realizó una encuesta
a través de una experiencia de aula centrada en el trabajo con las competencias
de pensamiento histórico con los alumnos del grado de Educación Primaria. A
través del módulo de actividad “Encuesta” de la plataforma digital docente
Campus Virtual se realizó un sondeo inicial para calibrar cuáles habían sido a
juicio de los alumnos los procesos históricos más relevantes para la Comunidad

1
Este artículo constituye un resultado del proyecto de investigación “La evaluación de las
competencias y el desarrollo de capacidades cognitivas sobre Historia en Educación Secundaria”,
EDU2015-65621-C3-2-R, subvencionado por el Ministerio de Economía y Competitividad.

113
Autónoma extremeña. A partir del abanico de procesos seleccionados se fueron
desgranando en clase algunos de los conceptos metodológicos o de segundo
orden aplicados a la evolución histórica de Extremadura y se discriminaron los
temas más importantes que se trabajarían a lo largo de la asignatura.

Propuesta didáctica

Elaboración del sondeo y sistematización de los resultados

La experiencia de aula se llevó a cabo con los alumnos de la asignatura

Conocimiento del medio físico, social y cultural de Extremadura del tercer curso
del Grado de Educación Primaria, concretamente en la parte de la asignatura
dedicada al análisis de la evolución histórica de Extremadura. Durante la primera
semana de curso se creó un modulo de actividad “Encuesta” en Campus Virtual.
Este recurso permite al profesor crear una encuesta personalizada para obtener la
opinión de los participantes utilizando una variedad de tipos de pregunta, como
opción múltiple, sí/no o texto. La opción utilizada fue una pregunta de texto abierta
donde debían reflexionar y justificar sobre los procesos históricos que a su juicio
habían sido más relevantes para la evolución de Extremadura. A pesar de que las
respuestas de este sondeo inicial no computaron en la evaluación final se ofreció
la posibilidad de que las respuestas fuesen anónimas para esquivar el temor a
cometer graves errores. Una vez terminó esta pesquisa inicial todos los
compañeros pudieron observar las respuestas aportadas por el resto de la clase,
sistematizadas en los siguientes ejes temáticos por etapas históricas:

Prehistoria

- Pinturas rupestres de la Cueva de Maltravieso (Cáceres).

- El Megalitismo.

- Restos de la cultura tartésica (tesoro de la Aliseda).

Edad Antigua

- Viriato y las guerras celtibéricas.

- Restos patrimoniales de Emérita Augusta (teatro, anfiteatro, acueductos, puente

romano, etc.)

114
- La calzada romana de la Vía de la Plata.

- Teatro romano de Medellín.

- La construcción del puente romano de Alcántara.

Edad Media

- Las invasiones bárbaras.

- Llegada de los musulmanes.

- Herencia patrimonial (castillos, fortalezas y murallas).

- La Reconquista.

- Las hazañas de Geraldo Sem Pavor.

Edad Moderna

- Nacimiento en Extremadura de los principales conquistadores de los territorios

americanos.

- Muerte de Fernando el Católico en Madrigalejo (Cáceres) en 1516.

- Muerte de Carlos V en el monasterio de los Jerónimos de Cuacos de Yuste.

Edad Contemporánea

- La Guerra de las Naranjas y la toma de Olivenza.

- La Guerra de la Independencia en Extremadura

- La Guerra Civil en Extremadura.

- Dictadura de Franco.

- La transición democrática y la Constitución de 1978.

La reflexión sobre los conceptos sustantivos y metodológicos a partir de la

selección de contenidos

Tras sistematizar las principales respuestas por etapas históricas se procedió a

establecer un debate sobre la relevancia histórica de los procesos seleccionados,
sus causas y consecuencias o las dinámicas de cambio y continuidad. La propia
ubicación temporal de algunos de estos procesos generó en un importante
número de alumnos dudas o dificultades importantes, tras haber interiorizado una

115
división de la historia en etapas o edades a través de la memorización de fechas
sin enfatizar los principales rasgos que caracterizan cada una de estas grandes
parcelaciones o convenciones del pasado. En segundo lugar, resultó indicativo
que ningún alumno precisara o matizara el anacronismo de hablar de
Extremadura –o de España por extensión– en determinadas épocas, una buena
muestra de la asimilación de la fragmentación o regionalización de la historia
experimentada con la articulación de la España de las Autonomías (Riviere,
2000).

Otros de los patrones comunes de las respuestas de todas las épocas fueron la
escasa reflexión sobre las causas y consecuencias de los procesos históricos, el
desconocimiento de procesos fundamentales en el devenir histórico de este
territorio, y, en el extremo opuesto, la memorización de contenidos en muchos
casos anecdóticos por haber recibido una educación histórica muy tradicional o
por la influencia de medios de comunicación como la televisión. Por su parte, en
relación a los sujetos de la historia, aflora de nuevo el secular protagonismo de
reyes, políticos y militares, relegando a otros actores como las mujeres (Gómez y
Gallego, 2016), los movimientos sociales (Pérez Garzón, 2015) o colectivos
marginados, heterodoxos o proscritos (Castillo y Oliver, 2006; De la Montaña,
García y Hernández, 2015).

En el caso de la primera etapa, la Prehistoria, la mayoría de los alumnos de

Cáceres o próximos a la capital provincial situaron las sugerentes pinturas
rupestres y los hallazgos líticos y óseos de la Cueva de Maltravieso, en su
práctica totalidad por las visitas escolares que habían realizado al centro de
interpretación homónimo, dejando constancia del potencial didáctico que entrañan
las visitas a los museos y centros de interpretación señalada por distintos autores
(Ávila, Estepa y Ruiz, 2007; Escribano-Miralles y Molina Puche, 2015; Fontal e
Ibáñez, 2015). No obstante, ninguno hizo una mínima referencia a las causas que
explican la profusión de asentamientos en esta zona conocida como el complejo
calerizo-cacereño (formación de oquedades calizas, abundancia de agua y caza,
etc…), con ocupación desde el Paleolítico hasta el Neolítico (particularmente en el
monumento natural de Los Barruecos).

El fenómeno cultural del Megalitismo, a caballo entre el Neolítico y la Edad de los

Metales, fue obviado por la totalidad de la clase en este rápido repaso.

116
Únicamente tres alumnos sobre un total de 63, procedentes de dos localidades
situadas en dos de las áreas dolménicas más importantes de Extremadura (donde
se encuentra el más representativo, el Dolmen de Lácara), subrayaron la
relevancia histórica de un fenómeno que guardó las mismas características al otro
lado de la frontera portuguesa, dejando entrever la estrecha vinculación y la
etérea artificialidad de las fronteras trazadas sobre determinados territorios en el
pasado. Las preguntas lanzadas sobre la función y simbología de estos megalitos
levantaron acta del desconocimiento de una herencia patrimonial minusvalorada,
expoliada o que no ha recibido la protección y el tratamiento adecuado por parte
de las autoridades. Baste recordar que Stonehenge es uno de los restos
patrimoniales más visitados de Inglaterra.

Similar desconocimiento presenta otro de los fenómenos más importantes de la

Edad de los Metales: la influencia de la cultura tartésica en las culturas
prerromanas asentadas en el actual territorio extremeño. Un influjo procedente del
Mediterráneo oriental a través de las actuales provincias de Huelva, Cádiz y
Sevilla, cuya relevancia histórica fue rescatada en la encuesta por una alumna,
descendiente directa de uno de los descubridores accidentales del tesoro de
Aliseda, conservado en el remodelado Museo Arqueológico Nacional de Madrid.
El atractivo de este tesoro, los restos de la colección permanente y de la
exposición temporal “Lusitania” exhibida en este mismo museo no pudo competir
con la atracción generada por las galerías comerciales de la Gran Vía madrileña
para una parte significativa del alumnado del grado de Educación Primaria que
asistió a la excursión organizada en octubre de 2016 a Madrid. Los objetivos
comerciales y económicos –entre otros– que estuvieron detrás de la llegada de
distintas civilizaciones a la Península Ibérica a finales de la Edad de los Metales
procedentes del Mediterráneo oriental tampoco estuvieron presentes en las
respuestas aportadas por los alumnos, a pesar de las repetidas noticias
aparecidas en la prensa nacional y local de los extraordinarios vestigios tartésicos
rescatados recientemente en excavaciones de yacimientos como el del Turuñuelo
(Guareña).1 Pese a la facilidad de acceso que proporcionan los teléfonos móviles
y otros dispositivos, la mayoría de alumnos reconoció que no leía la prensa
generalista.
1
http://cultura.elpais.com/cultura/2016/10/07/actualidad/1475849094_781764.html (consultado 24-
10-2016).

117
El fragmentario conocimiento de los procesos y culturas anteriores a la
romanización contrasta con el mayoritario conocimiento de la figura de Viriato,
personaje que hace de gozne entre ambas etapas. El protagonismo del pastor
lusitano que se enfrentó a la conquista de Roma en el siglo II a. C., en las
denominadas Guerras Celtibéricas, fue rescatado por una amplia mayoría de los
alumnos. Se erigió en un recurso fundamental para trabajar los conceptos de
fuente y prueba histórica, sin olvidar los usos y abusos de la historia. Las
investigaciones académicas no permiten determinar con exactitud su lugar de
nacimiento ni el lugar donde murió asesinado, con distintas teorías que abarcan
desde las clásicas de Adolf Schulten a las más actuales (Gozalbes, 2007). Una
incertidumbre que no ha sido óbice para que la figura de Viriato haya sido
instrumentalizada y constituya un auténtico héroe o mito nacional en disputa entre
Portugal y España. Pero también a nivel regional y provincial, tanto en
Salamanca, Zamora o Extremadura, donde tampoco es difícil encontrarlo como
uno de los primeros y célebres extremeños. Su ascendiente tampoco es difícil de
explicar. Constituye uno de los héroes nacionales por antonomasia, apropiado y
ensalzado por los historiadores liberales nacionalistas decimonónicos como
Modesto Lafuente:

Viriato, ese tipo de guerreros sin escuela, de que tan fecundo ha

sido siempre el suelo español, que de pastores o bandidos llegan a
hacerse prácticos o consumados generales; Viriato derrota cuantos
pretores o cónsules, y cuantas legiones envía Roma contra él. Pero los
españoles, en vez de agruparse en derredor de la bandera de tan intrépido
jefe, permanecen divididos, y Viriato pelea aislado con sus bandas. Aun así
desbarata ejércitos, y hace balancear el poder de la república, que en su
altivez no se avergüenza de pedirle la paz; y no sabemos dónde hubiera
llegado, si la traición romana no hubiera clavado el puñal asesino en el
corazón del generoso guerrero lusitano. ¿Qué fuera si le hubiera ayudado
el resto de españoles? (Modesto Lafuente, 1850-1858, p. 14)

La propaganda de los libros de texto franquistas continuaron esta labor hasta la

llegada de la democracia, cuando la “ocultación de la nación” señalada por López

118
Facal (2000) facilitó la persistencia de estos héroes y mitos del nacionalismo
español, aunque, eso sí, aligerados de la propaganda de épocas pasadas. Por
eso no es difícil encontrar alusiones a esta figura en los libros de texto de Primaria
y Secundaria, cuyo predicamento también está ligado en Extremadura a
festividades populares y turísticas celebradas en algunas localidades cacereñas
con referencias a esta figura. El círculo lo cierra la influencia de los medios de
comunicación, con el seguimiento de la reciente serie televisiva titulada Hispania,
la leyenda, centrada en la vida de Viriato y su enfrentamiento con Roma.

En relación al proceso de romanización, la conservación de extraordinarios restos

patrimoniales como los de Mérida, Medellín, Regina, Cáparra, el puente de
Alcántara o la Vía de la Plata han favorecido el aceptable conocimiento que tienen
los alumnos de esta etapa, aquilatado por los numerosos museos o centros de
interpretación sobre el legado de la civilización romana en los territorios
extremeños, entonces englobados en las provincias de Lusitania y Bética. El
conocimiento del legado patrimonial contrasta sin embargo con el relativo olvido
de las causas que llevaron a fundar la ciudad de Emérita Augusta y la relevancia
que tuvo este enclave en la etapa inmediatamente posterior. Las respuestas
aportadas por los alumnos denotan su concepción de la drástica sustitución de la
sociedad romana por las tribus bárbaras llegadas del centro y este de Europa, un
proceso muy propicio para trabajar los conceptos de segundo orden de cambio y
continuidad. La fusión de la sociedad tardorromana con los minoritarios visigodos
y la influencia que atesoró Mérida hasta el traslado de la capitalidad del reino
visigodo a Toledo es prácticamente desconocida.

Por el contrario, la llegada de los musulmanes a la Península Ibérica es un

acontecimiento bien conocido, pero no así los perfiles concretos de la “conquista”,
a menudo manipulada o deslavazada. Tradicionalmente se ha ofrecido una visión
de la invasión musulmana marcada por su crueldad y su dureza, cuando a
excepción de algunas escaramuzas militares como Guadalete o la oposición de
algún enclave como Mérida se trató de una ocupación marcada
fundamentalmente por los pactos y capitulaciones con unas élites visigodas
divididas y enfrentadas en recurrentes conflictos intestinos por el poder.
Constituye una visión desvelada por la historiografía pero poco transitada por los
alumnos, empapados generalmente de una visión dicotómica que enlaza con los

119
relatos y narrativas del polémico y socorrido concepto de “Reconquista” (Gómez y
Sáiz, 2016). Una visión canónica donde se une en un discurso lineal a los últimos
visigodos refugiados en el norte peninsular y a los primeros cristianos que
emprenden el avance hacia el sur peninsular, considerando a los musulmanes
como foráneos y como una entidad política, social y religiosa sin fisuras.

El florecimiento cultural que alcanzó Badajoz tras la fundación de la taifa

homónima no se encuentra entre las respuestas de los alumnos en relación a la
etapa medieval. La mayoría aluden de forma casi exclusiva al numeroso legado
patrimonial de castillos, fortalezas, alcazabas y murallas, dejando atrás la
herencia inmaterial en la toponimia, costumbres, gastronomía o las técnicas de
regadío y en la ganadería de influencia árabe y bereber. Procesos con una
innegable relevancia histórica como la influencia de la Mesta en la configuración
de la estructura productiva, el aplomo de los repartos de lotes de tierra en la
articulación de la gran propiedad o la configuración de Extremadura como una
tierra de frontera con un escaso volumen poblacional son obviados
sistemáticamente. Unos olvidos que contrastan con el relativo conocimiento de las
hazañas de figuras como “Geraldo Sem Pavor”, un mercenario portugués que
consiguió arrebatar localidades como Cáceres, Trujillo y Montánchez a los
musulmanes (Cayetano, 2013).

Precisamente la toma del último reducto peninsular en manos de los musulmanes

en 1492, el reino nazarí de Granada, constituye uno de los acontecimientos que
suelen ser tomados como gozne entre la Edad Media y la Edad Moderna, en el
caso de Extremadura marcada por el destacado protagonismo de sus habitantes
en el proceso de conquista y colonización americana. En la encuesta la práctica
totalidad del alumnado destacó a personajes como Hernán Cortes, Francisco
Pizarro, Vasco Núñez de Balboa, Pedro de Valdivia o Francisco de Orellana y los
identificó con sus lugares de nacimiento, en algunos casos no sin cierta confusión
por creerlos oriundos de los pueblos de colonización creados con estos mismos
nombres durante el franquismo. Este general conocimiento de algunos de los
principales protagonistas de la conquista y de sus epopeyas, sin duda
acrecentado por las semblanzas generalmente lineales, redondas y sin tacha
alguna que presentan los libros de texto de unos personajes habitualmente
contradictorios y no siempre movidos por intereses vinculados a la

120
grandilocuencia de la expansión de la civilización y el cristianismo, contrasta con
el escaso nivel de reflexión sobre las causas que motivaron que Extremadura
fuese una de las zonas que más contingentes de población envió al nuevo
mundo. Y, por extensión, sobre las consecuencias que acarreó el
“Descubrimiento” de América –los alumnos utilizaron profusamente este concepto
sin hacer mención a sus anclajes eurocéntricos– para la zona de origen desde el
punto de vista social y económico.

En suma, en la Edad Moderna continúan apareciendo como respuestas más

frecuentes conceptos sustantivos sobre los de segundo orden o metodológicos.
Una constante que se repite cuando subrayan la supuesta relevancia para
Extremadura que tuvieron las muertes de Fernando “el Católico” en 1516, en la
localidad de Madrigalejo, o la de Carlos V en el monasterio de Cuacos de Yuste
(Cáceres). El primero de los óbitos fue reseñado por varios alumnos como uno de
los acontecimientos más importantes para Extremadura, sin duda influenciados
por las referencias realizadas en la reciente serie televisiva titulada Carlos, Rey
Emperador. Pero también por la polémica suscitada por el alcalde para “poner a
Madrigalejo en el lugar de la Historia que se merece” tras reclamar a RTVE una
rectificación –que finalmente lograron– porque en el primer capítulo de la serie no
se menciona la localidad donde redactó su testamento y murió el monarca
aragonés1. Este acontecimiento permitió trazar una sugerente reflexión sobre el
concepto de relevancia histórica. ¿Resultó relevante que el rey muriese en
Madrigalejo? ¿O más bien las implicaciones que este acontecimiento supuso para
la unificación de Castilla y Aragón recogida en el testamento? El monarca falleció
en esta localidad de forma casual, tras empeorar en su estado de salud cuando
se dirigía hacia Guadalupe. Otra cuestión es el innegable y legítimo interés de la
localidad de utilizar este episodio como un reclamo cultural y turístico.

Un interés cultural y turístico que también es explotado en la localidad de Cuacos

de Yuste donde falleció en 1558 su nieto, Carlos V, acontecimiento también que
genera una confusión similar al anterior caso en relación al concepto de
relevancia histórica. Un óbito, señalado por la mitad de los alumnos encuestados
–algunos de los cuales habían visto la mencionada serie televisiva–, que eclipsó

1
http://www.elmundo.es/television/2015/10/03/560ed4fbe2704e3f758b45c8.html (consultado el 4
de octubre de 2016)

121
otros procesos históricos fundamentales para esta etapa como las consecuencias
de la expulsión de judíos y moriscos o las plúmbeas consecuencias de la larga
guerra entablada con Portugal, durante el siglo XVII, que volvió a configurar el
territorio extremeño como una tierra de frontera y teatro de operaciones de la
Guerra de Sucesión, al inicio del siglo XVIII.

Otros dos conflictos bélicos fundamentales forman parte de las respuestas más
comunes referentes a la etapa contemporánea: la Guerra de la Independencia y la
Guerra Civil. Como precedente de la lucha contra la invasión napoleónica varios
alumnos –la mayoría oriundos de localidades pacenses– señalaron certeramente
las consecuencias de la Guerra de las Naranjas, impulsada por Godoy, como un
proceso relevante para Extremadura porque supuso la incorporación territorial de
Olivenza tras vencer a Portugal. Las consecuencias más visibles del conflicto de
1808-1814, como el incendio ejecutado por las tropas francesas de varias
localidades del valle del Jerte, fueron señaladas por alumnos de esta comarca. No
obstante, los avances de la historiografía en el estudio de esta conflagración,
como su consideración como la primera guerra civil de la etapa contemporánea,
quedan soterrados por las tradicionales visiones nacionalistas y belicistas del
conflicto. Tal vez sea uno de los procesos más sugerentes para trabajar los
conceptos de cambio y continuidad con la llegada del liberalismo y el capitalismo.

Entre este conflicto y la Guerra Civil se experimenta un notable vacío. Por la

experiencia como vocal del tribunal de las pruebas de acceso a la universidad
durante los últimos años, he podido comprobar que los alumnos generalmente
van bien preparados al examen de Historia de España de 2.º de Bachillerato y
obtienen buenos resultados. Pero la estructura del examen favorece la
memorización de contenidos y el comentario de texto en la mayoría de los casos
tampoco exige una reflexión profunda y constituye una muleta para aportar más
contenidos (Fuster, Sáiz y Souto, 2016). En definitiva, y como así reflejó la
encuesta, una amplia mayoría de alumnos olvidan una parte sustancial de esa
sucesión de gobiernos, presidentes y partidos políticos del largo siglo XIX. Los
decisivos perfiles sociales, económicos y políticos que adoptó la articulación del
Estado liberal fueron sistemáticamente obviados. Particularmente significativo
resultó el olvido o desdeño de las desamortizaciones como uno de los procesos
más decisivos para Extremadura durante la contemporaneidad, por su aplomo en

122
la organización socioeconómica y el reforzamiento de la gran propiedad. El
desconocimiento de los efectos de las privatizaciones de las tierras de la Iglesia y
los ayuntamientos explica en gran medida el escaso alcance otorgado por los
alumnos a la Reforma Agraria republicana, esencial para entender en
Extremadura los perfiles que adoptó la violencia durante la Guerra Civil y la
dictadura franquista. No resulta casual que Badajoz fuese una de las provincias
con mayor número de represaliados por el franquismo, precisamente en una
provincia donde se llevaron a cabo ocupaciones masivas de fincas a partir de
marzo de 1936, ligazón desentrañada por distintos especialistas que
generalmente no ha permeado en las visiones de los alumnos de esta etapa
(Espinosa, 2003; Preston, 2013; Moradiellos, 2016).

Las reformas militares y laborales de los gobiernos reformistas también aparecen

eclipsadas ante otras medidas mejor conocidas como el acceso de la mujer al
voto o las reformas educativas. Estos olvidos influyen en la dificultad de muchos
alumnos a la hora de definir las causas de la Guerra Civil, conflicto que todos
reconocen y sitúan cronológicamente, pero también de algunos de sus episodios
más cruentos (como la matanza de Badajoz) o apenas conocidos, como los de la
“Columna de los 8.000”, la existencia del campo de concentración de Castuera o
la presencia de guerrilleros antifranquistas, una vez finalizó la guerra. El necesario
tratamiento de los exiliados y represaliados durante la Guerra Civil y el franquismo
se antoja como una buena oportunidad para trabajar la dimensión ética de la
historia, particularmente a la hora de analizar la anomalía democrática de la
existencia de fosas comunes o la exaltación en el callejero y homenajes a los
responsables de estos crímenes1.

La creación de algunos pueblos de colonización y de embalses en el marco del

Plan Badajoz fue subrayado por un tercio de los alumnos como un proyecto
importante para Extremadura, desconociendo algunos aspectos ocultados por la
dictadura como la tragedia ocurrida durante la construcción de la presa de
Torrejón el Rubio2. Pese a la propaganda franquista, los efectos de estos planes
no pudieron frenar la sangría migratoria, que sufrió la región a partir de 1950, que
1
http://www.eldiario.es/eldiarioex/sociedad/PP-Extremadura-Caudillo-Fundacion-
Francisco_0_590391404.html (consultado el 13-12-2016)
2
http://www.rtve.es/alacarta/videos/cronicas/cronicas-torrejon-15-15/3063699/ (consultado el 26-3-
2015)

123
supuso la pérdida de un tercio de su población (Cayetano, 2007). Únicamente dos
alumnos de un total de 63 identificaron este proceso migratorio, axial en la
evolución de la región durante el siglo XX, muy sugerente para trabajar la
explicación contextualizada y establecer comparaciones entre las motivaciones
que llevaron a los extremeños a emigrar y las “crisis” migratorias que vivimos en
la actualidad.

Respecto a la transición democrática, predomina entre las respuestas la visión

tradicional de un proceso dirigido por el Rey Juan Carlos y Adolfo Suárez,
relegando a un segundo plano u obviando el protagonismo de otros actores como
los movimientos sociales, el papel de los partidos de oposición o las huelgas
obreras y estudiantiles. Constituyó un debate propicio para trabajar con los
alumnos las distintas interpretaciones que se pueden realizar del pasado en
función de las fuentes y las teorías utilizadas. Como epílogo de la transición
identifican la Constitución de 1978, aunque dejando a un lado algunas de sus
principales consecuencias como el desarrollo de instituciones políticas
autonómicas y de las competencias sanitarias y educativas (con el desarrollo de
la universidad), fundamentales para fijar la población en una región tan castigada
por la emigración.

Conclusiones

Reyes, guerras, héroes, grandes hombres de estado y sucesiones de fechas

siguen estando muy presentes entre las visiones de la historia interiorizadas por
los alumnos al llegar a la universidad. Interpretaciones marcadas por influencias
nacionalistas, teleológicas o esencialistas donde la influencia ejercida por los
medios de comunicación y el olvido o desconocimiento de procesos
fundamentales resulta evidente. La encuesta elaborada y la experiencia de aula
desarrollada ratifican la necesidad de renovar unos contenidos en ocasiones poco
permeables a los avances de la historiografía donde los sujetos de la historia y los
contenidos trabajados han sufrido pocas modificaciones. Una renovación que
puede llegar de la mano de los conceptos metodológicos o de segundo orden que
permitan a los futuros docentes de Primaria tener un primer contacto con los
rudimentos de la metodología histórica, que a su vez les permitan reflexionar

124
sobre la relevancia histórica de los procesos, sus causas y consecuencias, las
dinámicas de cambio y continuidad, las explicaciones contextualizadas o la
dimensión ética de la historia para lograr formar a ciudadanos con capacidad
crítica y valores cívicos y democráticos que les permitan enfrentarse a los
vertiginosos retos que plantea la sociedad actual.

Referencias

Ávila, R., Estepa, J. y Ruiz, R. (2007). Concepciones sobre la enseñanza y

difusión del patrimonio en las instituciones educativas y los centros de
interpretación. Estudio descriptivo. Enseñanza de las Ciencias Sociales, 6,
75-94.

Castillo, S. y Oliver, P. (Coords.) (2006). Las figuras del desorden. Heterodoxos,

proscritos y marginados. Madrid, Siglo XXI.

Cayetano Rosado, M. (2007). Cuantificación de la emigración extremeña desde la

posguerra a los comienzos del siglo XXI (1940-2005). Revista de estudios
extremeños, 63(3), 1261-1273.

Cayetano Rosado, M. (2013). Estudio didáctico de un personaje de frontera.

Revista de estudios extremeños, 69(2), 933-950.

De la Montaña, J. L., García, C. M. y Hernández, A. M. (eds.) (2015). Una

enseñanza de las ciencias sociales para el futuro: Recursos para trabajar la
invisibilidad de personas, lugares y temáticas. Cáceres: Universidad de
Extremadura y AUPDCS.

Domínguez, J. (2015). Pensamiento histórico y evaluación de competencias.

Barcelona: Graó.

Espinosa, F. (2003). La columna de la muerte. El avance del ejército franquista de

Sevilla a Badajoz. Barcelona: Crítica.

Fuster, C., Sáiz, J. y Souto, X. M. (2016). El uso de fuentes históricas en las PAU
de Historia de España. Comparación entre Valencia y Santiago de
Compostela. En R. López Facal (Ed.), Ciencias sociales, educación y
futuro. Investigaciones en didáctica de las ciencias sociales. Santiago:
Universidad de Santiago de Compostela.

125
Fontal, O. y Ibáñez, A. (2015). Estrategias e instrumentos para la educación
patrimonial en España. Educatio Siglo XXI, 33(1), 15-32.

Gómez Carrasco, C. J. y Gallego Herrera, S. (2016). La pervivencia de

estereotipos de género en la enseñanza de la historia: un estudio a través
de libros de texto y las percepciones del alumnado de educación
secundaria en España. Revista Electrónica Educare, 20(3).

Gómez Carrasco, C. J. y Sáiz Serrano, J. (2016). Investigar el pensamiento

histórico y narrativo en la formación del profesorado: fundamentos teóricos
y metodológicos. Revista electrónica interuniversitaria de formación del
profesorado, 19(1), 175-190.

Gozalbes Cravioto, E. (2007). Viriato y el ataque a la ciudad de Segóbriga.

Revista portuguesa de arqueología, 10(1), 239-246.

Lafuente, M. (1850-1858). Historia General de España desde los tiempos más

remotos hasta nuestros días. Discurso preliminar (edición de Juan Sisinio
Pérez Garzón, 2002). Pamplona: Urgoiti.

López Facal, R. (2000). La nación ocultada. En J. S. Pérez Garzón, E. Manzano,

R. López Facal y A. Rivière (Eds.), La gestión de la memoria. La historia de
España al servicio del poder (pp. 111-159). Barcelona: Crítica.

Manzano Moreno, E. (2000). La construcción histórica del pasado nacional, en J.

S. Pérez Garzón, E. Manzano, R. López Facal y A. Rivière (Eds.), La
gestión de la memoria. La historia de España al servicio del poder (pp. 33-
62). Barcelona: Crítica.

Moradiellos, E. (2016). Historia mínima de la Guerra Civil española. Madrid:

Turner.

Miralles Martínez, P., Gómez Carrasco, C. J. y Sánchez Ibáñez, R. (2014). Dime

qué preguntas y te diré qué evalúas y enseñas. Análisis de los exámenes
de ciencias sociales en tercer ciclo de Educación Primaria. Aula Abierta,
42, 83-89.

Pérez Garzón, J. S., Manzano, E., López Facal, R. y Rivière, A. (Eds.) (2000). La
gestión de la memoria. La historia de España al servicio del poder.
Barcelona: Crítica.

126
Pérez Garzón, J. S. (2015). Contra el poder. Conflictos y movimientos sociales en
la Historia de España. De la Prehistoria al Tiempo presente. Granada:
Comares.

Preston, P. (2013). El holocausto español. Odio y exterminio en la Guerra Civil y

después. Barcelona: Debolsillo.

Rivière, A. (2000). Envejecimiento del presente y dramatización del pasado. Una

aproximación a las síntesis históricas de las Comunidades Autónomas
españolas (1975-1995). En J. S. Pérez Garzón, E. Manzano, R. López
Facal y A. Rivière (Eds.), La gestión de la memoria. La historia de España
al servicio del poder (pp. 161-219). Barcelona: Crítica.

Seixas, P. y Morton, T. (2013). The Big Six Historical Thinking Concepts. Toronto:
Nelson.

127
128
 CAPÍTULO 7

APRENDE, JUEGA E INVESTIGA EN CASTEL DEL MONTE. UNA

PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA
HISTORIA

Elena Musci1, Raquel Sánchez2

(1Università degli Studi di Bari Aldo Moro, 2Universidad de Murcia)

Introducción

En la enseñanza del patrimonio en niveles educativos obligatorios existen en la

actualidad dos aspectos fundamentales a mejorar. El primero es la enseñanza de
contenidos centrados de forma mayoritaria en el patrimonio artístico. El segundo
es la prevalencia de un conocimiento artístico que puede catalogarse como
decimonónico o clásico, en donde solo tiene cabida un estudio descriptivo de las
grandes corrientes arquitectónicas, escultóricas y pictóricas de la historia del arte.

En cuanto al primer aspecto, en el ámbito educativo existe una visión

reduccionista del patrimonio que provoca la supremacía del patrimonio artístico en
las aulas (Estepa, 2001). Esto se debe en parte a la gran distancia existente entre
las investigaciones realizadas en el ámbito de la didáctica del patrimonio y los
actores centrales implicados en el proceso de enseñanza (administraciones y
profesorado). Esta falta de conexión se evidencia sobre todo a nivel curricular y
en los libros de texto de las editoriales (Valls 2002; Estepa, Ferreras, López y
Morón, 2011).

Basta una aproximación a una región concreta, la Comunidad Autónoma de la

Región de Murcia, para constatar cómo la enseñanza del patrimonio en
Educación Secundaria Obligatoria se centra a nivel curricular en el aprendizaje de
las grandes corrientes artísticas desde un enfoque eminentemente eurocéntrico.
Además su enseñanza se basa sobre todo en el aprendizaje de los rasgos que
caracterizan dichas corrientes y sus obras más significativas. En los estándares
de aprendizaje evaluables tiene muy poca presencia la demanda al alumnado de
un análisis del patrimonio artístico; saber contextualizar una obra, interrogarse
sobre su función, su valor o comparar diversas lecturas que puedan hacerse

129
sobre una misma obra de arte. Las demandas cognitivas previstas en el currículo
son por consiguiente de un nivel muy básico, lo que permite que prime un
aprendizaje memorístico de contenidos, que con frecuencia se ve reflejado en los
instrumentos de evaluación del profesorado (Gómez y Miralles, 2016).

Tabla 1.

Estándares de aprendizaje evaluables relacionados con el patrimonio incluidos en

el Decreto 220/2015, de 3 de septiembre

Primer curso de la asignatura de Geografía e Historia

19.1. Explica las características esenciales del arte griego y su evolución en el

tiempo.

21.1. Compara obras arquitectónicas y escultóricas de época griega y romana.

22.1. Analiza diversos ejemplos del legado romano que sobreviven en la

actualidad.

Segundo curso de la asignatura de Geografía e Historia

6.1. Describe las características del arte románico, gótico e islámico.

2.1. Conoce obras y legado de artistas, humanistas y científicos de la época.

Tercer curso de la asignatura de Geografía e Historia

8.1. Identifica obras significativas del arte Barroco.

Cuarto curso de la asignatura de Geografía e Historia

6.1. Comenta analíticamente cuadros, esculturas y ejemplos arquitectónicos del

arte del siglo XIX.

6.2. Compara movimientos artísticos europeos y asiáticos.

Los libros de texto de la asignatura de Geografía e Historia en Educación

Secundaria repiten un patrón similar e incluyen unidades didácticas o algunos
apartados al final de las unidades didácticas a explicar las corrientes artísticas del
periodo histórico, correspondiente y sus principales obras de referencia, sin
apenas profundizar en la demanda de capacidades cognitivas que demanden al
130
alumnado tareas que vayan más allá de la reproducción de contenidos presentes
en el texto (Sánchez y Martínez, 2015).

Por otra parte, una de las consecuencias de limitar el aprendizaje del patrimonio a
la vertiente artística es el desconocimiento de otras dimensiones (natural,
tecnológico, lingüístico, cultural) que han sido señaladas por Cuenca (2003). A
este déficit se suma también otra limitación a nivel de enfoque, como es la escasa
presencia de la enseñanza del patrimonio a escala local a nivel curricular
(Sánchez y Martínez, 2015; González y Pagès, 2005 y 2006). El eterno debate
entre las escalas está presente también en la enseñanza del patrimonio. No se
trata como bien afirma Prats (2016) de sustituir la enseñanza de contenidos que
nos aproximan al conocimiento de un marco global por el aprendizaje de lo local,
singular o folklórico de un territorio, sino de comprender la realidad en su conjunto
como un diálogo continuo entre lo local y su contexto y marco estructural. Esta
interacción constante entre la escala global y local se ha acuñado el concepto de
glocalización (Robertson, 2003).

De vuelta al terreno educativo, esto supone ir más allá de la enseñanza de un

saber patrimonial limitado al conocimiento de las obras de grandes pintores,
escultores y arquitectos de la Humanidad. Es necesario reforzar la enseñanza de
realidades cercanas a los estudiantes, es decir, el contexto patrimonial local, que
pese a estar próximo al alumnado en muchas ocasiones es una realidad
desconocida e ignorada. Una de las ventajas de este enfoque es la enseñanza del
paisaje histórico.

El trabajo didáctico sobre el paisaje tiene entre sus objetivos superar el

aprendizaje descriptivo del patrimonio en beneficio de un estudio analítico que
refuerce la capacidad crítica del estudiante. Se trata de conocer las huellas del
pasado e interrogarse sobre el futuro, formulando hipótesis y extrayendo
conclusiones. Una enseñanza del patrimonio basado en la comprensión y el
análisis de las evidencias del pasado con el objetivo último de formar ciudadanos
activos en la defensa del patrimonio.

Propuesta didáctica. La enseñanza del paisaje histórico a través del juego

Jugar es divertido. No importa la edad. Un juego si se acepta y se vive transporta

a los participantes a un mundo que cuenta con unas reglas diversas a las de la

131
vida real y en donde las ganas de vencer animan al jugador a mejorar, a elaborar
tácticas y cooperar con otros de la forma más provechosa para obtener la victoria.
Jugando, en definitiva, se desarrollan muchas acciones que posibilitan el
aprendizaje a través de estrategias motivadoras y colaborativas. Una actividad
lúdico didáctica pensada para el alumnado centrará su atención en el aprendizaje
de contenidos curriculares y en la adquisición de competencias sin caer en la
banalización del juego por el juego (Duke, 1974; Impellizzeri, Lupol y De Feo,
1997; Cecchini, Lupoli y Musci, 2001; Musci, 2006 y 2010). Un buen ejemplo del
empleo del juego como recurso didáctico para la enseñanza de la historia son las
publicaciones realizadas por Antonio Brusa (2000, 2007 y 2010) y sus
aportaciones a través de Historia Ludens.

El tema del paisaje ya sea desde el punto de vista de la investigación o desde la

mediación didáctica se revela como un concepto complejo, con una pluralidad de
significados propio de la variedad de enfoques que históricamente lo han
caracterizado. Según Quaini (1998) podemos estudiar el paisaje como un
testimonio del pasado en la cual se registra y sintetiza la historia de la
intervención del hombre en el territorio. El paisaje es el lugar en el que una
sociedad se proyecta así misma y sus relaciones internas, las dinámicas
demográficas y económicas, los equilibrios sociales y sus diversas capacidades
técnicas y culturales. Se trata de un fenómeno estratificado cuyos niveles se han
modificado y acumulado en el curso del tiempo. En este sentido, el alumnado se
encuentra delante de un libro abierto que debe leer e interpretar a través del
análisis y el contraste de diversas fuentes. En los territorios se deposita
continuamente las trazas de la actividad humana: ciudades, edificios, muros, vías,
etc., señales de complejas organizaciones sociales del pasado. Por consiguiente,
las fuentes que permiten estudiar el paisaje son aquellas que sobreviven en el
territorio y que son testimonio de los asentamientos pasados pero también
aquellas documentales (textos jurídicos, administrativos, judiciales), también las
fuentes iconográficas (cartografía y fuentes artísticas) y las literarias y
topográficas. Son estas fuentes las que podemos proponer en clave lúdica para
un conocimiento en profundidad del territorio y de su paisaje.

No podemos olvidar, desde esta óptica, la relación que los ciudadanos tienen con
su propio paisaje en cuanto al escenario de su vida cotidiana y con el patrimonio

132
local en concreto. En este aspecto centran su atención desde hace varias
décadas Rolando Dondarini y Beatrice Borghi desde la Università di Bologna con
numerosas publicaciones sobre propuestas didácticas para la enseñanza del
patrimonio en las aulas (Borghi, 2014; Borghi y Dondarini, 2015) y la
revalorización de la historia a través de sólidas iniciativas como la Festa
Internazionale della Storia (Borghi y Dondarini, 2012).

Pensar el paisaje como patrimonio y escenario de las vicisitudes humanas supone

proyectar un proceso activo de conocimiento del territorio, del paisaje y del
patrimonio que no deja al margen la aproximación a los valores sociales legados y
el respeto de las identidades culturales. Para poder descodificar los elementos
humanos que componen un paisaje necesitamos tener presente que la presencia
de estas huellas no solo se limita a necesidades de tipo funcional. El paisaje
alberga también elementos de carácter simbólico, social, económico, tecnológico,
etc. Por consiguiente, y como afirma Jaime Busquets (2010, p. 10):

es posible trabajar con los estudiantes y llevarlos a desarrollar conceptos y

habilidades multidisciplinares, y a profundizar varios niveles de lectura partiendo
de los aspectos visuales y formales, seleccionando diversas especificaciones, y
cumpliendo, por fin, una lectura de tipo analítico.

En consecuencia, si el paisaje es un sistema complejo compuesto por múltiples

dimensiones que se relacionan entre sí, el docente tendrá que trabajar con los
estudiantes su capacidad para descomponer este sistema de relaciones e
individualizar los elementos que lo caracterizan, describir su forma y tipología y su
transformación a lo largo del tiempo.

Una lectura compleja del paisaje histórico demanda del alumnado dos
operaciones básicas:

-Localizar los elementos que lo componen y su orden distributivo, considerando,

por ejemplo, el modo en que son dispuestos en el espacio.

-Conectar los elementos individuales a la estructura social y a aquella económica

y territorial que los han producido.

133
Entre las estrategias metodológicas a disposición de los docentes para la
enseñanza del paisaje están los itinerarios didácticos y los juegos de indagación.
Su objetivo es promover un aprendizaje en donde el alumnado ocupe un papel
protagonista en el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de tareas que
permitan la formulación de hipótesis, la observación crítica, el tratamiento y
análisis de fuentes, la elaboración de conclusiones y la adquisición de contenidos
conceptuales y procedimentales que les permitan pensar históricamente.

Estudiar un paisaje cultural

concreto

Adquirir
Motivar y estimular contenidos Incentivar el
el aprendizaje del conceptuales y respeto y la
alumnado procedimentales conservación del
patrimonio

Enseñar a pensar históricamente

Figura 1. Esquema extraído de Hernández Carretero (2010, p. 715)

La incorporación del juego como recurso didáctico intensifica claramente la

motivación del estudiante y su capacidad de acción, pero a la vez demanda al
docente un papel de guía activo en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje,
que impida que los objetivos didácticos se diluyan en el componente lúdico del
juego. Una buena opción para enseñar el paisaje es la combinación entre las
salidas didácticas y la caza del tesoro porque posibilita al alumnado recorrer el
espacio y descubrir la riqueza patrimonial de un lugar, a partir de una actividad
motivadora que les hace observar, indagar, reflexionar sobre lo percibido,
cooperar y superarse individualmente de cara a obtener la victoria en el juego
propuesto.

Estos juegos cumplirán con su objetivo didáctico si el alumnado alcanza los

siguientes logros (Musci, 2014):

134
- Activar las habilidades de lectura del territorio y el paisaje, de interrogación, de
interpretación de los fenómenos y de sus conexiones.

- Conocer conceptos artísticos, históricos y naturales fundamentales para la

comprensión de la realidad territorial.

- Reconocer el patrimonio como una realidad plural y compleja.

- Reconocer que el elemento patrimonial está cargado de significados diferentes.

- Descubrir que el elemento patromonial es fruto del encuentro hombre-naturaleza

y que no es una realidad inmutable.

- Aproximarse a un elemento patrimonial de un modo responsable.

Si pensamos el paisaje como patrimonio y como escenario de las vicisitudes

humanas nos damos cuenta de cómo esto no solo incluye los elementos naturales
y culturales excepcionales, también los territorios de la “vida cotidiana”. Proyectar
un proceso activo de conocimiento del territorio, del paisaje y por tanto del
patrimonio quiere decir no descuidar los valores sociales legados a las
identidades culturales (Musci, 2012).

Siguiendo esta línea, a continuación se presenta una propuesta didáctica que

tiene por objetivo la enseñanza del patrimonio local abordado desde el punto de
vista artístico, histórico y paisajístico. Una propuesta diseñada por Elena Musci en
el marco de su tesis doctoral titulada Il paesaggio storico fra ricerca,
comunicazione e didattica y que está basada en una estrategia metodológica, que
combina la indagación y el juego con el objetivo de enseñar el territorio donde se
localiza Castel del Monte, en un periodo histórico que abarca desde finales de la
Edad Moderna hasta la actualidad. Scoprire e giocare a Castel del Monte (Musci,
2013) tiene por objetivo enseñar el patrimonio local empleando el juego de la caza
del tesoro y el análisis de fuentes como estrategias metodológicas. La actividad
aunque está diseñada para estudiantes de 13 a 18 años puede realizarse por
cualquier adulto interesado en conocer el patrimonio local. Esta propuesta
didáctica propone al alumnado adoptar el rol de un detective que tiene que
descubrir al responsable de un asesinato ocurrido en la localidad de Andria, el 28
de enero de 1783. La víctima es un vecino del lugar, un pastor de ovejas cuyo

135
cadáver ha sido descubierto a los pies del castillo. La documentación del proceso
judicial se conserva en el Archivo de Estado de Foggia. Los textos describen las
circunstancias del escenario del crimen y recrean el paisaje y la realidad
económica y social de la región de la Alta Murgia a finales de la Edad Moderna.
La documentación está traducida al italiano moderno y adaptada para una mejor
comprensión del alumnado. El texto del juego está ilustrado y lleno de detalles de
la vida de los vecinos de estas tierras, tal y como se recoge en la documentación
del proceso. De este modo, los jugadores se sumergen visualmente y a través de
la narración en el contexto histórico y geográfico.

Imagen 1. Algunos participantes de Scoprire e giocare a Castel del Monte.

Fotografía de Elena Musci.

Una vez planteada la historia el alumnado inicia el juego por el interior del castillo.
Un recorrido libre y autónomo a partir del material impreso proporcionado, que
está estructurado en etapas y que permite al estudiante conocer los elementos
artísticos más importantes del castillo y, a su vez, le proporciona pistas para
resolver el asesinato de Castel del Monte.

Por ejemplo, una de las pistas que permite conocer el oficio al que se dedicaba el
supuesto asesino (viticultor) se conoce, cuando el estudiante localiza la figura que
decora la clave de un arco situado en el techo de una de las salas del castillo. Se
trata de un fauno decorado con racimos de uva y hojas de vid en su cabello.

136
 Imagen 2. Scoprire e giocare a Castel del Monte, p. 78.

Imagen 3. Scoprire e giocare a Castel del Monte, p. 22.

El alumnado puede extraer también otras pistas a partir del análisis de cartografía
histórica. La representación del territorio de Andria, incluida en el Atlas de Antonio
y Nuncio Michele de 1686, permite obtener informaciones útiles para localizar la
granja del asesino. La tarea diseñada para extraer información comparando la

137
documentación antigua, la cartografía actual y los restos visibles en el territorio
tiene una enorme potencialidad como recurso didáctico, a la hora de comprender
el paisaje histórico de Andria en la Edad Moderna, su realidad económica y su
evolución a lo largo del tiempo. La simple observación de los nombres de las
haciendas posibilita conocer cómo han pervivido hasta la actualidad algunos
apellidos familiares. La reflexión de los cambios y permanencias en el tiempo es
un elemento clave para la adquisición del pensamiento histórico en el alumnado.
Interrogarse qué aspectos del paisaje han cambiado o perviven después de siglos
y por qué o qué consecuencias tiene lo observado es de vital importancia para
conocer el funcionamiento de una sociedad en su complejidad.

Imagen 4. Scoprire e giocare a Castel del Monte, pp. 50-51.

En síntesis, el juego posibilita a través de dinámicas lúdicas la lectura e

interpretación de cartografía moderna y antigua, la identificación de los elementos
arquitectónicos y pictóricos más significativos del Castel del Monte, la
comprensión del paisaje y su evolución hasta la actualidad, los principales rasgos
de la economía local y algunos rasgos de la vida cotidiana de sus habitantes.
Todo ello a partir de los indicios obtenidos a través de un juego de indagación que
permite reconstruir una sociedad compleja y pasada no exenta de conflictos en

138
donde se resultaba difícil la convivencia entre quienes vivían de la tierra y quienes
lo hacían de la ganadería y la trashumancia.

Imágenes 4 y 5. Scoprire e giocare a Castel del Monte, pp. 57 y 74.

Desde el punto de vista de la educación patrimonial, el objetivo del juego es que

el alumnado contemple los elementos patrimoniales de su entorno con una mirada
renovada, consciente del valor que tienen como legado del pasado, como señas
de identidad de la sociedad y que puedan ejercer una función responsable como
gestores pasajeros de estos bienes patrimoniales, tal y como lo fueron los
hombres del pasado y lo serán otros en el futuro. Para conservar el paisaje
histórico, el patrimonio, el ser humano tiene que comprender lo que se arriesga a
destruir. Esta dimensión de responsabilidad, solo es posible cuando se es capaz
de pensar con perspectiva histórica y hacia este objetivo camina la propuesta
didáctica descrita.

Conclusiones

La enseñanza del patrimonio en España tiene un largo camino por delante para
mejorar las deficiencias que existen a nivel curricular, en los libros de texto y en la
práctica docente en los niveles de educación obligatoria. La enseñanza del

139
patrimonio no puede limitarse al conocimiento descriptivo de las grandes obras de
referencia de la historia del arte. Urge que el alumnado sea capaz de comprender
el patrimonio que le rodea en todas sus dimensiones y que adquiera habilidades
para interpretar los vestigios del pasado, a través de una lectura analítica de las
fuentes. Solo así podrá adquirir de forma progresiva las habilidades que conlleva
el método científico y, con ello, la capacidad para reflexionar de forma crítica
sobre cuanto le rodea.

Este objetivo podrá cumplirse en la medida que seamos capaces de trasladar a

las aulas los avances realizados en el campo de la didáctica del patrimonio en los
últimos años. Un aspecto vital es mejorar la formación del profesorado que
imparte la materia de Geografía e Historia, en el sentido de dotarle de estrategias
metodológicas y de recursos didácticos eficaces para promover un aprendizaje
competencial en el alumnado. Y, por supuesto, también son de utilidad todas las
iniciativas orientadas a dar a conocer las propuestas de innovación didáctica que
el profesorado pone en práctica en sus aulas para mejorar la enseñanza del
patrimonio.

No podemos olvidar, por último, la renovación experimentada en el terreno de la

educación no formal encaminada a mejorar el conocimiento del patrimonio. Cada
día son más los museos que están abandonando una línea expositiva de corte
clásico decimonónico, para adentrarse en unos proyectos que incorporan talleres
didácticos, simulaciones y realidad aumentada con el objetivo de que el visitante
comprenda el bien patrimonial con toda su riqueza de matices, en su contexto
histórico y con distintos niveles de lectura adecuados al perfil de quien contempla
la obra. Sin lugar a dudas, en los últimos años se han abierto diversos caminos
para mejorar la educación patrimonial que invitan a pensar con optimismo en el
logro de las metas planteadas.

Referencias

AA. VV. (2010). El paisaje en la educación. Íber. Didáctica de las Ciencias

Sociales, Geografía e Historia, 65, 5-65.

Borghi, B., y Dondarini, R. (2012). The International Feast of the History. A

concrete project for the dissemination of History and Heritage. En Science

140
 and Technology for the Safeguard of Cultural Heritage in the Mediterranean
Basin (pp. 257-262). Roma: Valmar.

Borghi, B. (2014). L'uso delle fonti nella didattica della storia e del patrimonio. En
Fonti del sapere. Didattica ed educazione al patrimonio culturale (pp. 63-88).
Aicurzio : Virtuosa Mente.

Borghi, B., y Dondarini, R. (2015). Le radici per volare. Ricerche ed esperienze del
Centro Internazionale di Didattica della storia e del patrimonio. Bolonia:
Minerva Edizioni.

Busquets J. (2010). La educación en paisaje: una oportunidad para la escuela,

Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 65, 7-16.

Brusa, A. y Cecalupo, M. (2000). La terra abitata dagli uomini. Bari: Progedit.

Brusa, A. y Ferraresi, A., (2010). Clio si diverte. Il gioco come apprendimento.

Molfetta: La Meridiana.

Cecchini A., Lupoli, M. G., y Musci, E. (2001). Un laboratorio per giocare. Matera:
Arti Grafiche Edoardo Liantonio.

Cuenca, J. M. (2003). Análisis de las concepciones sobre la enseñanza del

patrimonio en la educación obligatoria. Enseñanza de las ciencias sociales:
revista de investigación, 2, 37-46.

Cuenca López, J. M., y Estepa J. (2003). El Patrimonio en las Ciencias Sociales.

Concepciones transmitidas por los libros de texto de ESO. En E. Ballesteros,
C. Fernández, J. A. Molina y P. Moreno. (Coords.), El Patrimonio y la
Didáctica de las Ciencias Sociales (pp. 91-102). Cuenca: AUPDCS.

Cuenca López, J. M., y Martín Cáceres, M. (2009). La comunicación del

patrimonio desde propuestas de educación no formal e informal. En J. M.
González Parilla y J. M. Cuenca López. (Eds.), La musealización del
Patrimonio (pp. 47-63). Huelva: Universidad de Huelva.

De Bernardi, A., Brusa, A., y Guarracino, S. (2007). L’Officina della Storia. Milán:
Bruno Mondadori-Pearson.

Duke, R. (1974). Gaming: the future’s language. Nueva York-Londres-Sydney-

Toronto: SAGE.

141
Estepa, J. (2001). El patrimonio en la didáctica de las ciencias sociales:
obstáculos y propuestas para su tratamiento en el aula. Íber. Didáctica de las
Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 30, 93-105.

Estepa, J., Ferreras, M., López, I. y Morón, H. (2011). Análisis del patrimonio
presente en los libros de texto: obstáculos, dificultades y propuestas. Revista
de Educación, 355, 573-589.

Gómez Carrasco, C. J., y Miralles Martínez, P. (2016). Historical skills in

compulsory education: Assessment, inquiry based strategies and
students´argumentation. NAER. Journal of New Approaches in Educational
Research, 5(2), 130-136.

González, N. y Pagès, J. (2005). La presencia del patrimonio en los currículos de

historia y ciencias sociales en la enseñanza obligatoria. En E. Ballesteros, C.
Fernández, J. A. Molina y P. Moreno (Coords.), El patrimonio y la didáctica
de las ciencias sociales (pp. 123-134). Cuenca: Universidad de Castilla-La
Mancha y AUPDCS.

González, N. y Pagès, J. (2006). La presencia del patrimonio cultural en los libros

de la ESO en Cataluña. Investigación en la escuela, 56, 55-66.

Hernández Carretero, A. M. (2010). El valor del paisaje cultural como estrategia

didáctica. Tejuelo. Revista de Didáctica de la Lengua y la Literatura, 9, 162-
178.

Impellizzeri, F., Lupoli, M. G., De Feo, E. (1997). Il più grande cavaliere del
mondo. Molfetta: Edizioni La Meridiana.

Musci, E. (2006). Il laboratorio con i giochi didattici. En P. Bernardi. (Ed.),

Insegnare Storia. Guida alla didattica del laboratorio storico (pp. 226-239).
Turín: UTET Università.

Musci, E. (2010). I giochi per insegnare la storia medievale. Mundus. Rivista di

didattica della storia, 5-6, 200-205.

Musci, E. (2013). Scoprire e giocare a Castel del Monte. Bari: Adda Editore.

Musci, E. (2014). Metodi e strumenti per l’insegnamento e l’apprendimento della

storia. Nápoles: EdiSES.

142
Prats, J. (2001). Valorar el patrimonio histórico desde la educación: factores para
una mejor utilización de los bienes patrimoniales. En J. Morales, M. C.
Bayod, J. Prats y D. Buesa (Eds.), Aspectos didácticos de ciencias sociales
(pp. 157-169). Zaragoza: ICE-Universidad de Zaragoza.

Prats, J. (2016). Combates por la historia en Educación. En Discursos

pronunciados en el Acto de Investidura del profesor doctor D. Joaquín Prats
Cuevas como Doctor Honoris Causa por la Universidad de Murcia (pp. 25-
49). Murcia: Universidad de Murcia.

Quaini, M. (1998). Attraversare il paesaggio: un percorso metaforico nella

pianificazione territoriale. En Il senso del paesaggio, Atti del seminario
internazionale (pp. 185-198). Turín: Politecnico.

Robertson, R. (2003). Glocalización: tiempo-espacio y homogeneidad-

heterogeneidad. Zona Abierta, 92-93, 213-242.

Sánchez Ibáñez, R., y Martínez Nieto, A. A. (2015). Patrimonio e identidad de la

Región de Murcia: una aproximación a través del currículo y los libros de
texto de Ciencias Sociales de Secundaria. Clío. History and History
Teaching, 41, 1-34.

Valls, R. (2002). Cambios y continuidades en los manuales y materiales

curriculares de historia de la Educación Secundaria Obligatoria. Gerónimo de
Uztariz, 17-18, 67-78.

143
144
 CAPÍTULO 8

EDUCAÇÃO HISTÓRICA E EDUCAÇÃO PATRIMONIAL:

DESAFIOS DA INVESTIGAÇÃO EM PORTUGAL1

Glória Solé

(CIEd, Universidade do Minho, Portugal)

Introdução

A temática do património associada à educação, relacionada com o conceito de

didática do património ou educação patrimonial e a outros conceitos como
identidade, cidadania, memória, consciência patrimonial, tem nas últimas
décadas, sido alvo de interesse e investigação em vários países como Inglaterra,
Estados Unidos da América, Canadá, Brasil, Chile, Alemanha, França, Grécia,
Itália, Espanha, entre outros, para além de Portugal.

Uma nova linha de investigação, que articula Educação Histórica e Educação

Patrimonial, tem vindo a desenvolver-se e a afirmar-se em Portugal. Na
Universidade do Minho, vários estudos realizados sob orientação da investigadora
Isabel Barca têm contribuindo para a investigação neste âmbito, em que se
destaca o estudo de Rodrigues (2010), Pinto (2011), Oliveira (2012). Nos últimos
anos temos vindo a fomentar o estreitar de laços epistemológicos e empíricos,
através da orientação de vários relatórios de mestrado, bem como, pela
organização de vários Seminários em Educação Patrimonial I e II, de que
resultaram a publicação de dois livros em formato Ebook (Solé, 2014; Solé 2015)
realizados em parceria com a Câmara Municipal de Braga, e que se encontra já
na sua terceira edição realizada em janeiro de 2016. A Educação patrimonial tem
vindo a afirmar-se como área de investigação autónoma, mas que congrega de
forma interdisciplinar outras áreas do saber, como a história, arqueologia, a
antropologia, a história de arte, etc.

Alguns destes estudos em cognição histórica situada, em que se procura analisar

as ideias dos alunos a partir de experiências pedagógicas em torno do património,

1
Este trabajo ha sido posible gracias a los proyectos EDU2015-65621-C3-2-R, financiado por el
Ministerio de Economía y Competitividad y con fondos FEDER de la UE.

145
em contexto formal, direto ou virtual, tem demonstrado que estas experiências e
estudos têm reforçado a articulação entre história, património e as novas
tecnologias. Nesta linha de investigação apresentamos dois estudos que
orientamos no Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º Ciclo do Ensino Básico (Almeida,
2014) e Nunes (2015) e um estudo que orientamos no Mestrado de Ensino de
História (Pereira, 2014) e cujas temáticas se relacionam com o património e a
articulação entre a Educação Histórica e Educação Patrimonial e dois deles com
as novas tecnologias.

A relevância do património para a educação histórica e patrimonial

O património surge associado a outros conceitos, nomeadamente ao de memória

e identidade, que se relacionam também com o passado. Sobre este assunto,
debruçamo-nos já em outros artigos (Solé, 2012; Solé, 2016) em que procurámos
relacionar, consciência histórica, memória e identidade, também com o conceito
de património.

Investigadores e estudiosos destes assuntos defendem que há mecanismos que

contribuem para preservar a memória coletiva, através do património material
(museus, monumentos, escolas, arquivos, e comemorações) ou património
imaterial (leis, a língua, hábitos e costumes), e isto contribui para a preservação
do passado no presente. Neste sentido, Seixas (2004) sugere que “o passado
comum, preservado pelas instituições, tradições e símbolos, é um instrumento
crucial – na construção das identidades coletivas no presente” (p. 5). David
Lowenthal, um autor proeminente em estudos sobre memória e preservação de
património, destaca esta ideia: “O património está em todo o lado- nas notícias,
nos filmes, nos mercados- em tudo desde as galáxias aos genes” (in Seixas,
2004, p.3). Na sequência deste mesma ideia Nora (1997, citado por Pinto, 2011)
“salienta a necessidade de se criar arquivos, museus, organizar celebrações,
pronunciar elogios fúnebres- os lugares da memória- dado que não há memória
coletiva espontânea” (p. 17).

Identidade e memória são inseparáveis, dependem uma da outra. Seixas (2004)

reconhece que o termo ‘memória coletiva’ no estudo de David Lowenthal parece
que tem sido usado como sinónimo de consciência histórica, e questiona a

146
necessidade da existência do próprio conceito de consciência histórica, dado que
o conceito de memória coletiva tem sido bastante adequado e compreensível para
as pessoas comuns e não historiadores usado para compreender o passado.

O património permite-nos indagar e conhecer o passado, mas este não deve ser
compreendido como uma mera recordação do mesmo, faz parte do nosso
presente e da nossa identidade. Neste sentido, as investigadoras Barca e Pinto
(2014) afirmam que “[o] património tem uma história, é a expressão de uma
comunidade, da sua cultura nas suas especificidades e convergências ao longo
do tempo, sendo por isso um fator identitário” (p.7).

Várias pesquisas no âmbito da educação em museus têm demonstrado as

enormes potencialidades da exploração da cultura material no desenvolvimento
da temporalidade histórica dos alunos. Pais (1999) defende este argumento ao
afirmar que “ a representação do tempo histórico parece ser melhor apreensível,
por parte dos adolescentes, quando colocados em contacto direto com os
vestígios do passado” (p. 44). No estudo europeu Youth and History. A
comparative European Survey on Historical Consciousness and Political Atittudes
Among Adolescents (Angvik y Borris, 1997 citado por Pais, 1999) constata-se que
os jovens consideram os legados históricos as fontes mais fidedignas. Nesse
estudo os jovens portugueses, em relação ao estudo da História, manifestam um
maior agrado pelos “legados históricos- «museus e lugares históricos» e
«documentos/fontes históricas» (Pais, 1999, pp. 36-37) e são de entre os jovens
da Europa dos que mais satisfação retiram do contacto com «museus e lugares
históricos» e (…) confiam bastante mais na capacidade de significância histórica
dos «museus» (p. 40). Os dados do estudo acima citado permitem depreender
que os alunos privilegiam o Museu como um dos locais primordiais de
ensino/aprendizagem do passado e da História.

Relativamente ao papel educativo do património no ensino da História a

investigadora Helena Pinto (2011) defende que “a utilização, como fonte histórica
de fontes patrimoniais ligadas à História Local poderá possibilitar a utilização de
metodologias para uma aprendizagem significativa” (p. 3), sendo por isso
necessário desenvolver competências através de experiências de aprendizagem
“que lhes permitam pensar o espaço- observar, questionar, procurar informações,
comunicar ideias- e serem capazes de atuar nele” (p. 4). O investigador Juan

147
Santacana (2015) sustenta que o valor didático do património aumenta quanto
maior for a capacidade de emocionar, mas é preciso ter em conta também a
relação existente entre património e o valor de contemporaneidade.

[..] la estrecha relación existente entre el patrimonio y el valor de

contemporaneidad. Pero a ello hay que añadir que a menudo, cuando más alto
es el valor de contemporaneidad del patrimonio, mayor es su capacidad para
generar emociones; la capacidad de emocionar puede ir unida a elementos
materiales, objetos del recuerdo, a sentimientos, a aportaciones de carácter
científico, a factores como el de la antigüedad, etc. (Santacana, 2015, p. 19).

O autor justifica que o património emociona porque o património é parte visível da

cultura. Neste sentido afirma, que a esta parte visível da cultura é preciso dotá-la
de significado, interpretá-la, dar-lhe códigos simbólicos, ou seja dar-lhe vida.

O estudo realizado por Liliana Aguiar (2015) “Museu de História e Etnologia da

Terra da Maia”, que integra o projeto “Ver, Tocar e Sentir a Maia” vai nesse
sentido, ao defender que educar em museus, implica a construção de significados
a partir dos objetos mediante recursos e estratégias de mediação que facilitem um
envolvimento ativo – físico, intelectual e emocional - dos sujeitos com os objetos.
A produção de kits de objetos manuseáveis, são recursos e estratégias cruciais
de mediação patrimonial em museus, promovendo experiências sensoriais e
educativas, ativando memórias singulares nos educandos.

Devemos portanto, recorrer a experiências pedagógicas que permitam o contacto

direto com fontes patrimoniais, que permitam interpretar fontes históricas,
questioná-las, compará-las, avaliá-las e produzir conhecimento histórico sobre o
passado interagindo com o património. É isso que procurámos fazer com os
nossos formandos mestres nos estudos que realizam em contexto educativo e
que de seguida apresentamos.

Estudos empíricos em Educação Histórica e Patrimonial

Estudo 1. A investigação que Érica Almeida (2014) realizou enquadra-se nesta

tipologia de estudos com recurso a fontes patrimoniais intitulado “O património
148
histórico como estratégia pedagógica para a construção do conhecimento
histórico”. Este projeto foi desenvolvido numa turma do 3.º ano (25 alunos) e
numa turma do 5.º ano (25 alunos), em duas escolas do centro urbano de Braga.
Este projeto debruçou-se sobre o estudo do património histórico de Braga,
procurando a professora-investigadora analisar como o património local poderá
constituir um recurso e uma estratégia pedagógica para a construção do
conhecimento histórico. Procurou responder às seguintes questões de
investigação: “Quais as potencialidades do estudo do património histórico como
estratégia pedagógica para a construção do conhecimento histórico?”, “Que
conhecimentos os alunos constroem a partir do estudo do património histórico
local?” e “Que fontes os alunos consideram mais relevantes e valorizam no
estudo da História Local?”.

No 3.º ano (1.º Ciclo do Ensino Básico), preparou uma visita de estudo a um
conjunto de fontes patrimoniais de Braga previamente selecionadas pelos alunos:
Palácio do Raio; Igreja dos Congregados; Torre de Menagem; Capela de S.
Geraldo (onde ouviram o podcast); Sé de Braga, Convento do Pópulo, Termas
Romanas do Alto da Cividade. Foi elaborado um guião-questionário a ser aplicado
e respondido no decorrer da visita de estudo.

Figura 1. Capela de S. Geraldo Figura 2. Torre de Menagem

Os dados recolhidos das respostas ao guião-questionário foram analisados, com

procedimentos inspirados na Grounded Theory, processo que se desenrolou em

149
três fases (aberta, axial e comparativa) de acordo com Corbin y Strauss (2008),
procedendo à análise de conteúdo das respostas dos alunos (Bardin, 2003), que
permitiu a categorização dos dados por níveis de sofisticação de ideias. O guião-
questionário aplicado na visita de estudo integrava uma grande diversidade de
questões, apenas escolhemos uma, com um maior grau de complexidade em
termos cognitivos. Assim, à questão 8.ª “Refere o que mais admiraste na visita à
Capela de S. Geraldo. Justifica”.

Tabela 1.

Categorização das respostas dos alunos à 8.ª questão, Refere o que mais
admiraste na visita à Capela de S. Geraldo. Justifica

Categorias Indicadores Ocorrências

Não responde Ausência de resposta.

14
Respostas constituídas por um relato vago de
insuficiente explicitação ou reportando-se
Resposta vaga 2
apenas à informação transmitida a partir da
fonte facultada (podcast).
Respostas que valorizam os conhecimentos
Resposta a partir
prévios, mobilizando-os aquando do contato
de conhecimentos 1
direto com a fonte patrimonial, estabelecendo
prévios
relações causais.
Respostas em que os alunos atribuem
significância histórica à fonte patrimonial,
Resposta
com breve descrição das principais 4
objetivista básica
caraterísticas observadas a partir de detalhes
concretos da fonte patrimonial.
Respostas em que os alunos atribuem
significância histórica, destacando elementos
Resposta decorativos da fonte patrimonial, a partir da
4
subjetivista básica observação direta, em função de gostos
pessoais, integrando por vezes
conhecimentos históricos.

N= 25

150
O seguinte excerto de resposta enquadra-se no nível objetivista básica, em que o
aluno atribui significância histórica à fonte, descrevendo-a com detalhes
concretos: “O que admirei mais foram os azulejos e os quadros porque contam a
vida de S. Geraldo.” (A14).

A seguinte resposta integra-se na categoria subjetivista básica, expressando o

aluno significância histórica à fonte patrimonial observada, mas em função de
gostos pessoais: “O que mais admirei na visita à capela de S. Geraldo foi o seu
túmulo porque acho interessante a sua decoração e o que estava à volta e
também simboliza um acontecimento muito importante.” (A1).

A análise dos dados da implementação do projeto no 1.º ciclo (3.º ano) permitiu
concluir que os alunos em contacto direto com fontes patrimoniais operam por
níveis diferenciados de evidência histórica e de significância histórica, mobilizando
conhecimentos prévios e históricos. Revelaram níveis de significância histórica
bastante sofisticados, atribuindo significância ao património local, nos níveis
objetivista básica, subjetivista básica e objetivista sofisticada, procedendo a
argumentações e generalizações.

No 5.º ano (2.º CEB) procurou averiguar como os alunos exploram fontes
patrimoniais locais in situ e nacionais virtualmente (visita virtual ao Mosteiro dos
Jerónimos) relacionadas com o estilo Manuelino. Para além dos conceitos
estruturais de evidência e significância, foi dado enfoque a conceitos substantivos
relacionados com a temática/época em estudo (Manuelino, Descobrimentos e
Expansão ultramarina).

A análise das respostas dos alunos a um guião-questionário aplicado durante a

visita a vários monumentos/construções e objetos do estilo manuelino em Braga
(Casa dos Coimbrã; na Sé de Braga a pia batismal e a abóbada de cruzaria; no
Museu Tesouro da Sé a cruz da primeira missa no Brasil, aquando da chegada de
Pedro Álvares Cabral), permitiu constatar que os alunos tendem a realizar uma
descrição simples da fonte patrimonial, mas revelam competências de
mobilização de conhecimentos históricos e artísticos do Manuelino.

151
 Figura 3. Interior da Sé de Braga; Pia batismal da Sé de Braga; Cruz que
se encontra no Tesouro da Sé e Casa dos Coimbrã.

Tabela 2.
Categorização das respostas dos alunos questão à 16.ª questão, O que podes
concluir sobre a importância deste objeto no passado? E para ti?

Categorias Indicadores Ocorrências

Não responde Ausência de resposta. 7

Respostas em que os alunos apresentam

Consciência ideias de valor histórico do monumento,
de interesse como veículo de atração turística, como 1
turístico ponto de interesse da cidade, uma mais-
valia para o turismo.
Respostas em que os alunos evidenciam,
Consciência em concomitância com a informação
de um disponível, ideias de compreensão do
6
passado passado à luz do presente, quer em
monumental termos de significância social como no
que respeita à significância pessoal.

152
 Respostas em que os alunos valorizam
Consciência
as fontes patrimoniais no passado e
de um
presente pelo seu simbolismo e/ou 3
passado
monumentalidade, revelando um sentido
simbólico
de identidade local e nacional.
Respostas em que os alunos
Consciência
consubstanciam ideias de significância
de relação
social e pessoal a um nível sofisticado, 6
passado-
destacando-se um sentido relacional
presente
passado-presente.
Respostas em que os alunos assumem
Fontes como as fontes patrimoniais como fontes de
2
testemunho evidência do passado histórico,
sustentadas por si só.
N= 25

Do guião-questionário que os alunos responderam ao longo da visita de estudo

selecionamos a 16.ª questão “O que podes concluir sobre a importância deste
objeto no passado? E para ti?”, que tinha como finalidade averiguar os níveis de
significância histórica que os alunos atribuem ao objeto museológico observado
(cruz da primeira missa no Brasil), a partir da mobilização do seu conhecimento
histórico.

O seguinte excerto integra-se na terceira categoria, consciência de um passado

monumental, revelando o aluno ideias de compreensão do passado à luz do
presente, quer em termos de significância social como no que respeita à
significância pessoal: “A importância da cruz é que só nós temos a cruz, sendo
que os brasileiros a queriam ter lá. Mas a verdadeira importância é que a cruz
simboliza a descoberta e a conquista do Brasil.” (A23). Como exemplo de
resposta da categoria Consciência de um passado simbólico, o seguinte excerto
expressa claramente sentido de identidade nacional e transnacional: “É muito
importante para o passado porque apesar de ser muito valiosa é um símbolo
nacional quer para o Brasil como para Portugal.” (A17)

Verificou-se neste estudo que a nível da significância histórica as respostas dos

alunos têm particular incidência em três categorias, a consciência de um passado
monumental, a de consciência de um passado simbólico e consciência de relação
passado-presente. Este projeto permitiu evidenciar que estes alunos apresentam

153
nas suas respostas vários níveis de progressão do seu pensamento histórico
tendo por base a evidência e a significância histórica, destacando assim, o
desenvolvimento de uma consciência histórica e patrimonial de interesse turístico
(como veículo de atração turística), de um passado monumental, de um passado
simbólico e da relação passado-presente.

Estudo 2. Um outro estudo, original pela temática escolhida- o azulejo- foi o

projeto desenvolvido por Gisela Nunes (2015) intitulado “Azulejaria Portuguesa e
a Valorização do Património: Interpretação de Fontes Patrimoniais Iconográficas
por Alunos do 1º e 2º Ciclo do Ensino Básico”, que visou analisar as conceções
de alunos sobre consciência história e patrimonial a partir do uso de fontes
patrimoniais, com destaque para o património azulejar. Este projeto foi
implementado em duas escolas urbanas de Braga, uma do 1.º C.E.B., do 3.º ano
constituída por 25 alunos (8-9 anos) e uma turma do 2.º C.E.B. do 5.º ano,
constituída também por 25 alunos (10-11 anos). Este estudo, inovador e bastante
original, por se centrar no azulejar como fonte patrimonial, procurou responder às
seguintes questões de investigação: “Como interpretam os alunos a evidência nos
painéis de azulejo?” e “Que valor atribuem ao azulejar no contexto do património
local e nacional e que eventual relevância teve este projeto nessa valorização?”.

Pretendeu a professora-investigadora perceber como os alunos, perante este tipo

de fonte patrimonial, bem presente na cidade de Braga, associada ao barroco,
que tipo de inferências e deduções realizam, que relações estabelecem com os
conhecimentos históricos que possuem, que consciência patrimonial manifestam
e como esta se pode desenvolver através de um projeto desta natureza.

No 3.º ano os alunos contactaram com fontes patrimoniais azulejares de Braga,

na visita de estudo a vários monumentos barrocos com painéis de azulejos
(Capela de S. Geraldo e Pópulo). De forma a permitir uma visão organizada das
respostas dos alunos às questões dilemáticas levantadas pelos instrumentos (b)
guião da atividade- conceções prévias e questão de opinião; c) grelha do registo
do debate; e g) Referendo informal), os dados foram agrupados em diferentes
categorias de consciência relativamente a assuntos que envolvem o património e
a sua preservação. Os diferentes níveis ou categorias, assim como os

154
indicadores/critérios/descritores que os caracterizam, foram criados com base no
espectro de respostas dos alunos e apoiados em categorizações desenvolvidas
por outros autores (Rüssen, 2001, Seixas y Clark, 2004; Pinto, 2011) ou ainda na
legislação portuguesa (ex: Lei 107/2001).

A tabela que se segue (Tabela 1) é um exemplo do modelo de categorização

mencionado, e reúne as respostas à questão lançada no debate promovido pelo
instrumento c): “Restaurar ou não os azulejos? Com que argumentos?”. A recolha
das opiniões dos alunos foi realizada através da interpelação dos alunos, um a
um, por via oral, com registo das respostas num quadro, após debate livre,
mediado pela professora-investigadora.

Tabela 3.
Categorização da consciência patrimonial dos alunos à questão 1 do instrumento
c)- Restaurar ou não os azulejos? Com que argumentos? (baseada em Rüssen,
2001)

Categorias Indicadores Respostas dos alunos Ocorrência

Assume uma posição

relativamente à Sim. Ficava bonito
recuperação do património,
Tipo vago Não. Poderia ficar feio 5
sem apresentar qualquer
argumentação ou atem-se
a elementos estéticos
Sim. Mantinha a traça
Os azulejos obtêm a sua original
valorização numa Não. Mais trabalho
perspetiva economicista
Não. Estavam há muitos 11
Tipo associada ao valor do
anos, podiam deitar fora
matricial imóvel integrado no
património arquitetónico, Não. Os novos não
devendo por essas razões tinham tanto significado
ser preservado. Não. Estavam
estragados

155
 Os azulejos são encarados
como legado de tradição Sim. Tinham muitos
para o presente com anos
reflexos no futuro, ou seja, Sim. Eram antigos e
são valorizados como gostavam muito deles
Tipo
heranças ou modelos 6
tradicional Sim. Fazem parte da
identitários para uma
manutenção das tradições família
culturais e modos de vida Sim. Valiosos para a
que unam a gerações num família
percurso civilizacional.
Os azulejos são encarados
como tendo uma função
didática e um cunho 1
Tipo Sim. Poderia ser uma
cultural, devendo ser
exemplar casa museu
preservados pelas
entidades responsáveis
como legado histórico.
Ausência Ausência de resposta 2

N=25

Algumas das categorias que emergiram das respostas dos alunos revelam que
não existe linearidade nesta questão e portanto não existe uma consciência, mas
consciências, tantas quanto as motivações que as subjazem, uma vez que não se
pode afirmar, com confiança, que entre o “Tipo Tradicional” e o “Tipo Exemplar”
existe mais ou menos consciência, mas sim diferentes formas e complexidade no
pensamento. Não se trata tanto de quantificar ou produzir um ranking, mas sim de
compreender matrizes de pensamento.

No 5.º ano os alunos exploraram quatro painéis de azulejos (Ala dos namorados,
batalha de Aljubarrota; Casamento de D. João I e Filipa de Lencastre; a Padeira
de Aljubarrota) cruzando as leituras destes painéis de azulejos com interpretação
de outras fontes icónicas alusivas às mesmas temáticas.

156
 Figura 4. Imagens a sequencializar pelos alunos: A- Ala dos namorados; B-
Casamento de D. João I com D. Filipa de Lencastre; C- Padeira de Aljubarrota; D-
Batalha de Aljubarrota

Pelos resultados, destaca-se sobretudo o facto de nenhum dos pares ter

considerado a ordem DACB, que é a correta. A maioria dos alunos estabeleceu a
ordem BDAC (n=9), que altera a ordem a um elemento (B – Casamento de D.
João I), considerando assim que este antecede todos os outros, quando na
realidade ele é cronologicamente o derradeiro momento histórico. Estes
resultados reforçam a ideia da necessidade de se trabalhar a competência
temporal nos alunos, pois na maioria dos casos reconhecem na fonte o
acontecimento de forma isolada, mas não o conseguem integrar no contexto
temporal.

Sobre a valorização do património atribuída pelos alunos aos azulejos a Questão

2 da Ficha Metacognitiva (instrumento m) visava este objetivo- “A leitura e
interpretação de imagens, em particular dos painéis de azulejos, ajudou-te a
compreender melhor os conteúdos de História e Geografia de Portugal?”. As

157
respostas a esta pergunta permitiram perceber e agrupar os alunos em duas
categorias de resposta: aqueles que valorizam sobretudo a função didática da
fonte icónica como fonte de conhecimento histórico (ex: "Porque no início não
estava a perceber muito bem o século XIV, mas depois quando a professora
mostrou os painéis de azulejo compreendi melhor”); e os que tendem a destacar a
função histórica, ou seja, a encarar o azulejo como fonte de evidência histórica
(ex: “Sim, porque através destes painéis demonstra o que aconteceu”).

Este estudo permitiu concluir que o uso desta tipologia de fonte patrimonial (o
azulejo) no ensino-aprendizagem de História contribui para a promoção de
competências de literacia visual, para a construção de pensamento
eminentemente histórico, como meio de aprendizagens significativas de
conteúdos de História e de outras áreas como a Matemática e as Expressões
Visuais, surgindo como instrumento didático e/ou tema transversal potenciador de
um ensino interdisciplinar e abrangente, e de uma consciência histórica,
patrimonial e cívica emergente.

Estudo 3. O estudo encetado por Alexandre Pereira (2014) em História intitulado

“A visita de estudo virtual como estratégia educativa na aprendizagem de
História…” procurou promover nos alunos do 10.º ano (24 alunos) de uma escola
urbana de Braga, o contacto com fontes histórico-patrimoniais partindo de
ambientes digitais de aprendizagem, desafiando os alunos a construir o
conhecimento histórico e competências de aprendizagem em História mediante a
utilização e exploração de plataformas de ensino-aprendizagem virtuais/digitais.

Com o seu estudo procurou responder às seguintes questões de investigação:

“Que significância histórica atribuem os alunos ao legado do estilo artístico
manuelino, presente no Convento de Cristo em Tomar, com recurso a uma visita
de estudo virtual?; “Que competências históricas estão inerentes à realização de
uma visita de estudo virtual nas aulas de História? “ As tarefas propostas aos
alunos consistiram na realização de uma visita de estudo virtual (VEV) ao
Convento de Cristo em Tomar, com incidência ao legado do estilo manuelino
presente no convento, a partir do site http://www.conventocristo.pt/, devendo os

158
alunos em pares efetuar a visita e responder ao guião-questionário que orientava
todos os procedimentos e tarefas a realizar.

Figura 5. Visita virtual ao Convento de Cristo em Tomar site:

http://www.conventocristo.pt/

Fonte:http://espacoememoria.blogspot.pt/ acedido a 28.10.2014

Os dados recolhidos a partir deste instrumento foram analisados e categorizados,

recorrendo a uma abordagem de cariz indutivo. Das várias questões do guião-
questionário selecionamos uma, que se reporta em termos analíticos ao conceito
de segunda ordem significância histórica e consciência histórica, “Na vossa
opinião, que relevância teve esta janela no passado? E no presente?
Justifiquem.”).

A categorização das respostas dos alunos e os respetivos descritores resultou da

análise de conteúdo das respostas fornecidas pelos alunos, como também do
referencial teórico em termos de consciência histórica (Rüsen, 2001a, 2001b,
2004; Seixas y Clarck, 2004; Solé, 2013) e sobretudo, aos níveis da significância
social e pessoal atribuídas (Cercadillo, 2000, 2006; Pinto, 2011; Seixas, 1997;
Solé, 2013).

159
 Figura 6. Janela do Convento de Cristo em Tomar

Na categoria Passado monumental, duas respostas apontando-nos para uma

valorização do passado como ‘marco’ em termos de significância social e pessoal,
como expressa o seguinte excerto:

Mostrar e enaltecer a expansão da fé cristã, das terras portuguesas além-mar

e a importância de Portugal frente a outros países, devido às suas conquistas e à
luta e coragem para enriquecer e engrandecer um país pequeno, em forma de
expansão (al. 21 e 25).

Na categoria Valorização simbólica, em que 5 pares de alunos, encaram a

janela manuelina como um ‘marco’ à luz do passado (significância social), que se
perpetua no tempo através de sentimentos de orgulho e patriotismo no presente
(significância pessoal), denotando sinais de consciência histórica perante os dois
tempos cronológicos considerados, como expressa o seguinte excerto:

No passado, pretendeu-se com esta janela enaltecer os feitos realizados

nesta época da nossa História, mas também, como forma de valorizar a figura de D.
Manuel e o seu reinado. A janela no presente, ajuda-nos a entender a importância

160
 das navegações ultramarina daquela época, dando-nos a conhecer os ideais do
reinado de D. Manuel, e ainda, o que o povo português no passado (alunos 4 e 12).

Tabela 4.

Distribuição das respostas dos alunos à questão 5, da tarefa 4: Na vossa opinião,

que relevância teve esta janela no passado? E no presente? Justifiquem

Categorias Descritores Ocorrências

Não Ausência de resposta. 1

responde
Respostas que nos apontam para um atribuição
de significância social e pessoal ao passado
nomeadamente, aos feitos históricos que marcam
Passado o período temporal em questão e, por 2
monumental consequência, à relevância da janela manuelina à
época, encarando-se o passado como um ‘marco’
e/ou estando subjacente a ideia de um défice em
termos de consciência histórica do presente.
Respostam constituídas por um relato em que os
alunos demonstram atribuir significância social à
janela manuelina, enquanto vestígio do passado,
Valorização encarando-a como um marco histórico e
simbólica significância pessoal à luz do presente, pela 5
mensagem histórica que perpetua no tempo e na
exaltação de sentimentos como orgulho e
patriotismo. Há, claramente, indícios ainda que
emergentes, de consciência histórica de inter-
relação entre o passado e o presente.
Respostas em que estão consubstanciadas
ideias de significância social e pessoal a um nível
sofisticado, que nos relevam para uma
Relação compreensão do presente à luz do passado,
passado- destacando-se um sentido relacional passado- 5
presente presente. A janela manuelina é encarada pelos
alunos como uma fonte patrimonial fundamental
para a compreensão histórica, em alguns casos,
aludindo ao desígnio de ‘memorial’, estando
implícitas ideias de preservação e valorização do
património arquitetónico, asseverando evidências
de um sentido apurado de consciência
patrimonial.
N= 13

161
Na última categoria, Relação passado-presente, 5 pares de alunos, evidenciaram
atribuir significância social e pessoal à janela manuelina a um nível sofisticado,
denotando compreenderem o presente à luz do passado em termos relacionais,
encarando a janela manuelina como uma fonte patrimonial relevante para a
compreensão histórica e, evidenciando já sinais, de um sentido de consciência
patrimonial apurado:

A janela do Claustro de Santa Bárbara, mais conhecida por janela manuelina,

serve para homenagear todos os acontecimentos relevantes daquela época,
principalmente os Descobrimentos marítimos portugueses, representando o poder
que Portugal obteve, daí que no passado a intenção seria que no presente aquele
período fosse um motivo de orgulho. No presente, a janela manuelina não deixa
nunca esquecer o passado e os feitos portugueses desta época, as glórias da
nossa pátria. No nosso ponto de vista, este monumento serve para relembrar tudo o
que se passou, como memorial e para visitar o que foi feito anteriormente, pois é
uma grande recordação histórica (alunos 10 e 23).

Em termos de conclusão, este estudo permitiu aferir que um número expressivo

de alunos clarificaram, sistematizaram e contextualizaram os conhecimentos
substantivos, manifestando atribuírem significância histórica a vários níveis de
progressão ao legado do estilo artístico manuelino, articulada muitas das vezes,
com as questões da consciência história e por efeito, consciência patrimonial, nas
dimensões temporais consideradas (passado-presente). Alguns alunos
alcançaram níveis sofisticados em termos de contextualização e problematização,
quer ao nível de significância social, quer de significância pessoal, o que se reflete
no desenvolvimento não só de determinadas competências em cognição histórica
(Lee, 2001, 2003, 2006), como no campo circunscrito à fomentação e valorização
de uma ‘consciência patrimonial’ (Pinto, 2011).

Considerações finais

A diversidade de estudos empíricos que temos acompanhado e orientado,

sustentados pelos pressupostos teóricos e por questões metodológicas da
pesquisa empírica sobre ideias históricas de segunda ordem, ao nível da
evidência e significância histórica, bem como de consciência histórica, como os

162
exemplos que aqui descrevemos, contribuem sem dúvida para operar mudanças
no ensino de História e são com certeza uma mais-valia para a investigação em
Educação Histórica e Patrimonial em Portugal.

Estes estudos têm demonstrado o potencial das fontes patrimoniais para o

ensino-aprendizagem da História e das Ciências Sociais, pois para além do
conhecimento histórico que proporcionam aos alunos, permitem desenvolver o
pensamento histórico, bem como a consciência histórica e patrimonial. Assim o
património, e o conhecimento histórico que este veicula surge como a base para o
desenvolvimento da consciência histórica, entendida como a capacidade para
inter-relacionar fenómenos do passado e do presente e construir identidades e
uma cidadania crítica a partir da relação entre o presente e o passado.

Quanto maior for a oportunidade de conhecer e compreender o valor das fontes

patrimoniais, maiores serão as possibilidades de lhes conferirem significância
histórica, desenvolvendo atitudes de preservação e valorização do património. O
património, quando utilizado como recurso educativo, e explorado como estratégia
de ensino em contexto formal ou não formal poderá fomentar o respeito pela
diversidade de culturas e facilitar a compreensão da sociedade no presente e no
passado e os valores identitários de uma comunidade à escala local, nacional ou
mundial.

Referências

Aguiar, l. (2015). Ver, Tocar e Sentir a Maia: um projeto de Mediação Patrimonial

no Museu de História e Etnologia da Terra da Maia. Dissertação de
Mestrado em Museologia. Porto: Faculdade de Letras do Porto.

Almeida, E. (2014). O património histórico como estratégia pedagógica para a

construção do conhecimento histórico. Relatório de Estágio de Mestrado
em Ensino do 1.º e 2.º Ciclo do Ensino Básico. Braga: Universidade do
Minho.

Barca I., Solé. G., Pinto, H., Rámon, L. et al. (2015). Educação Histórica e
patrimonial- novos desafios. En Glória Solé (Org.), Educação Patrimonial:
contributos para a construção de uma consciência histórica (pp. 53-75).

163
 Braga: Centro de Investigação em Educação (CIEd), Instituto de Educação,
Universidade do Minho. Disponible en: http://hdl.handle.net/1822/40238

Barca, I. y Pinto, H. (2014). Um percurso na cidade de Guimarães, Património da

Humanidade: concepções de alunos e professores. Cultura Histórica &
Patrimônio, 2(2), 5-29.

Bardin, L. (2003). Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70.

Cercadillo, L. (2000). Significance in History: Student’s Ideas in England and

Spain. Comunicação apresentada no simpósio Creating Knowledge in the
21st. Century: Insights from Multiplie Perspectives-American Educational
Research Association Conference. Nueva Orleans.

Cercadillo, L. (2006). ‘Maybe they haven’t decided yet what is right’: English and
Spanish perspectives on teaching historical significance. Teaching History,
123, 6-9.

Corbin, J. y Strauss, A. (2008). Basics of qualitative research. Techniques and

procedures for Developing Grounded Theory. Thousand Oaks, CA: Sage.

Lee, P. (2001). Progressão da compreensão dos alunos em História. En Isabel

Barca (Org.), Perspetivas em Educação Histórica. Actas das Primeiras
Jornadas Internacionais de Educação histórica (pp.13-27). Braga: CEEP,
Universidade do Minho.

Lee, P. (2003). Nós fabricamos carros e eles tinham que andar a pé. En Isabel
Barca (Org.), Educação Histórica e museus. Jornadas Internacionais de
Educação Histórica (pp. 19-36). Braga: CEEP, Universidade do Minho.

Lee, P. (2006). Em direção a um conceito de literacia histórica. Educar em

Revista, Dossiê Educação Histórica, 131-150.

Nunes, G. (2015). Leitura e Interpretação de Fontes Patrimoniais Iconográficas –

Azulejaria Portuguesa e a Valorização do Património Local: um estudo com
alunos do 1º e 2º Ciclo do Ensino Básico. Relatório de Estágio do Mestrado
em Ensino do 1.º e 2.º Ciclo do Ensino Básico. Braga: Universidade do
Minho.

Oliveira, C. (2012). A visita de estudo virtual como recurso para aprender História:
um estudo sobre significância histórica com alunos do 5.º ano de

164
 escolaridade. Dissertação de Mestrado, do Curso de Supervisão
Pedagógica em Ensino de História e Ciências Sociais. Braga: Universidade
do Minho, Instituto de Educação.

Pais, J. M. (1999). Consciência Histórica e Identidade – Os Jovens Portugueses

num contexto europeu. Oeiras: Celta Editora/ SEJ.

Pereira, A. (2014). A visita de estudo virtual como estratégia educativa na

aprendizagem de História e o potencial didático dos mapas digitais no
ensino de Geografia. Relatório de Estágio do Mestrado em Ensino de
História e Geografia no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário.
Braga: Universidade do Minho.

Pinto, H. (2011). Educação Histórica e Patrimonial: conceções de alunos e

professores sobre o passado em espaços do presente. Tese de
Doutoramento em Ciências da Educação. Braga: Instituto de Educação.

Rodrigues, A. (2010). Os Podcasts na construção do conhecimento da História

Local. Um estudo de caso sobre evidência histórica com alunos do 5.º ano
de escolaridade. Dissertação de Mestrado, do Curso se Supervisão
Pedagógica em Ensino de História e Ciências Sociais. Braga: Universidade
do Minho, Instituto de Educação.

Rüsen, J. (2001 a). Razão histórica. Teoria da História: os fundamentos da ciência

histórica. Brasília: Universidade de Brasília.

Rüsen, J. (2001 b). What is Historical Consciousness? A theoretical approach to

empirical evidence. Vancouver: Centre for the study of Historical
Consciousness, University of British Columbia.

Rüsen, J. (2004). Historical Consciousness: narrative structure, moral function,

and ontogenetic development. En P. Seixas (Ed.), Theorizing Historical
Consciousness (pp. 63-85). Toronto: University of Toronto Press.

Santacana, J. (2015). El patrimonio, la educación y el factor emocional. En Glória

Solé (Org.), Educação Patrimonial: contributos para a construção de uma
consciência histórica (pp. 17-34). Braga: Centro de Investigação em
Educação (CIEd), Instituto de Educação, Universidade do Minho.

165
Seixas, P. y Clarck, P. (2004). Murals as monuments: student’s ideas about
deciptions of civilization in British Columbia. American Journal of Education,
110(2), 146-171.

Seixas, P. (1997). Mapping the terrain of historical significance. Social Education,

61(1), 22-27.

Seixas, P. (2004). Introduction. En P. Seixas (Ed.), Theorizing historical

consciousness (pp. 3-20). Toronto, Buffalo, Londres: University of Toronto
Press.

Solé, G. (2012). Consciência histórica, memória e identidade: aproximações a

partir de um estudo de consciência histórica de crianças e jovens. En S.
Gonçalves y F. Sousa (Org.), Escola e Comunidade: Laboratórios de
Cidadania Global (pp. 189-205). Lisboa: Universidade de Lisboa/Instituto
de Educação.

Solé, G. (2013). A consciência histórica e significância histórica em alunos

portugueses: um estudo de caso longitudinal com alunos portugueses.
REDUH, 2, 90-110.

Solé, G. (2014) (Org.). Educação Patrimonial: novos desafios pedagógicos.

Braga: Cied, Universidade do Minho.

Solé, G. (2015) (Org.). Educação Patrimonial: contributos para a construção de

uma consciência histórica. Braga: Centro de Investigação em Educação
(CIEd), Instituto de Educação, Universidade do Minho.

Solé, G. (2016). O ensino de História a crianças: perspectivas de formação e

investigação em Educação Histórica na Universidade do Minho (Portugal).
En M. A. Schmidt e M. Fronza (Orgs.), Consciência Histórica e
Interculturalidade. Investigações em Educação Histórica (pp. 169- 184).
Curitiba: W.A. Editores.

Legislação

Lei n.º 107/2001, de 8 de setembro- Lei do Património [consultado a 5/09/14

http://www.ipa.min-cultura.pt/legis/lei_org_n]

166
 CAPÍTULO 9

LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL AL SERVICIO DE LA

CIUDADANÍA1

Belén M.ª Castro Fernández, Ramón V. López Facal

(Departamento de Didácticas Aplicadas, Universidad de Santiago de Compostela)

Introducción

En su publicación Las palabras y las cosas Michel Foucault dijo “Lo propio del
saber no es ni ver ni demostrar, sino interpretar” (2005, p. 48) y cuando, revisando
los mecanismos de transferir conocimiento a la ciudadanía, nos hallamos frente a
las posibilidades educativas del patrimonio cultural, surge la premisa de apelar a
las emociones y la aprehensión sensorial para lograr esa interpretación. Más allá
de la valoración artística o histórica, la educación patrimonial puede contribuir a la
formación de ciudadanos críticos y responsables frente a su papel en la
conservación, la memoria, la identidad y los procesos de apropiación.

Por suerte o por desgracia, el punto de partida del presente texto es la

consideración del disenso de Jacques Rancière; este filósofo francés refutó un
antiguo criterio de validación latino llamado consensus gentium (el acuerdo del
pueblo) que declaraba la significación de la verdad como el concepto que es
común a todos los hombres, de manera que si todos veían en (por ejemplo) la
tiranía un cariz oscuro, el concepto se tildaba de negativo siendo sometido a la
verdad universal. A partir de este concepto, Rancière en sus libros El desacuerdo
(1996) y El viraje ético de la estética y la política (2005) aboga por el disenso
como la forma de que la política y su consabido debate se lleven a cabo,
partiendo de que la diferencia o tensión entre las opiniones sea lo que produzca el
diálogo con el consecuente crecimiento y mejora de la comunidad. Éste por tanto
será el inicio para reflexionar en torno a la función sociocultural de la educación

1
Este trabajo forma parte de la investigación financiada por el Plan Nacional de I+D+i del MINECO
(EDU2015-65621-C3-1-R) y cofinanciado con fondos FEDER de la UE.

167
patrimonial, una tarea que como veremos ampara el carácter subjetivo y personal
del público.

Suele aceptarse que las obras emblemáticas del pasado y los lugares o espacios
que fueron conquistas populares para acceder a los plenos derechos ciudadanos
(Borja, 2010), constituyen el patrimonio histórico y evocan experiencias
multisensoriales, que nos sitúan en un intenso contacto sensual con el mundo
imaginario que proyectan (Pallasmaa, 2014), lo que conduce a una serie de
consideraciones. Por un lado, está el concepto de Roland Barthes desarrollado en
La muerte del autor (1987), que comienza a establecer la diversa significación de
la obra (patrimonio) en relación con el espectador (ciudadano), que es interpelado
a la recapacitación por la misma (La obra debe permitir que la idea transmute, de
manera que una opinión pueda ser la del personaje, el autor, el lector o el ahora).
Si se quiere captar el interés del visitante en un museo, por ejemplo, es necesario
introducirlo en la metodología de análisis histórico, en el conocimiento y en la
práctica de los métodos y técnicas de la propia ciencia, para hacerse una imagen
propia del pasado; el objetivo no puede limitarse a mostrar los objetos sin más
(Prats, 2001). Cuando el hombre toma contacto con cualquier espacio, lo visual
(la imagen del ambiente que le rodea) se fusiona con lo sensorial (las
sensaciones y emociones que le suscita ese preciso escenario). Al carácter de
realidad inherente a las cosas mismas se añade la percepción sensorial que el
hombre realiza, y, dicha conjunción, se proyecta hacia las propias cosas de una
forma que resulta particular y diferente en cada ser humano (Calderón, 2015).
Porque toda percepción es una aprehensión.

Por otro lado, y aludiendo al mismo texto de Barthes (1987, p. 69), el contexto de
la obra variará según las experiencias culturales que la rodean a ella y al propio
espectador (“un texto no está constituido por una fila de palabras, de las que se
desprende un sentido único, […] es un tejido de citas provenientes de los mil
focos de la cultura, […] el texto está tejido con palabras de doble sentido, que
cada individuo comprende de manera unilateral”). Estamos, pues, ante la
consideración de que en el ciudadano (lector) confluyen todas las ideas e
interpretaciones posibles y es su labor decantarse por unas u otras, dándole una
significación personal e individual; será a partir de estos diversos puntos de vista
que la obra podrá sostenerse al disenso ya mentado de Rancière. El primer paso

168
que una persona tiene que dar en su camino hacia la ciudadanía es entender la
sociedad en la que vive y participar de manera libre en su construcción, pudiendo
valerse de la memoria y la identidad contenidas en el patrimonio.

Es precisamente esta individualización la que nos lleva a otro punto tratado por
Foucault (2001, p. 424) en El sujeto y el poder, y es que en el conjunto social la
masificación impera por encima de lo personal, con lo que provocar una opinión
subjetiva en el ciudadano se puede considerar casi un acto de radicalización y
sublevación (“El poder interviene en la vida cotidiana, categoriza al individuo, lo
marca con su propia individualidad, lo ata a su identidad, le impone una ley de
verdad que debe reconocer y los demás deben reconocer en él”). Nos
encontramos, por tanto, ante una tesitura que la obra o el lugar provocará en el
espectador, revelándole una parte adormilada por la población y ya tratada por
Foucault: se trata ni más ni menos de la existencialista cita Qu'est-ce que je suis
et qui je veux être? (¿Qué soy y quién quiero ser?). El patrimonio, uno de los
instrumentos que de manera más efectiva genera procesos de identificación
individual y colectiva, al tiempo que contribuye a la transmisión de valores, puede
ser el encargado de provocar esta cuestión. Su aprovechamiento debe, además,
valerse de la educación como herramienta de trabajo que permita desarrollar
iniciativas que favorezcan la formación de ciudadanos críticos (Vicente et al.,
2012).

Independientemente del tipo de relato que se quiera construir a través de la

educación patrimonial, resulta evidente que la objetividad y la ideología en las
ciencias sociales rozan límites de complicada definición. Dado que la educación
es asunto de política, decía Paulo Freire, nunca es neutral. No se trata de imponer
a los estudiantes aquello por lo que ideológicamente el docente haya optado, sino
de retarlos a que tengan sus propios sueños. Tienen derecho a saber cuáles son
los nuestros y están en libertad de aceptarlos, rechazarlos o modificarlos. Deben
aprender a definir sus preferencias sin adoptarlas de manera acrítica.

Es así como Madeline Román propone asumir la tesis de Foucault sobre que no
hay realidad ante la cual se tenga que ser objetivo, que el conocimiento es
siempre una posición estratégica en la que se encuentra el sujeto y un producto
del azar, es decir, un saber que se produce en el interior de luchas de significados
y choques de fuerza. Por tanto, el relato no tiene que legitimarse solo por la

169
referencia a la verdad, también por los efectos de poder que produce, por el tipo
de sociedad que se desea. Esta capacidad interpretativa produce ciudadanos
reflexivos.

Según la psicología moderna, las experiencias que vivimos a lo largo de nuestra

vida dejan una profunda cicatriz emocional que altera nuestro comportamiento y
percepción del mundo. Sin embargo, tendemos a adecuarnos a la sociedad para
no sentirnos marginados. Queremos ser iguales a los demás, incluso aunque nos
sintamos diferentes con nosotros mismos o respecto al resto. Las consideraciones
que preludiaba Walter Benjamin en Discursos interrumpidos (1992), promoviendo
que cada persona debe perderse en la obra para comprenderla y comprenderse
así mismo, tienen una evidente fuerza en la educación patrimonial para alcanzar
valores democráticos y como apunta Foucault (2001, p. 428):

Quizá el objetivo, hoy en día, no sea tanto descubrir qué somos cuanto
rechazar lo que somos. Tenemos que imaginar y construir lo que podríamos ser
para liberarnos de la (…) la simultánea individualización y totalización de las
modernas estructuras de poder.

Por tanto, observar y entender la realidad (lo construido y lo inmaterial, lo

presente y lo olvidado, lo marginal y lo destacado…) es una prueba más que
suficiente para demostrar la adhesión de la didáctica a la recuperación de la
memoria, con el propósito de intervenir en el presente y afrontar los retos del
futuro.

Este hilo conductor está vinculado al principio de educar en valores a través del
patrimonio. Su didáctica debe proporcionar un conocimiento que contribuya a la
formación de ciudadanos conscientes y autónomos, capaces de comprender el
funcionamiento de la sociedad y de tomar decisiones informadas, encaminadas a
la mejora personal y grupal. Pretender un conocimiento conectado con la realidad
y que sirva para analizar e interpretar los problemas que afectan a las personas
como seres individuales y sociales. Debe prestarse especial atención a la
formación de una ciudadanía democrática, de un sentido crítico y de un sistema
de ideas y valores (libertad, igualdad, diversidad, solidaridad, cooperación,

170
tolerancia, etc.); de forma que las personas sean capaces de identificar
problemas, buscarles respuestas a través del conocimiento social y de actuar
siguiendo esos principios (Pagès, 2008). En este marco, el patrimonio puede ser
un elemento clave en la formación integral de la persona, para su desarrollo
emocional y como pieza generadora de la interacción y cohesión social (Prats,
2001). Desde la educación patrimonial se generan espacios de diálogo capaces
de enriquecer a quienes participen en ellos (Pérez, 2013).

Lo emocional y lo racional como base para el desarrollo social

Normalmente se asume que la didáctica de las ciencias sociales es una disciplina

interpretativa, que no es evidente ni se deduce directamente de la observación y
que, además, necesita ser contextualmente explicada. De hecho, produce un
saber manipulativo que pretende lograr la modificación de la realidad intelectual
del estudiante (Correa, 2002). Bajo esta óptica, se considera que el conocimiento
social reconduce a la didáctica al ámbito de lo interpretativo, hermenéutico,
práctico y crítico. Cualquiera que sea la postura del investigador, no existe
observación sin teoría ni mirada desinteresada.

Si hay un debate persistente respecto a la enseñanza y al aprendizaje es, como

apunta Mario Bunge, que las personas que enseñan o creen enseñar deben estar
siempre atentas a aclarar a los alumnos qué es lo científico y qué no, en lo que
dicen. La objetivación del conocimiento no es un atributo inherente a los discursos
de las ciencias sociales, en cuanto saberes que estudian las sociedades. La
búsqueda de veracidad universal puede rastrearse tiempo atrás pero no se
convierte en paradigma básico hasta la institucionalización del relato histórico en
el marco académico. Es entonces cuando comparte esta aspiración con el
proyecto científico moderno, aunque no por ello queda garantizada. Ocurre que la
consecución de resultados objetivables, repetibles y comprobables, que son las
premisas fundamentales de la ciencia, no ha sido tarea fácil para una didáctica
que basa su trabajo en un objeto de estudio tan inasible como hechos,
personajes, decisiones políticas… y que ejerce además en un escenario tan
escurridizo como la historia. En las sociedades desarrolladas puede decirse que

171
la ciencia ha sustituido el papel que en otros tiempos ofrecía la religión. Lo
científicamente demostrado equivale a credibilidad y, en cierto sentido, sacralidad.

Una de las tendencias que viene alimentando la didáctica de las ciencias sociales
es el formalismo, asumido como certeza final de la objetividad, en detrimento de
ingredientes culturales e ideológicos que fomentan implicaciones sociales. El
componente emocional y subjetivo se cuestiona más y se supone que el profesor
ha de ser objetivo. El discurso oficial no acepta la aproximación emocional, aún
cuando sus autores saben que en éste impera la óptica personal. Se rechaza la
subjetividad y existe un relativismo objetivable, en el que todas las opiniones son
aceptables. Si verdaderamente existiera una preocupación social por la educación
moral, las ciencias sociales tendrían mucho que ofrecer.

Puede decirse que las posiciones frente al relativismo, desde el punto de vista de
la educación, y aquellas que contribuyen a valores democráticos asumen la
premisa de que la subjetividad es consustancial al comportamiento humano, pero
también de que esa no racionalidad ha de pasar por el filtro del entendimiento. La
reflexividad supone ofrecer una educación contextualizada en la dimensión
histórica y espacial para evitar una aproximación a problemas sociales desde el
pensamiento vulgar cargado de estereotipos. Para adquirir racionalidad crítica
resulta clave la contribución de las ciencias sociales (Armas y López, 2012). Se
trata de comunicar que los relatos oficiales no tienen por qué legitimarse solo por
la referencia a la verdad sino, como apunta Madeline Román, por los efectos de
poder que producen, por el tipo de sociedad que se desea. Esta capacidad
reflexiva que produce ciudadanos analíticos es la que interesa impulsar. Saber
relacionar los hechos con los valores y aprender a pensar dialécticamente (a partir
de relaciones) más que a hacerlo de manera aislada y dispersa.

Basta un vistazo rápido a la didáctica de las ciencias sociales para advertir que su
práctica pretende el desarrollo del pensamiento crítico, la adquisición de
fundamentos científicos y el conocimiento de las disciplinas sociales como recurso
para el conocimiento del medio. Para ello es clave trabajar conceptos, métodos y
prácticas que fomenten la convivencia pacífica de la ciudadanía (López y Valls,
2012). Persigue, asimismo, alentar la empatía, estimular la capacidad de
identificarse con algo o alguien y compartir sus sentimientos. Desarrollar una
práctica educativa democrática e igualitaria que permita al ciudadano comprender

172
las desigualdades sociales y lo incentive para cambiar la sociedad (Santisteban,
2012); para que, comprendiendo lo que está sucediendo en el mundo, quiera
transformarlo y ser protagonista en la construcción de su futuro (Pagès, 1998).

Desde las ciencias sociales, y más en concreto desde la educación patrimonial,

se debe aplicar estrategias para educar en la pluralidad, trabajar la diversidad y la
solidaridad, tratar las representaciones sociales y los prejuicios, destapar los
mitos históricos, al tiempo que fomentar procesos de identificación. Todo ello
previa implicación del ciudadano a través de la emoción. En ese contexto, la
didáctica de las ciencias sociales puede, en clave histórica, organizar y planificar
debates que permitan cuestionar representaciones sociales basadas en
estereotipos a partir de la argumentación racional (López y Santidrián, 2011). O
bien diseñar actividades para conocer in situ el medio local que permitan
desarrollar una visión crítica de la identidad, fomentar las relaciones personales a
distinta escala para construir normas de convivencia basadas en la pluralidad de
ideas, así como abrir nuevos procesos de construcción patrimonial incluso de
despatrimonialización (Vicent et al., 2012).

En el fondo no hay más que fomentar el proceso de conocimiento estético, pero

tamizado por la lógica. La contemplación y disfrute del patrimonio a menudo nos
sumerge en una atmósfera emocional y vivencial que va más allá de la
racionalidad científica (Prats y Santacana, 2009; Calderón, 2015). Reduciendo la
educación al estímulo del aparato físico-cognitivo (los sentidos), la revisión del
compromiso ético y político inherente al estudio de la sociedad se reduce al valor
de lo subjetivo, lo pasional. Y esto está bien siempre y cuando la emoción no esté
sometida a la sobre-estimulación que ejerce el poder y a su capacidad de
anestesia colectiva. La convergencia entre la impresión del mundo externo y la
expresión del sentimiento subjetivo da como resultado que el sistema anestésico
amenace con traicionar el lenguaje de la razón (Bück-Morss, 1993). Para
conseguirlo se debe activar la capacidad interpretativa y crítica de la sociedad
respecto al entorno que le rodea. Naturalmente, lo emocional y lo racional como
base para el desarrollo social no culmina en la educación, que es una pieza más,
no la única, pero sí importante.

Si la educación no tuviera un propósito funcional, se empezaría a cuestionar no

sólo el porqué de su necesidad sino cómo desarrollarla. No puede renunciarse a

173
una educación que apele a los sentimientos para conmover, hacer pensar e
interpretar las emociones de otras personas, pero buscando el equilibrio con el
filtro de la razón. Intentando evitar que lo irracional supere la lógica y se imponga
como inicio y fin de la convivencia ciudadana.

A través de las emociones y los sentimientos conformamos nuestra identidad y

nos vinculamos con los demás (Gómez, 2016). En el momento en que el individuo
toma contacto con cualquier espacio, lo visual se fusiona con lo sensorial. A la
realidad se añade la percepción y, dicha conjunción, se proyecta hacia las cosas
de una forma que resulta particular y diferente en cada ser humano. No tener
emociones es no tener ningún incentivo para actuar. Son, por tanto, la base de
nuestras acciones (Elster, 1990) y elementos relevantes para nuestra educación,
en cuanto susceptibles de aprendizaje (Romero, 2007). La emoción impulsa el
interés por conocer y es ahí donde debe entrar en juego el pensamiento lógico.
Ahora bien, en la cultura occidental pervive la consideración de lo racional como
una adjetivación propia de la condición humana, a diferencia de la animal, y cuyo
desarrollo se produce en el ámbito del conocimiento. Es así como se explica que
aún exista la pretendida antinomia emoción-razón, aún cuando se vea
cuestionada de manera frecuente (Otero, 2006). Basta pensar en la contención
emocional de la élite frente a la demostración burguesa de las emociones vitales.

Del patrimonio a la educación activista

Más allá de su trasfondo simbólico-memorial más obvio, el patrimonio, desde la

educación, puede estimular procesos de participación ciudadana teniendo en
cuenta las dinámicas sociales y locales (Lucas, 2016). Desde el campo de la
antropología se advierte sobre la conflictividad y la instrumentalización política
que rodea a los procesos de patrimonialización (Sánchez-Carretero, 2012), de los
que se derivan dos reflexiones de interés para el diseño de estrategias didácticas.
Por un lado, la consideración de estos procesos como espacios donde confluyen
conflictos de intereses y tensiones interculturales entre distintas lecturas a cerca
de la historia, lo propio y lo ajeno, lo local y lo global, lo tradicional y lo moderno
(López, 2016). La pluralidad interpretativa del patrimonio afianza la necesidad de
educar en los valores de respeto y tolerancia para que la patrimonialización se

174
produzca de manera pacífica. Al amparo de la memoria, que es cambiante,
selectiva y a veces contradictoria con los intereses y circunstancias del presente,
surge el debate sobre los llamados patrimonios incómodos (repertorios
patrimoniales no asumidos socialmente) que cumplen con los requisitos de
legitimación para su puesta en valor (Prats, 2005). Es más, si el patrimonio local
se estanca en una dinámica de inercia, puede revelarse su cara oscura, es decir,
que entre en conflicto con pervivencias localistas de xenofobia o situaciones
actuales de cambio (deslocalizaciones económicas, ocupación del suelo,
de/crecimiento poblacional…) que cuestionen los discursos identitarios
preexistentes. Para evitar que estos discursos se encierren en sí mismos y se
revistan de un carácter mítico –la llamada museología de la frustración o el
carácter narcótico del patrimonio (Prats, 2005)– la educación debe intervenir.

Por otro lado, la conveniencia de enfocar la educación patrimonial hacia el

ejercicio reflexivo y democrático de quienes participan en esos procesos, sin
pretender consolidar identidades colectivas sino poner en cuestión y admitir su
carácter procesual, contextual y abierto (López, 2016). Formar ciudadanos que
participen en los procesos selectivos con sentido crítico, capaces de percibir
intereses político-ideológicos latentes en las decisiones administrativas, y todo
ello bajo una estrategia para la formación moral y ciudadana, la llamada
alfabetización cultural (Teixeira, 2006). Naturalmente, hay muchas formas de
reconocer significados y valores, pero la educación tiene la responsabilidad de
articular los mecanismos de enseñanza, aprendizaje y difusión entre la sociedad,
el patrimonio y las instituciones en los diversos ámbitos educativos de carácter
formal, no formal e informal (Cuenca et al., 2014). Impulsar, en definitiva, la crítica
patrimonial, para no destacar los aspectos formales de los bienes en su
activación, sino primar los contenidos y los discursos muchas veces alejados de la
trivialización que rodea a buena parte de la puesta en valor patrimonial (Prats,
2005).

Hasta hace no muchos años se constata la vigencia de un modelo tradicional de

educación patrimonial centrado en elementos histórico-artísticos bajo un enfoque
didáctico muy simple, formalista y simbólico, que conduce a una política
conservacionista, muchas veces vinculada al valor económico y turístico. En ese
modelo el papel del ciudadano suele ser pasivo, constatándose el hecho de ver el

175
patrimonio como algo estático, desde una posición regida por la heteronomía. Es
por eso que la didáctica de las ciencias sociales debe insistir cada vez más en
trabajar sus contenidos a través del patrimonio cultural, socializar el patrimonio
(Cuenca y Martín, 2009; Ortuño et al., 2016), con el propósito de propiciar la
implicación y el compromiso de los ciudadanos para actuar de manera
democrática y responsable, de acuerdo a sus valores y necesidades (Ávila y
Mattozzi, 2009). El patrimonio adquiere sentido a través del reconocimiento social
al tiempo que la ciudadanía necesita del patrimonio como referente (López, 2013).

En nuestra sociedad de consumo e información el patrimonio se encuentra

amenazado por su excesiva rentabilización económica (Prats y Santacana, 2009;
Calderón, 2015). La atribución de valores al patrimonio hace que éste se
transforme en una herramienta capaz de ofrecer algo a las personas, que sus
bienes sean sustancias activas (Pérez, 2014). Las decisiones entorno a su
activación anulan con cierta facilidad la capacidad evocadora y conmovedora. El
nuevo orden económico que desencadena el proceso histórico de la globalización,
impulsa que los territorios seleccionen los recursos con los que mejor puedan
competir en el mercado. La resignificación del patrimonio como factor de
desarrollo territorial, necesita que sus contenidos deban ser incorporados en los
ámbitos de la educación y la gestión cultural para frenar abusos.

Ahora bien, el patrimonio no se puede entender sin las personas, sin ellas carece
de sentido. Cuando se le da un uso prioritario, por ejemplo el turístico,
generalmente se refuerzan imágenes tópicas y estereotipadas (Prats y
Hernández, 1999) y es ahí donde la educación debe proponer alternativas
basadas en estrategias que ayuden al ciudadano a participar en la toma de
decisiones que favorezcan el desarrollo de su identidad (Gómez, 2016) y que
ayuden a la sensibilización como primer paso para el desarrollo de inercias
positivas hacia el patrimonio. Se trata de dar claves para que el ciudadano sepa
desplegar una “implicación emotiva, cognitiva y afectiva hacia el mismo, hasta
lograr la apropiación simbólica, la construcción de procesos de identificación y la
caracterización de un contexto” (Fontal, 2003, p. 207).

Es frecuente encontrar lugares con un importante recurso cultural cuyo consumo

turístico arroja balances negativos –integridad física, reconocimiento social,
identificación ciudadana, etc.– y suponga apenas beneficios para la calidad de

176
vida de la población local. Se trata de todo un conjunto de prácticas que vacían de
sentido el legado patrimonial. Posiblemente el turismo es una de las pocas
actividades humanas que engloba la ambivalencia de ser negocio y ocio, y en la
que apenas se ahonda en su dimensión educativa. Creemos que la educación
patrimonial puede ofrecer una experiencia educativa tanto al turista como al
anfitrión (Orduna y Urpí, 2010).

Los elementos patrimoniales nunca están aislados, hay un contexto y dentro de él

las personas. No tienen sentido sin la presencia de quienes los rodean. El
patrimonio se refiere a la relación existente entre bienes y personas (Pérez,
2013). Esta relación no es unidireccional ni única sino que puede multiplicarse
mediante el compromiso emocional de las personas, los vínculos sentimentales,
pudiendo despertar una conciencia de implicación por placer (gusto, belleza…) o
de implicación con el sufrimiento (empatía). No son incompatibles. En este
galimatías la educación adquiere un papel destacado pues favorece la madurez
de la sociedad. Aquello que es aprendido y aprehendido por las personas se
convierte en testimonio activo y concienciador sobre la importancia de proteger el
patrimonio (Pérez, 2013; Marín y Pérez, 2015).

Existen muchas formas de trabajar en y con el patrimonio, si bien lo

recomendable es superar la dimensión localista, basada en la exaltación de lo
próximo frente a lo de fuera (nuestra catedral es la mejor…, es un referente
singular de…), para asumir una expresión de universalidad que trascienda la
barrera de lo propio, muchas veces ligada a lo económico. De hecho, las
personas construyen sus representaciones del mundo social mediante un modelo
que dista mucho de ser lineal y simple. Autores como Ignacio Nadal (2002)
sostienen que el conocimiento social debe ir en progreso a través de círculos
concéntricos, desde lo más cercano hasta lo más alejado. Una tela de araña a
través de cuyos radios se avanza hacia sectores cada vez más distanciados del
punto de partida conocido. La mayoría de las personas conocen su entorno, su
barrio, su ciudad, pero ese conocimiento directo interfiere, sin embargo, con
conocimientos indirectos, incluso directos (viajes) y virtuales (internet), de cosas
que están alejadas en el espacio. Las personas organizan todos esos
conocimientos interrelacionándolos de manera simultánea y el conocimiento
directo cobra un nuevo sentido, más universal. La ventana por la que irrumpe el

177
mundo en cada lugar es cada vez más una pantalla que incorpora a la
experimentación cotidiana imágenes y símbolos que integran lo local con lo
global.

Cuando se tiene en cuenta que en el conocimiento de lo local interfieren otras

implicaciones, la valoración de lo propio ha de ser crítica y democrática. Los
valores de respeto y aceptación de “el otro” deconstruyen designaciones
jerárquicas, en tanto no privilegian un elemento en vez de otro. Esto otorga a la
educación patrimonial una responsabilidad y un potencial cívico que debe
recordarse. Además, muestra el camino hacia una práctica crítica más global
capaz de generar un marco amplio, en el que puedan darse cita un importante
conjunto de nuevos valores e identidades.

En el planteamiento dialéctico de esta cuestión subyace lo que reivindicamos

como educación patrimonial activista. ¿Es posible cambiar el mundo a través de
las relaciones entre las personas y las cosas?, ¿o al menos concienciar?, ¿puede
la educación hacer algo para ello? Necesariamente, toda revisión de la didáctica
del patrimonio ha de pasar por el diseño de estrategias que no den respuestas,
sino provoquen preguntas. Que hagan sentir, pensar y tomar decisiones.
Recuperen las pasiones del individuo, activen su mirada estética, despierten su
sentido moral y ético y le hagan comprometerse con su presente. Si para que un
bien llegue a ser considerado patrimonial necesita ser activado, para que la
educación sea efectiva se requiere una transversal implicación ciudadana:
consultiva, interpretativa, mediadora y divulgadora. Usar la educación patrimonial
para poner el mundo al revés. No se puede desear lo que no se conoce. La
educación patrimonial implica educar el deseo críticamente (Cuesta, 2007): el
deseo de conservar lo que se valora y de cambiar lo que se considera indeseable
o injusto.

En este planteamiento el artista francés JR se convierte en un referente. Sus

trabajos son tan atrevidos que hacen reflexionar a quien se topa con ellos en las
calles. Muestra que una imagen puede contribuir a patrimonializar historias,
personas y lugares, a romper estereotipos, a ver el mundo desde otra mirada, a
sensibilizar y activar procesos de identificación. Su obra ejemplifica que los
procesos de apropiación de historias personales trascienden del ámbito local al
global. Y, así, entender por ejemplo el proyecto Mujeres Heroínas como un

178
mecanismo de patrimonialización universal. Trata problemas de la sociedad local,
compleja en muchas partes del mundo, pero con ambiciones globales. No es
posible entender la reivindicación de valores que plantea a través de sus
fotografías, pegadas por los barrios de todo el mundo, sin partir de la premisa de
que lo que vemos cambia el modo en que entendemos el mundo. Así pues, la
educación activista no debe ridiculizar ideales ni radicalizar posiciones, sino
subrayar el potencial crítico de la ciudadanía para desafiar las convenciones
establecidas en torno al patrimonio cultural.

En términos sociales el activismo educativo atiende a la acción en contraposición

al anonadamiento, a la indiferencia. La implicación ciudadana es la clave. De ahí
la importancia de trabajar los vínculos sentimentales propios y ajenos para
fomentar la confluencia de sensibilidades y experiencias, que generen nuevos
procesos de apropiación simbólica e identificación. Si seguimos la explicación de
Piotr Piotrowski (2010) sobre la aparición de los nuevos espacios expositivos a
partir de mayo del 68, o la crítica institucional que denuncia Brian Holmes (2007),
incluso el texto de Robert Smithson sobre el Confinamiento cultural (1979),
podemos reivindicar una educación patrimonial que no se fundamente en la óptica
académica de la que participan los creyentes del benjaminiano ritual aurático, ni
tampoco en la perspectiva macdonalizadora volcada en el entretenimiento y el
espectáculo, sino que ayude a entender el patrimonio como foro público a través
del que se pueden generar nuevos espacios de ciudadanía.

Ciudadanía y patrimonio en Santiago de Compostela: un debate ideológico

Al asumir que la construcción del patrimonio es un proceso compartido entre

personas y cosas, el debate ideológico se de en la legitimación simbólica de los
bienes (Prats y Hernández, 1999). El relato oficial se instrumenta en cada etapa
histórica, comporta un discurso. Corresponde a la educación facilitar las claves
para su interpretación y consecuente validación o rechazo social. Tomamos como
referencia la ciudad histórica de Santiago de Compostela.

Desde el siglo IX hasta la actualidad Compostela ha ejercido como destino de una

importante ruta de peregrinación que lleva su nombre. Lo que interesa plantear es
cómo la reinvención de las peregrinaciones contemporáneas y del Camino

179
durante el franquismo ha animado la activación patrimonial y el desarrollo turístico
de la ciudad. Un desarrollo concentrado en el centro histórico y alrededor de su
Catedral. Una relevancia turístico-cultural que ha transformado los significados de
la propia ciudad.

Durante el franquismo los contenidos del fenómeno jacobeo se instrumentalizan

por parte del Estado y de la Iglesia. El Camino de Santiago se utiliza para lanzar
mensajes de índole patriótica y para demostrar la unidad de pueblos dispersos a
través de la fe, al tiempo que el culto al apóstol Santiago se revitaliza para apoyar
el nacional-catolicismo de la dictadura. Esa significación política del apóstol hace
recuperar la literatura medieval que le presenta como caballero y guerrero,
intercediendo a favor de las milicias cristianas, y su representación de Santiago
Matamoros. Las ceremonias jubilares –apertura de Puerta Santa, Ofrenda
Nacional y clausura de Año Santo– ven intensificadas la parafernalia de su ritual y
se envuelven de discursos políticos.

Esta instrumentalización ideológica sobre el Camino conlleva, sin embargo, una

amplia campaña de activación patrimonial que codifica la mirada de buena parte
de sus recursos monumentales (Castro, 2010). El valor simbólico del monumento
se antepone a su veracidad histórica. Su lectura, políticamente dirigida por la
dictadura franquista, implica la adopción generalizada del criterio de intervención
basado en la reintegración estilística, obligando al monumento a presentar la
estética acorde con aquello que se asocia. Esta práctica, sobre todo aplicada en
monumentos medievales, hace triunfar el criterio de la unidad de estilo, con
sacrificio de elementos de otras épocas.

Todas las mejoras en infraestructuras, dotaciones y urbanismo que se realizan a

lo largo del Camino fomentan un interés por visitar los monumentos jacobeos
recuperados, los enclaves embellecidos y las numerosas arquitecturas históricas
convertidas en hoteles y Paradores de Turismo. Se recrean nuevos escenarios,
lugares de memoria connotados simbólicamente por la presencia del Camino, que
son embellecidos bajo criterios que valoran lo tradicional y lo pintoresco. En
definitiva, monumentos, arquitecturas, puentes… que sirven de telón para muchos
de los carteles publicitarios del momento, tanto para la promoción turística de
España como para aquellos con finalidad comercial dirigidos a una nueva clase

180
media –la del vehículo Seat 600–, que se parangona con la recuperación
socioeconómica del país.

Por su parte, la ciudad de Compostela asiste a un embellecimiento de tipo icónico

(Castro, 2013). La puesta en marcha de un plan de mejora global permite
proyectar a la ciudad como escenario monumental de la Ruta Jacobea a punto de
despegar. En este contexto, la restauración y rehabilitación de arquitecturas
históricas se vuelve intencional. El significado y el contenido del patrimonio se
modifican para transmitir un mensaje. Los monumentos se valoran
ideológicamente, apreciándose su carácter representativo y su interés artístico. El
recinto de Compostela se adecenta (limpieza de fachadas, pavimentaciones de
calles y plazas, reparaciones de templos, etc.) al tiempo que su conjunto
catedralicio, templo de la Nueva Cruzada y meta del Camino al que el franquismo
impulsa bajo parámetros turísticos e identitarios, asiste a campañas de
restauración que resultan fundamentales para entender el estado actual del
edificio. El edificio se somete a la parcial desbarroquización de su imagen para
resucitar la identidad medieval, aquella que representa el ideal de iglesia de
peregrinación. Actuaciones como la eliminación del coro capitular, el
descubrimiento y la completación de cubiertas pétreas, o el ripristino de la capilla
de la Corticela son algunas de las que caracterizan la campaña llevada a cabo
durante el franquismo (Castro, 2013).

Buena parte de las acciones didácticas que sobre el centro histórico de

Compostela se prevean emprender, han de pasar por la revisión del discurso
patrimonial existente, todavía muy adscrito a las premisas turístico-culturales del
franquismo impulsor del tipismo local. Desmontar relatos y activar muchos otros
que fueron olvidados es una tarea a compartir entre los poderes –políticos,
fácticos– y por supuesto la sociedad. Una negociación que alcance el mayor
consenso posible, aún cuando no es tarea fácil si partimos que el patrimonio es
soporte de identidades e ideologías y su activación, en manos de los poderes y
los gestores, responde a intereses contradictorios.

Y todo ello para que en buena medida los residentes, que hacen un uso parcial
del recinto monumental por distinta casuística y que su conocimiento sobre el
mismo se fragmenta porque habitualmente no sigue alimentándose, reconstruyan
su memoria en clave democrática y crítica. Participen, efectivamente, en la

181
construcción contemporánea de sus bienes patrimoniales. No basta con vivir para
conocer y menos aún resignarse a un relato construido bajo ideales caducos, en
ocasiones con una total pérdida de significado, primando la tradición, la herencia
irrenunciable, la banalidad, la sensación, la gratificación inmediata y superficial
por encima de la reflexión interactiva. Descaricaturizar el patrimonio desde las
ciencias sociales para entenderlo como una experiencia cultural humana y viva.

Si tenemos en cuenta que Compostela es un escenario patrimonial, por lo que

posee y genera, hemos de ser conscientes de la importancia de trabajar su valor
educativo. Es fundamental que los depositarios de su memoria sean plenamente
conscientes de su significado, para valorar si les interesa o no seguir confiando a
futuras generaciones su contenido. Se trata de conseguir personas
concienciadas, reflexivas y sensibilizadas que empaticen con la ciudad por lo que
ésta es en el presente y no sólo por lo que creen o saben que fue hace unos
siglos. Que adquieran conocimiento y se impliquen activamente en designar
cuáles son los patrimonios locales y los patrimonios localizados (Prats, 2005).
Toda acción a desarrollar en cualquier centro histórico debería contemplar tres
elementos: espacio, tiempo y personas (Montesinos, 2006).

Aceptado este debate, el futuro del patrimonio cultural no puede desembocar ni

en el desarraigo cultural, por no seguir en vigencia políticas históricas, ni en la
musealización y creación de parques temáticos que, en manos de intereses
turísticos, profanen el sentido de las ciudades históricas. La ciencia y sus
disciplinas de conocimiento deben marcar los límites de legitimación de
determinados discursos, pues habitualmente se legitima antes los elementos que
los discursos. Esto permite explicar por ejemplo la existencia de museos
“aparentemente neutros, sin contenido ideológico alguno, aunque, en realidad, en
ningún caso esto sea así” (Prats, 2005, p. 21).

Como en otras tantas ciudades históricas, en Compostela interesa implementar

en el ámbito de la educación formal, no formal e informal la activación patrimonial
realizada por los poderes durante el franquismo. De este modo se podrá revisar
cuantos discursos perviven en el patrimonio y rodean desde entonces la gestión
de su memoria. Este ejercicio dará a conocer una etapa en la que se acometen
intervenciones que condicionan la mirada, la interpretación, incluso el uso actual
del conjunto histórico compostelano. A partir de ahí, el reto de la educación

182
patrimonial estriba en diseñar propuestas transversales, actividades educativas o
artefactos de intermediación didáctica, que puedan dirigirse a la sociedad y
conseguir une negociación crítica y pacífica con todos los agentes implicados en
la tutela patrimonial.

Discusión y conclusiones

El (re)descubrimiento del patrimonio desde una perspectiva holística y en

términos de educación ciudadana, debe pasar por el filtro del uso social y de la
identidad; la apropiación, en definitiva. La clave se halla en conocer si la población
se identifica con los bienes que otros, unos pocos pero con poder, han
seleccionado como definidores de su idiosincrasia. Plantear una visión positiva e
inspiradora del papel de la sociedad en el sostenimiento de la identidad cultural
por medio de valores democráticos y, sobre todo, desarrollando un papel activo,
crítico y reflexivo.

Pero ¿no podríamos estar ante un intento de banalizar el patrimonio en brazos de

las pasiones y las emociones?, ¿estaríamos entonces ante una reivindicación de
la democratización patrimonial o, mejor aún, de la actualización de identidades de
acuerdo común entre ciencia, poderes y sociedad? Un modelo de educación
integral debe contribuir de manera eficaz a la sensibilización ciudadana, la
identificación emocional y la apropiación simbólica hacia el patrimonio. Esto
parece que ya se está promoviendo desde algunas aulas. La educación es una
vía fundamental en este proceso, no es la única, aunque sí clave. El campo de
batalla se traslada a la interpretación, la difusión y las políticas de gestión, donde
la educación patrimonial (no formal e informal) debe asumir su papel de mediador
al servicio de la ciudadanía.

Referencias

Armas, J. y López Facal, R. (2012). Ciencias sociales y educación para la

ciudadanía. Un diálogo necesario. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,
Geografía e Historia, 71, 84-91.

183
Ávila, R. M. y Mattozzi, I. (2009). La didáctica del patrimonio y la educación para
la ciudadanía. En La educación de la ciudadanía y la formación del
profesorado. Un proyecto educativo para la Estrategia de Lisboa, XX
Simposio Internacional de Didáctica de las Ciencias Sociales (pp. 327-352).
Bolonia: Pàtron Editore.

Barthes, R. (1987). La muerte del autor. En El susurro del lenguaje. Más allá de la
palabra y la escritura (pp. 65-72). Barcelona: Paidós.

Benjamin, W. (1992). Discursos interrumpidos, I. Filosofía del arte y de la historia.

Madrid: Taurus.

Borja, J. (2010). Espacio público, patrimonio histórico y memoria democrática. En

Espacio Público, Patrimonio histórico-industrial y memoria, Congreso
Docomomo Ibérico VI. Recuperado de: http://jordiborja.cat/espacio-publico-
patrimonio-historico-y-memoria-democratica/.

Bück-Morss, S. (1993). Estética y anestésica. Una revisión del ensayo de Walter

Benjamin sobre la obra de arte. La balsa de la Medusa, 25, 55-98.

Calderón Roca, B. (2015). La importancia de la Historia en la educación

patrimonial: Herramientas didácticas para la atribución de valores al
patrimonio urbano. Clio. History and History teaching, 41. Recuperado de:
http://clio.rediris.es/n41/articulos/calderon2015.pdf.

Castro Fernández, B. M. (2010). El redescubrimiento del Camino de Santiago por

Francisco Pons-Sorolla. Santiago de Compostela: Xunta de Galicia, S. A.
de Xestión do Plan Xacobeo.

Castro Fernández, B. M. (2013). Francisco Pons Sorolla. Arquitectura y

restauración en Compostela (1945-1985). Santiago de Compostela:
Universidad de Santiago y Consorcio de Santiago.

Correa López, M. J. (s. f.). La Didáctica de las Ciencias Sociales en el sistema de

las ciencias. Propuesta para una discusión necesaria. Recuperado de:
http://www.ub.edu/histodidactica/index.php?option=com_content&view=arti
cle&id=141:didactica-de-las-ciencias-sociales-en-el-sistema-de-las-
ciencias-propuesta-para-una-discusion-necesaria&catid=10&Itemid=103

184
Cuenca López, J.M., Martín Cáceres, M., Ibáñez, A. y Fontal, O. (2014). La
educación patrimonial en las instituciones patrimoniales españolas.
Situación actual y perspectivas de futuro. Clío: History and History
Teaching, 40, 1-8.

Cuenca, J. M. y Martín, M. (2009). La formación del profesorado para formar

ciudadanos: el papel de la educación patrimonial. En R. M. Ávila, B. Borghi,
e I. Mattozzi (Eds.), L’educazione alla cittadinanza europea e la formazione
degli insegmanti (pp. 507-514). Bolonia: Pàtron editore.

Cuesta, R. (2007). Los deberes de la memoria en la educación. Barcelona:

Octaedro.

Elster, J. (1990). Tuercas y tornillos. Una introducción a los conceptos básicos de

las ciencias sociales. Barcelona: Gedisa.

Fontal Merillas, O. (2003). La educación patrimonial. Teoría y práctica en el aula,

el museo e internet. Gijón: Trea.

Foucault, M. (2001). El sujeto y el poder. En B. Wallis (Ed.), Arte después de la

modernidad: nuevos planteamientos en torno a la representación (pp. 421-
436). Madrid: Akal.

Foucault, M. (2005). Las palabras y las cosas. Una arqueología de las ciencias
humanas. Madrid: Siglo Veintiuno.

Orduna, G. y Urpí, C. (2010). Turismo cultural como experiencia educativa de

ocio. Polis, 26. Recuperado de: http://polis.revues.org/102

Gómez Redondo, C. (2016). Patrimonio e identidad: la educación patrimonial

como vínculo entre individuo y entorno. En Mirando a Europa: estado de la
cuestión y perspectivas de futuro, I Congreso Internacional de Educación
Patrimonial, 2012 (pp. 15-22). Madrid: Instituto del Patrimonio Cultural de
España y Observatorio de Educación Patrimonial.

Holmes, B. (2007). Investigaciones extradisciplinares. Hacia una nueva crítica de

las instituciones. Eipcp, 1. Recuperado de
http://eipcp.net/transversal/0106/holmes/es

185
López Facal, R. y Santidrián, V. (2011). Los conflictos sociales candentes en el
aula. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 69, 8-
20.

López Facal, R. y Valls Montés, R. (2012). La necesidad cívica de saber historia y

geografía. En N. Alba, F. García y A. Santisteban (Coords.) Educar para la
participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales, vol. 1,
(pp. 185-192). Sevilla: AUPDCS.

López López, J. (2016). El patrimonio como constructo político y su potencial

reflexivo. Perspectivas. Revista PH. Instituto Andaluz del Patrimonio
Histórico, 90, 218-219.

López Arroyo, C. (2013) La enseñanza del patrimonio a partir del entorno próximo
a los centros educativos. Análisis documental. Clío. History and History
Teaching, 39. Recuperado de:
http://clio.rediris.es/n39/articulos/lopezarroyo.pdf

Lucas Palacios, L. (2016). Cómo formar ciudadanos comprometidos con el

patrimonio, Perspectivas. Revista PH. Instituto Andaluz del Patrimonio
Histórico, 90, 232-233.

Marín Cepeda, S. y Pérez López, S. (2015). La importancia de las personas:

educación interpatrimonial. En O. Fontal, S. García y A. Ibáñez (Coords.),
Educación y patrimonio. Visiones caleidoscópicas (pp. 263-269). Gijón:
Trea.

Montesinos i Martínez, J. (2006). Ciudad, patrimonio y ciudadanía. Ingeniería y

Territorio, 95, 96-103.

Nadal, I. (2002). Lo cercano y lo lejano como criterio de ordenación de los

contenidos del currículo de ciencias sociales. Íber. Didáctica de las
Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 32, 29-40.

Ortuño Molina, J., Molina Puche, S., Sánchez Ibáñez, R., Gómez Carrasco, C. J.
(2016). El patrimonio en la escuela. La contribución del área de Didáctica
de las Ciencias Sociales en España. En Mirando a Europa: estado de la
cuestión y perspectivas de futuro, I Congreso Internacional de Educación

186
 Patrimonial (2012) (pp. 94-103). Madrid: Instituto del Patrimonio Cultural de
España; Observatorio de Educación Patrimonial.

Otero, M. R. (2006). Emociones, Sentimientos y Razonamientos en Didáctica de

las Ciencias. REIEC Revista Electrónica de Investigación en Educación en
Ciencias, 1, 24-53.

Pagès Blanch, J. (1998). Los valores y la didáctica de las Ciencias Sociales: retos
para la formación de una conciencia democrática. En Los valores y la
didáctica de las ciencias sociales, IX Simposio de Didáctica de las Ciencias
Sociales (pp. 7-20). Lleida: Universitat de Lleida y AUPDCS.

Pagès Blanch, J. (2008). La educación para la ciudadanía en España. En F.

Sousa y C. Carvalho (Eds), Actas da Iberian Conference on Citizenship
Education (pp.11-31). Lisboa: Faculdade de Ciências da Universidade de
Lisboa.

Pallasmaa, J. (2014). La imagen corpórea. Imaginación e imaginario en la

arquitectura. Barcelona: Gustavo Gili.

Pérez López, S. (2014). Educación artística y patrimonial para la percepción,

comprensión y reflexión del colectivo sordo en el ámbito museal. Estudio de
casos evaluativo. Tesis Doctoral, Universidad de Valladolid.

Pérez López, S. (2013). Interpatrimonios: relaciones e interrelaciones en/con la

educación patrimonial. En O. Fontal (Coord.), La educación patrimonial. Del
patrimonio a las personas (pp. 57-72). Gijón: Trea.

Piotrowski. P. (2010). Un historiador del arte entre la universidad y el museo.

Hacia la idea de museo crítico. Index. Investigación artística, pensamiento y
educación, 0, 12-15. Recuperado de:
https://www.macba.cat/uploads/20111122/00_cas.pdf.

Prats, J. (2001). Valorar el patrimonio histórico desde la educación: factores para

una mejor utilización de los bienes patrimoniales. Aspectos didácticos de
las ciencias sociales, 15, 157-171.

Prats, J. y Hernández, A. (1999). Educación por la valoración y conservación del

patrimonio. En VV AA, Por una ciudad comprometida con la educación.

187
 Barcelona: Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona. Recuperado
de: http://www.histodidactica.es/CCSS/Patrimoni%20en%20imeb.pdf

Prats, J. y Santacana, J. (2009). Ciudad, educación y valores patrimoniales. La

ciudad educadora, un espacio para aprender a ser ciudadanos, Íber.
Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 59, 8-21.

Prats, Ll. (2005). Concepto y gestión del patrimonio local. Cuadernos de

Antropología Social, 21, 17-35.

Rancière, J. (2005). El viraje ético de la estética y la política. Santiago de Chile:

Palinodia.

Rancière, J. (1996). El desacuerdo. Política y filosofía. Buenos Aires: Nueva

Visión.

Romero Pérez, C. (2007). ¿Educar las emociones?: paradigmas científicos y

propuestas pedagógicas. Cuestiones Pedagógicas, 18, 105-119.

Sánchez-Carretero, C. (2012). Hacia una antropología del conflicto aplicada al

patrimonio. En B. Santamarina (Coord.), Geopolíticas patrimoniales. De
culturas, naturalezas e inmaterialidades. Una mirada etnográfica (pp. 195-
210). Alzira: Germania, Asociación Valenciana de Antropología.

Santisteban Fernández, A. (2012). La investigación sobre el desarrollo de la

competencia social y ciudadana para una participación crítica. En N. Alba,
F. García y A. Santisteban (Coords.) Educar para la participación
ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales, vol. 1, (pp. 277-286).
Sevilla: AUPDCS.

Smithson. R. (1979). Cultural Confinement. En N. Holt (Ed.), The Writings of

Robert Smithson. Nueva York: Nueva York University Press. Recuperado
de: https://www.robertsmithson.com/essays/cultural.htm

Vicent, N., Ibáñez, A., Etxeberria, I. y Fontal, O. (2012). Educación para la

participación ciudadana en el ámbito de la educación patrimonial. El caso
del País Vasco. En N. Alba, F. García y A. Santisteban (Coords.) Educar
para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales,
vol. 1 (pp. 543-550). Sevilla: AUPDCS.

188
 CAPÍTULO 10

LA DIDÁCTICA DEL PATRIMONIO ARQUEOLÓGICO Y LA

ENSEÑANZA DEL MÉTODO CIENTÍFICO EN LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA

Tània Martínez Gil

(Universitat de Barcelona)

Introducción

La arqueología puede ser considerada una ciencia auxiliar de la Historia, como lo

es la paleografía o la numismática. Sin embargo, desde el punto de vista de la
didáctica es mucho más. Al tratarse de una disciplina que siempre ha cabalgado
entre las ciencias y las letras en su metodología se ha introducido una gran
cantidad de procedimientos de análisis que proceden de ambas. Si nos referimos
a los procedimientos científicos que la arqueología utiliza para alcanzar sus
objetivos, encontramos una variedad insospechada para el profano, desde la
física atómica, la química, la biología, la botánica, la geología, la zoología, la
mineralogía, etc. Esta situación, de disciplina auxiliar que a su vez se nutre de
muchísimas otras disciplinas científicas, la transforma en una aliada importante
para el didacta. La razón de esto es que, si bien como disciplina académica la
arqueología suele aparecer como algo árido, en cambio, en la calle, es una
disciplina muy popular, sobre todo en los medios periodísticos, en los canales de
televisión y en general entre los mass media. Por ello, puede ser atractiva entre
los públicos adolescentes, incluso entre aquellos que no tienen especial interés
por el estudio (Santacana y Hernàndez, 1999; Viana, 2013).

Esta situación permite a los docentes utilizarla como herramienta transversal para
estimular el estudio de las disciplinas científicas. En efecto, con la "excusa" de la

189
arqueología se puede profundizar en la naturaleza del átomo, (carbono 14,
espectrógrafo de masas), en aspectos diversos de los animales vertebrados, en
las formaciones geológicas, en la anatomía humana, en el estudio de las cadenas
tróficas, en botánica, en coordenadas UTM, etc. En definitiva, caminar hacia la
construcción de un pensamiento científico.

Y es que en la construcción del pensamiento científico, una de las primeras cosas

que habrá que tener en cuenta es que todos los datos, todos los conceptos, todas
las experiencias se han de traducir en conocimientos útiles. Uno de los problemas
que se pueden observar en las aulas entre los adolescentes es que les cuesta
mucho emplear los conocimientos científicos escolares para comprender las
cosas que les envuelven y, sobre todo, para tomar decisiones en su vida
cuotidiana, fundamental para el desarrollo de una competencia científica.
Tenemos que poder comprobar si realmente saben aplicar a la vida diaria lo
aprendido en razonamiento científico en las aulas. Por este motivo, antes hay que
tener presente algunos supuestos: aprender conocimientos científicos dentro de
un contexto, es decir, trabajar a partir de ejemplos concretos para más tarde
construir modelos abstractos (Sanmarti, Burgoa y Nuño, 2011); emplear modelos
conceptuales que tengan sentido para ellos y que les posibiliten comprender los
fenómenos (Caamaño, 2011); introducirlos en la identificación de problemas,
formulación de hipótesis, identificación de variables, planificación de la
investigación, saber recoger y procesar los datos, conocer formas de analizar y
obtener conclusiones además de saberlas explicar (Ferrés, Marbà y Sanmartí,
2015, pp. 22-37); prever el trabajo en equipo, el aprendizaje mejora cuando un
alumno interacciona con otro para explicar lo que ha aprendido y al mismo tiempo
desarrolla habilidades comunicativas, organiza y ordena sus propias ideas y es
capaz de percibir sus errores y también lo que falta en sus razonamientos; y,
finalmente, hay que potenciar su curiosidad, enseñar a tomar decisiones y poner
trabas para fomentar su espíritu crítico (Santacana, López y Martínez, 2017). Sólo
así, lograremos construir en su mente un conocimiento científico.

Todas estas ideas constituyen la base del proyecto “La Ciencia que no se
aprende en la Red: acercar el método científico en las aulas de secundaria” (FCT-
15-9881), un proyecto que pretende ayudar a los adolescentes a interesarse por
las Ciencias a través de modelos arqueológicos; no para formar jóvenes

190
arqueólogos, sino para introducir los métodos científico-técnicos entre los jóvenes
para promover las vocaciones científicas de una manera rigurosa tanto desde el
contenido científico como desde la metodología educativa.

La arqueología, ¿un imán para los adolescentes?

Esta disciplina, desde sus orígenes como ciencia, ha sido una disciplina muy
popular; siempre se ha relacionado con la aventura, con los descubrimientos, con
los países exóticos y en definitiva, con el misterio. Por eso ha sido objeto de
atención por el cine, la televisión, la literatura de aventuras o de misterio y, en
general, por todas las tradiciones de divulgación científica (Viana, 2013) . A pesar
de su alto contenido científico, de carácter empírico, la arqueología como
disciplina popular goza de buena salud. La mayoría de adolescentes muestran un
moderado interés hacia lo que podríamos llamar arqueología de campo, aunque
les pasa todo lo contrario cuando se trata de museos de arqueología (Santacana,
Martínez, Llonch y López, 2016). En un estudio realizado por Santacana, Asensio
y Fontal (2017)1, en el cual se intentaba medir el alcance de la exclusión cultural
entre jóvenes y adolescentes, la visita a yacimientos arqueológicos realizada en el
marco escolar, en una escala de 1 a 6 y estableciendo en 3,5 el valor medio, la
media alcanzaba una puntuación de 3,55 entre adolescentes y de 4,13 entre
jóvenes, es decir, un aprobado justo entre los primeros y un aprobado alto entre
los segundos. Las piezas arqueológicas, con un 3,39 suspendían entre nuestros
adolescentes y alcanzaban un triste aprobado entre jóvenes (3,88); sumando una
media total dentro de la categoría de museos arqueológicos de 3,47 entre
adolescentes y 4,00 entre los jóvenes; todo ello frente a grados de interés muy
altos en museos de ciencias, por poner un ejemplo (4,70 en adolescentes y 5,02
en jóvenes). Y como detalle, manifiestan disfrutar en contextos de patrimonio
natural (4,27 y 4,61 respectivamente). En realidad, la investigación demostraba
que lo que provoca poco interés no es la arqueología propiamente dicha, sino la
forma en la que se presenta en los museos. Así pues, el suspenso no es tanto

1
La investigación citada corresponde Proyecto de investigación “Análisis de las fórmulas de
exclusión educativa en las aulas de educación secundaria obligatoria y espacios patrimoniales:
modelos para una educación inclusiva a partir del patrimonio cultural” (2013ACUP00197), que han
desarrollado las Universidades de Barcelona, Autónoma de Madrid y Valladolid, y que está
financiada por el programa Recercaixa, convocatoria competitiva de la Fundació La Caixa y la
Generalitat de Catalunya.

191
para la arqueología, por la disciplina, como por las formas en las cuales se
presenta al público, ya que si analizamos los resultados obtenidos al preguntar
por las fórmulas de presentación de este tipo de museos, el suspenso era
evidente para ambos colectivos (véase tabla 1).

A estos mismos jóvenes y adolescentes que rechazan visitar los museos de

arqueología o que muestran, como mínimo, poco entusiasmo hacia ellos, les
encantan asistir a demostraciones de experimentos (4,62 entre adolescentes y
4,92 entre jóvenes), les encanta ver cosas a través de la realidad virtual y
aumentada (4,24 y 4,22 entre adolescentes y 4,08 y 4,07 entre jóvenes), les
apasionan las mesas interactivas (4,18 y 4,28 respectivamente), y tienen especial
interés en los montajes manipulativos (4,17 y 4,54 respectivamente)1 (ver tabla 2).

Tabla 1.

Resultados de la investigación referentes a las medias por temática de los

museos. Fuente: autor

ANÁLISIS DE LOS TIPOS DE MUSEOS POR TEMÁTICA / CONTENIDOS

Ítems Descriptor media adolescentes media jóvenes

Museos arqueológicos 3,47 4,00

2 Yacimiento 3,55 4,13

12 Piezas exentas 3,39 3,88
Museos de piezas 2,79 2,63

16 Piezas en vitrinas 2,77 2,71

47 Colecciones vitrinas 2,81 2,43
42 Museo con piezas en vitrina 2,79 2,77
Museos de ciencia 4,70 5,02

1
En la investigación participaron un total de 1132 personas, 344 jóvenes de entre 18 y 22 años de
las Universidades de Barcelona y Autónoma de Madrid y 788 adolescentes de distintos centros de
Educación Secundaria de las ciudades de Lleida y Valladolid, comprendidos entre los 14 y los 16
años, tanto del ámbito público como privado con grados de exclusión cultural diferenciados
(extraídos de una primera fase de la investigación con la colaboración de expertos). Para la
consecución de los objetivos utilizados en el presente capítulo se han seleccionado algunos ítems
de los dos instrumentos de evaluación principales que medían aspectos de museología y
museografía y la relación entre museo y adolescentes en la actualidad (Santacana, Martínez,
Llonch y López, 2016).

192
 30 Museo de la Ciencia 4,70 5,02

En definitiva, la arqueología conserva su aureola de ciencia popular siempre que

se la relacione con aventura, descubrimiento o investigación. Cuando se la
relaciona con museos, vitrinas, "trastos" o similares, el interés decae
notablemente. Teniendo en cuenta los estudios realizados es evidente que la
popularidad de la arqueología entre los adolescentes puede ser utilizada para
atraerlos hacia el estudio de las ciencias experimentales e incluso matemáticas,
ya que, obviamente, pueden tener una relación estrecha con problemas
arqueológicos debido a la misma transversalidad de la disciplina. Como es bien
sabido, al ser una disciplina nacida en el siglo XIX que trata cualquier realidad del
pasado sepultado en la tierra, lo que hoy en didáctica podríamos denominar "una
disciplina transversal", que nos permite alcanzar conceptos de muchas otras
disciplinas; la moderna arqueología hoy requiere de la confluencia de la geología,
de la geomorfología, de la oceanografía, el diseño gráfico, el cálculo matemático,
la física atómica, la química, la botánica, la zoología, la medicina, la anatomía
física, la antropóloga cultural y un largo etcétera. En realidad, pocas disciplinas le
resultan ajenas a la arqueología; a esto le llamamos su potencial de
transversalidad.

Tabla 2.

Resultados de la investigación referentes a las medias por tipología de recursos

en los museos. Fuente: autor

ANÁLISIS POR TIPOS DE RECURSOS

Ítems Descriptor media adolescentes media jóvenes

Recursos clásicos (pieza y texto) 2,63 2,50

47 Colecciones vitrinas 2,81 2,43

42 Museo con piezas en vitrina 2,79 2,77
16 Piezas en vitrinas 2,77 2,71
12 Piezas exentas 3,39 3,88

193
Recursos digitales 4,4 4,04

26 Mesa Interactiva 4,18 4,28

23 Visita con RA 4,22 4,07
13 Visita con RV 4,24 4,08
Recursos manipulativos analógicos 4,30 4,59

15 Demostración de un experimento 4,62 4,92

41 Montajes para manipular 4,17 4,54

Y ¿qué decir de los objetos arqueológicos? Son muchos los autores que ya
durante la primera mitad del siglo pasado nos hablaban del gran potencial
educativo de los objetos, María Montessori destacaba su poder sensorial y lúdico;
Ovide Decroly fundamentó en ellos su teoría de los centros de interés y principio
de globalidad e incluso el padre del psicoanálisis, Sigmund Freud, los etiquetaba
como elementos básicos para fijar la memoria del pasado (Santacana y Llonch,
2012), y en su despacho almacenaba cientos de objetos de culturas pasadas con
ese mismo propósito; no olvidar de dónde venimos. A ello cabe sumarle que los
objetos arqueológicos nos ayudan a fijar los conceptos abstractos de la historia, a
hacer asociaciones, a implementar métodos científicos de análisis, a manipular, a
imaginar, etc. En definitiva, los objetos pueden convertirse en auténticos
inclusores de la mente humana ya que hay un elemento que convierte los objetos
de nuestros museos en instrumentos especialmente útiles desde la óptica de la
educación: el hecho de que los objetos sean elementos reales es básico en una
época en donde comienzan a dominar la virtualidad y la publicidad basada en ella
(Santacana y Llonch, 2012).

Problemas de la enseñanza-aprendizaje del método científico en el aula

Cuando los adolescentes abordan el análisis de los problemas científicos, es

frecuente que utilicen concepciones muy superficiales que obtienen de contextos
cotidianos, pero que no siempre funcionan. Las causas de esto son complejas,
pero quizás una de las más frecuentes sea que el modelo de enseñanza
dominante es el de transmisión; muchas veces, los docentes consideran que el
proceso de enseñanza-aprendizaje se reduce a simplemente “explicar” los

194
conocimientos científicos. Pero los adolescentes a los que se les “explican” los
conceptos disponen de un bagaje limitado de conceptos previos y, por otra parte,
no siempre se han formulado correctamente los problemas.

El problema es tan complicado que sirve de poco el plantearse qué método de

enseñanza es el más eficaz. Por ello siempre es más sensato pensar en
estrategias que concretar en actividades y materiales.

En definitiva, se trata de aproximarse al conocimiento científico a partir de casos

concretos que exigen el manejo de determinados procedimientos y teniendo
presente metas muy concretas. Por ello se plantean dos estrategias de forma
simultánea: por un lado, consideraremos estrategias que se basen en el
planteamiento de problemas y, por otro lado, tendremos en cuenta estrategias
basadas en el “descubrimiento” (Santacana, Martínez y Martín, 2016). Ninguno de
los dos planteamientos es nuevo, aunque su uso no suele estar muy extendido
entre los docentes.

A. La propuesta de plantearse la primera estrategia a base de problemas

consiste en organizar unidades didácticas articuladas fundamentalmente
como secuencias de problemas, como en el caso de Sallés (2010, 2011).
Los problemas deben ser seleccionados con coherencia y hay que
establecer una secuencia de los mismos que sea lógica y que, si es
posible, se encuentre relacionada con un tema central. Cuando se habla de
problemas no nos referimos a problemas matemáticos concretos, al uso,
sino de cuestiones derivadas de observaciones, de la necesidad de
resolver casos que sean, en lo posible, próximos. Este enfoque debe
hacerse a base de aproximaciones, y es posible que los adolescentes, al
principio, no identifiquen bien la naturaleza del problema, que presenten
lagunas, se pierdan y tomen caminos erróneos. El alumno/a, cuando se le
presenta el problema no será capaz de resolverlo por sí solo, si no es
mediante un proceso guiado. Por eso la selección y secuenciación de los
mismos son muy importantes. La eficiencia de esta estrategia se
fundamenta en su carácter motivador; si la motivación falla, la estrategia se
hunde (Fernández et al., 2006).

195
Naturalmente, el aprendizaje a base de problemas presenta algunas limitaciones,
especialmente la dedicación del profesorado; la selección y secuenciación es algo
que debe realizar previamente el profesorado y si está mal hecho las clases
pueden resultar peores que las simples clases de transmisión de información.
También este planteamiento requiere más dedicación por parte del alumnado, y si
se trabaja en grupos con un tutor puede llegar a resultar desalentador (Limón y
Carretero, 1997).

B. Las técnicas de aprendizaje por descubrimiento, tan postulada por

autores como Stenhouse (1987) o Gardner (2000) se basan en la creencia
que lo que uno descubre por sí mismo es siempre mejor y proporciona más
satisfacción. En este tipo de método se pone el énfasis en el aprendizaje
de las metodologías más que en los conceptos en sí mismos. Las
experiencias de aprendizaje por descubrimiento en cualquier disciplina
suelen ser muy positivas en general, siempre que no se trate de una pura
manipulación de elementos.

Hay autores, como Ausubel (1982) que discuten la eficacia de estos procesos y
son reacios a aceptar prácticas de aprendizaje por descubrimiento, alegando que
a veces se refuerzan ideas previas erróneas, pero esto ocurre en cualquier otro
método cuando se hace mal. También hay quienes descartan este tipo de
prácticas que, según dicen, se basan en concepciones epistemológicas
superadas; la razón de esto es que con su énfasis en la observación y en la
formulación de hipótesis se cae excesivamente en inducciones.

Finalmente, se suelen criticar los trabajos de didáctica basados en el

descubrimiento por el hecho que interesa más el método que el concepto, este
último se olvida y, por tanto, se pierden los conceptos. Sin embargo, es obvio que
la conceptualización es tan importante como la metodología de análisis de las
ciencias y una buena práctica no supone el desprecio de los conceptos.

Hay algunas consideraciones importantes para la implementación de estas

estrategias en el aula:

1. En primer lugar, se requieren docentes bien preparados en la enseñanza de

196
metodologías.

2. En segundo lugar, se requiere que los proyectos docentes –ya sean

programas, currículos o cursos– estén centrados en la metodología de análisis de
las ciencias y no en cuestiones periféricas relativas al conocimiento científico.

3. En tercer lugar, la adquisición de conocimiento científico entre los adolescentes

requiere partir de motivaciones claras hacia este tipo de conocimientos; si ellas y
ellos no se sienten atraídos por las clases de ciencias y no se interesan por la
ciencia, el fracaso se cierne sobre la mayoría.

4. Finalmente, se requieren instrumentos para poder adquirir conocimientos de

este tipo.

Lo real y lo virtual en la enseñanza-aprendizaje entre adolescentes

El mundo de ayer se caracterizaba por la existencia de unos sistemas educativos

que pretendían estructurar la mente con sistemas conceptuales completos; no se
concebía de otra manera. Por el contrario, el mundo digital plantea
inevitablemente fórmulas fragmentadas del conocimiento que nada tienen que ver
con las estructuras completas y cerradas del ayer. Ya no es posible plantear
currículos cerrados en los que todo el mundo acceda a los mismos datos. Si la
inteligencia del ayer se basaba en un reposado proceso mental de interrelacionar
parámetros mediante búsquedas laboriosas de datos e información, la nueva
inteligencia digital apuesta por la inmediatez, las conexiones instantáneas y la
renuncia a una erudición que se manifiesta estéril ante la velocidad con la que se
realizan los procesos de aprendizaje. Los cambios profundos en las formas de
buscar información, en las relaciones sociales, en la satisfacción de las
necesidades, en el desarrollo de las propias capacidades, en la estimación de lo
bueno y lo malo, lo bello y lo feo y, sobre todo, en el pensamiento abstracto y en
la regeneración de emociones se concreta en una nueva inteligencia que poco o
nada tiene que ver con la del ayer. Somos diferentes porque nace en nosotros
una inteligencia diferente, una forma nueva de ver y de interpretar el mundo
(Santacana y Coma, 2014).

Esta nueva inteligencia se manifiesta especialmente en jóvenes, pero no es

exclusiva de ellos, ya que penetra prácticamente en todos los grupos de edad y

197
condiciona incluso los medios de información.

Es difícil describir esta nueva inteligencia porque es asistemática; no se basa en

la acumulación de información, sino en la posibilidad de obtener de forma
inmediata cualquier información, aunque eso sí, de forma fragmentada. Es una
inteligencia que no se basa en una red jerarquizada de conocimientos, sino en
una red multi-nuclear, ajerárquica y sin grandes elementos estructurales. Si la
inteligencia derivada de la galaxia Gutenberg (McLuhan, 1993) requería una
estructura prefijada y ordenada que se traducía en los índices de los libros, con
conceptos ordenados, jerarquizados y sistematizados, ¿quién es hoy capaz de
hacer lo mismo con una Web?

El resultado obvio de lo que hemos llamado inteligencias fragmentarias es que en

un mundo globalizado en el que se podría esperar que todo el mundo se
comportara igual, vistiese igual, comiera igual y pensara igual, probablemente
habrá más variedad que ayer; esto quizás sea así porque cada individuo configura
su sistema mental en función de una elección de elementos dispersos en una red
infinita y cambiante de conceptos. Por tanto, construimos nuestra inteligencia a
medida que vivimos, sin disponer de modelos prefijados ni para bien ni para mal,
ni para la belleza ni para la fealdad. Por todo ello, en un mundo aparentemente
global, surgen unas nuevas inteligencias cuyo motor es precisamente la Red. Y
son estos aparatos móviles los que nos permiten relacionarnos especialmente con
la Red, mucho más incluso que los ordenadores sedentarios con sus pantallas
fijas ante los que podemos permanecer tan solo algunas horas cada día; porque
mientras que ante el concepto estático de ordenador permanecemos tan solo
algunas horas, el móvil nos acompaña en nuestro tránsito cotidiano (Small y
Vorgan, 2009).

Otro factor que diferencia el ayer de la era digital, tal y como indican Santacana y
Coma (2014) es el hecho de que en el ayer la escuela disponía de unos métodos
y medios de aprendizaje que le eran propios, a menudo diferentes de la vida.
Siempre fue difícil conseguir el eslogan de “una escuela para la vida”; escuela y
vida fueron a menudo dos territorios tangentes y pocas veces llegaron a ser
secantes. Por el contrario, en el mundo digital, el aprendizaje, incluso el escolar, y
pese a la oposición de maestros, pedagogos y padres, no es posible ya para los
nativos digitales sin estos aparatos nómadas. Por tanto, la barrera entre la

198
escuela y la vida se está diluyendo y esto incide en una forma de inteligencia que
no solo es más ágil, sino que es más adaptable. Y este concepto de adaptabilidad
es otro de los factores que lleva implícito esta nueva inteligencia: al no basarse en
esquemas de conocimiento prefijados es una inteligencia muy ágil y adaptable, de
otro modo, no sobreviviría en un mundo de cambios tan rápidos.

Por todo lo expuesto, la investigación, dentro de una tradición holística propia de

la didáctica, intenta proporcionar un marco general para comprender los cambios,
a veces sorprendentes, que se producen a finales del siglo XX y principios del
siglo XXI como fruto de las correlaciones existentes entre datos tan diferentes
como el uso creciente de teléfonos móviles entre los niños y los adolescentes, el
aumento de las dificultades de los maestros para enseñar las disciplinas
científicas y la existencia de formas de comportamiento que priorizan el ocio en
lugar del esfuerzo.

Las diferencias entre un modelo educativo presencial y un modelo virtual son

profundas. Ciertamente nosotros vivimos en un mundo fundamentalmente virtual;
virtuales son las imágenes que nos transmiten lo que pasa en el mundo exterior
gracias a las televisiones, Smartphones y cine.

Lo virtual sustituye a la realidad; por esta razón, estamos sometidos al “engaño

virtual” de una manera tan intensa que supera todo lo anterior. A esto hay que
añadir el nacimiento de lo que hemos denominado “una nueva inteligencia”.

Para crear entornos virtuales de aprendizaje es necesario disponer de un material

didáctico flexible, intuitivo, interactivo y, sobre todo, amigable para el alumnado;
para ello, hay que adaptar los medios tecnológicos a las necesidades de las
disciplinas que se quieren enseñar, tanto de los docentes como de los discentes.
Hay un elemento muy importante que se debe tener presente: los entornos
virtuales suelen generar el mismo “aburrimiento” que los presenciales; por eso no
se puede prescindir de la motivación. Es un grave error creer que debido al uso
de herramientas digitales y sistemas online el estudiante se motivará. Ninguna
estrategia didáctica en un entorno virtual, por sí mismo, queda al margen del
proceso de aburrimiento de los adolescentes si no hay una motivación importante,
y esto es igual tanto si la estrategia se centra en actividades individualizadas de
enseñanza como si se trata de actividades de trabajo colaborativo. Las

199
herramientas de las plataformas virtuales dedicadas a la didáctica (foros, chats,
correo electrónico, autoevaluaciones marcadores, calendarios pautados, etc.) son
siempre útiles, pero por sí solos no garantizan la creación de conocimiento.

Para que los adolescentes construyan realmente conocimientos científicos es

necesario que se involucren plenamente en el proceso; es importante que se
emocionen con lo que se está haciendo. En realidad, cada alumno/a, desde el
primer momento que entra en un aula, adopta una actitud o predisposición interior
que está influida por causas diversas, entre las que se cuentan el medio familiar,
sus proyectos personales, su relación con los compañeros y con el centro, la
actitud del profesorado, sus aficiones y conocimientos previos, etc. La implicación
en la actividad del aula depende de esta actitud. En todo caso la actividad mental
depende de si conseguimos que el alumno o la alumna realmente haga suya la
pregunta inicial. Esta pregunta o problema debe estar muy claramente formulado
y además debe ser significativo para él y ella. En realidad, todo conocimiento es
siempre –según Bachelard (2000)– una respuesta a una pregunta; si no ha habido
pregunta, no puede existir conocimiento científico. No hay nada que sea porque
sí, nada es gratuito en nuestra mente, todo conocimiento realmente hay que
construirlo.

¿Qué resulta difícil aprender en la Red?

Internet es hoy el depósito más importante de conocimientos científicos;

obviamente, es la herramienta más potente que los humanos hemos construido.
Con ella se puede manejar casi todo tipo de conocimiento. La Red es un
repositorio de información inmenso; es una enciclopedia interminable; es también
un atlas extraordinariamente preciso y extenso; todo tipo de experiencias,
científicas o no, se encuentran engarzadas en sus entrañas. Por ello, es también
la más potente máquina de enseñar que hemos producido los humanos hasta el
presente. Tan poderosa es, que con ella se puede hacer casi todo.

La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, tanto las experimentales y

naturales como las humanas, hoy no se puede concebir sin el soporte que supone
Internet. Sin embargo, hay cosas que resultan más eficaces si se analizan en
contextos reales y no virtuales. Nos referimos a todo lo requiere la praxis del

200
método científico; es decir, aquellos aprendizajes a los que llamamos
"procedimentales". Un ejemplo clásico es el carné de conducir. Utilizar o conducir
una moto o un coche no es algo que se pueda hacer fácilmente solo con consultar
una página Web. Es obvio que los elementos conceptuales podemos estudiarlos y
conocerlos mediante sistemas virtuales. Podemos aprendernos el código de
circulación y hacer simulaciones; podemos incluso entrenar nuestro sistema
nervioso mediante un simulador potente, pero el aprendizaje sólo se dará por
concluido cuando manejemos un vehículo real, en la carretera, sin simulación. Así
pues, en general todo aquello que requiera saber "el cómo se hace" no resulta
fácil de aprenderlo en la Web (Santacana, López y Martínez, 2017).

Y es que hay cosas que resultan de muy difícil aprendizaje mediante la

virtualidad; entre ellas se encuentra la metodología de análisis de las ciencias. A
caminar dicen que se aprende caminando; a investigar se aprende investigando; a
hacer cualquier cosa se aprende haciéndola, y eso no ha cambiado con Internet.
Todas aquellas preguntas que nos hacemos para saber el porqué de las cosas,
encuentran respuestas en la Web; todos aquellos aprendizajes que una vez vistos
se pueden repetir de idéntica manera se pueden aprender fácilmente en una Web;
todas las preguntas que nos podemos plantear sobre el cuándo y hasta el cómo
encuentran infinidad de respuestas en Internet. Pero los métodos de análisis de la
realidad, aunque se encuentran descritos en Internet, no podemos aprenderlos,
de la misma manera que una Web no nos puede enseñar a conducir. Por lo tanto,
no es exagerado afirmar que hay cosas que no se aprenden en la Web, o al
menos, que no resulta fácil su aprendizaje mediante ésta.

Diseño de un modelo didáctico experimental: los laboratorios arqueológicos

fuera y dentro del aula (LabCase)1

El proyecto se basó en la construcción de un conjunto de once kits-LabCase. Los

kits móviles o LabCase2 constituyen pequeños laboratorios portátiles,
contenedores de un tamaño que puede ser muy variable en cuyo interior se
encuentran los elementos necesarios para desarrollar un tema concreto. Los
1
Para conocer exhaustivamente los materiales didácticos diseñados consultar la web del
proyecto: http://tallerdeprojectes.wixsite.com/metodocientifico
2
Denominación que se empleó en el proyecto, ya que hacía referencia a la idea de laboratorios
móviles en forma de maletas: laboratory + case= LabCase.

201
temas a desarrollar por los kits del proyecto "La ciencia que no se aprende en la
Red" son temas relativos a las diferentes disciplinas científicas. No tienen ninguna
pretensión de exhaustividad y su función es estimular al alumnado para el estudio
científico del medio que les rodea. Para ello se utiliza como eje transversal la
arqueología, entendida como una disciplina científica muy rica en procedimientos
metodológicos.

¿Qué se tuvo en cuento para su diseño? Debían constituir pequeños laboratorios

móviles, fácilmente transportables y equipados con ruedes y asas para un mejor
movimiento tanto dentro como fuera del aula o el museo; cada kit podía responder
a un formato y material distinto en función de los elementos que se
conceptualizaran en su interior, el diseño nunca podría prevalecer por encima de
su funcionalidad. Los elementos que hay en el interior de un LabCase pueden ser
objetuales (réplicas, elementos geométricos, fósiles, etc.) o bien pequeños
laboratorios de experimentación con todo el instrumental necesario; un kit que
disponga de todo el material necesario para un aprendizaje o un experimento
puede utilizarse en muy diferentes niveles de complejidad y profundidad. Así por
ejemplo, un mineral puede ser utilizado en la etapa infantil como simple
aprendizaje de observación, descripción y comparación y en la etapa secundaria
puede ser utilizado para estudiar su composición química, el sistema en el que
cristaliza o por sus aportaciones a la industria del pasado o de hoy. En todo caso
es el criterio del profesorado el que debe determinar el nivel de profundidad con
que se utiliza. Por lo tanto, será necesario que cada uno de los kits o LabCase
disponga de un cuaderno didáctico donde se concreten los objetivos de
aprendizaje, el tiempo estimado de utilización y se detalle su funcionamiento
adaptado a los distintos niveles. También resulta útil un listado de materiales así
como unos consejos de uso para un mejor aprovechamiento de los materiales
diseñados (Coma y Santacana, 2010).

Todas estas consideraciones son necesarias desde el punto de vista de la

conceptualización y diseño de las maletas didácticas, pero ¿cómo deben
utilizarlas los docentes? Como es bien sabido, un buen o mal material puede
funcionar mejor o peor en función de la persona que los utilice, el conocimiento
que tenga del mismo y los objetivos que se plantee. Cada uno de los kits está
pensado para desarrollar algún procedimiento científico, por supuesto, todos los

202
kits se enlazan entre sí y es posible pasar de un kit a otro en función de los
intereses del alumnado. El uso de los kits no presupone un orden preferente;
pueden ser utilizados de forma aleatoria y cada uno es independiente de los
demás, aunque, todos son susceptibles de ser enlazados entre sí; el tiempo
requerido también es muy variable y puede ser un mínimo de 30 minutos y un
máximo de 120 minutos y en ningún caso es necesario trabajarlos todos; son los
docentes los que pueden decidir si los kits se trabajan en las clases de forma
simultánea - es decir cada pequeño grupo de alumnos un kit- o todos a la vez
deciden trabajar con un determinado problema, por la que se elige el kit más
apropiado. Y finalmente, y no por ello menos importante, los LabCase requieren la
presencia de personal docente en todo momento ya que son laboratorios para
aprender y nunca se concibieron para entretener.

Por lo que respecta las temáticas abordadas en cada uno de los kits, se tuvo en
cuenta las distintas fases, procedimientos y metodologías empleadas en una
campaña arqueológico, desde el trabajo de campo hasta el estudio en el
laboratorio y los trabajos de clasificación y almacenaje. Por ello, los hay de temas
variados: hay uno de geomorfología, para aprender a construir curvas de nivel,
análisis topográficos, uso de sistemas de coordenadas UTM, cálculo de escalas,
etc. Otro de los kits está dedicado a lo zoología y trata de analizar restos óseos de
animales a partir de la dentición. Hay un kit dedicado a estudiar botánica a partir
de las semillas carbonizadas y otro está especializado en el análisis de los
distintos tipos de moluscos a partir de las conchas. La formación de estratos y
sedimentos dispone de un kit propio, como no podía ser de otra forma tratándose
de arqueología. En este caso se parte de una maqueta interactiva de una
excavación real que va mostrando sus sucesivas capas estratigráficas hasta
recomponer volumétricamente la hipótesis del conjunto arqueológico en su estado
originario.

203
Figura 1. LabCase Semillas y carbones. Fuente: Grupo DHiGeCs © Natàlia Regàs

Figura 2. Material del LabCase Huesos y dientes. Fuente: Grupo DHiGeCs

© Natàlia Regàs

Hay también algunos kits dedicados al análisis de metales con el objetivo de

profundizar los conceptos de núcleo atómico, masa y molécula mediante el
espectrómetro de masas. Al mismo tiempo el kit tiene como objetivo secundario
conocer de qué manera podemos saber los elementos metálicos que contiene
una aleación empleada en la fundición de metales y descubrir los procedimientos
elementales de la metalurgia.

204
 Figura 3. Material de fundición del LabCase Metales. Fuente: Grupo DHiGeCs

© Natàlia Regàs

Figura 4. Réplica de objetos del LabCase Metales. Fuente: Grupo DHiGeCs

© Natàlia Regàs

Otros LabCase están dedicados a plantear hipótesis sobre el pasado prehistórico

en base a la resolución de cálculos aritméticos de volúmenes, superficies y
proporciones matemáticas. Así, por ejemplo, en uno de ellos se parte de réplicas
de algunos grandes recipientes cerámicos de almacenaje de un yacimiento
arqueológico cuyos originales se exhiben en el Museu de Lleida y del cual hay
abundante información arqueológica. Mediante un test sobre presencia de
almidón se determina el contenido de una gran vasija y a partir del mismo se
205
inician los cálculos econométricos planteando: ¿cuántos kilos de pan pueden
fabricarse con el volumen de harina que almacena cada uno de estos grandes
recipientes? A partir del cálculo del volumen de uno de los recipientes de la caja
que aproximadamente es de 70 litros se les informa que un litro de harina
equivale 1000 cm3, y pesa 1,7 kg; con ello pueden calcular los kilos de harina que
cabe en el susodicho recipiente. Con ello, se plantea a los estudiantes que, si
conociéramos los diversos porcentajes de harina, agua y grasa que intervienen en
la elaboración del pan, podríamos calcular cuántos panes se pueden fabricar con
el contenido de harina de cada recipiente; una vez resuelto este cálculo de
proporciones, el problema puede seguir, intentando saber cuántos días podrían
tener asegurado el sustento de pan los moradores de una de las casas del
yacimiento, si sabemos el número de recipientes existentes en la casa hace tres
mil años. Y finalmente podríamos calcular cuantas hectáreas de cereal mínimas
deberían sembrar los habitantes de la aldea para asegurar el sustento de todas
las familias documentadas a través de sus propias casas. Obviamente este tipo
de problemas de cálculo se basa siempre en el planteamiento previo de hipótesis
como, por ejemplo, ¿cuántos miembros forman una familia? ¿Cuántas familias
hay en el poblado? ¿Cuánto tiempo les podrían durar sus reservas de cereal?
¿Cuánto cereal deberían guardar como simiente para la próxima siembra?

Figura 5. Objetos cerámicos del LabCase Cerámicas y volúmenes. Fuente: Grupo

DHiGeCs © Natàlia Regàs

Hay un kit muy interesante compuesto per réplicas anatómicas de huesos

206
humanos de personas jóvenes y ancianas, hombres y mujeres. El kit pretende
mostrar la metodología de los análisis de dimorfismo sexual, edad, altura y otras
características físicas a partir de los huesos humanos. Con él nos planteamos:
¿los huesos hablan? ¿Qué podemos saber a partir de un cráneo humano? ¿Le
podemos preguntar si perteneció a un hombre o una mujer? ¿Nos puede decir a
qué edad murió? ¿Qué más puede decirnos? Para la didáctica, es muy importante
enseñar no solo lo que se sabe del pasado, sino, sobre todo, cómo se sabe. Así,
cuando un arqueólogo o arqueóloga encuentra un cuerpo humano o parte de él
en una excavación, como por ejemplo, un cráneo, y afirma: “Probablemente fue
una mujer”, o bien, “Parece que perteneció a una persona joven”, ¿cómo lo sabe?
¿En qué se fija? Este es el objetivo del LabCase “Huesos humanos”.

Figura 6. Alumnos experimentando con el LabCase Huesos humanos. Fuente:

Grupo DHiGeCs © Natàlia Regàs

Finalmente también se diseñó un Lab Case cuyo objetivo es comprender los

conceptos de átomo y de isótopo, así como el funcionamiento estructural del
método de datación por radiactividad. Este es quizás el más complejo de todos
dado que permite adentrarnos en la física atómica de forma relativamente fácil y
para el cual necesitamos en su conceptualización la ayuda de un profesor
experto en la materia.

207
 Figura 7. LabCase Isótopos y C14. Fuente: Grupo DHiGeCs © Natàlia Regàs

Reflexiones finales

El siguiente paso una vez diseñados y construidos los kits móviles o LabCase era
experimentarlos y evaluarlos. Para evaluar el material y poder verificar su eficacia
se diseñaron paralelamente algunas herramientas de diagnóstico de los aspectos
didácticos de los kits. Estas herramientas fueron diseñadas para ser
administradas por una plataforma digital de mandos de respuesta tipo clickers,
que suelen mejorar la eficiencia en la administración de las tareas y la obtención
de resultados. Las herramientas de diagnóstico consistieron en un pre-test y un
post-test para evaluar el posicionamiento de los adolescentes frente a cada una
de las disciplinas científicas escolares, a aspectos metodológicos abordadas en
los kits, a las estrategias didácticas utilizadas por la escuela y el museo, al
aprendizaje mediante el uso de los kits y a la atractividad de los elementos
constitutivos de los Lab Case, así como algunos referentes a temas tecno-
científicos que permitieron conocer en su praxis. Finalmente, hay que mencionar
que esta investigación tenía como objetivo principal verificar hasta qué punto un
conjunto de estrategias didácticas de tipo experimental sobre temas
arqueológicos podía modificar la percepción que los jóvenes tienen hoy sobre las
distintas ciencias (matemáticas, física, química, geología, botánica, etc.).

Referencias

Asensio, M., Santacana, J. y Fontal, O. (2017, en prensa). Inclusión en Patrimonio

y Museos: Más allá de la dignidad y la accesibilidad. En Her&Mus. Heritage
and Museography, 17.
208
Ausubel, D. (1982). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. México:
Tillas.

Bachelard, G. (2000). La formación del espíritu científico. Contribución a un

psicoanálisis de conocimiento objetivo. México: Siglo XXI.

Caamaño, A. (2011). Enseñar química mediante la contextualización, la

indagación y la modelización. Alambique: Didáctica de las Ciencias
Experimentales, 69, 21-34.

Coma, L. y Santacana, J. (2010). Ciudad educadora y patrimonio. Cookbook of

Heritage. Gijón: Trea.

Fernández, M. (2006). El aprendizaje basado en problemas: revisión de estudios

empíricos internacionales. Revista de Educación, 341, 397-418.

Ferrés, C., Marbà, A. y Sanmartí, N. (2015). Trabajos de indagación de los

alumnos: instrumentos de evaluación e identificación de dificultades.
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 12(1), pp.
22-37.

Gardner, H. (2000). La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas.

Barcelona: Paidós.

Limón, M. y Carretero, M. (1997). Razonamiento y solución de problemas con

contenido histórico. En M. Carretero (Coord.). Construir y enseñar las
Ciencias Sociales y la Historia (pp. 97-117). Buenos Aires: Aique Grupo
Editor.

López, V., Martínez, T. y Santacana, J. (2013). Nuevos formatos para nuevos

medios. En J. Almansa (Ed.), Arqueología pública en España (pp. 453-
472). Madrid: JAS Arqueología.

Mcluhan, M. (1993). La galaxia Gutenberg. Barcelona: Editorial Galaxia

Gutenberg.

Sallés, N. (2010). Resolviendo problemas como los detectives del pasado. En

Íber: Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 63, 25-31.

Sallés, N. (2011). Classes d’història que passen a la historia. Lleida: Pagès

Editors.

209
Sanmartí, N., Burgoa, B. y Nuño, T. (2011). ¿Por qué el alumnado tiene
dificultades para utilizar sus conocimientos científicos escolares en
situaciones cotidianas? Íber: Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía
e Historia, 67, 62-69.

Santacana, J. y Hernàndez, F. X. (1999). Enseñanza de la arqueología y la

Prehistoria. Lleida: Milenio.

Santacana, J. y Llonch, N. (2012). Didáctica del objeto en el museo. Gijón: Trea.

Santacana, J. y Coma, L. (2014). El m-learning y la educación patrimonial. Gijón:

Trea.

Santacana, J. y López, V. (2015). Educación, tecnología digital y patrimonio

cultural. Para una educación inclusiva. Gijón: Trea.

Santacana, J., Martínez, T. y Martín, C. (2016): La enseñanza-aprendizaje de la

historia mediante el método de problemas: entre el razonamiento histórico y
la empatía. En S. Molina, N. Llonch y T. Martínez (Coords.). Identidad,
ciudadanía y patrimonio. Educación histórica para el siglo XXI (pp.105-
122). Gijón: Trea.

Santacana, J., Martínez, T., Llonch, N. y López, V. (2016). ¿Qué opinan los
adolescentes sobre los museos y la didáctica? Didáctica de las ciencias
experimentales y sociales, 31(2), 23-38.

Santacana, J., López, V. y Martínez, T. (2017). La ciencia que no se aprende en la

Red. Modelos didácticos para motivar el estudio de las ciencias a través de
la arqueología. Barcelona: Graó.

Small, G. y Vorgan, G. (2009). El cerebro digital. Cómo las nuevas tecnologías

están cambiando nuestra mente. Barcelona: Urano.

Stenhouse, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid:

Morata.

Viana, I. (2013). Arqueología y medios de comunicación. En J. Almansa (Ed.),

Arqueología pública en España (pp. 95-114). Madrid: JAS arqueología.

210
 CAPÍTULO 11

EL PATRIMONIO EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

HISTÓRICAS: LA VISIÓN DEL PROFESORADO DE LA
REGIÓN DE MURCIA1

Sebastián Molina Puche, María Fernández-Rufete Navarro

(Universidad de Murcia)

Introducción

En un artículo recientemente publicado, Fontal e Ibáñez (2017) demostraban que

la producción científica española centrada en temáticas relacionadas con la
educación patrimonial es actualmente, por volumen e impacto, la más importante
a nivel mundial.

Las razones explicativas del enorme interés que ha despertado el patrimonio en la

investigación educativa en España son muchas: la diversidad de elementos que lo
constituyen permiten que muchas áreas de conocimiento puedan utilizar el
patrimonio como recurso educativo; el hecho de que se haya podido
instrumentalizar en los distintos ámbitos educativos (formal, no formal, informal);
su valor emotivo facilita educar en valores y crear, formar o fortalecer identidades
colectivas (Molina, 2016); pero también, y ya centrados en el ámbito de la
educación formal en historia, su potencialidad para movilizar las llamadas por
Seixas y Morton (2013) “competencias históricas” (Molina y Ortuño, 2017). De
hecho, y como bien indica Poblet (2004), el patrimonio histórico se convierte en
una herramienta para la enseñanza de la historia que posibilita la construcción de
aprendizajes significativos, siempre que se aborde su enseñanza desde el diseño
de intervenciones que hagan un uso real del patrimonio para el desarrollo de
contenidos históricos. En definitiva, integrar ámbitos de la realidad como son los
elementos patrimoniales permitiría que los aprendizajes sean vivenciales y

1
Este trabajo es resultado del proyecto de investigación “La formación en identidad regional en
ciencias sociales a partir del patrimonio inmaterial. Aplicaciones didácticas para Educación
Secundaria Obligatoria” (referencia 18951/JLI/13), financiado por Fundación Séneca, Agencia
Regional de Ciencia y Tecnología de la CARM.

211
significativos al reconstruir el pasado tangible e intangible de forma crítica y
comprender su vinculación con el presente.

Sin embargo, a pesar de la más que considerable producción científica aparecida

en los últimos años sobre educación patrimonial, han sido varias las
investigaciones (Estepa, Ávila y Ruiz, 2007; Estepa, Ávila y Ferreras, 2013;
Molina y Muñoz, 2016) que han demostrado el escaso aprovechamiento que en el
ámbito de la educación formal (y sobre todo, en lo relativo a la enseñanza reglada
de la historia) se suele otorgar al patrimonio: la presencia del patrimonio en las
clases de Geografía e Historia es ocasional y limitado.

Son muchas las posibles causas explicativas de esta disociación: escasa

presencia de los elementos patrimoniales en las propuestas curriculares
(Domínguez, 2003; González, 2011; Pinto y Molina, 2015); la práctica ausencia
del patrimonio en los libros de texto (Sánchez y Martínez, 2015); y sobre todo, la
persistencia de unos currículos enciclopédicos que dificultan el uso de recursos y
estrategias educativas que excedan de la clase magistral (Molina y Muñoz, 2016).

Ahora bien, cabe preguntarse si entre las causas explicativas se encuentra el

posible desconocimiento, por parte del profesorado de los niveles educativos no
universitarios, del enorme potencial educativo de los elementos patrimoniales, y
en particular, de su gran valor para la adquisición de las mencionadas
“competencias históricas” (Seixas y Morton, 2013).

En este sentido, el presente trabajo pretende realizar un análisis inicial sobre las
concepciones que el profesorado de Educación Secundaria de la Región de
Murcia tiene sobre el patrimonio como instrumento capaz de movilizar esas
competencias históricas, en tanto que supone enlace entre el alumno y el pasado
como fuente primaria, fomenta la educación en valores, la construcción de una
identidad colectiva y pensamiento crítico en la compresión de sociedades del
pasado y presente.

Patrimonio y competencias históricas

Como hemos señalado, la escasa presencia del patrimonio en los planteamientos

curriculares (González, 2011) dificulta el desarrollo de propuestas encaminadas al
desarrollo de competencias históricas las cuales se vinculan con la formación del

212
pensamiento histórico. Estas deben ser abordas desde propuestas de enseñanza
basadas en problemas históricos, orientados a comprender conceptos espacio-
temporales, manejar e interpretar información histórica y formar una conciencia
histórica como la valoración del pasado y su importancia como parte del presente.

Seixas y Morton (2013) consideran el pensamiento histórico como un proceso

creativo propio de los historiadores para la interpretación de fuentes del pasado y
la creación de narrativas históricas, teniendo en cuenta que el pasado condiciona
al presente. Ambos articulan seis conceptos o elementos del pensamiento
histórico, considerados problemas tales como: relevancia histórica, fuentes,
cambio y continuidad, perspectiva histórica, causas y consecuencias y la
dimensión ética de la historia, los cuales habrán de abordarse de forma conjunta
e interrelacionada con vistas a promover el desarrollo de competencias y
estrategias de pensamiento histórico con el fin de dar respuesta a distintas
situaciones problema. Por otra parte, para la formación del pensamiento histórico,
Santisteban, González y Pagès (2010) contemplan cuatro conceptos
competenciales: la formación de la conciencia histórico-temporal; la
representación de la historia, la práctica de la interpretación histórica y el
desarrollo de la creatividad.

Aprender y enseñar historia va más allá de la transmisión y repetición de

contenidos dados sobre el pasado, siguiendo a Sáiz y Colomer (2014), aprender
historia supone que el alumno sea capaz de presentar y significar el pasado, es
decir, construir sus propios conocimientos históricos y usarlos para la
comprensión de la realidad social. Esto es lo que se define como pensamiento
histórico el cual requiere de un proceso instructivo y formativo en el que se haga
uso de contenidos de primer orden como fechas, personajes, datos, etc. y
contenidos de segundo orden o metaconceptos históricos consideradas
habilidades o competencias para comprender y evidenciar el pasado desde el
ámbito de la investigación histórica.

Partiendo del concepto de pensamiento histórico, Sáiz (2013) plantea una serie
de dimensiones propias delmismo tales como: planteamiento de problemas o
interrogantes históricos, vinculado directamente con concepto de relevancia
histórica propuesta por Seixas y Morton (2013); la interpretación de fuentes
históricas con el fin de obtener evidencias o pruebas históricas; el desarrollo de la

213
conciencia histórico temporal, estableciendo interrelaciones entre pasado y
presente, vinculada a la perspectiva histórica y, por último, la representación
narrativa del pasado histórico como argumentaciones o explicaciones causales a
través de la expresión oral o escrita de explicaciones razonadas sobre el pasado,
ligado a los conceptos de causas y consecuencias y cambio y continuidad (Seixas
y Morton, 2013). En definitiva, las competencias de pensamiento histórico
implican desarrollar propuestas en las que se problematice el pasado histórico, se
analicen fuentes para lograr evidencias, se relacione pasado-presente y creen
explicaciones históricas razonadas.

Las propuestas para el desarrollo de competencias históricas serán aquellas

fundamentadas en la creación de historias, es decir, la generación de narraciones
históricas o relatos propios de la historia; el trabajo basado en evidencias
históricas; juegos de simulación para ponerse en el lugar de personas de otros
tiempos; debates o discusiones para desarrollar razonamiento ético sobre un
hecho histórico, entre otras que pongan en práctica los métodos y técnicas del
historiador.

La enseñanza de la historia ha de abordar la construcción del pensamiento

histórico, y para ello se han de desarrollar habilidades y estrategias para
interpretar el pasado, dejando a un lado el aprendizaje memorístico de contenidos
conceptuales. Es decir, una enseñanza centrada en tareas propias de
investigación histórica y en el desarrollo de contenidos procedimentales propios
del historiador (Gómez, Ortuño y Molina, 2014). Así, Chapman (2011) propone el
trabajo directo con fuentes para el desarrollo de la interpretación de hechos
históricos, lo que favorecerá el pensamiento crítico en el aprendizaje de hechos
del pasado.

El uso de las fuentes promoverá la comprensión histórica y el desarrollo de

habilidades de pensamiento histórico, siguiendo a Peck y Seixas (2008) la
enseñanza de la historia ha de centrarse en la comprensión de conocimientos
históricos desde la investigación en las Ciencias Sociales, es decir, desde un
método para aprender a pensar y reflexionar. Así pues, la investigación,
indagación y los métodos basados en problemas se constituirán como principales
procesos para el aprendizaje de la historia con el fin de desarrollar habilidades
para comprender e interpretar fenómenos históricos (VanSledright, 2011).

214
Para ello, la enseñanza de la historia supone movilizar una serie de habilidades
tales como: planteamiento de problemas históricos, basados en la construcción
continua de conocimientos históricos partiendo de interrogantes de investigación;
el análisis y obtención de evidencias a partir de fuentes y pruebas históricas a
modo de evaluación crítica de los elementos patrimoniales como vestigios y
pruebas del pasado; el desarrollo de conciencia histórica, estableciendo
conexiones entre el pasado y el presente y, por último, la construcción narrativa
del pasado histórico, fundamentada en la expresión oral y escrita de narraciones o
explicaciones argumentadas sobre el pasado a partir de pruebas o evidencias
históricas (Gómez, Ortuño y Molina, 2014).

El análisis de evidencias a partir del uso crítico de las pruebas del pasado como
fuentes históricas es un elemento fundamental para el desarrollo del pensamiento
histórico, desde el que se fomenta la reconstrucción histórica y la causalidad. El
trabajo con fuentes primarias, gracias al patrimonio, constituye un planteamiento
clave para la transferencia de conocimiento histórico desde la argumentación,
explicación de causas y consecuencias, comprendiendo los cambios y
permanencias de un suceso o hecho histórico, teniendo en cuenta diversos
factores; favoreciendo el aprendizaje científico de la historia para la formación del
pensamiento histórico en el alumno (Domínguez, 2015; Cooper, 2015).

El manejo de elementos patrimoniales favorece la explicación de los procesos

históricos por parte del alumno quien desarrollará la capacidad de interpretar,
argumentar, ofrecer explicaciones causales y mejorar su comprensión sobre
procesos históricos, enseñando a pensar históricamente y reflexionando sobre la
construcción del pasado desde trabajo del historiador. Para ello, las propuestas
de enseñanza han de emplear fuentes históricas, primarias y secundarias, desde
una metodología basada en la indagación e investigación donde el alumnado
adquiere el rol del historiador, tratando de interpretar y conocer el pasado. Para
Prieto, Gómez y Miralles (2013), esto implica que los alumnos formulen hipótesis
sobre acontecimientos a analizar, busquen explicaciones empleando distintas
fuentes de información y establezcan generalizaciones para ofrecer respuestas
problemas planteados. Además, el uso de fuentes en las aulas es uno de los
principales recursos para acercar la historia local; el conocimiento de la historia

215
próxima promueve la generalización y las relaciones entre pasado y presente,
desarrollando el pensamiento histórico si se incluyen métodos y estrategias de
indagación que promuevan la elaboración de explicaciones históricas por parte
del alumno.

Sin duda, el patrimonio presenta un gran valor didáctico por una serie de razones,
en primer lugar, el patrimonio es vivencial, los alumnos pueden tomar contacto
directo con una serie de elementos vivos que conectan con la historia, esto es
defendido por Santacana y López (2015) y Feliu y Hernández (2011), al
envolvernos en una atmósfera vivencial y emocional. De esta forma, el patrimonio,
como evidencia del pasado, se convierte en historia visible; aportando una
dimensión vivenciable y experiencial con la posibilidad de que el alumno
reflexione, investigue y vivencie acontecimientos históricos, desarrollando
empatía histórica y sensibilización por lo patrimonial. El patrimonio considerado
parte visible de la historia (Santacana y Prats, 2015).

Otra razón destacable es que el patrimonio es una fuente primaria con capacidad
de evidenciar parte del pasado que persiste en el presente. Este adquiere gran
valor como elemento tangible que se convierte en fuente de conocimiento
histórico y transmisora de identidades; Santacana y Prats (2015) consideran el
patrimonio como historicidad evidenciada. Cuenca (2014) sostiene que los
elementos patrimoniales son fuentes para el conocimiento del pasado, la
comprensión del presente y la formación de ciudadanos para el futuro. Asimismo,
es testigo directo de la historia visible, constituyéndose como fuente de primer
orden para la construcción histórica (Lucas y Estepa, 2016). Del mismo modo,
Cuenca, Estepa y Marín (2011) consideran los elementos patrimoniales, fuentes
para obtener conocimiento del pasado y, a través de él, comprender nuestro
presente y desarrollar posicionamientos futuros.

Por otro lado, el patrimonio como fuente muestra cambios y permanencias,

propiciando la comprensión del pasado y su evolución. Estepa (2001) defiende
que el patrimonio favorece que el alumno se aproxime al tiempo histórico, a los
cambios y permanencias, y a su vez comprenda las sociedades presentes como
un proceso de evolución histórica, ya que el patrimonio es la herencia que nos
asocia con el pasado, evidenciando cambios y permanencias en las formas de
vida, costumbres, tradiciones, organización social, etc. En definitiva, el patrimonio

216
es testimonio directo y tangible de un proceso histórico que cambia y permanece,
logrando una comprensión de las sociedades históricas y del presente (Estepa,
2003).

Otra de las potencialidades otorgadas al patrimonio es la capacidad para mostrar

elementos culturales comunes, es decir, la integración de aspectos propios de
diversas culturas. Santacana y Llonch (2016) consideran que lo patrimonial es útil
para manifestar el vínculo entre culturas, lo que lleva a la construcción de una
cultura común. Las sociedades desarrollan modelos culturales fruto de la
influencia de culturas pasadas y presentes, siendo el patrimonio testigo directo
como referente identitario de una sociedad en la que se asumen y comparten
valores, costumbres y aspectos culturales relevantes propios del pasado y el
presente. Para Santacana y Prats (2015), el patrimonio de cada pueblo es testigo
material de lo que se ha ido realizando a lo largo de la historia, fruto de las
distintas aportaciones de otros pueblos y culturas. Por lo que desde la educación
patrimonial se favorecerá la comprensión de la cultura común como resultado del
esfuerzo de los todos los hombres.

En la misma línea, Santacana y Prats (2014) resaltan el valor del patrimonio

inmaterial como manifestación de identidad, comprendiendo diversidad de
aspectos culturales propios de la memoria colectiva (acontecimientos, mitos,
expresiones orales, narraciones…). Sin lugar a dudas, el conocimiento del
patrimonio favorece la construcción de identidad y cultura común, al ser un
elemento que representa aspectos culturales que relacionan sociedades pasadas
y presentes y, a su vez, desarrolla la conciencia crítica respecto a creencias e
identidades como vínculo con otras culturas, observando valores compartidos.
(Cuenca et al., 2011).

Por último, otros de los valores que desprender el patrimonio es su capacidad

para mostrar cómo se construye la memoria histórica, defendido por Domínguez y
López Facal (2015) quienes señalan que el patrimonio garantiza la memoria
colectiva, convirtiéndose en espacio para interpretar y comprender la realidad
histórica; en especial los paisajes y entornos locales se convierten en espacios
que contribuyen a la memoria histórica y comprensión de problemas sociales y
políticos. Así, el patrimonio constituye la memoria del pasado como memoria

217
común que se convierte en un potente transmisor cultural a través de las huellas
que las sociedades han legado con el paso del tiempo.

Es evidente el gran potencial didáctico otorgado al patrimonio y su relación con

cada una de las dimensiones históricas (relevancia histórica, fuentes, cambio y
continuidad, perspectiva histórica, causas y consecuencias y la dimensión ética
de la historia) como elementos propios de pensamiento histórico propuestos por
Seixas y Morton (2013). En última instancia, son numerosas las razones que
avalan que el patrimonio es válido para la enseñanza, pues permite mejor que
ningún otro la potenciación de habilidades de pensamiento histórico, al ser fuente
primaria que muestra cambios y permanencias y al permitir entender mejor el
pasado y desarrollar posicionamientos para el futuro. Sería imposible conocer el
pasado sin recurrir al patrimonio como conjunto de fuentes usadas por los
historiadores para investigar y conceptualizarla historia; en definitiva, el patrimonio
ayuda a conocer mejor nuestra realidad y la herencia histórica, proporcionando
conocimientos objetivables razón por la que el patrimonio tiene ese potencial
instructivo y educativo (Santacana y Prats, 2015).

Ahora bien una vez señalada su importancia, cabe preguntarse si es consciente el

profesorado de Educación Secundaria de la importancia y valor didáctico del
patrimonio para el desarrollo del pensamiento histórico. Para ello, se está
desarrollando un proyecto de investigación “La formación en identidad regional en
Ciencias Sociales a partir del patrimonio inmaterial. Aplicaciones didácticas para
Educación Secundaria Obligatoria” (sobre la investigación, ver Molina, 2016) con
el fin de conocer hasta qué punto y de qué manera se utiliza el patrimonio cultural
en la enseñanza de Ciencias Sociales, y qué importancia le otorga el profesorado
de Educación Secundaria al patrimonio cultural para el desarrollo de las
dimensiones propias del pensamiento histórico, anteriormente citadas.

Encuesta al profesorado

Para realizar este análisis hemos hecho uso de las respuestas dadas a un
cuestionario (sobre el mismo, ver Molina, Felices y Chaparro, 2017) por una
muestra de 176 profesores de Educación Secundaria de la Región de Murcia, de
los cuales 93 eran hombres y 83 mujeres. Se trata de una muestra

218
suficientemente diversa que aporta representatividad al estudio, pues en la misma
encontramos profesorado de edades comprendidas entre 25 y 62 años con una
media de edad en torno a los 43 años, en la que se encuentran profesores con
amplia experiencia docente junto a otros que aún no llevan diez años en la
profesión.

Figura 1. Pregunta número 15 del cuestionario al profesorado

219
En este caso, y puesto que lo que nos interesa es analizar la concepción que
tiene el citado profesorado sobre la relación existente entre las dimensiones de
pensamiento histórico (relevancia histórica; fuentes; cambio y continuidad; causas
y consecuencias; perspectiva histórica y dimensión ética) y los elementos
patrimoniales existentes en su entorno local y regional, centramos nuestra
atención en una serie concreta de preguntas del cuestionario. En concreto, en las
afirmaciones recogidas en la pregunta 15, ubicada en el bloque II del cuestionario,
en el que se agrupaban las preguntas relacionadas con la opinión del profesorado
sobre historia y patrimonio local-regional.

En la pregunta número 15, en la que se preguntaba a los encuestados hasta qué

punto consideraban importante tratar la historia y el patrimonio local en las clases
de Ciencias Sociales, se proponían una serie de afirmaciones en las que tenían
que indicar su grado de conformidad por medio de una escala de Likert de cinco
niveles (muy en desacuerdo; moderadamente en desacuerdo; ni de acuerdo ni
desacuerdo; moderadamente de acuerdo y muy de acuerdo).

De todas las posibles respuestas, nos hemos centrado directamente en aquellas

que hacían referencia a aspectos relacionadas con las mencionadas
competencias históricas, que son las que vamos a analizar a continuación. Para
realizar dicho análisis, que en este caso se ha a reducido a un estudio meramente
descriptivo, hemos hecho uso del programa informático SPSS.

Categoría 1. Uso del patrimonio en la formación curricular para una enseñanza de

la historia vívida motivadora y real.

Respecto al uso del patrimonio para complementar la formación curricular

logrando una enseñanza de la historia más vívida motivante y relevante
(afirmación número 4 de la pregunta 15), a través de la combinación de visitas a
museos, trabajo con patrimonio inmaterial o con artefactos del pasado, el 94% del
profesorado se muestra muy de acuerdo o moderadamente de acuerdo en cuanto
al uso del patrimonio a través de visitas a distintos espacios patrimoniales
(museos, monumentos…) y el trabajo con objetos o el patrimonio inmaterial,
siendo un elemento esencial para lograr una enseñanza de la historia más

220
vivencial, motivante y real, conectada con la realidad. Sin embargo, un porcentaje
muy reducido, el 1,7% de docentes están moderadamente en desacuerdo, estos
no consideran que el uso del patrimonio sea un complemento para hacer la
enseñanza de la historia más real, efectiva y motivadora. En definitiva, tal y como
reflejan la tabla 1 y la figura 2, la mayoría de los docentes son consecuentes de
que el patrimonio es importante para una formación histórica más cercana y
vivencial y a su vez más relevante, puesto que se encuentra conectada con la
realidad cercana y genera experiencias únicas.

Tabla 1.

Uso del patrimonio para una formación curricular más vivencial

Figura 2. Uso del patrimonio para una formación curricular más vivencial

221
Categoría 2. El patrimonio como fuente para la construcción de narrativas
históricas.

Considerando el patrimonio como fuente primaria de información en historia que

posibilita el desarrollo de un aprendizaje activo, al ser un recurso para el análisis y
síntesis de la información que genera y su evaluación para la construcción de
narrativas históricas (afirmación número 5 de la pregunta 15). Si observamos la
figura 3, en un alto nivel, en concreto el 71% del profesorado se encuentra muy de
acuerdo, valorando el patrimonio como fuente primaria de información que se
convierte en un recurso para el análisis, síntesis y generación de narrativas
históricas, junto al 21,6% que se encuentra moderadamente de acuerdo.
Solamente el 6,25% no está de acuerdo ni en desacuerdo y ninguno de los
docentes muestra desacuerdo. Por lo que la gran mayoría, el 92,6%de los
docentes son conscientes de la importancia del trabajo con fuentes primarias
como evidencias del pasado, eficaces para reconstruir la historia como fuente de
información que promueve el análisis y síntesis de información y la evaluación
para validar narrativas históricas.

Figura 3. El patrimonio como fuente primaria para la construcción de narrativas

históricas

222
Categoría 3. Uso del patrimonio para incrementar la empatía y perspectiva
histórica.

La utilización del patrimonio es útil ya que el alumno incrementa la empatía

histórica al favorecer el reconocimiento de otras formas de vida, ante esta
afirmación (la número 6 de la pregunta 15) y como muestra la tabla 2, la suma del
profesorado que está muy de acuerdo y moderadamente de acuerdo es del 91% y
solamente el 3% se muestra en desacuerdo, fruto de la suma de los docentes que
han expresado una postura muy en desacuerdo y moderadamente en
desacuerdo. En un alto nivel, el profesorado es consciente de que el uso del
patrimonio favorece el desarrollo de la empatía histórica como capacidad para
tener perspectiva histórica, adquiriendo una mejor comprensión histórica de
realidades pasadas, fenómenos históricos o personas de sociedades pasadas,
poniéndonos en el lugar de esos sujetos del pasado, analizando sentimientos,
razones, pensamientos, etc. y adquiriendo sentido histórico, al ponernos en
contacto con elementos patrimoniales.

Tabla 2.

El patrimonio para incrementar la empatía histórica

Categoría 4. Uso del patrimonio para corroborar las narraciones del pasado por su
relevancia histórica.

Valorando si el uso del patrimonio es útil al permitir que el alumnado constraste y

corrobore las tradicionales narrativas existentes sobre acontecimientos del
pasado en función a la calidad de información y apoyo que el patrimonio aporta a
tales narrativas (afirmación número 7 de la pregunta analizada); en un elevado

223
porcentaje, el 85,8% de los docentes, fruto de la suma entre los que se
encuentran muy de acuerdo o moderadamente de acuerdo, apoyan que el
patrimonio es un elemento clave para corroborar las narraciones sobre
acontecimientos históricos como testigo de los acontecimientos más importantes,
tal y como puede comprobarse en la figura 4. En contraste con un 12% que no se
muestra de acuerdo ni en desacuerdo y un porcentaje muy bajo, el 1,1%, se
encuentra moderadamente en desacuerdo. Sin duda, la mayor parte del
profesorado es consciente de que el patrimonio posibilita contrastar y verificar la
relevancia de las narrativas históricas, ya que aporta una información de calidad
como punto de partida para mostrar la relevancia histórica, por sus consecuencias
o transcendencia, valorándolo como evidencia del pasado quepermanece en la
memoria colectiva.

Figura 4. Uso del patrimonio para corroborar narraciones del pasado

Categoría 5. El patrimonio para el desarrollo de las habilidades del historiador

(interrogantes y causas y consecuencias).

El trabajo con el patrimonio motiva a que el alumnado practique las habilidades

del historiador como la formulación de interrogantes al ver el elemento
patrimonial, la ejemplificación de la causalidad y efecto y la visualización de la
relevancia histórica de determinados individuos o comunidades (aseveración

224
número 8 de la pregunta que nos ocupa); ante esta afirmación, 90 docentes se
encuentran muy de acuerdo y 59 moderadamente de acuerdo, por lo que 149
profesores, de un total de 176, se muestran de acuerdo con esta afirmación, ya
que el trabajo con evidencias permite que el alumno formule interrogantes,
plantee hipótesis, identifique evidencias y genere argumentaciones, determinando
la causa-efecto y la relevancia de los procesos o sucesos históricos. Esto
contrasta con un número muy bajo de docentes, en concreto, 21 que se
posicionan en que no están de acuerdo ni en desacuerdo y sólo 4 se encuentran
moderadamente en desacuerdo. En general, el 84,6% valora que el patrimonio
favorece la puesta en práctica de las habilidades del historiador a través del
manejo de fuentes, la generación de preguntas, el establecimiento de las causas
y consecuencias y la comprensión de la relevancia histórica.

Tabla 3.

El patrimonio para fomentar las habilidades del historiador y pensamiento histórico

Categoría 6. El patrimonio para la ejemplificación de cambios y permanencias.

Al contemplar si el uso del patrimonio facilita al profesorado ejemplificar la

comparación entre pasado y presente (afirmación número 10 de la pregunta 15);
si sumamos los docentes que están muy en desacuerdo y moderadamente en
desacuerdo obtenemos un 1,7% que contrasta con el 92% de docentes que está
de acuerdo, fruto de la suma de los que están muy de acuerdo y moderadamente
de acuerdo (figura 5). Este elevado número de docentes es consecuente de que
recurrir al patrimonio posibilita mostrar que las sociedades están sujetas a
cambios y transformaciones producidas con el paso del tiempo y a su vez existen

225
elementos que permanecen a través de evidencias en forma de objetos,
monumentos, restos, tradiciones, etc. En definitiva, el patrimonio favorece la
comprensión de las conexiones entre hechos del pasado y del presente fruto de
los cambios y permanencias.

Figura 5. El patrimonio para ejemplificar relaciones entre pasado y presente

Categoría 7. Uso del patrimonio para el tratamiento de la dimensión ética de la

historia.

Al considerar que el empleo del patrimonio puede ayudar a tratar temas

controvertidos en historia como puede ser el racismo, la opresión, la desigualdad
gracias al análisis de artefactos, tradiciones orales, monumentos, etc.
(aseveración número 11 de la pregunta que nos ocupa) se llega a que la suma del
profesorado que se posiciona en muy de acuerdo y moderadamente de acuerdo
es de 132, de una muestra de 176, véase en la tabla número 4 y figura número 6.
En definitiva, un 75% de los docentes valora el patrimonio un recurso útil para
tratar temas controvertidos, ayudándonos a reflexionar sobre cómo hemos de vivir
en el presente adoptando actitudes reflexivas y éticas del análisis de los
problemas del pasado. Por otro lado, la suma de aquellos docentes que están
muy en desacuerdo y moderadamente en desacuerdo es de 11, un que un
número muy reducido que no cree que el patrimonio sea adecuado para hablar

226
sobre aspectos controvertidos o problemáticas históricas, obteniendo un
porcentaje muy bajo del 6,2%.

Tabla 4.

Uso del patrimomio para tratar temas controvertidos

Figura 6. Uso del patrimomio para tratar temas controvertidos

En definitiva, tras el análisis de los datos, se manifiesta que el profesorado de

Educación Secundaria es conocedor de la implicación del patrimonio cultural con
las dimensiones o habilidades de pensamiento histórico formuladas por Seixas y
Morton (2013) y asimismo valoran positivamente las potencialidades del
patrimonio local-regional para enseñar a pensar históricamente, favoreciendo la
reflexión sobre el trabajo del historiador y la investigación histórica para la
construcción y reconstrucción y explicación del pasado. No obstante, pese a que

227
el profesorado es consecuente de ello y otorga gran valor a las posibilidades
didácticas del patrimonio, aparecen deficiencias en cuanto a su uso para enseñar
historia en las aulas, contrastando con otros trabajos que señalan la ausencia del
patrimonio y la historia local en la enseñanza de las Ciencias Sociales.

Conclusión

A pesar de que el patrimonio posee gran potencial educativo y el profesorado es

consciente de ello… ¿Por qué se trabaja tan poco en las aulas? A partir del
proyecto de investigación “La formación en identidad regional en Ciencias
Sociales a partir del patrimonio inmaterial”, desarrollado por el grupo DISCO
(Didáctica de las Ciencias Sociales) de la Universidad de Murcia hemos detectado
tres razones destacables por las que no se usa el patrimonio en la educación
reglada. En primer lugar, se tiene una visión muy reduccionista de lo que es el
patrimonio, basada en una valoración estática y monumentalista, viendo el
patrimonio como un conjunto de elementos monumentales, con una introducción
dentro del proceso educativo en un carácter descriptivo y, por tanto, pasivo.
Adquiriendo una visión muy sesgada del patrimonio, aspecto que ya contempló
Domínguez (2003).

Otra de las razones manifiesta que el uso del patrimonio suele estar muy ligado a
las salidas escolares al ser empleado de manera puntual en el proceso educativo
como actividad complementaria, por lo que se limita mucho su uso. Como señala
Molina (2011) la salida escolar en el ámbito educativo suele ser una experiencia
meramente lúdica y puntual. Si bien, se puede llevar el patrimonio al aula por
medio de la realización de museos de aula, a través de la recopilación de fuentes
primarias o el uso de visitas virtuales a museos o espacios patrimoniales.

La tercera y última razón, aunque podemos encontrar otras muchas, es la poca

presencia del patrimonio local y regional en los libros de texto, desembocando en
una escasa visibilidad de la historia local en Educación Primaria y totalmente
ausente en la Educación Secundaria. La falta de conceptualización de la historia
local en los contenidos educativos, en las programaciones y, sobre todo, en los
libros de textos lleva a que los docentes muestran reticencias para utilizar el
patrimonio local. Molina y Muñoz (2016) declaran que el profesorado de

228
Educación Secundaria hace uso muy reducido del patrimonio local por
considerarlo un material complementario o bien por enfrentarse a programaciones
demasiado amplias que no dejan tiempo para abordar contenidos de la historia
local. En general, los libros de texto desvalorizan el uso del patrimonio unido a su
escasa presencia en los currículos, desembocando en una enseñanza de la
historia que olvida lo cercano y vivencial y promueve lo conceptual. Por lo que es
importante la necesidad de situar el patrimonio en el currículum concediéndole un
planteamiento didáctico claro para su uso en la educación formal.

No cabe duda que la acción educativa se halla distante de lo patrimonial,

existiendo escasa conexión entre el uso del patrimonio y los procesos para la
enseñanza de contenidos históricos abordados por el profesorado, olvidando la
propia realidad en la que están presentes estos vestigios del pasado los cuales
favorecen la adquisición de contenidos históricos y desarrollo del pensamiento
histórico. Según Gómez, Ortuño y Molina (2014), el patrimonio contribuye a la
conformación del pensamiento histórico mediante el aprendizaje de habilidades
basadas en la interpretación del pasado, alejadas de un conocimiento de carácter
memorístico y vinculadas a un proceso creativo puesto en práctica para
interpretar las fuentes del pasado y generar narrativas históricas.

Si bien nuestro objetivo es ofrecer una enseñanza de la historia renovada que

evite entenderse como un conjunto de conocimientos cerrados sino más bien, una
enseñanza que favorezca la comprensión del presente e introduzca los
conocimientos procedimentales basados en el uso e interpretación del patrimonio
como vestigios del pasado que permiten que el alumno construya sus propias
explicaciones históricas a partir de las fuentes patrimoniales. Hemos de superar
la concepción teórica de la enseñanza de la historia observada en el aula y
promover el trabajo del historiador, hasta ahora no respaldado dentro del proceso
educativo el cual permanece en la concepción tradicional basada en la mera
transmisión de contenidos.

La labor docente ha de respaldar el desarrollo de pensamiento histórico lo que

conlleva un cambio en la enseñanza de la historia con el propósito de contribuir al
desarrollo competencial del alumnado, por lo que exige que los docentes
propongan propuestas educativas ligadas al trabajo por proyectos, el aprendizaje
basado en problemas y el diseño de planteamientos didácticos apoyados en la

229
interpretación de fuentes históricas, donde el patrimonio ocupe un lugar
importante para la interpretación histórica sobre un hecho o suceso histórico. Por
tanto, la incapacidad de desarrollar competencias históricas se debe a uno de los
contrariedades que se presentan hoy en día en las aulas, la escasez de
metodologías activas basadas en planteamientos constructivistas y en el uso del
patrimonio en el ámbito de la educación formal; pues posibilitarían que el alumno
vivenciara experiencias y contenidos históricos en el aula para el desarrollo de las
habilidades históricas y la empatía. Para ello, se requiere de una metodología
fundada en la comprensión del pasado y la explicación de causas y
consecuencias de hechos históricos en un marco amplio en el que lo patrimonial
estuviera presente. De esta forma, conseguiremos que la educación se convierta
en una práctica social situada y contextualizada, donde el patrimonio cultural, y en
concreto el patrimonio local, cumpla un papel prioritario como recurso para
desarrollar propuestas interdisciplinares y experienciales para un aprendizaje
perdurable y eficaz.

Referencias

Chapman, A. (2011). Historical interpretations. En I. Davies (Ed.), Debates in

history teaching (pp. 96-109). Oxon: Routledge.

Cooper, H. (2015). How Can We Plan for Progression in Primary School History?
Revista de Estudios Sociales, 52, 16-31.

Cuenca, J. M., Estepa, J. y Martín, M. (2011). El patrimonio cultural en la

educación reglada. Patrimonio cultural de España, 5, 45-58.

Cuenca, J.M. (2014). El papel del patrimonio en los centros educativos: hacia la
socialización patrimonial. Tejuelo, 19, 76-96.

Domínguez, A. y López Facal, R. (2015). Patrimonio, entorno y procesos de

identificación en la Educación Primaria. Clío, History and History teaching,
41.

Domínguez, C (2003). El Patrimonio. A la búsqueda de un lugar en el currículo.

En E. Ballesteros et al. (Coords.). El Patrimonio y la Didáctica de las

230
 Ciencias Sociales (pp. 225-234). Cuenca: Universidad de Castilla-La
Mancha.

Domínguez, J. (2015). Pensamiento histórico y evaluación de competencias.

Barcelona: Graó.

Estepa J., Ávila, R. M. y Ruiz, R. (2007). Concepciones sobre la enseñanza y

difusión del patrimonio en las instituciones educativas y los centros de
interpretación. Revista Enseñanza de las Ciencias Sociales, 6, 75-94.

Estepa, J. (2001). El patrimonio en la Didáctica de las Ciencias Sociales:

obstáculos y propuestas para su tratamiento en el aula. Íber. Didáctica de
las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 30, 93-105.

Estepa, J. (2003). La educación patrimonial en la escuela y el museo:

investigación y experiencias. Huelva: Universidad de Huelva.

Estepa, J. (2009). Aportaciones y retos de la investigación en la didáctica de las

Ciencias Sociales. Investigación en la escuela, 69, 19-30.

Estepa, J., Ávila, R. M. y Ferreras, M. (2013). Concepciones del profesorado de

Primaria y Secundaria acerca del patrimonio y su enseñanza y aprendizaje.
En J. Estepa (Coord.). La educación patrimonial en la escuela y el museo:
investigación y experiencias (pp. 41-59). Huelva: Universidad de Huelva.

Feliu, M. y Hernández, F. X. (2011). 12 ideas claves. Enseñar y Aprender historia.

Barcelona: Graó.

Gómez, C. J., Ortuño, J. y Molina Puche, S. (2014). Aprender a pensar

históricamente. Retos para la historia en el siglo XXI. Tempo e Argumento,
1(6), 5-27.

González Monfort, N. (2011). La presencia del patrimonio cultural en los currículos

de educación infantil, primaria y secundaria obligatoria de España.
Patrimonio Cultural de España. Patrimonio y Educación, 5, 59-74.

Lucas, L. y Estepa, J. (2016). Identidad, valores cívicos y participación ciudadana

en la didáctica del patrimonio: aprendizaje y enseñanza. En S. Molina
Puche, A. Escribano y J. Díaz (Eds.), Patrimonio, identidad y ciudadanía en
la enseñanza de las Ciencias Sociales (pp. 89-100). Murcia: Universidad de
Murcia.

231
Molina Puche, S. (2011). Las salidas escolares para la enseñanza de la historia
en la educación primaria. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,
Geografía e Historia, 67, 79-86.

Molina Puche, S. (2015). Concepciones y uso del patrimonio por parte del
profesorado de Geografía e Historia: una investigación en curso. Andamio.
Revista de Didáctica de la Historia, 1(3), 67-80.

Molina Puche, S. y Muñoz, R. E. (2016). La opinión del profesorado de Educación

Secundaria sobre el papel del patrimonio en la enseñanza formal de las
Ciencias Sociales: un estudio de caso. Revista Complutense de Educación,
27(2), 863-880.

Molina Puche, S. y Ortuño Molina, J. (2017). Patrimonio y formación del

pensamiento histórico. Concepciones del profesorado de Secundaria en el
ámbito de la Península Ibérica e Iberoamérica. Revista de Estudios
Pedagógicos, en prensa.

Molina Puche, S., Felices, M. M. y Chaparro, Á. (2017). Diseño y validación de un

cuestionario para evaluar la concepción y uso del patrimonio por parte del
profesorado de Ciencias Sociales de Educación Secundaria. Her&Mus.
Heritage and Museography, 11.

Peck, C. y Seixas, P. (2008). Benchmarks of Historical thinking: first steps.

Canadian Journal of Education, 31(4), 1015-1038.

Pinto, H. y Molina Puche, S. (2015). La educación patrimonial en los currículos de

ciencias sociales en España y Portugal. Educatio Siglo XXI, 33(1), 103-128.

Poblet, M. J. (2004). El patrimonio histórico, una herramienta para la enseñanza

de la Historia. Íber: Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e
Historia, 40, 116-122.

Prats, J. y Valls, R. (2011). The Teaching of History in Spain. Current Situation. En

E. Ermann y W. Hasberg (Eds.), Facing Mapping Bridging diversity.
Foundation of a European. Discourse on history Education (pp. 261-268).
Schwalbach: Wochenschau Verlag.

232
Prieto, J. A., Gómez, C. J. y Miralles, P. (2013). El uso de fuentes primarias en el
aula y el desarrollo del pensamiento histórico y social. Una experiencia en
Bachillerato. Clío, History and History Teaching, 39.

Sáiz, J. (2013). Alfabetización histórica y competencias básicas en libros de texto

de Historia y en aprendizajes de estudiantes. Didáctica de las Ciencias
Experimentales y Sociales, 27, 43-66.

Sáiz, J. y Colomer, J. C. (2014). ¿Se enseña pensamiento histórico en libros de

texto de Educación Primaria? Análisis de actividades de historia para
alumnos de 10-12 años de edad. Clío, History and History Teaching, 40.

Sánchez, R. y Martínez, A. A. (2015). Patrimonio e identidad en la Región de

Murcia: una aproximación a través del currículo y los libros de texto de
Ciencias Sociales de Secundaria. Clío. History and History Teaching, 41.

Santacana, J. y Llonch, N. (2016). El patrimonio cultural inmaterial y su didáctica.

Gijón: Trea.

Santacana, J. y López, V. (2015). Educación, tecnología digital y patrimonio

cultural: para una educación inclusiva. Gijón: Trea.

Santacana, J. y Prats, J. (2014). El patrimonio inmaterial y la educación: bases

conceptuales para un planteamiento didáctico. Heritage & Museography,
6(11), 8-15.

Santacana, J. y Prats, J. (2015). La educación patrimonial y su contribución a la

educación ciudadana. En L. H. Lima y P. Pernas (coords.). Didáctica de la
Historia: problemas y métodos (pp. 175-202). México: El Dragón Rojo.

Santisteban, A., González, N. y Pagès, J. (2010). Una investigación sobre la

formación del pensamiento histórico. En R. M. Ávila, P. Rivero y P. L.
Domínguez (Coords.), Metodología de investigación en Didáctica de las
Ciencias Sociales (pp. 115-128). Zaragoza: Institución Fernando el Católico
y AUPDCS.

Seixas, P. y Morton, T. (2013). The big six historical thinking concepts. Toronto:
Nelson.

VanSledright, B. A. (2011). The challenge of rethinking history education: on

practice, theories, and policy. Nueva York: Routledge.

233
234
 CAPÍTULO 12

DE LO PERCIBIDO Y LO INVISIBLE: EL PAISAJE URBANO COMO

ELEMENTO PATRIMONIAL1

Belén M.ª Castro Fernández, Ramón V. López Facal

(Departamento de Didácticas Aplicadas, Universidad de Santiago de Compostela)

Introducción

Como dice Antoine de Saint-Exupéry en El principito (1951) “lo esencial es

invisible a los ojos”. Percibir lo que nos rodea es un proceso que gira en torno a
tres aspectos: la imaginación, la sensación y el conocimiento. La variabilidad de
cada uno origina una imagen poética diferente. El hombre no se limita a observar
un entorno receptáculo, realiza un doble acto creativo. Puede adoptar la actitud de
un lector, en cuyo encuentro y recorrido con el medio va leyendo su escritura
(formas) y va percibiendo las características de su espacio. En ambos casos, el
paisaje es captado por los sentidos. O puede convertirse en escritor que
interioriza percepciones y sensaciones del entorno para ponerlas en conexión con
sus sentimientos y recuerdos. En este rol, otorga significado a lugares y escribe el
paisaje en su conciencia.

Para De Certeau (2008) esta práctica significante que el individuo pone en

marcha en sus acciones caminantes por la ciudad está determinada por tres
elementos: lo creíble, lo memorable y lo primitivo. La voluntad de ver y reconocer
la ciudad permite, según este autor, establecer la diferencia entre el caminante,
cegado en su visibilidad por los trazos gruesos y finos del texto urbano, y el mirón,
aquel que coge distancia y desde lo alto adquiere una mirada panorámica.

Se constituye así una suerte de paisaje personal cuyos elementos son en realidad
las emociones tamizadas por el filtro de la razón y de la ciencia, y en el que reina
una incontable memoria, invisible, desconocida para muchos pero imprescindible
para su interpretación: “La percepción se modifica asimismo por causas

1
Este trabajo forma parte de la investigación financiada por el Plan Nacional de I+D+i del MINECO
(EDU2015-65621-C3-1-R) y cofinanciado con fondos FEDER de la UE.

235
subjetivas, ya sean emocionales o sensoriales: se paladea el aire salobre en las
ciudades portuarias; se siente el silencio de los patios de manzana entre el rugido
de las calles del ensanche barcelonés; las campanas, en función del viento
dominante, se oyen desde uno u otro punto y permiten predecir el tiempo; se
aspira el aroma de los zocos o la fragancia de la jacaranda y el azahar en Sevilla;
se nota el tacto rugoso del granito o la suavidad de la piedra roja de la Alhambra.
Cada uno ve la ciudad, la aprecia y la padece a su manera” (Estévez, 2007, pp.
268-269).

Esta consideración de paisaje queda expuesta a una necesaria revisión

conceptual, si bien pretender ofrecer una definición concisa y universal es casi
imposible, pues se trata de un término habitual en muchos ámbitos disciplinares y
los matices entre ellos pueden llegar a resultar casi contradictorios. A la visión
positivista de las ciencias naturales se opone la interpretación subjetiva de la
creación artística, ocupando una posición intermedia las ciencias humanas y las
sociales (Maderuelo, 2005).

El Convenio Europeo del Paisaje hecho en Florencia el 20 de octubre de 2000

define paisaje como “cualquier parte del territorio tal como la percibe la población,
cuyo carácter sea el resultado de la acción y la interacción de factores naturales
y/o humanos”. Según el diccionario de la Real Academia Española, se trata de la
parte de un territorio que puede ser observada desde un lugar y el espacio natural
admirable por su aspecto artístico, así como la representación gráfica de los
anteriores.

Para el ámbito urbano, es preciso recordar la categoría de Paisaje Urbano-

Histórico (PUH) que la UNESCO acuerda en su Recomendación relativa a la
Salvaguardia de los conjuntos históricos y su función en la vida contemporánea
de 1976, y que revisa en la Declaración de Hanói de 2009 del modo siguiente: “los
paisajes urbanos históricos son una expresión de la diversidad cultural resultante
de un proceso permanente y continuo de estratificación cultural que tiene forma
tangible a la cual se añaden valores simbólicos e intangibles y se entienden por
medio de los sentidos, el conocimiento local y la investigación de las
interconexiones entre estos estratos” (punto 2.17).

236
Estas definiciones del paisaje tratan la consideración obvia de su forma aparente,
que atiende a los sonidos, los colores, las formas, los colores… todo lo que
constituye el fenosistema (del griego phaino: mostrar, aparecer) de un lugar,
sustrato físico, y que es sensorialmente perceptible en modo deductivo y
cuantitativo. Pero existe otro paisaje, el que no se ve, el criptosistema (del griego
krypto: ocultar, esconder) que no se aprecia directamente y que, más allá de
procesos químicos o físicos a los que este término hace referencia, nos sirve para
referirnos a la memoria que contiene en su organización. Tal como recoge Italo
Calvino en Las ciudades invisibles (2005):

las ciudades son un conjunto de muchas cosas: memorias, deseos, signos

de un lenguaje; son lugares de trueque, como explican todos los libros de historia
de la economía, pero estos trueques no lo son solo de mercancías, son también
trueques de palabras, de deseos, de recuerdos.

En las ciencias sociales se trabaja con dos dimensiones complementarias: paisaje

como percepción, un organismo vivo que nos persuade, y paisaje como
palimpsesto, un mosaico de objetos de edades diferentes con funcionamiento
unitario. La primera consideración nos remite al invento del microscopio que nos
permitió ver lo infinitamente pequeño y al del telescopio lo infinitamente grande.
En medio, se encuentra lo que Joël de Rosnay llamó el macroscopio, un
instrumento “simbólico” que, de inventarlo, nos permitiría ver lo infinitamente
complejo. Las infinitas interdependencias que no percibimos, conformando lo
invisible, desconocido y complejo criptosistema. En nuestro caso, del paisaje
cultural. La segunda consideración, alude a que el paisaje se reescribe de forma
natural o por la acción humana en muchas etapas. Es una herencia de momentos
pasados; un ser histórico que experimenta transformaciones y cambios en sus
características. Poco a poco crece sobre sí mismo, adquiere conciencia y
memoria. La metamorfosis a la que asiste a lo largo de los siglos permite
entenderlo por lo que es y significa en el presente. El paisaje es, en sí mismo, una
superposición de “paisajes” a modo de capas.

Para descubrir la memoria de un paisaje está comprobado que la aproximación

emocional resulta eficaz, entrando en diálogo con su papel ecológico y su

237
componente artístico, cultural e identitario. La conciencia, no ya de lo que
conocemos, sino también de lo que desconocemos, debe hacernos mirar y sentir
el paisaje con asombro y respeto, impulsándonos a promover desde la educación
una gestión que garantice su conservación (Piñeira y Romar, en prensa).

Como construcción social y como patrimonio, el paisaje es una realidad viva y

cambiante, a la que se refieren y componen cada una de las piezas que se
insertan en su trama: arquitectura, naturaleza, espacio y ser humano. Conocer y
comprender el paisaje desde el enfoque de la educación patrimonial, desplegando
procesos de apropiación simbólica e identificación de las personas, contribuye a
la sensibilización necesaria que vele por su correcta interpretación y uso
contemporáneo. Más aún en la ciudad. El paisaje urbano comporta un reto para la
educación patrimonial, puesto que los usos de suelo, la coyuntura política, la
estructura social y el desarrollo económico se manifiestan en el paisaje como
parte integrante de la historia urbana.

El flâneur perdido en la globalización

Al hablar de ciudad contemporánea –este apartado recoge parte de un estudio

propio (Castro, 2012)– reconocemos diferentes conceptos: ciudad como
encuentro, como lugar de origen y destino, como refugio, como cúmulo de
culturas, como factor de identidad... La ciudad es, en sí misma, una superposición
de ciudades en las que cada una debe mantener un equilibrio con las otras. La
primera es la ciudad doméstica, de lo cotidiano, construida por los pasos y
reacciones del que la habita. La ciudad que se inserta en la estructura urbana y la
desordena, que la convierte en vida, en ciudad real. A esta urbe se la acusa de
fomentar desigualdades, disfunciones y despilfarros, términos que se tornan
específicos de la actual evolución urbana. La segunda se corresponde con la
ciudad oficial, referida a la ciudad administrativa, a la organización económica y
del espacio, a la ciudad del poder, desde ella se manifiestan los sentimientos
colectivos de identidad. La última agrupa visiones enfocadas desde el deseo, la
imaginación, la historia, se trata de la ciudad conceptual.

En cada una de estas capas conviven tres clases de ciudadanos (Borja, 2003).
Los que residen, los que trabajan o estudian en esa ciudad y la usan

238
cotidianamente, y los usuarios intermitentes o eventuales, que acuden para
consumir y acceder a algunos servicios. Cada persona, a su vez, se proyecta y
proyecta su ciudad de manera particular. Esta subjetividad, de la que los analistas
no se pueden alejar, da lugar a infinidad de formas de observarla, de conocerla,
de experimentarla.

Como telón de fondo, aparece constantemente el fenómeno de la globalización,

que se asienta en las ciudades y conlleva cambios en su organización, morfología
y funcionamiento. Sus actividades son rápidamente exportadas y sus signos de
identidad reproducidos de la misma manera en todos los lugares del mundo,
dando lugar a unos paisajes urbanos que poco se diferencian unos de otros. El
mismo escenario parece reproducirse de un rincón a otro del planeta y las
similitudes que presentan los paisajes urbanos y periurbanos de los Estados
Unidos o de Europa del Oeste con los de las grandes megalópolis de África o de
Asia parecen indicar que las disparidades sociales, políticas y económicas no lo
explican todo.

Pero la globalización se extiende también a la forma de relacionarse los individuos

entre sí, a cómo actúan, a cómo ocupan su ocio, incluso sus trabajos son iguales.
Italo Calvino (2005) relata así cuando Marco Polo llega a Trude:

Era la primera vez que iba a Trude, pero ya conocía el hotel donde acerté
a alojarme; ya había oído y dicho mis diálogos con compradores y vendedores de
chatarra; otras jornadas iguales a aquellas habían terminado mirando a través de
los vasos los mismos ombligos ondulantes (...) el mundo está cubierto por una
única Trude que no empieza ni termina, solo cambia el nombre del aeropuerto.

Según el principio de la variación funcional, el paisaje urbano es objeto de

cambio, no dura siempre. Sus mutaciones pueden ser estructurales o de uso. El
envejecimiento de las formas es físico, cuando los materiales se desgastan, y
social, cuando corresponden al desuso o desvalorización colectiva. Esto conduce
a la alteración o sustitución de las estructuras para adecuarlas a las nuevas
funciones. Además, al pasar por una gran avenida de día y de noche
contemplamos diferentes paisajes gracias a su movimiento funcional. La calle, la

239
plaza, el paseo público funcionan de modo diferente según la franja horaria, el día
de la semana y la época del año. Como apunta De Certeau (2008, p. 15), se crea
la ciudad metafórica o en desplazamiento, como la soñaba Kandinsky: “una gran
ciudad construida según todas las reglas de la arquitectura y de pronto sacudida
por una fuerza que desafía los cálculos”.

Al amparo del fenómeno de la globalización, en los últimos tiempos muchas

ciudades con diferencias sustanciales de historia, cultura, territorio y población
acaban produciendo una transformación del paisaje global, más allá de
parámetros estructurales o funcionales. Un tipo de paisaje estandarizado, fruto de
una urbanización que se puede repetir con absoluta ubicuidad y con
independencia del lugar. Más que urbanización, puede hablarse de urbanalización
(Muñoz, 2008).

A partir del siglo XIX el modo de vida urbano había supuesto un cambio radical
que se impuso demasiado deprisa, creando desconcierto y caos. Vivir en la
ciudad consistía en vivir muy cerca, en viviendas inmediatas donde hasta podía
perderse el sentido de lo íntimo. Se impusieron reglamentos y prohibiciones: era
el exordio de la normalización, al que aludía Walter Benjamin (1991). El hombre
ganó anonimato y se convirtió en pieza o número de un conjunto. Acabó el
modelo de familia extensiva para dar paso a la nuclear. Las intervenciones de
urbanismo tenían un carácter segmentario y un acento utilitario a las relaciones
entre personas. Haussmann en Paris creó las aceras para que el individuo
pasease por ellas, aún inserto en la multitud. El hombre se volvió tan individual
que, paradójicamente, resultó dependiente de personas, transportes, servicios,
horarios.

Sociólogos contemporáneos han subrayado la riqueza de las relaciones que el

hombre puede mantener en la ciudad, más intensas y variadas que las que se
originan en el rural. Autores como Sorokin o Zimmerman afirman que la
abundancia de las relaciones y contactos constituyen una característica
diferencial de la vida social urbana con respecto al medio rural. Sobre el
significado de “vivir juntos” en la ciudad contemporánea, hay pocas oportunidades
de negociar y averiguar quién es quién. La gran ciudad aumenta la independencia
del individuo que las habita. Más aún, cuando en el siglo XXI asistimos a un
proceso que exige explorar, como señalan Gupta y Ferguson (2008), la

240
producción de la diferencia en una misma ciudad, de interrogar la “alteridad” de lo
otro dentro de los espacios comunes.

Remontémonos de nuevo al París del siglo XIX. La cualidad esencial de la

modernidad era el heroísmo que en ese momento se llevaba a cabo en las
marañas de la gran capital francesa. Este tema cobró forma en los lienzos de los
impresionistas, influenciados por autores como Baudelaire o Rimbaud y por las
transformaciones urbanas de Hausmann. Lienzos como el Bulevar de los
Capuchinos (1873) realizado por Monet o Los grandes bulevares (1875) de
Renoir, se impregnaron de la bruma que envolvía a la ciudad para reflejar la
muchedumbre aludida por A. Poe en El hombre de la multitud (1840), aquel que
caminaba sin rumbo por los bulevares. Hubo un nuevo sentir y la metrópoli
cambió de careta. Con la subida al poder de Napoleón III, París alcanzó el millón
de habitantes y el centro de la ciudad antigua no pudo acoger esta gran cantidad
de gente. Las calles no eran lo suficientemente anchas para el tráfico y las viejas
casas no respondían a las exigencias higiénicas mínimas. Fue necesario
transformar la edificación y la estructura de la ciudad, mientras que los
intelectuales reaccionaron con miedo ante el nuevo ambiente urbano.

Nadie mejor que Baudelaire transmite la desazón entre la antigua París y la

ciudad moderna de Haussman. La nueva actitud metropolitana era la de flâneur
que proyectaba su mirada sobre la ciudad. Los paseos y avenidas estaban
tomados por las muchedumbres. Emergía el contraste entre la soledad de los
interiores (salones burgueses, buhardillas de artistas...) y el ajetreo de la multitud
andante por el bulevar. El bullicio diluía lo individual. El observador, dice
Baudelaire (2008, p. 87), “es un príncipe que disfruta de su anonimato en todas
partes”. Ama la soledad, pero la quiere en multitud (Benjamin 1991). La
difuminación de las huellas de cada uno en la multitud de la gran ciudad dio paso
a la aparición del género de novelas detectivescas, como El misterio de Marie
Rogêt de Poe. Para este autor, el flâneur era aquel que no se sentía seguro en su
sociedad y, por eso, buscaba la multitud. Baudelaire añade que la multitud no era
únicamente un refugio para el flâneur, sino un abandonado en la multitud, un
héroe. Cualquier particularidad del individuo quedaba anulada al salir a la calle.
Europa quedó fascinada por este nuevo concepto de ambiente contradictorio y su
difusión no se hizo esperar. El urbanismo moderno creó una ciudad nueva, pero

241
en lugar de resolver los viejos problemas abrió otros: la supremacía de lo global
frente a lo local que caracteriza a la sociedad de masas.

La ciudad constituye la forma de vida de la sociedad contemporánea. En el

proceso de desterritorialización progresiva inscrito en la tendencia a una fuerte
globalización, la defensa de lo local como espacio de identificación adquiere un
nuevo valor. La ciudad es uno de los problemas centrales en el que convergen
políticas urbanísticas, comportamientos y actitudes, intereses políticos,
necesidades económicas... Surge, como apunta Koolhaas (2007), la ciudad
genérica, la tensión global/local, con una importante desidentificación social. Al
mismo tiempo, y paradójicamente, la ciudad se ha convertido en el espacio por
excelencia de representación y expresión de esas nuevas tensiones sociales,
culturales y políticas, de encuentros y desencuentros, de diferenciación simbólica
y de homogeneización funcional. La ciudad encierra la historia, tradición y cultura
del individuo como asociación. Es la creación más compleja y adaptable del ser
humano, configura un espacio que da fruto a la distribución de conocimientos,
informaciones, convivencias, respetos, etc.

Cada cierto tiempo, de la mano de un gran cambio cultural o histórico, se

pronostica la muerte de las ciudades. Tendríamos que escuchar a los individuos
de la Edad Media relatarnos cómo vivieron el nacimiento de la burguesía, o a los
del Barroco cómo apreciaron la Revolución Industrial y el desarrollo del
capitalismo. Está claro que no existe una certeza absoluta y que todo argumento
da pie a la duda, sin embargo, en nuestras manos está decidir hacia dónde
queremos que tiendan nuestras ciudades y cómo se aborda la ciudad en términos
de identificación ciudadana.

La globalización trae consigo el gran cambio histórico y por tanto urbano, que se
traduce en la pérdida de la especificidad del lugar y en un consumo que puede
resultar insostenible. Utilizando el concepto de global para designar el proceso por
el que los aspectos físicos y sociales de la ciudad se expanden por todos los
rincones del planeta, podría decirse que la ciudad ya no existe como espacio
físico concreto. Se produce la mutación de espacios de menor escala –barrios,
plazas, calles...–, que pierden su carácter relacional y surgen nuevos espacios
abstractos –ciberespacio– y artificiales –centros comerciales, cines, ciber-cafés...–
de relación y consumo. Si Walter Benjamin en 1928 establecía una relación

242
contradictoria entre el hombre y la ciudad, ¿cómo no hacerlo ahora, en un
momento en el que la ciudad se hace inabarcable, física y conceptualmente, para
sus habitantes?.

Los individuos están tan atrapados en su mundo tecnológico y consumista, que

abarcan por comportarse como autómatas, como predecía Huxley (1999), como
marionetas, a merced de la variada oferta del mercado. Deseamos lo que se nos
ofrece, sin buscar más allá, y actuamos en función de ello. Simmel (2005)
sostiene que la cantidad de estímulos contradictorios que se producen en la
ciudad puede llevar a la alienación, sin embargo, es el propio individuo el que
libremente escoge pasar su día frente a un ordenador o subiendo y bajando
escaleras mecánicas en un centro comercial, en lugar de utilizar la multitud de
oportunidades que se ofrecen para crecer personalmente. El individuo que se
introduce en el ciberespacio, aunque está comunicándose con muchos otros, no
deja de sentirse solo, necesita la proximidad física de los demás. El ciberespacio
no deja de ser un compartimento más de la ciudad, que no tiene razón de ser por
sí solo, al igual que no tiene razón de ser el espacio público sin el espacio
privado.

La ciudad es lugar de oportunidades, pero con riesgos evidentes. En un mundo

global, la privación relativa se hace inevitable, en todo momento sabemos o
podemos saber cómo es nuestra vida en comparación con la del otro, pudiendo
surgir la insatisfacción y la infelicidad. La ciudad se muestra como un espejo en el
que se refleja cómo somos, qué poseemos y de qué carecemos, en nuestras
manos está aceptarnos. Nos encontramos ante una ciudad con infinidad de
identidades, que en muchas ocasiones son origen de desigualdades y
segregación. Quizás el problema resida en que se tiene un concepto de identidad
social demasiado anclado a la historia.

Las culturas no son estáticas, inmutables, sino que se enriquecen continuamente

del contacto con otras. Cuando se habla de ciudad genérica como lugar neutro
debería plantearse la posibilidad de generar un nuevo carácter -flexible, que
evoluciona con el tiempo y con carácter propio- en el que tuvieran cabida todas
las identidades. No dejarnos arrastrar hacia lo que podríamos llamar ciudad
temática, ciudad artificial creada por un conjunto de signos y símbolos sin sentido
identitario.

243
La ciudad nunca dejará de proporcionar experiencias, de enriquecer al individuo
con sus posibilidades, de generar arte, cultura y ciencia, es la gente, con su poder
–que parece ignorar– la que ha de aprovechar estas oportunidades. Resulta
interesante la figura que propone Baudelaire –un individuo que atraído por el bien
y por el mal pasea por la ciudad descubriendo el ideal soñado– ya que es preciso
superar las visiones que se centran en la negatividad de la ciudad –como
consumo, espectáculo, homogeneización–, o aquellas que simplemente se
posicionan ante el proceso de la modernidad como fenómeno que arrasa con el
pasado. La ciudad no es el problema, es la solución.

De escenario a objeto de conocimiento

El paisaje puede ser interpretado como un producto social, como la consecuencia

de una transformación colectiva de la naturaleza y la proyección cultural de una
sociedad en un espacio concreto. Esta apreciación permite entenderlo como una
convención que varía de una cultura a otra, obligándonos a realizar el esfuerzo de
imaginar cómo es percibido el mundo en otras culturas, en otras épocas y en
otros medios sociales diferentes al nuestro (Maderuelo, 2005). A lo largo del
tiempo el ser humano ha convertido los paisajes naturales en paisajes culturales,
tanto por su acción humana como por los valores y sentimientos plasmados sobre
ellos. Estos lugares adquieren significados y se transmutan en símbolos que
expresan sentimientos, ideas y emociones. El paisaje no sólo nos muestra cómo
es el mundo, sino una forma de verlo (Nogué, 2007).

La idea de paisaje, por tanto, no reside tanto en el objeto que se contempla como
en la mirada de quien contempla. “No es lo que está delante, sino lo que se ve”
(Maderuelo, 2005, p. 38). Pero esa mirada necesita de un adiestramiento para
contemplar, aprender a mirar para distinguir diferencias y reconocer los valores
asociados al paisaje. Lo que se ve atañe directamente a la esfera individual:
“Cada forma de ver la tierra, cada manera de describirla o representarla supone
que tras ella hay un tipo diferente de pensamiento, se establece así una relación
entre objeto y sujeto a través de la mirada que se torna intencionada e
instrumental y que pone en evidencia un paralelismo sinestésico entre ojo y
pensamiento. Vemos solamente aquello que somos capaces de reconocer, y

244
pensamos según aprendemos a ver la diversidad fenoménica del mundo”
(Maderuelo, 2005, pp. 36-37).

Que la mayoría de las personas entiendan el paisaje de este modo es

complicado. No por difícil, sino porque existe la tendencia general a asumir la
imagen manufacturada del paisaje, sin reflexionar sobre su significado y evolución
o sin pensar en la huella que el poder ha dejado en su conformación. La mirada
acrítica hacia el entorno, la que no cuestiona nada, es peligrosa porque genera
procesos de desidentificación, muy habituales en nuestra época de la
globalización. Es entones, cuando la mirada discrimina lo que quiere y no quiere
ver. Somete a su deseo la interpretación de su ambiente. Si lo hace un ser
humano es problema suyo, pero si los poderes ejercen su control y nos manipulan
con paisajes instrumentados y con interpretaciones banales de sus elementos, se
pierden muchas claves para entender el presente e intentar mejorarlo.

Hay muchos paisajes que pasan desapercibidos o no son considerados. Las

propias ciudades contienen espacios que esquivamos, como los llamados
paisajes del miedo (Lindón, 2007). Sin contar los que resultan de los nuevos
procesos de urbanización, complejos y de difícil legibilidad. O aquellos que
pueden parecer incómodos y que encarnan por su memoria conflictos sociales y
políticos.

Sobre la base de esto, la descodificación de un paisaje urbano requiere un ajuste

contextual, un conocimiento histórico que depende del intérprete y su soporte
cultural. Si un espectador del paisaje no está familiarizado con los cambios que
éste ha podido atravesar, si no tiene claves e información para reflexionar
críticamente sobre lo construido y la ocupación del territorio, este espectador
ingenuo no logrará completar los niveles de análisis y percepción del paisaje, y no
captará su significado. Menos aún, lo asumirá como su patrimonio. Y tampoco
aprenderá a controlar los efectos que nuestras acciones pueden acarrear en un
futuro.

De una forma más profunda, interpretar el paisaje urbano requiere de la voluntad

y el conocimiento de quien lo mira. Cuando se estudia el paisaje se produce una
apropiación y un volcado tanto de intereses personales como de recursos
colectivos en la reconstrucción de su mensaje, que no tiene por qué coincidir con

245
el que el paisaje adquirió en otras etapas históricas. Por ello resulta necesario que
al tratar contenidos relacionados con el territorio se desplieguen competencias de
ciudadanía crítica y de responsabilidad compartida en la interacción con el mundo
físico.

El punto de partida para adquirir conocimiento a través del paisaje está en su

consideración como una ilusión fundamentada en su capacidad representativa, y
por ello es necesario prestar una atención especial a la dimensión emotivo-
emocional, aprender a sentir, despertar y promover las emociones. Esta
apreciación no invalida la dimensión cognitiva-ético-estética de educar sobre el
paisaje. En este sentido, podemos hacer una trasposición de la propuesta teórica
formulada por W. J. T. Mitchell, en su actualización del método de Erwin Panofsky
para el estudio del arte, según la cual la iconología se debe extender más allá del
objeto, renunciando a pretensiones de objetivación científica, ubicándose en la
construcción del sujeto y asumiendo críticamente la intervención de los discursos
ideológicos. El resultado debe ser la coproducción de contenido entre las
personas y el paisaje percibido y comprendido.

En este contexto de subjetivización y conocimiento, tienen cabida la

interdisciplinariedad, para desarrollar proyectos integrados sobre el paisaje, y la
semiótica, tanto la defendida por Umberto Eco como la postestructuralista, para
considerar al paisaje como la representación significativa de otras cosas, muchas
no visibles. Ambas perspectivas resultan interesantes para entender que el
paisaje es mucho más que un escenario, “es un repositorio de significados que
nos permiten respuestas afectivas e imaginativas para identificarnos con el
colectivo que nos rodea” (Folch-Serra, 2007, p. 140). El paisaje no sólo refleja la
cultura, sino que es parte de su constitución. Es, por tanto, un producto social
(Nogué, 2007).

El espacio natural necesita del observador para convertirse en paisaje, mediante

un proceso de mediación que incorpora elementos sociales en la percepción del
espacio, en los afectos y en su uso (Durán, 2007). A la presencia física (territorio
geográfico y político) el observador incorpora el tiempo (memoria histórica y
social) (Folch-Serra, 2007). Las referencias espacio-temporales son básicas para
la conformación de nuestro imaginario personal y colectivo. En este sentido,
conviene reforzar el desarrollo de las competencias básicas que proporcionen

246
capacidad de análisis y comprensión de estas variables, en tanto determinan
nuestra relación como seres humanos con el medio y condicionan nuestras
percepciones y relaciones sociales (Rosales et al., 2015).

Una cuestión fundamental en este contexto es la multiescalaridad; la posibilidad

de establecer aproximaciones múltiples a un mismo paisaje, a modo de zoom,
desde el macro a lo micro. Esto explica que su apreciación esté referida a una
distancia o escala variable, procurando que sea intermedia entre la visión muy
próxima y la muy alejada (Zoido et al., 2013).

Cualquier paisaje cuenta con una estructura, forma y función. Los elementos, que
pueden aparecer ordenados jerárquicamente o no en ese sistema, invitan a
reconocer su evolución e historia como resultado de un proceso y como
documento de tal transcurso. Esto le otorga como conjunto la condición de
patrimonio y evidencia la necesidad de conocer su significado histórico para su
entendimiento: “Es en la perspectiva histórica en la que adquiere sentido el
proceso de cambio del paisaje. El tiempo sobrevive en el paisaje” (Martínez, 2007,
p. 331).

No resulta casual que los conocimientos que se deberían perseguir con el estudio
del paisaje a través de las ciencias sociales han de ser instrumentales en lugar de
técnicos; esto es, identificar y reconocer elementos básicos, comprender su
transformación histórica, establecer diferencias y similitudes con otras culturas y,
sobre todo, comprender los valores de herencia recibida y de la importancia de
conservarla y transmitirla a las generaciones futuras (Rosales et al., 2015).

Buena prueba de ello es Proxectoterra (http://proxectoterra.coag.es), un programa

de cooperación entre el Colegio Oficial de Arquitectos de Galicia y las distintas
etapas de la educación obligatoria, cofinanciado por la Xunta de Galicia, que
arranca en el año 2000 con el propósito de contribuir a mejorar el conocimiento de
los escolares gallegos sobre su identidad territorial y los espacios habitados. Son
muchos los materiales didácticos y actividades diseñadas bajo esta línea de
trabajo; uno de los más recientes es PAGUS. Galicia, un país de paisajes (2015).

247
Paisaje urbano y educación patrimonial

En la línea discursiva de humanizar el concepto de patrimonio sostenida por

autores como Olaia Fontal, éste se sostiene sobre los vínculos que las personas
establecen con las cosas o los lugares. Dado que el paisaje más que una realidad
física es experiencia, la vivencia de una relación entre el mundo y nosotros (Bru,
2007), se entiende con claridad que el paisaje como espacio de aprendizaje tenga
un lugar destacado en la educación patrimonial.

El paisaje posee tantos significados como se quieran descubrir. La memoria

ayuda a realizar procesos de identificación con elementos no solo materiales sino
ocultos u ocultados, dignos de convertirse en bienes patrimoniales, que ayuden a
la caracterización de contextos culturales. Para que esto suceda, se ha de
producir una resignificación del paisaje, que pasa por entender su evolución e
historia. Al obtener claves que permitan interpretarlo se puede convertir en un
referente identitario propio con valores específicos del presente. Este proceso de
apropiación simbólica, de patrimonialización, conlleva conocer, comprender,
respetar, valorar, cuidar, disfrutar y transmitir el paisaje como elemento cultural
(Domínguez y López, 2014 y 2015). Cuando se adquiere conciencia común, se
reclama la protección de lugares y perspectivas privilegiadas.

Un punto de partida de esta valoración educativa del paisaje es entender que el

dato debe fundamentar toda investigación, pero no ser su fin último. Las
evidencias históricas o formales han de ser un punto de partida de la indagación,
la base para la construcción de la interpretación histórica, ambiental, ecológica,
geográfica o artística, pero siempre una fuente para un trabajo fundamentalmente
analítico e interpretativo. En el que la valoración estética como aprehensión
sensorial y la implicación emocional son primordiales.

Parece poco útil pretender la comprensión de la dimensión espacio-temporal del

medio sin una inmersión amplia en sus contextos originales, de manera que se
intente guiar la conceptualización de su tipología o el significado iconográfico de
un lugar por el entendimiento que sus coetáneos hacen de él. Esto da pie a un
enfoque de la educación patrimonial renovado, en el que no sólo se busca
reintegrar el significado de los elementos construidos o naturales en su contexto
original, sino que se intenta utilizar a éste como medio de control de los

248
resultados. Una muestra de ello puede ser trabajar sobre las condiciones sociales,
culturales, ideológicas y tecnológicas que subyacen en un paisaje, y que pueden
encontrarse desarrolladas teóricamente o no estar lo suficientemente recogidas,
exigiendo su descubrimiento mediante la investigación.

En este contexto, un recurso destacado para la valoración cultural y

patrimonialización del paisaje es la toponimia. En el medio rural todavía se
conserva una importante vinculación entre el nombre de los lugares y la
naturaleza. De las 29.703 entidades singulares de Galicia, un 6,5% (1912
topónimos) tienen una referencia directa con términos referidos al arbolado. Este
dato está tomado de la exposición Da árbore a cadeira, celebrada durante 2017
en la Cidade da Cultura de Santiago de Compostela. Los cambios demográficos y
la progresiva desaparición de los modos de vida tradicionales amenazan
seriamente la conservación de la microtoponimia, tanto en el medio rural como
sobre todo en el urbano. Muchos topónimos menores sólo perduran en el habla y
la memoria de las personas. La multiplicidad de posibles acercamientos de
estudio al paisaje urbano encuentra en esta vía una herramienta efectiva para
recuperar y conservar este patrimonio inmaterial.

Al hablar de lo invisible en el paisaje también tienen cabida en la práctica

educativa las últimas tendencias del arte contemporáneo, que desde mayo del 68
ocupan el espacio público –impulsadas por el paseo situacionista, la deriva y la
psicogeografía–, cuyo contenido a veces equívoco y transgresor es acorde con
los deseos de experimentación innatos del ser humano.

Las intervenciones al aire libre en medio de una plaza contribuyen a generar

nuevos espacios de ciudadanía. El arte que se instala en espacios y parques
urbanos no acostumbra a ser baladí. Pensemos en la celebérrima obra de
Richard Sierra, las instalaciones de Antoni Muntada, el Memorial del Holocausto
de Peter Eisenman en Berlín o incluso el Centro Gallego de Arte Contemporáneo
proyectado por Álvaro Siza en Santiago de Compostela y que introduce una
ruptura en el ambiente monumental. Esculturas, arquitecturas, intervenciones,
performances, acciones artísticas o murales contienen un significado que reclama
la atención del viandante, reivindicando las poéticas de la calle, la comunidad y lo
cotidiano. El arte en la calle nos permite refugiarnos, como el flâneur sin rumbo,
en nuestra identidad.

249
Desde la educación patrimonial también se viene trabajando el paisaje urbano con
este enfoque (Calaf, 2003; Fontal, 2003; Fontal y Calaf, 2011). Lo interesante es
comprobar cómo a través del arte más próximo a nosotros se puede aprender a
resolver conflictos entre la esfera personal y la identidad, los estereotipos y la
colectividad. Indagar en el significado oculto que hay detrás de obras que
provocan el recuerdo y las emociones, que plantean el debate sobre el vínculo
con el territorio y la historia, o incluso que abordan la propia preservación
medioambiental del medio físico.

Asimismo, si en el proceso educativo nos centramos en la imagen del paisaje se

puede recordar autores como Kevin Lynch (1960), que explicaba la organización
mental de la ciudad a partir de tres elementos: identidad, estructura y significado.
Las imágenes mentales son, según este autor, representaciones que emplean
informaciones conceptuales y la experiencia perceptiva directa; con una función
referencial, que ayuda a reconstruir las percepciones, y con otra elaborativa, para
organizar relaciones nuevas o experiencias anteriores (Lois, González y
Escudero, 2012).

Cada persona posee una imagen particular de la ciudad. Es probable encontrar

similitudes entre individuos que tengan edad semejante, pertenezcan a un grupo
profesional o vivan en un mismo barrio. Para constatar que existen múltiples
ciudades subjetivas se recurre a la elaboración de mapas mentales. En ellos se
comprueba un acto de categorización, seleccionar, situar y ordenar la experiencia
del entorno. Según Lynch la lectura que las personas realizan de la ciudad se
basa en cinco elementos: sendas, bordes, distritos, nodos e hitos. Todos ellos
proporcionan seguridad emocional a los habitantes y combinados entre sí forman
la imagen mental de la ciudad (Lois, González y Escudero, 2012).

Esta experiencia iconográfica se realizó con un grupo de veintitrés estudiantes de

tercer curso de Ciencias Sociales en la Universidad de Santiago de Compostela.
Lo interesante de las representaciones resultantes es detectar que en ciudades
como Compostela el centro histórico, que contiene un número de edificios y
monumentos emblemáticos (hitos), no es tan referencial o mítico para los
estudiantes que no son de la ciudad, prefiriendo registrar otros elementos
simbólicamente más sentimentales y cotidianos para ellos (Figuras 1 y 2).
Determinadas áreas como la facultad y los bares son valoradas al asociarse una

250
carga simbólica desarrollada en su contexto cultural determinado. La catedral
aparece en los esquemas pero más como una referencia para la navegación en la
ciudad que como clave de identidad.

Los mapas mentales ponen de manifiesto que la dimensión perceptiva del paisaje
está cargada de un fuerte componente subjetivo que puede desarrollar procesos
de topofilia o topofobia, con consecuencias sobre la conducta y la toma de
decisiones de las personas. Por eso, es necesario que la educación patrimonial
intervenga en la conservación del paisaje, haciendo partícipe a la ciudadanía de
su correcta interpretación y recuperación de valores. El patrimonio y el paisaje son
variables, están sometidos a la acción humana, en nuestro caso educativa.

Figura 1. Mapas mentales de Santiago de Compostela realizados por estudiantes

del Grado en Maestro/a de Educación Primaria, 2016/2017, USC

Reflexionar sobre cómo el paisaje es más que un escenario que se mercantiliza

desde el poder, como marca promocional de una ciudad. A través del cine, la
literatura, la fotografía, las fuentes orales… desplegar estrategias de conocimiento
instrumentales que faciliten la indagación, sacando a la luz historias, personajes o
hechos que se habían ido diluyendo en el tiempo y cuya recuperación permite

251
nuevas lecturas del entorno. Introducir en el aula y fuera de ella el interés por
descubrir lo que hay de invisible a nuestro alrededor, para que la ciudadanía
desde el presente valore críticamente su paisaje (Calaf, 2007).

Figura 2. Mapas mentales de Santiago de Compostela realizados por estudiantes

del Grado en Maestro/a de Educación Primaria, 2016/2017, USC

Apuntes finales

Se dice ocurrentemente que el paisaje es cosa de tres. El “ello”, lugar que nos
viene dado y que muda con el tiempo y el ser humano. El “nosotros”, cuya acción
antrópica transforma ese escenario y no siempre con buen criterio. Y por último el
“yo”, la emoción y experiencia sensorial de cada persona (Estévez, 2007).

El paisaje es simultáneamente una realidad objetiva y subjetiva. Un elemento

patrimonial que se alimenta de la memoria. Se puede percibir, sentir, conocer y
valorar de muchos modos y bajo distintos enfoques disciplinares. Sus elementos,
aunque distintos, tienden a mimetizarse en el tiempo, pudiendo ocasionar un
conflicto en la mente del observador, porque en la ciudad el paisaje se modifica
todos los días y porque es "como un trampantojo donde casi nada es lo que
parece” (Estévez, 2007, p. 269). El proceso educativo ayuda a conocer para
comprender, a descubrir lo que no se ve, por eso transita desde la ausencia de

252
propiedad hasta la apropiación de valores y participa de los procesos de
identificación colectiva e individual.

Igual que las preinvestigaciones que Kosuth realiza hacia 1965 sobre objetos
cotidianos, situando en una plano sin jerarquías las tres versiones de una silla
(objeto real, fotografía y texto con su definición), el paisaje nos muestra un collage
de piezas que el espectador debe analiza y relacionar. Esto nos conduce a la
crisis de la representación contemporánea de la mano de René Magritte, uno de
los primeros artistas en enfrentarnos a estos juegos entre visualidad y textualidad
en obras como Esto no es una pipa (1928-1929).

Desde la antigüedad el ser humano ha escrito los recuerdos e impresiones de sus

viajes, con un matiz literario pero también muchas veces con pretensiones
científicas e históricas al tratar de reflejar, como memoria personal o colectiva, lo
visto y lo vivido por él en el transcurso de su periplo. La finalidad era transmitirlo a
los demás en calidad de documento hacia el futuro. También la pintura, el
grabado o la fotografía han cultivado la captación del paisaje en diferentes
géneros y con diversas funciones. Pero siempre mirando y compartiendo el deseo
de mirar.

Esta conciencia contemplativa de entender nuestro momento mirando el mundo,

se ve resquebrajada desde hace unas décadas ante la hiperestimulación virtual.
El nuevo caminante que recorre las ciudades no se siente solo ante la
muchedumbre, sino que busca aislarse deliberadamente con sus cascos de
música y su mirada perdida en las pantallas digitales. No le interesa mirar. No
siente interés por conocer y experimentar lo que pasa a su alrededor.

Enseñar a ver más allá de lo que se ve es complicado. Ya lo decía Le Corbusier,

abrir los ojos que no ven, en su caso referido a los arquitectos que no reparaban
en la belleza moderna. No se trata de mirar sin más. La presencia del espectador
en el paisaje urbano es fundamental en los nuevos planteamientos de la
educación patrimonial. Si el espectador no se aproxima a él, queda prácticamente
desactivado.

Este planteamiento exige un nuevo espectador que tiene que ampliar el

significado del verbo mirar a imaginar, recorrer, intervenir, leer... Lo que vemos ya
no es sólo lo que vemos. El ojo ya no es simplemente un ojo y el cuerpo no está

253
implicado desde un mero concepto fenomenológico. El ojo tiene sexo, pulsiones,
deseos y memoria, porque sabemos que miramos desde un contexto.

La educación ayuda a entender que el paisaje es patrimonio y, como tal,

depositario del pasado, donde reside muchas de las claves para conocer quienes
somos. ¿Hasta dónde podemos llegar a admitir que interpretar el paisaje es
importante para formar nuestra identidad, comprender el presente, incluso querer
mejorarlo? Juan de Salisbury nos da la respuesta en el siglo XII:

Bernardo de Chartres solía compararnos con enanos encaramados sobre

los hombros de gigantes. Señalaba que vemos más y más lejos que nuestros
predecesores, no porque tengamos la vista más aguda o seamos más altos, sino
porque nos levanta y mantiene en alto su gigantesca estatura.

Referencias

Baudelaire, Ch. (2008). El pintor de la vida moderna (1863). Madrid: Langre.

Benjamin, W. (1991). El flâneur. En W. Benjamin, Poesía y capitalismo.

Iluminaciones II (pp. 49-83). Madrid: Taurus.

Borja, J. (2003). La ciudad conquistada. Madrid: Alianza Editorial.

Bru, J. (2007). Cuerpo y palabra o los paisajes de la cautividad. En J. Nogué

(Ed.), La construcción social del paisaje (pp. 63-82). Madrid: Biblioteca
Nueva.

Calaf Masachs, R. (2003). Aprender arte en la ciudad: sensibilizar hacia el respeto

y la valoración del patrimonio urbano. En R. Calaf Masachs (Coord.), Arte
para todos (pp. 103-136). Gijón. Trea.

Calaf Masachs, R. (2007). Cuando no es posible ir al museo. La memoria del

paisaje como ejercicio de patrimonialización. En R. Calaf Masachs, O.
Fontal y R. Valle (Coords.), Museos de arte y educación: construir
patrimonios desde la diversidad. Gijón: Trea.

Calvino, I. (2005). Las ciudades invisibles. Madrid: Siruela.

Castro Fernández, B. (2012). Permanencia y vivencia de la ciudad: bases para el

desarrollo de la globalización. En R. Lois et al. (Eds.), Planificación y

254
 estrategias territoriales en la sociedad actual (pp. 225-248). Santiago de
Compostela: Agali Asociación.

De Certeau, M. (2008). Andar en la ciudad. Bifurcaciones. Revista de estudios

culturales urbanos, 7 (Versión electrónica).

Domínguez Almansa, A. y López Facal, R. (2014). Patrimonio, paisaje y

educación: formación inicial del profesorado y educación cívica del
alumnado de primaria. Clío. History and History Teaching, 40.

Domínguez Almansa, A. y López Facal, R. (2015). Patrimonio, entorno y procesos

de identificación en la educación primaria. Clío. History and History
Teaching, 41.

Durán, M. A. (2007). Paisajes del cuerpo. En J. Nogué (Ed.), La construcción

social del paisaje (pp. 27-61). Madrid: Biblioteca Nueva.

Estévez Fernández, X. (2007). Paisajes urbanos con-texto y sin-texto. En J.

Nogué (Ed.), La construcción social del paisaje (pp. 263-292). Madrid:
Biblioteca Nueva.

Folch-Serra, M. (2007). El paisaje como metáfora visual: cultura e identidad en la

nación posmoderna. En J. Nogué (Ed.), La construcción social del paisaje
(pp. 137-159). Madrid: Biblioteca Nueva.

Fontal Merillas, O. (2003). La enseñanza de las últimas tendencias del arte.

Nuevas formas de ordenación al hilo de la postmodernidad. Íber. Didáctica
de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 37 (Versión electrónica).

Fontal Merillas, O. y Calaf Masachs, R. (2011). El conflicto en la creación artística:

superar la marginalidad de la historia del arte. Íber. Didáctica de las
Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 69, 45-54.

Gupta, A y Ferguson, J. (2008). Más allá de la cultura: espacio, identidad y las

políticas de la diferencia. Antípoda, 7, 233-256.

Huxley, A. (1999). Un mundo feliz. Madrid: Unidad Editorial.

Koolhaas, R. (2007). La ciudad genérica. Barcelona: Gustavo Gili (1.ª ed. 1997).

255
Lindón, A. (2007). La construcción social de los paisajes invisibles del miedo. En
J. Nogué (Ed.), La construcción social del paisaje (pp. 217-240). Madrid:
Biblioteca Nueva.

Lynch, K. (1960). La imagen de la ciudad. Barcelona: Gustavo Gili.

Lois González, R., González Pérez, J., Escudero Gómez, L. (2012). Los espacios
urbanos. El estudio geográfico de la ciudad y la urbanización. Madrid:
Biblioteca Nueva.

Maderuelo, J. (2005). El paisaje. Génesis de un concepto. Madrid: Abada

Editores.

Martínez de Pisón, E. (2007). Paisaje, cultura y territorio. En J. Nogué (Ed.), La

construcción social del paisaje (pp. 327-337). Madrid: Biblioteca Nueva.

Muñoz, F. (2008). Urbanalización. Paisajes comunes, lugares globales.

Barcelona: Gustavo Gili.

Nogué, J. (2007). El paisaje como constructo social. En J. Nogué (Ed.), La

construcción social del paisaje (pp. 11-24). Madrid: Biblioteca Nueva.

Piñeira Mantiñán, M. J. y Romar Roel, R. (en prensa). Itinerario emocional da

paisaxe no ensino secundario obrigatorio o exemplo nunha vila mariñeira
de Galicia. En Ensinar na sociedade da información, V Xornadas AGALI.
Santiago de Compostela-Lugo, 2015.

Rosales Noves, X., Díaz Otero, A., González Fernández, J. L. y López Facal, R.
(2015). O Proxectoterra. Coñecer a aprender a transformar: as ciudades e
o territorio galego como recursos educativos. En R. Lois y D. Pino
(Coords.), A Galicia urbana (pp. 227-250). Vigo: Edicións Xerais de Galicia.

Simmel, G. (2005). La metrópolis y la vida mental. Bifurcaciones, 4 (Versión

electrónica).

Zoido, F., Vega. S., Piñeiro, A., Morales, M., Mas, R., Lois, R. y González, J.
(2013). Diccionario de urbanismo. Geografía urbana y ordenación del
territorio. Madrid: Cátedra.

256
 CAPÍTULO 13

EVALUACIÓN DEL DISEÑO DE PROGRAMAS PARA LA MEJORA

DE LA INCLUSIÓN Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

Ana Belén Mirete Ruiz

(Universidad de Murcia)

La Educación Superior tiene que preparar a sus estudiantes como aprendices

reflexivos, que empleen un enfoque de aprendizaje adecuado para acceder a
nuevos conocimientos, que sean capaces de evaluarlos, resolver problemas,
cooperar en el aprendizaje, etc., es decir, que aprendan a aprender, además de
tomar decisiones abiertas, reflexivas, críticas, flexibles y creativas, ante las
situaciones que se les pueda presentar en la vida, tanto académica como
profesional (Barnet, 1997; Harvey y Knight, 1996; Brockbank y McGill, 1999;
Mirete, 2014). Sin embargo, en pocos lugares se recoge cómo puede facilitarse
ese aprendizaje de un modo inclusivo.

Los programas de intervención en educación

El Modelo de Aprendizaje, que sustenta el programa de intervención, es el
propuesto por Biggs en 1987 (Modelo 3P). Este es un modelo de contrastada
validez e indiscutible calidad técnica, afirma que es en las variables de proceso
dónde el alumno requiere una especial atención (Figura 1). Estas variables
configuran el enfoque de aprendizaje del estudiante que está integrado por la
motivación personal y las habilidades y estrategias en el estudio (Biggs, 1987,
1993, 1999; Kember, 1996; Kember y Gow, 1990; Kember y Leung, 1998;
Kember, Wong y Leung, 1999; Trigwell y Prosser, 1991, etc.).

Los estudiantes universitarios requieren de un adecuado perfil de aprendizaje,

alumnos motivados, competitivos y hábiles estudiantes que emplean las distintas
técnicas, en función de las tareas que se les solicite. Aquellos que no son
capaces de desplegarlo pueden ser excluidos del sistema educativo por razón de
rendimiento.

257
 Figura 1. Modelo 3P de aprendizaje Biggs (1991)

De las investigaciones que se han realizado sobre esta temática se desprende la

que es inquietante y preocupante para una institución educativa, que un gran
número de sus estudiantes empleen un enfoque superficial en sus tareas de
estudio (Mirete, 2014). Este enfoque de aprendizaje, supone una baja motivación
y un uso de técnicas y habilidades muy pobres, en relación, a las complejas
tareas que se les va a requerir por parte de los profesores a lo largo de la carrera.
Las intervenciones dirigidas a mejorar la calidad del aprendizaje de los
estudiantes deben partir de las necesidades de los mismos, consideramos que
son necesidades motivacionales y necesidades de estrategias y habilidades.
La mejora del enfoque de aprendizaje de cualquier estudiante está centrada en la
adquisición y la aplicación de una serie de estrategias que le permitirán abordar
las situaciones de aprendizaje de un modo más eficaz. La mejora de este
aprendizaje está condicionada por los aspectos negativos que dicho estudiante
posee y aplica a situaciones reales de estudio. Es decir, que la mejora del perfil
de aprendizaje de un sujeto pasa por su entrenamiento en estrategias de
aprendizaje, que a través de procesos de práctica y repetición se transforman en
habilidades personales de estudio (Maquilón, 2003). Esta mejora del aprendizaje

258
se incrementa sustancialmente cuando el estudiante además de aplicar estas
nuevas habilidades, abandona los aspectos superficiales de su aprendizaje que
están reduciendo o influyendo negativamente en su rendimiento académico,
excluyéndolo del grupo, de sus posibilidades de promoción, alejándolo de la
sociedad.
La vertiente motivacional del aprendizaje es el otro pilar que debe ser tenido en
cuenta para mejorar el perfil de aprendizaje. Los límites de actuación sobre este
aspecto aparecen al considerarlos como un aspecto intrínseco a la persona y que
el cambio o la mejora dependerá de los intereses personales o de los rasgos de
personalidad del sujeto.
En estudios previos (Maquilón, 2003) se enumeraron algunas de las necesidades
de aprendizaje más habituales entre los estudiantes universitarios, de las cuales
se destacan:
• Falta de visión real de lo que supone estudiar en la Universidad.
• Falta de interés a la hora de estudiar, centrando sus motivaciones en los
resultados.
• Ausencia de perspectiva en cuanto al acceso a los puestos de trabajo.
• Falta de motivación por superarse a sí mismos en situaciones adversas.
• Carencia de criterio para seleccionar asignaturas optativas, que son guiadas
generalmente por intereses de mercado.
• Escasez de perspectiva para abordar las situaciones de estudio, limitándose a
los contenidos susceptibles de ser evaluados.
• Falta de motivación por aprender, ya que los intereses se centran en obtener
las notas más elevadas.
• Ausencia de ambición personal.
• Pobre visión del compañerismo y la amistad, que puede sacrificarse por
conseguir beneficios personales.
• Necesidad de disfrutar de las cosas sin competir por ellas.
• Necesidad de desarrollar una satisfacción personal durante el estudio.
• Limitada capacidad para profundizar e interesarse en determinados temas de
la carrera.
• Necesidad de integrar los contenidos aprendidos en la concepción personal de
la vida.

259
• Necesidad de desarrollar una visión personal sobre los contenidos que se
aprenden.
• Necesidad de defender la visión personal de las cosas, frente a otras
personas, de un modo razonado.
• Necesidad de desarrollar una visión activa del aprendizaje, sin limitarse a los
mínimos establecidos.
• Falta de desarrollo de una actitud crítica hacia los profesores.
• Necesidad de eliminar el aprendizaje basado en el estudio mecánico y
fomentar un adecuado método de estudio.
• Ausencia de estrategias para elaborar y ampliar los contenidos de estudio.
• Ausencia de planificación y organización del estudio.

Para dar respuesta a estas necesidades y, otras que contextualmente pudiesen

aparecer, es necesario llevar a cabo intervenciones con aquellos estudiantes que
se encuentren en situación de exclusión educativa (Mirete, 2014).
Que no tienen la adecuada motivación y que las estrategias que emplean para
superar las demandas de la institución son débiles. Para ello sería conveniente un
planteamiento orientativo mediante servicio, con un apoyo individualizado de
aquellos estudiantes que lo necesiten, o con un planteamiento de intervención con
programas. Lo cual nos llevaría a diseñar programas de intervención para mejorar
la calidad de los aprendizajes de estos grupos de estudiantes. Optamos por esta
segunda vía, ya que la primera resultaría muy costosa conseguir evitar esa
situación de exclusión requeriría una dedicación humana y económica que las
instituciones educativas difícilmente disponen.
Obviamente que el diseño de cualquier programa requiere un aval de calidad
previo. Es decir, que los programas han de ser evaluados en todas sus
dimensiones.

La evaluación de programas
La evaluación de un programa de intervención debe aportar información sobre la
evaluación inicial, evaluación de proceso, evaluación de resultados y
metaevaluación (Colás y Rebollo, 1993).

260
Evaluación inicial
La evaluación inicial se realiza antes de la aplicación del programa o de las
unidades didácticas que lo configuran. También se puede evaluar el nivel de
conocimientos previos de los destinatarios del programa. Para ello, se pueden
emplear cuestionarios de autoevaluación inicial y así poder adaptar el contenido
de la unidad, y el desarrollo del mismo, a las características específicas de los
destinatarios.
En cuanto a la evaluación de las unidades didácticas del programa, se analiza la
calidad del diseño de las mismas antes de su aplicación, para ello se propone un
instrumento que está configurado a modo de lista de chequeo auto-aplicado. La
información recabada tras su aplicación permitiría una adecuada toma de
decisiones sobre el programa antes de ser implementado.

Evaluación de proceso
La evaluación de proceso se realiza durante la aplicación de cada unidad
didáctica. Esta evaluación se aplica a los destinatarios, las unidades didácticas y
el método de enseñanza empleado por el ponente o ponentes.

Evaluación de resultados
La evaluación de resultados se realiza al finalizar la aplicación de cada unidad
didáctica. En esta evaluación se valora el nivel de adquisición de las
competencias por parte de los destinatarios, las unidades didácticas desde la
perspectiva de los estudiantes y el ponente/es, y el propio método de enseñanza.

Metaevaluación
La metaevaluación se define como una evaluación de la evaluación. La finalidad
de ésta se orienta a la mejora de los procesos evaluativos que se incluyen en el
diseño del programa. Analizando para ello la utilidad de la evaluación, la
viabilidad, el carácter ético, honesto o moral, y por último, su calidad técnica.

Instrumento para evaluar el diseño de un programa

La diversidad de concepciones acerca de la evaluación de programas educativos
y sociales, se ve acentuada al considerar la variedad de procedimientos
metodológicos, posicionamientos ideológicos y éticos, la variedad de definiciones

261
de evaluación, etc. Al entrelazar todas estas variables obtendremos diversos
propósitos de evaluación, tipos de evaluación, criterios de evaluación, etc. (Colás
y Rebollo, 1993). En todos los casos, la evaluación proporciona información para
tomar decisiones, identificando y delimitando las cuestiones a evaluar en sí
mismas, y permitiendo el desarrollo de distintas alternativas de respuestas, para
ello, realizará las oportunas adaptaciones para la mejora y la optimización del
programa, o para la suspensión o supresión del mismo (Martínez Clares, 1996;
2000).
Son múltiples las propuestas de modelos de evaluación de programas, desde las
aportaciones de Tyler con su propuesta basada en el logro de objetivos, pasando
por Cronbach, Stake y su “evaluación respondente”, Scriven y su idea de
evaluación sin metas, Stufflebeam y el modelo CIPP o el modelo holístico de
McDonald... Ya en nuestro contexto, es imposible no hacer referencia al modelo
propuesto por Pérez Juste en 1992, que integraba algunos aspectos de los
modelos citados anteriormente, y delimita tres fases o etapas en su propuesta de
modelo de evaluación de programas, a saber:
1) Evaluación del programa en sí mismo, incluyendo aquí la calidad
intrínseca del programa, adecuación al contexto y adecuación a la
situación de partida.
2) Evaluación del programa en su desarrollo, refiriéndose a la ejecución y
el marco de aplicación del programa
3) Evaluación del programa en sus resultados, centrándose en la
evaluación de los logros conseguidos por el programa, para comprobar
su eficacia y de este modo tomar la oportuna decisión de mantenerlo,
cambiarlo, modificarlo o suprimirlo. En esta última fase se refiere a tres
dimensiones principales, la medida y logros del programa, la valoración
y la continuidad.

Para ello se hace necesaria la elaboración de un instrumento de recogida de

información para evaluar el diseño de un programa, éste debe elaborarse
partiendo de criterios de evaluación preestablecidos, y que son considerados
criterios de calidad. Cada uno de estos criterios, aportará información sobre la que
valorar un programa. Una vez delimitados los criterios de evaluación, pueden

262
definirse las dimensiones de evaluación, que serán constructos que integren uno
o varios criterios, pero a un nivel más general.
En el sentido opuesto, es decir, para aumentar el nivel de concreción, se
presentan los indicadores de evaluación o de calidad, en función de cada criterio.
Según Escudero (2000), un indicador es la síntesis de un dato, de carácter
cuantitativo o cualitativo, y está directamente relacionado con la consecución de
los objetivos del programa. La valoración de los indicadores de un programa
permite analizar el grado de consecución de los objetivos de dicho programa, para
de un modo razonado, tomar decisiones fiables sobre el mismo.
Aunque muchos autores han descrito las características que deben tener los
indicadores de evaluación (Casanova, 1992; Lázaro, 1992; Escudero, 2000;
Gobantes, 2000), nos quedamos con la clasificación realizada por Blanco Prieto
(1996), para éste, un indicador debe ser:
• Claro en su formulación, con un lenguaje sencillo y de fácil comprensión.
• Preciso en su expresión, ya que de este modo se evitarán ambigüedades.
• Conciso, es decir, de redacción breve, evitando repeticiones y descripciones o
valoraciones innecesarias.
• Significativo, referido a dimensiones y criterios relevantes.
• Operativo, ya que facilita información fiable y adecuada para la mejora de
todos los aspectos de un programa (en su diseño, aplicación y obtención de
resultados).
• Amplio, que atienda a todos los aspectos relevantes de los criterios de
evaluación.

Son tres las dimensiones que aglutinan los ocho criterios o estándares de calidad
que se proponen para evaluar el diseño de un programa (Maquilón, 2003, Tabla
1): dimensión endógena, dimensión exógena y dimensión integral.
La dimensión endógena hace referencia a los aspectos internos del programa que
deben ser tenidos en cuenta para, una vez valorados, poder emitir un juicio sobre
la calidad o idoneidad del programa educativo y social. Se consideran criterios
internos el carácter contextualizado, consistente y congruente.
La dimensión exógena se vincula a los aspectos externos del programa, que se
han de considerar para analizar la calidad del programa respecto a, su factibilidad

263
y generabilidad. Estos criterios están directamente vinculados con la institución, o
con el contexto educativo en el que se implementará el programa. Una valoración
positiva de estos dos criterios, podría incidir en la institucionalización del
programa.

Tabla 1.
Propuesta de dimensiones y criterios de evaluación del diseño (Maquilón, 2003)
DIMENSIÓN CRITERIO DESCRIPCIÓN
Adecuado a las características y necesidades
Contextualizado del contexto ecológico para el que ha sido
diseñado.
Potente como programa en sí, con la
Endógena Consistente suficiente calidad técnica y los elementos,
que deben configurar un programa.
Basado en un modelo teórico de contrastada
Congruente validez, además de coherente a nivel
pedagógico y en su desarrollo.
Adaptable, dinámico, elástico, que puede
Flexible
adecuarse a situaciones diversas.
Endógena-
Exógena Útil para dar respuesta a las necesidades
Conveniente detectadas, eficaz en el logro de los
objetivos.
Aceptable desde el punto de vista de la
institución responsable y, ejecutable si existe
Factible
la disponibilidad de espacios, y recursos
Exógena materiales y humanos.
Aplicable a situaciones diversas dentro del
Generalizable mismo contexto, y en otros contextos de
características similares.
Permite realizar juicios de valor y toma de
decisiones sobre el propio programa y, todos
Integral Evaluable
los aspectos relacionados a su aplicación,
resultados y la propia evaluación.

Entre estos cinco criterios de evaluación, correspondientes a la dimensión

endógena y exógena, se propone que los criterios de flexibilidad y conveniencia,

264
estén vinculados al continuo endógeno-exógeno, ya que algunos indicadores de
estos dos criterios se referirán a aspectos internos del programa, y otros a
aspectos externos del mismo, e incluso aspectos internos con una proyección
externa.
La dimensión integral hace referencia al criterio evaluable. Se define como
dimensión integral, por estar presente en todos los elementos y momentos del
programa, así como en la misma evaluación (metaevaluación).
Como ya se anticipó, el instrumento está diseñado a modo de lista de chequeo
auto-aplicado, integrando los indicadores de calidad establecidos para los ocho
criterios de evaluación (Contextualizado, Consistente, Congruente, Flexible,
Conveniente, Factible, Generalizable y Evaluable). La escala aditiva o tipo Likert
que acompaña a cada indicador, con valores comprendidos entre uno y cinco,
permite describir la presencia o ausencia de un rasgo dentro del diseño y la
intensidad o grado en que éste está presente, siendo el valor (1) indica que el
aspecto a evaluar no aparece, el (2) que está presente algunas veces, el (3) a
menudo, el (4) frecuentemente y el (5) que aquello que se está evaluando
aparece siempre. Es necesario aclarar que en determinados ítems sería más
aconsejable responder indicando SÍ o NO, entonces debe tenerse en cuenta que
el valor (1) de la escala significa NO y el valor (5) está asociado al SÍ.
La aportación de este trabajo radica en poder adaptar o reelaborar el instrumento
de evaluación del diseño de programas a otros ámbitos más específicos, ya que
su flexibilidad, la posibilidad de eliminar, modificar o agregar ítems dentro de un
criterio de evaluación, permiten la elaboración instrumentos ad hoc para cualquier
investigación que parta del diseño e implementación de un programa.

DIMENSIÓN: ENDÓGENA FICHA

EVALUACIÓN
CRITERIO 1: Contextualizado -1-
Adecuado a las características y necesidades del contexto ecológico para el que ha sido
diseñado.
INDICADORES DE EVALUACIÓN ESCALA (1-5)
1. El programa parte de un análisis de necesidades.

2. Las necesidades han sido priorizadas atendiendo a

las demandas de los destinatarios.

265
 3. El programa surge para cubrir una serie de
carencias en la institución.
4. Las carencias han sido manifestadas por los
destinatarios.
5. El contexto de aplicación se ha tenido en cuenta
para el diseño del programa de intervención.

DIMENSIÓN: ENDÓGENA FICHA DE

EVALUACIÓN
CRITERIO 2: Consistente
-2-
Potente como programa en sí, con la suficiente calidad técnica y los elementos que
deben configurar un programa.
ESCALA (1–
INDICADORES DE EVALUACIÓN
5)
6. El programa se ha diseñado siguiendo un modelo
teórico que lo sustente.
7. La justificación del programa pone de manifiesto el
carácter técnico del mismo.
8. Las metas se han especificado en el programa.
9. Las metas están relacionadas con las necesidades
detectadas en el contexto.
10. Las competencias, tanto generales como
específicas, están recogidos en el programa.
11. El programa presenta la secuencia de contenidos y
actividades.
12. El programa recoge la metodología a emplear en el
programa.
13. Los recursos materiales y humanos necesarios para
la implementación del programa han sido previstos.
14. Se ha realizado una planificación temporal del
programa y de cada bloque de contenidos o unidades
didácticas.
15. Los destinatarios del programa han sido descritos.
16. Se han contemplado las características que debe
cumplir el responsable o responsables de la
implementación del programa.
17. El programa tiene prevista su evaluación.

DIMENSIÓN: ENDÓGENA FICHA

EVALUACIÓN
-3-
266
CRITERIO 3: Congruente
Basado en un modelo teórico de contrastada validez, además de coherente a nivel
pedagógico y en su desarrollo.
INDICADORES DE EVALUACIÓN ESCALA (1–5)
18. El modelo teórico que sustenta el programa de
intervención es adecuado.
19. Las necesidades que dan lugar al diseño del
programa son significativas.
20. El programa es un documento escrito con una
adecuada calidad técnica.
21. El programa ha sido redactado atendiendo a los
criterios de claridad expositiva, corrección ortográfica,
organización interna, vocabulario accesible,
presentación vistosa, etc.
22. Las competencias del programa están formuladas
correctamente.
23. Los contenidos están relacionados con las
competencias planteadas en el programa.
24. Existe una organización lógica en la secuenciación
de los contenidos y actividades.
25. Se ha contemplado en el programa y se prevé
indicar a los destinatarios que los beneficios del
programa se obtendrán a corto, medio y largo plazo.
26. La metodología propuesta en el programa, es
adecuada para cubrir objetivos, contenidos y para los
destinatarios.
27. Los recursos materiales y humanos, necesarios
para la implementación del programa son razonables.
28. El tiempo estimado para la correcta aplicación del
programa es adecuado.
29. El programa, en su diseño, tiene en cuenta las
características de los destinatarios como grupo.
30. El responsable del programa posee la adecuada
formación, conocimientos y capacidades para
implementar y evaluar el programa adecuadamente.
31. El programa es evaluado antes, durante y después
de la implementación con la intención de incrementar
su calidad.
32. Los procedimientos de evaluación son congruentes
con las competencias, contenidos y metodología del
programa.

267
DIMENSIÓN: ENDÓGENA – EXÓGENA FICHA
EVALUACIÓN
CRITERIO 4: Flexible
-4-
Adaptable, dinámico, elástico, que puede adecuarse a situaciones diversas.
INDICADORES DE EVALUACIÓN ESCALA (1-5)
33. Cada bloque de contenidos o unidades didácticas,
tiene entidad propia y puede ser abordado sin
condicionar al resto de bloques.
34. Pueden eliminarse bloques de contenido o partes
de un bloque, sin anular el programa en su totalidad.
35. El programa permite seleccionar contenidos, según
las necesidades de los destinatarios.
36. La metodología empleada, permite integrar
contenidos de distintos bloques.
37. El programa permite adaptar el tiempo destinado a
cada bloque, en función de las necesidades
específicas de un grupo de destinatarios.
38. El programa presenta un carácter dinámico
permitiendo adecuar su implementación a las
situaciones que pudieran presentarse.

DIMENSIÓN: ENDÓGENA – EXÓGENA FICHA

EVALUACIÓN
CRITERIO 5: Conveniente
-5-
Útil para dar respuesta a las necesidades detectadas, eficaz en el logro de los objetivos.
INDICADORES DE EVALUACIÓN ESCALA (1-5)
39. La correcta implementación del programa puede
dar respuesta a las necesidades detectadas.
40. El programa, teniendo en cuenta la situación de
partida, puede ser eficaz en la consecución de las
competencias.
41. La consecución de una competencia puede
incrementar la motivación e interés en la consecución
del resto.
42. Los contenidos del programa dan respuesta a las
necesidades de los destinatarios.
43. El programa es adecuado para los destinatarios del
programa.
44. El programa es útil para los destinatarios.

268
DIMENSIÓN: EXÓGENA FICHA
EVALUACIÓN
CRITERIO 6: Factible
-6-
Aceptable desde el punto de vista de la institución responsable y, ejecutable si existe la
disponibilidad de espacios, y recursos materiales y humanos.
INDICADORES DE EVALUACIÓN ESCALA (1-5)
45. El programa tiene relación con el plan de acción de
la Institución en la que se pretende desarrollar.
46. La institución acepta el programa como instrumento
para mejorar la calidad de los servicios que presta.
47. En la institución existe un servicio o centro que se
encarga de las tareas administrativas, de dar a conocer
el programa y de contactar con los posibles
destinatarios del mismo.
48. En la institución existe una o más personas que
puedan ser responsables del programa.
49. La institución financia la ejecución del programa.
50. La institución facilita un espacio adecuado para
llevar a cabo la implementación del programa.
51. La institución subvenciona las necesidades
materiales para la implementación del programa.

DIMENSIÓN: EXÓGENA FICHA

EVALUACIÓN
CRITERIO 7: Generalizable
-7-
Aplicable a situaciones diversas dentro del mismo contexto, y en otros contextos de
características similares.
INDICADORES DE EVALUACIÓN ESCALA (1-5)
52. El programa puede cubrir las necesidades de
diferentes grupos de destinatarios.
53. El programa de intervención tendrá carácter
preventivo, de desarrollo o terapéutico, según las
necesidades de los destinatarios.
54. El programa puede implementarse en otros
contextos con características y necesidades análogas.

DIMENSIÓN: INTEGRAL FICHA

EVALUACIÓN
-8-

269
CRITERIO 8: Evaluable
Permite realizar juicios de valor y toma de decisiones sobre el propio programa y, todos
los aspectos relacionados a su aplicación, resultados, y la propia evaluación.
INDICADORES DE EVALUACIÓN ESCALA (1-5)
55. Las competencias del programa pueden ser
evaluadas.
56. El resto de elementos formales del programa
(contenidos, metodología, recursos, temporalización,
destinatarios y responsables), pueden ser evaluados.
57. Los instrumentos de recogida de información para la
evaluación (antes, durante y al concluir la aplicación),
son adecuados.
58. Los instrumentos de evaluación orienta la toma de
decisiones sobre el programa.
59. En el programa se contempla la persona o personas
encargadas de llevar a cabo la evaluación del mismo,
así como la toma de decisiones.
60. La persona responsable del programa, la institución
y los destinatarios del programa, participan en la
evaluación del mismo.
61. Los costes de la evaluación (materiales y humanos)
y los momentos de evaluación están previstos en el
programa.
62. El proceso de evaluación culmina con una
evaluación de la evaluación (metaevaluación).
63. El diseño de evaluación del programa posee una
adecuada calidad técnica.
64. El diseño de evaluación es útil, para llevar a cabo la
evaluación del programa en todos sus aspectos.
65. El diseño de evaluación del programa tiene en
cuenta los aspectos éticos de la evaluación.
66. El diseño de evaluación es viable, es decir, resulta
factible el llevarlo a cabo.

Para analizar los beneficios de cualquier programa, tanto a corto, medio y largo
plazo, es necesario realizar un seguimiento durante un período de tiempo
prolongado. Sería conveniente realizar un estudio longitudinal identificando los
participantes en la implementación del programa y así comprobar si han
desarrollado las competencias que inicialmente se establecieron una vez
transcurrido un período de tiempo prudencial.

270
Finalmente, dada la creciente necesidad de mejorar las habilidades de
aprendizaje de los estudiantes de cualquier contexto y nivel educativo, puede
resultar interesante, aunque un poco utópico, que desde las instituciones
educativas se planteen servicios específicos de apoyo, pero no con carácter
paliativo, sino preventivo. Que los estudiantes puedan acudir cuando surge el
problema, no cuando el problema ha enraizado tanto que ya es de nula o muy
difícil solución, haciendo de la inclusión educativa una realidad educativa y social.

Referencias

Barnett, R. (1997). Higher Education: A critical Business. Buckingham:

SRHE/Open University Press.

Biggs, J. B. (1987). Student approaches to learning and studying. Melburne:

Australian Council for Educational Research.

Biggs, J. B. (1993). What do inventories of students' learning processes really

measure? A theoretical review and clarification. British Journal of
Educational Psychology, 63, 3-19.

Biggs, J. B. (1999). Teaching for quality at university. Buckingham: Open

University Press.
Blanco Prieto, F. (1996). La evaluación en la Educación Secundaria. Salamanca:
Amarú.

Brockbank, A. y McGill, I. (2002). Aprendizaje reflexivo en la Educación Superior.

Madrid: Morata.

Casanova, M. A. (1992). La evaluación, garantía de calidad para el centro

educativo. Zaragoza: Edelvives.
Colás, P. y Rebollo, M. A. (1993). Evaluación de programas. Una guía práctica.
Sevilla: Kronos.

Escudero, T. (2000). Evaluación de centros e instituciones educativas: las

perspectivas del evaluador. En D. González, H. Hidalgo y J. Gutiérrez,
(Coords.), Innovación en la escuela y mejora de la calidad educativa.
Granada: Grupo Editorial Universitario.

271
Gobantes, J. M. (2000). Calidad y evaluación de programas: usos y diseños de la
evaluación. En T. González (Coord.), Evaluación y gestión de la calidad
educativa. Un enfoque metodológico. Málaga: Aljibe.

Kember, D. (1996). The intention to both memorise and understand: Another

approach to learning? Higher Education, 31, 341-351.

Kember, D. y Gow, L. (1990). Cultural specificity of approaches to study. British

Journal Educational Psychology, 60, 356-363.

Kember, D. y Leung, D. (1998). The dimensionality of approaches to learning: An

investigation with confirmatory factor analysis on the structure of the SPQ
and LPQ. British Journal of Educational Psychology, 68, 395-407.

Kember, D., Wong, A. y Leung, D.Y.P. (1999). Reconsidering the dimensions of

approaches to learning. British Journal of Educational Psychology, 69,
323-343.

Harvey, L. y Knight, P. (1996). Transforming Higher Education. Buckingham:

SRHE / Open University Press.

Lázaro, A. J. (1992). La formalización de indicadores de evaluación. Bordón,

43(4), 477-494.
Maquilón, J. J. (2003). Diseño, aplicación y evaluación de un programa de
intervención para la mejora de las habilidades de aprendizaje de los
estudiantes Universitarios. Tesis Doctoral. Murcia: Universidad de Murcia.

Martínez Clares, P. (1996). Diseño y evaluación de un programa de Desarrollo

Personal y Social: El Autoconcepto. Tesis Doctoral. Murcia: Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Murcia.

Martínez Clares, P. (2000). Modelos de Orientación e Intervención

Psicopedagógica. Proyecto Docente para el acceso al cuerpo docente de
profesores titulares de universidad. Murcia: Universidad de Murcia.

Mirete, A. B. (2003). Influencia de las TIC en los enfoques de enseñanza y

aprendizaje en Educación Superior. Tesis Doctoral. Murcia: Universidad
de Murcia.

272
Pérez Juste, R. (1992). Evaluación de programas de orientación. V Seminario
Iberoamericano de Orientación: El compromiso de la orientación escolar y
profesional con los cambios de la sociedad. Tenerife: Actas del Seminario.

Trigwell, K. y Prosser, M. (1991). Improving the quality of student learning: The

influence of learning context and student approaches on learning
outcomes. Higher Education, 22, 251-266.

273