UNIVERSIDAD ACADEMIA DE HUMANISMO CRISTIANO

PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

El PSICÓLOGO ANTE EL DESAFÍO DE TRABAJAR CON LOS

ACTORES DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA:
UNA MIRADA DESDE LAS PERSPECTIVAS SISTÉMICAS Y
ORGANIZACIONALES

PAULINA HERRERA P.

2010
 INDICE

I. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................4
II. CONTEXTO EDUCACIONAL CHILENO .......................................................................7
III. ROL DEL PSICÓLOGO EDUCACIONAL EN CHILE..............................................11
3.1 LA MIRADA INCLUSIVA DE LA EDUCACIÓN ...........................................................13
3.2 LOS PLANES DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO QUE SURGEN A PARTIR DE LA
LEY SEP ................................................................................................................................... 15
3.3 EL DESAFÍO DE LA EDUCACIÓN PARA LA VIDA, LA FORMACIÓN INTEGRAL
Y LA TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA ......................................................................... 19
3.4 EL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA VIDA Y LA SALUD MENTAL
ESCOLAR ................................................................................................................................ 22
IV. ACOMPAÑANDO A LA ESCUELA EN SUS PROCESOS DE CAMBIO O
MEJORAMIENTO EDUCATIVO ........................................................................................... 28
4.1 ¿QUÉ ES EL CAMBIO EDUCATIVO? ...........................................................................28
4.2 CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO DE CAMBIO .....................................................28
4.3 MODELOS DE INNOVACIÓN Y CAMBIO ...................................................................30
4.4 ENTENDIENDO EL PROCESO DE CAMBIO ................................................................31
V. PERSPECTIVA SISTÉMICA DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS ...........33
5.1 LA ESCUELA COMO SISTEMA .......................................................................................33
5.2 LA ESCUELA COMO UN ORGANIZACIÓN: CULTURA ESCOLAR .........................35
5.3 EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL ..........................................................38
5.3.1 CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD Y EL SENTIDO DE LA ORGANIZACIÓ
39
5.3.2 ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN Y CONTEXTO ......................................................40
5.3.3 ELABORACIÓN DE PLANES OPERATIVOS..........................................................41
VI. LA CONVIVENCIA ESCOLAR COMO DESAFÍO PARA LAS ESCUELAS ..........43
6.1 CONCEPTOS BÁSICOS SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR ............................................43
6.2 ALGUNAS EXPLICACIONES PARA LA VIOLENCIA ESCOLAR ..............................45
6.3 ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN .............................................................................47
6.3.1 CLIMA SOCIAL Y EMOCIONAL EN LA ESCUELA .............................................47
 6.3.2 RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN LA SALA DE CLASES ...............................49
6.3.3DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES EN CONTEXTOS ESCOLARES 51
VII. EL TRABAJO CON LOS DISTINTOS ACTORES DEL SISTEMA EDUCATIVO .54
7.1 LÍDERES INSTRUCCIONALES ........................................................................................54
7.2 PROFESORES .....................................................................................................................55
7.2.1 PARADIGMA PROCESO-PRODUCTO ....................................................................55
7.2.2 PARADIGMA DEL PENSAMIENTO DEL PROFESOR ..........................................57
7.2.3 IMPORTANCIA DEL PERFECCIONAMIENTO ......................................................58
7.2.4 SÍNDROME DE BURNOUT ........................................................................................58
7.3 FAMILIA .............................................................................................................................61
7.4 EL EDUCANDO .................................................................................................................64
7.4.1 VARIABLES EMOCIONALES ..................................................................................64
7.4.2 RECURSOS COGNTIVOS ..........................................................................................67
VIII. LOS NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ......................72
8.1 LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ......................................................................72
8.2 DIFERENCIACIÓN ENTRE PROBLEMAS GENERALES PARA APRENDER
(P.G.A.) Y TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL APRENDIZAJE (T.E.A.) ......................... 73
8.2.1 DEFINICIÓN DE T.E.A. ........................................................................................73
8.2.2 DEFINICIÓN DE LOS PGA...................................................................................74
8.3 LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DE LOS NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES (N.E.E.) ............................................................................................................. 74
8.4 INCLUSIÓN EDUCATIVA ...............................................................................................76
IX. CONCLUSIONES .................................................................................................................78
X. BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA ..................................................................................79
 I. INTRODUCCIÓN

Actualmente nos encontramos en un periodo de cambios de nuestro sistema educativo chileno, en un

proceso de reforma e innovación que debiera llevar a un mejoramiento de la educación que se ofrece a
los niños y jóvenes de nuestro país, esto exige mirar al proceso de enseñanza –aprendizaje desde un
foco distinto, desde nuevos paradigmas, que posibilite que los cambios e innovaciones realmente se
materialicen. Es este proceso de cambio, sin embargo, un proceso complejo que requiere de elementos
que lo faciliten y de un compromiso común en sus metas, el cambio no es posible si de verdad no
creemos en él. El cambio requiere de la participación de todos los actores involucrados en el proceso
educativo y de una unión de esfuerzos de todos los profesionales interesados en la educación.

Los cambios educativos son inevitables y necesarios, pues estamos inmersos en una sociedad en
constante transformación. Por lo tanto, no es posible imaginar a nuestras instituciones educativas
alejadas de las modificaciones que siempre están sucediendo. Las innovaciones que se producen en los
distintos ámbitos de nuestra sociedad- económico, social, cultural, científico, artístico- presionan a las
organizaciones escolares para adaptarse a nuevas realidades y al mismo tiempo los sistemas educativos
tratan de reaccionar para hacer frente a los cambios externos a través de sus propios cambios internos
(Marchesi y Martin, 1998). Es por esto que es importante analizar los procesos que están detrás de este
cambio, para como profesionales de la psicología intentar crear caminos más certeros que nos permitan
afrontar estos cambios y llevar a un mejoramiento de nuestros sistemas educativos.

Ante esta perspectiva, como profesionales dedicados al tema de la educación, debemos tener la
capacidad de reconocer estos cambios y descubrir el cómo responder de alguna manera a las amplias
transformaciones de nuestra sociedad y a los nuevos desafíos que exige.

Todo esto implica un cambio que necesita la articulación adecuada de las bases, creencias y supuestos
fundamentales sobre el aprendizaje y la enseñanza que tienen los actores involucrados con los dominios
propios del sistema educativo, ya sea técnico, personal u organizativo. Asimismo, articular los procesos
implicados en el cambio, entre los cuales aparece como importante aumentar la sensibilidad al cambio,
lograr la comprensión de éste, adoptar estrategias, desarrollar la asimilación del cambio y adoptar
nuevas actitudes y prácticas (Segovia, 1998). A estos aspectos debe prestar especial importancia un
profesional del cambio, como es el psicólogo de la educación.

El cambio necesita también de lo que Pablo Freire (1990) llamó una actitud crítica en el acto de
enfrentarnos al estudiar, de enfrentarnos al fenómeno educativo, una actitud crítica que implica asumir
el rol de sujeto de la acción, el asumir una actitud propia frente a la realidad y el no consumir ideas, sino
crearlas y recrearlas. Esto se transforma también a su vez en la gran meta de la educación para este
educador Brasilero, que tuvo gran importancia en la generación de una Teoría de la Educación más
cercana a la realidad de nuestros países Latinoamericanos.

Estas transformaciones sin embargo, requieren esfuerzo, pues muchas veces le exigimos a los sistemas
educativos que cambien, sin prestar atención a la complejidad de fenómenos involucrados en el cambio.
Cambiar es un proceso difícil y costoso, que requiere ser estudiado en mayor medida. Los cambios se
producen a lo largo del tiempo y no en un momento determinado, deben ser cuidadosamente diseñados
y aplicados y sus resultados deben ser evaluados, por eso es importante conocer las fases de los
procesos de cambio y sus características para abordar mejor los cambios en el futuro.

Hargreaves (1996), por ejemplo, en su análisis de los efectos del postmodernismo sobre la educación,
plantea las contradicciones y paradojas que se producen en los profesores como fruto de esto:
- La flexibilidad de la economía debe orientar la educación tomando en cuenta los cambios en el
mercado laboral, pero igualmente debe desarrollar la capacidad crítica
- La globalización exige una visión más internacional del conocimiento, pero al mismo tiempo genera
inseguridad en relación con la identidad propia
- El profesor debe buscar un nuevo tipo de certezas en los contextos sociales más generales, por la
incertidumbre moral y científica que reduce la confianza en el significado de lo que se enseña
- La fluidez de las organizaciones puede servir para que las escuelas encuentren respuestas más
autónomas y ágiles, pero también puede ser una estrategia para responsabilizar y culpabilizar a los
profesores de los problemas educativos
- El mayor interés en el desarrollo personal de los profesores puede ayudarles al cambio, pero
también puede servir de coartada para la autocompasión e indulgencia ante las dificultades
- La influencia del nuevo mundo de las imágenes puede llevar a relaciones más superfciales y
cambiantes, disminuyendo la profundidad y vitalidad que caracteriza a una cooperación más
constructiva
- Un mejor comprensión del tiempo y el espacio puede llevar a una mejor capacidad de respuesta de
la escuela, pero también puede producir mucha presión laboral y mayor desorientación.

Toda esta situación ambivalente y contradictoria genera presiones en los sistemas educativos, sin
embargo resulta ya imposible no cambiar, porque la sociedad cambia, porque la educación cambia, tal
como ya hemos hablado, por lo tanto lo que debemos intentar como psicólogos educacionales es
facilitar el camino para que este cambio pueda materializarse y generar efectos positivos en las
organizaciones escolares.

Por lo tanto no olvidemos que todo cambio es un proceso, no un suceso. Si se habla de cambios
significativos, que impliquen nuevas formas de pensar y actuar, es importante asumir que esto no es un
proceso de ajuste más, que sucede de forma instantánea, sino que al principio conlleva confusión,
inseguridad y desánimo. Gradualmente si el cambio tiene éxito, el proceso nos puede llevar a estadios
de más confianza y desarrollo. Con el tiempo las prácticas y principios se pueden hacer personales e
integrarse a las ideas y prácticas ya existentes. El cambio es esencialmente aprendizaje en el cual
conocemos quizás la dirección, pero cuyas etapas y destino muchas veces son desconocidos (Campo,
1997).

Bajo este contexto, la Psicología de la Educación aparece como una disciplina que puede participar y
colaborar en estos procesos de cambio desde su mirada sistémica y metaorganizativa, desde sus
herramientas prácticas y su afán de cambio. Esto requiere sin embargo de psicólogos educacionales
comprometidos en el proceso de cambio y capaces de aunar teorías, paradigmas y visiones para
construir una psicología de la educación científica, práctica, pertinente y reflexiva. Es éste el interés
que está detrás de estos apuntes, con el afán de mostrar a los psicólogos del mañana que hay mucho
que hacer en Psicología de la Educación y que es mucho lo que ésta puede hacer por nuestra sociedad
hoy.
Desde estos desafíos surge este documento, el cual parte presentando el rol del psicólogo educacional
dentro de la realidad actual del sistema educativo y cómo las miradas organizacionales y sistémicas
aportan al desempeño de estos roles.

Luego se plantean algunas ideas centrales respecto a cómo trabajar con los distintos actores del sistema
educativo partiendo desde sus líderes, los maestros, educandos y la familia, considerando siempre las
interacciones entre estos actores y la mirada sistémica.
 II. CONTEXTO EDUCACIONAL CHILENO

En el año 1980 se pone en vigencia el decreto 4002 que fija objetivos, planes y programas de la
educación a partir de 1981. Este decreto plantea objetivos generales con los que el alumno egresado
debería cumplir, estos objetivos tienen que ver con la inserción y comprensión de la sociedad, pensar en
forma creativa y ser seres respetuosos de la dignidad del prójimo entre otros.

Por otra parte, se plantean objetivos para cada una de las asignaturas. Estos objetivos se encuentran
parcelados para el primer ciclo de enseñanza básica y para el segundo ciclo de enseñanza básica. Es
decir, no se encuentran objetivos para cada uno de los niveles, si no que sólo se plantean objetivos para
los cuatro primeros años de enseñanza y luego para los cuatro siguientes.

En el año 1984 se da paso al decreto 144 que viene a complementar algunas de las asignaturas con
objetivos más específicos para cada una de ellas.

Durante la década de los 80 y principio de los 90, los modelos conductistas de aprendizaje fueron los
que rigieron la educación impartida en las escuelas básicas chilenas, esto sumado a la poca
profesionalización de una porción de los docentes chilenos y a la baja inversión en educación, dio como
resultado la baja calidad de los aprendizajes, y la poca funcionalidad de estos para el desarrollo del país.

En el año 1990 se promulga la Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE) en lo que se podría
considerar el primer pasó a la reforma educacional. En la LOCE se fijan los contenidos mínimos
obligatorios para cada uno de los niveles de la educación básica, además de ser un documento que
viene a darle orden al sistema educativo chileno, la cual tiene como principal función entregar una
mayor autonomía a las unidades educativas, estableciendo que éstas tendrán libertad para fijar los
planes y programas de estudio. Con esta disposición se daba un fuerte acento a la descentralización de
la educación, que ya venía dándose desde el gobierno militar con la entrega de la gestión de los
establecimientos educacionales a la Municipalidad y en este caso con el logro de una descentralización
curricular.

La promulgación de esta ley fue sólo el primer paso a las profundas transformaciones que ha sufrido el
sistema educacional del país, ya que define lo que se entenderá como educación para el país y se
plantea el norte de cada uno de los niveles educacionales (básica, media, educación superior). Ya en
esta ley es posible ver los primeros rasgos teóricos de las nuevas corrientes del aprendizaje que
pernearían más tarde la reforma educativa. Ya en la LOCE de 1990 se habla con mayor fuerza de
preparar en la enseñanza básica a los individuos para su vinculación e integración activa y responsable
en su medio social, además de procurar a los estudiantes el desarrollo pleno como persona,
constituyendo lo planteado anteriormente el norte que desde ese momento debería buscar la
enseñanza básica.

La Reforma Educativa en Chile, se inicia a partir de la generación del Programa de Mejoramiento de la

Calidad y Equidad Educacional (Programa MECE), el cual abarca tanto la educación infantil, primaria,
secundaria y rural, con proyectos específicos en cada uno de estos niveles. Este se inicia con el período
presidencial de Patricio Aylwin en el año 1990 y se inscribe en una concepción de Reforma Educativa
que se caracteriza por ser gradual, incremental y producida desde la base del sistema, es decir desde las
escuelas mismas. Esta modalidad se aparta de una idea de reforma de arriba hacia abajo y de cambios
que se producen de una vez para siempre

La reforma parte de la necesidad de considerar los importantes problemas de calidad y equidad

educacional en Chile, una vez superados los problemas de cobertura educacional. El diagnóstico de la
situación del sistema escolar chileno en los inicios de la década, reconocía como satisfactorios los
indicadores de cobertura escolar de la población, especialmente en educación primaria. No obstante, se
señalaba el insuficiente nivel de calidad y equidad de los resultados. Estos elementos junto con el
reconocimiento gubernamental sobre la importancia de la educación en materia de igualdad de
oportunidades y el progreso de un país, explicó el interés en iniciar este proceso de reforma.

Además de estas acciones en esos años se aprueba el Estatuto Docente (1991, 1995), el cual fija una
remuneración básica mínima nacional, establecido normas comunes para todo el profesorado sobre
formación y perfeccionamiento, participación, desarrollo de la autonomía y responsabilidad
profesionales. La reforma al estatuto docente en 1995 estableció un aumento en las remuneraciones
docentes, estando su media en aproximadamente 257.000 por una jornada de 30 horas semanales.

A pesar del gran aporte que significó la promulgación de la LOCE, esta ley no provocó el mismo efecto
que produjo el poner en evidencia el estado en que se encontraba la enseñanza en las escuelas a esa
fecha.

Unos años después de la promulgación de la LOCE, se solicitó a un grupo de expertos que realizaran un
diagnóstico de la educación chilena. Estos expertos, liderados por José Joaquín Bruner, constituyeron la
“Comisión Nacional Para la Modernización de le Educación”. Este grupo de personas, luego de realizar
una profunda mirada al sistema educativo chileno emitieron el documento que ha sido conocido como
“Informe Bruner”. En este informe se dieron a conocer datos que evidenciaron los motivos de los bajos
resultados de los estudiantes de las escuelas básicas del país.

Es a partir del remecedor diagnóstico emitido por la “Comisión Nacional Para la Modernización de le
Educación” que se da realmente paso a la puesta en marcha de la reforma educacional chilena.

La reformulación de la educación en el país tiene como trasfondo algo más que la sola reformulación
curricular. La reforma educacional chilena considera que es tiempo de preparar personas de
pensamiento flexible, que sean capaces de adaptarse al cambio. Se plantea que los paradigmas de la
reforma educacional ya no están centrados en entregar mucha o toda la información, sino que están
orientadas a entregar la información básica y las herramientas necesarias para que los individuos
puedan adquirir por sus propios medios la información que necesiten. Se habla de formar estudiantes
estratégicos, constructores de su propio aprendizaje.

Por otra parte, se entiende que el individuo es un ente social y que por tanto debe necesariamente
relacionarse de la mejor forma posible con los otros, es por eso que no se considera solo la formación
intelectual de los individuos, sino que se considera que la educación debe ser un proceso de formación
humana integral para las condiciones socioculturales contemporáneas.
Como se puede observar, se habla de una formación general, que responde a la necesidad de contar con
individuos con competencias básicas fundamentales para el crecimiento, la identidad y la
autoafirmación personal preparados para enfrentar cualquier trayectoria laboral o de estudios.

Al alero de las teorías constructivistas del aprendizaje que considera al alumno como constructor de su
propio aprendizaje, se da paso a la reforma curricular en la educación.

Finalizado el gobierno de Aylwin y comenzando la segunda administración de la Concertación se

continua con el proceso de reforma ya iniciado, manteniéndose los parámetros básicos de calidad y
equidad que la guiaban. Sin embargo a las acciones ya iniciadas se agrega la implementación del
Programa MECE Media, el cual se inicia en 1994 con carácter piloto en 201 liceos de Chile.

Además, en 1996 se promulgan los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos (OF/CM) para la
educación básica. Este mismo proceso se está siguiendo en educación media, en la cual se están recién
elaborando los OF/CM respectivos.

Otra preocupación del gobierno fue el mejoramiento de la gestión y mayor autonomía de los
establecimientos educacionales. Es por esto que a partir de 1995 se establece el PADEM como un
instrumento que permitirá una mayor racionalidad y transparencia de la administración de la educación.

A su vez, el PADEM se enmarca en las planificaciones que cada establecimiento realiza para mejorar la
gestión y pertinencia de sus contenidos e innovaciones. Por tanto otro elemento central que contempla
esta reforma es la realización de Proyectos Educativos de Establecimiento. Estos proyectos son
instrumentos, a su vez políticos y técnicos, que toman en cuantas demandas explícitas hechas a cada
escuela y liceo, reflejando sus visiones, misiones, objetivos y planes específicos como institución
educativa.

Estos son, por lo tanto, proyectos fundamentales en la reforma implementada en el Gobierno de Frei,
sin embargo la principal acción que caracterizó este periodo fue la Jornada Completa Diurna para todos,
esta se anunció el 21 de mayo de 1996 en el mensaje al país del Presidente de la República.

Esta acción pretendía romper una barrera del sistema educacional actual: la falta de tiempo para ofrecer
una enseñanza de calidad a todos los alumnos. Por ello se transforma en un objetivo central el crear las
condiciones organizacionales y de infraestructura que posibiliten entregar a los estudiantes una Jornada
Escolar Completa (se establece un mínimo de 38 horas semanales de clase para los alumnos de 3ª a 8ª
básico y de 42 para los de enseñanza media)

En la segunda mitad del año 2000, se conocen resultados de aprendizaje insatisfactorios, medidos por
pruebas tanto nacionales como internacionales, que muestran que el sistema escolar logra pobres
resultados respecto a estándares de aprendizaje competitivos en el mundo global. Las mediciones
SIMCE y TIMSS muestran que si bien las bases del edificio de un nuevo sistema escolar estaba
construido, las experiencias de aprendizaje en su interior estaban aún lejos de lo requerido por una
sociedad integrada a un mundo globalizado y cada vez más exigente en términos de conocimiento y
capacidades de las personas y las organizaciones.

“Llevar la reforma al aula”, es decir, a unas prácticas de enseñanza-aprendizaje, es el lema que domina
los énfasis de política al inicio de la nueva década. Los que se plasman a partir de 2003 en una segunda
reforma al currículum del primer ciclo básico, giro en las estrategias de desarrollo profesional docente,
énfasis en las competencias para la globalización –inglés y TICs–, así como creación de nuevas
instituciones e instrumentos para el aseguramiento de la calidad como de la equidad, tanto en el
sistema escolar como en la educación superior.

El año 2009 se genera una nueva Ley General de Educación (LGE), que reemplace a la antigua LOCE, y
que vele en forma eficaz por elevar la calidad de nuestra educación. Esta surge luego de un largo debate
público y político sobre la necesidad de generar cambios en la educación, luego de los intentos
generados a partir de la reforma educacional, los cuales no han llevado a todos los cambios esperados.
Fruto de esto, se producen importante movimientos y protestas estudiantiles que desencadenan en la
generación de un consejo asesor que dio algunas directrices que llevan a esta ley. También se promulga
la Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP), que ha abierto innumerables desafíos para las escuelas.
 III. ROL DEL PSICÓLOGO EDUCACIONAL EN CHILE

Para desempeñar sus funciones en el sistema educativo actual, el psicólogo puede trabajar en distintos
ámbitos. A continuación se describen algunos de ellos:

La escuela como espacio para el desarrollo

Esta área temática se refiere al papel de la escuela como promotora de desarrollo, con una visión
integral del desarrollo humano, tanto desde la perspectiva individual en la que se consideran los
aspectos biológicos, cognitivos, afectivos y simbólicos, como desde el aspecto social, económico y
educativo. Temas de esta área son la revisión de los principios y objetivos de la escuela en el reto de
lograr el desarrollo integral de la persona, las estrategias para compatibilizar el proyecto de la escuela
con las concepciones de desarrollo de los diferentes actores en el contexto escolar, las acciones
coordinadas entre psicólogos y educadores para el diseño programas de sensibilización y capacitación
en torno al desarrollo humano y su relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como la
planificación y puesta en marcha del proyecto de la escuela, de modo que los diferentes actores
educativos lo hagan suyo y alcancen el desarrollo.

Factores asociados al desempeño académico

Desde una perspectiva multicausal, esta área temática se orienta al conocimiento y comprensión de los
factores personales y del contexto que afectan el desempeño académico. Entre los factores personales
se consideran los estilos cognitivos y de aprendizaje, las estrategias cognitivas y metacognitivas, los
aspectos funcionales de la personalidad, el desarrollo del sistema de competencia personal (autoestima,
autoeficacia, etc.), los problemas en el aprendizaje, el talento, las habilidades diferentes, las condiciones
de salud y nutrición de los actores (maestros y alumnos), entre otros. En cuanto a los factores del
contexto se pueden señalar la multiculturalidad, las condiciones socioeconómicas, el ambiente familiar,
así como aspectos propios de las estrategias de enseñanza, las condiciones de enseñanza, la relación
maestro/alumno, la formación docente, entre otros. Presentaciones que aborden cualquiera de los
temas antes mencionados pertenecen a este rubro.

Motivación y aprendizaje: modelos, estrategias y experiencias

Las investigaciones recientes sobre el desarrollo de la motivación coinciden en señalar la importancia del
contexto en la formación de patrones u orientaciones de meta particulares que afectan la motivación de
logro de las personas. Esta área temática comprende el estudio y la puesta en marcha de programas en
torno a los diferentes modelos de desarrollo de la motivación de logro y a la manera en que se
contribuye desde el contexto educativo (hogar, escuela u otros) a la formación, tanto de metas de logro,
como de las estrategias necesarias para alcanzarlas. También es un espacio para la presentación de
programas y/o experiencias cuyo objetivo ha sido el desarrollo de la motivación, en especial la
motivación de logro.

Relaciones entre escuela y familia

Tanto la familia como la escuela son instituciones poderosas en el logro del desarrollo humano. En este
sentido, los esfuerzos de coordinación y articulación, entre ambas, requiere una atención especial, a
través de programas y estrategias definidas. Entre los aspectos comprendidos en este campo están: el
diseño y desarrollo de programas tales como las escuela para padres, el planeamiento de actividades de
participación de padres y madres en la escuela, los proyectos de coordinación con padres y madres en
función de metas específicas, tanto a nivel de los objetivos de la institución escolar, como de casos
individuales, entre otros.

Aprendizaje y desarrollo de valores

Este tema abarca los procesos de formación moral y de valores que ocurren o deberían ocurrir dentro
de las instituciones educativas. Entre los temas que se consideran en este rubro están: los procesos
psicopedagógicos involucrados en el desarrollo moral, la escuela como formadora de la conciencia moral
y la ciudadanía, prácticas educativas exitosas para la educación en valores, intervención psicológica para
reducir el acoso escolar (bullying), clima moral de la institución educativa, la universidad y los procesos
de formación ciudadana, evaluación del desarrollo moral en instituciones educativas.

Aporte de la psicología educacional al desarrollo de políticas educativas

Esta área temática busca analizar el rol de la psicología educacional, como informadora para la toma de
decisiones en el ámbito de las políticas educativas, a partir de las lecciones aprendidas en distintos
programas o proyectos de intervención educativa. Entre los posibles temas de las ponencias se pueden
considerar: la medición de la calidad educativa, el mejoramiento de la calidad educativa, la evaluación
del desempeño escolar y el rendimiento académico a gran escala, el acceso a oportunidades educativas
para grupos vulnerables, psicología educativa y educación bilingüe intercultural, políticas educativas
para el desarrollo del talento y para hacer posible la inclusión.

Como podemos ver el psicólogo puede actuar en una gran amplitud de ámbitos, pudiendo desde una
mirada sistémica trabajar con las organizaciones educativas y cada uno de sus actores. Algunos ejemplos
de las variables en las cuales podría intervenir son:

Organización educativa
 Proyecto Educativo Institucional: visión, misión, principios
 Cultura Escolar
 Clima Escolar
 Liderazgo directivo
 Comunicación
 Resolución de conflictos
 Convivencia escolar – Violencia escolar – bullying
 Trabajo en equipo – conformación de equipos multidisciplinarios

Educadores
 Variables directas:
o Metodologías de enseñanza: flexibilidad
o Estilos de enseñanza: participativo
o Manejo grupal, clima de clase
o Estrategias de evaluación – evaluación diferencial
o Adecuaciones curriculares – enseñanza diferenciada
o Habilidades de mediación - andamiaje
 Variables indirectas:
 o Autoestima profesores
o Expectativas
o Salud mental: stress docente - burnout

Familia
 Estimulación temprana
 Estrategias de apoyo educativo en el hogar
 Habilidades de mediación - andamiaje
 Estilos parentales – estilos de crianza
 Manejo de conflictos
 Relaciones familiares
 Estimulación del desarrollo socio-emocional
 Acceso a redes de apoyo

Educandos
 Variables cognitivas: metacognición, estrategias de aprendizaje
 Variables socio-emocionales: autoestima, locus de control, autonomía, autorregulación,
habilidades sociales
 Adaptación social, incorporación al mundo social y el entorno
 Desarrollo de la resiliencia
 Aceptación de la diversidad
 Desarrollo de la identidad
 Desarrollo zona de desarrollo próximo

Estamos por lo tanto en un momento relevante para la educación chilena, en cuanto a que se
producirán cambios en base a la nueva ley y se están introduciendo nuevas miradas y regulaciones que
exigirán que el psicólogo asuma un rol protagónico, como un actor crítico, constructivo y activo, que
proponga e intervenga para apoyar los procesos de mejoramiento educativo.

En este proceso existen cuatro puertas de entrada clave en las cuales los psicólogos deberían insertarse
y capacitarse. Estas son: lLa mirada inclusiva de la educación
• Los planes de mejoramiento educativo que surgen a partir de la Ley SEP
• El desafío de la formación integral y transversalidad educativa
• El desafío de la educación para la vida, la formación integral y la transversalidad educativa

Estás serán desarrolladas brevemente a continuación:

3.1 LA MIRADA INCLUSIVA DE LA EDUCACIÓN

La inclusión en su concepción difiere totalmente al concepto de integración abordado en la escuela. El
origen de la idea de inclusión se sitúa en la Conferencia de 1990 de la UNESCO en Tailandia, donde se
promovió la idea de una Educación para todos, este nuevo concepto tiene relevancia en la psicología
educacional, en cuanto a su trasfondo humano, es decir, la importancia que adquiere en la educación,
en tanto el alumno en su particularidad y no siendo un numero mas dentro del sistema escolar y “la
posibilidad de que una persona diferente realice su escolaridad transitando por el mismo circuito de la
mayoría significa un reconocimiento de sus propios derechos humanos” (Lus, 2003, p. 83).

El concepto de inclusión pretende pensar las diferencias en términos de normalidad, lo normal es que
seamos diferente, la equidad en el acceso a una educación de calidad para todos, la inclusión legitima lo
diferente y no trata de homogeneizarlo dentro de lo “normal”, como se ha abordado desde el concepto
de integración, por lo tanto valora el concepto de la diversidad como una característica más de la
persona. Por lo tanto la inclusión en la escuela acoge a la diversidad, no excluyendo al diferente, es
decir, no cabe el concepto de discriminación.

La educación inclusiva se presenta como un derecho de todos los niños, y no sólo de aquellos calificados
como con necesidades educativas especiales (NEE). Pretende en particular la educación inclusiva, la
diversidad que supone aceptar al otro en esencia.

Por lo tanto la educación, en tanto currículum transversal, debiera tener en cuenta en especial escuelas
con diversidad de culturas, la diversidad como una de las temáticas principales, tanto en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, como un proceso de formación integral de los estudiantes en su generalidad. Es
decir, la practica pedagógica, debiese valorar la “atención a la diversidad”, “como elemento de
crecimiento personal y profesional, a través de una responsabilidad compartida que apunta al logro del
bien común” (Espech, Azocar, Terán, Carimán, 2003, p. 7), además promoviendo el desarrollo de una
sociedad verdaderamente inclusiva que respete y valore a cada uno de sus integrantes.

En Chile las políticas públicas relacionadas a las N.E.E., el Ministerio de Educación ha generado políticas
mayormente relacionadas con la discapacidad, es decir la diversidad se aborda principalmente desde
esta concepción asociada además a la calidad en la educación. (Damm., 2009). Es decir, las Políticas
generales de integración en Educación especial se centra en estudiantes con Discapacidad, a si mismo la
Política Nacional de educación especial del MINEDUC 2005, da la posibilidad a todos los sujetos que
muestran un aprendizaje distinto al de la mayoría y que han sido excluidos, de tener acceso a la
educación con equidad y calidad, al igual que la mayoría de los estudiantes chilenos. Fundamentando
sus políticas hacia este grupo, entendiendo a la Diversidad en el aprendizaje como sinónimo de N.E.E.
(Infante M., 2007)

“El concepto NEE, se centra en identificar las condiciones que afectan el desarrollo personal del
estudiante y que justifican la provisión de determinadas ayudas o servicios especiales. Lo importante,
desde esta mirada, es generar las condiciones en el contexto escolar y familiar que disminuyan las
barreras que los niños, niñas y jóvenes experimentan al momento de participar y alcanzar aprendizajes
de calidad.” (MINEDUC, 2008). Es por esto que en contexto de la diversidad cultural, las características
asociadas al alumno son las diferencias de razas, etnia, religión, lengua, genero, estilos cognitivos de
aprendizaje, etc. Y como estas diferencias propicien un replanteamiento de las prácticas inclusivas en la
escuela. Es decir, lograr un cambio en las representaciones de los estereotipos dentro de una variedad
de culturas y de sus necesidades educativas.

Dentro de esta mirada son desafíos para los psicólogos educativos buscar estrategias para facilitar estos
procesos de inclusión en las escuelas, a través de intervenciones que posibiliten el cambio en las
políticas educativas en el tema, en las culturas escolares las prácticas educativas de los docentes.
Muchos psicólogos educacionales en Chile se han ido insertando a proyectos de integración que fueron
impulsados en Chile desde que se promulgó el Decreto Supremo de Educación Nº 490/90, que
estableció por primera vez normas para integrar alumnos con discapacidad en establecimientos de
educación regular. Cuatro años más tarde, en 1994, se promulgó la Ley N° 19.284 sobre la plena
integración social de las personas con discapacidad, la que mandató al Ministerio de Educación a
reglamentar y asegurar la integración a la enseñanza regular de la población escolar con discapacidad
(Decreto Supremo de Educación Nº 1/98), lo cual significó que a partir del año 1998, la educación
especial contó por primera vez con recursos financieros del presupuesto nacional que permitieron
desarrollar diversas acciones de apoyo y de entrega de recursos pedagógicos, tanto a las escuelas
especiales como a los establecimientos de educación regular con integración.

Este proceso ha constituido un movimiento fundamental para hacer efectivos los derechos de los niños
y jóvenes con discapacidad a educarse y desarrollarse junto al resto de los niños de la comunidad, en el
cual los psicólogos han participado especialmente a través de la realización de evaluaciones y
psicodiagnósticos. Sin embargo, no han participado mayormente en los intentos de desarrollar
respuestas educativas para los niños que requieren de ajustes, recursos o medidas psico-pedagógicas
especiales para avanzar en sus aprendizajes, con el objeto de lograr el mayor grado posible de
interacción y participación de todos los alumnos, sin perder de vista las necesidades específicas de cada
uno, en un trabajo colaborativo con los docentes y otros profesionales implicados. Todo esto con el fin
de ir transitando de este enfoque centrado en la integración a uno que posibilite la real inclusión de
todos los niños del país.

3.2 LOS PLANES DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO QUE SURGEN A PARTIR DE LA

LEY SEP
La puesta en marcha de la Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP) desde el año 2008 en Chile
conlleva un cambio importante en la política educativa en nuestro país, un giro en la toma de decisiones
en los establecimientos educacionales, siendo éstos los que comienzan a decidir cuáles son los pasos
que deben dar para iniciar una trayectoria efectiva de mejoramiento educativo. De esta forma, se pasa
de una lógica de programas focalizados a otra distinta, donde es la escuela quien define las alternativas
que mejor se ajustan a sus necesidades y las articula de la manera más efectiva.

De esta forma cada escuela debe generar un Plan de Mejoramiento Educativo, para cuya
implementación deberá utilizar los recursos entregados por la Ley de Subvención Preferencial. En este
proceso podrán recibir apoyo y supervisión del Ministerio de Educación, la cual tendrá como objeto el
adecuado desarrollo de los planes de mejoramiento educativo de los establecimientos educacionales
incorporados al régimen de Subvención Escolar Preferencial e incluirá aspectos técnicos, administrativos
y financieros.

El corazón de la Ley SEP está en mejorar los aprendizajes de todos los estudiantes, en particular de los
alumnos y alumnas identificados como prioritarios, y aquellos que presentan bajo rendimiento
académico. Para esto se parte de la convicción de que el centro del cambio educativo está en la escuela,
siendo ésta la que debe responsasibilizarse de este proceso, con capacidad de autonomía y toma de
decisiones.
En este proceso, debe generar procesos de mejoramiento técnico-pedagógico e institucional
explícitamente abordados, centrados en un conjunto reducido, pero estratégico de metas, definidas en
torno a los aprendizajes de los alumnos, con una visión integral del currículum, que contemple la
trayectoria educativa de los estudiantes.

Lo anterior convoca a modificar prácticas y formas de trabajo implementadas a través de un proceso

intencionado de mejoramiento educativo, que requiere para su eficacia del desarrollo a través de una
lógica de mejoramiento continuo, con la comprensión dinámica del permanente cambio y movimiento
de los procesos educativos.

En este proceso de mejoramiento continuo se requiere que las escuelas sean capaces de plasmar sus
metas y acciones de cambio, en un plan ordenador, que guíe su trayectoria de cambio. Este instrumento
dentro de la Ley SEP es el Plan de Mejoramiento Educativo (PME).

Este plan debe ser coherente con el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la escuela, constituyendo
ambos la “carta de navegación” que guía a la escuela hacia su proceso de mejoramiento continuo de los
aprendizajes.

Un pilar de este proceso es el diagnóstico Institucional y del aprendizaje, como un área fundamental
que debe desarrollar colectivamente la escuela para enfrentar estos desafíos

En él se establecen también metas de aprendizaje y las acciones a desarrollar, siendo la escuela quien
pone en marcha su propio proceso de cambio, iniciando una “ruta de mejoramiento continuo”, con el
compromiso de toda la comunidad educativa.

Sin embargo, lograr que las escuelas transiten por esta ruta de mejoramiento educativo requiere de la
posibilidad de que puedan acceder a distintas instancias de apoyos o redes que las acompañen en este
proceso.

Apoyos que no sólo provienen de la entrega de recursos materiales, sino también de la posibilidad de
contar con recursos humanos capacitados, que logren compartir y transferir sus capacidades,
experiencias, conocimientos y aprendizajes a las escuelas para que éstas puedan diseñar y/o ejecutar su
plan.

Estos apoyos pueden provenir desde distintos lugares, por ejemplo los DEPROV y sus supervisores.
También de la ayuda de los profesionales que trabajan en la escuela o la comuna que transfieren sus
capacidades a los otros actores educativos. Asimismo, la posibilidad de aprovechar el aporte de otras
redes que trabajan con la escuela, por ejemplo: equipos de asesores de Enlaces u otros programas
ministeriales y apoyos de actores externos vecinales, de corporaciones o fundaciones que están
trabajando con la escuela. Sin embargo, en algunas ocasiones, se puede necesitar otro tipo de apoyo, el
cual puede provenir de profesionales externos al sistema educativo. Este apoyo lo entregan los
llamados “asistentes técnicos educativos externos” dentro de la Ley SEP. Dentro de estos profesionales
existe la posibilidad de que contraten psicólogos educacionales.
La ley está haciendo una clara apuesta por incluir otros tipos de profesionales a los sistemas educativos,
los cuales muchas veces han tenido poca cabida en los procesos de mejoramiento educativo. Esto con la
convicción de que estos profesionales pueden aportar a:
 La posición externa puede aportar a la escuela una perspectiva diferente en la detección de sus
necesidades de mejoramiento y de las alternativas de trabajo para lograrlo, lo cual
complementa las competencias internas de las escuelas y el apoyo de otras redes.
 Inyecta a la escuela recursos humanos y tiempo extraordinario mediante el trabajo de su(s)
profesional(es). Esto es relevante si se considera que en ocasiones, la escuela puede estimar
necesario adquirir ciertos equipamientos o materiales para superar ciertas carencias, pero estos
serán inútiles si no se acompañan de las competencias necesarias para aprovecharlos.
 Se logra que distintos profesionales, provenientes de distintos campos del saber, pongan al
servicio de las escuelas, sus conocimientos académicos y experiencias prácticas trabajando con
otros sistemas educativos.
 Permite conocer otras estrategias y posibilidades de acción no utilizadas con anterioridad,
modelando nuevas prácticas y métodos educativos.
 Permite visibilizar problemáticas latentes, que muchas veces son difícilmente observadas al
estar directamente implicados en ellas.
 Ayuda a incrementar la concienciaa sobre las distintas creencias de los actores educativos que
están detrás de sus acciones e impregnan su cultura organizacional.
 Ayuda a construir, revisar y /o modificar esquemas de conocimiento, con el fin de lograr
representaciones de las situaciones de enseñanza-aprendizaje más adecuadas, enriquecidas,
completas y compartidas.
 Posibilita romper la inercia o ciertas resistencias al cambio, movilizando los recursos y
potencialidades internas.
 Ofrece un punto de vista “objetivo”, ayudando a incrementar destrezas de resolución de
problemas y la libertad de elección de acción de la escuela.

Esto definiendo a la asistencia técnica educativa externa como una estrategia de política educativa que
tiene como función prestar asesoría técnico-pedagógica a las escuelas, con el propósito de apoyar el
inicio o el desarrollo de procesos de mejoramiento en ellas.

Corresponde a un servicio de asesoría externa provisto por consultores (personas jurídicas o naturales),
quienes desarrollan su trabajo directamente con los sostenedores y/o actores de la escuela. Es un apoyo
temporalmente acotado (no necesariamente breve), que no forma parte de la administración regular
que los responsables de la gestión de la escuela realizan. Se visualiza a estos actores externos como
facilitadores del cambio educativo, con la idea de que una mirada externa puede contribuir a identificar
adecuadamente los problemas de las escuelas y a apoyar en la búsqueda de soluciones pertinentes para
éstas.

Cabe considerar que en Chile ya se habían realizado algunas experiencias de este tipo desde el sector
público y privado, con resultados diversos. El MINEDUC inicia esta línea de trabajo en los años 90 dentro
de programas como: Programa de Mejoramiento de Calidad y Equidad de la Educación Media (1995-
2000), Escuelas Críticas (2002-2005), Escuelas Prioritarias (2006-2007) y Liceos Prioritarios (2006-a la
fecha), entre otros. A partir de estas experiencias se constataron fortalezas y debilidades en el aporte de
la asistencia técnica para el mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Entre los elementos que se relacionaron con una mayor calidad de estos procesos aparecieron
aspectos como: la importancia de contar con diagnósticos profundos de la realidad de la escuela; la
existencia de un foco claro de la intervención; la utilización de metodologías de trabajo innovadoras y
dinámicas; la utilización de material de apoyo; la generación de una relación sólida entre los distintos
actores del sistema; la pertinencia de la asesoría; una adecuada utilización de los tiempos implicados; la
creación de redes de apoyo; lograr un equilibrio entre poder y legitimación y la necesidad de contar con
sistemas de evaluación y retroalimentación, entre los aspectos más relevantes.

Además existe evidencia internacional que confirma la importancia de estos actores para el
mejoramiento educativo, pero al mismo tiempo se resalta la relevancia de generar condiciones para su
funcionamiento, entre las cuales se menciona: la importancia de que el equipo asesor desarrolle
relaciones de confianza, la generación de una relación colaborativa, la potencialización del liderazgo en
la escuela, foco en el aprendizaje, implementación progresiva, generación de capacidades de evaluación
y el contar con una cierta estandarización del servicio (CIAE, 2009)1.

Considerando estas definiciones e investigaciones, así como el hecho de que en Chile existen personas y
organizaciones que pueden prestar estos servicios de asistencia técnica externa, las cuales sin embargo
no son reguladas ni acreditadas, se opta por la creación de un Registro de Asistencia Técnica Educativa.
Esto significó un hito en la política educativa chilena, pues es la primera vez que se opta por valorar el
aporte de estos actores externos, pero dentro de una regulación que vele por que cumplan con
requerimientos mínimos de experiencia, calificación del equipo consultor, recursos y tipo de servicios
ofrecidos, los cuales deben enmarcarse en las áreas definidas en el plan de mejoramiento educativo.

Sintetizando todos los aspectos planteados en los puntos anteriores, las características distintivas de las
ATE son:

1. Sistema de apoyo contemplado dentro de la normativa de la Ley SEP, que debe enmarcarse
dentro de la lógica del mejoramiento continuo que guía la generación del Plan de mejoramiento
Educativo en cada escuela con niños prioritarios del país
2. Escuelas eligen de forma voluntaria contratarlo si consideran que es relevante para abordar su
procesos de mejoramiento educativo
3. Apoyo específico y focalizado para el mejoramiento educativo, el cual debe realizarse de
acuerdo a las necesidades de la escuela
4. Apoyo transitorio que es contratado por un plazo acotado, cuyo impacto debería sustentarse en
el tiempo
5. Apoyo entregado por profesionales externos, que deben generar una alianza colaborativa con la
institución educativa, en la cual exista una amplia participación de todos los actores educativos
6. A diferencia de otras instancias de apoyo externo, la ATE asume con la escuela una relación de
trabajo contractual, es decir, ésta es la encargada de fijar ciertas necesidades que los asesores
externos están obligados a cumplir

1 CIAE (2009). Factores de Calidad de la Asistencia Educativa. Revisión de la literatura internacional y nacional. Documento de Trabajo realizado
en el marco del Proyecto Fondef: Creación de Sistema de Registro, Monitoreo, Evaluación y Certificación de los Servicios de Asistencia Técnica
Educativa a establecimientos educacionales.
Por lo tanto, se abre la posibilidad para que los psicólogos educacionales se incorporen a este registro
de Asistencia Técnica a sea como personas naturales o entro de organizaciones, en el rol de asesoría a
los sistemas educativos para apoyar los proceso de diseño, implementación y evaluación de sus proceso
de mejoramiento educativo. Es este un campo abierto y en construcción para estos profesionales.

3.3 EL DESAFÍO DE LA EDUCACIÓN PARA LA VIDA, LA FORMACIÓN INTEGRAL Y

LA TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA
Junto a la idea de una educación inclusiva se ha instaurado la relevancia de generar una política
educativa centrada en la “formación para la vida”, lo cual es complejo, por cuanto esta declaración
entraña el propósito último que persigue la educación: aportar “herramientas” (traducidas en
conocimientos, habilidades y orientaciones valóricas) para que el sujeto en formación pueda “enfrentar
la vida”.

En síntesis, la expresión “educar para la vida” apela al fin mismo de la educación. Como se ha visto, ésta,
en sus primeros desarrollos, se volcó al estudio de las humanidades y de las ciencias como un medio
para cultivar la inteligencia, y desarrollar el carácter de una elite que debía ordenar “su cabeza” para
poder ejercer, en propiedad, su rol directivo. En la actualidad, las condiciones han variado, pero el
principio sigue siendo el mismo.

Educar para la vida supone, hoy en día, que la educación llegue al conjunto de la población y no sólo a
los sectores de elite; que permita desarrollar diversos aspectos de la personalidad, además del
cognitivo; y que habilite para participar, con ventajas, en una pluralidad de ámbitos. Esto último
demanda, por cierto, formación intelectual y moral (dimensiones priorizadas por la educación de elite),
pero también desarrollo de capacidades para mirar de manera crítica y creativa la sociedad en que se
vive, y competencias para insertarse en el mercado del trabajo, aspectos tradicionalmente menos
atendidos por la formación escolar.

Educar para la vida, bajo el contexto actual, supone, también, activar un enfoques, que enriquezcan la
tradicional mirada aportada por las disciplinas que integran el currículo oficial. Dentro de esos enfoques
cabe incluir la perspectiva “transversal”, fundamental a la hora de poner de relieve temas emergentes,
así como también conocimientos, habilidades y valores no adscritas a una disciplina en particular, y que
se pueden desarrollar dentro y fuera de la aula,
involucrando al espacio de la escuela, en su
generalidad y conexión con procesos sociales en
desarrollo.

Estas ideas desembocan en la importancia de

impulsar la formación integral de los niños del
país en un enfoque que ponga como eje de su
centro la transversalidad educativa.

En educación, la transversalidad, refiere un

“enfoque” para abordar el proceso de
enseñanza/aprendizaje, signado por la idea de
dar a alumnos y alumnas la oportunidad de fortalecer su formación integral por medio de una
enseñanza sostenida en temas u objetivos que cruzan a las distintas asignaturas del plan de estudios, y
que se pueden desarrollar dentro del aula o fuera de ella, en el espacio de la escuela y el que se
construye a partir del vínculo escuela-comunidad. Como se explicita en una publicación ministerial, la
transversalidad interpela al currículum oficial, pero también “a la cultura escolar y a todos los actores
que forman parte de ella”.2

La tranversalidad se puede expresar a través de “temas” u objetivos”. Mientras los “temas” se presentan
como materias que se nutren de los contenidos y perspectivas de diferentes asignaturas del plan;3 los
“objetivos transversales” se proyectan como “metas” o “fines” generales que cruzan a las distintas
asignaturas del plan, por cuanto apelan a conocimientos, habilidades y orientaciones valóricas, que no
pueden considerarse patrimonio de ninguna disciplina en particular, piénsese, por ejemplo, en
habilidades que promueven el pensamiento crítico, el conocimiento referido a los derechos humanos y
la valoración de la diversidad, la libertad, la solidaridad, y la ayuda mutua, entre otros.

Para el caso chileno, el enfoque transversal, basado en objetivos, es el que inspira la definición curricular
nacional, contenida en los marcos curriculares de la educación regular (básica y media) y la educación de
adultos, en las bases curriculares de la educación parvularia, y en los instrumentos que apoyan la
implementación del currículum: planes y programas de estudio oficiales, textos escolares y mapas de
progreso.

Los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) son el medio a través del cual el currículum nacional
vehiculiza el enfoque de transversalidad. A diferencia de los Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mínimos (OF-CMO) que se prescriben para cada sector curricular y cambian, según el nivel que se trate,
los OFT cruzan a los distintos sectores y niveles puesto que “tienen un carácter comprensivo y general”.
Por otra parte, si los logros relacionados con los OFV están supeditados a lo que un sector o asignatura
determine, los logros asociados a los OFT se fundan “en el trabajo formativo del conjunto del
currículum, o de sub-conjuntos de éste que incluyan más de un sector, subsector o especialidad”.4

Esta última definición deja en claro que la transversalidad no supone un currículum alternativo, distinto
del que siguen las disciplinas del plan de estudio, por el contrario, se vinculan con éstas en una relación
de interdependencia. En efecto, asignaturas como artes, educación física o ciencias sirven a los OFT, por
cuanto aportan contenidos que estos requieren para su realización. Al mismo tiempo, esas mismas
asignaturas se sirven de los OFT, a la hora de trazar expectativas de aprendizaje en sintonía con los fines
generales que la educación escolar promueve, que, por definición, sobrepasan los límites de una
disciplina particular.

2
Ministerio de Educación (2003) ¿Cómo trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales los Objetivos Fundamentales Transversales en
el aula?.

3
Por ejemplo, los Cross-Curriculum Dimensions del currículum británico estipulan los siguientes temas: “estilo de vida saludable”, “creatividad
y pensamiento crítico”, “emprendimiento”, “identidad y diversidad cultural”, “participación en la comunidad, “enfoque global y desarrollo
sostenible”, “tecnología y medios de comunicación”) que se caracterizan por convocar una pluralidad de saberes provenientes de diferentes
asignaturas, y que privilegian el enfoque de proyecto, que corren en paralelo al tratamiento de los contenidos que figuran en el plan oficial. Cfr.
National Curriculun. Cross-curriculum dimensions: a planning guide for schools. En: http://curriculum.qcda.gov.uk/key-stages-3-and-4/cross-
curriculum-dimensions/index.aspx

4
Ministerio de Educación (1998) Currículum. Objetivos Fundamentales…Op. cit Pág. 7.
Transversales”.5

Efectivamente, los OFT, por referenciar las “finalidades generales de la educación”, de una educación
que, como se ha visto, enfrenta el reto de la “formación integral”, se orientan al desarrollo de la persona
en una pluralidad de dimensiones, por cierto, la dimensión valórica, necesaria para formular juicios
morales, acordes a la complejidades del mundo en que vivimos; pero también la dimensión cognitiva,
fundada en la reflexividad crítica, la capacidad de pensar en sistemas y de trabajar con abstracciones
(conceptos, categorías, analogías, patrones), atingentes al propósito de ordenar realidades complejas y
emitir juicios con base.

Los OFT definidos en el Marco Curricular de la Educación Básica están agrupados en tres ámbitos:
• Formación ética.
• Crecimiento y autoafirmación personal.
• La persona y su entorno.

EN RELACIÓN A LA FORMACIÓN ÉTICA: se busca que el educando desarrolle la capacidad y voluntad

para autorregular su conducta en función de una conciencia éticamente formada en el sentido de su
trascendencia, su vocación por la verdad, la justicia, la belleza, el espíritu de servicio y el respeto por el
otro. Es decir, se espera que el estudiante desarrolle la capacidad para:
• Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal y realizar
habitualmente actos de generosidad y solidaridad, dentro del marco del reconocimiento y respeto por la
justicia, la verdad, los derechos humanos y el bien común.
• Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias y reconocer el diálogo como fuente
permanente de humanización, de superación de diferencias y de aproximación a la verdad.
• Reconocer, respetar y defender los derechos esenciales de todas las personas sin distinción de sexo,
edad, condición física, etnia, religión o situación económica.

EN RELACIÓN CON EL CRECIMIENTO Y AUTOAFIRMACIÓN PERSONAL: se busca estimular rasgos y

cualidades potenciales de los estudiantes que conformen y afirmen su identidad personal, favorezcan su
equilibrio emocional y estimulen su interés por la educación permanente. Se promueve en este ámbito
el desarrollo de una adecuada autoestima y de habilidades del pensamiento transversales. Entre estos
se busca:
• Promover y ejercitar el desarrollo físico personal en un contexto de respeto y valoración por la vida y
el cuerpo humano, el desarrollo de hábitos de higiene personal y social, y de cumplimiento de normas
de seguridad.
• Desarrollar el pensamiento reflexivo y metódico y el sentido de crítica y autocrítica.
• Promover el interés y la capacidad de conocer la realidad, utilizar el conocimiento y seleccionar
información relevante.
• Ejercitar la habilidad de expresar y comunicar las opiniones, ideas, sentimientos y convicciones
propias, con claridad y eficacia.
• Desarrollar la capacidad de resolver problemas, la creatividad y las capacidades de autoaprendizaje.
• Promover una adecuada autoestima, la confianza en sí mismo y un sentido positivo ante la vida.

EN RELACIÓN CON LA PERSONA Y SU ENTORNO: se tiende a favorecer una calidad de interacción

personal y familiar regida por el respeto mutuo, el ejercicio de una ciudadanía y la valoración de la

5
Cox, C. (2001) “Seis equívocos sobre la reforma”. Ministerio de Educación.
identidad nacional y la convivencia democrática. En este ámbito alumnas y alumnos deben afianzar
capacidades para:
• Participar responsablemente en las actividades de la comunidad y prepararse para ejercer en plenitud
los derechos y cumplir los deberes personales que reconoce y demanda la vida social de carácter
democrático.
• Comprender y apreciar la importancia que tienen las dimensiones afectivas y espirituales
Y los principios y normas éticas y sociales para un sano y equilibrado desarrollo sexual personal.
• Apreciar la importancia social, afectiva y espiritual de la familia y de la institucionalidad matrimonial.
• Proteger el entorno natural y promover sus recursos como contexto de desarrollo humano.
• Reconocer y valorar las bases de la identidad nacional en un mundo más globalizadas e
interdependientes.
• Desarrollar la iniciativa personal, el trabajo en equipo y el espíritu emprendedor, y reconocer la
importancia del trabajo como forma de contribución al bien común, al desarrollo social y al crecimiento
personal, en el contexto de los procesos de producción, circulación y consumo de bienes y servicios.

Los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) deben estar presentes en el conjunto de la

experiencia educativa de los alumnos y alumnas, es decir, tanto en las actividades que se desarrollan en
los diferentes sectores y subsectores de aprendizaje como en la cultura escolar.

Como psicólogos educacionales tenemos sin duda un importante rol que cumplir en intentar apoyar a
los sistemas educativos para que puedan desarrollar este enfoque de transversalidad, pues muchas
veces les ha sido difícil integrarlo al espacio educativo, pues algunas de sus temáticas escapan de los
elementos en los cuales fueron directamente formados en su formación inicial. En este punto resulta
tan importante trabajar en forma colaborativa para encontrar espacios diversos en el currículum
explícito y oculto de las instituciones educativas para que estos objetivos logren realmente apuntar a la
formación integral de los niños.

3.4 EL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA VIDA Y LA SALUD MENTAL

ESCOLAR

Por último sólo queremos hacer una referencia a un Programa específico que se viene desarrollando en
Chile. Este s el programa “habilidades para la vida” que coordina la JUNAEB. Esta es una estrategia en la
cual han participado ampliamente los psicólogos educacionales del país, pues significó un primer
esfuerzo por insertar la temática de la salud mental escolar como un eje de la política educativa.

Las habilidades para vivir son aquellas aptitudes necesarias para tener un comportamiento adecuado y
positivo que permita enfrentar eficazmente los retos de la vida diaria. Así descritas son elementos
constitutivos fundamentales del desarrollo de habilidades personales para la promoción de la salud
señaladas como un área de acción clave en la carta de Ottawa en 1986. El desarrollo de habilidades
para la vida ha formado parte de los programas de adolescentes alrededor del mundo, ya sea como
elemento de desarrollo de los jóvenes, formación de valores, prevención de embarazos precoces,
planificación de la vida, aprendizaje social y emocional, iniciativas para la prevención de abuso de
drogas.
Organismos internacionales como la UNICEF, la Organización Mundial de la Salud y la Organización
Panamericana de la Salud, han apoyado iniciativas que fomentan el desarrollo de este tipo de programas
desde hace ya varios años. Las habilidades para vivir son innumerables es probable que su naturaleza y
definición difieran en distintos medios y culturas. Sin embargo un análisis más detallado, sugiere que
existe un grupo esencial de ellas que han sido el centro de las iniciativas, para la promoción de la salud y
el bienestar de niños y adolescentes en diferentes contextos, y que de acuerdo a la OMS (año 1994) y
OMS (año 2001) son las siguientes

HABILIDADES PARA LA VIDA ESCENCIALES SEGÚN OMS Y OPS

OMS OPS
Capacidad para tomar HABILIDADES SOCIALES
decisiones Comunicación
Capacidad para resolver Negociación /Rechazo, Asertividad, Cooperación, Empatía,
problemas Relaciones Interpersonales
HABILIDADES COGNITIVAS
Pensamiento creativo Toma de decisiones/ Solución de Problemas
Comprensión de consecuencias
Pensamiento crítico
Determinación de soluciones alternativas
Comunicación efectiva Pensamiento crítico
Habilidad para establecer y Análisis de la influencia de los pares y de los medios de comunicación
mantener relaciones inter- Análisis de las propias percepciones de las normas y creencias sociales
personales Autoevaluación y clarificación de valores
Conocimiento de sí mismo HABILIDADES PARA EL CONTROL DE EMOCIONES
Empatía Estrés, Sentimientos, Control y Monitoreo personal
Manejo de las emociones
Manejo del estrés

A continuación de definen las habilidades para la vida principales:

1. Capacidad para tomar decisiones: Ayuda a manejar constructivamente las decisiones con relación a
la vida de la persona. Esto podría ser positivo en términos de la salud de la población, si los jóvenes
toman sus decisiones en forma activa, evaluando las opciones y los efectos que éstos podrían tener. La
habilidad de toma de decisiones es parte de los modelos de prevención de embarazo.
2. Habilidad para resolver problemas: Permite enfrentar en forma constructiva los problemas de la
vida. Los problemas importantes no resueltos pueden causar estrés mental y generar por consiguiente
tensiones físicas.
3. Capacidad para pensar en forma creativa: Contribuye en la toma de decisiones y en la resolución de
problemas, permitiendo explorar las alternativas disponibles y las diferentes consecuencias de nuestras
acciones u omisiones. Ayuda a ver más allá de la experiencia directa. El pensamiento creativo ayuda a
responder de manera adaptativa y con flexibilidad a las situaciones que se presentan en la vida cotidiana
4. Capacidad de pensar en forma crítica: Es la habilidad para analizar la información y experiencias de
manera objetiva. El pensamiento crítico contribuye a la salud ayudando reconocer y evaluar los factores
que influyen en las actitudes y en el comportamiento. Tales como, los medios masivos de comunicación
y las presiones de los grupos de pares.
5. Capacidad de comunicarse en forma efectiva: Tiene que ver con la capacidad de expresarse, tanto
verbal como no verbalmente y en forma apropiada con la cultura y las situaciones que se presentan. La
comunicación efectiva también se relaciona con la capacidad de pedir consejo en un momento de
necesidad.
6. Capacidad para establecer/mantener relaciones interpersonales: Ayuda a relacionarse en forma
positiva con las personas con quienes se interactúa, a tener la destreza necesaria para iniciar y mantener
relaciones amistosas que son importantes para el bienestar mental y social, a mantener buenas
relaciones con los miembros de la familia, fuente importante de apoyo social, y con la capacidad de
terminar las relaciones en una forma constructiva.
7. Conocimiento de sí mismo: Es el reconocimiento de si mismo, del carácter, fortalezas, debilidades,
gustos. El desarrollo de un mayor conocimiento de uno mismo ayudará a reconocer los momentos en
que se está preocupados o tenso
8. Capacidad de establecer empatía: Es la capacidad de imaginar cómo es la vida para otra persona, aún
en una situación con la que no se está familiarizado. El ser empático ayudará a aceptar a otros que sean
muy diferentes y mejorará las interacciones sociales, por ejemplo en situaciones de diversidad étnica.
9. Habilidad para manejar las propias emociones: Ayuda a reconocer las emociones personales y las de
los otros, a estar conscientes de cómo las emociones influyen en nuestro comportamiento y a responder
a ellas en forma apropiada. Las emociones intensas, como la ira o la tristeza, pueden tener efectos
negativos en nuestra salud si no se responde a ella en forma adecuada.
10. Habilidades para manejar las tensiones o estrés: Ayuda a reconocer las fuentes de estrés y sus
efectos en la vida y a realizar acciones que disminuyan las fuentes de estrés
Los programas de habilidades para la vida se han desarrollado principalmente en grupos de niños y
adolescentes, pero por su naturaleza y características es indudable que son de utilidad en todos los
grupos de edad como un elemento de desarrollo integral de las personas.

El Programa Habilidades para la Vida. PHV, está dirigido a niños y niñas del Primer y Segundo Nivel de
Transición de Educación Parvularia y los escolares de primer ciclo básico (1º a 3º Básico). Su orientación
es disminuir los daños en salud mental, elevar el bienestar, competencias y habilidades personales
(relacionales, afectivas y sociales) a fin de contribuir al éxito en el desempeño escolar, elevar los niveles
de aprendizaje, disminuir la repetición y el abandono escolar.

A partir de 1998 este programa inicia acciones que priorizan el área psicosocial; ésta se basa en la
concepción de que para el desarrollo humano integral, la persona requiere interactuar con un adecuado
entorno social y afectivo. En la etapa escolar infantil, la presencia de un entorno potenciador y nutritivo
desde el punto de vista afectivo y psicosocial cobra mayor relevancia, ya que en esta etapa se consolidan
habilidades, destrezas y conocimientos esenciales para el desarrollo posterior. La validación y diseño del
modelo de intervención psicosicial de JUNAEB tiene su origen en el año 1992, con una investigación en
salud mental que permite la validación de instrumentos de detección de riesgo y problemas de salud
mental de escolares del primer ciclo básico. El seguimiento de este estudio entrega a JUNAEB
conocimiento respecto de la evolución de la salud mental de estos escolares y la relación que existe
entre ésta y algunos factores de riesgo del niño y su familia.

El objetivo general de Habilidades Para la Vida es desarrollar en la comunidad educativa con altos
índices de vulnerabilidad socioeconómica y riesgo psicosocial, una respuesta que permita contribuir al
éxito en el desempeño escolar, traducida en altos niveles de aprendizaje, baja repetición y escaso
abandono del sistema escolar.

Sus objetivos específicos son:

  Desarrollar, en la comunidad educativa, comportamientos y relaciones efectivas, promotoras de
la salud mental y el auto cuidado.
 Proporcionar, a los educadores, competencias y metodologías que les permitan abordar, de
manera efectiva, la diversidad de necesidades psicosociales propias del ámbito escolar de los
alumnos y sus ambientes familiares.
 Detectar precozmente a niños escolares que presentan factores y condiciones de riesgo
psicosocial en el hogar y escuela, y derivar a una atención oportuna a aquellos que presenten
trastornos de salud mental.
 Modificar factores y comportamientos de riesgo psicosocial, a través de acciones preventivas
con los niños, las que incorporan a sus padres y profesores.
 Articular y desarrollar la Red de Apoyo Comunal a la salud mental en la Escuela que permita una
coordinación eficaz y regular entre el programa, las organizaciones comunitarias, los centros de
salud y otras instituciones de apoyo a la infancia, existentes a nivel local.

El Programa Habilidades para la Vida entrega a la comunidad educativa los siguientes servicios:
 Diagnóstico de la comunidad educativa,
 Acciones de promoción del bienestar psicosocial para profesores, en su relación con los niños y
apoderados
 Apoyo al profesor en el desarrollo de conductas saludables y protectoras en los niños en la sala
de clases
 Acciones de prevención con los niños y niñas que presenten riesgo psicosocial
 Derivación y seguimiento a los niños pesquisados con trastornos en salud mental

El Programa se estructura en diferentes unidades, cada una incorpora estrategias y habilidades

definidas, las que se desarrollan en forma continua y progresiva:
a) Promoción del bienestar y desarrollo psicosocial en la comunidad educativa
Tiene por objetivo promover la salud mental, favoreciendo los factores protectores en los profesores,
padres y niños. Las actividades principales de esta Unidad son:
 Taller de padres y educadores de párvulos: este taller permite identificare estilos de crianza
en la autoridad paterna y materna; analizar las conductas esperadas en los niños a partir de
su edad y relacionarlas con las deseadas y no deseadas. Busca validar un manejo coherente
de la crianza en el hogar y la escuela.
 Taller de autocuidado del profesor: el bienestar psicológico del profesor es una condición
que influye positivamente en la salud mental de los niños. Este taller favorece la reflexión
acerca de las propias capacidades y limitaciones del profesor, en su relación con alumnos,
padres y compañeros de trabajo, a fin de desarrollar recursos para el autocuidado de su
salud mental.
 Asesoría a profesores para el trabajo de aula (conductas saludables): este trabajo lo realiza
el profesor en el aula; el equipo HPV asesora, planifica y acompaña este trabajo. Se
promueve la incorporación de contenidos, metodologías y acciones promocionales que
favorezcan la interacción positiva profesor-alumnos. Prioriza la promoción de un clima
positivo en el aula, con el propósito de apoyar el desarrollo de comportamientos
prosociales, la resolución pacífica de los conflictos, la inclusión de los niños pasivos o
retraídos, procurando fortalecer valores como la solidaridad y el respeto mutuo.
 Asesoría a profesores para reuniones de padres y apoderados: el énfasis de este trabajo es
el establecimiento de un sistema eficiente de comunicación del profesor jefe con las familias
y compartir criterios respecto del manejo de los niños, que inciden en el desempeño escolar.
Una de las acciones centrales del programa es la detección de conductas de riesgo en niños de 1º básico,
para lo cual se utilizan instrumentos validados en Chile. Estos instrumentos evalúan, a través de los
profesores, el desempeño de los niños en la sala de clase, y, a través de los padres, el comportamiento
de los niños en el hogar.

Estos instrumentos son:

 Instrumento de detección para profesores: Observación de la adaptación en la sala de clase
(TOCA-RR sigla en inglés): el profesor de 1º básico debe responder un cuestionario por cada
estudiante. Este instrumento detecta los siguientes factores de riesgo:
- Aceptación de la autoridad (conductas agresivas y desobediencia)
- Contacto social (dificultades en la integración social con sus pares, en la participación y
en la relación con profesores.
- Logros cognitivos (desmotivación para el aprendizaje y baja eficiencia en el trabajo
escolar)
- Madurez emocional (bajo grado de autonomía e independencia emocional, según
niveles esperados para la edad.
- Nivel de actividad (incapacidad para permanecer tranquilo y presencia de conductas
hiperactivas)
 Instrumento de detección para padres: Cuestionario Pediátrico de Síntomas (PSC sigla en inglés).
Entrega un puntaje global que refleja la opinión del padre o madre acerca de funcionamiento
psicosocial del niño.

Durante 3º año básico se realiza la reaplicación de ambos instrumentos, lo que permite la evaluación y
seguimiento de los niños de mayor riesgo.

La intervención preventiva del HPV busca la reducción del impacto negativo de los factores de riesgo
(agresividad, bajos logros cognitivos, hiperactividad, timidez) y la potenciación de factores protectores
(comunicación, sociabilidad, expresión de sentimientos), con el propósito de estimular el desarrollo de
competencias y habilidades en los niños de manera integrada y adaptativa al entorno escolar.

Las acciones preventivas (talleres), se realizan durante el 2º básico. La actividad preventiva es selectiva
(incluye solo a niños con riesgo detectado) y focalizada, es decir se interviene sobre los riesgos
específicos que detectan los instrumentos aplicados.

Los factores de riesgo se agrupan en perfiles por color:

Amarillo Sol: niños tranquilos, obedientes, inmaduros, tímidos y poco motivados para el
aprendizaje. En este taller se prioriza el desarrollo de habilidades sociales, autonomía,
autoeficiencia y autoestima.

Azul Profundo: niños hiperactivos, desobedientes, agresivos, con problemas de

concentración y atención, y que pueden, además, ser inmaduros y estar poco motivados
para el aprendizaje. En este taller se prioriza el desarrollo del autocontrol, habilidades
sociales, empatía.

Verde Esperanza: niños tímidos, desobedientes, hiperactivos o agresivos. En este taller se

prioriza el desarrollo de la sociabilidad, resolución no agresiva de conflictos y autoestima.
La programación de los grupos de taller, puede dar lugar a la conformación de grupo-taller mixto, en el
que participan niños con perfiles de riesgo de diferente color. Los Talleres Preventivos son
responsabilidad prioritaria del psicólogo/a u otro profesional de similar calificación, el que debe
asegurar la continuidad de la actividad preventiva.

En salud mental infantil los trastornos de la actividad y de la atención son los de mayor prevalencia y
suelen evidenciarse con mucha claridad en la escuela mediante problemas de concentración, de
conducta, en el aprendizaje, problema que inciden en el estado emocional y comportamiento social de
estos niños.

Las acciones de derivación del HPV se apoyan en dos elementos asociados al proceso de detección y que
forman parte del modelo de intervención:
 Detectar y derivar niños con nivel crítico de riesgo de problemas de salud mental y que requieren
atención en la red de salud.
 Incorporar criterios clínicos al análisis de los datos de la detección de riesgo crítico para coordinar la
selección de niños a derivar la atención en salud mental.

Para este proceso el HPV ha construido índices especiales de derivación, a partir de esta información se
deriva a:
1. Niños con índice especial crítico hiperactivo.
2. Niños con índice especial afectivo.
3. Casos emergentes: niños que son percibidos como de alto riesgo psicosocial.

Una vez realizada la derivación, el equipo realiza el seguimiento individual de cada niño, lo que incluye
coordinaciones con el equipo de salud.

Además se genera una Red de apoyo al Programa de Habilidades para la Vida, cuyo objetivo es articular
y desarrollar la Red de Apoyo a Comunal de Salud Mental en la Escuela, promoviendo un mayor
compromiso de las autoridades locales en la toma de decisiones, la asignación de recursos y la asesoría
técnica a nivel de la comuna, Entre las acciones de la red, se realiza el Taller “Trabajando Juntos por la
Salud Mental en la Escuela”. A esta actividad se convoca a responsables de los gobiernos comunales,
directivos de los sectores de Educación, Salud, Justicia, de las Municipalidades y Corporaciones y de las
Organizaciones No Gubernamentales con

La ejecución de habilidades para la vida es a nivel comunal, es realizada por equipos psicociales; este
equipo cumple con un perfil técnico específico que establece como requerimientos la experiencia y
conocimiento en las áreas del desarrollo psicosocial, promoción y prevención en salud mental,
competencias en el ámbito de estrategias educativas y de aprendizaje del sistema escolar; manejo de
trabajo comunitario e intersectorial. Por lo tanto vemos que es un perfil que se ajusta en gran medida a
las herramientas con las que cuentan los psicólogos educacionales.

La evaluación de los resultados de este programa en general han sido positivos, por los cual se proyecta
su continuidad en los próximos años.
 IV. ACOMPAÑANDO A LA ESCUELA EN SUS PROCESOS DE
CAMBIO O MEJORAMIENTO EDUCATIVO

Partimos entonces presentando algunas definiciones de cambio educativo, sus características y

explicaciones dadas por diferentes modelos. No podemos olvidar que hablar de cambio es un término
muy amplio y que puede abarcar múltiples cosas.

4.1¿QUÉ ES EL CAMBIO EDUCATIVO?

Tejada (1998) realiza una distinción entre conceptos como innovación y reforma, reforma sería una
forma planificada de cambio que implica una estrategia para la modificación de ciertos aspectos del
sistema educativo, con arreglo a un conjunto de necesidades, resultados específicos, medios y métodos.
Innovación implica una acción que introduce algo nuevo modificando su estructura y operaciones de
modo que mejoren los productos educativos, en general se ve la reforma como algo más macro y la
innovación más micro.

De la Torre (1995) destaca tres conceptos fundamentales sobre la innovación, primero su carácter
universal y humano, segundo su tendencia pendular o cíclica y tercero que no podemos esperar una
transformación radical. sino un cambio parcial de una realidad permanente. Para este autor la
innovación es como un puente que enlaza pasado, presente y futuro, pues debe partir de la realidad
actual y el pasado no ayuda a mirar con realismo lo que aún no existe aprendiendo de la propia
experiencia. Aunque sin duda el futuro es el elemento fundamental que debemos construir.

Al innovar nos encontramos con rutinas y tradiciones que constituyen acuerdos o prácticas consensuales
de un grupo de personas que les dan identidad. Por lo tanto tendemos a actuar para preservar y
proteger nuestra identidad compartida que nos sirve de referencia para la propia, por lo tanto la
innovación puede ser una amenaza a esto. Por lo tanto se necesita de razones poderosas que hagan que
el sistema realmente quiera cambiar, para esto muchas veces se requiere de un factor externo que
facilite o gatille una reorganización de los recursos existentes de un modo que hubiera sido posible
predecir desde dentro, de manera que el cambio se vea como algo sorprendente, inesperado y que
produce perplejidad (Vidal, 1996).

Por lo tanto, podemos ver que el cambio implica aprendizaje, enriquecimiento y modificación
estructural y que puede diferenciarse una innovación de una reforma en que la primera es más micro y
la segunda macro. Tratemos de profundizar ahora en algunas de sus características.

4.2 CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO DE CAMBIO

Al hablar de cambio, es importante considerar que éste puede ser muy distinto, según su origen,
amplitud. forma de realizarse y efectos que puede producir.
Respecto al origen, como plantea Marchesi y Martín (1998) los cambios pueden producirse de arriba-
bajo o abajo- arriba, es decir desde la administración educativa a los profesores y desde la misma
iniciativa de los profesores.

En cuanto a su entrada, el cambio puede focalizarse en ciertos asuntos que sirven de palancas para
generar mejoras Por ejemplo, suele usarse el cambio de currículum, cambios en la estructura, cambio en
la formación de profesores o cambios que surjen a partir de la generación de algunos proyectos de
mejoramiento.

En cuanto a su amplitud o extensión, los cambios pueden dirigirse a la estructura del sistema, al centro
educativo en su conjunto o a la sala de clases. Además, los cambios pueden ser amplios o globales o por
el contrario abordar un aspecto específico.

En relación con los efectos, las cosecuencias de los cambios pueden ser directos, es decir en relación a
los objetivos que explícitamente se pretenden o indirectos, es decir aquellos no previstos inicialmente.

Existen también distintas perspectivas respecto al rol que pueden asumir los profesores en el proceso de
innovación. Es así como su rol puede ser de ejecutor, es decir no influye en la innovación, siendo su rol
exclusivo el desarrolar en la práctica las pautas dadas por los expertos. En este caso la relación
jerárquica es clara, al igual que su dependencia y subordinación al experto.

También puede asumir un rol de implementador, en el cual el profesor tiene un mayor rol en el proceso
de innovación, pues se le ve como un implementador activo del proceso de cambio y no un ejecutor
pasivo, como en la propuesta anterior. Sin embargo, su papel aún es secundario, ya que queda excluido
del diseño.

Por último, el profesor puede ser visto como un agente curricular, es decir es considerado no sólo como
un técnico capaz de innovar, sino como un sujeto que filtra y redefine la innovación, adquiriendo así
todo el protagonismo. Tiene así un papel primario en su relación con el experto, participando en el
diseño, tomando decisiones y trabajando en equipo (Tejada, 1995).

Son diferentes los componentes que quedan afectados por una innovación. Por un lado, está el propio
centro educativo, pues durante el proceso cambia su cultura y crece. De otro lado la dirección, como
organismo responsable de la gestión del cambio educativo. Estas actúan como introductores de
proyectos de cambio, como fuerza moral, como gestores de recursos humanos, materiales y
funcionales, como mediadores entre la adminstración y los subordinados y como soporte técnico y
medio para alcanzar los objetivos de la innovación. Está también el apoyo externo, ya sea desde la
admistración, mediante el intercambio institucional o ya sea como asesor pedagógico de la innovación.
El profesor, como agente de innovación y el alumno como destinatario del proceso innovador (Tejada,
1995).

Todos estos actores interactuan e influyen en el proceso de cambio y por tanto son importantes de
considerar a la hora de estudiar estos procesos. Específicamente en este estudio tomaremos el rol de
este asesor externo y su relación con los otros actores significativos.
4.3 MODELOS DE INNOVACIÓN Y CAMBIO
Al hablar de innovación existen diferentes perspectivas, vamos a ver algunas de ellas.

En la perspectiva tecnológica, en la línea positivista, fundamentada en planteamientos burocráticos y de

fidelidad sobre el cambio, el profesor es un mero consumidor pasivo de directrices y materiales
curriculares, pasando el protagonismo a los técnicos o expertos. Bajo esta perspectiva la intervención es
concebida como un proceso tecnológico consistente en un desarrollo de lo planificado, resultando de
ello el asesor como un especialista o experto en diseño, implementación y evaluación. De hecho, el
funcionamiento bajo este referente es que el asesor recomienda una solución a los problemas del
asesorado, basado en su experiencia y en sus conocimientos y en el diagnóstico personal, sin tener en
cuenta las particularidades de la situación (Tejada, 1998, Sancho, 1998).

Es así como estas perspectivas propulsan más bien los cambios arriba – abajo (Marchesi, 1998) y la
innovación se percibe como un proceso lineal en el que se incluyen un conjunto de funciones basadas en
el análisis racional y la investigación científica, donde el diseño y elaboración de la innovación es
realizada por expertos (Tejada, 1995). Esta perspectiva surge en los años 60 en un ambiente de
confianza en el progreso y la modernización, en donde se da por supuesta la bondad del cambio, sin
cuestionarse no los para qué, no los por qué. En ella se tiende a ver la enseñanza como un fenómeno
racional-científico, en el que se parte de modelos prescriptivos, donde se da la linealidad con fases
secuenciadas, bien definidas y delimitadas (Tejada, 1998).

En la perspectiva cultural, por su parte, en la línea interpretativo fenomenológica, se fundamenta en el

reconocimiento del contexto como clave del proceso de innovación ante la imposibilidad de
desarrollarla linealmente. Además, se reconoce dicho con- texto como idiosincrásico, con cultura propia,
donde el profesorado dispone de poder para interpretar el propio proceso de cambio, siendo el principal
protagonista. En esta situación el agente asesor es un especialista que posee conocimientos, habilidades
y recursos especiales que permiten al asesorado diagnosticar y encontrar por sí mismo las soluciones a
sus problemas. Se le cataloga como consultor implicado cuya intervención es entendida como un
proceso comunicativo, de difusión de ideas a otros miembros -asesorados- para que lleguen
autónomamente a adoptarlas o adaptarlas (Tejada, 1998).

Esta perspectiva promulga cambios en la cultura de las organizaciones y se plantea que la innovación no
es posible desarrollarla separada del contexto en el cual se ejecutará (Marchesi, 1998, Tejada, 1995,
Sancho, 1998). Esta debe situarse en los años 70, coincidiendo con la reconceptualización de la
problemática educativa, ante la insuficiencia de la perspectiva tecnológica. Se parte de la idea de que el
cambio educativo no es un proceso tecnologicamente controlable, sino un proceso en que lo esencial es
la puesta en práctica del mismo, el cambio sería un proceso complejo mediatizado por muchos factores,
no siempre susceptible de ser controlado y previsto con anterioridad (Tejada, 1998).

En tercer lugar, la perspectiva sociopolítica, en la línea sociocrítica, está preocupada por la justificación
y legitimación de la innovación, teniendo presente la misma como una intercalación entra la práctica,
ideologías de los profesionales e intereses culturales y sociales. Contexto, conflicto, negociación,
consenso, compromiso son claves en este proceso de interrelación. En esta situación, pues, el agente
asesor no es neutral y reconoce el papel político de los contextos en los que está inmerso. Parte de una
relación entre especialista y asesorado para negociar la solución a los problemas o necesidades a nivel
colectivo a fin de lograr una transformación social educativa. Su intervención hay que entenderla como
de negociación, de manera que su papel es de negociador, mediador de conflictos, analista crítico y
político capaz de desvelar intenciones y procesos ideológicos (Tejada, 1998).

Esta perspectiva estimula el estudio de los intereses de los distintos colectivos, la negociación de
problemas y la búsqueda de soluciones compartidas. Contexto, conflicto, negociación, consenso y
compromiso son claves para la innovación bajo esta perspectiva (Marchesi, 1998, Tejada, 1998, Sancho,
1998). También su comienzo puede situarse en los años 70, en una época de insatisfacción social
generador de conflictos sociales. No interesan tanto el cómo se realizan los cambios, quiénes toman las
decisiones, ni dónde se realizan, sino el porqué y para qué de la innovación. Así el cambio es visto como
una interrelación entre la práctica de enseñanza, ideologías de los profesionales e intereses sociales y
culturales (Tejada, 1998).

Desde otra perspectiva, Santos Guerra (1990) plantea que existen tres modelos principales para explicar
las innovaciones en educación. uno es el de investigación y desarrollo en el cual el proceso de cambio
se compara con una progresión lineal que se inicia con el descubrimiento de la novedad científica y
termina con la utilización de la innovación por el sistema en que se introduce. Este modelo supone que
el cambio es racional y uniforme, subestimádose el papel de variables individuales y grupales.

Otro modelo es el de solución de problemas, en el que cambiar parte desde las motivaciones del
usuario, que además queda implicado en el descubrimiento de sus necesidades educativas y en la
búsqueda de soluciones, permite por tanto diseños diferenciales y tácticas centradas en el cliente. El
problema es que las instancias superiores no sean sencibles al cambio y la rigidez de la organización se
imponga al cambio deseado y planificado (Santos Gerra, 1990). Este enfatiza la innovación como una
clarificación progresiva de problemas y búsqueda de soluciones, en un modelo interactivo y racional del
cambio (Leithwood, 1990).

El tercer modelo es el de interacción social, el cual se basa en la utilización de los mecanismos de

influencia de unos establecimientos educativos sobre otros, es el destinatario de la innovación el factor
primario del cambio, sin embargo se analizan también las resistencias organizativas y el contexto del
centro que pueden dificultar o favorecer el cambio.

4.4ENTENDIENDO EL PROCESO DE CAMBIO

Dificultades y facilitadores del cambio

Cambiar es difícil y pueden presentarse múltiples resistencias, la cual puede darse en los individuos,
grupos o organizaciones. En los individuos pueden darse resistencias como (De la Torre, 1998, Tejada,
1998):
 El hábito: en general se prefiere lo que es familiar a lo extraño o nuevo
 Primacía: la forma en que se aprende por primera vez a resolver un problema genera una patrón de
comportamiento que suele persisistir, esto dificulta el cambio
 Percepción o retención selectiva: percibimos selectivamente las cosas con el fin de mantener
intacto el mundo seguro que conocemos y nos sentimos cómodos
 Falta de seguridad en si mismo: muchas veces tenemos conciencia de algo mal hecho, sin embargo
dudamos en cambiarlo, porque nos sentimos inseguros respecto a nuestra capacidad para abordar
esta nueva situación
 Ignorancia: a veces no se conoce la innovación y hay oposición
 Dogmatismo-autoritarismo: como rasgos de personalidad conllevan rigidez, inflexibilidad que
dificultan afrontar el cambio

Tambien pueden darse resistencias en el grupo, por la necesidad de mantener la seguridad y

permanencia (homoestasis), dependencia con otros cuando el que innova es apartado del grupo, valores
y costumbres del grupo que vayan contra el cambio, el miedo de que el cambio altere la dinámica del
grupo, sus relaciones, y estructuras o falta de gestión del cambio.

Por otra parte, pueden haber dificultades en el propio proceso de enseñanza, cuando hay
descordinanción entre la teoría y la práctica o existe una sobresaturación de tareas rutinarias y
cotidianas.

En forma más amplia y considerando los planteamientos de las teorías sistémicas, puede haber
obstáculos en el sistema educativo, como tendencia del sistema a la uniformidad, centralización-
descentralización d el sistema. o aislamiento de la tarea docente.

Todo esto nos muestra que para cambiar necesitamos formación, instrumentos y recursos, un orden
formal e interés, en una mezcla de preparación y acompañamiento, conocimiento y motivación (Tejada,
1998).

Fullan (1982, 1990) plantea algunas sugerencias para enfrentar de mejor forma este proceso de cambio:
 Actuar es mejor que planificar, un análisis de necesidades muy largo puede resultar peor que no
hacerlo
 El director no es la clave de la innovación, aunque su papel es importante, existen también otras
personas
 Pensar en crear un sentimiento de pertenencia al proyecto inmediatamente es ridículo, porque éste
se construye y se desarrolla con el tiempo en el trabajo diario de una escuela
 La ayuda y apoyo después de la planificación es esencial

Al analizar proyectos de cambio exitosos (Fullan, 1990) se ha visto que estos tienen en común los
siguientes elementos:
 El proyecto estuvo fundamentado en un proceso transaccional, es decir se concebió el cambio como
un proceso que requiere atención al sujeto como alguien que ha de lograr el sentido del cambio
 Estuvo basado en un acoplamiento fuerte y débil al miemo tiempo
 El proyecto contó con tiempo suficiente
 El proyecto enfatizó la reflexión
 Se dieron negociaciones para ir readpatando el proyecto en vez de seguir una estragia pre-
empaquetada
 Se mantuvo un énfasis claro hacia los datos de modo que se producía y usaba la información
recogida.
 V. PERSPECTIVA SISTÉMICA DE LAS ORGANIZACIONES
EDUCATIVAS

Al momento de mirar cualquier establecimiento educativo como un todo, nos enfrentamos a un fenómeno
social que puede ser tomado desde distintas perspectivas. En primer lugar se le puede ver como un
sistema el cual comparte ciertas reglas con otros sistemas complejos, a la vez como una organización con
estructura y procesos. Estas dos perspectivas son presentadas a continuación.

5.1 LA ESCUELA COMO SISTEMA

Por una parte, se le puede considerar como un verdadero sistema viviente compuesto por diversas partes
que interactúan, tanto entre ellos mismos como con las distintas fuerzas que los afectan desde el exterior.
Así, las acciones que efectúa cada una de las partes que lo conforman no tendrán sólo efectos individuales,
sino que afectarán a todas las otras partes constituyentes. Además, este sistema escolar será parte de
sistemas externos y más amplios (la comunidad, la sociedad, el mundo), con los cuales también establecerá
interacciones y los que también serán afectados por lo que ocurra dentro de ella (a corto y largo plazo).
Lo esencial de esta primera perspectiva dice relación con la comunidad educativa (formada por directivos,
profesores, alumnos y padres); en tanto sus miembros son las partes del sistema total llamado escuela, y
como ya se señaló, estarán en constante interrelación, debiendo responder no sólo a las demandas que
surjan en la misma escuela, sino también a aquellas que provengan desde distintos campos sociales
externos a ésta (p.e.: el religioso, el económico, el político, entre otros). Así, al ser diversos actores los que
afectarán las decisiones y comportamientos que se lleven a cabo, al momento de efectuar cualquier cambio
en el establecimiento será necesaria la participación activa de todos ellos (aún cuando se involucren con
distinto nivel de profundidad), quienes deberán asumir la responsabilidad que les cabe en el proceso
educativo, tomando conciencia de que sus actuaciones tendrán consecuencias en las otras partes del
sistema o comunidad escolar. Asimismo, es importante la relación con las otras organizaciones que forman
parte del sistema social, como son el Ministerio de Educación y el Gobierno.

Por lo tanto, el énfasis radica en la organización de los elementos o partes que componen el sistema, los
cuales están en estrecha interacción con los otros, de tal manera que su actividad sólo puede entenderse
mediante esta interacción entre todos. Es así como si consideramos cualquier proceso educativo es
necesario analizar los elementos en interacción, pues cada parte por si sola no nos dice nada sobre como se
desarrolla el proceso (Coll, 1988).

Es así como nos adherimos a los principios de la Teoría Sistémica, la cual nos entrega la posibilidad de una
mirada más global y explicativa de las Organizaciones Educativas. Más aún si consideramos las definiciones
que hace esta teoría sobre las características de un sistema, las cuales nos permiten entender lo que sucede
al interior de una escuela o liceo. Algunas características de estos sistemas serían:
 La totalidad: el sistema trasciende la características individuales de los miembros que lo integran, no es
una sumatoria de componentes sino que posee una complejidad y una originalidad propias

 La autorregulación: se dan constantes retroalimentaciones (feedback) en el sistema, o sea la

información de retorno que, al comunicar al emisor del mensaje las modificaciones producidas en el
receptor, lo insta a comunicaciones ulteriores, en una secuencia teóricamente sin fin. Las
retroalimentaciones pueden ser negativas o positivas, las primeros atenúan o anulan el impulso a la
cambio, favoreciendo así la homoestasis, las segundas amplían y refuerzan los estímulos para el
cambio, favoreciendo la transformación.

 La equifinalidad: las modificaciones que se producen dentro del sistema, al sucederse en el tiempo, son
independientes de las condiciones iniciales. Derivan más bien de los procesos internos del sistema y las
pautas estipuladas. De esta manera, condiciones similares pueden llevar a resultados distintos o un
mismo resultado puede provenir de condiciones distintas.

 Tendencia a la estacionalidad y al cambio: existen simultáneamente estas dos tendencias igualmente

necesarias para la supervivencia, cuando no existe un equilibrio funcional entre estas dos tendencias se
puede entrar en crisis (Palazzoli, 1993)

Lopez (1997), plantea que esta teoría de sistemas es un buen marco de partida para visualizar a las
organizaciones educativas como un todo. El plantea que ningún análisis o esfuerzo de comprensión de
estos sistemas puede proceder de manera exclusivamente analítica, esto es, examinando sus elementos
por separado o las relaciones que unen a grupos de ellos. Es necesario superar la visión estrecha y
parcial de los fenómenos organizativos, como sí éstos ocurrieran independientemente unos de otros.
Esto lleva a algunos cambios en algunas perspectivas habituales que existen en educación. Por ejemplo,
la de que el cambio es un valor absoluto, algo positivo por sí mismo, pues el. cambio es sólo positivo
para un sistema si lo hace más capaz de promover su desarrollo, es decir, si lo impulsa a estados
congruentes con su historia pasada y en los que el sistema -la gente que pertenece a él- pueda
reconocerse. Sólo se, produce un cambio si éste es introducido o puesto en marcha por alguien. Según
esta premisa, sólo constituirían auténticos procesos de cambio aquellos que responden. a una
intencionalidad expresa. o, más aún, los sistemas permanecen estáticos, aletargados o dormidos hasta
que alguien los despierta.

Así pues, acabamos de identificar los patrones básicos de los sistemas complejos como las
organizaciones educativas, veamos ahora un ejemplo de cómo explica esta visión un evento concreto
que sucede en una escuela (Lopez, 1997), para entender mejor como se pueden aplicar los principios
sistémicos al contexto escolar y la importancia de considerar estos principios a la hora de generar
procesos de cambio en las organizaciones educativas.

Un grupo de profesores colaboran, bajo la forma institucional de proyecto de innovación, en la elaboración de

nuevos materiales didácticos en el marco de la implantación de la reforma educativa en su centro. Los miembros
de este grupo se entienden bien entre sí y rápidamente su trabajo comienza a dar resultados. Las autoridades
educativas alaban su trabajo y a través del centro de profesores les animan a difundir sus experiencias y los
materiales que elaboran a otros centros escolares. Esta proyección hacia el exterior hace que ocasionalmente
aumente la carga de sus compañeros que tienen en ocasiones que cubrir sus tareas docentes. En algunos
profesores no vinculados al proyecto de innovación se va fraguando un malestar respecto a los compañeros que sí
lo están y, por extensión, a la filosofía de la reforma que éstos defienden. Estos profesores tienen la oportunidad
de expresar su malestar cuando cierto sector de los padres critica la decisión de los miembros del proyecto de
innovación de prescindir definitivamente de los libros de texto, alineándose en sus críticas con dicho sector. La
protesta de los padres se incrementa bajo el efecto de caja de resonancia de los profesores que se han
posicionado críticamente respecto a la reforma. Esto obliga al equipo directivo a intervenir en el asunto, que
preocupado por la presión de los padres y de algunos profesores comienza a poner impedimento a las ausencias
del centro de los profesores del proyecto de innovación. La tensión y el empeoramiento de las relaciones en el
centro acarrean al grupo innovador una progresiva desmotivación hasta que, pasado un tiempo, el grupo y el
proyecto se deshacen.

¿Qué ha ocurrido? Se puso en marcha un ciclo reforzador dirigido hacia el cambio, representado por el proyecto
de innovación. Los progresos desarrollados animaban a nuevas acciones orientadas al cambio. Pero,
imperceptiblemente, otro cielo de índole diferente se ponía también en marcha. Este ciclo representaría
finalmente el límite del crecimiento del primer ciclo, es decir el que le pondría freno. En su origen, este segundo
ciclo compensador trataba de corregir algunas de las desviaciones del sistema respecto a su estado inicial que no
representaban ganancia alguna para ciertos miembros. La consecuencia es que dicho ciclo compensador acabaría
neutralizando los efectos del primero. Si se hubiera descubierto a tiempo, podría haberse impedido el desarrollo
de este segundo ciclo, quizás haciendo partícipes del proyecto a los demás profesores, al equipo directivo y a los
padres, compartiendo los éxitos y equilibrando la relación entre los logros y las sobrecargas que éstos provocaban
en el tra bajo de los demás profesores, En todo caso era ahí donde había que actuar y no en el cielo reforzador. La
acción subsiguiente sobre este ciclo, es decir, una mayor presión sobre el proceso de cambio (decisión de suprimir
los libros de texto) no sólo no mejoró la situación, sino que fue precisamente el detonante de la crisis.

5.2 LA ESCUELA COMO UN ORGANIZACIÓN: CULTURA ESCOLAR

Coherente con esta perspectiva, podemos considerar también a la escuela como una organización,
dentro de la cuál interactúan distintos agentes de influencia (tanto internos como externos), que tendrán
injerencia en el accionar de ésta. Desde esta perspectiva será posible reconocer en esta organización dos
elementos: la estructura y los procesos. La estructura se refiere a los procedimientos formales y
específicos que constituyen el soporte de la organización (organigrama, misión, objetivos, etc.); marco
según el cual se generarán determinados procesos (clima escolar, cultura organizacional, liderazgo del
director) que otorgarán a ésta el carácter dinámico que posibilita su funcionamiento. Ambos darán cuenta
de la manera a través de la cual los diversos agentes que componen la comunidad escolar generarán una
determinada tradición, basada en ciertos valores y creencias que servirán de base para las metas futuras
que se planteen.

Otra forma de mirar a las instituciones educativas como un sistema y una organización es la que propone
Coll (1994), el cual plantea que lo que finalmente sucede en las aulas, es decir lo que hacen los profesores y
alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es el resultado de un conjunto de factores, procesos y
decisiones que muchas veces ocurren en otros subsistemas que los rodean.

Organización social, económica, política y cultural

 Sistema Educativo

Centro Educativo

Aula/Grupo clase

Tal como se observa en el modelo, en primer lugar tenemos aspectos como las relaciones de producción,
los sistemas de distribución de la riqueza, los sistemas de valores dominantes y la importancia atribuida
a ciertos tipos o categorías de saberes culturales. Aunque puede parecer que estos aspectos están alejados
de lo que pasa en el aula lo cierto es que lo condicionan de manera bastante decisiva, si bien muy pocas
veces los agentes implicados llegan a tener conciencia de la modulación que ejercen sobre ellos estos
factores.

En segundo lugar encontramos el ámbito del sistema educativo formal, es decir el conjunto de
instituciones creadas y diseñadas con el fin de ejercer una influencia sistemática y planificada sobre los
procesos de desarrollo y socialización de las nuevas generaciones. Aquí se incluyen la estructura,
organización y funcionamiento de los sistemas educativos regulados a nivel central.

En tercer lugar está lo que se realiza dentro de los centros educativos con sus normas de funcionamiento,
organización y gestión En este punto entran la estructura y proceso que ya se definieron antes, en que la
cultura organizacional aparece como un elemento central.

Por último, tenemos el ámbito propio del aula y el grupo clase, lo que incluye desde las características
concretas de los alumnos y alumnas y de sus profesores o profesoras, hasta las características del espacio
físico, contenidos trabajados, actividades y metodología.

Si se parte de esta perspectiva sistémica y organizacional, lo importante es dejar de mirar el aula como un
espacio aislado en el cual se plasman las influencia de estos factores, sino indagar en cada uno de los sub-
sistemas, entendiendo lo que sucede en el aula como un proceso de construcción en el que participan
activamente cada uno de los actores que planteamos antes, como son los directivos, profesores, familia,
comunidad y alumnos y también los implicados en los sistemas más macros antes presentados. A la
influencia de estos distintos actores (específicamente los del centro educativo y del aula) nos referimos a
continuación, para entender aún mejor esta perspectiva sistémica y organizacional.

Esto último se refiere a un elemento central que subyace a toda organización, esto es, su cultura. Este
trascendental concepto se refiere al conjunto de valores, supuestos, creencias y significados compartidos
por los miembros de una organización educativa. Se expresa en rituales, tipos de construcción, manera de
vestir, tipos de documentos de la organización, niveles de formalidad, canales formales e informales de
comunicación, formas de reaccionar a los problemas, entre otras cosas. Por tanto, otorga el carácter
distintivo a la organización, estableciéndose una cierta tradición e historia que influirá en todos los miembros
en forma latente (como un éter invisible que pernea todas las miradas, pues al ser compartida por todos
ellos, establecerá los lazos de unión con la escuela). Cabe señalar, que este concepto no sólo integra diversos
aspectos relativos al contexto interno de la escuela, sino también cuestiones como las relaciones con la
sociedad y el mundo exterior (Cheong Cheng, 1993; Mells, 1994; Skrtic, 1991; Staessness, 1994; Stern, 1996;
Weiss, 1995).

El concepto de cultura nos impone una nueva forma de mirar a las organizaciones, pues implica como
profesionales el intentar comprender a las instituciones educativas, el interpretar los fenómenos
organizativos y el reconstruir los significados que allí subyacen (Pérez Gómez, 1995).

Un aspecto que es importante considerar es que la cultura es creada y recreada constantemente por los
miembros de la escuela, es decir, se autosustenta actuando como un paradigma que determinará la
información que las personas acepten o rechacen. Esto explica, en parte, la dificultad de realizar reformas y
cambios, pues muchas veces estos van en contra de lo sostenido por dicho paradigma y por tanto, son
rechazados pues ponen en cuestionamiento el marco en el cual los diversos actores señalados están
acostumbrados a moverse o son reinterpretados desde dicho paradigma perdiendo su propósito de cambio
(Zigarelli, 1996).

Algunas culturas son implícitamente propensas a la estabilidad, luchan por mantener el status quo, otras
tienen fobia a la estabilidad, están deseosas de evitar cualquier sensación de monotonía. La mayoría de
las organizaciones están entre de estos dos extremos, por lo tanto uno de los aspectos claves para la
gestión satisfactoria del cambio es prestar atención a estos aspectos culturales, esto implica dar sentido
a por qué la gente se comporta como lo hace, hasta que punto su comportamiento está determinado
culturalmente y cómo optimizar así los objetivos de la organización (Whithaker, 1998).

El lograr esta cultura de cambio requiere de las personas del centro educativo una cierta sencibilidad y
compromiso. Para esto se necesita estimular la capacidad creadora de los miembros del centro, para lo
cual hay que basarse en las actitudes personales y en la creación de situaciones de disonancia que
incentive, por ejemplo, a los pofesores a implicarse en el proceso de cambio. En relación a esto
Dominguez (1997) plantea la necesidad de analizar los esquemas conceptuales ante el cambio que
tienen los distintos miembros de la organización, específicamente los relacionados con las actitudes
ante la colaboración, la práctica y experiencias en otros procesos de cambio, el clima relacional del
centro educativo y los posibles problemas que superar para realizar el cambio. Esto se puede observar
en el esquema que se adjunta a continuación:

Actitudes ante la Prácticas, experiencias

Colaboración en procesos de cambio

Cultura de colaboración
para el cambio

Clima relacional del Problemas a superar

centro educativo para realizar cambios

Es de vital importancia el poder descubrir y comunicar esta cultura en forma consciente y explícita, con
el fin de: reconocer hacia dónde se dirige la organización, cuáles son sus objetivos más profundos, qué
es lo que espera lograr en sus alumnos, cuál es la importancia que le asigna a la calidad dentro de sus
estrategias educativas, cuáles son sus herramientas y debilidades como organización, cómo reacciona al
conflicto y porqué. Es el reconocer la cultura lo que permite también descubrir aquellas variables que
están a la base de la resistencia al cambio, debiendo insertarse cualquier práctica o acción destinada a la
innovación o al cambio dentro de ella, ya que cualquier estrategia que no la considere estará destinada
al fracaso.

5.3 EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

El Proyecto Educativo Institucional es un instrumento orientador de la gestión institucional que
contiene, en forma explícita, principios y objetivos de orden filosófico, político y técnico que permiten
programar la acción educativa otorgándole carácter, dirección, sentido e integración.

Tiene como finalidad el mejoramiento progresivo de los procesos de aprendizaje. En este sentido, parte
de un conocimiento cabal de la realidad institucional y de una perspectiva de cambio, tomando en
consideración las demandas de su entorno y contando con una visión adecuada de futuro, proyecta una
estrategia de cambio.

Para que este Proyecto Educativo sea realmente significativo y tenga presencia en las políticas
educativas, tiene que tener la capacidad de recoger las demandas y las expectativas de todos los
miembros de la comunidad escolar, y recoger, asimismo, las demandas y expectativas de la población
del sector en que está inmersa la escuela.

Por lo anterior, el Proyecto Educativo Institucional debe articular en sí, los distintos ámbitos o
dimensiones en las cuales se desenvuelve la vida cotidiana en las escuelas, a saber: las acciones
pedagógicas; las administrativas; las financieras; las organizativas; las sistémicas (que son aquellas que
vinculan al establecimiento con otras instancias educacionales, es decir, con los Departamentos de
Educación de la Municipalidad, con las Direcciones Provinciales, etc.); las convivenciales, que son
aquellas que establecen los vínculos de comunicación entre las distintas personas que conviven en el
espacio escolar; y las comunitarias que establecen la comunicación de la escuela con su entorno.

Es por ello que el Proyecto Educativo Institucional, debe contener, no solamente los nuevos programas
de acción y proyectos que la institución se propone, sino que debe articular muy centralmente, los
programas y proyectos que se desarrollan en la escuela jerarquizándolos y dando coherencia e
integración al conjunto del quehacer escolar.

De esta manera, el Proyecto Educativo Institucional propicia y permite la apropiación autónoma e

integradora de todas aquellas actividades que se realizan en la escuela cotidianamente, y que muchas
veces no están ni reconocidas ni legitimadas como actividades integrantes de la escuela.

Esta articulación de diferentes ámbitos o dimensiones de la gestión escolar y el reconocimiento de los

programas y proyectos que la escuela realiza en esos ámbitos, permite, asimismo, que no se pierda de
vista que el sentido último de toda actividad en la escuela es posibilitar que se cumpla la
intencionalidad pedagógica de la institución escolar.
De esta forma, el Proyecto Educativo Institucional posibilita la acción coordinada del conjunto de
personas que componen la comunidad educativa: directores, jefes de las unidades técnico pedagógicas,
orientadores, profesores, paradocentes, alumnos, padres y apoderados, y auxiliares. Esta acción
concertada de la comunidad educativa pasa a estar dotada de significación, dirección y racionalidad.

La construcción de Proyecto Educativo supone:

. Una lectura de la realidad, que evidencia que ésta o alguno de sus aspectos deben ser
objeto de transformación;

. Una visión anticipada de la situación deseada;

. Una estrategia de actuación que hará posible producir los cambios requeridos"6.

Las etapas en este proceso son:

5.3.1 CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD Y EL SENTIDO DE LA ORGANIZACIÓN

VISIÓN
Hablar de Visión es hablar de futuro deseado. Las Visiones son las imágenes de realidad futura
que tiene tanto la institución como nosotros -como personas particulares- en función de los
deseos, sueños, ideales, valores y creencias. La Visión es el horizonte al que queremos llegar, es el
norte que nos orienta.

Para identificar las visiones que tenemos en la unidad educativa debemos mirar hacia adelante,
poner los ojos en un punto del horizonte y preguntarnos juntos: ¿Cuál es el tipo de educación que
queremos entregar y qué tipo de organización queremos ser?

VALORES Y CREENCIAS
Detrás de nuestros sueños están implícitos una serie de valores y creencias. Ellos son los pilares
sobre los que se establece la vida de una institución, los principios que guían y desde los cuales se
desprenden las restricciones al comportamiento de sus miembros y los parámetros bajo los cuales
van a ser evaluadas todas las decisiones, por lo que identificarlos y explicitarlos es fundamental
para el avance de la organización.

Las instituciones suelen reflexionar poco acerca de los valores y creencias que están implícitos
tras sus declaraciones y acciones, por lo que muchas veces, sin darse cuenta, realizan acciones que
no concuerdan con sus principios más básicos. Esto trae como consecuencia la ocurrencia de
cursos de acción paradójicos que en definitiva atentan contra el logro de las metas
preestablecidas.

6 TAREA. Asociación de Publicaciones Educativas "Ciclo I: Curso 2 El Proyecto Educativo en la Escue-

la", 25 noviembre de 1994 al 14 de enero de 1995", Lima Perú, pp. 11.
Dada su naturaleza como guía de la conducta, es importante que todos los miembros de la
comunidad lleguen a acuerdo respecto de los valores que serán considerados centrales e
intransables. Si no hay aceptación de este núcleo central de valores, suelen producirse conflictos
que resultan dañinos tanto para la organización, como para la persona disidente. Por el contrario,
cuando se tiene claro cuáles son los principios rectores principales de la vida en la organización, es
fácil que los individuos tomen decisiones acertadas que serán apoyadas por el resto del equipo.
MISIÓN
La Misión es una declaración precisa de hacia dónde se propone ir y por qué va hacia allá la
organización, expresando las expectativas a alcanzar como una Meta que los diferentes
estamentos y actores de la unidad educativa estarían dispuestos a lograr para construir lo que se
sueña (previamente establecido en la visión). Es una manera de ordenar los sueños, concretarlos
y priorizarlos para poder llevarlos a cabo en un futuro definido.

La misión se establece una vez que ya están formulados los sueños el estado ideal que motiva a
los miembros de la organización y los principios (valores y creencias) sobre los que se va a
sustentar. Ya está claro el marco de referencia en el cual se va a mover la organización y es el
momento de concretizar.

5.3.2 ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN Y CONTEXTO

IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES
Una necesidad se define como una brecha entre lo que existe y lo que quisiéramos que fuera. Un
vacío entre los resultados actuales y los esperados.

Para identificar las necesidades que se tienen y que han de ser satisfechas, es necesario el
reconocimiento de estas por parte de todos los involucrados, para así contar con su verdadero
compromiso.

Además, es necesario recurrir tanto a un análisis interno -de cuáles son nuestros vacíos como
organización y grupo de personas- como a uno externo -cuáles son nuestros vacíos frente a lo que
la sociedad espera de nosotros y de la educación que estamos impartiendo.

Este análisis permitirá hacernos una jerarquía de necesidades, que será necesario satisfacer para
alcanzar la misión que nos hemos planteado.

ANÁLISIS FODA
Cuando analizamos algo, no hacemos otra cosa que profundizar en los aspectos de algo o alguien,
lo que implica ampliar el conocimiento que tenemos sobre eso y finalmente poder comprenderlo
mejor.

Ahora bien, dependiendo del propósito que tenga nuestra reflexión será el tipo de análisis que se
realizará, por esto que llamaremos análisis estratégico a aquel que posee un sentido y dirección.

El análisis FODA es una actividad que nos permitirá situarnos de manera más concreta en la
realidad de la institución educativa, pues permite revisarla como un sistema que se interrelaciona
con otras instancias, a fin de indagar cuáles de ellas afectan positiva o negativamente el logro de
la misión que se ha establecido. En estos términos, facilita la toma de decisiones dentro del
establecimiento; decisiones que encauzarán y ordenarán las actividades que deberán realizarse
para alcanzar las metas.

Así, el objetivo que persigue este análisis es que se tome ventaja de las fortalezas y oportunidades
que existen tanto en el medio interno como en el externo. Y que se utilicen estrategias para
evitar, minimizar y/o vencer los efectos de las debilidades y amenazas que existen tanto en el
nivel interno como externo a la organización.

FODA no es otra cosa que la sigla que agrupa los siguientes aspectos que se tendrán en
consideración al efectuar el análisis:
- Fortalezas: Son los recursos que representan una auténtica ventaja diferencial para la
organización educativa y que hay que explotar al máximo.
- Oportunidades: Son hechos o situaciones que pueden generar acciones alternativas, que
favorezcan el desarrollo de la institución educativa.
- Debilidades: Son los recursos y situaciones que representan una actual desventaja.
Constituyen un obstáculo para el desarrollo de la institución y para alcanzar sus objetivos.
- Amenazas: Son riesgos, hechos, situaciones y fenómenos que están presentes y que pueden
dificultar el logro de los objetivos, producir un impacto negativo o una dificultad substancial
en su desarrollo.

5.3.3 ELABORACIÓN DE PLANES OPERATIVOS

LÍNEAS ESTRATÉGICAS
En la primera etapa de la planificación estratégica definimos el sentido de la organización y
delineamos las metas que orientarán su acción general. En la segunda etapa contrastamos estas
metas con la realidad interna de la organización y el contexto en que se inserta, de manera de
anclar los sueños en terreno firme.

En esta tercera etapa, donde se definen los planes operativos, es el momento de planificar las
acciones que permitirán hacer los sueños realidad. Para ello los planificadores deberán tener en
cuenta, en todo momento, la misión definida y las variables del contexto interno y externo de la
organización para elegir y desarrollar las estrategias más efectivas para alcanzar las metas
propuestas.

El primer paso a seguir para lograr este propósito es elegir las líneas estratégicas. Las líneas
estratégicas son aquellas vías de acción que resultan especialmente indicadas, dadas las
características de contexto, para alcanzar efectiva y eficientemente la misión de la organización.
Estas ideas deben ser desarrolladas creativamente y contar con el acuerdo de los actores de la
organización.

OBJETIVOS ESTRATÉGICOS
Una vez elegidas las líneas estratégicas que indican cuáles son las vías de acción en las que los
actores se involucrarán, es necesario definir qué es lo que se quiere lograr en cada vía. Estos son
los objetivos estratégicos.

Los objetivos estratégicos corresponden al desgloce de la misión. Establecen qué es lo que se va a

lograr y cuándo serán alcanzados los resultados. Es decir, son descripciones de los resultados que
se alcanzarán en un tiempo determinado.
Los objetivos deben ser susceptibles de ser evaluados. Deben establecerse tiempos para ser
alcanzados, factibles (susceptibles de lograrse) y comprensibles. Y lo que es muy importante
deben ser conocidos y aceptados por toda la comunidad.

Los objetivos estratégicos deben apuntar a explotar las oportunidades, evitar las amenazas,
impulsar las fortalezas y superar las debilidades. Así, resulta positivo al momento de construir
objetivos estratégicos, convertir las amenazas en advertencias, las oportunidades en
posibilidades, las debilidades en desafíos y las fortalezas en pilar que apoya y abre oportunidades
para la institución educativa.

PLAN DE ACCIÓN
Todo plan de acción debe especificar también qué es lo que realizará para lograr sus objetivos,
para lo cual deben especificarse claramente las actividades (¿qué?), los tiempos (¿cuándo?), los
responsables (¿quiénes?) y si resulta necesario los costos (¿cuánto cuesta?). Todo esto utilizando
matrices lo más simples y coherentes posibles, considerando las posibilidades y restricciones
existentes en la organización

MONITOREO Y EVALUACIÓN
Cuando ya han sido desarrollados los planes de acción, la última etapa del diseño debe considerar
la forma en que los planes van a ser velados y los mecanismos mediante los cuales nos
aseguraremos que los proyectos funcionen. Es la etapa de Monitoreo y Evaluación.
 VI. LA CONVIVENCIA ESCOLAR COMO DESAFÍO PARA LAS
ESCUELAS

Los establecimientos educacionales son un lugar de privilegio para que nuestros niños, niñas y
jóvenes aprendan a vivir juntos y desarrollen las capacidades para convertirse en ciudadanos que
defiendan y promuevan la no violencia, el respeto mutuo y la colaboración.

En consecuencia, la educación de la convivencia es parte sustantiva de la misión institucional de

todo establecimiento. Así está expresado en el marco curricular y los planes y programas de
estudios. Por ende, intencionar e integrar en el proceso de enseñanza aprendizaje los contenidos,
habilidades y actitudes que contribuyan la construcción de una cultura escolar respetuosa de la
diferencias y de la dignidad, promotora de la paz y la justicia apelan a deberes propios del trabajo
escolar, así como, a las expectativas de aprendizajes de docentes, estudiantes y apoderados.

Esto permitiría afrontar la violencia escolar que atenta contra la convivencia escolar. A continuación
se plantean algunos aspectos respecto a esta temática.

6.1 CONCEPTOS BÁSICOS SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR

La violencia ha sido tematizada de diversas maneras. Las construcciones teóricas se mueven
entre aquellas visiones subculturales de las manifestaciones distorsionadas de la norma, hasta
aquellas centradas en los factores individuales ya sea conductuales o inconscientes.

Sin embargo estas perspectivas, asumiéndose coherentes con su arquitectura conceptual parten
de un imperativo implícito de carácter moral: Connotan los fenómenos de violencia como no
deseables, negativos, anormales.

Esto podría ser considerado cierto si hacemos una distinción entre violencia y agresividad. La
agresividad es natural a los eres humanos, es una energía que nos permite mantenernos vivos, es
una fuerza emocional que nos permite protegernos y proteger a otros y adaptarnos a los ataques
que viene del exterior. Lo importante es como la regulamos, o sea la necesidad de activar la
pulsión agresiva frente a ciertas situaciones y frenarla en otras o comunicarla de maneras
variadas y evitando la destrucción del otro o la autodestrucción

Hay quien mantiene que el ser humano es violento por naturaleza. Y hay quién dice que la
violencia es un mecanismo aprendido – y por lo tanto enseñado, consciente o inconscientemente
- para ejercer el poder o la defensa. Lo que llamamos violencia se manifiesta de diversas
maneras: hay violencia física, violencia verbal, violencia psicológica, y hasta violencia simbólica,
que se manifiesta de forma indirecta, o mejor, que parece que no es tal. Se dan relaciones
violentas entre iguales, de los de arriba sobre los de abajo y de los de abajo sobre los de arriba.

Hay un ciclo de violencia que aparece con una acumulación de tensión, con una sucesión de
pequeños episodios que llevan a roces constantes entre personas. Esta tensión acumulada en un
 minuto explota, manifestándose la violencia en una segunda fase. Finalmente vienen las
consecuencias del hecho violento, en que se piden disculpas, se castiga, se inhibe, etc.

En la escuela se manifiestan, en mayor o menor medida, todas estas violencias, de igual manera
que en otros ámbitos de las relaciones humanas; siempre que hay que compartir espacio y/o
tiempo con otros: la propiedad del territorio, el uso o las normas de utilización de ese territorio,
son motivo de conflictos que pueden devenir en violencia, entendida como agresión a otros. Y
solemos ver a los demás como enemigos en muchas situaciones: en la cola de cualquier
establecimiento o servicio, al conducir, en las aglomeraciones o en zonas despobladas, al
competir por un puesto de trabajo, a los "agentes del orden", a los jóvenes, a los grupos étnicos,
a los marginados y a los que tienen éxito, a los profesores y a los alumnos. En estas y otras
situaciones esperamos, aunque no deseemos, que alguien actúe contra nosotros.

Cuando se habla de violencia en el mundo escolar suele asociarse a manifestaciones físicas tales
como destrozos, peleas, robos, etc. Sin embargo, cada vez se hace más patente que la olla a
presión que representa un centro escolar abarca muchos más actos, mensajes o situaciones
violentas que las antes referidas. Tal es el caso del bullying, de difícil traducción al castellano o a
cualquier lengua derivada del latín.

La traducción aproximada, si forzamos un posible carácter literal, sería la de bravucón o matón, y

como acción propia del bully o matón estarían los maltratos o amenazas de manera que intimida,
tiraniza o aísla y por ello convierte a alguien en víctima. Los países nórdicos y germanos lo
denominan mobbing y los anglosajones bullying De cualquier forma, a pesar de la diversidad de
definiciones y matices, la más consensuada se refiere a «una violencia prolongada y que se repite,
tanto mental como física, llevada a cabo por un individuo o grupo y dirigida contra un individuo
que no es capaz de defenderse ante dicha situación, convirtiéndose en víctima».

Un ejemplo clarificador sería el de aquel niño o adolescente que rehusa ir al colegio sin motivo
aparente. Ante la insistencia de sus padres, finge todo tipo de malestares, se escuda en todo tipo
de argumentos para no declarar su problema hiriente. Un grupo de compañeros le está haciendo
la vida imposible. Desde hace un período de tiempo se ha convertido en la mofa del grupo, y toda
la clase lo sabe... pero existe una conspiración silenciosa.

La manifestación del bullying es variopinta. En algunos casos puede llegar a ser objeto de
chantajes económicos, coacciones de índole variada, y apremiado a realizar actos poco
deseables. En las chicas se deriva más hacia una violencia psicológica y a un aislamiento donde se
llega hasta hacer el vacío más absoluto a una determinada compañera. Estas situaciones forman
un mundo escondido, al que los adultos (padres-profesores) no suelen tener acceso debido al
miedo de la víctima, que por su falta de autoestima no comunica su debilidad por temor a
parecer aún más débil. También se suma a ello el que los mayores interpretan los miedos del
acosado como una necesidad de este último de pasar obligatoriamente por ese trance iniciático y
«hacerse mayor», desestimando su carácter traumático. En este sentido, existen tres factores
básicos que siempre se dan para que un hecho se considere bullying:
 Ha de existir una víctima (indefensa) atacada por un abusón, o grupo de abusones. Es una
relación de poder entre el más fuerte y el más débil.
 Debe suceder durante un período de tiempo prolongado (un mes, etc.) y de forma repetida
(más de dos o tres veces).
 La naturaleza de la agresión puede ser física, verbal o psicológica.
Están presentes en la Escuela muchos elementos que favorecen la aparición de conflictos;
muchos elementos que facilitan a los alumnos una visión negativa del lugar y las actividades que
en ella se desarrollan. Hay múltiples momentos para vivir la Escuela como entorno no neutral:
horarios rígidos; filas para entrar, salir, beber; espacios reservados o prohibidos por edades o
estamentos; tarimas-estrados en las aulas. La Escuela aporta un currículum oculto cargado con
normas, obediencia, jerarquía, valores de prestigio, competitividad, uniformidad, marginación,
individualismo, valor de los resultados frente a los procesos, etc., que no favorecen precisamente
que las personas que en ella conviven la sientan como territorio favorable, y menos aún los
alumnos que no sean capaces, por las razones que sea, de engancharse en ese sistema, en el que
pasan una gran parte de sus días, peleando por conseguirlo o por defenderse.

Pero no debemos considerarnos una isla, cuando hablamos de violencia, porque está presente en
muchos otros escenarios; y tampoco debemos ver sólo la violencia contra los profesores, contra
los agentes del orden; existen más violencias entre los miembros de la comunidad escolar: física,
verbal, psicológica, simbólica; y en todas las direcciones.

Quizá sí podamos aportar algo para mejorar la situación. No hay que cejar en el empeño de
conseguir que el sistema educativo sea más propicio a la convivencia pacífica. Habrá que seguir
llamando la atención sobre los elementos que producen el enfrentamiento entre los diversos
estamentos.

Pero al mismo tiempo, en la medida de nuestras posibilidades – y no son nulas –habrá que seguir
avanzando en la mejora de mecanismos reales de participación que fomenten la responsabilidad
compartida, habrá que recortar las diferencias jerárquicas basadas en las posiciones de poder,
habrá que mejorar el respeto a las diferencias, habrá que fomentar y practicar la solución
dialogada de los conflictos, habrá que hacer mas manifiesto ( y criticado) el currículum oculto y
más oculto el manifiesto.

6.2 ALGUNAS EXPLICACIONES PARA LA VIOLENCIA ESCOLAR

Las causas de la perpetración del bullying son muy complejas. Distintos autores apuntan con
mayor o menor grado a variables como: falta de autoestima por parte de la víctima, problemas
familiares, currículum inadecuado, sociedad competitiva, violencia del sistema, organización
escolar excesivamente rígida, o por falta de concienciación de dicha problemática. Lo que resulta
del consenso general es que las circunstancias que intervienen para que se den casos de bullying
son multifactoriales. Desde esta perspectiva, se tiene que atender cada caso de manera
individualizada, además se deben adoptar medidas claras y contundentes dentro del mundo
escolar.

Estos datos llevan a la conclusión de que la violencia en las aulas y en la sociedad está
aumentando inquietantemente, aunque la mayor parte de los alumnos no están afectados por
ella. Por otro lado, los que sí lo están tienden a exagerar su situación.

El interrogante que más ha proliferado entre los docentes ha sido el Por qué de que se produzca.
Dos son los cauces para dar respuesta:
Los cambios sociales y familiares: en la gran parte de los progenitores de los alumnos de hoy día
trabajan ambos cónyuges. Esto, unido al poco tiempo que recaban para comunicarse por motivos
varios como pueden ser la televisión o los videojuegos, nos transporta a un concepto de familia
totalmente distinto al que existía hace apenas dos décadas.

Este panorama pone en manos de los docentes una fuerte responsabilidad, que parte de poner
en contacto a familia y a escuela abriendo cauces de actuación en los que ambos coordinen sus
conocimientos de forma organizada y profesional para beneficio del alumno.
La búsqueda del "verdadero hombre", continuamente proyectado en las pantallas de los
televisores ante las que tantas horas paran los niños y las niñas, representa una figura agresiva,
implacable, cruel, segura de sí misma, que no expresa sus sentimientos y que persigue el dominio
del otro.

Este estereotipo tratan de llevarlo a la práctica los alumnos/as, de manera consciente o

inconsciente, en las aulas, teniendo como consecuencia los resultados que ya todos conocemos.
La supuesta lucha que en todas las actividades se produce, lleva a la búsqueda de un vencedor y
un vencido. Se trata de competir con el otro, vencerle y ganar el "concurso".

Existe también una tendencia generalizada a considerar lo diferente como malo. Partiendo de
esto, los colectivos de personas que apenas tienen algo en común, o nada con nosotros, son una
amenaza. ¿Por qué no cambiamos el prisma? Es y debemos verlo como un enriquecimiento de la
cultura, lo cual no implica que no admitamos las diferencias, cosa que es buena, pero partiendo
en todo momento de una cultura del respeto. Del respeto a diferencias que van desde lo social y
cultural a lo religioso, sabiendo que ambos tienen unos derechos y unas obligaciones.

Partiendo de que la sociedad misma inculca elementos de agresividad, no podemos eludir el

hecho de que también en las escuelas se transmite la violencia. Especialmente desde los
estereotipos sexuales y la discriminación sexual. Por ello, el profesorado debe ser plenamente
consciente de todo lo que se transmite a través del "currículum oculto". Los alumnos y alumnas
deben ser educados de igual forma y con este fin se trabaja en los centros educativos. Pero,
quizás fruto de la cultura en la que hemos sido educados, se producen diferencias en la
transmisión de mensajes para niños y niñas, que van tallando el "género" de hombre y mujer,
aunque no seamos conscientes, porque siempre las hemos visto y las hemos considerado
naturales.

En síntesis algunas posibles explicaciones para la violencia son:

 Trastornos de apego o la vinculación interpersonal, por ausencia de experiencias de
“sintonía” con el otro
 Trastornos de la representación sobre la naturaleza de las relaciones humanas, incluyendo
los sistemas de creencias que denigran a las personas
 Los contextos ambientasles y/o humanos que interfieren en el desarrollo integral de los
miembros de una sociedad, como la pobreza o el consumismo
 Tiempos de alta frustación económica, social o política o individual
 Culturas que enfatizan la dureza, la c ompetencia, la dominación
 La exposición a modelos violentos, que reducen la sensibilidad frente ala violencia, y
permite aprender formas de enfrentamiento violentos
  Los prejuicios, estereotipos, caracterizaciones, que generan sentimientos de exclusión o
marginalidad, que colaboran para que se generen grupos, que se aglutinan frente a la
necesidad de violentar a otros grupos de los dejan fuera

6.3 ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

A partir de lo anteriormente planteado, es posible imaginar que las estrategias de
enfrentamiento de la problemática de la violencia escolar no tiene una única vía de solución, sino
que depende de la mirada que tengamos sobre esta problemática.

Desde la psicología educacional y pensando en las estrategias que los psicólogos, directores,
orientadores y profesores podemos comenzar a implementar en nuestras organizaciones
educativas algunas temáticas a trabajar son: el tema del clima emocional en las escuelas,
resolución de conflictos y desarrollo de habilidades sociales.

6.3.1 CLIMA SOCIAL Y EMOCIONAL EN LA ESCUELA

El clima social y emocional de una escuela se relaciona con las percepciones, sentimientos y
vivencias que tienen los actores de la institución sobre su organización, sobre la posibilidad de
sentirse identificados con ella, su sentimientos de satisfacción, de recompensa, de ser reforzados
en su competencia, de comunicación , de apertura y de respeto. Es la percepción que tienen
respecto a distintos aspectos del ambiente en que desarrollan sus actividades habituales. Se
relaciona con el poder de retención de las escuelas, la satisfacción con la vida escolar y la calidad
de la educación. Se vincula con factores macrosistémicos, la responsabilidad social de los
miembros y su desarrollo personal

Este sentimiento es personal, pero a la vez se construye organizacionalmente, en relación a la

cultura organizacional de la escuela. Por eso si se quiere mejorar el clima deben considerarse
estas variables culturales, expresadas en sus manifestaciones verbales, metas y objetivos, vitae,
lenguaje, metáforas, historias de la organización, héroes de la organización, estructuras
organizativas, manifestaciones visuales, materiales, instalaciones y equipamiento, útiles y
memoria, manifestaciones del comportamiento, rituales, ceremonias, formas de enseñanza-
aprendizaje, procedimientos operativos, normas y regulaciones, premios y sanciones, apoyos
psicológicos y sociales y modelos de interacción entre poderes y comunidad.

El contexto escolar se transforma en un núcleo que:

 Transmite valores, creencias, normas y hábitos de convivencia
 Crea condiciones para el desarrollo e inhibición de habilidades
 Fomenta estilos competitivos o solidarios
 Promueve expectativas positivas o negativas
 Crea confianza en el futuro y en los demás o crea desesperanza aprendida y desconfianza
 Afianza o modifica las primeras imágenes acerca de si mismo: fortalece o debilita la
autoconfianza
 Crea ambientes protectores o precipita situaciones de riesgo
Los factores relacionados con un clima escolar positivo son:
 Crecimiento continuo académico y social
 Respeto mutuo
 Confianza en lo que el otro dice y hace
 Moral alta
 Cohesión, espíritu de cuerpo y sentido de pertenencia
 Capacidad de crecer, desarrollarse y cambiar
 Cuidado, atmósfera familiar

Estas variables emocionales y sociales muchas veces fueron obviadas en los estudios sobre las
variables que afectaban el desempeño o resultados de los niños en una escuela, centrándose en
variables más estructurales o cognitivas. Sin embargo hoy se les está dando una gran importancia.

La relación entre desempeño de los alumnos y algunos de los procesos de la escuela es mayor que
la relación entre desempeño y recursos de la escuela. A nivel de la escuela, los factores tienen que
ver con los docentes y directores. Respecto a los docentes se relaciona con el hecho de tener otro
trabajo y sus actitudes en relación al salario, autonomía laboral y fatiga. En relación a directores
afectan la autonomía de gestión y su liderazgo. La participación de padres en actividades de escuela
es también importante.

Sin embargo, las relaciones estadísticamente más significativas son entre desempeño y procesos
que ocurren en el aula. La más importante es el clima emocional que se da en la sala. Sin embargo,
muchas veces esta variable ha sido ignorada en la investigación. Se ha visto importancia de
relaciones entre emociones y resultados de los niños, emociones de los profesores y resultados de
los niños e importancia de destrezas emocionales.

En síntesis, un clima emocional y social adecuado en la escuela y la sala de clase debiera

contemplar elementos como.

Características negativas Características deseadas

Poder Abuso y manipulación de una persona Esfuerzos compartidos, presencia de
sobre otra apoyo mutuo
Relaciones autoritarias Personas con mayor poder lo
distribuyen entre todos
Toma de Se concentra en una persona o grupo muy Todos los participantes tienen algún
decisiones reducido papel
Hay espacio de expresión de
necesidades y preferencias
Participación Escasa participación de diferentes actores Activa participación
No hay información sobre canales de Todos sienten responsabilidad de
participación participar en la toma de decisiones
Cooperación Fuerte competencia en la mayoría de las Respeto para los demás, tolerancia
actividades hacia diferencias
Cultura de ganancia individual, más que Personas reconocen en qué
grupal situaciones es sano compartir y en
Dificultades trabajar en equipo cuáles no
Comunicación Sólo se permite de arriba hacia abajo o a
través de un único canal previamente
establecido
Dificultad para escuchar y entender las
percepciones de los otros
Disciplina Esta a cargo de una persona
No hay sistema para calificar las faltas o
determinar magnitud del castigo
No se consideran motivos para las faltas
Discriminació Estereotipos fuertes de personas o grupos
n o prejuicios Comportamientos negativos basados en
estereotipos
Personas se comunican como iguales,
con respeto
Hay una escucha activa
Hay formas para que las personas
resuelvan sus propios conflictos
Hay espacio para escucha y
entendimiento de motivos
Hay sistema para calificar y
determinar magnitud del castigo
Se percibe a otros en base de sus
potencialidades
Las personas interactúan como
iguales, respetándose
No hay exclusión de grupos

Esto se relaciona estrechamente con el proceso de resolución de conflictos en la sala de clases,

tema del que pasaremos a hablar a continuación.

6.3.2 RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN LA SALA DE CLASES

El conflicto siempre existe, lo importante es manejarlo de forma constructiva, reconociendo que

son inevitables, sanos y valiosos. Los conflictos no son problemas, son parte de las soluciones.

Un conflicto aparece cuando hay actividades incompatibles, surge un conflicto de interés cuando
dos personas , grupos o organizaciones desean cumplir con metas diferentes.

Los conflictos pueden volverse destructivos cuando negados, suprimidos o evitados, cuando un
participante gana a expensas de otro, cuando ellos se sienten resentidos, heridos, enojados y
desconfiados, cuando se reduce la posibilidad de solucionar constructivamente un conflicto.

Sin embargo un conflicto enfrentado positivamente pueden mejorar el desempeño, razonamiento

y resolución de problemas, ayudar a sumir la perspectiva de otro, lograr un mayor conocimiento de
uno mismo, energizarnos, sentirnos parte de un equipo y profundizar una relación.

Algunas etapas de la resolución de conflictos son:

 Focalizar (identificar, observar, clarificar).
 Analizar (organizar, clarificar, recordar, vincular, representar, conjeturar).
 Resolver (concluir, determinar).
 Validar (probar, explicar, verbalizar).
 Reflejar (generar, sintetizar, aplicar, considerar otros enfoques).

Para las personas que trabajan en educación y, por consiguiente, con niños y jóvenes, conocen la
dificultad y el gran costo que existe en la solución de los conflictos sobre todo cuando éstos son
manejados de manera inadecuada. Para nadie es un misterio que los jóvenes en forma constante
tienen peleas, roces, discusiones, etc., que fuera de las consecuencias físicas y emocionales que le
puede traer a un niño o joven, provoca en el salón de clase pérdida de tiempo y, por sobre todo,
malas relaciones sociales con su entorno.

Para los profesores no es difícil manifestar la gran cantidad de tiempo que invierten en el intento
de solucionar conflictos o simplemente lograr mantener la atención de los alumnos, por tal motivo,
resulta primordial mencionar que los conflictos siempre van a estar presentes y que su erradicación
total no es más que una ilusión. La clave está en saber como solucionarlos pacíficamente o
transformarlos en una oportunidad de ganancia mutua para los que están involucrados.

Sin duda que existen diferentas visiones, propuestas o formas de abordar este tema; Salm (1999)
menciona una serie de elementos que se deben cumplir o desarrollar, para cumplir los objetivos de
la resolución de conflictos. En ese sentido, manifiesta que el objetivo general de la resolución de
conflictos es reducir la violencia y aumentar la convivencia entre los jóvenes a corto plazo, y dentro
de la comunidad a largo plazo.

Para que lo anterior se cumpla se tienen que mejorar las habilidades de la comprensión de los
conflictos, la comunidad y el saber cómo resolver sus propios problemas. Adicionalmente,
modificar y/o mejorar actitudes, valores de autoestima, confianza, tolerancia, diversidad, respeto,
responsabilidad, cooperación y participación. Dichas habilidades, actitudes y valores pacíficos
destacan el rol fundamental de las relaciones que establece el joven con amigos, familiares,
compañeros de trabajo; permitiéndole así efectuar una mejor convivencia, y un mejor desarrollo
personal y social.

El autor presta atención, como primer punto, en las relaciones y normas sociales donde el joven
debe aprender la importancia y el rol que las normas tienen en el funcionamiento del mundo
diario, en esta dirección, el autor manifiesta que hay una relación entre relaciones interpersonales
y el conflicto, ya que deben existir relaciones con las demás personas para que haya conflicto;
como segunda idea, pone de manifiesto que entre más intensa sea la relación más probabilidades
existen de que se entre en conflicto (más intensa en el sentido que se tiene más asuntos en común
con la otra persona), por lo que un conflicto pasajero en la calle es mucho más sencillo de manejar
ya que sólo crea un punto de encuentro o enlace, no se puede decir lo mismo de las relaciones que
se tiene con amigos y familiares ya que están basadas en valores que generan conflictos más
complejos y difíciles de solucionar.

Los jóvenes deben aprender el valor que tienen las relaciones para ellos, si no cuentan con buenas
relaciones, se pueden sentir deprimidos y no lograr lo que quieren hacer. Si una persona tiene
buenas habilidades interpersonales y una buena formación personal cuenta con una buen
autoestima, conoce el respeto, la responsabilidad, la tolerancia y la cooperación hacia los demás,
puede llevar a cabo unas buenas relaciones con los demás.

Como otro punto en la temática de la resolución de conflictos, se señala que, como primer paso
para solucionar un problema, hay que entender cómo las personas responden física y
emocionalmente a éste, cómo pueden desarrollarse sin una intervención pacífica, y cuáles son las
maneras comunes que la gente utiliza para enfrentarlos. El comprender mejor el conflicto permitirá
una buena toma de decisiones hallando su solución, pero para su comprensión se debe ser capaz
de adaptar la teoría a la situación conflictiva, entendiendo que hay muchas formas de mirar un
problema y que por ende muchos enfoques intentan dar cuenta del conflicto.
Salm (1999) grafica un esquema que explica cómo se responde o se enfrenta el conflicto social. En
éste, opina que cada persona tiene su estilo de enfrentar el conflicto, ese estilo hace responder
automáticamente y se hace presente o evidente en todas las situaciones. Los estilos que se señalan
tienen su base principal en cuatro características: preocupación por uno mismo, preocupación por
el otro, asertivo sólo en sus propios intereses y cooperación con la otra persona; estos estilos son:
 Competir: se preocupa por sus propias metas no por las del otro. Es asertivo pero no
cooperador.
 Negociar: se preocupa por sus propias metas al igual que por las del otro. Es poco asertivo y
poco cooperador.
 Evadir: no se preocupa por sus propias metas ni por las del otro. No es asertivo y no es
cooperador.
 Acomodar: no se preocupa por sus metas, pero sí por las del otro. No es asertivo pero si es
cooperador.
 Colaborar: se preocupa por sus propias metas al igual que por las del otro. Es asertivo y
cooperador.

Al considerar lo anterior, se puede caer en la tentación de decir que el mejor estilo es el de

colaborar, pero no lo es siempre, hay otros estilos que dependiendo de la situación pueden dar
mejor resultado, o sea, si alguien sufre un accidente y precisa atención inmediata se necesita una
persona que tome decisiones, por lo que un estilo competitivo resulta preciso. En este sentido, el
autor señala que si la selección del estilo depende de la situación, cuando el sujeto se enfrenta a
relaciones importantes, debe ser capaz de negociar y colaborar ya que éstas pueden satisfacer
mejor que cualquier otro estilo, los intereses de todos los involucrados en un conflicto.

Como se expone en un inicio, generalmente la mayoría de la gente tiende a huir de los conflictos o
evitarlos, creyendo que de esta forma se está solucionando un problema o evitar enfrentar el
problema se presenta como una adecuada solución. Lo que en ese sentido quiere expresar la
autora, es la confianza con la que se puede actuar de modo diferente frente a los conflictos de la
vida real, la autora piensa que en vez de buscar revancha, enemistarse o acudir a otra persona en
busca de soluciones, la gente manejará sus conflictos de manera positiva. Esta forma positiva de
resolver los conflictos, la autora lo denomina hablar hasta entenderse lo que de alguna forma da
cuenta de la lógica con que enfrenta el tema de la resolución de conflictos en forma práctica.

El hablar hasta entenderse es una técnica que la autora enumera en una serie de pasos que se debe
tener en cuenta a la hora de enfrentar un conflicto con otro, éstos son:
 Hacer un alto. Recobrar la calma.
 Hablar y escucharse uno al otro.
 Determinar qué necesita cada uno.
 Proponer soluciones (la autora lo denomina como “torbellino de ideas”).
 Elegir la idea que les guste a los dos.
 Trazar un plan. Ponerlo en práctica.

6.3.3 DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES EN CONTEXTOS ESCOLARES

El estudio de las habilidades sociales ha presentado un notable auge en los últimos años. Se han
dedicado numerosos artículos acerca de la competencia social, se han desarrollado programas y
procedimientos para aumentar las habilidades sociales y la asertividad.
Es una realidad el hecho de que las personas pasan un alto porcentaje del tiempo inmersos en
interacciones sociales ya sean diádica o en grupos, además existen bastantes estudios empíricos
que demuestran que las relaciones sociales positivas son una de las mayores fuentes de autoestima
y bienestar personal. Paralelo a esto, se reconoce que la competencia social de un sujeto,
contribuye en la competencia personal, puesto que hoy en día el éxito personal y social parece
estar más relacionado con la sociabilidad y las habilidades interpersonales del sujeto que con sus
habilidades cognitivas e intelectuales. Por este motivo, el tema relacionado con las competencias
sociales es una de las áreas más fecundadas y en desarrollo en la psicología contemporánea.

Refiriéndonos concretamente a la población infantil, está claro en este momento, y es

unánimemente aceptado por distintos profesionales de distintos campos (educativo, clínico,
pediátrico y de la salud), que la habilidad de interactuar adecuadamente con los iguales (amigos,
hermanos, compañeros de curso, etc.) y con los adultos significativos es un aspecto muy
importante en el desarrollo infantil.

La adecuada competencia social en la etapa de la niñez está asociada con logros escolares y con el
ajuste personal y social. Por el contrario, la competencia social pobre tiene consecuencias para el
niño a corto y largo plazo, y esto se relaciona con características como:
 Aislamiento: baja aceptación, rechazo, ignorancia o aislamiento social hacia los iguales.
 Problemas escolares: bajo rendimiento, fracaso, absentismo, abandono del sistema escolar,
expulsiones de la escuela, inadaptación escolar.
 Problemas personales: baja autoestima, locus de control externo,
 Desajustes psicológicos y psicopatología infantil: depresión, indefensión.
 Inadaptación juvenil: delincuencia juvenil, conductas rebeldes, suicidio.
 Problemas de salud mental en la adolescencia y la edad adulta

En la actualidad la instrucción y la enseñanza intencional de habilidades sociales se ha debilitado

tanto en el contexto familiar como escolar. La familia, debido a cambios sociales y por distintas
razones (envío temprano a los hijos al colegio, familias nucleares, incorporación de la mujer al
mundo laboral), ha disminuido la enseñanza de conductas interpersonales a sus miembros y delega
esta responsabilidad a otras instituciones principalmente escolares. Sin embargo, las conductas
interpersonales no se enseñan sistemáticamente en la escuela.

La conducta interpersonal no se aborda directamente en la escuela por diversos motivos. En primer

lugar se piensa que la función principal del contexto escolar es la enseñanza de aspectos
académicos (materias, contenidos). En segundo lugar el colegio tiene la creencia de que la
enseñanza de competencias sociales son responsabilidades de la familia. Como tercer punto, se
tiene la idea de que el aprendizaje de comportamientos sociales se realiza de manera espontánea,
por simple instrucción verbal y sin necesidad de una enseñanza sistemática, estructurada y
programada. En cuarto lugar, los actores del sistema educativo, generalmente, presentan recelos y
existe un cierto cuestionamiento de la importancia de este tema. Finalmente, en muchos casos,
aunque se valore la importancia de las habilidades sociales resulta un campo nuevo y/o difícil y los
profesionales implicados no se encuentran preparados para afrontar su enseñanza.

Debido a los cambios que a enfrentado el sistema educativo, la escuela actualmente debe hacer
frente a situaciones nuevas y complejas. Como consecuencia de los cambios sociales y económicos
la escuela actualmente acoge a niños más pequeños debido al adelanto de la edad de ingreso en
los centros educativos (Sala cuna, jardín infantil, Pre-Kinder). A su vez se ha aumentado los años de
escolaridad obligatoria, acogiendo también a más niños mayores. La escuela atiende a niños de
poblaciones marginales al producirse una escolarización total de la población infantil, acoge e
integra a alumnos con minusvalía (niños que hasta el momento habían sido atendidos fuera del
sistema tradicional).

La escuela actualmente detecta un notable incremento de los problemas de los alumnos y afirma
que muchas de estas dificultades, están relacionadas con déficit e inhabilidad social en los niños y,
por lo tanto, demanda nuevas estrategias de intervención. Frente a esto la institución escolar no
puede permanecer ajena a estos hecho y debe rehacer sus estrategias de enseñanza, ya que parece
indiscutible que un objetivo claro de la institución educativa es el enseñar al niño a relacionarse
adecuadamente con las personas que le rodean.

La escuela es una importante institución de socialización, proveedora de comportamientos y

actitudes sociales, solamente la familia puede estar por delante de ella. El aula, el colegio, el recreo,
son contextos sociales en los que los niños pasan gran parte de su tiempo, relacionándose entre sí y
con los adultos. La escuela constituye uno de los entornos más relevantes para el desarrollo social
y, para potenciar y enseñar habilidades de relaciones interpersonales en los niños.

En conclusión de lo anterior es claro que es necesario enseñar habilidades sociales en el contexto

escolar. Esta enseñanza se debe hacer del mismo modo en que se enseñan otros aspectos, es decir,
de manera directa, intencional y sistemática. Es necesario que el entrenamiento y la enseñanza de
las habilidades sociales se incorpore de modo sistemático en los currículum habituales, lo que
implica, entre otras cosas, que éste tenga su horario, planificación y estrategias de relación como
otras áreas curriculares.

Se han seleccionado habilidades y comportamientos que sean relevantes, significativos y

funcionales para el niño en los escenarios sociales en donde el niño está inserto, estas son seis
áreas a trabajar:
 Habilidades básicas de interacción social
 Habilidades conversacionales
 Habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones
 Habilidades se solución de problemas interpersonales
 Habilidades para haver amigos
 Habilidades para relacioanrse con los adultos.
 VII. EL TRABAJO CON LOS DISTINTOS ACTORES DEL SISTEMA
EDUCATIVO

7.1 LÍDERES INSTRUCCIONALES

Un primer personaje que influye fuertemente en lo que sucede en una institución educativa, es el
director. Este esencial personaje a través de un liderazgo fuerte o instruccional, se constituirá en el
punto de referencia para los demás actores involucrados en un proceso de cambio. En este ámbito,
será tarea primordial el conformar una cultura que sea compartida por todos los miembros de la
escuela y que contenga la suficiente flexibilidad para realizar cambios; entre otras características. Por
liderazgo instruccional o fuerte entendemos un director capaz de involucrar a los profesores en las
decisiones que se toman en la escuela, promover un buen clima entre los miembros de la escuela,
desarrollar planes y políticas claras y crear estrategias para lograr el consenso en torno a la visión de
la escuela.

Así, este tipo de liderazgo en los directores se caracterizaría por:

 Motivar un sentimiento de equipo dentro del plantel de profesores junto al establecimiento de

relaciones de amistad y respeto entre ellos (Cheong Cheng, 1993)

 Estimular el desarrollo de liderazgo dentro del plantel de profesores, esto es promover que
asuman la responsabilidad en las decisiones tomadas (Haskin, 1995)

 En relación a lo anterior está el establecimiento de un sistema de toma de decisiones compartidas

en temas de gestión y administración escolar, basado en el supuesto de que la participación de los
profesores llevará a mejores decisiones porque éstos conocen mejor a los alumnos, tienen más
interés en los logros de estos últimos por el contacto diario con ellos; tienen menos interés en los
controles burocráticos y el participar en la toma de decisiones aumentaría su status profesional
(Haskin, 1995, Weiss, 1995)

 Además, se ha planteado que para alcanzar reformas verdaderas, los profesores deben tener el
poder de contar con las condiciones en las cuales ellos produzcan un currículum e instrucción
basado en las necesidades de los alumnos, pues el entregar autoridad genuina al equipo mejora
significativamente la motivación e interés de los miembros para dar tiempo suficiente a asuntos de
la escuela. En este sentido, la entrega adecuada y pronta de información a todos quienes toman
las decisiones es un importante criterio para decisiones efectivas, lo cual refleja la dedicación y
compromiso del líder con el concepto de toma de decisiones compartida. Esto está referido a un
proceso de descentralización de la autoridad en la toma de decisiones, en base al aumento del nivel
de involucramiento de múltiples actores ("stakeholders") en el gobierno y gestión de la escuela
(Gamage, 1996).
7.2 PROFESORES

Además de la influencia de la gestión de los directores ya descrita, sin duda, uno de los más
importantes actores del sistema educacional son los profesores, pues son ellos los que en definitiva
traspasan directamente el conocimiento a sus alumnos. Como muy bien dice Ignacio Pozo (1996, pp
336-337):

“El tango es cosa de dos. Si los maestros se mueven por un lado y los aprendices por
otro, difícil será que el aprendizaje sea eficaz. Los maestros deben ser quienes
construyan los andamios desde los que se ha de edificar el conocimiento de los
aprendices, quienes median en el proceso de aprendizaje”.

Existen principalmente dos formas de entnder la influencia de los profesores, estos son el
paradigma proceso-producto y el del pensamiento del profesor.

7.2.1 PARADIGMA PROCESO-PRODUCTO

Es mucho lo que se ha investigado respecto a los profesores, con el fin de determinar

empíricamente cuáles son las variables propias de ellos que en mayor medida explican el
rendimiento de los niños. Es así que se ha observado la importancia de aspectos como el dominio
que éste logre sobre las materias, el conocimiento que tenga, el uso que haga de las técnicas
educacionales adecuadas y el tener actitudes profesionales adecuadas (Avalos, 1981, Arancibia,
1989).

En Chile investigaciones demuestran que el profesor es un agente que tiene incidencia en el

aprendizaje escolar de los niños. Los resultados de estas investigaciones entregan evidencia de
que hay un cambio en el rendimiento académico en alumnos de ciertos profesores, independiente
de los antecedentes familiares del niño y las características de la institución escolar. Por lo tanto,
concluyen que existe un campo de estudio especifico en relación a las características personales y
actitudinales de los profesores y su relación con el aprendizaje de los alumnos (Filp, 1984).

Estas evidencias muestran la importancia de ahondar en las variables propias de los profesores
efectivos, es decir profesores que presentan comportamientos positivos en relación a lograr que
todos o casi todos sus alumnos logren este aprendizaje. Más aún si se considera que son los
profesores aquellos actores educacionales más directamente relacionados con el aprendizaje de
sus alumnos, son ellos el medio fundamental por el cual la cultura de nuestro país, sus valores,
metas y proyectos se traspasan a los niños. Por lo tanto, si establecemos como meta central de la
escuela el aprendizaje de sus alumnos y no tenemos profesores suficientemente capacitados para
facilitarlo, esta meta no se lograría. Es así que la relación escuela-director-profesor se hace central.

Respecto a estas características se diferencian las llamadas “características personales”, es decir

aquellas características individuales que tienen los profesores, y que hacen más efectiva su labor
educativa y “características instruccionales”, las cuales se relacionan con todas aquellas acciones
que realiza el profesor en la interacción con sus alumnos en la sala de clases.
Respecto a las características personales, las más relevantes que aparecen en las investigaciones
referentes a profesores efectivos son:
 La vocación o compromiso profesional, la cual se manifiesta a través del “entusiasmo” de
enseñar, es decir los profesores efectivos tienen vitalidad, y la capacidad de transmitir un
contagioso entusiasmo por su materia; lo cual contribuiría a que los alumnos trabajen. Por
otra parte, se ha señalado que un profesor con vocación da prioridad a los aspectos formativos
en su tarea educativa y proyecta las altas expectativas respecto a la capacidad de logro de sus
alumnos (Rittershaussen, 1991, McKean , 1989)

 La tendencia a tomar como una responsabilidad personal el aprendizaje de sus alumnos,,

siendo esto el centro de toda actividad educativa. Asimismo, el ser capaz de responsabilizarse
por los temas a enseñar y las tareas y materiales que los acompañan (Czerniack, 1990)

 La capacidad para hacer su materia entretenida e interesante (Poggeler, 1984, Olivares,

1993)

 El ser acogedores, cercanos y con llegada al mundo de sus alumnos, y al mismo tiempo
exigentes y estrictos con ellos (Passow, 1993, en Arancibia et al, 1997)

 El tener conocimiento respecto a la adquisición y estructuración del conocimiento por parte

de los niños, respecto a los aspectos que afectan el currículum y la dinámica y clima de la
clases, respecto al nuevo rol del profesor y alumno en el proceso de aprendizaje,
conocimiento sobre las estrategias de enseñanza, conocimiento sobre los roles y relaciones
entre escuela, familia y comunidad y cómo mejorar esta relación (Passow, 1993, en Arancibia
et al, 1997)

 El evaluar positivamente sus condiciones laborales en el colegio, presentando un alto nivel de

compromiso profesional (Arancibia, 1994, Zigarelli, 1996)

 El dominio del contenido que posea el profesor en lo aprendido por los alumnos (Haddad,
1991, Tatto, 1991, Anderson, 1991, en Arancibia et al, 1997)

 La preparación intelectual del maestro (Czerniack, 1990)

 La flexibilidad del profesor para adaptarse a las distintas condiciones de sus alumnos y a las
diferentes demandas a las que se ve enfrentado durante las clases, adaptando sus
conocimientos y habilidades en base a esto (Porter y brophy, 1988, en Anderson, 1991, en
Arancibia et al, 1997)

 El tener capacidad reflexiva, lo cual implica un constante cuestionamiento sobre la ejecución

de su profesión, con la capacidad de generar cambios en ella, siendo progresistas y receptores
de nuevas ideas, demostrando capacidad de innovar (Chandler, 1990, Mc.Clelland, 1987, en
Arancibia et al, 1997)

 El sentido de eficacia de los profesores, es decir, la confianza que tienen los profesores en sus
habilidades para afectar el aprendizaje de sus alumnos en forma positiva, esta permitiría al
profesor incorporar innovaciones a su rutina, pues tendría la confianza suficiente para hacerlo.
 Se ha visto que un mayor sentido de eficacia o mayor autoestima posibilita un mejor
desarrollo de la autoestima de sus alumnos, lo cual a su vez también influye en un mejor
rendimiento. Asimismo, el profesor al sentirse seguro de sí mismo es capaz de motivar a sus
alumnos a descubrir nuevas formas de aprender, nuevas estrategias para resolver problemas,
a buscar objetivos propios y de esta manera ser más independientes en su aprendizaje
(Ashton, 1982, Barfield, 1974, Deci, 1981, Prawat, 1988, en Woolfolk 1990, Fritz, 1995, Benz,
1992, Jarilimek, 1993, en Arancibia et al, 1997)

 Las expectativas del maestro, las cuales pueden definirse como las inferencias que hace éste
sobre el aprovechamiento actual y futuro de los alumnos y sobre la conducta escolar general.
Esto quiere decir que el profesor caracteriza a los alumnos de determinadas maneras, y que
guía su acción hacia ellos de acuerdo a esas características (Davis, 1992, Cohn, 1987, Mc Ginn,
1992, Himmel, 1984, Arancibia, 1988, Hughes, Sammons, 1995, Rosenthal, 1978, Arancibia,
1989, Myers, 1995, en Arancibia et al, 1997)

Las características personales antes descritas, impactan a su vez a las llamadas características
instruccionales, es decir aquellos aspectos más directamente relacionados con el quehacer en la
sala de clases, entre las cuales se encuentran el uso de estrategias instruccionales adecuadas, el
tema de la evaluación, el uso del tiempo instruccional y el manejo del clima en la sala de clases.

7.2.2 PARADIGMA DEL PENSAMIENTO DEL PROFESOR

Todas estos aspectos que se han descrito responden a lo que la investigación ha mostrado
como variables relevantes en los resultados que los alumnos obtienen en el Sistema Escolar.
Todo esto desde un paradigma basado en las escuelas efectivas o proceso - producto. Debe
considerarse también, sin embargo, que existen otras posibilidades de analizar la influencia de
los profesores en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por ejemplo la importancia de
considerar sus estilos de enseñanza o estudiar el pensamiento del profesor.

En este paradigma más que estudiar el comportamiento del profesor se busca entender
porque se produce ese comportamiento. Desde este punto de vista, el profesor es un
procesador activo de información, que debe tomar las decisiones más adecuadas en el
contexto educativo y se entiende que el comportamiento del profesor está condicionado por
su pensamiento. Un pensamiento más elaborado y verificado llevaría, en consecuencia, a un
comportamiento que favorecería mejores aprendizajes en los alumnos (Marchesi, 1998).

Este pensamiento del profesor se expresa por ejemplo en la forma en que ellos planifican su
clase y en sus creencias e ideas previas, lo cual influye en su conducta en la sala de clase y en el
aprendizaje de los alumnos. Estas creencias están influidas por esquemas y marcos desde los
que se comprende el mundo, por ejemplo las expectativas sobre el rendimiento de un alumno
guía la conducta del maestro, lo cual proporciona un punto de partida para la propia actividad
del alumno, en un proceso recíproco que influirá en su propio aprendizaje (Lacasa, 1994). Es el
tan conocido "efecto pigmalion" que describieron Rosenthal y Jacobson (1968, en Coll y Miras,
1990) a partir de una investigación en la cual se comprobó que los alumnos respecto a los
cuales los profesores tenían mayores expectativas de rendimiento eran efectivamente los que
realizaban mayores progresos.
Este paradigma también se ha desarrollado a partir de los estudio sobre la importancia de la
interacción profesor - alumno en el aprendizaje. Para entender esto hay que comprender el
papel del profesor como un intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad
constructiva que despliegan los alumnos para asimilarlos. Para esto hay que considerar
tambien los aportes de Vygotzky y su noción de mediación, en la que se profundiza en el
próximo capítulo. La principal ventaja de este paradigma sobre el de proceso -producto que
nos referimos antes, es que recoge las ideas constructivistas y histórico-culturales, visualizando
la naturaleza social y socializadora de la educación, en que los alumnos construyen significados
a propósito de las actividades escolares y lo hacen gracias a la interacción que establecen con
un profesor (Coll y Solé, 1990).

7.2.3 IMPORTANCIA DEL PERFECCIONAMIENTO

Luego de visualizar la importancia de las variables personales, instruccionales y el pensamiento de

los profesores surge la interrogante acerca de cúal será el camino para desarrollar estas
habilidades. Es decir, no basta con que el profesor enseñe en la sala de clases para que sus
alumnos aprendan, sino que debe ser una enseñanza de calidad. Al respecto surge la importancia
del perfeccionamiento y capacitación docente, como dos caminos de desarrollo de estos
aspectos.

Al respecto la investigación ha mostrado que no basta con recibir perfeccionamiento pues en

muchos casos los profesores no son capaces de traspasar lo aprendido a la sala de clases, sino que
se requiere generar buenas instancias de perfeccionamiento, las cuales no desliguen al profesor
de su contexto laboral específico. Es así que por ejemplo, se ha visto que los programas de
capacitación y perfeccionamiento docente llegan a afectar el rendimiento de los niños, sólo
cuando les permiten adquirir un mayor dominio de la materia que enseñan y no sólo por el mero
hecho de asistir a la instancia de perfeccionamiento, para lo cual se requieren verdaderas
instancias de supervisión y seguimiento (Haddad, 1991, Velez, 1993, Arancibia, 1988, Tatto, 1991,
Mullens, 1996, en Arancibia et al, 1997).

7.2.4 SÍNDROME DE BURNOUT

Inicialmente, el Síndrome de Burnout fue un concepto escabroso – no había una definición

estándar, aunque si una amplia variedad de opiniones sobre lo que era y lo que se podría hacer en
relación a éste. Diferentes personas usaron el término para expresar cosas muy diferentes, por lo
tanto no siempre hubo una base para la comunicación constructiva sobre el problema y las
soluciones para éste. Posteriormente, Maslach y Jackson (1986) utilizaron el término para describir
un proceso de pérdida gradual de responsabilidad y desinterés entre los compañeros de trabajo
en el campo de la psicología social. Definiéndolo como el cansancio emocional que lleva a una
pérdida de motivación y que suele progresar hacia sentimientos de inadecuación y fracaso.

El Agotamiento Emocional (AE) para Maslach (2003), representa la respuesta del estrés básica
estudiada en otras investigaciones sobre éste, y muestra la correlación positiva esperada con las
demandas del trabajo y con los resultados de la relación estrés-salud. Corresponde al cansancio y
fatiga que puede manifestarse física y/o psíquicamente; es la sensación descrita como no poder
dar más de sí mismo a los demás (Ortega y López, 2004). La Despersonalización (DE), representa
una característica esencial al experimentar el BO - la respuesta negativa, dura, o excesivamente
aislada a otras personas y otros aspectos del trabajo (Maslach, 2003). Por último, y desde un
punto de vista opuesto (en la medida en que cuanto menor sea este aspecto mayor cantidad de
BO), se encuentra la Realización Personal (RP), que hace referencia a la percepción de eficacia en
el trabajo, a la atribución de que lo que se está haciendo está sirviendo para algo positivo y a una
percepción de uno mismo con energía, capaz de crear un buen ambiente en el trabajo, etc.
(Ortega y López, 2004).

A. Variables organizacionales asociadas al desarrollo del Síndrome de Burnout

Características del Trabajo en contextos educativos: La comunidad escolar se encuentra

conformada por un grupo especifico de actores, iniciando por el Director, el Personal Docente, los
Asistentes de la Educación (Auxiliares, administrativos y profesionales no docentes), Padres y
Apoderados y, al final de este grupo se encuentran los Estudiantes (MINEDUC, 2008). Cornejo
(2006), señala que como en toda situación de convivencia cerrada, la “intensidad afectiva” de los
vínculos que se establecen al interior de la institución educativa es muy alta. Esto es así tanto en
las relaciones jerárquicas (directivos- docentes, profesor-alumnos, etc.) como en las relaciones
entre pares (profesores y alumnos).

Clima Organizacional: No existe un completo acuerdo entre las investigaciones en señalar un

concepto único. Sin embargo, predomina la definición que el Clima es el conjunto de percepciones
que tienen sobre la organización los empleados de la misma, considerados como un todo.
Independiente del autor o teoría de referencia, hay un amplio acuerdo en que el Clima
Organizacional está compuesto por diferentes dimensiones que caracterizarían aspectos
particulares del Ambiente Organizacional (Salgado, Remeseiro e Iglesias, 1996). Por otra parte,
Oliver, Tomás y Cheyne (2005), señalan que el Clima Organizacional se conforma de percepciones
individuales, pero debe haber un grado de consenso elevado para considerarse Clima, esto es, las
percepciones han de ser compartidas. Frente a esto es posible señalar que el concepto de Clima
Organizacional es el aporte de las acciones que cada uno de los componentes hace a la
organización y se basa en la percepción compartida de sus integrantes. Hay que considerar que,
esta percepción puede tener efectos positivos y negativos en el bienestar global de los
trabajadores. En lo relacionado con el Burnout, Bilge (2006) señala que no es apropiado centrarse
sólo en el individuo al analizar el desarrollo de este Síndrome, ya que la dificultad de establecer un
equilibrio entre los empleados y su ambiente de trabajo, desempeña un importante papel la
aparición del BO en el individuo. Las relaciones entre satisfacción laboral, estrés, ambiente laboral
y clima organizacional son especialmente importantes con respecto al BO.

B. Variables individuales asociadas al desarrollo del Síndrome de Burnout

Estrés: Existe un consenso cada vez mayor sobre la definición del estrés como un estado
psicológico negativo con componentes cognitivos y emocionales, y sobre sus efectos sobre la salud
tanto de los trabajadores como de sus organizaciones. Asimismo, actualmente existen teorías
sobre el estrés que pueden utilizarse para relacionar la experiencia y los efectos del estrés laboral
con la exposición a los riesgos laborales y a los efectos perjudiciales para la salud que podrían
derivarse de dicha exposición (Cox, Griffiths y Rial-González, 2005). Sin embargo, en el ámbito
laboral parece necesario un nivel de tensión mínima para que el trabajador muestre al máximo sus
capacidades, pero los desequilibrios de estos niveles pueden afectar drásticamente su
rendimiento personal y los de la organización, junto con influir negativamente sobre su desarrollo
personal, familiar y laboral. (Cohen, Kamarck y Mermelstein, 1983, citado en López-Mena y
Campos, 2002).

Apoyo social: De acuerdo con la revisión realizada por Acuña y Bruner (2006), se puede distinguir
entre dos tipos de apoyo social, el percibido y el recibido, el primero se refiere a la expectativa de
un individuo de involucrarse en interacciones positivas con otros (Sarason, Sarason, y Shearin,
1986; citados en Acuña y Bruner, 2006). El segundo se refiere al apoyo real que un individuo ha
recibido en el pasado en situaciones de necesidad (Barrera; 1996, citado en Acuña y Bruner, 2006).
Es importante señalar la distinción entre soporte de las amistades y soporte familiar dado que las
personas pueden beneficiarse del soporte familiar o de amigos por diferentes vías (López-Mena y
Campos, 2002). Así, para la presente investigación, se considerará la presencia del apoyo social
percibido y su relación con el BO. En este sentido, en Chile un 51% de los habitantes refiere poseer
este tipo de apoyo, mientras que un 22% lo refiere de forma ocasional, siendo el porcentaje
restante, es decir, el 27% quienes manifiestan no poseer (o no necesitar) este tipo de apoyo social
(MINSAL, 2006). Finalmente la relación entre apoyo social y docencia indica que los profesores con
altos niveles de apoyo social gozan de una mejor salud física y mental (Doménech, 2006).

Satisfacción vital: De acuerdo con Pavot, Diener, Colvin y Sandivik (1999, citado en Durán et al.,
2005), la satisfacción vital alude a una evaluación global que la persona hace sobre su vida,
incluyendo el examen de los aspectos tangibles obtenidos, el equilibrio relativo entre aspectos
positivos y negativos, comparaciones con un criterio elegido por ella y elaboración de un juicio
cognitivo sobre su nivel de satisfacción. En este sentido, Seligman (2003), señala que la
satisfacción (junto a la complacencia, la realización personal, el orgullo y la serenidad) forma parte
de las emociones positivas sobre el pasado. Así, este autor indica que la valoración y el disfrute
insuficientes de los buenos momentos del pasado, así como enfatizar demasiado los malos, son
aspectos que socavan la serenidad, la felicidad y la satisfacción.

Satisfacción laboral: Según señalan Pozo, Alonso, Hernández y Martos (2005), no existe una
conceptualización unánime del término “satisfacción laboral” pudiendo encontrar casi tantas
definiciones como autores que trabajan en este ámbito. Sin embargo, estos autores sugieren que
quizá la definición más esclarecedora en este sentido sea la que formula Peiró (1984), al distinguir
entre actitud o disposición para actuar de un modo determinado en relación a aspectos
específicos del propio trabajo, y la satisfacción con el mismo, que sería concebida como una
actitud general resultante de muchas actitudes específicas asociadas a distintos aspectos o
condiciones de trabajo (Peiró, 1984; citado en Pozo et al., 2005). En concordancia, de acuerdo con
Bilge (2006), uno de los más importantes hallazgos realizados por algunos estudios (Carn, 2001;
Çetinkanat, 2002 y Neumann y Neumann, 1991, citados en Bilge, 2006) señala como uno de los
mejores predictores del BO a la satisfacción laboral. Asimismo, Schaufeli y Enzmann (1998; citados
en Durán, et al., 2005) reportan correlaciones inversas entre ambas variables.

Estilos de afrontamiento: Lazarus y Folkman (1986, citados en Deví y Ruiz, 2002) definen el
afrontamiento como aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes
que se desarrollan para manejar las demandas específicas externas y/o internas, que son
evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo. De acuerdo con Alarcón
et al. (2001), las respuestas de afrontamiento cumplen con la tarea de mantener dos funciones: la
primera corresponde a manejar o alterar las relaciones de persona - ambiente que supone la
fuente de estrés, conocida como afrontamiento centrado en el problema, mientras que la segunda
se refiere a la regulación de las emociones de estrés, conocida como afrontamiento centrado en
las emociones. Además, estos autores señalan que las diferencias en los estilos de afrontamiento
han sido uno de los factores propuestos para explicar las diferencias individuales en la adaptación
del estrés.

7.3 FAMILIA

El desarrollo biológico, psicomotor, cognitivo y socioemocional de un niño está determinado en

gran parte por su familia, es decir por el cuidado y atención que desde su gestación le
proporcionan sus padres. Esto aún antes de que el niño ingrese al sistema escolar, por lo tanto, el
primer medio de socialización de un niño son sus padres, los cuales influyen en las condiciones de
entrada de un niño al sistema educacional y en todo el desarrollo de su educación Es así que el
apoyo material e intelectual que tengan los alumnos en su propio medio influirá en su motivación
para el estudio, en su autoestima, en sus hábitos de estudio y en su capacidad para adaptarse a la
cultura de la escuela.

Este tema cobra fuerza cuando se consideran los aportes de diversas investigaciones que estudian
la relación entre variables de la familia y el rendimiento de los niños, pues sus resultados
muestran la incidencia de variables de la familia, como la intencionalidad pedagógica de los
padres, sus actitudes ante la educación o su nivel de escolaridad.

El que los padres se involucren en la educación de sus hijos se vincula positivamente con el
progreso escolar del niño, por ejemplo, a través de su interés en el rendimiento escolar, los
padres le demuestran al niño la importancia que le dan a la educación y a ellos mismos como
personas con futuro. Tal interés parental a su vez, frecuentemente, se asocia con ofrecerles
ayuda en las tareas, ir a las reuniones de padres y estar involucrado con la escuela. Conocen a los
profesores de los niños, están mas dispuestos a pedirles consejo, y los profesores se benefician ya
que conocen mejor el ambiente familiar del niño y pueden discutir problemas en que los padres
pueden ayudar (Fontana, 1981).

Actualmente existe bibliografía que avala la idea de que las actitudes y conductas de los padres en
relación a la educación tienen un gran impacto en lo que sus hijos aprenden y el aprovechamiento
que tengan de la experiencia educacional. Este conjunto de variables se refieren a las
percepciones, expectativas, conductas y valoraciones de los padres respecto a sus hijos, a la
escuela, al estudio y el rendimiento escolar. Es decir, constituyen reglas implícitas y explícitas
relacionadas con la escuela y el aprendizaje que son transmitido a sus hijos por distintos
mecanismos, es lo que algunos autores llaman “socialización escolar” (Ryan y Adams, 1995, en
Arancibia et al, 1997) . Algunas de estas actitudes y conductas son:

 La comunicación con los hijos, el interés por sus actividades diarias y el conocimiento de
donde están los hijos (Crouter, 1990, en Arancibia et al, 1997)
 La autopercepción de los padres como “educadores” de sus hijos, lo cual se demuestra en la
utilización de métodos y estrategias de enseñanza más apropiados con sus hijos, como son
utilizar niveles y estilos de lenguaje y pensamiento más avanzados, formas más avanzadas de
organización del conocimiento, instrucción más detallada, enseñanza de estrategias de
resolución de problemas y entrega de refuerzos a las conductas escolares (Scott-Jones, 1995,
en Arancibia et al, 1997)
 La valoración de los padres hacia los hijos y su desempeño escolar, lo cual se manifiesta en el
énfasis dado en el desarrollo de sus hijos de valores como la responsabilidad, la
autosuperación y el interés en el aprendizaje (Reed y Wu, 1994, Pitinuwat, 1994 y Pitinuwat y
Reed, 1994, en Arancibia et al, 1997)
 El apoyo y ayuda dado por los padres a las labores escolares resulta significativo. Esto se
relaciona con acoger a los hijos, escucharlos, darles la sensación de protección y sustento
psicológico, lo cual influye en la seguridad con que los niños enfrentan la vida escolar y, por
ende, en su capacidad para enfrentar la tarea de rendir adecuadamente (Reed y Wu ,1994,
Pitinuwat, 1994 y Pitinuwat y Reed, 1994, en Arancibia et al, 1997)
 La presión para un buen desempeño escolar y el refuerzo dado a las notas. Las tendencias
muestran que las actitudes positivas de apoyo y ayuda colaboran a que los niños se
desempeñen mejor en la escuela. Es así que la sensación de protección y confianza de parte de
los padres entrega a los niños herramientas para desenvolverse en un medio distinto del
hogar, en donde el desempeño y el éxito es sumamente valorado. Sin embargo, algo
importante de considerar es que la variable presión tiende a correlacionarse, en algunos casos,
en sentido negativo, es decir el otorgar demasiada presión a un niño para que obtenga
resultados académicos satisfactorios, tiende a generarle tensión y provoca peores
rendimientos (Scott-Jones, 1995, Pitinuwat y Reed,1994, Reed y Uto,1994, en Arancibia et al,
1997, Arancibia, 1994)
 Las expectativas y aspiraciones de los padres, respecto al nivel educacional de sus hijos Las
expectativas están referidas a la creencia de los padres respecto al nivel educacional que
alcanzarán los hijos y las aspiraciones al nivel educacional que les gustaría que alcanzaran sus
hijos (Pitinuwat y Reed,1994, Reed y Uto,1994, Himmel,1984, Fejgin, 1995, en Arancibia et al,
1997, Balli, 1996)
 El grado de participación y compromiso de la familia con la escuela, lo cual está determinado
por los espacios ofrecidos por las escuelas para que los padres participen. Es así, que se ha
visto que las escuelas más exitosas son aquellas con una política de “puertas abiertas”, es
decir que estimulan que sus padres ayuden en la sala de clases y en visitas educacionales.
Asimismo, que se involucren en las tareas de sus niños

Las evidencias anteriores muestran la importancia de considerar a la familia a la hora de mejorar

los logros educacionales de los niños, generando estrategias de apoyo a las familias para que
estas puedan, por una parte, subir el “piso” a partir del cual las escuelas pueden operar y por otra,
apoyar la labor realizada por las escuelas, generando una relación colaborativa en la cual la
familia sea activa y propositiva respecto a la educación que quieren para sus hijos.

Esto requiere, sin embargo, de cambios en las relaciones tradicionales entre la familia y la escuela,
se necesitan cambios en las mentalidades y percepciones de cada una de las partes respecto a la
otra, generando un cultura de la participación, como bien dice Santos (1994, pp. 123, en Pardo,
1998 ):"La cultura de la participación no se improvisa, hace falta un tiempo para que se puedan
arraigar actitudes de respeto, tolerancia y colaboración. Y son los padres y los maestros los
actores pensantes...los que deberían precisar para qué quieren la cooperación y cómo creen que
en su situación pueden fomentarla".

Esto resulta vital si se consideran, por ejemplo, las necesidades de cambio al interior de la
escuela, cambios que serán resistidos por las familias, sino se ha logrado con anterioridad
hacerlos partícipes de ellos, buscando adecuados canales de participación e información.
Lo anterior asumir una perspectiva sistémica de la relación entre familias y escuela, ampliando la
mirada, para estar atento al entorno socio-cultural, económico y familiar que rodea el desarrollo y
aprendizaje de los alumnos, comprenderlo y definir cómo convertir esta información en un aporte
a los procesos de aprendizaje y desarrollo de una mejor calidad para los educandos.

Esta visión sistémica otorga valor a nuevas relaciones. Por ejemplo, constatar que el rendimiento
y desarrollo de una niño no dependería sólo de sus características individuales, cuestión que no
debe dejarse de considerar, sino complementar esta perspectiva con una lectura de la red de
interrelaciones que este niño establece con su grupo familiar en el hogar. Pasar de la búsqueda de
explicaciones del comportamiento individual, tomando aisladamente, a la observación de las
interacciones que ocurren entre los diversos sistemas que participan del desarrollo y aprendizaje
de los niños.

Desde esta mirada cuando los padres, madres y apoderados se involucran en actividades
escolares mejoran los resultados académicos de los alumnos. Sin embargo, la presencia de ciertas
discontinuidades entre escuela y familias en términos culturales, económicos, sociales y
educativos, entre otros, particularmente en las escuelas insertas en sectores de más escasos
recursos, incidirián en :
 Una mayor dificultad para una involucración colaborativa por parte de los apoderados al
proceso educativo de niños y niñas
 Una tendencia a establecer pautas de interacción y coordinación de acciones entre docentes
y apoderados poco dialógicas y democráticas

Estos patrones de interacción se expresarían en las distintas formas que adopta la participación de
los padres en los establecimientos educacionales. Se suele observar que los apoderados se
acercan poco a la escuela o a su profesor jefe solicitando información, aclaraciones o
explicaciones, respecto de los distintos tópicos que interesan o afectan el proceso educativo y
formativo de sus hijos.

A su vez, los padres no siempre comunican aspectos de la vida y del desarrollo de los alumnos o
del acontecer familiar cotidiano, que pudiesen resultar de utilidad para la labor pedagógica de los
docentes.

Tiende así a primar una cultura relacional donde dar o pedir información parece ser visto como
“amenazante” o poco relevante para los docentes y los propios apoderados. Al parecer, la
relación familias y escuelas estaría teñida de fuertes desconfianzas mutuas en términos del tipo y
uso de la información. Para los apoderados los temores se orientan a posibles consecuencias en el
rendimiento de sus hijos. Para los docentes, abrir oportunidades de ser “invadidos” en funciones y
responsabilidades, por parte de los apoderados (Flamey, 2002, Gubbins, 1996).

Ya nadie pone en duda la influencia que los apoderados ejercen sobre el proceso de desarrollo y
de aprendizaje de los niños. Sin embargo, este reconocimiento tiende a restringirse al apoyo y
monitoreo de tareas escolares con escasa consideración de las visiones y puntos de vista de los
apoderados respecto de los procesos de aprendizaje y desarrollo de sus hijos y sus dificultades
para entregar este apoyo y monitoreo. Es por esto que el presente artículo plantea la idea de que
es la teoría constructivista, especialmente la histórico-social, resulta ser un aporte para entender
las posibilidades para involucrar en mayor forma a las familias en las escuelas y contribuir al
aprendizaje de los niños. Esto es desarrollado a continuación
7.4 EL EDUCANDO
No podemos olvidar que el depositario de los objetivos del sistema educacional es el propio
niño/a o jóven y por tanto no podemos desestimar la fuerza que tienen sus propios recursos
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Hoy en día existe una gran cantidad de evidencia empírica concerniente al peso que tienen las
variables o recursos internos del niño sobre el logro escolar, encontrándose que aquellos niños
que tienen un buen autoconcepto, expectativas positivas respecto de su rendimiento y una
motivación intrínseca por aprender, consistentemente obtienen más logros en el colegio que
aquellos que muestran una autoestima pobre, bajas expectativas y una motivación por el estudio
dominada por los refuerzos extrínsecos (Arancibia, 1997). Esto es de particular importancia, ya
que conduciría a reorientar parte de los esfuerzos por elevar el rendimiento en las escuelas,
dirigiéndolos hacia la formación de padres y profesores con el fin de incentivar en sus hijos y
alumnos aquellos recursos que mejorarán su rendimiento.

Respecto a estas variables, sin embargo, debe considerarse que por si solas no explican el
rendimiento, por lo tanto no significa que la baja autoestima del niño, por ejemplo, sea la causa
del mal rendimiento, sino que es una suma de variables, en lo cual la baja autoestima puede ser el
resultado de problemas en otros niveles como son el actuar de los profesores y familia, lo cual
repercute en su afectividad y esto a su vez en su rendimiento. También puede ser al revés, es
decir que es su bajo rendimiento el que repercute en su autoestima. Es así que estas variables
internas del niño deben ser consideradas con cuidado y sólo en relación a la influencia de las
variables de los otros actores, ya descritas.

7.4.1 VARIABLES EMOCIONALES

A. Importancia de la Autoestima

Uno de los recursos internos sobre los cuales existe mayor consenso en cuanto a su importancia
es la autoestima de los alumnos. La autoestima ha sido definida, en general, como la valoración
que las personas hacen de sí mismas relacionada con el sentido de autorespeto, identidad,
seguridad y confianza, propósito y sentido de competencia (Reasoner, 1990, en Arancibia et al,
1997). Así, no es raro que exista una fuerte asociación entre esta variable y el rendimiento
escolar, si consideramos la importancia que pueden tener las experiencias escolares en la
autovaloración de un niño, y si tomamos en cuenta, por otro lado, que un niño con una alta
autoestima tendrá una sensación de competencia, la cual le permitirá enfrentar los desafíos
escolares con confianza y creatividad (Milicic, 1995).

Hoy en día existe gran cantidad de evidencia que indica una relación positiva entre los niveles de
autoestima y autoconcepto, y el rendimiento escolar. Aquellos niños con mejor autoestima son
quienes tienen también un mejor rendimiento. Así por ejemplo, tenemos que, en un estado del arte
sobre factores asociados al buen rendimiento académico, la autoestima apareció con una relación
positiva significativa con rendimiento en 7 de los 14 estudios revisados. Sin embargo, los múltiples
estudios realizados al respecto se cuidan de señalar una dirección causal: aunque es posible que un
desarrollo afectivo bueno eleve el rendimiento de los escolares, también es razonable pensar que
un niño con buen rendimiento tendrá más probabilidades de tener un autoconcepto elevado. Lo
anterior ha dado origen a dos enfoques opuestos en el estudio del autoconcepto, especialmente el
académico (Helmke y van Aken, 1995, en Arancibia et al, 1997).

Por una parte, tenemos el enfoque de desarrollo de habilidades (skill-development approach)

(Helmke y van Aken, op.cit.)., que sostiene que los éxitos relacionados con el logro académico
influyen en el el autoconcepto a través de varios mecanismos, en particular a través de la evaluación
por parte de los otros significativos (por ejemplo, profesores y padres). Así, este enfoque sostiene
que el autoconcepto académico es fundamentalmente el resultado del rendimiento pasado, más
que causa del rendimiento posterior.

La posición opuesta a la anterior está representada por el modelo de autopromoción (self-

enhancement model), que afirma que el logro académico no depende sólo del logro académico
anterior del alumno, sino que el autoconcepto académico contribuye significativamente en su
predicción. Por ejemplo, un concepto alto relativo a la propia habilidad académica puede ser una
precondición favorable para la iniciación y mantención del esfuerzo en situaciones de aprendizaje y
de desempeño (Helmke, 1992, citado en Helmke y van Aken, 1995, en Arancibia et al, 1997). En
cambio, los estudiantes con un autoconcepto bajo pueden evitar las situaciones de aprendizaje que
podrían amenazar su autoconcepto, presentando así un esfuerzo menor en la escuela. Esto es
fuertemente apoyado por la evidencia empírica proveniente de la teoría de la autoeficacia
(Bandura, 1977, en Arancibia etal al, 1997), la cual plantea que los esfuerzos que una persona haga
para obtener un determinado logro se relacionan, entre otras cosas, con la percepción que esa
persona tiene de que podrá ejecutar las acciones que la conducirán a un resultado deseado. Así, si
un sujeto no se siente capaz en una determinada situación, limitará sus esfuerzos a un mínimo,
reduciendo su rendimiento y probabilidades de éxito.

Hasta aquí hemos analizado la evidencia en favor y en contra de la hipótesis de que la autoestima
(autoconcepto académico, específicamente) afecta el rendimiento de los escolares. Pero la
autoestima y autoconcepto no sólo son importantes en la predicción del rendimiento, sino que
juegan un rol fundamental en la salud mental y buen desarrollo afectivo de los escolares. Sin duda,
la experiencia escolar será un factor determinante para el desarrollo de la autoestima, dado el gran
impacto de las experiencias de rendimiento escolar tanto en el niño como en su familia. Según
Milicic (1995), la experiencia escolar determinará en forma importante el bienestar socioemocional
de un niño y tendrá efectos significativos durante la vida adulta de éste.

De aquí la importancia de evaluar cómo el contexto escolar afecta al desarrollo de una autoestima
positiva o negativa en los niños, analizando la cuestión de si las condiciones actuales de los sistemas
escolares fomentan o no una autovaloración positiva en los niños. Para ello es útil analizar, en
primer lugar, cuáles son los factores que inciden en el autoconcepto a lo largo del desarrollo. Lo
anterior conduce a una interesante reflexión acerca de las posibilidades que ofrece el sistema
escolar para el desarrollo de actitudes positivas y productivas frente a las dificultades. Lo que surge
de manera natural es insistir en la necesidad de connotar las situaciones escolares como
posibilidades de aprendizaje, en lugar de connotarlas, como suele hacerse, como situaciones de
evaluación.

B. Locus de Control

Un segundo recurso interno que ha sido estudiado es la percepción que tiene el niño del grado de
control que tiene sobre su ambiente.
El Locus de Control de una persona, se define como una expectativa general de que sus refuerzos
sean controlados por fuerzas internas o externas (Santiago, 1989). Así, la persona con
predominancia de un locus de control interno considera que gran parte de los eventos de su vida
son consecuencia de sus esfuerzos, perseverancia o habilidad, mientras que aquellas personas en
quienes predomina un locus de control externo atribuyen las cosas que les suceden a la suerte o
las oportunidades. En general, los autores concuerdan en que las personas con predominancia de
un locus de control interno tienden a tener más iniciativa propia, a ser más persistentes y a tomar
más acciones orientadas a obtener lo que desean, lo cual tiende a correlacionar tanbién con
mejores rendimientos escolares.

C. Motivación por el Aprendizaje

Un tercer recurso personal que los niños de buen rendimiento suelen exhibir es un alto
compromiso emocional -y conductual- con la tarea. Esto último se ha relacionado con una alta
motivación por el aprendizaje. Gage y Berliner (1988) describen tres maneras en que la
motivación afecta el aprendizaje:

1) La motivación define lo que constituye un refuerzo: según sus intereses y motivos, distintas
personas considerarán como valiosas distintas cosas, por lo tanto, lo que constituye un buen
“premio” o refuerzo depende de cada persona.

2) La motivación explica la orientación a objetivos: cada secuencia de conductas está dirigida a un

fin. La motivación de una persona contribuye a explicarnos la razón por la cual esa persona se
involucra en dicha secuencia de conductas.

3) La motivación determina la cantidad de tiempo que se invierte en diferentes actividades: uno

de los hallazgos más certeros en el estudio es la relación positiva entre la motivación por un
determinado tema y el tiempo invertido en el estudio de ese tema. Como sabemos, el tiempo
y esfuerzo invertido en una tarea es, a su vez, uno de los predictores del desempeño en la
tarea.

A la vez hay que considerar que lo que nos motiva a aprender es muy distinto entre unos y otros.
Esto configura distintos tipos de meta, las cuales a su vez influyen en cuánto y cómo aprendamos.
Por ejemplo, pueden existir metas relacionadas con la tarea, es decir lo que nos motiva es la
tarea en si misma, o metas relacionadas con el yo que tienen que ver con el alcanzar un cierto
nivel de calidad en la tarea, preestablacido socialmente. O la comun división entre metas
externas e internas, lo cual se relaciona con la nocion de locus de control antes definida.
Tambien se hace la distinción entre metas de aprendizaje y metas de ejecución, es decir aquellas
que se centran en incrementar la propia competencia o conseguir quedar bien con otros.

Por lo tanto, pareciera que lo que hacemos y por tanto como los alumnos afrontan la tarea
escolar, esta influido por las metas perseguidas, ya dependan de lo que yo haga -mi esfuerzo o
capacidad- o lo que hagan los otros o la interrelación entre distintas metas. Todo esto influirá en
el proceso de enseñanza-aprendizaje (Tapia y Montero, 1990).
7.4.2 RECURSOS COGNTIVOS

Los aspectos antes descritos guardan relación con variables afectivas del educando, sin
embargo, actualmente también se plantea la importancia de desarrollar las habilidades
cognitivas de lo alumnos, como un medio para mejorar su rendimiento académico. y asegurar
su éxito académico.

Entre estas variables están,:

 El hecho de que el niño utilice estrategias cognitivas o estrategias de lectura, pues estas se
constituyen en herramientas internas del niño que sería importante desarrollar a través del
sistema escolar.i

 La importancia de que el niño posea ciertos dominios propios de la lectura inicial al ingresar
a la educación primaria, lo cual se relacionaría estrechamente con la importancia de
educación prescolar en la entrada a la educación primaria , relacionado con esto el haber
adquirido ciertos conceptos básicos y el poseer suficientes habilidades psicomotoras para
ingresar a al educación primaria.ii

Por lo tanto, aquellos niños que han tenido la posibilidad de recibir alguna experiencia
preescolar o escolar que propicie el desarrollo de dominios o conceptos básicos y de ciertas
estrategias cognitivas, poseen mayores herramientas cognitivas para enfrentar
exitosamente los aprendizajes posteriores. entonces aparece como relevante el ofrecer
contextos de aprendizaje que lo potencien.

 El desarrollar habilidades metacognitivas, es decir aquellos niños que lograban algún nivel
de planificación de sus actividades cognitivas, de control de sus procesos intelectuales y
evaluación de sus resultados, obtenían mejores rendimientos.iii

Estos resultados llaman la atención sobre la importancia de desarrollar estos recursos

cognitivos en los alumnos, como una forma de que se enfrenten de mejor forma al aprendizaje
de contenidos y habilidades, igualando esta posibilidad a todos los niños.

Entre estos recursos, uno vital actualmente es el desarrollo de la creatividad en los educandos.

A. CREATIVIDAD

Uno de los focos actuales y de mayor interés que ha producido la aplicación de la psicología cognitiva
a la educación ha sido el de estimular la creatividad. Todos hablamos actualmente de la importancia
de ser flexibles, originales y abiertos a nuevas experiencias. Todos hablamos de la creatividad en un
tiempo de cambios rápidos, de mundos interconectados o teniendo la conciencia de que los grandes
problemas de nuestra sociedad actual no podrán resolverse con el simple recurso de multiplicar lo
que se tiene o acelerar lo que se viene haciendo, sino que necesitamos nuevas formas de imaginar
nuestro mundo, formas que quizás van más allá de lo que parece lógico o habitual.

Sin embargo, resulta difícil definir qué entendemos realmente por ser creativo o por un producto
creativo, aunque exista cierto consenso en considerar la creatividad como una capacidad inherente a
todo ser humano, susceptible de ser estimulada y desarrollada y en cuya expresión intervienen una
gran cantidad de factores. (Sikora, 1979, en Arancibia 1997).

Esta idea es fundamental porque avala la idea de que la creatividad no es una habilidad que venga
predefinida por nuestro código genético o sea inmodificable, sino que podemos mejorarla y generar
acciones para estimularla en los demás. Esta sería una capacidad fundamental para nuestra especie
humana, en la medida que no somos seres que nacemos "determinados", sino que tenemos la
alternativa de irnos "humanizando".

Entonces la creatividad es un hacer que sucede cuando no existe solución conocida frente a un
problema o desafío dado. Es la capacidad para enfrentar desafíos, en que la persona a partir de su
unicidad y en relación a un contexto también único, con una disposición afectiva específica (apertura
a la la experiencia, tolerancia a la ambigüedad, motivación a crear, atracción por los conflictos )
pone en marcha ciertos procesos de pensamiento, llegando a una solución efectiva y original. Esta
capacidad es un potencial de todo ser humano y se da en cualquier área de nuestra experiencia
(Mena, 1992).

En estos intentos de definir qué es la creatividad, actualmente se plantea también que no es lo

mismo hablar de una persona creativa, un proceso creativo o un producto creativo. Es por esto que a
continuación se describen estas tres maneras de mirar la creatividad.

La persona que crea

Se consideran en esta dimensión los aspectos relativos a la actitud, motivación y aptitudes o
habilidades cognitivas de las personas calificadas como creativas.

Actitud
Según Maslow (1982, en Arancibia, 1997), la actitud que destaca a una persona creativa es la
apertura a la experiencia y una disposición a experimentar diversas situaciones. Un factor
importante en esta actitud de apertura lo constituye la tolerancia a la ambiguedad, al error y a la
frustración. Esto implica que la persona creativa no se angustia por el desorden y la incertidumbre
sino que, por el contrario, los percibe como una posibilidad para y una invitación a una síntesis nueva
y superior.

Motivación
Los autores señalan que los aspectos fundamentales de la motivación para la creatividad son la
curiosidad, el interés, el impulso a la expresión y la motivación para la solución de problemas.
También la fuerte motivación por el esfuerzo y la sensibilidad para captar la falta de armonía
existente en el ambiente se han considerado condiciones básicas para la creatividad.

Habilidades cognitivas
Guilford (1950, en Arancibia et al, 1997), en su modelo estructural de la inteligencia, propone que la
creatividad es un tipo de habilidad intelectual constituida por una serie de habilidades
estrechamente relacionadas entre sí, enmarcadas en lo que él denominó "pensamiento divergente".

El pensamiento divergente se refiere a la capacidad de producir muchas ideas o soluciones a un

problema y es el que permite resolver las tareas que tienen múltiples soluciones. Se contrapone así
al pensamiento convergente, el cual se orienta a una respuesta determinada o convencional y busca
una única solución correcta.
Guilford propone la existencia de cuatro actividades cognitivas principales que estarían relacionadas
con la actividad creativa y que corresponderían a la operación del pensamiento divergente. Dichas
habilidades son:

(1) Fluidez, que corresponde a la habilidad para generar gran cantidad de ideas; se refiere a la
cantidad, no a la calidad de las ideas generadas.

(2) Flexibilidad, que es la habilidad para pasar de un campo conceptual a otro distinto, con gran
velocidad y frecuencia. Se refiere a los cambios en la dirección del pensamiento.

(3) Originalidad, la habilidad para generar ideas novedosas, de baja frecuencia de aparición. Se
refiere a lo que se presenta en escasa proporción en una determinada población.

(4) Elaboración, habilidad que se relaciona con la capacidad para planificar y llevar a la práctica una
idea o proyecto; se refiere a la cantidad de detalles agregados a una idea o plan de acción.

Aún cuando las habilidades del pensamiento divergente están muy relacionadas con la actividad
creadora, no abarcan totalmente el campo de la creatividad, el cual incluye, según Guilford (1950, en
Arancibia, et al, 1997), habilidades propias de otras operaciones cognitivas tales como la sensibilidad
para los problemas (capacidad de advertir o detectar problemas, imperfecciones o deficiencias) y la
capacidad de redefinición (habilidad que permite transformar algo en otra cosa, para asignar nuevas
funciones a los objetos, cambiar el sentido de lo que nos rodea y reacomodar ideas y conceptos a
nuevos propósitos).

El proceso creativo
Los enfoques usados para analizar los procesos cognitivos que están a la base de la creatividad son
básicamente dos:

Enfoque descriptivo
Este enfoque se centra en describir las fases o etapas sucesivas del proceso creativo. Algunas de las
fases propuestas para describir el proceso creativo son las siguientes (Arancibia, 1997):
-Percepción del problema. Se percibe que existe un problema y se investiga para conocerlo mejor.
Aquí es relevante sensibilizar la percepción.
-Formulación del problema. Esta fase consiste en darse cuenta de cuál es el verdadero problema,
para luego definirlo y formularlo de una manera precisa.
-Hallazgo de ideas. Se trata de buscar ideas para solucionar el problema y de buscar la mayor
cantidad de soluciones posibles. Lo principal es producir ideas, no evaluarlas.
-Evaluación de las ideas. En esta fase se critican y evalúan todas las ideas y se escoge la que se
considera mejor. Para ello, primero se elaboran criterios de evaluación y luego se consideran las
ventajas y desventajas de cada idea propuesta.
-Realización de las ideas. En esta fase se lleva a la práctica la idea elegida y se prueba su efectividad.

Enfoque del funcionamiento interno del proceso creativo

Este enfoque, en cambio, se centra en el análisis de la adquisición y procesamiento de la información
que hace el individuo durante el proceso creativo. Los autores señalan dos modalidades diferentes
de pensamiento que dan cuenta del proceso creador. Así por ejemplo, De Bono (1986, en Arancibia,
1990) distingue entre pensamiento lateral y vertical.
El primero se caracteriza por "moverse hacia los lados" en busca de nuevas formas y alternativas. Su
función es modificar las ideas y los conceptos, requiriendo de flexibilidad para buscar información.

El pensamiento vertical en cambio se caracteriza por la utilización del análisis y de lo lógico-

secuencial, y su función principal es la del enjuiciamiento y valoración. Para De Bono (1986), el
proceso creativo sería producto del interjuego entre estos dos tipos de pensamiento: el
pensamiento lateral aporta nuevas ideas y conceptos, y el pensamiento vertical se encarga del juicio
y evaluación de éstos. Si bien ambos tipos de pensamiento son necesarios en el proceso creativo. De
Bono (1986) enfatiza la importancia del pensamiento lateral, ya que éste es el responsable de la
generación de nuevas ideas y diferentes alternativas para enfocar las situaciones.

El producto creativo
La mayor cantidad de discusión relacionada con el tema de la creatividad dice relación con la
caracterización de lo que sería un producto creativo, ya que esta caracterización esta dada por el
contexto histórico, la persona que evalúa y la persona que crea.

En este contexto, Boden (1994), distingue entre un producto históricamente creativo (h-creativo) y
un producto o proceso personalmente creativo (p-creativo). Para Boden, el proceso-producto
creativo es aquel que genera un nuevo espacio conceptual, a través de ignorar o negar algunas de las
reglas del espacio conceptual original. Al romper o ignorar las reglas del espacio conceptual, el
proceso o producto se sale de él, creando otro espacio conceptual.

En este contexto, Boden se refiere al surgimiento de un proceso-producto creativo como lo

imposible, en tanto tal proceso o producto que no pudo ser creado usando las reglas generativas
existentes. En este sentido, tal proceso o producto no se puede explicar dentro de este espacio
conceptual.

Sin embargo, la autora distingue entre lo que es imposible para un individuo, dada su historia de
vida, características de vida y características personales, y lo que es imposible para cualquier
individuo, dadas las características del mundo en su globalidad.

En el primer caso, se trata de un producto p-creativo, en el segundo, se trata de un producto h-

creativo, algo completamente nuevo para la humanidad en su conjunto.

Esta visión es interesante, ya que insta a no evaluar la creatividad de un individuo solamente por el
producto generado, pues un alumno, por ejemplo, puede no generar nada completamente nuevo,
aún siendo muy p-creativo, pero generó productos que si bien ya existían, no eran esperables dentro
de su contexto personal.

Son, por tanto, estas los tres principales focos a partir de los cuales podemos intentar entender el
concepto de creatividad, aunque sin duda es en una confluencia de los tres que podremos generar
acciones para intervenir en la creatividad,

Cuando intentamos pensar en estas acciones debemos volver a una vieja discusión sobre el peso de
las variables cognitivas y afectivas en la creatividad. La tendencia a comprender la creatividad como
una forma de pensar fue especialmente extendida por Guilford, sin embargo han ido surgiendo
planteamientos, especialmente a partir de la Teoría Humanista que plantean que la creatividad más
que una forma de pensar es una actualización de potencialidades, como dice Rogers (1972, en Lopez,
1993): las personas crean porque esto las satisface y lo sienten como una conducta de
autorealización.

La creatividad se constituiría entonces en un vínculo entre lo racional y lo irracional, entre lo afectivo

y lo cognitivo, entre el pasado, el presente y el futuro. Significa conciliar distintos puntos de vista
para observar las cosas desde perspectivas múltiples, avanzar hacia la armonía, dejando atrás la ley
el todo o nada (Rosas, 1993).

Si analizamos esta última frase vemos como en este concepto aparecen nociones que a veces
pueden parecer contradictorias, pero que confluyen. Así por ejemplo, tradición e innovación,
conservación y cambio, convergencia y divergencia, orden y caos, no se definen en niveles
independientes y excluyentes, no se trata de posibilidades alternativas, sino por el contrario, son
momentos en un continuo cuyo significado no es absoluto.

Una persona creativa es generadora de desorden y conflicto, pero lo es también de equilibrio y

armonía. Todo esto lo entendemos si miramos la creatividad como la capacidad de las personas para
formar combinaciones, para relacionar o reestructurar elementos de su realidad, logrando
productos, ideas o resultados a la vez originales y valiosos, que contribuyan a su vez a su propio
sentido de autorealización (Rosas, 1993).
 VIII. LOS NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

8.1 LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

La edad escolar es la que presenta menos alteraciones específicas, comparada con el resto de
las etapas del desarrollo. Sin embargo, una proporción importante de los problemas
presentados tiene su origen en deficiencias orgánicas o en alteraciones sicológicas que pasaron
desapercibidas.

En la edad escolar se plantean al niño exigencias que requieren de un cierto equipamiento

adaptativo de la personalidad y de un cierto nivel de organización de la conducta. Se espera
que el niño cumpla las normas y principios, que controle y postergue sus impulsos, que
comprenda las situaciones, que aprenda las materias de la enseñanza y que haga sus tareas.
Todo esto significa que se está poniendo a prueba el desarrollo ya logrado.

Los fracasos, insuficiencias y anomalías que se detectan son, entonces, fundamentalmente

evidencias de alteraciones que se han venido configurando en el curso del desarrollo, en
función de factores como: herencia, maduración y factores ambientales.

Los problemas infantiles se dan en una personalidad en formación, lo que significa que si
detectamos oportunamente las alteraciones de esa formación y logramos comprender los
factores que la condicionaron o su origen, estaremos en el mejor punto de partida posible para
rectificarlas y crear las condiciones para un desarrollo positivo. Las fuerzas mismas del
desarrollo infantil serán las principales colaboradoras en esta tarea.

Los problemas de rendimiento pueden ser reactivos a:

-Situaciones familiares específicas, acontecimientos que tienen efectos traumáticos (crisis
familiar, pérdida de los padres...)
-Injusticia o maltrato experimentado en relación con la actividad escolar, ya sea en relación con
el profesor o una actitud incomprensiva de los padres.
-Una situación problemática o conflictiva que se ha producido en la relación con los
compañeros (quiebres de amistad, bulling)
-Un problema de salud que no se ha detectado oportunamente
-Existen problemas de rendimiento relacionados con alteraciones de la personalidad, con
deficiencias o alteraciones orgánicas y de salud.

Para enfrentar las exigencias de la situación escolar, el niño debe haber alcanzado un nivel
óptimo de desarrollo en los aspectos cognitivos, afectivos y sociales, sintetizado en el concepto
de MADUREZ ESCOLAR. Si un niño inicia su actividad escolar antes de haber alcanzado ese nivel
de desarrollo, no está en condiciones de responder adecuadamente en la escuela. No siempre
esto se hace evidente en los primeros años porque la motivación e interés que tiene el niño
para ir a la escuela, encubren lasa dificultades. Pero se manifiesta entonces un rechazo a la
actividad escolar, una especie de fatiga y de aburrimiento con la rutina. Los padres se ven en
serias dificultades para que hagan sus tareas. Todos estos conflictos acentúan las experiencias
negativas asociadas a la actividad escolar.

Existen trastornos de rendimiento que expresan alteraciones afectivas. Las más frecuentes:
-Bajo rendimiento como respuesta hostil-pasiva a extremadas exigencias familiares respecto a
la socialización temprana
-Falta de autonomía y disciplina personal, como efecto de una personalidad dependiente (niños
sobreprotegidos)
-Inseguridad y temor al fracaso en niños con un pobre auto concepto. Ligado frecuentemente a
una actitud excesivamente perfeccionista inculcada por padres perfeccionistas.

A partir del 6º E. Básico, las posibilidades intelectuales, psicomotoras y afectivas del niño se
modifican profundamente. Intelectualmente el niño accede al Pensamiento Formal (capacidad
de abstracción, deducción de conclusiones a partir de hipótesis puras; ver Piaget), se desarrolla
el pensamiento divergente (no hay solución única, exploración de múltiples posibilidades; ver
Guilford).

8.2 DIFERENCIACIÓN ENTRE PROBLEMAS GENERALES PARA APRENDER

(P.G.A.) Y TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL APRENDIZAJE (T.E.A.)

Los TEA son trastornos en el Aprendizaje derivados de alteraciones en el desarrollo neuro-

psicológico y están ligados a dificultades más específicas que son persistentes. Se encuentran
presentes frecuentemente desde los 1º años del desarrollo. Los PGA en cambio son trastornos
globales del aprendizaje que tienen orígenes diversos y que interfieren el rendimiento normal.

Pueden sin embargo darse dificultades mixtas de aprendizaje (PGA asociadas a TEA). No es lo
mismo tener PGA que tener TEA y esto implica un distinto enfoque sicológico sobre el
tratamiento y rehabilitación.

8.2.1 DEFINICIÓN DE T.E.A.

Se trata de dificultades para seguir un ritmo escolar normal, en niños que no presentan retardo
mental, ni dificultades sensoriales o motoras graves (ceguera, sordera, parálisis cerebral,
afasia...) ni deprivación sociocultural, ni trastornos emocionales graves.

Se caracterizan por ser errores o dificultades delimitadas a ciertas áreas del aprendizaje, que se
manifiestan en forma reiterada y que no se solucionan con los métodos de enseñanza
corriente. Provienen de alteraciones neuropsicológicas del desarrollo y alteran los procesos
cognitivos y del lenguaje.

Se manifiestan en la lectura oral, existiendo una o varias de las siguientes dificultades:

confusión de letras con diferencias pequeñas de grafía(a-o,e-c) ,confusión de letras con grafía
similar pero distinta orientación(d-b,b-q), confusión de letras con sonidos próximos,
inversiones parciales o totales de sílabas o palabras, contaminaciones de sonidos, repeticiones
de sílabas, palabras o frases, salto de renglones, silabicación defectuosa, velocidad lectora
insuficiente, problemas de comprensión, como también alteraciones de la memoria,
representación mental, organización temporal, discriminación auditiva, análisis y síntesis.

En cuanto al lenguaje escrito, puede ser capaz de copiar pero siempre con dificultades en el
dictado y escritura espontánea, al escribir revela los signos ya descritos en la lectura oral;
escritura en carro.
En Aritmética se observa rotación de los símbolos numéricos, dificultades en la adquisición del
concepto de número y dificultad para los problemas.

8.2.2 DEFINICIÓN DE LOS PGA

Se trata de Problemas generales para aprender. Son globales a la mayor parte de las materias.
Pueden tener distinto origen y derivar de:

Problemas del niño:

-Insuficiencia intelectual, retardo mental
-Síndromes de déficit atencional c/s hiperactividad
-Inmadurez escolar
-Actitud pasiva para el aprendizaje, carencia de motivación
-Alteraciones emocionales (depresivas/angustiosas u otras)
-Deficiencias sensoriales y/o psicomotoras
-Aprendizaje lento
-Diferencias socioculturales

Problemas de la familia:
-Manejo inadecuado de la situación escolar (tareas, estudios...)
-Clima familiar conflictivo
-Deficiencias socioculturales (analfabetismo)

Problemas de las escuelas:

-Métodos de enseñanza no adecuados
-Deficiencias de los profesores (actitudes pedagógicas)
-Programas y exigencias inadecuadas a la realidad de los niños
-Malas relaciones profesor-alumno
-Deficiencias organizacionales de las escuelas.

8.3 LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DE LOS NIÑOS CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E.)

La escuela es un lugar especialmente interesante para desarrollar la convivencia entre personas

diferentes y lograr que cada una desarrolle potencialidades.

La Ley 19.284 promulgada en 1993, instruyó a los distintos servicios públicos para que
desarrollaran estrategias específicas que aseguraran una plena integración social de las
personas con discapacidad.
“ Los establecimientos públicos y privados del sistema de educación regular deberán incorporar las
innovaciones y adecuaciones curriculares necesarias para permitir y facilitar a las personas que
tengan necesidades educativas especiales el acceso a los cursos o niveles existentes, brindándoles
la enseñanza complementaria que requieran para asegurar su permanencia y progreso en dicho
sistema” (Art. 27).

Además la ley estableció que cuando la naturaleza o grado de la discapacidad no hiciera posible la
integración a cursos ordinarios, la enseñanza especial se impartiría en clases especiales dentro del
mismo establecimiento y “solo excepcionalmente en los casos que los equipos del MINEDUC lo
declaren indispensable, la incorporación a la educación se hará en escuelas especiales por el
tiempo que sea necesario.

Este es pues un desafío que la Reforma Educacional chilena ha hecho suyo. Sin embargo nuestra
realidad educacional (en particular en comunas rurales y/o con altos índices de pobreza) ha
mostrado que los profesores del país no cuentan, la mayoría de las veces, con apoyo especializado
cercano y se encuentran ya realizando esfuerzos diarios de inclusión.

Un niño con NEE es aquel que requiere de diferentes recursos pedagógicos que el resto de sus
compañeros para lograr su máximo desarrollo personal y su más alto nivel de aprendizaje.

Dentro de los niños con NEE se pueden diferenciar:

-Niños cuyas NEE se encuentran asociadas a dificultad (NEE transitorias, leves o asociadas a
discapacidad)
-Niños cuyas NEE se asocian a la presencia de talentos especiales

La práctica de la integración requiere :

-Respecto al Proyecto educativo; Objetivos educacionales comunes a niños NEE y no NEE,
Adecuaciones curriculares, adecuaciones de organización de los establecimientos.
-Respecto a los profesores: adecuar las actitudes, expectativas y atribuciones generar cambios,
organizar en la práctica el trabajo en el aula, coordinar el trabajo con los padres.

La integración de personas con discapacidad apareció ligada al concepto de normalización. Siendo

la esencia de esta última proporcionar a las personas devaluadas socialmente la dignidad completa
que les corresponde por derecho propio. Esto implicaba la puesta en marcha de muchas
actividades más allá de las tareas concretas de la rehabilitación física, sensorial o cognitiva de un
individuo. La integración educativa es un proceso que requiere abordar progresivamente la
mejora de las condiciones educativas de los alumnos con necesidades especiales. Es un proceso
largo que debe afrontar muchas dificultades y debe ser planificado con criterios integrales y con
una buena coordinación de las instituciones implicadas.

A pesar de los vientos renovadores positivos que trajo para la situación de los alumnos con
necesidades especiales, la integración educativa adolece de haberse basado mucho más en
prejuicios personales y presupuestos ideológicos que en resultados de estudios e investigaciones.

Tras el arduo e interminable debate entre integración y educación especial que se dio en los
procesos de transición y cambio de los sistemas de atención en los años ochenta apareció el
concepto de inclusión educativa, laboral y social. En este caso “el énfasis se desplazó desde el
individuo al que se consideraba que había que integrar y entrenar específicamente, hacia las
modificaciones ambientales (físicas y del comportamiento de los individuos y de las organizaciones)
necesarias para que el ambiente en el que el individuo se integra pueda aceptar como un igual a la
persona con discapacidad”. Ya no es una condición de la persona el ser “integrable o no” sino que
hablamos de “ambiente inclusivo o no inclusivo”.

Y así junto al concepto de escuela para todos y empleo integrado aparecen después los conceptos
de diversidad, multiculturalidad y otros, que plantean diseños diferentes de la escuela y la
sociedad del futuro abiertos a todos los individuos. La Educación Inclusiva transforma la escuela
común en una Escuela Inclusiva y al aula común en Aula inclusiva donde todos los alumnos
pertenecen, están juntos y comparten los mismos espacios, pueden aprender y apropiarse del
currículo común diversificado.

8.4 INCLUSIÓN EDUCATIVA

La diferenciación entre integración e inclusión no es irrelevante, no se trata de una mera cuestión
terminológica, pues la manera de entenderla determina las prácticas tanto del personal de
educación especial como del de regular. En la educación inclusiva no debe ser vista solamente
como la garantía de oportunidades de participación y de aprendizaje en las aulas del sistema
regular de enseñanza. Se deben atender las demandas impuestas por determinadas condiciones,
sean físicas o psicológicas, permanentes o pasajeras, la educación inclusiva es la garantía de
aprendizaje por parte del alumno, no sólo en las aulas, sino en todas las situaciones de la vida”
(Nacif, 2003).

La educación inclusiva es un enfoque educativo que se basa en considerar a la diversidad como

un elemento enriquecedor de los procesos de enseñanza y aprendizaje que favorecen el
desarrollo humano. Agrega: “el concepto de educación inclusiva es más amplio que el de inclusión
y parte de un supuesto distinto, porque está relacionado con la naturaleza misma de la educación
en la escuela común. La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una
determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales,
sociales o culturales. Se trata de una escuela que no pone requisitos de entrada ni mecanismos
de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la
educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación” (p. 27).

La educación inclusiva se refiere a identificar y superar todas las barreras de la participación

efectiva, continua y de calidad en la educación, particularmente durante el ciclo educativo
primario, donde se acepta ampliamente y se documenta el derecho humano de libre
participación.” (UNESCO 2000, p.03). Además, “en la educación inclusiva… las escuelas deben
acomodar a todos los niños sin importar sus condiciones físicas, intelectuales, emocionales o
lingüísticas. Esto incluye niños con discapacidad y sobredotados (quienes también pueden tener
una discapacidad), niñas, niños que viven en la calle, niños que trabajan, niños migrantes, niños
que han perdido a sus padres por el virus de inmunodeficiencia humana o por guerras, niños de
minorías culturales o étnicas y niños de otros grupos con desventajas o marginados.

Como podrá verse, las definiciones anteriores, en su conjunto, señalan que la educación inclusiva
consiste en atender las necesidades educativas especiales no solamente de las niñas y los niños
con discapacidad, sino de todos los niños que han sido excluidos por los sistemas educativos, de
todos aquéllos a quienes se ha limitado su acceso a la educación o que se les ofrece una educación
segregada o una educación de menor calidad. Los talleristas del Cono Sur dan un paso adelante al
mencionar que la inclusión redefine la práctica educacional (Pacheco, 2004), que implica la
flexibilización curricular y Blanco (2000) habla de la necesaria transformación del sistema
educativo.

En el contexto de la inclusión educativa y también en el de la educación inclusiva, el concepto

clave es el de necesidades educativas especiales. Es clave porque plantea que algunos (no todos)
los niños con discapacidad presentan necesidades educativas especiales, entendidas como la
obligación del sistema educativo de proporcionarles a esas niñas y niños los recursos que
necesitan para aprender.

Este concepto se expresa en los siguientes esquemas:

 IX. CONCLUSIONES

Este apunte pretendió presentar principales aspectos que son importantes de considerar por un
picólogo educacional en su trabajo con los sitems educacionales desde una perspectiva sistémica.
Esto aprovechando los desafíos actuales de la educación chilena, los aportes de la psicología
organziacional y los resultados de investigaciones y aportes teóricos sobre el rol de cada actor que
participa de un proceso de enseñanza-aprendizaje.

El psicólogo puede trabajr como un profesional interno de una institución educativa o desde fuera
como asesor o agente de apoyo. En ambos roles resulta central que pueda visualziar a la escuela
como una organización en constante proceso de aprendizaje y cambio, para lo cual debe
diagnosticar e intervenir en los distintos elemnbtos que la conforman y no sólo en un solo actor o
proceso. Esto aleja al psicólogo del rol eminentemente clínico ingantilñ con el cual se lo solía
asociar, ampliando su aporte a toda la escuela y sus necesidades. Para esto debe ser respetuoso
de su cultura organizacional, de su historia y hacer partícipe a todos los actores educativos de sus
procesos de intervención.}

Estos son los desafíos para el psicólogo de hoy, para lo cual tiene que desarriollar un conjunto de
habilidades para la intervención organizacional, el trabjo en grupo, la intervención enm crisis, el
acompañamiento y asesoramiento educacional, mejorando su formación en estos temas y
respetando por sobre todo los tiempos, ritmos y vivencias de cada una de las personas que
conforman una organización educativa, integhrándose a ellas, generando instancias de
participación y evaluando constnatemente su trabajo.
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