Número 17
SUMARIO
Septiembre de 2007
AÑO 2
12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela.
Vigotsky:
aportes para pensar
la enseñanza
En esta edición de 12(ntes), papel y tinta para el día a día
en la escuela inauguramos una serie de números que, cada
tanto, dedicaremos no a un tema en especial, sino a algunos
de los pensadores que más han influenciado en la educación. Se
trata de personalidades de distintas disciplinas que han dejado
huella y que queremos acercar, fundamentalmente a aquellos que
no conocen sino de manera aproximada su pensamiento.
Es obvio que no podremos referirnos a ellos extensamente. Nues-
tro objetivo es hacer una breve introducción a algunas de sus
formulaciones, sobre todo a aquellas que más han impactado en
las maneras de enseñar. En todos los casos haremos referencia a
una experiencia concreta de aplicación de algunos de sus postu-
lados en la tarea cotidiana del aula. Y les acercaremos referencias
bibliográficas para profundizar en su pensamiento.
Enseñar Matemática
Publicación trimestral por suscripción
Esta es la oportunidad de Lev Vigotsky, notable psicólogo ruso
que dejó una obra importantísima en los pocos años que vivió.
Tendrán oportunidad de conocerlo más a partir de las notas que
presentamos en esta publicación, a través de quienes manejan en
profundidad su obra.
Lo que me permito en estas pocas líneas es reflexionar acerca del
sentido, pero también las limitaciones que tiene para nosotros
inaugurar este tipo de presentaciones. Me referiré a dos pre-
venciones que debemos asumir: una tiene que ver con el papel
de las teorías y su impacto en las prácticas áulicas; y otra con el
papel que cumplen las ciencias no pedagógicas en la educación,
fundamentalmente la psicología. Ambas cuestiones merecerían
Información en contratapa
un análisis detallado y minucioso, pero aquí sólo pretendo, en
función de las limitaciones de espacio y de mis propias limita-
ciones, referir a algunos cuidados que considero debemos tener
cuando articulamos teorías con prácticas en la escuela así como
cuando miramos lo que pasa en el aula a partir de la visión de la
psicología.
Para la primera cuestión, valga decir al menos que las teorías
se construyen desde y hacia las prácticas. Son elaboraciones
abstractas que tratan de describir, explicar y/o predecir lo que
sucede en la realidad. O mejor dicho, en una clase de aspectos
que parecen repetirse en distintas situaciones reales. Si digo desde
y hacia es porque las teorías no se forjan sólo a partir de los datos,
ni tampoco son elucubraciones alejadas de lo que pretenden des-
cribir, explicar o predecir. Respecto de lo primero, porque toda
proposición que una teoría hace sobre la realidad agrega un plus
de información que no proviene exhaustivamente de los datos re-
cogidos, siempre hay algo más, algo que aporta la creatividad del
Editorial Pág. 1
Del efecto abuela al efecto suegra: la ZDP como
producción de posibilidad. Por Ricardo Baquero Pág. 2
La alfabetización inicial desde una perspectiva
vygotskiana. Por Beatriz Diuk y Ana María Borzone Pág. 4
Algunas hipótesis para pensar la enseñanza
de la matemática en la escuela a partir de la
teoría de Vigotsky. Por María Cecilia Papini Pág. 6
La filatelia en la escuela Pág. 8
Entrevista a José Antonio Castorina Pág.10
Publicación de distribución gratuita para las 22.200 escuelas
primarias/EGB 1 y 2 de Argentina e instituciones educativas y académicas.
Permitida su reproducción citando la fuente.
que formula la teoría. Respecto de lo segundo, porque es obvio
que toda teoría (al menos de las ciencias no especulativas) debe
contrastarse con los datos que se obtienen de la realidad.
También es dable decir que una teoría es un conjunto articulado,
sistemático y coherente de proposiciones científicas, por lo que
las teorías son fruto de largos años de investigación y producción,
por lo general encaradas por equipos de científicos.
En relación a la segunda cuestión, sabemos que la psicología ha
influenciado mucho en la educación, al punto de que muchas
prácticas pedagógicas terminaron basándose en postulados psico-
lógicos y no en teorías pedagógicas o didácticas.
Distintas teorías han dejado su impronta en la escuela, pero su
impacto ha sido muy desigual. En muchos casos se trató de meras
“modas” pasajeras. En otros casos han influido fuertemente en el
discurso pedagógico pero muy poco en las prácticas. En otros, las
teorías impuestas han intentado borrar de un plumazo con prác-
ticas establecidas sin derivarse de ellas otras que las reemplacen.
Finalmente, ha habido también influencias muy positivas.
Yo creo que las teorías sirven para interpelar nuestro trabajo, para
someterlo a discusión. Pero así como la medicina se toma mucho
tiempo antes de que los resultados de una investigación tengan
repercusión concreta en una práctica médica, así debemos cui-
darnos de tomarnos el tiempo necesario para discutir, chequear,
probar y evaluar, antes de que nuevas formulaciones teóricas
promuevan cambios en nuestra manera de enseñar. Por otra parte
considero que los docentes no deben asumir necesariamente el
papel de investigadores (aunque pueden serlo, obviamente), ni
menos aún ser psicólogos para poder enseñar bien.
Es por ello que ponemos a disposición de ustedes este número
dedicado a Vigotsky, con referencias teóricas, el modo en que
algunos profesionales han interpelado sus prácticas docentes a
partir de sus formulaciones y las posibilidades de aplicación que
se abren de modo de alimentar un debate sobre dichas formu-
laciones, las que deberán someterse al implacable escrutinio del
trabajo cotidiano y las conceptualizaciones que han efectuado
otros investigadores y teóricos.
Gustavo Gotbeter
 Del «Efecto Abuela» Al
«Efecto Suegra»: La Zdp
Como Producción De Posibilidad
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Gustavo Gotbeter
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Flavia Caldani
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12(ntes), papel y tinta
para el día a día en la escuela.
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 “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
A Angel Rivière, que ya es abuelo
y seguramente lo sepa.
De abuelas y zonas
El entrañable Angel Rivière recordaba con insistencia una premisa
olvidada en nuestras sistemáticas sospechas sobre la educabilidad
de los sujetos: el desarrollo humano se produce por interactuar
con sujetos que nos atribuyan más capacidades que las que po-
seemos en el aquí y ahora. Privilegiadamente ese es un atributo de
las abuelas, para quienes siempre sus nietos son particularmente
brillantes. Eso es lo que denominaba con ternura “efecto abuela”.
Debiéramos reparar en lo sugestivo de esta imagen, más allá y gra-
cias, también, a su efecto emocional. Quienes estén familiariza-
dos con la producción de la psicología del desarrollo encontrarán
que no hay nada allí de reivindicación romántica de las abuelas
sino una penetrante aproximación a tesis muy caras acerca de la
manera en que se produce el desarrollo humano1. Tesis que ilus-
tran también puntos centrales de la perspectiva vigotskiana del
desarrollo y, particularmente, la compleja constelación de sutiles
procesos que se condensan en la noción de Zona de Desarrollo
Proximal.
Esta imagen y estas tesis no portan una novedad radical, sino
más bien, intentan capturar procesos en cierta forma conocidos
pero limitados en su análisis por las que podríamos entender
como perspectivas exageradamente centradas en el individuo o
que se esmeran, vanamente, en producir explicaciones sobre el
desarrollo escindiendo individuo y situación, componentes natu-
rales y culturales de los procesos, instancias externas e internas.
Nuestros modelos más sutiles sobre el desarrollo -entre los que se
encuentran sin duda los de Piaget y Vigotsky - se han esmerado,
por el contrario, en rastrear la compleja interrelación entre estos
aspectos. La adquisición del habla, por ejemplo, ilustra sobrada-
mente sobre la presencia del “efecto abuela” –en la medida en
que hacemos partícipes a nuestros cachorros de las situaciones
de habla desde un inicio, aún a sabiendas de que no hablan- y
nos impide escindir los procesos de adquisición “individual” de
la misma actividad intersubjetiva, así como reducir a requisitos
naturales o culturales su despliegue. Como señala Agamben es el
del lenguaje un problema que excede todos nuestros desvelos por
clasificar dicotómicamente el mundo.
Una zona que es al menos tres
Probablemente la noción de Zona de desarrollo proximal ha sido,
dentro de la perspectiva vigotskiana, la más difundida en el medio
psicoeducativo y, probablemente, la que ha sufrido interpretacio-
nes más disímiles. Ha impresionado a muchos como una suerte de
sugestiva u ocurrente advertencia sobre los límites o sombras de
nuestros procedimientos psicodiagnósticos habituales o, en otros
casos, como un llamado a recuperar la cuestionada legitimidad
de la acción de enseñanza como efecto, por ejemplo, de ciertas
versiones en uso –o ya en desuso- acerca de las consecuencias
que portarían los modelos de corte piagetiano en educación. En
otras ocasiones, los análisis que hacen pie en cierto cambio de
paradigma que acarrearían las tesis vigotskianas encuentran en la
categoría la ilustración de problemas cruciales de la agenda de la
psicología del desarrollo y educacional actual. Algo así como cierta
clave para descifrar el misterioso efecto de las abuelas.
En tal sentido, propondremos analizar algunas de las consecuen-
cias que porta la presencia de lecturas o interpretaciones diversas
a la luz de su uso en el análisis de las prácticas educativas y, en
particular, al calor de nuestras discusiones sobre la naturaleza y
“crisis” de lo escolar.
Como se sabe, la definición clásica y más difundida de ZDP se
encuentra en un trabajo de Vigotsky en donde la plantea como
Profesor Titular Regular de la Universidad Nacional de Quilmes y la Universidad
de Buenos Aires. Autor de: Vigotsky y el aprendizaje escolar (Aique, 1998) y
Dialéctica y psicología del desarrollo. El pensamiento de Piaget y Vigotsky (en
coautoría con José A. Castorina, Amorrortu Eds, 2006)
Por Ricardo Baquero
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de
un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de un
compañero más capaz” (cf. Vigotsky, 1988:133).
Según se desprende de la afirmación de Vigotsky, lo que en un
momento dado constituye un nivel potencial de desarrollo, en el
futuro, constituirá su nivel real, en virtud de su implicancia en la
actividad colaborativa y en la medida en que ésta constituya una
instancia de “buen aprendizaje” o enseñanza. Un buen aprendi-
zaje -aunque parezca circular- es aquel que promueve zonas de
desarrollo proximal en el sujeto, lo que implica intervenir sobre los
niveles potenciales más que sobre los actuales. Es decir, intervenir
procurando crear diferencias en los niveles de desarrollo real o, si
se quiere, “desafíos” en términos pedagógicos (Vigotsky, 1988).
En esta aproximación clásicamente difundida quedan resaltados
en los hechos ciertos aspectos de la noción y tal vez minimizados
o no suficientemente ponderados otros. Debe contemplarse que,
además de ofrecer, por tanto, un criterio de distinción entre lo que
podemos denominar un desempeño “autónomo” vs. un desem-
peño “asistido”, en verdad, la categoría, de modo más profundo,
apunta a erigirse, según el propio Vigotsky como una ley del de-
sarrollo ontogenético. Una ley que focaliza, particularmente, en la
explicación del desarrollo cultural tal como lo concebía Vigotsky.
Es decir, aquel desarrollo que –habida cuenta de los procesos de
desarrollo de tipo “natural”- produce, al calor de las prácticas
culturales, formas de regulación psicológica específicamente hu-
manas. Esto, por tanto, involucra a las prácticas de enseñanza de
tipo escolar, pero sin duda las excede abarcando los procesos de
crianza e incluso los de despliegue de cualquier actividad cultural,
como el trabajo, en la medida en que produzcan desarrollo. Como
se sabe y es interesante no olvidar, el juego era considerado por
Vigotsky un privilegiado productor de Zonas de desarrollo próximo
con mayor profundidad e impacto, incluso, que los procesos de
enseñanza escolar.
En términos generales podemos describir los usos más frecuentes
de que ha sido objeto la noción de ZDP en el campo psicoedu-
cativo clasificándolos según sus énfasis relativos. De tal modo
podemos encontrar usos de la categoría como:
1) una suerte de atributo de los sujetos,
2) una descripción de tipos de interacción susceptibles
de producir aprendizaje,
3) la descripción de formas de participación en experiencias
o actividades culturales/educativas que producen desarrollo.
Es importante advertir las consecuencias diferentes que pueden
obtenerse a partir de estos énfasis diversos. En el primer caso, la
producción psicoeducativa ha estado dirigida privilegiadamente
a refinar los procedimientos diagnósticos clásicos y a evaluar de
forma dinámica el impacto de diferentes estrategias clínicas o
educativas. Esta perspectiva ha tenido, sin duda, logros impor-
tantes y prácticos en campos como la clínica, la educación es-
pecial y la estimulación temprana, pero, desigual desarrollo en la
comprensión más profunda de las consecuencias de los enfoques
socioculturales para el abordaje de los procesos de desarrollo y
educativos.
Las perspectivas 2 y 3, por el contrario, describen los usos más
frecuentes y penetrantes en la reflexión sobre la cuestión de la
enseñanza y las relaciones entre desarrollo y prácticas educativas.
La perspectiva segunda, como se dijo, atiende principalmente, al
efecto que producen los diversos formatos de interacción social/
educativa sobre los aprendizajes de los sujetos. A la preocupación
sobre las interacciones sujeto-objeto y a la comprensión profunda
de los mecanismos de construcción subjetiva y las propiedades
complejas de los objetos de conocimiento, se suma aquí una re-
flexión sobre los tipos de interacción social/educativa (por ejemplo
las relaciones docente-alumnos, entre pares, con otros sujetos
fuera de la escuela) y su impacto relativo sobre la producción de
aprendizajes. Seguramente las versiones tipo andamiaje – o las
del paradigma de la “ayuda ajustada”- sean las más ilustrativas
de esta perspectiva.
Podríamos inscribir en esta segunda perspectiva nuestras preocu-
paciones habituales por la obtención de aprendizajes significati-
vos, atendiendo, fundamentalmente, a su significatividad lógica y
psicológica. Esto es, al carácter asimilable de un contenido dado
en virtud de su coherencia o inteligibilidad, pero, especialmente
por su posibilidad de ser significado por el sujeto que aprende
en virtud de su nivel de desarrollo actual, sus estructuras o sus
saberes previos. El problema de la significatividad social de los
aprendizajes, a nuestro juicio, abre una puerta a la reflexión sobre
la naturaleza de la propia experiencia escolar, más cercana a la
tercera perspectiva sobre la ZDP.
En esta tercera perspectiva, se concibe que debiera tomarse seria-
mente la necesidad de contemplar de un modo no escindido a las
relaciones entre sujeto y situación, entre sujeto y contexto. En tal
sentido, el aprendizaje y el desarrollo debieran entenderse como
variaciones de las formas de participación de los sujetos en las acti-
vidades culturales. Esto es, participar –siguiendo a Rogoff- es tanto
“tomar parte” como, fundamentalmente, “ser parte”. En sentido
estricto puede afirmarse que el desarrollo consiste, entonces, en
variaciones que se producen en las formas en que los sujetos com-
prenden y participan –son parte- en las situaciones educativas. Si
bien los efectos de esta participación pueden ser constatados en
los sujetos a título individual, es falaz atribuir a los propios sujetos
las causas suficientes de su aprendizaje o desarrollo. Del mismo
modo, y esto es crucial a la hora de juzgar la “educabilidad” de
los sujetos, cuando el aprendizaje no se produce es falaz reducir
su explicación, como solemos hacer con frecuencia, a atributos o
capacidades del sujeto, evaluadas en abstracto o de modo des-
contextualizado.
sujetos según sus promedios de edad, en todas las áreas de cono-
cimiento a la vez y en grupos que deberán realizar en líneas gene-
rales las mismas actividades al mismo tiempo...Prácticas escolares
que expresa o tácitamente ante la inmensa cantidad de niños que
no cumplen con las expectativas de ritmo normalizado, sospechan
sistemáticamente de sus capacidades o de los supuestos déficits
que portan sus familias, sus culturas de origen, etc.
Es por ello que, bromeando, pero sin nada de alegría, solemos decir
que la escuela en vez de aquella tierna imagen del “efecto abuela”,
que nos atribuye mayores capacidades que las que tenemos y nos
abre un mundo de posibilidades y confianza, produce una suerte
de “efecto suegra”, una desconfiada sospecha sistemática sobre
nuestras capacidades y promesas. Simplemente no es justo y esa
es una deuda inmensa con nuestros niños y jóvenes.
Referencias bibliográficas
Baquero, R. (2006) ”Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos problemas en los usos de
los enfoques socioculturales en educación” en Revista Espacios en Blanco. Serie Indagaciones Nº 16
NEES/UNCPBA.
Cazden, C. (2002) “Desempeño antes que competencia: auxilio al discurso infantil en la zona de
desarrollo próximo” en M. Cole, Y. Engestrom y O. Vazquez (eds) Mente, cultura y actividad. Escritos
fundamentales sobre cognición humana comparada, México: Oxford University Press.
Rogoff, B. (1997) “Los tres planos de la actividad socio-cultural: apropiación participativa,
participación guiada y aprendizaje” en Wertsch, J. ; del Río, P. y Alvarez, A. (Eds.) La mente
sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas, Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje
Vigotsky L (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, México: Crítica Grijalbo.
1) Por citar un ejemplo, Courtney Cazden, en un clásico trabajo, había indicado la aparente paradoja
de que en verdad el desempeño va por delante de las competencias de un sujeto en la medida, claro
está, que los sujetos estén implicados en una actividad colaborativa como ocurre en la crianza o en la
adquisición del habla. (cf. Cazden, 2002)

En esta tercera perspectiva se centran, a nuestro juicio, los traba-

jos más sutiles e interesantes de los enfoques socioculturales que
han extraído consecuencias profundas de las tesis vigotskianas y
sus propias tensiones. Como se advierte, el problema se desplaza
de la ZDP como atributo subjetivo, pero también de la idea de
un individuo “auxiliado” por interacciones eficaces, como podría
llegar a inducir la segunda perspectiva. Cobra relieve la figura
de un sujeto constituido en prácticas culturales por procesos de
apropiación recíproca entre sujeto y cultura. Claro está, si bien
recíproco este proceso no es simétrico y la indefensión del cacho- Recuerde que puede Nuevo servicio de
rro humano, o la de los sujetos en posiciones vulnerables, deja al
descubierto el carácter inevitablemente político de toda experien-
bajar la versión 12(ntes): copia de
cia educativa, en la medida en que produce cursos específicos de en pdf de programas en DVD
desarrollo u obtura otros.

Las abuelas, justamente, dan barajas al niño en juegos como el

del habla, implicándolos plenamente, desde un inicio, en la expe-
riencia de compartir el mundo, comunicar emociones o, simple y Ahora puede solicitar las
crucialmente, jugar. Los niños tomarán parte diversa de ese juego copias de todas las emisio-
de acuerdo a las situaciones y a las formas cambiantes de com- nes de 12(ntes), un progra-
prensión que desplegarán a propósito de compartir plenamente ma de TV para el día a día
esas experiencias. Se muestran mundos posibles, como señalara 12(ntes), papel en la escuela que sean de
Egan, más atentos a las posibilidades que se despliegan que a la
medición de capacidades actuales que marcarían un límite. Al fin,
y tinta para el su interés, en formato DVD.
Consulte el listado de
se crean mundos posibles y con sentidos apropiables. día a día en la temas en nuestra página
La tercera perspectiva, como se dijo, invita a pensar que la vida escuela web (dentro de Programas
escolar es ella misma una práctica social muy particular y que Anteriores) y haga su
obliga a ubicar el tema de la significatividad –incluida la social- pedido o solicite
en las coordenadas que marca la propia experiencia escolar y la información por mail.
necesidad de que produzca sentidos apropiables.
de nuestra
Los análisis de las complejas condiciones del cotidiano actual de
nuestras aulas indican que es muy difícil recortar los problemas página web: www.12ntes.com
de ineficacia de las estrategias de enseñanza de la cuestión, tam-
bién crítica, de los sentidos que produce o no en los sujetos –tanto
www.12ntes.com info@12ntes.com
alumnos como docentes- la experiencia escolar. Es hora, por ejem-
plo, de que revisemos el formato escolar graduado y simultáneo.
Formato que espera producir un rendimiento homogéneo de los
 La alfabetización inicial
desde una perspectiva
vygotskiana Por Beatriz Diuk y Ana María Borzone
«Durante varios años fui maestra en un centro de apoyo
escolar de un barrio muy pobre del gran Buenos Aires.
Había elegido trabajar ahí porque creía firmemente
en el potencial de aprendizaje de los niños más pobres.
Pero a pesar de mis esfuerzos, los niños no aprendían a
leer y a escribir. Nada. No avanzaban. Parecían olvidar
un día lo que habían aprendido el día anterior. Las
explicaciones que otros me daban no me convencían: no
se trataba de que los niños estuvieran desnutridos y sus
hogares eran tan buenos o tan malos como los de otros
niños de clase media con los que yo había trabajado. Pero
entonces, ¿por qué no aprendían?»
Este planteo, realizado por una docente, ilustra el tipo de pregunta que la perspec-
tiva sociocultural, derivada de la escuela de Vygotsky, ayuda a responder. ¿Por qué?
¿Qué es lo que aporta Vygotsky a la enseñanza de la lectura y la escritura?
Las capacidades de los niños
La primera respuesta que, desde una perspectiva vygotskiana
se propondría a esta docente es que la dificultad ciertamente
no está en los niños. Esta perspectiva modifica el modo en que
muchas veces se piensan las capacidades de los niños. Porque
más allá de las teorías a las que explícitamente se adhiera, en el
sistema educativo se suele percibir como inteligentes a los niños
que ingresan con muchos conocimientos sobre los contenidos
típicamente escolares en tanto se presume que aquellos que
ingresan con bajos niveles de conocimiento son poco capaces.
En consecuencia, cuando los niños que crecen en contextos de
pobreza urbana o rural llegan a la escuela sin conocer las letras,
con muy pocos conocimientos sobre la escritura, se suelen gene-
rar bajas expectativas respecto de su potencial para el aprendi-
zaje.
¿Qué aporta el marco vygotskiano ante este planteo? Vygotsky
plantea que todo niño tiene un Nivel de Desarrollo Real, que se
define por lo que el niño puede hacer solo y un Nivel de Desa-
rrollo Próximo o Potencial, que se evalúan en función de aquello
que puede realizar con ayuda de un adulto o un niño con mayores
conocimientos. Estos dos niveles definen una zona de desarrollo
potencial. En el proceso de desarrollo, el nivel de desarrollo po-
tencial se convertirá, en el futuro, en el nivel de desarrollo real
del niño. Es decir, aquello que en un momento el niño solamente
puede hacer si se lo ayuda, eventualmente podrá hacerlo solo. De
aquí se desprende que el nivel de desarrollo real de un niño es,
por decirlo en términos coloquiales, la historia de las zonas de
desarrollo potencial que ha recorrido. Aquello que un niño puede
hacer al llegar a la escuela, entonces, no se relaciona con sus ca-
pacidades sino con las oportunidades que ha tenido de participar
en situaciones sociales en las cuales pudo adquirir conocimientos
sobre la lectura y la escritura.
Pero, con esta afirmación, ¿no estamos transfiriendo la responsa-
bilidad de los escasos conocimientos de los niños a sus familias?
¿No estamos diciendo, como se suele afirmar, que el problema
radica en que la familia “no los estimula”? De ninguna manera.
Sabemos que el desarrollo cognitivo se produce como resultado
de la participación en prácticas sociales, de la interiorización de
las interacciones sociales. Los niños adquieren los conocimientos
que son altamente valorados en la comunidad, por estar rela-
cionados con las actividades que permiten la supervivencia. En
otros términos, los conocimientos con que los niños llegan a la
escuela no se vinculan con su capacidad o su inteligencia, sino
 que son un reflejo de las prácticas que, en sus grupos sociales,
son habituales y necesarias para la vida de la comunidad. Aquellos
Beatriz Diuk es Licenciada en Ciencias
de la Educación (UBA) y Doctora en
Ana María Borzone es Dra. Filosofía
y Letras (UBA). Investigadora del
Psicología (UNLP). Es investigadora del CONICET. Especialista en procesos
CONICET y docente de la Universidad de lectura y escritura.
de San Martín.
niños que crecen en familias en las que el uso de la lectura y la
escritura es parte de la vida cotidiana y del trabajo de sus padres,
adquieren muy tempranamente estos conocimientos. En cambio,
en los casos en que la lectura y la escritura no son esenciales
para garantizar la supervivencia familiar, los niños llegarán a la
escuela con menos conocimientos sobre este aspecto específico.
No se trata de padres que “estimulan” más o menos sino de que
en cada sector social se enseña a los niños aquello que es parte
de la vida de la familia1. ¿Es posible decir que demuestra mayor
preocupación por sus hijos un padre que enseña a escribir que uno
que enseña a manejar un martillo o una pala?
En síntesis, desde una perspectiva vygotskiana, ante un niño con
un bajo nivel de conocimientos la primera pregunta que debemos
formular no es ¿qué le pasa a este niño? sino ¿qué se le ha en-
señado a este niño? ¿cómo se le ha enseñado a este niño? ¿qué
oportunidades de aprendizaje ha tenido? Solamente cuando un
niño ha participado de situaciones de enseñanza adecuadas y aún
así no aprende, es posible pensar que las dificultades se deban
a un déficit del niño. Pero si no ha tenido oportunidades para el
aprendizaje, se debe siempre pensar que es esta falta de oportu-
nidades la causante de las dificultades. Retomando el planteo de
la docente con el que abrimos este artículo, podemos decir que, si
los niños no aprenden, lo primero que tenemos que plantearnos es
que, tal vez, no les estemos enseñando adecuadamente.
Aprender a leer y a escribir: ¿posible?
¿interesante?
Por todo lo dicho resulta evidente que, desde un marco vygots-
kiano la enseñanza tiene un papel preponderante. ¿Cuál es la
tarea del docente en este marco? Bruner2 sostiene que la prime-
ra responsabilidad de quien enseña es modelar la actividad para
demostrar que se trata de una actividad posible e interesante.
Pensemos en un niño que ingresa a la escuela habiendo tenido
muy poco contacto con la lectura y la escritura y que se encuen-
tra con una propuesta tradicional, que enfatiza la enseñanza
de las letras. Completar varios renglones de AAAA ciertamen-
te puede parecer posible, pero difícilmente pueda sostenerse
que es interesante y que vaya a motivar a un niño a ingresar al
mundo de la escritura. Pero por otro lado, ofrecerle una biblio-
teca con coloridos libros para que el niño se conecte libremente
con ellos puede parecer interesante, pero difícilmente ayude a
que el niño sienta que es posible para él convertirse en un lector
experto.
El único modo de que el camino de la alfabetización resulte a la
vez interesante y posible es recorrerlo junto con otro que acompañe,
oriente y organice el proceso de aprendizaje en torno a situaciones
significativas en las cuales el niño asuma mayores responsabilida-
des a medida que adquiere mayores conocimientos3.
La distribución de la responsabilidad en la
realización de las tareas
Creemos que puede resultar productivo pensar el proceso de al-
fabetización a partir de la metáfora del aprendiz4. Lave (1978)
analizó el proceso de aprendizaje de los aprendices de sastre en
Liberia y encontró que “los sastres habían desarrollado una organi-
zación sistemática de la enseñanza. De tanto en tanto [recurrían a]
la instrucción explícita; por ejemplo, el maestro podía demostrar
cómo coser un botón o arreglar un cierre, o se pedía a un joven
aprendiz que practicara costura sobre un retazo de tela descarta-
do. Pero más importante era el modo en que los aprendices eran
mantenidos ocupados en actividades productivas mientras eran
expuestos a –y obtenían práctica en – los pasos restantes del pro-
ceso de confección”5.
Es decir que cuando un aprendiz se incorpora a un proceso de
producción, su aprendizaje se organiza de manera que conozca
los objetivos y que presencie el proceso completo. Al principio su
intervención es limitada, pero gradualmente desarrolla las habi-
lidades necesarias para aumentar su participación. Para ello, se
organizan actividades que promuevan la adquisición de las habili-
dades que el aprendiz necesita para incrementar su participación
en el proceso y que no puede adquirir sin práctica frecuente.
¿Cómo se traduce este planteo al proceso de aprendizaje de la lec-
tura y la escritura? En primer lugar, así como el aprendiz de sastre
presenciaba el proceso completo de producción, aunque su parti-
cipación fuera aún limitada, es necesario estructurar situaciones
reales y completas en las que los niños participen de un proceso
auténtico de comprensión o de producción de textos.
Ahora bien, vamos a permitirnos aquí una pequeña digresión. Mu-
chas veces en ámbitos educativos se considera que una situación
de escritura es significativa solamente si reproduce una situación
que se supone socialmente significativa fuera de la escuela. Se
actúa como si nada de lo que sucede en la escuela tuviera legiti-
midad en sí mismo. Entonces, se pretende que la escuela repro-
duzca permanentemente situaciones que corresponden a otros
ámbitos sociales, llegándose a que, por ejemplo, haya más recetas
en los cuadernos de los niños de primer año que en las cocinas de
sus hogares. Cuando nos referimos a situaciones socialmente sig-
nificativas queremos decir que se trate de situaciones que tengan
sentido para los participantes, situaciones en las cuales docentes
y alumnos conozcan y compartan el objetivo. Escribir un cuento
divertido es una situación significativa en la escuela pero también
lo es reflexionar sobre la ortografía o prolongar sonidos para poder
escribir una palabra. Porque aprender a escribir es significativo en
sí mismo. Para comprobarlo, basta con preguntárselo a cualquier
niño de 6 años.
Decíamos entonces que es necesario estructurar situaciones en
las que los niños participen de un proceso completo, por ejem-
plo, de producción de textos. Pero en el marco vygostkiano, esto
no significa poner a los niños a escribir en forma independiente,
confiando en que, de algún modo, el niño aprenderá por el mero
hecho de escribir. En este marco se propone que los niños parti-
cipen de la escritura de textos pero con el apoyo del docente que
guía, orienta, enseña. Veamos un ejemplo. Una maestra de 1er.
año propuso a su grupo escribir un cuento a partir de una serie
de personajes.
Maestra: Bueno, ya elegimos a los personajes. Ahora vamos a escribir el cuento.
¿Qué le puede pasar a esta princesa?
Niño 1: Que el dragón la lleva.
Niño 2: Y va el príncipe y la salva.
Niño 3: Le da al dragón con la espada.
Niño: Le tira fuego.
M: ¿Y rescata a la princesa?
Varios: Sí.
M: Entonces ¿están de acuerdo con esa idea, de que el dragón secuestre a la prin-
cesa y el príncipe la salve?
N4: Y se casa.
Varios: Sí.
M: Bueno, entonces, a ver cómo empezaría este cuento.
N3: Había una vez una princesa.
M: Bien, había una vez una princesa y ¿qué más podemos decir de esa princesa?
¿Dónde vivía, con quién?
Los niños siguen proponiendo ideas y se arma la escena.
M: Bien, ¿y entonces qué pasó?
N: Vino un dragón y se la llevó.
M: Bien, un día apareció un dragón y se la llevó. ¿Y qué pasó?
N: Fue el príncipe y la salvó.
N: Fue el rey.
M: A ver, ¿cómo fue esto? ¿Qué hizo el rey cuando se llevaron a su hija? ¿Qué le
pasó?
N: Estaba triste.
N: Llamó a los caballeros.
N: Para salvarla.
M: Entonces, el rey se entristeció y llamó a los caballeros del reino para que fueran
a salvar a la princesa.
Se continúa elaborando el relato.
Maestra: Bueno, a ver si queda bien.
La maestra vuelve a relatar el texto producido entre todos.
M: Bueno, ahora me lo dictan y lo escribo en este afiche.
Como se observa en el registro, todo el grupo conoce el objetivo
de la situación: van a escribir un cuento. Ahora bien ¿cómo se
distribuye la responsabilidad entre la maestra y los niños en esta si-
tuación? Para poder analizarlo, necesitamos recurrir a los modelos
de producción de textos que nos permiten identificar los distintos
procesos cognitivos que tienen lugar en esta situación. Estos mo-
delos6 plantean que en la situación de producción textual se dan
una serie de procesos recursivos:
- la planificación de las ideas que se quieren transmitir.
- el proceso de traducción o redacción, durante el cual se selec-
cionan las formas lingüísticas para transmitir las ideas. En el caso
de los niños, como parte de este proceso se debe considerar el
esfuerzo que para ellos representa la escritura de cada una de las
palabras, dado que entre los niños más pequeños este proceso in-
sume gran cantidad de recursos cognitivos y afecta la calidad del
texto producido.
- la revisión y evaluación del texto escrito.
Si analizamos el registro presentado podemos apreciar que du-
rante la primera parte de la situación (líneas 1 a 12) se produce
la planificación del texto. Grupalmente, con la coordinación de
la maestra, se decide el contenido del cuento (una princesa es
raptada por un dragón y rescatada por un príncipe). Por tratarse
de niños pequeños, no es posible realizar una planificación muy
detallada del texto completo, por lo que el proceso de planificación
se completa con planificaciones locales, de cada parte del texto,
durante la siguiente etapa.
En efecto, una vez realizada la planificación global, la maestra
propone iniciar el proceso de generación del texto, es decir, selec-
cionar las palabras, la forma lingüística que tendrá el relato (M:
Bueno, entonces, a ver cómo empezaría este cuento). Para poder
hacerlo, es necesario tener algunos conocimientos que los niños
no necesariamente tienen, por lo que es la maestra la responsable
de guiar el proceso. Por ejemplo, es necesario tener conocimientos
sobre la estructura de los cuentos. Los cuentos tradicionales tie-
nen una estructura canónica, una estructura básica que los niños
necesitan adquirir para elaborar sus primeros cuentos. Si bien con
el tiempo los niños aprenden a modificar, ampliar y transgredir esa
estructura, en un principio les proporciona un apoyo fundamental
para que puedan elaborar sus primeros relatos bien organizados.
La estructura canónica incluye una escena en la que se presenta
el tiempo, el lugar y los personajes, un evento inicial que desen-
cadena la acción del cuento, la reacción de los personajes ante el
evento inicial y una serie de intentos y consecuencias que llevan a
la resolución del cuento.
En el registro analizado, la maestra pide a los niños que comple-
ten la escena (M: Bien, había una vez una princesa y ¿qué más
podemos decir de esa princesa? ¿Dónde vivía, con quién?), marca
el momento en que se debe introducir el evento inicial (M: Bien,
¿y entonces qué pasó?) y luego pide a los niños que expliciten la
reacción del rey (M: A ver, ¿cómo fue esto? ¿Qué hizo el rey cuando
se llevaron a su hija? ¿Qué le pasó?).
Las intervenciones de la maestra tienen por objeto dar apoyo a los
niños para utilizar la estructura canónica para elaborar el cuento.
Asimismo, es ella quien reformula las palabras de los niños para
generar el texto definitivo (M: Entonces, el rey se entristeció y llamó
a los caballeros del reino para que vayan a salvar a la princesa.). En
este sentido, la maestra proporciona a los niños un apoyo, un anda-
miaje para que puedan elaborar un cuento más completo y mejor
estructurado que el que producirían solos. La maestra crea así una
zona de desarrollo potencial, donde los niños se desempeñan por
encima de su nivel de desarrollo real. Asimismo, es la maestra
quien escribe el texto en el afiche, dado que el nivel de fluidez en
la escritura de los niños no les permite aún escribir a la velocidad
necesaria para producir un texto extenso y bien organizado.
Este marco nos permite responder a algunas preguntas que, con
frecuencia, nos formulan los docentes. Por ejemplo:
- ¿Tengo que escribir el texto tal como me lo dictan los chicos o
puedo intervenir? Evidentemente, la respuesta desde esta perspec-
tiva es que el maestro no solo puede sino que debe intervenir. Pero
no se trata de que el docente embellezca el texto para que quede
mejor sino que interactúe con los niños para que, juntos, constru-
yan un texto superior.
- Pero si es la maestra la que escribe ¿aprenden algo los chicos?
Esta pregunta tiene por detrás el supuesto de que el aspecto más
importante de la producción del texto es lo que hemos llamado
transcripción, es decir, la escritura de las palabras. Pero en reali-
dad, se trata del aspecto menos importante. En la producción de
textos los niños deben aprender a organizar las ideas, a ordenarlas,
a darles coherencia, a relacionar palabras utilizando conectores,
etc. Y ese aprendizaje se produce en colaboración con la maestra,
sin necesidad de que los niños escriban “con sus propias ma-
nos”.
Desde un marco vygotskiano se plantea entonces que, en situacio-
nes socialmente estructuradas (tales como la escritura grupal de
textos) los niños internalizan el tipo de ayuda que reciben de su
docente por lo que gradualmente mejora la calidad de los textos
que producen en forma independiente.
Practicar para aprender más y participar mejor
Ahora bien, para mejorar la calidad de los textos que producen los
niños no alcanza con que participen una y otra vez de situaciones
de escritura con su maestra. Así como los aprendices de sastre
practicaban costura en retazos de tela, los niños deben ejercitar
aspectos parciales del proceso de producción de textos para po-
der, con el tiempo, asumir cada vez mayores responsabilidades.
¿Cuáles serían estos aspectos?
Evidentemente, los niños necesitan adquirir buenos niveles de
escritura de palabras. Si el trazado de cada palabra que el niño
quiere incluir en su texto le insume un gran esfuerzo, si cada pa-
labra le demanda un análisis minucioso para saber si poner una
letra u otra, no logra retener las ideas que quería expresar.
 Pero además, los niños deben adquirir y ejercitar conocimientos
específicamente textuales. Los niños deben adquirir un estilo de
lenguaje escrito, deben acostumbrarse a reconocer (aunque no
necesariamente a nombrar) las partes de un cuento, deben acos-
tumbrarse a mantener el tiempo verbal (los niños suelen comenzar
un cuento en un tiempo y continuar en otro), deben aprender a
utilizar conectores, etc.
¿Qué implica todo esto en términos de la organización del proceso
de enseñanza de producción de textos? Implica que no es suficien-
te con generar un espacio de taller de escritura, digamos, una vez
por semana. Es necesario que ese taller sea parte de un proceso
de enseñanza planificado y estructurado en el que varíe el grado de
participación de los niños y en el que se incluyan situaciones para
el aprendizaje de aspectos específicos del proceso de producción
textual.
Este proceso debería contemplar, entonces, situaciones en las cua-
les los niños produzcan textos con sus maestros (en las que el do-
cente tiene un mayor grado de responsabilidad e interactúa con los
niños dentro de su zona de desarrollo potencial), situaciones en las
cuales los niños ejerciten aspectos parciales del proceso y situacio-
nes de escritura independiente en las que ponen en juego su nivel
de desarrollo real. Evidentemente, no se trata aquí de una secuencia
fija sino de situaciones que cada maestro organiza, implementa y
repite en función de las necesidades de su grupo.
Así por ejemplo, una maestra de 3er año consideró que, en las
situaciones de escritura independiente de textos, sus alumnos
tendían a omitir la escena de los cuentos y no presentaban adecua-
damente a los personajes. Decidió entonces proponerles algunos
ejercicios. Por ejemplo, les presentó una oración como: “Pero una
Algunas hipótesis para pensar la
enseñanza de la matemática en
la escuela a partir de la teoría
de Vigotsky
Por María Cecilia Papini
Introducción
Nos proponemos con esta nota recuperar algunas de las ideas de
la Teoría de Vigotsky1 desde dos puntos de vista al mismo tiem-
po. Por un lado, como un instrumento para “pensar”, explicar,
“mirar” procesos cognitivos, teniendo en cuenta que una teoría
cognitiva nos habla de un sujeto (un niño) que conoce en relación
o interacción con un medio físico y social y no de un alumno en
situación de clase. Y por otro, desde el lugar de un docente de
matemática.
Para no reducir las explicaciones de los fenómenos del aula a
explicaciones psicológicas (esta teoría psicológica no focalizó esos
problemas como objetos de estudio) nuestra intención es tomar
estos fundamentos psicológicos como insumos para generar hipó-
tesis didácticas, plantear preguntas para seguir pensando.
Estas hipótesis tienen la intensión de entrar al aula, en el pensa-
miento del docente, para ser problematizadas, discutidas, y enton-
ces estudiadas, ahora sí, desde un punto de vista didáctico.
Con esta intención construimos este texto que intercala explica-
ciones vigotskyanas con algunas hipótesis, preguntas, supuestos
acerca de la enseñanza y el aprendizaje en clase de matemática.
Ideas vigostkyanas para seguir pensando…
Según Vigotsky la dirección del desarrollo del pensamiento va
del social al individual y está determinado por el lenguaje. Las
operaciones externas se convierten en internas y se produce una
transformación profunda en el proceso.
Cada palabra es una generalización, se refiere a una clase de
objetos y no a un solo objeto y obligatoriamente tiene significado
(no puede ser un sonido vacío). Por lo tanto, la palabra es un acto
verbal del pensamiento que refleja la realidad en un sentido dis-
tinto del que lo hacen la percepción y la sensación. El significado
de la palabra es, justamente para Vigotsky, una unidad de análisis
porque es tanto palabra como pensamiento y representa la relación
entre ambos.
Para comprender las formas superiores del comportamiento huma-
no, según este autor, debemos estudiar los medios por los cuales
el sujeto aprende a organizar y dirigir su comportamiento. Las
 funciones psicológicas superiores son procesos mediatizados, y los
mañana, Juan se despertó y el pájaro no estaba en su lugar habi-
tual.” y propuso a sus alumnos que, entre todos, inventaran la es-
cena más apropiada para ese evento inicial. Posteriormente repitió
la situación con otra oración, pero los niños trabajaron en parejas,
sin el apoyo de la maestra. Cuando volvió a proponer a sus alumnos
que escribieran un cuento en forma independiente, la calidad de
las escenas producidas había mejorado notablemente.
Hemos intentado aquí ejemplificar los aspectos centrales del pro-
ceso de enseñanza de la producción de textos en niños pequeños
desde un marco vygotskiano. Evidentemente, este modo de conce-
bir el proceso de enseñanza y de aprendizaje se extiende a todos
los aspectos del proceso de alfabetización. Y, cuando esto se hace,
todos los niños pueden aprender.
1) Para profundizar sobre este tema se sugiere la lectura de Borzone, A.M. y Rosemberg, C. (Comps.)
(2000). Leer y escribir entre dos culturas. Buenos Aires: Aique. O Borzone, A.M. y Rosemberg, C.
(2000). Culturas orales y alfabetización. un desafío para la escuela. Lectura y Vida, 21, 18-25.
2) Bruner, J. (1985). Vygotsky: a historical and conceptual perspective. En: Wertsch, J. (Ed.) Culture,
communication and cognition. Cambridge: Cambridge University Press.
3) Para ampliar este tema, ver Borzone de Manrique, A.M., Rosemberg, C.R., Diuk, B., Silvestri, A. y
Plana, D. (2004). Niños y Maestros por el Camino de la Alfabetización. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación, Programa Infancia y Desarrollo, Red de Apoyo Escolar y Etis.
4) Una primera presentación de esta propuesta se realizó en Borzone, A.M., Rosemberg, C. Diuk, B. y
Amado B. (2005). Aprender a leer y escribir en contextos de pobreza: una propuesta de alfabetización
intercultural. Lingüística en el aula, 8, 7-28.
5) Lave, 1978, citado en Cole,M. (1985). The zone of proximal development. En Wertsch, op-cit.
6) Para una presentación de estos modelos se remite al lector a Sánchez Abchi, V. (2005). La
incidencia de los niveles inferiores de producción textual en el aprendizaje de la escritura.
Implicancias pedagógicas. Lingüística en el aula, 9,43 – 50.
Profesora de matemática y física, Magíster en Edu-
cación con orientación en Psicología de la Educa-
ción. Docente de matemática de Secundaria Básica
y Polimodal, y de Didáctica de la Matemática en la
carrera de Profesorado de Matemática de la Facul-
tad de Ciencias Exactas de la Universidad Nacional
del Centro de la Pcia. de Buenos Aires. Investigado-
ra del Núcleo de Investigación en Enseñanza de las
Ciencias y la Tecnología de esta universidad.
medios básicos para dirigirlos y dominarlos son los signos. En la
formación del concepto el signo es la palabra que en principio fun-
ciona como un medio y luego se convierte en su propio símbolo.
Si bien no podemos pensar el lenguaje de la matemática de la
misma manera que el natural, al menos porque su circulación
social es completamente diferente, en algún punto podemos esta-
blecer algunas relaciones entre ambos. Vigotsky usa los sistemas
de numeración, y el pasaje de herramientas aritméticas hacia las
algebraicas, como ejemplos de la incidencia de los signos en la
promoción de procesos psicológicos superiores.
¿Cómo explica esa influencia decisiva del medio social, en parti-
cular de la palabra, en la cognición del sujeto?
La función indicativa del habla posibilita la incorporación de una
nueva palabra en relación estrecha con algún objeto, en este pri-
mer momento la palabra tiene un gran nivel de contextualización.
A partir de esta incorporación, la interacción social a través de la
función simbólica del habla va permitiendo una evolución en el
significado de la palabra que ya no representa objetos sino clases
de eventos o de objetos, categorías cada vez más descontextuali-
zadas que implican un mayor nivel de generalización. La evolución
de los significados de las palabras atraviesa por una serie de eta-
pas que Vigotsky describe y que tienen relación con este proceso
de progresiva descontextualización, o en términos semióticos, que
tienen relación con la cada vez mayor coincidencia entre la refe-
rencia y el significado de las palabras del niño y del adulto.
La educación sistemática y en particular el aprendizaje de los
conceptos científicos con su implícita sistematicidad son impulso-
res necesarios de esta evolución. La creciente independencia del
contexto provoca un cambio en el pensamiento del niño desde el
plano de las relaciones con los objetos hacia el plano del sujeto o
de las relaciones entre conceptos. El sujeto puede entonces operar
con los conceptos ejerciendo un control más voluntario y conscien-
te logrando un nuevo plano o nivel de pensamiento.
Considera diferentes a los conceptos espontáneos y científicos
porque las condiciones internas y externas en que se forman son
diferentes, los motivos de su formación tampoco son los mismos.
La mente se enfrenta a problemas muy distintos cuando asimila
los conceptos de la escuela que cuando aprende los de la vida
diaria.
La apropiación de un concepto científico implica un tipo de control
consciente y voluntario de sus relaciones con otros conceptos que no
aparece como necesario en la apropiación de los conceptos espon-
táneos. Sin embargo, conceptos espontáneos y no espontáneos se
influyen mutuamente, la incorporación de un concepto científico po-
sibilita la reorganización de los conceptos espontáneos disponibles,
y recíprocamente, los conceptos espontáneos disponibles posibilitan
la adquisición de conceptos científicos.
La conciencia y el control aparecen en la última etapa del desarrollo
de una función, después de haber sido utilizada en forma incons-
ciente y espontánea. ...”Para poder someter una función al control
intelectual y volitivo, primero debemos poseerla”.
El niño adquiere determinados hábitos y destrezas en un área antes
de aprender a aplicarlos consciente y deliberadamente. La siste-
maticidad y jerarquización de los conceptos científicos serían un
medio de desarrollo, promueven destrezas que se transfieren a los
conceptos cotidianos. Justamente, la ausencia de un sistema es la
diferencia psicológica fundamental que distingue a los conceptos
científicos de los espontáneos.
En particular, el aprendizaje de los conocimientos algebraicos ten-
drían según Vigotsky un mayor nivel de dificultad en relación con el
aprendizaje de los conocimientos aritméticos. Esa mayor dificultad
está relacionada con los mayores requerimientos de abstracción
y generalización que implican estos aprendizajes. A su vez, estos
requerimientos superiores de abstracción y de generalización de los
conocimientos algebraicos serían los que justifican la necesidad de
enseñar álgebra en la escuela, puesto que son las razones que llevan
a Vigotsky a considerarlos como motor del desarrollo.
Estas ideas de provisoriedad y de evolución de los conceptos,
nos hace cambiar la hipótesis de enseñar en clase las nociones
matemáticas de una vez y acabadamente, por la de abordarlas en
diversas ocasiones, desde distintas situaciones, aceptando que cada
abordaje va a dar lugar a significaciones más ricas pero siempre
incompletas o mejorables.
El aprendizaje de conocimientos científicos se concreta generando
enlaces y relaciones, vinculándose con los conceptos espontáneos,
favoreciendo hipótesis que plateen un trabajo en el aula que le dé
lugar o que posibilite el establecimiento de estas relaciones por
parte de los niños. Comprometerlos con la resolución de problemas
que les demandan saberes anteriores pero también los “empuja” a
buscar nuevas ideas es una manera de posibilitar la aparición de
este tipo de relaciones.
Sin embargo, el aprendizaje de las herramientas semióticas, que
son el producto cultural de una compleja trama construida y recons-
truida una y otra vez a lo largo de siglos, en contextos culturales
muy diferentes a los de los alumnos actuales, no puede producirse
de la sola interacción del alumno con un problema. Pensar que la
sola interacción con un tipo de problemas llevaría a producir las
mismas escrituras sería considerar que el problema las determina,
de manera independiente de los conocimientos, de la cultura en la
que están inmersos, y de las funciones que le atribuyen quienes las
producen.
El aprendizaje de las herramientas matemáticas necesita de situa-
ciones específicas que impliquen la intervención de otro sujeto que
las ofrezca como tales.
En este sentido encontramos argumentos en contra de ciertas modas
a partir de las cuales se trabaja en clase sólo la resolución de pro-
blemas sin incluir otras instancias también propias de la actividad
matemática. Instancias de reflexión, de explicitación de “lo nuevo”,
de estructuración de esos problemas en clases o tipos de problemas,
de introducción de notaciones específica de la matemática, etc.
Las ideas vigotskyanas abonarían supuestos de un trabajo matemá-
tico más amplio que el de sólo resolver problemas particulares, y
no solamente en relación con las características propias del trabajo
matemático sino por razones cognitivas: la reflexión, la explicitación
de ideas y de formas de hacer y pensar favorecen (desde este punto
de vista teórico) la toma de conciencia y el control voluntario de esas
herramientas y se erigen en motor de desarrollo. La sistematicidad
y jerarquización propias de los conocimientos científicos posibilitan
el reconocimiento de las nociones matemáticas como parte de un
cuerpo de saberes.
Entonces otra hipótesis de trabajo es la de promover este juego entre
la contextualización y la descontextualización. La resolución de un
problema ofrece la oportunidad de contextualizar un conocimiento,
de relacionarlo con otros anteriores, pero, sin otras instancias de
comunicación, explicitación, validación, estudio o profundización
de las herramientas movilizadas no se estaría dando lugar al apren-
dizaje.
Estos argumentos también pueden ser usados en favor de la ense-
ñanza y el aprendizaje de herramientas algebraicas2. Muchos docen-
tes se conforman con los procedimientos aritméticos de sus alum-
nos, que casi siempre son maravillosos e ingeniosos. Pero estarían
perdiendo la oportunidad de ofrecer a sus alumnos la posibilidad de
avanzar hacia otros niveles de abstracción superiores impulsados
por problemas que favorezcan el uso de modos de hacer y pensar
algebraicos, que hacen foco en la generalización.
Dos características propias de la actividad algebraica permiten
afirmar que un trabajo apropiado con las herramientas del álgebra
aporta a los procesos psicológicos superiores avanzados.
Por un lado, el álgebra en tanto que herramienta de generalización
de la aritmética, requiere de un mayor nivel de abstracción, que tie-
ne relación con una mayor distancia respecto del plano de los obje-
tos. Es decir, los símbolos del álgebra encontrarían sus referentes en
los números, son símbolos de anteriores símbolos, son abstracciones
y generalizaciones de anteriores abstracciones y generalizaciones.
Esto necesariamente moviliza un plano superior de abstracción.
Y por otro, este cambio de plano de actuación intelectual, desde la
relación entre los objetos de la vida cotidiana y los números, hacia el
plano de las relaciones entre los números y los símbolos del álgebra
posibilita que el control o la regulación del pensamiento se inde-
pendice del contexto y se ubique en el plano de las relaciones entre
conceptos, el sujeto puede operar con el significado de los símbolos
ejerciendo un control voluntario y consciente. Esta posibilidad es
atribuida por Vigotsky a la sistematicidad propia de los conceptos
científicos, en este caso algebraicos.
Esta relación entre aritmética y álgebra, o entre la evolución desde
los procesos psicológicos superiores rudimentarios y hacia los avan-
zados, que el paso del trabajo aritmético al algebraico promovería, no
resulta un proceso “espontáneo”. Por implicar orígenes y procesos
distintos y a la vez convergencia y mutua reorganización la relación
entre aritmética y álgebra es de continuidad y ruptura a la vez.
La continuidad está sostenida porque la generalización algebraica
se realiza sobre los objetos numéricos que ya son generalizaciones
en el sistema anterior, pero simultáneamente existe una diferencia
entre los objetos sobre los que se generaliza. La ruptura se produce
porque no se generaliza sobre objetos de la vida cotidiana sino sobre
números que ya son pensamientos (generalización de generaliza-
ciones), entonces, no es la continuación de un movimiento en una
misma dirección sino que es un cambio en el vector del desarrollo,
un paso hacia otro plano superior de pensamiento.
Como dijimos, se produce un cambio en el modo de pensar: pasar
de situaciones numéricas concretas a proposiciones más genera-
les sobre los números y las operaciones, renunciar a la búsqueda
aritmética directa de la solución, extraer relaciones pertinentes e
independientes, remitirse a formas simbólicas y a una sintaxis ex-
plícitas, de un modo informal a un modo formal de representación
y resolución de problemas. Este cambio de pensamiento requiere
“romper” con algunos conocimientos y “hábitos” que provienen del
marco de referencia anterior de tipo aritmético.
Como puede desprenderse de estas ideas el tipo de tarea que se
realiza sobre los instrumentos de mediación semiótica es decisivo.
Aún más, los estudiosos y continuadores de la teoría de Vigotsky
sostienen que el tipo de actividad decide sobre el desarrollo tanto o
más que los propios instrumentos de mediación.
El mayor impacto cognitivo no sólo tiene relación con la apropiación
de instrumentos de mediación sino también, y quizás una relación
más profunda, con el tipo de uso que se hace de esos instrumentos,
o más precisamente con el modo de trabajo escolar.
Entonces, y retomando lo anterior, el tipo de tarea que se proponga
la apropiación de las herramientas matemáticas (como la apropia-
ción de cualquier instrumento de mediación semiótica) debiera po-
sibilitar las instancias de contextualización / descontextualización.
Estamos pensando en actividades que se propongan en contextos
(tanto matemáticos como extramatemáticos) tales que permitan
visualizar un objetivo, que ofrezcan elementos que permitan una
adecuada interpretación.
Por ejemplo las actividades que proponen a los alumnos “resol-
ver cuentas”, independientemente de un problema matemático o
extramatemático que las contextualicen o les den sentido, serían
propicias para ajustar o perfeccionar la técnica o el algoritmo de la
operación que resuelven pero no ofrecerían elementos que aporten
a la conceptualización de dicha operación.
Reiteramos: el aprendizaje de las herramientas matemáticas necesi-
ta de situaciones específicas que se propongan ponerlas en juego e
implican la intervención de otro sujeto que las ofrezca como tales.
Esta teoría vigotskyana abona hipótesis acerca de la gran impor-
tancia del docente en estos procesos de aprendizaje: la elección
adecuada de ciertos tipos de tareas con una gestión de la clase en
la que se privilegia la interacción como medio de negociación de
significados propiciarían el desarrollo intelectual de los alumnos.
1) Trabajamos las ideas de Vigotsky y su relación con la enseñanza a partir de estos textos:
Baquero, Ricardo. Vigotsky y el aprendizaje escolar (1996). Aique.
Lerner, Delia. La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición. Piaget-
Vigotsky: cotribuciones para replantear el debate (1999). Paidós educador.
Vygotski, Lev. Pensamiento y lenguaje Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas.
Comentarios críticos de Jean Piaget (1987). Editorial La Pléyade
Wertsch, James. Un enfoque sociocultural de la acción mental, cap. 1 Desarrollo y aprendizaje
(1998). Aique.
2) No podemos definir con precisión la actividad algebraica porque tiene bordes indefinidos, sí podemos
mínimamente caracterizarla como generalizadora de la aritmética, donde la modelización de problemas
usando letras tiene un lugar fundamental.

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El acto de entrega de premios
se realizará el 10 de septiembre
a las 18 hs. en el Microcine del Palacio
de Correos. Leandro N. Alem 339,
Piso 5º, Ciudad Autónoma de
Buenos Aires.

¡Están todos invitados!


 1 er Premio categoría 10-11 años.

1 er Premio categoría 8-9 años.

1 er Premio categoría 12-13 años.

3 er Premio matasellos.


 José Antonio Castorina
¿Trabajar en el aula basándose en la teoría de Piaget o en la de Vigotsky? En esta extensa con-
versación con Antonio Castorina, el entrevistado nos aporta muchos elementos para desarmar esta
supuesta dicotomía y para reformular la pregunta replanteando cuál debe ser la relación entre las
investigaciones psicológicas y la educación.
12(ntes): Cuando comienzan a conocerse los aportes de
Vigotsky en nuestro país, hay quienes entienden su pensa-
miento como antagónico al de Piaget. ¿En qué cree que se
basan quienes plantean ambas teorías como radicalmente
opuestas?
Antonio Castorina/ En principio la impresión que uno tiene
es que los que sostienen esta posición han hecho una determi-
nada lectura tanto de un autor como del otro y sabemos que no
hay lectura inocente. Las lecturas están hechas siempre con un
cierto enfoque, son un modo
«Quienes oponen a Piaget con Vigotsky han de ordenar las ideas de los
autores, aunque al parecer estos
hecho una lectura que supone que los autores lectores no tienen conciencia
enfrentaron los mismos problemas y dieron de las condiciones de su lec-
tura. Considero entonces que
respuestas antagónicas.» quienes oponen a Piaget con
Vigotsky han hecho una lectu-
ra que supone que los autores enfrentaron los mismos problemas
y dieron respuestas a esos problemas antagónicas, inconciliables,
incompatibles. En general yo diría que la versión “standard” del
mundo educativo y del mundo
«No acuerdo con las interpretaciones académico universitario –por
que leen las diferencias entre ambos razones que no son las mismas-
tiende a tratarlos como autores
autores en términos de contradicción.» incompatibles en base a este
esquema simple de lectura: los
mismos problemas y respuestas opuestas.
De todos modos, en aquella versión se reconocen algunas simili-
tudes entre los autores: que los une el “espanto” ante las corrientes
conductistas en psicología del desarrollo, que los dos son antiele-
mentalistas, es decir, cuestionan ambos las teorías que plantean la
reducción de la vida psicológica a elementos cuya composición
daría lugar al pensamiento; además, admitirían que ambos son
pensadores genéticos, es decir, que consideran que el estudio de los
conocimientos se tiene que hacer por la vía de reconstrucción de
José Antonio
Castorina
su proceso de formación; hasta cierto punto también se reconoce
que ambos autores tienen una común perspectiva estructural, en el
sentido amplio del término, es decir, buscan patrones o totalidades
en sus objetos de conocimiento que funcionen como unidades de
análisis que no son reductibles a las partes.
A pesar de esas similitudes, quienes hacen estas lecturas dirían que,
ya sea que se trate del desarrollo y el aprendizaje, de la relación
individuo-sociedad, de la universalidad o la contextualidad del
desarrollo, o de la posición del docente frente a los alumnos y su
rol en la enseñanza, por mencionar sólo algunas cuestiones, al en-
frentar los problemas importantes de la psicología del desarrollo,
10 producen hipótesis contradictorias, es decir, que en conjunto las
El entrevistado es Investigador Principal del Conicet y Profesor Consulto
de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Se ha dedicado a in-
vestigar las ideas sociales de los niños, desde las tesis renovadas de la
epistemología genética; así como los problemas epistemológicos de la
psicología del desarrollo y la psicología educacional. Ha publicado diver-
sos libros y artículos sobre los temas mencionados. También ha dictado
numerosas conferencias y seminarios en universidades nacionales y en
otros países.
perspectivas o los programas de investigación se pueden considerar
como incompatibles.
Lo dicho corresponde al plano de la lectura de los intérpretes,
sean psicólogos, educadores o pedagogos. Pero hay también otras
razones que han llevado a una fuerte contraposición entre estos
autores: el hecho de una clara y razonable insatisfacción de parte
de muchos colegas docentes por la manera en que la psicología ge-
nética fue utilizada en la escuela. Se puede discutir mucho acerca
de la propuesta de hace unos 30 años -una mirada de aplicación
directa al aula, sin considerar los aspectos específicos de la adqui-
sición de conocimientos en el salón de clase- que condujo a una
versión evolucionista, espontaneísta y a un psicologismo educati-
vo. Tal “aplicacionismo” de la teoría psicológica, como sucedió con
otras teorías en la misma época, implicó una ausencia de análisis
de las condiciones sociales de la utilización de la psicología en la
educación y de la especificidad de los saberes disciplinarios que se
enseñaban en la escuela. Creo que en el mundo educativo la apela-
ción a Vigotsky tiene que ver con esa insatisfacción, pero también
con los méritos intrínsecos de la obra del gran psicólogo ruso. Está
claro que él dio un lugar crucial a la educación en la propia teoría
psicológica, ya que el desarrollo (en los términos de una creciente
autonomía en la resolución de problemas) está precedido por los
procesos sociales de enseñanza y aprendizaje.
Sin embargo, sea por un motivo o por otro, no acuerdo con las
interpretaciones que leen las diferencias entre ambos autores –que
sin duda existen y son ineliminables- en términos de contradicción
u oposición.
12(ntes): Según su punto de vista, ¿cuál es la relación entre
ambas teorías?
A.C./ Hay múltiples relaciones posibles entre las teorías, entonces
la discusión se hace complicada. Yo diría que son compatibles
porque ambas tienen una perspectiva metodológica común y
luego una gran diferencia en su elección de problemas y en su
modo de estudiar esos problemas. Es decir, desde el punto de vista
de la metodología con que elaboraron las respectivas teorías, son
compatibles porque en el fondo lo que las une es la perspectiva
dialéctica para enfocar los problemas que estudian. Me parece que
la concepción metodológica dialéctica, que implica estudiar de
una cierta manera los procesos del desarrollo, es lo que da lugar a
la compatibilidad aunque no se eliminan las diferencias entre las
teorías.
Para decirlo de una manera más precisa: si consideramos las uni-
dades de análisis, se trata de indagar los fenómenos en la unidad
dinámica de los opuestos que los constituyen. En el caso de Piaget,
la asimilación y la acomodación, son funciones que se oponen y
articulan para dar cuenta del proceso de conocimiento; otro tanto
«Ambas teorías tienen una perspectiva dialéctica sucede con la actividad indi-
vidual de conocimiento y las
para enfocar los problemas que estudian. » interacciones sociales o entre los
procedimientos de resolución
de problemas y las estructuras cognoscitivas. En el caso de Vi-
gotsky, es notable que en el estudio de la formación del lenguaje,
hay una unidad de contrarios entre el aspecto externo y el aspecto
interno, evitando el aislamiento de esos componentes. En otros
términos, el niño a lo largo del desarrollo, empieza a aplicar a su
persona los mismos comportamientos que otros aplicaban con
respecto a él.
Por otra parte, considero que a los autores no se los puede leer
suponiendo tan sencillamente que plantean los mismos proble-
«El modo de plantear problemas mas y los resuelven de manera
diferente. La cuestión es más
es diferente en los dos autores.» complicada: las teorías se apo-
yan o se basan en un modo de
plantear problemas (lo que denomino problemática) y ese modo
de plantear problemas es diferente en los dos autores. Hubo inte-
rrogantes de base que han estructurado los proyectos de investiga-
ción de ambos pensadores e inclusive de sus discípulos. Aunque
luego se pueda mostrar que aquella perspectiva dialéctica común
permite hablar de compatibilidad entre teorías, no hay dudas que
cada una involucra su propia perspectiva.
12(ntes): ¿Cuáles son esos problemas distintos en cada uno
de los dos autores?
A.C./ En este punto es importante comenzar por una aclaración.
No hay duda de que hay temáticas y hasta problemas específicos
que son comunes. Por ejemplo, uno habla de desarrollo y el otro
también; ambos hablan del aprendizaje y de las relaciones entre
individuo y sociedad; Piaget se ocupa de un mecanismo explica-
tivo del desarrollo y Vigotsky también. Pero el lugar desde donde
están planteadas esas preguntas es distinto, ni mejor ni peor, sino
diferente.
Si se reconstruyen las argumentaciones teóricas y empíricas de
Vigotsky hasta sus interrogantes básicos, encontraríamos princi-
palmente un ensayo por refundar la psicología. Su propósito era
construir una psicología que superara la crisis de la psicología de su
tiempo, la psicología europea de la década del 20. Su problema era
explicar cómo los fenómenos psicológicos se podían situar al inte-
rior de las prácticas socio-culturales, de qué manera la apropiación
de la cultura por parte de los niños era la pieza maestra para inter-
pretar la adquisición de sus modos autónomos de resolver proble-
mas conceptuales o de otro tipo. Su tesis será que la internalización
de los instrumentos socioculturales da cuenta de la adquisición
del lenguaje, los conceptos cotidianos y científicos, la escritura, las
matemáticas que se enseñan en la escuela, etc. Desde el punto de
vista estrictamente psicológico, trató de explicar la individuación a
partir de la apropiación de los instrumentos culturales.
En cambio, si reconstruimos la problemática de Piaget, encontra-
ríamos que no sería estrictamente psicológica, que su actividad de
investigación psicológica fue dependiente de un proyecto mucho
más amplio: formular una teoría epistemológica. Su interés no
residía tanto en el saber de los niños por sí mismo, sino que dicha
indagación diera elementos de juicio para resolver cuestiones que
provienen de la historia del pensamiento filosófico y epistemoló-
gico: ¿cómo se pasa de un esta-
«El propósito de Vigotsky era refundar do de menor a otro de mayor
la psicología. El interés de Piaget fue conocimiento?
En síntesis, mientras uno pre-
formular una teoría epistemológica.» gunta cómo la cultura o el sis-
tema de signos se hace niño, el
otro se pregunta cómo se estructura la relación entre el sujeto y
el objeto de conocimiento en la historia de la ciencia y también
en la génesis individual de las ideas infantiles. Insisto en que son
dos tipos de problemas distintos. Para dar un ejemplo elemental:
frente a una ecuación matemática (por ejemplo: 7+5= 12) la
pregunta de Vigotsky sería cómo el instrumento cultural se vuelve
individual, cómo el lenguaje convencional de las matemáticas
curriculares llega a ser dominado para la resolución de problemas.
En otras palabras, de qué manera, desde la enseñanza de otro que
sabe más, de la transmisión de otro, los niños van dominando un
saber matemático que no pueden adquirir por su sola cuenta. De
este modo, van logrando una mayor autonomía personal.
Si averiguamos el interés de Piaget en aquella ecuación, su pregun-
ta sería: ¿de dónde salen las matemáticas?, ¿son un reflejo del mun-
do, son algo convencional, son una intuición a priori en el sentido
de Kant o de Platón, o son una construcción?, ¿cómo llega a ser
“necesario” para un sujeto el conocimiento matemático? Es claro
que se trata de cuestiones epistemológicas, aún vigentes para el co-
nocimiento matemático, de forma que al estudiar empíricamente
la elaboración infantil de las matemáticas daba elementos de juicio
para discutir las teorías de los filósofos de las matemáticas.
Algo similar sucede con la problemática de la escritura o de la ad-
quisición de la escritura en los discípulos de Piaget y de Vigotsky,
lo que pone en evidencia dos proyectos intelectuales diferentes.
No estoy diciendo que una teoría sea mejor que la otra, sino que
estamos ante dos proyectos intelectuales distintos. Entonces creo
que desde ahí hay que mirar cómo Piaget y Vigotsky atacaron los
problemas particulares, a los que parecen dar respuestas incompa-
tibles desde ambas teorías. Lo que planteo es que hay un marco
desde donde los problemas son leídos, son formulados y elaborados
por cada uno de los autores. La categoría de problemática básica
me parece a mí muy clave porque todo proyecto de investigación
en cualquier campo, en toda disciplina, tiene un núcleo duro y un
modo de preguntar básico que hace a los recortes de los problemas
y hasta a la orientación metodológica. Hay que leer a cada autor
reconstruyendo la organización de su pensamiento que va más allá
de fragmentos textuales.
Si uno lee literalmente los fragmentos textuales casi diríamos que
tienen razón los colegas que plantean la incompatibilidad entre
nuestros autores. Por el contrario, si situamos a dichos fragmentos
de texto a la luz de una mirada más amplia y tratando de interpre-
tar el sentido de los proyectos y cómo se resolvieron, las relaciones
son más complejas.
12(ntes): En esa mirada de compatibilidad, usted planteaba
antes que es clave tener en cuenta la perspectiva dialécti-
ca. ¿Cómo sería una relectura de ambos autores teniendo en
cuenta esta cuestión metodológica?
A.C./ Doy un ejemplo de la supuesta incompatibilidad que visto
con la perspectiva que yo menciono podría no serlo. Supongamos
la más clásica de las contraposiciones, la que se enseña en todos
lados: que Piaget está centrado en el individuo, que el niño que
Piaget estudia es un niño solitario, y que la psicología de Vigotsky,
por el contrario, hace una apelación explícita y muy profunda al
carácter social del proceso de desarrollo y de aprendizaje.
Si uno enfocara la cuestión social desde el punto de vista de lo que
hoy sabemos del despliegue de la obra de Piaget tendríamos serias
dificultades en sostener que se ocupó de un niño solitario. Por
un lado, ya al principio de su obra, en sus escritos sobre el juicio
moral, plantea que el cambio de idea de los niños –el pasaje de
los juicios heterónomos a los juicios autónomos- es inseparable de
su participación en prácticas sociales distintas. Esto es, el pasaje
de una práctica dependiente de la autoridad de los adultos hacia
una relación de reciprocidad con otros niños es coadyuvante y
va simultáneamente al cambio de ideas. Así, un niño no puede
adquirir una conciencia de la intencionalidad de un acto moral si
no participa en prácticas igualitarias con sus pares. Es decir, el niño
no conoce sólo por su cuenta sino que conoce, construye ideas, en
el marco de determinadas prácticas y prácticas distintas dan lugar
a diversas construcciones.
Por otro lado, al final de la obra uno también va a encontrar
que hay una fuerte tesis según la cual si bien hay un mecanismo
de construcción, un proceso de elaboración de problemas, de la
aparición de perturbaciones y conflictos, de reelaboraciones con-
ceptuales, etc., dicho proceso de construcción se da en condiciones
 José Antonio Castorina Continuación
sociales. No es un problema de más o menos estímulos sociales,
sino que se trata de condiciones que modulan, que regulan y
orientan la propia construcción de los niños. Pensando no solo en
las prácticas escolares, sino en
«En ambos autores el énfasis está puesto en el desarrollo de sus ideas sobre
un polo o en otro pero como dos polos de una lala naturaleza, las matemáticas o
sociedad, los niños conocen
interacción. » lodepende que pueden. Y esto último
no sólo de sus instru-
mentos de conocimiento sino de si la sociedad significa como
relevante lo que el chico va a conocer. Es decir, los niños conocen
solamente aquellos objetos y se plantean aquellos problemas que
la propia sociedad considera relevante. Si la sociedad desdeña
ciertas cuestiones, los niños no las van a elaborar.
Finalmente, y desde la perspectiva de las didácticas especiales, es
enteramente factible pensar que la construcción individual de
conocimientos en el aula supone un saber social preexistente y
que sin el docente o el contrato didáctico que vincula al saber
social con el docente y los alumnos no hay aprendizaje escolar. En
otras palabras, no hay construcción –en el sentido piagetiano- sin
este contexto. Más aún, pueden o no construir según cuál sea
la intervención del contexto didáctico, sin el encuentro de los
saberes previos de los alumnos y el saber institucional, esto es,
sin las situaciones didácticas. Luego, hay una relación dialéctica
entre lo individual y lo social. Por lo tanto, la versión del niño que
construye “solitariamente” su saber en el aula queda por completo
desdeñada.
«Las ideas que se suelen presentar como Por el lado de Vigotsky, si bien
antagónicas son énfasis distintos respecto de pone el énfasis en los procesos
sociales, en la transmisión so-
posiciones que son interactivas. » cial de la cultura, no es cierto
que desdeñó a la actividad del
individuo. El niño no es pasivo o un simple portador de cultura.
Por el contrario, es alguien que por un proceso muy fino, que el
autor denomina interiorización o internalización, se apropia de la
cultura y en ese proceso los niños son partícipes hasta tal punto
que el resultado de esa elaboración es un producto que difiere
del producto que originalmente se les propone. Por ejemplo, el
12 lenguaje interior de un niño tiene cambios sintácticos respecto del
lenguaje que se produce en la comunicación social. Para Vigotsky,
entonces, el niño, el individuo, tiene mucho que hacer en la pro-
ducción social, en la elaboración de su vida psicológica y no puede
entenderse como un ser pasivo. Hay una interacción dinámica
entre las prácticas socioculturales y la actividad individual.
Lo dicho nos muestra que hay una especie de dialéctica, de in-
teracción individuo-sociedad en ambos autores pero con énfasis
distintos justamente por la problemática diversa que cada uno se
plantea, como mencionaba antes. Dado que el problema episte-
mológico como lo enfocó Piaget es la caracterización del punto
de vista del sujeto para construir el objeto de conocimiento, es
comprensible que la teoría haya enfatizado la construcción in-
dividual, lo cual no quiere decir que esté obligada a rechazar las
condiciones sociales y culturales de esa producción. Y se entiende
el énfasis de Vigotsky en la internalización de la cultura, pero
teniendo en cuenta que el proceso de apropiación no es de afuera
para adentro, como se cuenta habitualmente, sino es también de
adentro para afuera.
En definitiva, en ambos autores el énfasis está puesto en un polo
o en otro polo pero como dos polos de una interacción: no es el
individuo versus la sociedad. Hay un centro distinto en cada uno
de estos dos análisis pero el otro lado no está desdeñado, sino que
hay una interacción constitutiva de cada uno de los términos, sea
el individuo o la sociedad.
Por lo tanto, habiéndonos limitado a una sola de las cuestiones
que se han considerado, creemos se puede debilitar mucho la
lectura de incompatibilidad entre ambas teorías, porque las ideas
que se suelen presentar como antagónicas, en realidad son énfasis
distintos respecto de posiciones que son interactivas. Para sólo
mencionar otra temática cara a los docentes, que el aprendizaje
preceda al desarrollo en Vigotsky y que sea al revés en Piaget, tiene
pleno sentido. En el primero, su tesis se encuadra en el interro-
gante por la formación de la subjetividad y es una respuesta en
términos de la apropiación de los mediadores culturales; mientras
que en Piaget tiene sentido la hipótesis de la continuidad entre
desarrollo y aprendizaje, porque se afirma sobre el trasfondo de la
constitución del punto de vista del sujeto en tanto reconstrucción
activa de los objetos, sean presentados en la vida cotidiana o en la
vida escolar como objetos que son “saber a ser enseñado”.
Volvemos a insistir, mientras para Vigotsky no es pensable el
desarrollo sin el aprendizaje social, la cultura sin la naturaleza,
la práctica social sin la actividad individual, para Piaget no hay
asimilación sin acomodación, no hay sujeto sin objeto, no hay
estructura sin procedimientos, no hay construcción individual sin
una práctica social correspondiente.
Creo que ambos comparten entonces una metodología que trata
de enfocar los problemas de tal manera que los componentes de
las unidades de análisis no se suman, ni hay que elegir entre ellos,
ni se reduce uno al otro, sino que están asociados en su diferencia
y en su oposición, lo cual da lugar a la dinámica de cambio. Y esto
se llama, desde el taoísmo chino, pasando por Hegel, por Marx,
dialéctica.
En síntesis, la perspectiva de examinar los procesos en un sistema
abierto de interacciones es común a ambos y está presente como
un marco epistémico y un enfoque dialéctico de sus investigacio-
nes. A mi entender es lo que permite conectarlos de otra manera,
que no supone ni la identidad, ni la confusión ecléctica de las
teorías, ni la ausencia de diferencias, ni la superposición. Supone
que podemos establecer conexiones más ricas, menos contunden-
tes, menos simplificadoras entre las teorías. Lo dicho no niega que
en algunas cuestiones las teorías sean claramente contradictorias,
pero se trata de aspectos parciales, por ejemplo, sobre cómo se
origina el lenguaje.
Apostamos a una mirada más amplia y situamos a los autores
dentro de lo que se discute hoy en el campo psicológico, en el
pensamiento contemporáneo, los leemos de modo no literal, des-
de nuestros propios problemas, considerando sus dificultades y sus
dificultades no resueltas. Tendremos así una visión no tan dicotó-
mica, que no obliga a elegir por uno o el otro, sino que veremos
 que ambos comparten una perspectiva dialéctica, con distintos adentro del aula. Se trata entonces de dar vuelta la relación entre
énfasis según cuál es la problemática de fondo que se plantearon. estas teorías y los docentes.
Una relación de complementariedad dentro de aquella apelación Volviendo entonces al inicio de la pregunta: lo que no debe hacer
a la metodología de la unidad dinámica de los contrarios, no en el un maestro es intentar aplicar, o preguntarse “cómo se baja al aula”
sentido trivial “de que uno dice lo que no dice el otro”. a nuestros autores o a sus discípulos. Estas corrientes, sus ideas bá-
sicas y lo que desarrollaron los investigadores pueden ser relevantes
12(ntes): ¿Resulta entonces posible para un docente pensar para el estudio de la práctica educativa en la medida en que se los
sus prácticas de enseñanza teniendo en cuenta tanto las ponga en relación con las situaciones planteadas por aquellos que
concepciones vigotskyanas como las piagetianas ya que hacen didáctica de las disciplinas.
ambas son compatibles?
A.C./ Sí es posible pero partiendo de una reformulación básica. El
docente no tiene por qué aplicar Piaget y Vigotsky en la escuela.
Creo que ese es el error desde el principio. En todo caso ambos
autores pueden ayudar a entender problemas que se plantean
didácticamente los educadores. Es decir, se trata de pensar al revés
la relación. La psicología de Vigotsky y la epistemología de Piaget
pueden contribuir a entender, ayudar a iluminar las prácticas edu-
cativas pero a condición de que ellas no sean los principios desde
donde los docentes se tienen que apoyar para hacer su práctica
educativa.
Una vez más: no hay nada que aplicar sino, en todo caso, se trata
de realizar interpretaciones de lo que sucede en las situaciones
didácticas con apelaciones a aspectos de la epistemología de Piaget
y a aspectos de la obra vigotskyana, es decir, aquellos aspectos que
sean más pertinentes a los problemas didácticos que se plantean
los educadores. Creo que hoy la cuestión es cómo los investigado-
res que tienen una inspiración en un autor o en otro tienen que
reconsiderar la práctica educativa. Y si hay que revisar las teorías,
habrá que revisarlas a la luz de los problemas que se plantean
en la enseñanza de las diversas disciplinas. No sé demasiado lo
que le tendría que suceder a un vigotskyano, eso dejo que lo
contesten los colegas especialistas en esa teoría. En lo que toca a
los piagetianos, creo que tienen que trabajar en conjunto con los
que hacen didáctica. Hoy sería prácticamente inaceptable que un
psicólogo, un investigador que se inspira en algunas de las ideas
epistemológicas de Piaget proponga dar recomendaciones, recetas,
criterios educativos a los maestros por fuera de la interpretación
de cómo el niño aprende dentro de la enseñanza y referido a un
contexto didáctico. Fuera de
«No se trata de aplicar Piaget y Vigotsky en ese campo la contribución de
esta teoría pierde gran parte
la escuela sino que ambos autores pueden de su sentido, ella tiene que
suministrar respuestas válidas
ayudar a entender problemas que se plantean al interior de esas situaciones,
metiéndose adentro del aula, en
didácticamente los educadores.» relación a la enseñanza de con-
tenidos curriculares y teniendo
en cuenta las condiciones didácticas por las cuales se producen
esos aprendizajes. Ahí adentro hay que ver qué desafíos se plan-
tean para estas corrientes del pensamiento psicológico y episte-
mológico. Considero entonces que estos dos pensadores tienen
mucho que contribuir pero a condición de que no sea planteada
la contribución directa a la educación sino por la mediación de los
problemas que vienen planteados desde las situaciones didácticas.
Se trata entonces, como decíamos, de cambiar la relación entre la
psicología y la educación. Ni la psicología genética ni la psicología
cultural son disciplinas fundantes de la didáctica o de la práctica
de los maestros, esas disciplinas pueden contribuir de modo
relevante si pueden conectarse, insisto, con la experiencia didác-
tica. Ellas tienen que dar pruebas de que sus investigaciones son
relevantes acerca de “cómo se construyen conceptos o se adquiere
autonomía en la resolución de problemas”, en tanto se vinculen
con las situaciones didácticas.
Se pueden hacer afirmaciones constructivistas muy genéricas
acerca del modo en que se elaboran los conocimientos, pero hay
que ver cómo esas tesis se reconsideran al interior de la situación
didáctica. De lo contrario se dan a los maestros recomendaciones
demasiado generales, cuándo no equivocadas, que no han tenido
que ver con los problemas específicos que ellos tienen que resolver

MATEMÁTICA
Destinatarios: Docentes.
Directivos de escuelas.
Coordinadores pedagógicos.
Supervisores. Docentes de
profesorados. Profesionales y
estudiantes de la educación.
LENGUA
Destinatarios: Docentes.
Directivos de escuelas.
Coordinadores pedagógicos.
Supervisores. Docentes de
profesorados. Profesionales y
estudiantes de la educación.
JORNADAS 2007
de Formación Docente Continua
Fecha: Viernes 28, Sábado 29 y Domingo 30 de septiembre
Lugar: Teatro Astral (Corrientes 1639) Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Horario: viernes y sábado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs.
Jornadas de Enseñanza de Matemática Nivel Inicial y Primaria
organizadas conjuntamente con la
Expositores y ponencias:
Dilma Fregona: Reflexiones sobre documentos de apoyo curricular./ Mónica Agrasar y Graciela Chemello: Los conocimientos
matemáticos en la formación de maestros. ¿Qué y cómo aprenden los que van a enseñar?/ Horacio Itzcovich: Algunas
dificultades en la enseñanza de las fracciones./ María Emilia Quaranta, Héctor Ponce y Susana Wolman: Aportes sobre el
aprendizaje y la enseñanza del sistema de numeración desde la investigación./ Adriana Castro: Intervenciones docentes
y la enseñanza de la matemática en el nivel inicial./ Delia Lerner: Hacia la comprensión del valor posicional. Secuencias
didácticas, conceptualizaciones infantiles e intervenciones del docente./ Patricia Sadovsky: La teoría didáctica y las prácticas
de enseñanza: proximidades y distancias./ Carmen Sessa: Mirar la historia de la matemática para pensar en el aprendizaje y la
enseñanza./ Claudia Broitman y Cinthia Kuperman: Leer y escribir en las clases de matemática.
Coordinación general: Claudia Broitman
Precio: $120
Fecha: Viernes 2, Sábado 3 y Domingo 4 de noviembre
Lugar: Paseo La Plaza (Corrientes 1660. Sala Pablo Neruda) Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Horario: viernes y sábado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs.
JOrnadas de Enseñanza de LENGUA
La lectura y la escritura en la escuela primaria
Expositores y ponencias:
Isabel Vassallo y Liliana Lotito: Perspectivas teóricas sobre la lectura y la escritura. ¿Qué es leer? ¿Qué es escribir?/ Karina
Benchimol y Beatriz Diuk: Adquisición del lenguaje: enseñar a leer y escribir en los primeros grados./ Lidia Blanco, Laura
Devetach y Diana Tarnofky: Leer literatura. Los niños como lectores de literatura./ Gloria Pampillo y Laura Di Marzo: La
importancia de leer y escribir narraciones. Narración y experiencia humana./ Pablo Pineau, Silvia Finocchio y Andrea
Brito: Una mirada histórica sobre la enseñanza de la lectura y la escritura. Imaginarios y representaciones sobre la lectura
y los lectores./ Carina Lion y Diego Levis: Lectura, escritura y nuevas tecnologías./ Ana Espinoza, Marisa Massone y Flora
Perelman: Leer y escribir en situaciones de estudio. Leer y escribir en Ciencias Sociales y en Ciencias Naturales./ Ana
María Finocchio y Mirta Torres: Lectura, escritura y reflexión sobre el lenguaje. La enseñanza de la ortografía./ Alejandra
Rodríguez: Lectura, cine y Ciencias Sociales.
Coordinación general: Liliana Lotito
Precio: $120
Resultados de la Convocatoria:
experiencias en el trabajo con proyectos
como estrategia didáctica
Acorde con nuestra filosofía que propugna el intercambio de
conocimientos y propuestas de trabajo entre docentes de todo
el país, desde 12(ntes) hemos convocado a esta presentación
de trabajos. Creemos que la experiencia docente debe ser
transmitida porque es fuente de creatividad e innovación.
Hemos recibido numerosos trabajos. El jurado, compuesto por
docentes de la cátedra de Didáctica I de la Facultad de Filo-
sofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y coordinado
por la Dra. Alicia Camilloni, ha seleccionado siete proyectos
ganadores. Los autores de los tres primeros han sido invitados
a exponer sus propuestas en las Jornadas de Didáctica: Reso-
lución de problemas y trabajos con proyectos como estra-
tegias de enseñanza que se desarrollaron en la Ciudad de
Buenos Aires los días viernes 24, sábado 25 y domingo 26 de
agosto. Estos tres trabajos así como los otros cuatro formarán
parte de una publicación que editará 12(ntes) próximamente.
Los tres proyectos ganadores han sido:
“Diversidad cultural hacia identidad nacional”
Rosa Sofia Guizzi de Diaz - Patricia Esther Guzmán de Fernandez.
Sarmiento, San Juan.
“Identidad y Memoria – Un trabajo de investigación y comu-
nicación para la difusión del derecho a la identidad”
Mariana Leiva - Gustavo Maggio.
San Pedro, Buenos Aires.
“El cuento se cuenta”
Roberto Mella - Silvia Felchlin
Rosario, Santa Fe.
“Un Kiosco en la escuela”
Nancy Diaz - Verónica Martínez - Norma Ardissino.
Villa María y Tio Pujío, Córdoba
El nivel de los trabajos presentados ha sido muy bueno. Para
las premiaciones se han seleccionado aquellos que, además de
su buen nivel, sean posibles de replicar en todo tipo de escue-
las ya que no requieren grandes recursos para su implementa-
ción, más allá de adaptaciones. Además se consideró que estén
representados los distintos niveles de enseñanza (Inicial, EGB
o Primaria y Polimodal).

“Un objeto, un mundo, la identidad de un Jardín…”

Norma Cisnero - Karina Bontempo. Bolívar, Buenos Aires. A todos los que participaron, muchas gracias

“Con sabor a nostalgia”

María Elisa Manzano - María Carina Biasuzzi. 12(ntes)
Villa María y Arroyo Cabral, Córdoba
“Abastecimiento de agua a la ciudad de Córdoba – Análisis
de la calidad de las fuentes de aprovisionamiento a la
ciudad”
Renée Escanes - Sandra Bonetto - Eduardo Paesani.
Córdoba Capital, Córdoba
Los trabajos que, además de los anteriores, han sido seleccio-
nados para ser editados próximamente son los siguientes:

Propuesta y cronograma
• 8.30 a 9.00 hs.: Inscripción y acreditación.
• 9.00 a 11.00 hs.: Conferencia de apertura – Dra. Flora Perelman
• 11.00 a 13.00 hs.: Talleres
• 13.00 a 14.30 hs.: Receso
• 14.30 a 16.00 hs.: Conferencia de cierre – Dra. Flora Perelman
«Resumir en la escuela: • 16.00: Entrega de certificados.

condiciones didácticas y Destinatarios

Docentes y Directivos de Inicial y Primaria; Profesores de todas las áreas del Nivel
producción de conocimientos» Polimodal; Estudiantes; Profesionales interesados por los nuevos planteos en torno a
la enseñanza.

Inscripción
Coordinado por Red Latinoamericana de Alfabetización
4962-1330 / 4961-1824
Dra. Flora Perelman Corrientes 2835 - 5º Piso A - Cuerpo A (12 a 18 hs. Srta. Paula)
pab@mail.retina.ar

Fecha y lugar de realización Valor de la Inscripción$ 25.

20 de octubre de 2007 La misma puede realizarse en la Sede de la Red o en el Colegio León XIII el
Colegio “León XIII” - Dorrego 2124 Cap. Fed. mismo día del encuentro. Es imprescindible comunicarse por teléfono o correo
electrónico para confirmar su participación debido a que los talleres tienen cupos
limitados.
 Gestión de las
Instituciones Educativas
Publicaciones trimestrales
por suscripción

Revista-libro+ DVD.
Ya apareció el número 1.
Tema Central: Conformación de Equipos de Trabajo en las Escuelas; ¿Qué es y có-
mo se conforma un buen equipo de trabajo?; ¿Cuáles son los riesgos y problemas
más frecuentes?; ¿Cuál es la tarea que le cabe a la dirección en el trabajo en equi-
po?. Artículos y entrevistas: Jorge Fasce, Laura Fainstein, Jorge Apel, Juan Carlos
Vasallo, Andrea Vázquez y de nuestro Staff.
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de Ruth Harf, “La articulación interniveles, un asunto institucional”.

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Tema Central: Gestión del Personal. Búsqueda, Selección, Inducción y Evaluación del desempeño.
Escriben: Rebeca Anijovich; Gabriel Charrúa; Fernando Giménez Natale; Susana Gonzalez; Gustavo Gotbeter;
Claudia Romero. Entrevistas: Verónica Diez; Gerardo Litvak y Lea Vainer

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Matemática. - María Emilia Quaranta
.¿Tener Éxito o Comprender? Una tensión constante en la enseñanza y el aprendizaje del sistema de numera-
ción.– Delia Lerner
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Pago Fácil .Una mirada a la historia de la Matemática en busca de pistas sobre su naturaleza. -Verónica Grimaldi
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Coordinación de Contenidos: Claudia Broitman. Equipo: Mercedes Etchemendy – Graciela Zilberman

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