Estudio de percepción de la

Motivación de estudiantes de 4° y de sus profesores de

los liceos de Punta Arenas, Puerto Natales y Porvenir.
Para estudiar ingeniería en la UMAG.

Año 2016

Autor: José René Montaña Díaz

Sociólogo
 Índice
Contenido pagina
1 Marco de Antecedentes 5
1.1 Contexto Histórico de la Educación 5
1.1.1 Evaluación Histórica del sistema educativo 5
1.1.2 La educación chilena antes de 1950 5
1.1.3 Evolución de la educación chilena en el periodo 1950-1990 8
2
1.1.4 El crecimiento del sistema de educación formal 8
1.1.4.2 Población, matrícula y cobertura del sistema nacional 10
1.1.5 Diversificación de instituciones y programas 12
1.1.6 Mejoramiento o modernización del caracol y las practicas 17
pedagógicas
11.1.7 Las políticas educacionales y gestión del sistema educativo 22
1.2.1 El programa de la educación chilena de 1990 a 2015 29
1.2.2 Diagnostico país en 2000 32
1.3 Sistema de evaluación docente 35
1.4.1 Historia y descripción de la UMAG 36
1.4.2 Aporte científico y socio cultural a la región 39
2.1 Tema de la Investigación 42
2.2 Problema de Investigación 42
2.3 Objetivo General 42
2.4 Objetivos Específicos 42
2.5 Hipótesis 43
3 Marco Teórico 44
3.1 Modernidad y modernización en la educación 44
3.2 Modernización y modernidad educativa 48
3.3 La Motivación y la educación 51
3.4 Tipos de motivación 52
4 Marco Metodológico 56
4.1 Tipo de Investigación 56
4.2 Diseño Transeccional y Descriptivo 56
 4.3 Universo 56
4.4 Tipos de muestra 57
4.5 Cobertura Geográfica 57
4.6 Sesgo 57
4.7 Elementos de muestreo 57
4.8 Criterios de inclusión y exclusión 57
4.9 Instrumento 58
3
4.10.1 Identificación de las variables 58
4.10.2 Operacionalización de la variable motivación para 59
estudiantes
4.10.3 Operacionalización de la variable motivación para 60
profesores
4.10.4 Operacionalización de la variable modernización para 61
estudiantes y profesores
4.11 Muestreo Estratificado 62
4.12 Construcción de los Estratos 62
4.13 Esfuerzo de muestreo 62
4.14 Intervalo de Confianza 63
4.15 Cálculo de los estratos 65
4.16.1 Medición de Escalas e Índice 66
4.16.2 Primera aproximación para la medición 67
4.16.3 ¿Cómo medimos las escalas? 68
4.16.4 La medición 68
4.16.5 Índice de motivación del alumno para estudiar ingeniería en 69
la UMAG
4.16.6 ¿Cómo conseguimos el valor del indicador 70
4.16.7 Índice de motivación para profesores 71
Bibliografía 73
Anexos 76
 Introducción

El siguiente estudio contempla una serie de pasos antes del levantamiento de la

información, dichos pasos son el Marco de Antecedentes, Marco Teórico y Marco
Metodológico.

Los antecedentes corresponden el contexto educativo imperante en la sociedad 4

chilena y como esta emergió en un complejo sistema educacional. De esto se
desprende una descripción general del sistema educativo.

La teoría corresponde a la capa que cubre la educación en nuestro país, que es la

modernidad y modernización como variable. Fenómenos que van de la mano con
la educación chilena. El otro concepto variable es la motivación de los estudiantes
por ingresar a alguna carrera de ingeniería en la UMAG.

El estudio tiene como objetivo principal Realizar un estudio de actitudes

motivacionales y modernización entre profesores y estudiantes de los liceos
regionales respecto a los intereses, mot4ivaciones y temas pedagógicos que
puedan tratarse en conjunto con los profesores y estudiantes de la Universidad de
Magallanes, utilizando una metodología basada en encuestas. Este estudio tiene
considerado tres comunas, Punta Arenas, Puerto Natales y Porvenir.

En dichas ciudades se encuestaran a alumnos de tercero y cuarto medio, además

de los profesores de matemáticas, física química de dichos liceos.se realizo un
muestreo estratificado para el caso de Punta Arenas, donde como resultado dio
cinco liceos particulares y particular subvencionados, además de tres liceos
municipales. El muestreo es de 95% de confianza. Para los casos de Puerto
Natales y Porvenir, el estudio será intencionado sin probabilidad.

A continuación el lector podrá tomar esta primera etapa del proyecto ingeumag,
para dar el primer paso hacia la motivación del estudiante por estudiar o no
estudiar ingeniería en la Universidad de Magallanes.
1 MARCO DE ANTECEDENTES

1.1 Contexto Histórico de la Educación

1.1.1Evolución Histórica del Sistema Educativo

1.1.2 La educación chilena antes de 1950

5
Durante la época colonial la educación formal tuvo un escaso desarrollo. Unas
pocas escuelas de primeras letras estuvieron a cargo de los Cabildos o de la
Iglesia. Esta mantuvo también algunos colegios y seminarios. A fines del siglo
XVIII y comienzos del XIX y como expresión de la ideología de la Ilustración, se
fundaron la Universidad de San Felipe y otros centros. A comienzos de la época
de la Independencia, se creó el Instituto Nacional, como institución de educación
secundaria y superior, dedicada a formar las élites para el nuevo Estado1.
La Constitución de 1833 - que regiría hasta 1925 - reconoció la libertad de
enseñanza y, al mismo tiempo, asignó al Estado una fuerte responsabilidad en el
desarrollo y supervigilancia de la educación nacional.

En 1842 se creó la primera universidad pública, con el nombre de Universidad de

Chile, sobre la base de la antigua Universidad de San Felipe. A ella se le encargó
inicialmente la tuición o “superintendencia” sobre el naciente sistema educativo
nacional. El mismo año se fundó la primera escuela normal y poco después, una
escuela de artes y oficios y un conservatorio de bellas artes.
Durante la segunda mitad del siglo XIX fue constituyéndose el sistema nacional de
educación. Un hito importante fue la primera ley sobre instrucción primaria, dictada
en 1860. En parte debido al carácter unitario del Estado, en parte por la influencia
cultural y educativa francesa, el sistema se organizó en forma centralizada.
Las instituciones educativas principales eran la Universidad y los llamados “liceos”,
de carácter humanístico y preparatorios para el ingreso a la Universidad. En 1842,

1
OEI Sistemas Educativos Nacionales- Chile pag 2
había sólo 2000 estudiantes secundarios, en 1852 ya eran 4.268 y en 1908, 7.190
estudiantes2.
Las escuelas primarias del Estado se destinaban principalmente a enseñar las
primeras letras a niños de las clases pobres. En 1842 ellas matriculaban apenas a
10 mil niños, pero en 1887 ya concurrían a ellas 113 mil, lo que representaba una
cobertura de 20% de las edades de 6 a 14 años. A estas escuelas se sumaban
algunas escuelas comerciales, técnicas o de oficios, que en 1908 atendían a 6.791
6
jóvenes. Las escuelas normales, por su parte, matriculaban en 1908 a 1.726
futuros maestros3.

La Iglesia Católica fue aumentando su participación en la tarea educacional y

demandaba del Estado el derecho a mantener sus propios establecimientos y a
influir sobre la educación pública, por entonces bajo orientación ideológica liberal.
No obstante, la educación pública mantuvo su carácter laico. Desde los años 80,
del siglo XIX,
se abrió paso la influencia cultural y pedagógica alemana. Catedráticos de este
origen se encargaron de conducir las escuelas normales y de reformar la
educación primaria. Otros, de la misma nacionalidad, fundaron en 1889 el Instituto
Pedagógico, destinado a formar profesores secundarios, el cual se integraría
posteriormente a la Universidad de Chile, como base de su facultad de filosofía y
educación4.

Desde la misma época, gracias a una creciente responsabilidad del Estado en

este ámbito, la enseñanza primaria experimentó una ininterrumpida expansión -
salvo en los años inmediatamente posteriores a la crisis mundial de 1929 - Así, el
analfabetismo descendió desde 60% en 1907, hasta 19,8%, según el Censo de
1952. En 1920, se dictó una Ley de Educación Primaria que estableció la
obligatoriedad de la misma y que facilitó la tendencia de crecimiento del sistema.

2
Ibid, pag 2
3
Ibid pag 2
4
ibid
La Constitución dictada en 1925 separó la Iglesia del Estado, mantuvo el principio
de libertad de enseñanza y declaró que la educación era “atención preferente del
Estado”5.
Hacia fines de los años 20 se reorganizó el sistema educacional público y se creó
el actual Ministerio de Educación. Se reforzaron los rasgos centralizados del
sistema y se estableció una minuciosa regulación de los aspectos administrativos
y pedagógicos del mismo.
7
Por los mismos años, manifestaba una tendencia de base científica, que
promovía, particularmente en la enseñanza primaria, una pedagogía activa y
centrada en el educando. Se inició entonces, en el sistema público, un movimiento
de experimentación educacional - traducido en el funcionamiento de diversas
escuelas de ensayo - y se aprobaron diversas reformas curriculares. Este
movimiento se prolongaría hasta comienzos de los años 70.
Desde comienzos del presente siglo se venía criticando el llamado
“enciclopedismo” de la educación secundaria general y se requería una
enseñanza más funcional al desarrollo económico. En la década de los 40, se
fundaron los “liceos renovados”, que ofrecerían una enseñanza secundaria más
moderna. Paralelamente tomó impulso la educación técnica o vocacional. Entre
1935 y 1950 aumentó sus plazas desde 3.456 hasta 9.422 alumnos. Se creó,
hacia finales de este lapso una segunda Universidad pública, la Universidad
Técnica del Estado6.

Así, más allá de sus objetivos relacionados con la integración de la nacionalidad,

la educación empezó a orientarse - aunque insuficientemente - por objetivos
vinculados a la formación de los recursos humanos requeridos por la
industrialización y la urbanización que por entonces experimentaba el país.
A la tradicional Universidad de Chile, se había sumado, a fines del siglo pasado, la
Universidad Católica de Santiago y, en la primera mitad de este siglo, la
Universidad de Concepción, la Católica de Valparaíso y la Universidad Técnica

5
ibid
6
Ibid pag 3
Santa María, estas cuatro últimas privadas. Además, la ya mencionada
Universidad Técnica del Estado. La fundación de ellas y de las dos que se
crearían en la década del sesenta, fue autorizada mediante leyes y aunque
autónomas, todos los centros privados estaban sujetos a la supervigilancia
académica de la Universidad de Chile, que se reservaba la otorgación de títulos y
grados.
En diversos proporciones, todas las Universidades recibían subsidios estatales y
8
eran prácticamente gratuitas. Mientras en 1935 concurrían a ellas 6.283
estudiantes, en 1950 recibían a 14.917 estudiantes.

1.1.3 Evolución de la Educación Chilena en el periodo 1950-1990

La educación chilena en la segunda mitad del presente siglo, puede ser descrita a
partir de los siguientes procesos que se entrecruzan para permitir una
caracterización: la expansión de la cobertura del sistema formal, la diversificación
de tipos de instituciones y de programas educativos, la tendencia a la
modernización en los aspectos propiamente curriculares y la sucesión de políticas
educativas y de reformas en la gestión, de muy diferentes signos7.

1.1.4 El Crecimiento del Sistema de Educación Formal

Como un dato previo a la descripción de las tendencias cuantitativas, debe tenerse

presente que en una primera parte del período -desde 1950 hasta 1967- el
sistema escolar tenía una estructura distinta a la actual. Así, la educación primaria
tenía una duración de 6 años y la educación media, en sus diversas ramas o
modalidades, duraciones que oscilaban entre 5 y 7 cursos. La reforma educacional
iniciada a fines de 1965 alteró esa estructura e introdujo, en términos gruesos, la
que rige en la actualidad. Se estableció entonces una educación general básica de
8 años y una educación media de 4 o 5 años de duración, según de trate de la
modalidad científico-humanística o de la modalidad técnico-profesional,
respectivamente8.

7
ibid
8
Ibid
Para efectos de la presente descripción y permitir una comparación longitudinal,
se supone la vigencia desde 1950, de la actual estructura del sistema escolar. Ello
significará que para el primer período, se considerará como “educación general
básica”, la matrícula de la educación primaria de entonces, más los dos primeros
grados de la educación media, en tanto que como “educación media” se supondrá
la matrícula de los grados tercero a sexto o séptimo de entonces, en las ramas
secundaria, técnico-profesional y normal9.
9

En términos generales, puede afirmarse que en el período, la matrícula educativa

crece más rápidamente que la población de las edades escolares (1). Así, a una
población de 0 a 24 años de edad ascendiente en 1950 a 3.449.862 niños y
jóvenes, correspondía una población matriculada en la OEI - Sistemas Educativos
Nacionales - Chile 4 educación (pre-básica, básica, media y universitaria) de
905.504 niños y jóvenes. En 1981, la población de las edades referidas ascendía a
5.991.420 personas y los matriculados se elevaban a 2.988.502. En 1990,
mientras la población de 0 a 24 años es estimada en 6.503.080 niños y jóvenes,
los matriculados en la educación formal llegan a 3.330.740.

En consecuencia, la cobertura del sistema educativo evoluciona desde 26,2% de

las personas de 0 a 24 años de edad en 1950, a 49,9% en 1981 y a 51,2% en
1990.
En una aproximación más cercana, se encuentra que los diversos niveles del
sistema educativo evolucionan con ritmos distintos de crecimiento. En efecto, la
educación pre-básica cubría en 1950 a sólo 9.401 niños, en tanto que en 1990
atiende a 220.396. La educación básica matriculaba en 1950 a 831.843 alumnos,
en tanto que en 1990 cubre a 1.991.178. La educación media recibía en 1950 a
49.343 estudiantes y en 1990 a 719.819. La educación superior, por su parte,
tenía en 1950 a 14.917 estudiantes y en 1990 atiende a 249.482. Por último, la
educación formal de adultos, tanto de nivel básico como de nivel medio,

9
evoluciona desde 45.392 estudiantes en 1950, hasta 506.050 en 1990; pero, en
1977 llegó a matricular 205.097 estudiantes y en 1981, a 132.723 estudiantes.

Según la dependencia jurídico-administrativa, la evolución de la matrícula es

diferencial. Para el conjunto del sistema de educación formal, los establecimientos
de enseñanza particular matriculaban en 1950, un total de 251.394 estudiantes,
mientras que los de enseñanza pública atendían en ese mismo año a 654.110
10
estudiantes. La enseñanza privada se hacía cargo pues de un 27,8% de la
matrícula total.
En 1990, la enseñanza particular atiende a 1.4441.156 estudiantes en el conjunto
del sistema, en tanto que los centros de carácter público matriculan a 1.889.584
estudiantes. La enseñanza particular se hace cargo pues, al término del período,
de un 43,2% del total de la matrícula10.

1.1.4.2 Población, matrícula y Cobertura del Sistema Nacional

Tabla N°1

Rubro Años

1950 1981 1990

Población de 0 a 24 3.499.862 5.991.420 6.503.080

Matriculados en la 905.504 2.188.502 3.330.740

educación prebasica,
media y superior

Cobertura Sistema 26,2% 49,9% 51,2%

Nacional

La educación particular ha mantenido una cierta tendencia a estar más altamente

representada en la educación media y superior que en la básica. En la educación
pre-básica, inicialmente manifiesta una concentración de 44% de la atención en
centros privados, pero ya en 1970, la atención en centros públicos había

10
Ibid pag 4
aumentado a un 73,4%, en 1981 alcanzaba a 79,2% y en 1990, los diversos
programas públicos cubren a un 65,8% de párvulos atendidos.

Naturalmente, en un período de cuarenta años, la evolución de la expansión

educativa no es rectilineal. Puede distinguirse un período de crecimiento
moderado entre 1950 y 1964, una expansión muy acelerada entre 1965 y 1973 o
1974 y luego, una nueva moderación y hasta una detención del ritmo de
11
crecimiento en el caso de ciertos niveles o modalidades, aunque otros sostengan
hasta 1990 un crecimiento importante11.

En efecto, durante los gobiernos de los Presidentes González Videla, Ibáñez y

Alessandri, esto es, entre 1950 y 1964, el conjunto del sistema crece desde una
cobertura de 26,2% hasta una de 35,8% de la población de 0 a 24 años de edad.
En los siguientes once años -1964 a 1974- correspondientes a los gobiernos de
los Presidentes Frei y Allende y al primer año del gobierno militar, la cobertura
salta de 35,8 a 54,8%. En 1990, al término del gobierno militar, había retrocedido
hasta 51,2%.

En términos de matrícula, el crecimiento del sistema en las sucesivas etapas se

presenta como sigue: entre 1950 y 1964, se crean 819.798 nuevas plazas; entre
1964 y 1974, se ofrecen 1.316.985 matrículas adicionales; y entre 1974 y 1990, la
expansión se traduce en sólo 288.455 nuevas matrículas.

Para hacer posible la expansión, fue evidente en el subperíodo 1950-1964 una

inversión estatal en construcciones escolares, en equipamientos didácticos y en
formación o capacitación de maestros y profesores, a la cual debían adicionarse
los programas de asistencialidad escolar y particularmente de alimentación (2).
OEI - Sistemas Educativos Nacionales - Chile 5

Sin embargo, para hacer frente a los saltos expansivos del sub-período 1964-74,
sin perjuicio de llevar a su más alta expansión histórica el financiamiento público

11
Ibid pag 4
para educación y los programas asistenciales, y de avanzar aún más en la
construcción de establecimientos, hubo de recurrirse a medidas extraordinarias
como los programas acelerados de formación de docentes y al empleo amplio
del sistema de doble turno en la utilización de los edificios escolares (3).

La evolución cuantitativa del sub-período 1974-1990, debió ocurrir asociada a dos

fuertes crisis del gasto público en educación. La primera tuvo lugar entre 1975 y
1979 y la segunda a partir de 1983. 12

La bonanza que ocurre entre ambos lapsos no alcanza a recuperar los índices
logrados en el subperíodo anterior. En consecuencia, la expansión se hace más
lenta y, como se dijo, en algunas modalidades y niveles se experimenta un franco
retroceso. En el mismo sentido opera la disminución de la presión demográfica
ejercida sobre la demanda de educación básica. De cualquier forma, el problema
de acceso o cobertura está en gran medida resuelto al final del período12.

1.1.5 La Diversificación de Instituciones y Programas

En el período 1950-1990, el sistema educativo nacional se hace más complejo y

va respondiendo, de algún modo, a las demandas de una sociedad cambiante.
En primer lugar, es apreciable el desarrollo de la educación parvularia o prebásica.
En 1950, ella cubría apenas el 1% del total de niños y jóvenes incorporados a la
educación. Se impartía principalmente en “cursos de párvulos” anexos a las
escuelas primarias estatales urbanas y en “jardines infantiles” privados13.

Aunque en 1949 se había fundado en la Universidad de Chile, la primera carrera

universitaria de formación de educadoras para este nivel, la atención de los
“cursos de párvulos” estaba en manos de maestras formadas en las escuelas
normales, con o sinespecialización en este tipo de enseñanza (5).

12
Ibid pag 5
13
Ibid pag 5
En 1970, se crea la Junta Nacional de Jardines Infantiles, ente público que dio un
gran impulso al área de la educación prebásica, mediante una red creciente de
“jardines infantiles” establecidos en los sectores de poblaciones de bajos ingresos.
Posteriormente, otras entidades con financiamiento público o privado, crearon
diversas modalidades de atención a preescolares de familias en situación de
marginalidad. De esta modo, a fines del período, junto con aumentar la proporción
de “párvulos” en el conjunto de la matrícula del sistema educativo nacional, que ya
13
alcanza a 10,6% del total de efectivos, se tiene en este nivel una gran diversidad
de sub-niveles, modalidades y estructuras institucionales, que serán descritas en
el capítulo correspondiente.

La educación especial tuvo un alcance muy limitado y prácticamente un carácter

experimental hasta la instauración del régimen autoritario, el cual le dió un
impulso especial, tanto en cuanto al número y cobertura de establecimientos como
a la diversidad de deficiencias o limitaciones que atienden.

En el nivel de la educación obligatoria, el cambio más significativo es la conversión

de la tradicional “enseñanza primaria” de seis grados, en la actual “educación
general básica” de ocho grados, hecho que ocurre a partir de 1967, en el marco de
la reforma general de la educación durante el gobierno de Frei14

La mayoría de los cambios de detalle ocurridos en el nivel primario o básico, han

tendido más bien hacia la uniformidad que hacia la diversificación. En la nseñanza
primaria estatal existían las llamadas “escuelas primarias anexas” a los liceos de
enseñanza secundaria. Comúnmente se denominaba “preparatorias” a estas
escuelas, ya que aseguraban a sus alumnos -por lo general provenientes de
estratos medios o altos- el acceso automático a la fueron suprimidos por la
reforma del régimen de Frei, no obstante que en la educación particular ellos han
subsistido en amplia medida. También se suprimieron algunos tipos de
establecimientos del área rural, como las “escuelas quintas” y las “escuelas

14
Decreto Supremo de Educación Nº 27.952, de 7 de Diciembre de 1965.
granjas” que, dentro de su carácter fundamental de escuelas primarias generales,
intentaban una preparación elemental para la actividad agropecuaria.
En cambio, durante el gobierno militar se crearon, en el nivel básico, las llamadas
“escuelas de concentración fronteriza”, establecimientos de educación básica
completa, con internado y con algunos esfuerzos de capacitación para el trabajo
asociados a las características del respectivo medio. Estas escuelas se han
localizado en zonas aisladas, de baja densidad, ubicadas en las cercanías de las
14
fronteras con Perú, Bolivia o Argentina. (9) OEI - Sistemas Educativos Nacionales
- Chile 6

A pesar de estas modificaciones institucionales, la tendencia en la educación

básica ha sido a la uniformidad, a partir del predominio de un modelo de
educación urbana trasplantado al medio rural.

Se observa un desarrollo y una diversificación creciente de la educación media y

de la educación superior. En términos cuantitativos, la ponderación de ambas en
el conjunto de los matriculados ha variado notablemente. Mientras en 1950, la
educación media incorporaba el 5,4% del total de estudiantes y la educación
superior, el 1,6%, en 1981, la media cubría el 18,6% y la superior el 4,0% del total
de matriculados 15. En 1990, esa proporción había aumentado a 21,6% y 7,5%,
respectivamente.

El redimensionamiento de la educación media y superior, va acompañado también

de una incrementada variedad de instituciones, ramas, programas y
especializaciones.
En el caso de la educación media, hacia 1950 estaba diversificada en
establecimientos secundarios generales, o “liceos”, algunos de los cuales tenían
carácter “experimental” o “renovados” (16), y en establecimientos vocacionales o
técnico-profesionales que cubrían diversas gamas: escuelas vocacionales,
de dos años de duración tras el egreso de la enseñanza primaria, en las cuales se
enseñaban diversos oficios artesanales; escuelas industriales, escuelas agrícolas,

15
)Ministerio de Educación, Plan Operativo Nacional y Regional 1975. Sector Educación, Tomo I, Santiago, 1975; pp.53-55
16
Op.cit. p 5
escuelas técnicas femeninas e institutos comerciales. A ellos debían adicionarse
las escuelas normales, algunas de las cuales era urbanas y otras rurales, con una
duración de seis cursos, cuatro de ellos de formación general y dos de formación
profesional.
Durante el período, algunos de estos tipos de instituciones desaparecieron, como
es el caso de las escuelas vocacionales, que fueron suprimidas hacia fines de la
década del 60; en este mismo momento otras, como las escuelas normales fueron
15
convertidas en establecimientos post-secundarios y terminaron por ser suprimidas
por el gobierno militar en 1973, para encargar la formación de profesores de
educación pre-básica y básica a las universidades.

Durante el mismo período surgieron y desaparecieron otras instituciones

enseñanza media. A comienzos de la década del 50 empiezan a fundarse
“escuelas consolidadas”, establecimientos que, sobre la base de una o más
escuelas primarias agrupadas, mantenían secciones de enseñanza secundaria y -
en algunos casos- de enseñanza profesional. Estas escuelas que tendían a una
amplia diversificación dentro de una misma institución, se ubicaban en pequeñas
ciudades aisladas de regiones mineras, o en áreas rurales o en el cinturón
periférico de la ciudad de Santiago17. Hacia el momento de supresión, en 1974,
alcanzaron a más de una treintena.
En el caso de la educación superior, hacia 1950 existían, como ya se señaló, 6
universidades: 2 de ellas estatales y 4 privadas, aunque creadas o reconocidas
por ley y con fuerte financiamiento estatal.

En la década del 60 se crearon 2 universidades privadas más, también por ley y

gozando de amplio subsidios públicos. Por su parte, las dos universidades
públicas -Universidad de Chile y Universidad Técnica del Estado- junto con
aumentar notablemente su cobertura, se extienden prácticamente a todo el
territorio, a través de un conjunto de “sedes” o campus regionales, que tienden a

17
Cristián Cox y Jacqueline Gysling, La Formación del profesorado en Chile, 1842-
1987, Santiago, CIDE, 1990; cap. II
autonomizarse, sobre todo a partir del proceso de reforma de 1967-70 (17). Al
mismo tiempo, diversifican su oferta académica, mediante la creación de nuevas
facultades, carreras de distinta duración, especializaciones y centros e
investigación y extensión. Ambas universidades se convirtieron en los hechos en
susbsistemas nacionales de educación superior. Procesos similares de
diversificación experimentan también las universidades privadas, especialmente
aquellas más antiguas.
16
En 1981, la organización de la educación superior experimentó una drástica
reestructuración legal. Se distinguieron tres tipos de centros de educación
superior: las universidades, los institutos profesionales de educación superior y los
centros de formación técnica. A las primeras, se reservaron doce carreras de alto
prestigio y de mayor duración académica. Los institutos profesionales fueron
definidos como entidades docentes que mantendrían carreras de cuatro o cinco
años de duración, en tanto que los centros de formación técnica ofrecerían
carreras técnicas cortas, de no más de dos años de duración (18).
Por otra parte, se abandonó el mecanismo de creación por ley de nuevos centros
de educación superior. Se dieron amplias facilidades para la fundación de
universidades, institutos y centros privados.

Por su parte, por un acto de autoridad estatal, las Universidades estatales vieron
reducido su ámbito a las facultades e institutos que tenían en Santiago. Con las
sedes regionales de las Universidades, se crearon nuevas Universidades públicas,
denominadas comúnmente “derivadas”, por ser en cierto modo herederas de las
estructuras regionales de las Universidades de Chile y Técnica del Estado. Esta
última pasó a llamarse “Universidad de Santiago de Chile”. Adicionalmente, con
las facultades de educación OEI - Sistemas Educativos Nacionales - Chile 7 de la
Universidad de Chile en Santiago y en Valparaíso, se dió origen a sendos
institutos profesionales denominados “Academias Superiores de Ciencias
Pedagógicas”, las cuales posteriormente se convirtieron en Universidades de
Ciencias de la Educación. De este modo, el primitivo sistema de educación
superior formado inicialmente por 5 y posteriormente por 8 Universidades, se
convirtió en un complejo agregado que a mediados de 1990 estaba formado por
60 Universidades - de las cuales 22 forman parte del subsistema financiado
principalmente por el Estado, en tanto que 38 son Universidades privadas que no
reciben aporte estatal - 82 Institutos Profesionales - de los cuales sólo dos tienen
aporte estatal y 156 Centros de Formación Técnica, todos ellos privados y sin
subsidios públicos.

1.1.6 Mejoramiento o modernización del caracol y de las prácticas 17

pedagógicas

Aunque el sentido común y diversos resultados de investigación indican la

supervivencia de las prácticas propias de la llamada “pedagogía tradicional”, el
período 1950-1990 está caracterizado, por una parte, por la hegemonía de ideas y
propuestas pedagógicas de carácter progresista o modernizándos y, por otra
parte, por variados y persistentes esfuerzos por renovar el caracol y las prácticas
educativas, en su mayoría de iniciativa estatal.18
En la educación primaria, en 1949 se puso en práctica un nuevo curriculum,
basado en los presupuestos de la pedagogía activa y que incorporaba contenidos
funcionales a los procesos de democratización política y social y al esfuerzo de
industrialización orientado al mercado interno. Los nuevos programas de estudio
se mantuvieron vigentes hasta la reforma de 1965-70. Por otra parte, se amplió y
desarrolló el subsistema de “escuelas experimentales”, que pretendían hacer
investigación y desarrollo al servicio de la modificación de las prácticas de
enseñanza y aprendizaje y difundir sus resultados y experiencias a la escuela
primaria común.
En la educación secundaria, como ya se ha indicado, se habían fundado a fines de
la década del 40, los “liceos experimentales” que, en número de siete a lo largo del
país, ensayaron un curriculum más flexible y moderno para introducirlo en un nivel
de enseñanza altamente rígido y tradicional. Si bien lograron que paulatinamente
se incorporaran al liceo común varias de sus innovaciones, no se modificó en los

18
Iván Núñez P., Tradición, reformas y alternativas educacionales en Chile, 1925-
1973, Santiago, Ediciones VECTOR, 1979.
hechos el carácter “enciclopédico” de los programas, ni la orientación propedéutica
del liceo, encarado a preparar para el ingreso a la Universidad, ni se alteraron
sustantivamente las prácticas instruccionales, basadas en el aprendizaje
memorístico19.

Como ya se ha indicado, en 1965 se inició la reforma educacional del gobierno del

Presidente Frei. En sus aspectos propiamente pedagógicos, se modificaron los
18
planes y programas de enseñanza, de la enseñanza básica y de la enseñanza
media general, de acuerdo a una concepción curricular inspirada en las
propuestas de Benjamín Bloom y Ralph Tyler. Se reformaron también, bajo la
misma inspiración, los programas de las diversas especialidades de la educación
media técnico-profesional.

Junto con el nuevo caracol, empiezan a introducirse en creciente escala enfoques

y aplicaciones de la moderna tecnología educativa: nuevos métodos de evaluación
del rendimiento, incluyendo el montaje de una prueba nacional estandarizada, al
término del 8º año de educación básica, nuevos textos escolares y materiales de
enseñanza, etc.

Para apoyar la reforma, se fundó en 1967 el Centro de Perfeccionamiento,

experimentación e Investigaciones Pedagógicas, organismo del Ministerio de
Educación que promovería el perfeccionamiento masivo de profesores en servicio,
a fin de capacitarlos para participar activamente en los cambios implantados. Al
mismo tiempo, el Centro se encargó de desarrollar los programas y los
instrumentos de apoyo para la ejecución de la reforma.

Entre 1967 y 1968 se emprendieron en todas las Universidades chilenas, procesos

de reforma demandados e impulsados inicialmente por las respectivas
movimientos estudiantiles y acogidos primero por los académicos más jóvenes.

19
Iván Núñez, La descentralización ..., op. cit.; cap. III.
Aunque se adoptaron nuevos objetivos generales para la docencia universitaria,
tales como vinculación con la realidad nacional, fomento de la criticidad, formación
liberadora, etc., la reforma no se expresó con mucha fuerza en el terreno
propiamente pedagógico. Se modificaron planes y programas de estudio y se
introdujo el llamado “curriculum flexible”.

Sin embargo, en los hechos no se revirtió el carácter profesionalizante de los

19
estudios superiores ni se afectó la tradicional pedagogía universitaria20.
El gobierno del Presidente Allende, en sus dos primeros años, dedicó sus mejores
esfuerzos a llevar a sus más altos niveles la expansión educativa y a democratizar
la oferta educativa y la gestión OEI - Sistemas Educativos Nacionales - Chile 8
del sistema, sin intentar una nueva reforma educacional, sino continuando la
iniciada por el gobierno anterior21.

Sin embargo, a comienzos de 1973, propuso las bases de una reforma propia, a
partir de una doble fundamentación. Por una parte, la convicción que la expansión
lineal del servicio educacional se harían insostenible si no se adoptaba una
reestructuración del sistema y si no se reorientaban los objetivos y contenidos
educacionales, especialmente en el nivel medio. Por otra parte, la voluntad de
ciertos sectores del régimen para impulsar un cambio radical del carácter de la
educación, que la pusiese a tono con la tendencia de orientación general del
régimen hacia el socialismo.

La propuesta fue conocida como Informe sobre Escuela Nacional Unificada, ENU.
En los aspectos propiamente pedagógicos, prácticamente recogía y profundizaba
para la educación básica los lineamientos de la reforma anterior. Para la
educación media, en cambio, introducía la noción de “educación general y

20
(25)Carlos Huneeus, La reforma en la Universidad de Chile, Santiago, Ediciones CPU., 1973. Noel McGinn, Beatrice
Avalos y Jorge Pavez, Reformas Universitarias y Docencia, Santiago, s.f.; s.ed.

21
(26)Iván Núñez, Reformas Educacionales ..., op. cit.; cap. III.
politécnica” y pretendía integrar las dos modalidades en que aquella se
diversificaba. La ENU fue fuertemente resistida por la mayoría social opositora al
régimen de Allende y su discusión fue puesta en el marco de la fuerte lucha
político-ideológica que dividía entonces a la sociedad chilena. En consecuencia, el
gobierno de Allende no insistió en su aplicación.El régimen encabezado por el
general Pinochet, en sus primeros años, en los aspectos propiamente
educacionales se limitó a repudiar fuertemente el contenido de la ENU y a revisar
20
los programas de la reforma de 1965, depurándolos de todo aspecto que tuviera
un sentido “conflictivo” o “políticopartidista”.
El quehacer pedagógico debía inspirarse en los principios del humanismo cristiano
nacionalista que había adoptado la Junta Militar de Gobierno. Se re-legitimaron
aspectos de la educación tradicional como la disciplina, la autoridad del docente y
del texto, altas exigencias de rendimiento, exámenes, etc.22.

Hacia 1976 o 1977, comenzó a introducirse de nuevo una concepción curricular

modernizante a través de modificaciones en los sistemas de evaluación: el
enfoque de “operacionalización de los objetivos educacionales”. Paralelamente,
fueron apareciendo nuevas manifestaciones de la tecnología educativa y diversas
propuestas innovadoras como el “curriculum cognitivo” en la educación pre-
escolar, o la “educación personalizada” en la educación básica y también en la
pre-escolar.

En el marco de una reestructuración general del sistema educativo, que se

fundamentó en la ideología neo-liberal, en 1980 se aprobaron nuevos programas
para la educación general básica y en 1981, para la educación media científico-
humanista y para el área general de la enseñanza técnicoprofesional.
Junto con diversas actualizaciones y con un esfuerzo por hacer funcionales los
contenidos al marco valórico y político entonces imperante, los nuevos planes y
programas se caracterizaron, por preferir una indicación de objetivos o de

22
PIIE, opc. cit; cap. 17; ver también José J. Brunner, La cultura autoritaria en Chile, Santiago, Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales, FLACSO, 1981.
conductas a lograr antes que una selección de contenidos, por dejar un amplio
margen de opción metodológica a los profesores, y dentro de un marco
determinado y un núcleo curricular mínimo, por permitir una importante flexibilidad
a los establecimientos para estructurar el plan de estudios. Dado que en lo grueso,
la referida reforma aún se mantiene, en los capítulos correspondientes a cada
nivel o modalidad educativa se darán mayores detalles.

21
Un aspecto importante de la reforma fue el establecimiento de un ciclo común, en
los cursos 1º y 2º. medio de las modalidades científico-humanista y técnico-
profesional, y de un ciclo diversificado, con los cursos 3º y 4º medio, en que se
separarían ambas modalidades. De este modo, la enseñanza técnicoprofesional
se concentraría en los cursos 3º y 4º, con un fuerte acento en las asignaturas de
especialización profesional y una débil presencia de la formación general. Sin
embargo, esta parte de la reforma fue discontinuada en 1987 y se volvió a la
estructura original, proveniente de la reforma de 1965.
Otra importante innovación fue el establecimiento, en 1983, del PER o programa
de evaluación del rendimiento escolar, consistente en un sistema de pruebas
nacionales estandarizadas, que se aplicaron en los cursos 4º. y 8º de la
educación básica. El PER se suspendió al tercer año de su implantación. En 1988,
se creó el llamado SIMCE, sistema de medición de la calidad de la educación,
muy similar al PER, y que actualmente está en plena a aplicación. Los alcances de
este sistema serán detallados en el capítulo correspondiente.
Los resultados de los sistemas PER y SIMCE permitieron comprobar técnicamente
que, a pesar de todos los esfuerzos modernizantes, el nivel general de los
aprendizajes en la educación básica era bajo y que éstos se distribuían de manera
socialmente discriminatoria; esto es, los alumnos de las escuelas ubicadas en
sectores de ingresos medio-altos o altos aprendían notablemente más que los
OEI - Sistemas Educativos Nacionales - Chile 9
alumnos de los sectores medios y, particularmente que los de los sectores de
bajos ingresos. Comprobaron también que los establecimientos de la educación
pagada obtenían resultados claramente superiores a los de la educación municipal
y particular subvencionada.

En general, las pruebas PER y SIMCE, además de sus efectos posibles en el nivel
de establecimiento o de aula, permitieron tomar conciencia pública de la
centralidad del problema de la calidad de la educación. A ello ha contribuido
también el conocimiento de los resultados del sistema de pruebas estandarizadas
22
que miden la aptitud académica y los conocimientos específicos para efectos de la
selección de ingreso a la educación superior.

En Marzo de 1990, en los últimos días del régimen del general Pinochet se aprobó
la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, cuyos contenidos se especificarán
más adelante. En los aspectos propiamente curriculares referidos a la educación
básica y media, en dicha Ley se aprobaron objetivos generales para cada uno de
ambos ciclos, muy similares a los adoptados por Decreto respectivamente en 1980
y 1981. En la misma ley se estableció un mecanismo para hacer efectiva la
libertad de enseñanza, a través de una profundización del principio de flexibilidad
curricular ya introducido en1980 y 1981. Otro aspecto de esta ley con incidencia
en materias curriculares fue la norma que obliga al Ministerio de Educación a
mantener sistemas de evaluación de la calidad de la enseñanza.

1.1.7 Las Políticas Educacionales y la Gestión del Sistema Educativo

Durante el período descrito, tanto las normas constitucionales como el consenso

social coincidían en asignar al Estado un importante rol en la educación, a la vez
que se reconocía la libertad de enseñanza y se daba espacio a la iniciativa privada
en la oferta educativa. Sin embargo, dentro del referido marco normativo, se
puede reconocer una evolución. La Constitución de 1925, en su capítulo sobre
garantías constitucionales, reconocía la libertad de enseñanza como un derecho
asegurado a todos los habitantes d e la República. A la vez estipulaba que “la
educación pública es una atención preferente del Estado” y que “la educación
primaria es obligatoria”.
Agregaba que “...habrá una Superintendencia de educación pública, a cuyo cargo
estará la inspección de la enseñanza nacional y su dirección, bajo la autoridad del
Gobierno.” En 1970, una reforma constitucional, entre otras disposiciones, normó
el pluralismo que debía respetarse en el sistema educativo.
Los preceptos señalados, expresaban la doctrina del “Estado Docente”, en cuya
virtud, los diversos gobiernos hasta 1973, normaban y reglamentaban la
educación con validez oficial, al mismo tiempo que se responsabilizaban de 23
mantener y ampliar constantemente un servicio de educación pública, primario
y secundario, administrado por el Ministerio de Educación Pública.
Además, se entendía que el Estado debía garantizar directamente la satisfacción
de la creciente demanda social de educación.

Al mismo tiempo y respaldado por la garantía constitucional de la libertad de

enseñanza, existía una educación privada oficialmente reconocida y que se
consideraba “cooperadora de la función educacional del Estado”, en la medida que
sus establecimientos se acogían a los planes y programas oficiales y cumplían
otros requisitos. El Estado, a su turno, apoyaba mediante subvenciones aquella
educación “cooperadora” de carácter gratuito23.

Durante el período y hasta la instauración del gobierno militar, se discutió

permanentemente la relación entre la educación pública y la privada y las
modalidades específicas de la compatibilidad entre el “Estado Docente” y el
ejercicio de la “libertad de enseñanza”.

En el mismo lapso, el sistema público de educación - en términos generales -

mantuvo sus rasgos de uniformidad curricular de fuerte reglamentación y de
centralización de la administración, con la sola excepción del servicio de
educación primaria, que tenía un cierto grado de desconcentración, a través de
una estructura de direcciones provinciales y departamentales o locales. La

23
(34)Iván Núñez, La Descentralización ..., op. cit.; cap. VII.
uniformidad y la centralización eran justificadas como funcionales a los objetivos
de integración socio-cultural de la nación y a la necesidad de expandir el servicio
público de educación y de distribuirlo adecuadamente.24
Si bien la educación particular tuvo un espacio importante y contó con cierto apoyo
financiero del Estado, debía someterse a las regulaciones oficiales en un grado
que era resistido por los responsables de dicha educación, los cuales demandaron
constantemente una menor intervención estatal y más amplios grados de libertad
24
para su sector. OEI - Sistemas Educativos Nacionales - Chile 10

Un problema central de la gestión educativa de la época era el del financiamiento.

Para hacer frente a la expansión y mejoramiento de la educación, el Estado
destinaba a este sector cantidades que oscilaban entre un 12 y un 20% del
presupuesto general. Una alta proporción del presupuesto del sector se destinaba
a remuneraciones (35). Sin embargo, la velocidad de crecimiento del personal,
requerido por la expansión, y los otros gastos e inversiones obligaban a mantener
relativamente bajos los niveles salariales de los docentes. Estos desarrollaron un
alto grado de organización sindical y de demanda, teniendo presente que,
además, la inflación deterioraba con rapidez sus remuneraciones.

Dentro del esquema esbozado, los diversos gobierno desarrollaron sus políticas
educacionales y propiciaron cambios en la gestión educativa, en los términos que
se resumen a continuación.

Durante el gobierno del Presidente Gabriel González Videla (1946-1952), se

aprobó la ley de subvenciones a la educación particular, que beneficiaba a los
establecimientos “cooperadores de la función educacional del Estado” de carácter
gratuito, con una subvención equivalente a la mitad del costo de un alumno de
establecimientos equivalentes del Estado, por cada estudiante matriculado en los
establecimientos “cooperadores”.25

24
Documento ..., op. cit.
OEI - Sistemas Educativos Nacionales - Chile 13
El presidente Carlos Ibáñez (1952-1958), fundó la Superintendencia de Educación
Pública que ordenaba la Constitución de 1925. Se asignó a la Superintendencia,
por una parte, un rol de generador de propuestas de política educacional
elaboradas en un Consejo Nacional representativo de diversos actores ligados a la
educación y, por otra parte, un papel de organismo coordinador y de planificación
del servicio estatal de educación, al que se percibía como carente de unidad y 25
articulación entre sus diversas ramas y modalidades26.

El gobierno del presidente Jorge Alessandri (1958-1964), se hizo eco de las

situaciones críticas que estaba provocando la expansión lineal de la educación y
de la falta de correspondencia entre el desarrollo económico y social y el
desarrollo educativo, a la vez que recogió el desafío de la reunión de Punta del
Este y de la Alianza para el Progreso. En tal virtud, inició el esfuerzo de
“planeamiento integral de la educación”, entendido en el sentido de racionalizar el
crecimiento del sistema y de reformarlo con el propósito de modernizarlo y
adecuarlo al desarrollo económico y a las transformaciones sociales que estaban
ocurriendo en el país. El aporte de este régimen consistió más bien en plantear el
nuevo enfoque de planificación y legitimarlo, llevar a cabo amplios e importantes
estudios diagnósticos y constituir equipos y entidades capaces de impulsar la
modernización, tarea que llevaría a la práctica el gobierno que le sucedería.27

La administración del Presidente Eduardo Frei (1964-1970), como ya se ha

señalado, emprendió una amplia y comprensiva reforma educacional, a la vez que
adelantaba más aún el proceso de expansión de la educación, apoyándose
inicialmente en los aportes del gobierno anterior y beneficiándose de una

25
Ley No.9864, de 25 de Enero de 1951.

26
La Superintendencia de Educación Pública. Documentos 1., Santiago, Publicaciones de la Superintendencia de
Educación Pública, 1954. Iván Núñez, La Descentralización ..., op. cit.; cap. V.

27
Ministerio de Educación Pública, Algunos Antecedentes para el Planeamiento Integral de la Educación Chilena, Santiago,
1964.Iván Núñez, La Descentralización ..., op. cit.; cap. VI.
importante cooperación internacional, en gran medida proveniente de la Alianza
para el Progreso impulsada por los Estados Unidos (40). No obstante sus éxitos
en los aspectos propiamente pedagógicos, el gobierno de Frei no logró resolver
los problemas resultantes de la contradicción entre el crecimiento de la educación
y su modernización, por una parte, y la administración centralizada y burocrática
que heredó28.

26
Como se ha dicho, el gobierno del Presidente Salvador Allende (1970-1973),
asignó a educación los más altos recursos financieros, logró llevar la expansión
educativa a sus más altos niveles y avanzar en la política de igualdad de
oportunidades. Profundizó la desconcentración del aparato estatal de educación, a
través de las Coordinaciones Regionales de Educación y quiso desburocratizarla y
hacerla participativa, a través delos Consejos Regionales y Locales de Educación.
Sin embargo, fue entrabado por la rigidez del conjunto de la institucionalidad
estatal y, sobre todo, por el clima de conflicto social e ideológico que rodeó su
prematuramente interrumpida gestión.

Con el gobierno de la Junta Militar y del General Augusto Pinochet (1973-1990),

se producen significativos cambios en el señalado esquema de gestión de la
educación. En una primera etapa, se produjo una intervención militar y
gubernamental sin precedentes en el funcionamiento del sistema escolar y
universitario. A pretexto de una necesaria despolitización y reordenación de las
instituciones y de la gestión, se impuso una práctica autoritaria y de fuerte control
oficial sobre la cotidianeidad de los procesos educativos.
Desde fines de la década del 70 y, especialmente a partir de 1980, se emprendió
una reestructuración radical de la gestión. Algunos años antes, para el conjunto
del aparato de Estado, se había avanzado en la desconcentración de la
administración educativa estatal, en forma de “regionalización”,
esto es, de la creación de las Secretarías Regionales Ministeriales de Educación
en cada una de las 13 OEI - Sistemas Educativos Nacionales - Chile 11

28
Iván Núñez, Reformas ..., op. cit.,; cap. II
regiones en que se dividió la administración pública y, más tarde, con la creación
de las Direcciones Provinciales de Educación.
En 1977, el Ministerio de Educación se desprendió de buena parte de las escuelas
o institutos de educación media técnico-profesional y los entregó a la
administración de corporaciones privadas creadas por las asociaciones gremiales
de empresarios de la industria, el comercio y la agricultura.
En 1979, una Directiva Presidencial para la Educación normó la doctrina del
27
“Estado Subsidiario”, según la cual se privilegiaba la libertad educacional, se
estimulaba la iniciativa privada en educación, la cual debería hacerse cargo de la
futura expansión y mejoramiento del sistema y el Estado debía retraerse
a cumplir aquellas funciones que la acción de los particulares no era posible o era
insuficiente o ineficiente. La descentralización de la gestión sería el corolario de
esta nueva concepción.
El Estado, a través del Ministerio respectivo, retuvo la función normativa, que le
permitía fijar los objetivos y contenidos de la educación; mantuvo también la
función de supervisión, tanto en sus dimensiones de control del cumplimiento de
las regulaciones estatales como de apoyo al mejoramiento de la educación; ejerció
también la función de financiamiento de la educación gratuita y el correspondiente
control de los requisitos para la percepción de la subvención escolar. La
Constitución Política dictada en 1980, replanteó los preceptos sobre la libertad de
enseñanza y el rol del Estado en educación en los términos que se especifican en
el capítulo correspondiente.
Asimismo, encargó a una “ley orgánica constitucional sobre enseñanza”, los
requisitos mínimos a exigir en cada nivel de enseñanza y las normas que
permitirán al Estado velar por su aplicación. Además, dicha ley debería fijar los
requisitos para el reconocimiento oficial de los centros educativos de todo nivel.

La ley se dictó sólo en Marzo de 1990. En el mismo año 1980, se decretó el

traspaso gradual de las escuelas básicas y los liceos de enseñanza media del
Ministerio a las municipalidades del país, proceso que se completaría en 1986, en
los términos que se describen en otros capítulos de este estudio. Ello implicó que
en diversas formas, las municipalidades -entonces dependientes del Ministerio del
Interior- se harían cargo de la infraestructura y equipamiento, de la administración
financiera y del personal de los establecimientos, el cual fue transferido con el
status jurídico de trabajadores del sector privado29.

Al mismo tiempo, se modificó sustantivamente el sistema de subvenciones a la

28
educación particular, de modo de alentar y sustentar la creación y el
mantenimiento de nuevas escuelas privadas gratuitas y el crecimiento de las
existentes. El sistema se extendió a la educación bajo administración
municipal, de modo que el conjunto de la educación gratuita tuvo apoyo estatal en
los mismos términos.30

Las Universidades existentes hacia 1973 fueron intervenidas por el gobierno

militar y en cada una de ellas se designó un “rector delegado” que, a su vez,
designó a las restantes autoridades académicas y administrativas y concentró en
sus manos las funciones normativas y de gobierno de cada casa de
estudios. Esta situación se modificó en 1987, cuando se estableció en cada una
de las Universidades e Institutos subsidiados por el Estado una Junta Directiva
encargada de elegir al Rector y a las principales autoridades y ejercer un conjunto
de atribuciones de administración. Cada Junta estaría compuesta por
representantes del Presidente de la República, del cuerpo académico de la
Universidades y por personas relevantes del campo social o cultural asociado a
cada centro.

Como ya se señaló en una sección anterior, la misma legislación de 1980, permitió

la fácil creación de nuevas Universidades, Institutos Profesionales y Centros de

29
Ver capítulo sobre Administración General y Competencias, en este mismo estudio; además, PIIE, op. cit., cap.3; Viola
Espínola, op. cit; Carmen Luz Latorre y otros, La Municipalización de la Educación: una mirada desde los administradores el
sistema, Santiago,PIIE, 1991.

30
Ver capítulo sobre Financiación de la Educación en este mismo estudio; además, Viola Espínola, op. cit.
Ver capítulo sobre Educación Superior en este mismo estudio
Formación Técnica de carácter privado, sin aporte estatal, de modo de crear una
especie de mercado académico en el que las instituciones competirían por atraer a
los estudiantes, cuyas familias pagarían los costos de la docencia recibida.
A pesar de la vigencia de la concepción de “subsidiariedad” y de la mayor
presencia del sector privado, el papel del Estado continuó siendo relevante, puesto
que una alta proporción de los centros educativos y del alumnado, se financian
con las subvenciones fiscales, amén que el Estado sigue administrando
29
establecimientos -en forma descentralizada- y continua ejerciendo su rol normativo
y supervisor.
En suma: paralelo a un gran esfuerzo de ampliación, diversificación y
modernización del sistema educativo nacional, éste evolucionó desde un esquema
de fuerte y directa responsabilidad estatal en la oferta, ejercida en términos
centralizados, a una creciente participación del sector privado y a un
replanteamiento del rol del Estado, en un sentido de descentralización y de
transferencia de la función de administración de los centros educativos.
OEI - Sistemas Educativos Nacionales - Chile 12

1.2.1 El panorama de la educación Chilena de 1990 a 2015

En el año 2000, en el contexto de la iniciativa ‘Educación Para Todos (EPT)’, Chile, al

igual que la mayoría de los países del mundo, se comprometió en la implementación de
las doce estrategias del Marco de Acción de Dakar, en consecuencia con la ‘Declaración
Mundial sobre Educación para Todos’, adoptada en Jomtien, Tailandia, en 199031.

El Marco de Acción de Dakar se constituyó, en primer lugar, como una evaluación de lo

realizado hasta esa fecha, observando que ‐si bien se habían logrado avances
considerables‐ al año 2000, en el mundo, 113 millones de niños se encontraban sin
acceso a la enseñanza primaria, habían 880 millones de adultos analfabetos, la
discriminación entre géneros persistía, y la calidad del aprendizaje continuaba siendo un
problema. En este contexto, y al ser la educación un derecho fundamental, y un elemento

31
Fuente: http://datos.bancomundial.org/indicador/SE.XPD.TOTL.GD.ZS Consultada el 04 de
agosto del 2014
clave del desarrollo, los distintos países optaron por establecer nuevos compromisos y
estrategias para alcanzar los objetivos de la iniciativa ‘Educación Para Todos’.
Chile, no ajeno a los compromisos de EPT, a lo largo de la década de los años 90, y
primera década del 2000, concentró sus esfuerzos en aumentar la cobertura para todos
los niveles educativos, generó mejores condiciones de aprendizaje para la población, y
reforzó la equidad y calidad en el sistema educacional chileno, dotando de mayores
recursos a la educación a través del aumento de las subvenciones estatales32.p4
30
En la actualidad, el sistema escolar chileno, se caracteriza por tener una
organización descentralizada, lo que significa que su administración se realiza a
través de instituciones del Estado autónomas, municipales, fundaciones, y
privados, quienes asumen ante el Estado la responsabilidad de otorgar educación
y mantener el establecimiento educacional en las condiciones requeridas para
cumplir su mandato. La ‘Dependencia’ del establecimiento determinará finalmente
como se compone el financiamiento del establecimiento. El término ‘Dependencia”
se refiere al tipo de persona, natural o jurídica (institución), conocida como
sostenedor, de la cual depende administrativamente un establecimiento. Se
clasifican en: Municipal, referida a los establecimientos que pertenecen a una
Corporación Municipal o un Departamento de Administración Educacional
Municipal, que es parte de la organización municipal. Particular Subvencionada,
referida a los establecimientos que dependen de personas jurídicas o naturales,
cuya parte o totalidad del financiamiento utilizado para operar proviene de una
subvención estatal. Particular Pagada, refiere a los establecimientos que
dependen de personas naturales o jurídicas, cuya totalidad del financiamiento
utilizado, proviene de aportes privados. Por último, se encuentran las
Corporaciones de Administración Delegada, que refiere a los establecimientos
que dependen de personas jurídicas de derecho privado, sin fines de lucro,
vinculadas al mundo empresarial e industrial del país. Cabe señalar que el
financiamiento público a la educación había sufrido un decremento importante en
los años 80, llegando en 1990 al punto más bajo de los últimos 20 años con una

32
Informe Nacional Educación para Todos. Chile. Ministerio de Educación
inversión en educación del 2,5% del PIB33. Ésta situación se revirtió
progresivamente, alcanzando un 3,3% del PIB el año 1997, un 3,7% el año 2000,
y un 4,5% del PIB para el año 2012. El aumento no sólo benefició a la Educación
Parvularia, Primaria y Secundaria, sino también a la Educación superior, cuyos
fondos también crecieron de forma importante. Para el año 2005 los fondos
destinados a Educación Superior correspondían a un 0,3% del PIB, en tanto, para
el 2011 este monto había aumentado a un 0,87% del PIB nacional.34
31
El sistema escolar chileno está organizado en un nivel básico de ocho años que
típicamente atiende al grupo de edad entre 6 y 13 años; y un nivel medio de cuatro
años de duración, que típicamente atiende al grupo de edad entre 14 y 17 años.
Éste último en dos modalidades: una definida por el carácter general de su
curriculum (humanístico‐científico) y otra de tipo vocacional (técnico‐profesional),
que prepara para la inserción en el trabajo. El sistema de Educación Parvularia
atiende a la primera infancia de 0 a 6 años a través las denominadas salas cuna
y/o jardines infantiles. Tanto el sistema escolar como el sistema de Educación
Parvularia cuentan con la participación de instituciones públicas y privadas. Para
el año 2011, la matrícula escolar, era de 3.047.096, de los cuales un 43% asistía a
establecimientos públicos, un 49% a establecimientos particulares
subvencionados y un 5% a establecimientos cuyo financiamiento es totalmente
privado (particulares pagados).
Para el año 2000 la escolaridad promedio de la población mayor de 15 años en el
quintil de mayor ingreso era de 13,2 años; mientras en que en el quintil de menor
ingreso era de 8 años4. Esto suponía un importante desafío en materia de acceso
a la educación, para lo cual, una de las primeras medidas, fue el año 2002 cuando
se envía el proyecto de Ley que aseguraría los 12 años de educación obligatoria;
el Estado asumiría un rol garante en ésta materia, permitiendo a los jóvenes

33
ibid
34
Fuente: Evolución de la Inversión y la Gestión Pública en Educación Superior 1990‐2011. División de Educación Superior. Ministerio
de Educación. Disponible en
http://www.divesup.cl/usuarios/1234/imagen/2013/inversionygestion90_11/files/memoria_historicaedsuperior.pdf Consultado el 16
de agosto del 2014.
contar con al menos 12 años de escolaridad, independiente de su condición
socioeconómica.
Dichos esfuerzos permitieron disminuir la brecha que existía en la cobertura
escolar entre la población de mayores y menores ingresos, permitiendo que, para
el año 2011, las tasas de cobertura escolar ‐bruta y neta‐ para el quintil de menor
ingreso alcanzaran un 91% y 89% respectivamente, mientras que para qui ntil de
mayor ingreso correspondían a un 91% y 90%35.
32

En la actualidad, Chile cuenta con datos auspiciosos en torno a la cobertura

escolar y el acceso a la educación. En las últimas décadas se han implementado
diversas iniciativas que apuntan a mejorar.

1.2.2 Diagnóstico País en el 2000

Para el año 2000, en Chile, del total de la población de 15 años y más, un 96,1%
sabía leer y escribir; y no existía mayor diferencia entre sexos ‐96,3% y 96,0%‐
para hombres y mujeres respectivamente. No obstante, a pesar de las elevadas
cifras que reflejan un altísimo cumplimiento de la Meta N°4, en relación a la
alfabetización de adultos, existía un diferencia importante entre la zona urbana y
rural del país: en las zonas urbanas el nivel de alfabetización alcanzaba un 97,4%,
en tanto para las zonas rurales el nivel de alfabetización alcanzaba un 87,8%54.
En la misma línea, por quintil de ingreso, el de mayores ingresos, poseía un nivel
de alfabetización de 99,5%, en tanto para el de menores ingresos, el nivel de
alfabetización correspondía a un 93,17%36.

Respecto al promedio de escolaridad, para la población de 15 años o más, para el

año 2000, según tramo de edad, los datos son los siguientes:

35
Fuente: Analisis Encuesta CASEN 2011 Modulo Educación. Dispoinible en
http://static1.mineduc.cl/doc_mailing/20121026%20analisis%20casen%20final.pdf Consultado el 04 de Agosto 2014.
36
Fuente: Ministerio de Desarrollo Social, División Social, Encuesta CASEN 2000 con factores de expansión en base a CENSO 2002
 Tabla N°2

Tramo de edad
Años de 15 a 24 25 a 34 35 a 44 45 a 54 55 a 64 65 a 74 75 y más
escolaridad 10,9 11,4 10,6 4,4 7,7 6,6 5,5
promedio
Fuente CASEN 2000 con factores de expansión en base a CENSO 2002

33
El aumento del promedio de la escolaridad es visible a medida que la edad de los
segmentos disminuye, lo que es indicativo del aumento de la accesibilidad a la
educación en las décadas previas al año 2000. No obstante, si se observa el
promedio de escolaridad para el año 2000, de acuerdo a los quintiles de ingreso,
se puede advertir uno de los desafíos que enfrentaría el Estado chileno: la
equidad. El quintil de ingresos más bajos alcanzaría un promedio de escolaridad
de 8 años, en tanto, el quintil de mayores ingresos un promedio de escolaridad de
13,2 años57. Cabe señalar que para el mismo año la diferencia entre sexos era de
0,3 años, la escolaridad promedio para los hombres era de 10,1, en tanto para las
mujeres era de 9,8 años.

En otro aspecto, un dato relevante al momento de hacer un diagnóstico en el

segmento de jóvenes, dice relación con la Tasa de Conclusión de la Enseñanza
Media (Secundaria) en el país. Ésta tasa se calcula como el porcentaje de jóvenes
entre 20 y 24 años que han concluido su enseñanza secundaria para el total de
jóvenes de ese rango etario. En el gráfico siguiente se puede observar cómo ésta
tasa, en un período de ocho años, se ha incrementó en alrededor de un 12% 37.

No obstante, para el mismo período de tiempo, la Tasa de Conclusión de la

Educación Media es diferente entre hombres y mujeres: para el año 2002 ésta
tasa alcanzaba 65,9% y 71,6% para hombres y mujeres respectivamente; el año
2009, ésta tasa aumentó considerablemente alcanzando valores de 79,6% y

37
Fuente: Informe de Política Social, MIDEPLAN. 2012
82,9% para hombres y mujeres respectivamente. La Tasa de Conclusión de la
Educación Media es un dato importante por cuánto el término del ciclo secundario
permite a las personas acceder a la Educación Superior, técnica o profesional.

Respecto a la Educación de Adultos, corresponde hacer una distinción entre el

sistema regular de educación de adultos y dos programas especiales que fueron
implementados en 1988: Educación Fundamental de Adultos (EFA) y Educación
34
Técnica Elemental de Adultos (ETEA). Ambos programas son componentes del
Programa de Educación de Adultos (EDA) del Ministerio de Educación. Su objetivo
principal era contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de la población adulta
de escasos recursos. La población objetivo de estos programas era la población
mayor de 15 años y más, sin escolaridad o con escolaridad básica o media
incompleta, y de bajos recursos. El propósito es que las personas desarrollen
habilidades y adquieran conocimientos técnicos básicos tendientes a facilitar su
integración social y mejorar sus oportunidades laborales a través de la nivelación
de estudios. En lo particular, el EFA se encontraba dirigido a personas de 15 años
o más, analfabetos o alfabetizados, sin escolaridad o escolaridad primaria
incompleta; en tanto, el ETEA, apuntaba a la población de 15 años o más con
escolaridad igual o superior a cuarto grado de Educación Primaria (Educación
Básica), o inferior a segundo grado de Educación Secundaria (Educación
Media)38. Para el año 2001, EFA atendía a 25.526 personas; ETEA en tanto,
atendía a 23.310 personas.
Correspondientes al 15% y 14% respectivamente del total de matrícula de
educación de adultos para el año reportado. El sistema regular atendía a un total
de 117.762 personas, de estas sólo un 0,4% correspondía a personas que
habitaban en zona rurales.39

38
Fuente: http://www.dipres.gob.cl/595/articles‐14980_doc_pdf.pdf, consultado el 10 de Agosto de 2014.
39
Fuente: Estadísticas de la Educación 2001. División de Planificación y Presupuesto. Ministerio de Educación.
1.3 Sistema de Evaluación Docente

El Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente es una evaluación

obligatoria para los más de 70.000 docentes de aula que se desempeñan en
establecimientos públicos a lo largo del país. Su objetivo es fortalecer la profesión
docente y contribuir a mejorar la calidad de la educación. Entre los años 2003 y
2012 se han realizado más de 110.000 evaluaciones correspondientes a
35
Enseñanza Básica, Educación Media, Educación Parvularia, Educación Especial y
Educación de Adultos.

Los docentes son evaluados por medio de variados instrumentos que recogen
información directa de su práctica (a través de un portafolio), así como la visión
que el propio evaluado tiene de su desempeño, la opinión de sus pares y la de sus
superiores jerárquicos (director y jefe técnico del (establecimiento).
Cada docente es evaluado cada 4 años. En caso de obtener un resultado
insatisfactorio deberá ser evaluado al año siguiente y si obtiene un resultado
básico deberá ser evaluado nuevamente en un período de dos años. Para estos
docentes, la comuna recibe recursos que le permiten implementar Planes de
Superación Profesional, es decir, acciones de apoyo para promover la superación
de las debilidades detectadas en su desempeño. Por su parte, los docentes que
han obtenido un resultado Competente o Destacado, pueden postular a la
Asignación Variable por Desempeño Individual (AVDI). Para ello, deben rendir una
prueba de conocimientos disciplinarios y pedagógicos y, según su resultado,
pueden obtener un beneficio económico por un período de 2 a 4 años40

De esta forma la Evaluación Docente busca incentivar el fortalecimiento de la

práctica docente, favoreciendo así que cada día se cuente con más y mejores
herramientas para otorgar una educación de calidad a los niños y niñas de del
país.41

40 Op.cit pag46
41 Fuente: Funcionamiento Sistema de Evaluación Docente.
http://www.docentemas.cl/dm_sistema_esp.php Consultado 14 de agosto
1.4.1 Historia y descripción de la universidad de Magallanes

La Universidad de Magallanes, integrante del Honorable Consejo de Rectores de

Universidades Chilenas, es una Corporación de derecho público, autónoma, con
personalidad jurídica y patrimonio propio, creada como tal, según se indica en
D.F.L. Nº 35 del 3 de octubre de 1981. Esta institución registra su origen en el año
1961, fecha en que se autoriza la creación de las especialidades de Mecánica y
Electricidad, en el grado de técnico, para impartirlas en la ciudad de Punta Arenas, 36
acuerdo formalizado a través de Decreto N°6548 del 15 de junio de 1961. La
creación de la sede de la Universidad Técnica del Estado en Punta Arenas, se
oficializa el 26 de octubre de 1964, mediante Decreto N° 17237 que legitima la
creación de la “Escuela Universitaria de Punta Arenas”. Su origen e historia
asociada al desarrollo de la Región de Magallanes, la legitiman como una
institución estatal, con cincuenta años de tradición en la zona42. Actualmente, su
Campus Central se ubica en Avda. Bulnes 01855, arteria principal de acceso a la
ciudad de Punta Arenas y sus Centros Universitarios en las comunas de Puerto.
Natales, Porvenir y Puerto Williams, logrando así presencia estratégica en la
región de Magallanes y Antártica Chilena. Además, cuenta con una oficina
administrativa en la ciudad de Santiago43.
EL Campus Central específicamente se encuentra en el lado oriente de la avenida,
ocupando un terreno de 264.000 m2, que se utilizan para cuatro Facultades, una
Escuela Tecnológica, la Dirección de Programas Antárticos, el Centro de Estudios
Energéticos, la Biblioteca Central, la Dirección de Asuntos Estudiantiles, la Unidad
de Movilidad Estudiantil, el Rectorado, la Vicerrectoría Académica, la Vicerrectoría
de Administración y Finanzas, la Secretaría de la Universidad, la Asesoría Jurídica
la Contraloría de la Universidad, otras Direcciones técnicas y Unidades de apoyo a
Rectoría y a ambas Vicerrectorías, más espacios destinados a diversos servicios
académicos y estudiantiles44.

del 2014.
42 Informe de Autoevaluación 2011 Universidad de Magallanes. Pag 1
43 Ibid.
44 Ibid.
En el lado occidente de la Avda. Bulnes, se ubica el Instituto de la Patagonia, con
un terreno de 130.625 m2,. En él, se encuentra la Escuela de Arquitectura, los
laboratorios de investigación en Macroalgas, Hidrobiología, Zoología, Botánica,
Entomología, Geociencias (Micropaleontología, Meteorología), Antropología. P2

También se cuenta con una Biblioteca y Mapoteca, Museo del Recuerdo, un

Centro Hortícola y dos Casas de Huéspedes.
En el área central de esta misma comuna, la Universidad cuenta con un edificio, 37
espacio destinado al Conservatorio de Música y otro en el sector sur, destinado a
gestión de diversos proyectos y asistencias técnicas que desarrolla la institución45.

Tabla N°3
Instalación m2

Campus Universitario. Avda. Bulnes, Punta Arenas 24.585 67%

Instituto de la Patagonia 4.495 12%
Centro Universitario Puerto Natales 1.593 4%
Otros edificios 6.322 17%

Total 36.995 100%

Fuente: Informe de autoevaluación

La ubicación de la Universidad de Magallanes en la Región de Magallanes y

Antártica Chilena le otorga particularidades, brindándole un sello distintivo que se
refleja en las actividades de docencia, vinculación con el medio regional e
investigación básica y aplicada. Respecto a esta última área, sólo a modo de
ejemplo, se destacan los estudios que se desarrollan en el Parque Etnobotánico
Omora, (Reserva de la Biósfera Cabo de Hornos) y en el Instituto de la Patagonia
en Punta Arenas; ambos, con reconocimiento a nivel nacional e internacional.
Asimismo, profesores e investigadores de las diversas Facultades, conjuntamente

45
Ibid pag2
con los estudiantes, aportan interesantes estudios y trabajos relacionados con la
Región, que además les permiten a dichos alumnos desarrollar sus proyectos
finales, para terminar la formación en el marco de sus carreras.
La institución posee un alto compromiso con la Región, lo que demuestra
permanentemente mediante la realización de acciones orientadas a contribuir con
su desarrollo y favoreciendo la inclusión de estudiantes provenientes de grupos
económica y socialmente vulnerables, para formarlos como técnicos o
38
profesionales competentes que se incorporan al quehacer de las organizaciones
públicas y privadas.

En la actualidad, la Universidad de Magallanes cuenta con una matrícula de pre y

postgrado de 4.028 alumnos, distribuidos en 23 carreras profesionales (8 de ellas
acreditadas); 14 carreras técnicas, 6 planes especiales y 7 programas de
Magister.
En el proceso de caracterización de alumnos, institucionalizado desde el año
2008, se descubre lo siguiente respecto a la población estudiantil1: proviene
mayoritariamente de la Región de Magallanes, de establecimientos
municipalizados (38,05%) y particulares subvencionados (34,12%); un importante
grupo (55,85%) estudia con algún tipo de crédito o beneficio estatal, además
aproximadamente un 10% de estudiantes recibe beneficio de la propia
Universidad, lo que concuerda con el compromiso social que declara la institución
en su misión. Un 16,86% de los alumnos que ingresan vía PSU, lo hacen con un
puntaje promedio (lenguaje-matemática) entre 475 y 500 puntos; un 68,77% entre
501 y 600 puntos, un 13,98% entre 601 y 700 y un 0,38% superior a 700. Un 47%
de los estudiantes declara ser el primer integrante de su familia que accede a la
educación superior.
La dotación de académicos a diciembre del año 2010 es de 201 profesionales (en
planta y a contrata), de los cuales 95 tienen postgrados, un 38,9% posee grado de
doctor y un 61,1% grado de magister46.
La gestión del quehacer académico, constituyen un importante desafío para la
Universidad de Magallanes. En su preocupación constante para que sus
46
Ibid pag 3
egresados cuenten con las competencias profesionales que se requieren en el
campo laboral, esta Casa de Estudios Superiores, revisa y actualiza
periódicamente los planes de estudios de las carreras profesionales y técnicas. En
su compromiso con la educación continua, propone diversos programas de
capacitación y postitulación, y en el último tiempo, amplía y fortalece los
programas de perfeccionamiento a nivel de postgrado, para contribuir a la Región
con formación de capital humano avanzado, según lo declara en su misión
39
institucional. Para el desarrollo de actividades académicas referidas a docencia,
investigación y vinculación con el medio, cuenta con una moderna infraestructura
que incluye salas de clases, laboratorios científicos, recintos deportivos, oficinas,
bibliotecas, laboratorios computacionales y de especialidad, salas de eventos,
como también otros espacios destinados a la convivencia estudiantil. Desde el año
2008 a la fecha, 11 de las 23 carreras que conforman su oferta académica anual,
rediseñan su currículo con enfoque en desarrollo de competencias y resultados de
aprendizaje y la totalidad de éstas se encuentran en diferentes años de implementación. A
su vez, 8 carreras obtienen acreditación de calidad a diciembre de 2010. Para el presente
año se proyecta un avance de 70% en materia de rediseño curricular y 80% en
acreditación de calidad de las 23 carreras47.

1.4.2 Aporte Científico y Socio-Cultural a la Región

Como una respuesta al compromiso contraído con el desarrollo de la región,

según lo declara en su misión institucional, la Universidad de Magallanes destina
recursos a la capacitación y perfeccionamiento académico, para optimizar tanto la
docencia, como la investigación y vinculación con el medio (asistencias técnicas,
asesorías, programas de capacitación, etc.). Según lo establecido en el Plan
Estratégico 2007-2011, para el área de investigación prioriza áreas tales como:
Energía, Geofísica espacial, Ecosistemas Antárticos y Subantárticos, Economía
Regional, Desarrollo Humano y Calidad de Vida y Educación.

47
Ibid pag 4
Por otra parte, a través del Instituto de la Patagonia, la institución centra su
investigación en campos considerados relevantes y de ventaja comparativa en la
región Subantártica y Patagonia.
Como consecuencia de una tarea sostenida y sistemática, desarrollada a lo largo
de cinco décadas, el Instituto de la Patagonia acumula un acervo importante de
información científica y un patrimonio constituido por colecciones históricas
(documentales, museográficas, etnográficas y antropológicas), biológicas
40
(botánicas, zoológicas e hidrobiológicas), geográficas (climáticas, geológicas y
paleontológicas) que hacen del organismo y sus dependencias un centro obligado
de consulta para la comunidad científica48

En este Instituto, el visitante o el estudioso encuentra información en:

 Archivo de Documentos Inéditos.

 Mapoteca Histórica Magallánica.

 Colección de Medallística Magallánica.

 Hemeroteca Histórica.

Biblioteca especializada en temática regional, que incluye en especial obras

fuera de circulación, informes y documentos de estudio de uso restringido y otros,
aspecto que unido a lo precedentemente señalado conforma un verdadero Centro
de Documentación Patagónica, con una colección de Osteología Humana,
Paleontológica y Arqueológica.

 Archivo de antecedentes climáticos, desde 1888 hasta la actualidad.

 Herbario Regional.

 Colección de Especímenes de la Fauna Regional (vertebrados superiores).

 Colección de Especímenes Biológicos Marinos.

 Colección Entomológica.

48
Ibid pag 5
  Jardín Botánico.

 Museo del Recuerdo, visita obligada de los turistas que viajan en los
trasatlánticos que surcan el Estrecho de Magallanes, cada año, en los
periodos estivales.

Asimismo, en la Universidad funciona el Centro de Estudio de los Recursos

Energéticos, cuya misión es realizar investigaciones y estudios que propongan 41
alternativas energéticas para la región, especialmente a través del
aprovechamiento de recursos alternativos.
Cabe destacar la importante actividad científica que realiza la Dirección de
Programas Antárticos (DPA) en los Hielos Patagónicos y en la Antártica,
colaborando y dirigiendo programas nacionales e internacionales con un elevado
número de investigadores chilenos y extranjeros. Del mismo modo, la Universidad
es la única institución del país que integra el Instituto Antártico Internacional,
donde participan 14 naciones y 16 instituciones de investigación, lo que le permite
dictar programas de Diplomado en Gestión de Programas Antárticos y un Magíster
en Ciencias Antárticas, Mención Glaciología49.

En el ámbito de las Ciencias de la Tierra, en forma constante se realizan estudios

y monitoreo de los niveles de ozono y radiación ultravioleta, tarea orientada a
prevenir los riesgos para la salud en la población magallánica.
Asociadas a estas actividades se ejecutan variadas investigaciones aplicadas y de
transferencia tecnológica, entre las cuales se mencionan el desarrollo de la
acuicultura, así como nuevas tecnologías y alternativas de uso agropecuario en la
región.
La Universidad de Magallanes, en su calidad de único centro estatal de educación
superior de la Patagonia Chilena, conjuntamente con otras instituciones de la
región, hace más de cinco años pone en marcha, con el apoyo de CONYCIT, un
"Centro de Estudios del Cuaternario de la Región de Magallanes y la Antártica
Chilena", proyecto que busca potenciar y desarrollar a Magallanes como

49
Ibid pag 6
verdadera puerta de entrada a la Antártica y centro científico de la Patagonia
Chilena. Esta iniciativa, que recoge la labor realizada por la Universidad durante
los seis últimos años y que en la actualidad se traduce en participación de algunos
investigadores de la institución, permitirá desarrollar investigaciones
multidisciplinarias del medio ambiente y del ser humano, relativas al
establecimiento del hielo, la desglaciación y la posterior colonización biótica y
humana en la Patagonia y Antártica, con el propósito de caracterizar el medio
42
ambiente actual y pasado, la evolución y desarrollo futuro en la región 50.

2.1 Tema de la Investigación

Motivación de estudiantes de 4° medio y de sus profesores de los liceos de Punta

Arenas, Puerto Natales y Porvenir. Para estudiar ingeniería en la UMAG.

2.2 Problema de Investigación

Análisis de la relación de la motivación del alumno para estudiar ingeniería en la

UMAG y la motivación de los profesores para que sus alumnos estudien alguna
carrera de ingeniería en la UMAG, y la modernización que para ambos casos es
igual en la medición.

2.3Objetivo General

Realizar un estudio de actitudes motivacionales y modernización entre profesores

y estudiantes de los liceos regionales respecto a los intereses, motivaciones y
temas pedagógicos que puedan tratarse en conjunto con los profesores y
estudiantes de la Universidad de Magallanes, utilizando una metodología basada
en encuestas.

2.4 Objetivos Específicos

 Cuantificar el porcentaje de estudiantes de enseñanza media interesados

en seguir estudios en las carreras de la Facultad de Ingeniería.

50
Ibid pag 7
  Identificar las razones que motivan o desmotiva a los estudiantes de
enseñanza media para estudiar las carreras de la Facultad de Ingeniería.
 Identificar las áreas de interés y los contenidos donde los profesores de los
liceos regionales puedan trabajar en conjunto con los docentes de la
Facultad de Ingeniería.
 Construir un Índice de motivación de los alumnos de cuarto medio para
estudiar ingeniería en la UMAG.
43
 Construir un Índice de motivación del profesor de física, matemáticas y
química para que sus alumnos estudien ingeniería en la UMAG.
 Construir un índice de modernización que se relacione tanto para la
motivación de los alumnos, como con los profesores.

2.5 Hipótesis

H1= A mayor grado de modernización del estudiante de 3°y4° Medio, mayor grado
de motivación para que el alumno estudie alguna carrera de ingeniería en la
UMAG.

Ha= A menor grado de modernización del estudiante 3°y4° Medio, menor grado
de motivación para que el alumno estudie alguna carrera de ingeniería en la
UMAG.

H0= El grado de modernización del estudiante no incide en el grado de motivación

para que el alumno estudie alguna ingeniería en la UMAG.
3 MARCO TEORICO

3.1 Modernidad y modernización en la educación

En primer lugar señalaremos que la modernización, y la modernidad son

fenómenos sociales complejos ya que incorporan factores de diversa naturaleza.
Ambos se encuentran estrechamente vinculados, aun cuando no necesariamente
tienen su origen en las mismas causas, ni provocan afectos de idéntica
44
naturaleza.51

El concepto de modernidad significa un estadio al que una sociedad dada llega

luego de determinados procesos y cambios sociales, económicos, políticos,
culturales, religiosos de fuerte incidencia todos ellos tanto a nivel estructural-social
como individual- actitudinal.52

Según Luhmann, estos cambios obedecen en la modernidad a un acoplamiento

estructural, de los sistemas, que evolucionan en una dimensión funcional de los
sistemas.

Por otro lado, estamos asistiendo a la consolidación de un marco de globalización,

tecnologización y deslocalización de la enseñanza y del saber.

Luhmann dice “desde el momento en que el discurso acerca de la sociedad

capitalista se ve necesitado de explicación y la discusión sobre la diferenciación se
estanca por demasiado general, falta una adecuada descripción estructural de los
caracteres de la modernidad.53

Esta tesis, refuerza la actual concepción de modernidad donde conviven distintos

sistemas de acción donde ego se inicio como homo económico, pero a la vez
avanza la sociedad, comienza el desarrollo de la racionalidad que influye en la
educación de los actores.

51
Berta Servat Poblete. Sociología para educadores. Pag 108
52
Enrique del Acebo Ibañez. Diccionario de Sociología pag 263
53
Niklas Luhmann. Observaciones sobre la Modernidad. Pag 14
Una primera diferencia, se establece desde la perspectiva histórica. Lo que se ha
denominado modernidad ha sido objeto de estudio científico, siendo su análisis
más reciente que el realizado sobre la modernización, la que ha constituido en
tema de reflexión frecuente, al menos desde hace un par de siglos.54

El pasaje de un estadio predominantemente “tradicional” a otro estadio

predominantemente “moderno” no está exento de graves conflictos socioculturales
y sistemas de una sociedad dada.55 45

El desarrollo es el más general y resulta de la proliferación e integración de roles

funcionales en una comunidad, la modernización constituye un caso particular de
desarrollo, y la industrialización es un aspecto especial de está que puede ser
definido como el periodo de una sociedad en que los roles funcionales
estratégicos están vinculados a la manufactura. Por lo tanto, se puede producir
modernización sin industrialización, pero no viceversa.56

Modernidad y el proceso que lleva a ella, la modernización se puede asociar con

urbanización e industrialización acelerados, crecimiento de la burocracia,
entronización de la racionalidad, predominio del individualismo, especialización,
variabilidad de los marcos normativo-axiológico, globalización, mediatización, en
las relaciones interpersonales, proximidad espacial pero con distancia psicológica,
espacio como mercancía, predomina el homo faber, secularización, absolutización
de lo relativo y relativización de lo absoluto, etc.57

Otro de los temas desarrollados por A. Giddens (1994) con posterioridad, a la

elaboración de su teoría de la estructuración, es la modernidad58distingue tres
fuentes dominantes e interdependientes de dicha modernidad, a saber:

54
Servat, op.cit pag 108-109
55
Acebo Ibañez. Op.cit. pag263
56
Op. Cit. Pag 109
57
Op. Cit. Pag 264
58
Giddens ve la característica de la modernidad en un “time- space- distanciation: las interrelaciones de
espacio, tiempo disminuyen, se vuelcan contingentes se apoyan en convenciones y a través de la reflexive
monitoring ofretion. Luhmann , observaciones sobre la modernidad. Pag 19
 a) La separación entre tiempo y espacio del predominio de la fijación a la
comunidad local se pasa a mayores niveles de abstraccción en terminosss
témporo- espaciales.
b) El desarrollo del mecanismo de desanclaje: las relaciones y actividades
sociales se independizan de sus contextos locales, reorganizándose a
través de grandes distancia entre espacio y tiempo, estos mecanismos de
“desanclaje” o desarraigo sustentan las relaciones sociales de la inmediatez
46
de un determinado contexto local.

Giddens distingue dos mecanismos de desanclaje, a saber i) las señales

simbólicas (son medios de intercambio que trasccienden el espacio y el tiempo,
como por ejemplo “el dinero”, y ii) los “sistemas expertos” basados en
mecanismos especializados y habilidades profesionales, los que facilitan el
normal y adecuado desarrollo de la vida cotidiana de los actores sociales.

Ambos mecanismos de desanclaje generan riesgo e incertidumbre en la vida

social, razón por la cual emerge la fiabilidad como un mecanismo necesario de
la modernidad para devolverlas cierta seguridad a los actores sociales.59

Si se describe estructuralmente la sociedad moderna, como correspondev a la

tradición sociológica, como un sistema funcionales diferenciados, que han
hecho autónomos, se distinguen de su entorno (intrasocial y extrasocial).
Operativamente, tal diferencia se producen por la mera prosecución de sus
operaciones propias60.

c) La apropiación reflexiva de conocimiento: la producción de conocimiento

sistemático y científico sobre la vida social y el mundo sociocultural se
integra al sistema de reproducción.61

Como consecuencia de la cual la vida social propiamente dicha es empujada

fuera de los anclajes de la tradición en que normalmente se desenvolvía.

59 59
Acebo Ibañez. Op.cit. pag264
60
Niklas, Luhmann, op.cit pag 27
61
Op.cit pag 264
 Quiere decir que el conocimiento que se produce respecto de lo socioculturalo,
no es algo interiorizado, las más de las veces en forma consciente para los
actores sociales, emergiendo así representaciones de la realidad que se van
alejando de previas representaciones basadas en lo “tradicional”62

Luis Costa Pinto (1969), quien establece diferencias entre los procesos de
desarrollo y de modernización, entendiendo el último (desde el referente de una
sociedad constructora colonial) una forma de vida típica de sociedades avanzadas 47
asumida por aquellas que aun no han logrado este nivel, sin que este conlleve un
cambio significativo de la estructura económica y social.

En cambio, para él necesariamente el desarrollo supone la existencia de cambios

estructurales significativos. Este autor opina que una sociedad con estructura
colonial, podría existir modernización, pero en ningún caso desarrollo.63

El desarrollo lo entenderemos como el continuo proceso evolutivo del sistema

social que facilita, por una parte el logro de sus metas, y por otra, la adecuada
satisfacción de las necesidades de los ciudadanos64.

Ahora bien, se entenderá por modernización, el proceso de desdarrollo de una

sociedad determinada hacia la modernidad. Dicho proceso supone un cambio que
en general- aceptada o equivocadamente- se lo vincula al aumento del producto
bruto, a la modificación y vigencia de las instituciones del sistema y a otros
fenómenos concomitantes de la urbanización, la democratización y movilidad
social.65

Además la modernización se encuentra especialmente referida a la modificación

subtancial de las estructuras sociales, la modificación del marco legislativo y de los
sistemas de conocimiento, especialmente de la ciencia y la tecnología.

62
Ibid pag 264
63
Servat, op. Cit pag 111
64
ibid
65
Acebo Ibañez. Op.cit. pag264
3.2 Modernización y modernidad educativa

Asumiendo como referente la teoría sistémica se debe tener presente que el

sistema educativo constituye una parte del macrosistema social, el cual se
encuentra integrado además por otras partes o subsistemas tales como el político,
cultural, religioso y social propiamente dicho.

De lo anterior podemos observar que estos sistemas se encuentran acoplados

48
estructuralmente; como las estructuras no tienen un fin, van vinculándose los
sistemas sociales con los sistemas psíquicos. Dentro de la observación de
segundo orden, de aquí en adelante se entenderá la educación en su forma de
limitacionalidad y referencia a los códigos binarios aprenser/ no aprender o
enseñar/ no enseñar. Acoplados a los medios simbólicamente generalizados.

Las disparidades económicas se refuerzan, se perpetuán en el tiempo y se

desdoblan en disparidades en la realidad de la ciudadanía de las personas, se van
acompañadas de desigualdad educativa. Por tanto, un modo eficaz de sumar
desarrollo humano al crecimiento económico e invertir en educación y
capacitación.66

Ciertamente, la educación cumple una función muy importante para el desarrollo

de la sociedad, impulsando las modificaciones estructurales y culturales
requeridos para que a través de los aprendizajes sociales (procesos de
socialización y de ilustración), se logre la modernidad y la modernización. En otras
palabras, es una sociedad de corte tradicional con bajo nivel de desarrollo, sin
efectuar cambios en el sistema educativo, es muy poco probable lograr el
desarrollo sostenido.67

Aplicada a la educación, la modernidad educativa aparecería como el aprendizaje

de una meta- cultural capaz de articular la diversidad de culturas e identidades
asociadas a la identidad de individuos y grupos, a la cultura como identidades en

66
Servat, op. Cit pag 115
67
ibid
gestaciones. Por otra parte, la modernización educativa aparece como el soporte
institucional para dicho desenvolvimiento.68

Aquí opera además, la función normativa a manera Parsoniana, delimita el campo

de la acción a un sistema simbólico de significados y como dice la mutualidad de
las expectativas esta orientada por el orden compartido de significados
simbólicos.
49
La modernización educativa consistiría especialmente en la reestructuración de las
formas burocráticas del sistema educativo. Así se manifiesta el cambio radica
requerido en la gestión propiamente administrativa del mismo asegurándose un
mayor nivel de eficacia y de eficiencia.69

No olvidemos que los sistemas Macrofuncionales se cristalizan en organizaciones

construidas como sistemas de decisiones, operando con los códigos ya
mencionados.

Al tratar el tema de la educación y sus efectos es preciso mencionar las instancias

sociales que cumplen el papel de agencias educativas, como también hacer
referencias educativas, como también hacer referencia a los roles esencialmente
de tipo educativo que la sociedad ha establecido, tanto en cuanto a la instrucción
de las nuevas generaciones en conocimientos y otros elementos de la cultura; los
que tienen la característica de poder ser apropiados por los sujetos en forma
consciente e intencionado, como en cuanto a la internalización de contenidos
valóricos y pautas de comportamientos lo que como se planteaba en paginas
anteriores, se realiza mediante el proceso de socialización.70

He aquí que lo axiológico y la acción en educación incluyen al actor o a su sistema

psíquico, la inclusión mediante motivos como causa de la praxis educativa.

Si se dan las condiciones apropiadas el sistema formal y específicamente sus

unidades básicas- los centro escolares- constituyen unidades mas fácilmente

68
ibid
69
ibid
70
Ibid pag 116
modificables desde el macro sistema que otros tales como la familia. El grupo de
amigos y los medios de comunicación de masas.71

Por consiguiente, es evidente la necesidad de reestructurar planes y programas de

estudio de forma que sintonicen con las nuevas y cambiantes exigencias del
mundo del trabajo, con las capacidades requeridas para lac incorporación de los
alumnos al sistema superior de enseñanza, principalmente con su formación
axiológica. 72 50

71
Ibid. Pag117
72
Ibid
3.3 La motivación y la educación

La palabra motivación proviene de los términos latinos motus (movido) y motio

(movimiento). La motivación es aquella que impulsa a una persona analizar
determinadas acciones y a persistir en ellas hasta el cumplimiento de sus
objetivos.

El motivo lo define Didier Julia73 como la razón con la que justificamos nuestra
51
acción, aquello que la mueve efectivamente.

La orientación normativa para nuestro análisis involucra el valor y los aspectos

cognitivos de la motivación como selección de función. Esto lograra de manera
inclusiva al actor social, en cuanto sus motivos.

La motivación; concepto muy empleado aunque con escasa precisión y

significados diversos, se ampliamente ligada al campo de la educación y el
resultado de un conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y
persistencia de la conducta escolar74.

Motivación se define como el conjunto de estados y procesos internos de la

persona que despiertan, dirigen y sostienen una actividad como estudiante, a
partir de convertir su interés por estudiar una cierta disciplina (para nuestro estudio
serán las carreras de ingeniería de la UMAG) en acciones concretas de inscribirse
a un programa o a una materia determinada.75

Bello (1997), opina que la motivación designa una construcción teórica para
comprender las condiciones que activan una conducta y las dirigen hacia un fin u
objetivo determinado76.

El interés por una actividad es “despertado” por una necesidad. Una necesidad es
el mecanismo que incita a la persona a la acción, y que puede ser fisiológico o

73
Diccionario de Filosofia. Pag 207
74
Gallego Gallardo pag 586
75
Antonio Perez Motivación Escolar . pag 1
76
Farias y Perez. Motivación en la enseñanza de las matemáticas. Pag 35
psicológico. La motivación surge del deseo de satisfacer esa necesidad. Por otra
parte, las pautas que elegimos son dirigidas por los incentivos inherentes a ellos.

En la motivación también influyen las metas y objetivos del individuo. Con respecto
a esto Tapia(2005) dice que las metas constituyen la principal variable que influye
en la motivación y establece cuatro tipos de metas: las relacionadas con la tarea,
las relacionadas con autovaloración, las relacionadas con la valoración social y las
relacionadas con la consecución de recompensas externas. Las primeras metas 52
se encuentran cuando el estudiante quiere aprender. Las metas centradas en la
tarea pueden dar origen a tres posibles tipos de motivación: la intrínseca, la
motivación de competencia y la motivación de control. A estas se agrega la
motivación extrínseca, en la que el aprendizaje es secundario y no permanente77.

3.4 Tipos de motivación

Muchos autores clasifican la motivación de distintas formas, la motivación puede

hacer de una necesidad que se genera de forma espontanea (motivación interna)
o bien puede ser inducida de forma externa ( motivación externa). La primera,
surge sin motivo aparente es lo más intensa y duradera.78

Existe otro tipo de motivación interna que no surge de forma espontánea sino, mas
bien es inducida por nosotros mismos. Es aquella que nos auto imponemos por
algún motivo que exige ser mantenida mediante el logro de resultados.

Recordemos el termino autopoiesis, y autorreferente que tienen los actores

sociales dentro de un esquema de expectativas, el entorno del actor es causante
de irritación para que se producen el fenómeno de la motivación.

Motivación positiva: es el deseo constante de superación guiado siempre por un

espíritu positivo. Mattos dice que esta motivación puede ser intrínseca y
extrínseca79.

77
ibid
78
Antonio Perez. Motivación Escolar 2009 pag 2
79
Ibid pag 3
Motivación negativo: es la obligación que hace cumplir a la persona a trasvés de
castigos, amenazas, de la familia o de la sociedad.

Motivación Intrínseca (Mi)

Es intrínseca, cuando la persona fija su interés por el estudio o trabajo,

demostrando siempre superación y personalidad en la consecución de sus fines y
sus aspiraciones y sus metas.
53
MI hacia la realización en la medida en la cual los individuos se enfocan más
sobre el proceso de logros que sobre resultados. Puede pensarse que están
motivados al logro. De este modo, realizar cosas, puede definirse como el hecho
de enrolarse en una actividad, por el placer y la satisfacción experimentada
cuando uno intenta realizar o crear algo80.

Motivación Extrínseca (ME)

Es extrínseca cuando el alumno solo trata de aprender no tanto porque le guste la

asignatura o carrera sino por las ventajas que esta ofrece.

Contraria a la MI, la motivación extrínseca pertenece a una amplia variedad de

conductas las cuales son medios para llegar a un fin, y no el fin en si misma hay 3
tipos de ME.

Regulación externa: la conducta es regulada a través de medios externos tales

como premios y castigos.

Regulación introyectada: el individuo comienza a internalizar las razones para sus

acciones pero esta internalización no es verdaderamente auto determinada,
puesto que está limitada a la interiorización de pasadas contingencias externas.
Por ejemplo: estudiare para este examen, porque bel examen anterior lo reprobé
porno estudiar.

Identificación: Es la medida en que la conducta es juzgada importante para el

individuo, especialmente lo que percibe como escogido por él mismos, entonces la

80
ibid
internalización de motivos extrínsecos se regula a través de la identificación. Por
ejemplo: decidí estudiar anoche porque es algo importante para mi.81

Factores que influyen en la motivación

Los factores inherentes al alumno que esta relacionado con la motivación son de
tres tipos: 54

 Factores afectivos (emociones, sentimientos y las tareas)

 Factores de personalidad (autoestima, autoconcepto)
 Factores cognitivos (inteligencia, habilidad expectativas de éxito o fracaso)

Los factores que están relacionados con el medio son:

 Factores ligados al alumno

 Factores ligados a la personalidad del docente
 Factores ligados a la tarea de aprender
 Factores ligados a las condiciones materiales.

La motivación escolar

La motivación escolar constituye uno de los factores psico- educativos que más
influye en el aprendizaje. Esta no se restringe a la aplicación de una técnica o
método de enseñar en particular, por el contrario, la motivación escolar conlleva
una compleja interrelación de diversos componentes cognitivos, afectivos, sociales
y de carácter académico que se encuentran involucrados y que de una u otra
forma tienen que ver con las actuaciones de los alumnos como la de sus
profesores. De – igual forma es un hecho que la motivación estará presente con
todo acto de aprendizaje y en todo procedimiento pedagógico, ya sea de manera

81
Ibid pag 5
explícita o implícita y solo podrá interpretarse analizando las incidencias y
características propias de los actores y comunidad educativa implicada.82

Se plantea desde la perspectiva cognitiva y humanista que el papel del profesor en

el ámbito de la motivación está centrada en inducir motivos a sus alumnos en lo
que respecta a su aprendizaje y comportamientos para realizar las actividades de
manera que los alumnos desarrollen su verdadero guste por la actividad escolar
y comprendan su utilidad personal y social “motivación por el aprendizaje”.83 55

El dominio de la motivación requiere tanto para el profesor como para su alumno

que comprenden que existe interdependencia entre los siguientes aspectos:

a) Las características y exigencias de la tarea o actividad

b) Las metas o propósitos que se establecen
c) El fin que busca con la realización

Con respecto a este tema se puede encontrar que la motivación en el aprendizaje,

según Alvez (1963), afirma: motivar es despertar un interés y la atención de los
alumnos para los valores contenidos en la materia, excitando con ellos el interés
de aprenderla y el gusto de estudiarla y la satisfacción de cumplir las tareas que
exige.

82
Ibid pag5
83
ibid
4 MARCO METODOLOGICO

4.1 Tipo de Investigación

La investigación84 que se realizara es de tipo transeccional, dado que la

información será recopilada en periodo determinado no sucesivo en el tiempo. Su
propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un
momento dado.85
56
4.2 Diseño transeccional descriptivo.

Tienen como objetivo, indagar la incidencia y los valores en que se manifiesta una
o mas variables(dentro del enfoque cuantitativo) o ubicar, categorizar y
proporcionar una visión de un fenómeno.86

Es correlacional porque describe dos variables en un momento determinado. En

este caso la variable objeto o dependiente es la motivación por estudiar alguna
carrera de ingeniería en la Universidad de Magallanes. Como variable
independiente entenderemos la modernización de los hogares de donde
pertenecen los estudiantes a encuestar. También se puede entender a la
motivación como independiente y la modernización como dependiente.

En el caso de los profesores se mantendrá el modelo a aplicar.

4.3 Universo

Se entenderá como universo los 26 liceos de Magallanes, distribuidos en 21en

Punta Arenas, 4 en Puerto Natales y 1 en Porvenir.

84
Diseño no experimental
85
Hernadez, Fernadez. Metodologia de la Investigación. Pag 270
86
Ibid pag 273
4.4 Tipos de muestra
La muestra es de tipo probabilística para la ciudad de Punta Arenas, debido a que esta
concentra muchos liceos, para Puerto Natales y Porvenir la muestra será el total de los
liceos.

4.5 Cobertura geográfica

La cobertura geográfica abarca toda la región de Magallanes. En este caso la comuna de

Punta Arenas, Ultima esperanza y Tierra del Fuego.. 57

4.6 Sesgo:

Existe la probabilidad de que algunos liceos o estudiantes no permitan

encuestarse. El otro sesgo es que la muestra de la ciudad de Puerto Natales y
Porvenir serán seleccionados sin probabilidad, lo que genera un grado de error.

4.7 Elemento de muestreo:

El elemento de muestreo consiste en los estudiantes de cuarto medio de los

colegios que se van a seleccionar. Además de los profesores de matemáticas,
química y física de estos liceos.

4.8 Criterios de inclusión y exclusión

Los criterios de inclusión serán: en el caso de los profesores;

 Ser profesor de la asignaturas de matemáticas, física y química.

 Disponibilidad para ser encuestados.

En el caso de los alumnos ser de cuarto medio.

 Disponibilidad para ser encuestado.

 4.9 Instrumento

El instrumento principal a utilizado es la encuesta. Según Sabino Carlos (ver

pagina 88 del libro el Proceso de Investigación).

“Se trata de requerir información a un grupo socialmente significativo –

como los son los estudiantes de 4° medio de los liceos a encuestar mas
sus profesores de matemáticas, física y química- de personas acerca de
los problemas en estudio para luego, mediante un análisis de tipo 58

cuantitativo, sacar las conclusiones que correspondan con los datos

recogidos”:
La encuesta tiene las siguientes ventajas:

1) La encuesta es un instrumento directo para recoger aspectos de la

realidad.
2) Los datos se pueden agrupar en forma estadística y escalar.
3) Es un medio rápido y relativamente económico de aplicar.

4.10 .1Identificación de las variables:

 Sexo, que se divide en dos categorías, hombre y mujer

 Edad, consiste en años cumplidos por el encuestado
 Ingreso: se refiere a la remuneración del profesor encuestado y del salario de la
familia del estudiante a encuestar.
 Establecimiento Educacional.
4.10.2 Operacionalización de la variable motivación para estudiantes
Variable Definición Definición dimensiones Indicadores
conceptual operacional
El proceso Esta determinada ¿En que grado lo
motivacional es el por la interacción motiva el estudio de
resultado de una de componentes Motivación las matemáticas?
combinación de Relacionada con el cognitiva ¿En que grado lo
motiva el estudio de
factores asociados contexto de la
la física?
a expectativas, clase, de
¿En que grado lo
como la intrínseca sentimientos y motiva el estudio de 59
ligado a los creencias de los la química?
intereses y deseos alumnos sobre su ¿En que grado lo
Motivación para del individuo y propia motivación y motiva el estudio de
Estudiar ingeniería La extrínseca. de los las ingenierías?
en la UMAG , entendida como comportamientos
los aspectos del observables de los
contexto que estudiantes. Motivación para el ¿En que grado te
puedan funcionar estudio de la motiva el estudiar en
como estimulos. la educación
ingeniería
superior?
¿En que grado te
motiva el estudiar
ingeniería en la
UMAG?

¿Lo motiva estudiar

Motivación ingeniería por la
socioeconómica proyección social?
¿Lo motiva estudiar
ingeniería por el
estatus social?
¿Lo motiva estudiar
ingeniería por la
tradición familiar?
¿Estudiar en la
UMAG lo motiva la
Motivación para calidad de las
carreras?
estudiar ingeniería
en la UMAG ¿Estudiar en la
UMAG lo motiva la
calidad de la
infraestructura?

¿Estudiar en la
UMAG lo motiva la
calidad de los
laboratorios?
¿Estudiar en la
UMAG lo motiva la
calidad de los
profesores?
¿Estudiar en la
UMAG lo motiva el
aprendizaje en sí?
4.10.3 Operacionalización de la variable motivación para profesores
Variable Definición Definición dimensiones indicadores
conceptual operacional
Esta determinada ¿en que grado lo
El concepto se por la interacción Motivación motiva sus
encuentra de componentes cognitiva conocimientos?
ampliamente ligada Relacionada con el ¿en que grado lo
al campo de la contexto de la motiva impartir su
educación y el clase, de asignatura?
resultado de un sentimientos y ¿en que grado lo 60
conjunto de creencias de los motiva
procesos profesores sobre perfeccionarse en
Motivación de la implicados en la su propia su área?
enseñanza del activación dirección motivación y de los ¿en que grado lo
profesor y pertenecía de la comportamientos motivar repasar
conducta escolar observables de los sus materias?
profesores ¿en que grado lo
Motivación de la motiva su salario
enseñanza para dar clases?
¿en que grado lo
motiva que sus
estudiantes entren a
la educación
superior?
¿en que grado
motiva a sus
estudiantes a estudiar
ingeniería en la
UMAG?

¿Impartir clases lo
Motivación de la motiva su realización
realización personal?
¿En que grado
personal
impartir clases lo
motiva hacia la
felicidad?
¿Usted motiva a sus
Motivación para alumnos estudiar
que sus alumnos ingeniería en la Umag
por la retribución
estudien ingeniería
socioeconómica?
en la UMAG ¿Usted motiva a sus
alumnos estudiar
ingeniería en la Umag
por la calidad de sus
carreras?
¿Usted motiva a sus
alumnos estudiar
ingeniería en la Umag
por la calidad de sus
profesores?
¿Usted motiva a sus
alumnos estudiar
ingeniería en la Umag
por calidad en la
infraestructura?

¿Usted motiva a sus

alumnos estudiar
ingeniería en la Umag
por la calidad de sus
estudiantes?
4.10.4 Operacionalización de la variable modernización para estudiantes y
profesores
Variable Definición Definición dimensiones Indicadores
conceptual operacional
¿Cuál es el nivel
Urbanización de urbanización de
Se refiere al grado Se refiere a la la vivienda donde
de diferenciación variación de la habita?
funcional en toda sociedad o en una ¿Cuál es el nivel
clases de sistemas comunidad donde de urbanización de 61
y en especial la ocurren fenómenos su barrio o
sociedad. como la población?
Grado de También se urbanización, ¿Cuál es el nivel e
Modernización produce el tecnología, la urbanización de tu
fenómeno de la familia. Los valores ciudad?
racionalidad en la la economía, etc. ¿Cuál es el nivel
selección de las de pertenencia a la
alternativas. región de
Magallanes?

Tecnología ¿Cuál es el nivel de

tecnología de la
vivienda?
¿Cuál es el nivel de
manejo de tecnología
de la información?
¿Cuál es el nivel de
tecnología en lo
cotidiano?
¿Cuál es el nivel de
Familiar unidad familiar en tu
hogar?
¿cual es el nivel de
valores entregados
por los padres?
¿Cuál es el nivel de
valores que aporta su
familia?

¿a que nivel
Socioeconómico socioeconómico
pertenece?
¿A que nivel
socioeconómico
pertenecen tus
familiares?
¿cual es el nivel de
acceso a internet en
el colegio?
¿ cual es el nivel de
acceso a internet en
el hogar?
4.11 Muestreo Estratificado

Se denomina muestreo estratificado aquel en que los elementos de la población

se dividen en clases o estratos.87

Por diversos motivos de interés se puede efectuar una partición de una población
62
heterogénea en L subpoblaciones o estratos más homogéneos, excluyentes entre

si, tal que los tamaños de la subpoblación cumplen la condición N = ∑ Nh.

h1

siendo N el tamaño de la población y Nh el tamaño de la población en el estrato

( h = 1, … L) . El proceso de muestreo se efectúa en forma independiente en cada estrato,

esto permite la aplicación simultánea de métodos de muestreo diferentes.88

4.12 Construcción de los Estratos

Los estratos lo forman las principales categorías, de liceos Municipales y

particulares y particular subvencionado.

4.13 Esfuerzo de muestreo

Como el esfuerzo de muestreo puede variar de un estrato a otro, hay varias estrategias
posibles de asignación de la muestra, conocida como afijación.89

Afijación proporcional : nh.

87 Peña, Daniel. Estadística 1, Fundamentos. P 205.

88 Robotham, Hugo. Introducción a los diseños de Muestreo y Aplicaciones. P 26.
89 Robotham, Hugo. Introducción a los diseños de Muestreo y Aplicaciones. P 27.
Afijación de Neyman : asignar la muestra considerando el peso relativo según sea el
tamaño y variabilidad del estrato. En este caso se conocerá como Wh.

Afijación óptima: asignar la muestra considerando el efecto de tamaño, variabilidad y

costos de muestreo en los estratos. Se conoce como Nh. 90

4.14 Intervalo de confianza

63
El valor muestral o estimador, obtenido a partir de la información, en general, no coincidirá
con el valor poblacional, o al menos no hay respaldo teórico para asegurarlo, por lo cuál
es deseable determinar un intervalo o rango en torno a él, en el cual se espere esté
contenido el valor poblacional. De aquí que el método de estimación generalmente
utilizado en investigaciones muéstrales sea el de intervalos.91

Siendo θ el estimador definido para realizar la inferencia es posible definir intervalos

cuyos limites están determinados por:

De modo que:

P (Θ - t 1- α √ V(Θ) ≤ ΘPob ≤ Θ + t1 - α √ V(Θ = 1- α

2 2

Siendo t el coeficiente de confianza o valor de desvío normal correspondiente a una

determinada probabilidad de acierto ( o nivel de confianza) igual a ( 1- α) %.92

El nivel de confianza para los liceos de Punta Arenas es de 95%.

90 Hernández, Roberto. Metodología de la investigación. P 311. los demás tipos de afijación están
contenidos en la referencia, como los fh que es la fracción, nh el número proporcional a la muestra
91 Robotham, Hugo. Introducción a los diseños de Muestreo y Aplicaciones. P 12.
92 Ibid. P 12.
Formula93:

2 2

Varianza = ∑ wh * Sh/nh * ( 1- fh )

2 2

Error = t (1- α/2 ) * 2√ ∑ wh * sh * (1 – fh)

64

.nh

2 2

.n° = ∑ Nh * sh =

Wh =

2 2 2

N*ε + ∑ Nh * sh =

93La formula ocupada es un apunte del departamento de Matemáticas y Computación de la

Universidad Católica de Temuco. Esta formula a su vez a sido mezclada con elementos de
Robotham y en Hernandez, ya mencionado.
4.15 Calculo de los estratos

4.15.1Punta Arenas colegios particulares y subvencionados

Tabla Nº 1
65
Valores

T 1,79

.nh 6,5

.fh 0,020

Wh 0,66

Nh 14

N 21

S 0,9

Varianza ajustada

0,05

Error: 0,034

N° = 0,74 =4

0,18
4.15.2 Punta Arenas colegios Municipales

Valores

T 1,79
66
.nh 2,31

.fh 0,11

Wh 0,33

Nh 7

N 21

S 0,9

Varianza ajustada

0,031

Error: 0,016

N° = 0,14 =3

0,04
4.16.1 Medición de Escalas e Índice

Para profundizar en la comprensión de las actitudes relacionadas a las personas

de los objetos que dan cuenta de los conocimientos, percepción de la calidad,
etcétera; necesitamos de escalas para la medición.
“De acuerdo con la definición clásica del término ampliamente difundido medir 67
significa “asignar números a objetos y eventos de acuerdo con reglas”.  En este
sentido, la medición juega un papel relevante: “definir la medición como el proceso
de vincular conceptos abstractos con indicadores empíricos”. (Hernández
Sampieri, Metodología de la Investigación pagina 345)
De acuerdo, a lo anterior, “los registros del instrumento de medición, representa
valores que representan valores observables que representan verdaderamente los
conceptos o las variables”

4.16.2 Primera aproximación para la medición

Teóricamente, las escalas, representan fenómenos adyacentes a la realidad, se

les puede asignar puntuaciones y valores numéricos sencillos de calcular e
interpretar.

En este sentido”;Se establecen intervalos iguales a la medición. Las distancias

entre categorías son las mismas a lo largo de toda la escala. Hay intervalo
constante” (Hernández Sampieri. Metodología de la Investigación. Pagina 345


Sierra Bravo. Técnicas de Investigación Social, pagina 244. y también en Hernández Sampieri,
Metodología de la Investigación pagina 345.

Hernández Sampieri. Metodología de la Investigación. Pagina 345
El intervalo sé grafica así*:

0 1 2 3 4
68

Es necesario insistir, que cada ítem y variable deberán tener una codificación (códigos
numéricos) para sus respectivas categorías.

La sencilla escala se deriva de las mediciones de actitud (ver Osgood, Medición de

Actitudes”.

Por otro lado, una actitud es una predisposición aprendida para responder
consistentemente de una manera favorable o desfavorable ante un objeto o sus símbolos.
(Hernández Sampieri, Metodología de la Investigación pagina 367)

En este sentido, ” las afirmaciones pueden tener dirección: favorable o positiva y

desfavorable o negativa. Y esta dirección es muy importante para saber cómo se codifican
las alternativas de respuesta”. Hernández.

4.16.3 ¿Cómo medimos las escalas?

Basados en los ejemplos de puntuación que aparecen en las paginas 370-372 del
ya mencionado Hernández, en el capitulo 19 de Sierra Bravo. Técnicas de
Investigación Social. Y más específicamente en Festinger en su libro, Los Métodos
de Investigación en las Ciencias Sociales, Buenos Aires. Piados, paginas 140-160.
y el ya mencionado Osgood, “Medición de Actitudes,” paginas 262-280.

* Ibid. Pagina 364

4.16.4 La medición es la siguiente:

Porcentajes de la categoría por el número o código de la escala real. Por ejemplo:

69

0 1 2 3 4

Nada poca medianamente bastante mucha

Si el 50% dijo que percibe el objeto de la forma más negativa (ninguna) este
porcentaje se multiplica por cero, que es el código de la categoría, entonces
resulta el peso real de la actitud.
Recordemos que los códigos 0, 1,2,3 y 4 se suman, una vez resuelta la multiplicación de
sus respectivos porcentajes.

Los porcentajes para este tipo de escalas puede variar de 0,1% a 100%.

Entonces tenemos que cero equivale al código de actitud más negativo, esto se
representa semánticamente como ninguna, muy mala, etcétera.

4.16.5 Índice de motivación del estudiante para estudiar ingeniera en la

UMAG
Ejemplo:

¿en que grado lo motiva el estudio de las matemáticas?

Nada poca medianamente bastante mucha

Porcentajes de la categoría por el número o código de la escala real. Por ejemplo:

70

1 2 3 4

Nada poca medianamente bastante mucha

Si por ejemplo el 50 % de los encuestados dijo no tener, nada con relación a la

motivación de estudiar matemáticas. es decir marco la alternativa nada y el 50%
marco poca dará un valor 0,125. Lo que indica un grado de motivación para el
estudio de las matemáticas es bajo .

Si por ejemplo el 80% de los encuestados marco la opción mucha y el 20% marco
la alternativa bastante tendremos un valor de 0,81. lo que indica un valor de
motivación para el estudio de las matemáticas.

4.16.6 ¿Cómo conseguimos el valor del Indicador?

El indicador se mide multiplicando el porcentaje de la alternativa por el peso

escalar es decir:
0x(% )+1x(%) + 2x(%) + 3x(%) + 4x(%)

400
Ahora bien, el máximo del denominador de la fracción para este caso es igual a 400, cada
tramo o distancia ocupa 100%.

100% 100% 100% 100%

71
0 1 2 3 4

4.16.7 Índice de motivación para el profesor

La escala es de 0 a 1 igual que la anterior y de igual medición por cada indicador

el 0 o la cercanía a este es muy negativa y si la cercanía es cercana a 1 es muy
buena.
Por ejemplo: ¿en que grado lo motiva impartir su asignatura?

Porcentajes de la categoría por el número o código de la escala real. Por ejemplo:

0 1 2 3 4

Nada poco medianamente bastante mucho

¿Cómo conseguimos el valor del Indicador?

Los productos escalares en este caso son pequeños van de 0 a 1, es decir, el cero
va a ser la resultante de una actitud muy negativa, y el 1 el resultado optimo, el
más perfecto.

72
Según la literatura ya mencionada, la formula de medir sigue este procedimiento:

La escala en este caso es de 5 categorías, pero la más negativa es igual a cero; la más
perfecta es igual 1.

El porcentaje máximo tolerado en el numerador es 100%, el cual se multiplica por

su respectivo código. Por ejemplo; si el 100% dice que esta muy buena su calidad
socioeconómica, el cual su código es 4 el resultado es 100% x 4 = 400, que para
nuestra escala sería el número máximo es decir que la percepción de la calidad
socioeconómica es perfecta. Si por ejemplo el índice se acerca a cero, la calidad
es mala.
Índice de modernización

¿Cual es el nivel de urbanización de la vivienda donde habita?

Muy bajo bajo mediano alto muy alto

La escala también va del 0 al 1, y el calculo se hace igual a lo ya descrito en los índices

anteriores.
5 RESULTADOS

Indicadores

Indicador peso del

indicador
Motivación para el estudio de las matemáticas 0,51
Motivación del estudio de la química 0,41
Motivación del estudio de la física 0,29 73
Motivación del estudio de las ingenierías 0,48
Motivación de estudiar en la Educ. Superior 0,81
Motivación para estudiar ingeniería en la Umag 0,36
Motivación para estudiar Ingeniería por la proyección 0,40
salarial
Motivación para estudiar Ingeniería por el estatus social 0,28
Motivación para estudiar ingeniera por la tradición 0,17
familiar
Motivación para estudiar Ingeniería en la Umag por la 0,51
calidad de las carreras
Motivación para estudiar Ingeniería en la Umag por la 0.45
calidad de los profesores
Motivación para estudiar Ingeniería en la Umag por la 0,46
calidad de la infraestructura
Motivación para estudiar Ingeniería en la Umag por la 0,49
calidad de los laboratorios
Motivación para estudiar Ingeniería en la Umag por el 0,56
aprendizaje en sí

Índice de Motivación para estudiar ingeniería en la Umag es de 0,44

El indicador grado de motivación para el estudio de las matemáticas es de 0,51 en

una escala de 0 a 1 siendo medio el indicador de los cuartos medios de la Región
de Magallanes.

El indicador grado de motivación para el estudio de la química es de 0,41, es decir

la motivación de los cuartos medios de la Región de Magallanes es medio-baja.
En la misma escala.
El indicador grado de motivación para estudio de la física es de 0,29, es decir que
para esta asignatura la motivación es baja para los alumnos de los cuartos medios
de la Región de Magallanes.

El indicador grado de motivación para el estudio de las ingenierías es de 0,48,

siendo mediana la motivación para los estudiantes de cuarto medio de la Región
de Magallanes.

El indicador para la motivación de estudiar en la Educación Superior es de 0,81,

es decir gran parte de los alumnos de cuarto medio de la región de Magallanes, 74
es alto.

El indicador motivación por estudiar ingeniería en la Umag es de 0,36, siendo bajo

el indicador para los alumnos de Los cuartos medios de la Región de Magallanes.

El indicador de motivación para estudiar ingeniera por la proyección salarial es de

0,40 para los alumnos de cuarto medio de la Región de Magallanes.

El indicador motivación para estudiar ingeniera por el estatus social es de 0,28,

por lo que los alumnos de cuarto medio de la Región de Magallanes es bajo.

El indicador del grado de motivación de estudiar ingeniera por la tradición familiar

es de 0,17, siendo muy baja la motivación en este indicador para los alumnos de
cuarto medio de la Región de Magallanes.

El indicador de motivación de estudiar en la Umag por la calidad de las carreras es

de 0,51, siendo mediana la motivación de los alumnos de los cuartos medios de la
Región de Magallanes.

El indicador de motivación de estudiar en la Umag por la calidad de los profesores

es de 0,45 siendo mediano-bajo para los alumnos de cuarto medio de la Región
de Magallanes.

El indicador estudiar en la UMAG lo motiva la calidad de la infraestructura es de de

0,48, siendo medio este indicador para los alumnos de cuarto medio de la Región
de Magallanes.

El indicador de Motivación para estudiar Ingeniería en la Umag por la calidad de

los laboratorios es de 0,49 siendo medio según los alumnos de los cuartos medios
de la Región de Magallanes.

El indicador Motivación para estudiar Ingeniería en la Umag por el aprendizaje en

sí es de 0,56, siendo medio el peso del indicador para los alumnos de cuarto
medio de la Región de Magallanes.
Índice de Modernización para los alumnos de los cuartos medios de la Región de
Magallanes
75
indicador peso del
indicador
Nivel de urbanización de la vivienda donde habita 0,62
Nivel de urbanización de su barrio o población 0,58
Nivel de urbanización de la ciudad 0,62
Nivel de pertenencia a la Región de Magallanes 0,67
Nivel de tecnología de la vivienda 0,64
Nivel de manejo de la tecnología de la información 0,62
Nivel de manejo de la tecnología en lo cotidiano 0,70
Nivel de unidad familiar en el hogar 0,73
Nivel de valores entregado por los padres 0,87
Nivel de valores que aporta su familia 0,84

Nivel socioeconómico de pertenencia 0,50

Nivel socioeconómico de pertenencia de los padres 0,51

Nivel de acceso a internet en el Liceo 0,31

Nivel de acceso a internet en el Hogar 0,74

El indicador de urbanización de la vivienda donde habita, para los alumnos de

cuarto medio de la Región de Magallanes, es de 0,62 o sea mediano-alto.

El indicador de nivel de urbanización de su barrio o población es de 0,58 siendo

mediano para los cuartos medios d3e la Región de Magallanes.

El indicador de nivel de urbanización de la ciudad, es de 0,62 siendo medio-alto

para los alumnos de cuarto medio de la región de Magallanes.

El indicador de nivel de pertenecía a la Región de Magallanes es de 0,67, es decir

medio –alto lo que indica que los alumnos de los cuartos medios de la Región de
Magallanes indica un grado significativo de pertenecía a su región.
El indicador de nivel de tecnología de la vivienda es de 0,64, es decir medio-alto
para los alumnos de cuarto medio de la Región de Magallanes.

El indicador de nivel de manejo de la tecnología de la información es de 0,62, es

decir es un grado de medio- alto para los alumnos de cuarto me4dio de la Región
de Magallanes.

El indicador nivel de manejo de tecnología en lo cotidiano, es de 0,70 siendo alto

el uso de tecnología para los alumnos de los cuartos medios de la Región
Magallanes, en su vida cotidiana. 76
El indicador de unidad familiar en el hogar es de 0,73 lo que da cuente de la
cohesión social en la unidad básica de esta, para los alumnos de los cuartos
medios.

El indicador nivel de valores entregado por los padres es de 0,87 siendo alto el
nivel del ethos en el alumnado de los cuartos medios de la región de Magallanes.

El indicador nivel de valores que aporta su familia es de 0,84 siendo muy alto para
los alumnos de los cuartos medios de la Región de Magallanes.

El indicador nivel socioeconómico de pertenecía es de 0,5 siendo mediano para

los alumnos del os cuartos medios de la Región de Magallanes.

El indicador nivel socioeconómico de pertenecía de los padres es de 0,51 siendo

mediano, es decir un porcentaje significativo de los alumnos de cuarto medio de la
Región de Magallanes pertenecen a la clase media.

El indicador de nivel de acceso a internet en el liceo.es de 0,31 es decir bajo

acceso de los alumnos de cuarto medio de la Región de Magallanes.

El indicador de nivel de acceso a internet en el hogar es de 0,74 es decir un

acceso significativo de uso de internet para los alumnos de cuarto medio de la
Región de Magallanes.

El Índice de Modernización es de 0,64 siendo medio alto.

Ahora bien, aplicando la Regresión Lineal es de -0,24, si vemos el punto 2.5 de

Hipótesis, se acepta la hipótesis nula. Las variables motivación y modernización
no tienen relación alguna, pero si se explican por si solas, o por su tratamiento
interno.
Sin embargo, podemos usar una tabla de contingencia para relacionar el indicador
de motivación para estudiar ingeniería en la UMAG, con los Establecimientos
educacionales.

77

Grado de motivación por estudiar ingeniería en la total

Umag
nada poco mediano bastante mucho
Don Bosco 10,6% 15,9% 29,7% 26,5% 17% 100%
Colegio Punta Arenas 49% 21,5% 19,6% 3,9% 5,8% 100%
Sara Braun 44% 36% 16% 0 4% 100%
María Auxiliadora 61,9% 17,4% 15,8% 0% 4,7% 100%
Liceo Experimental 8,7% 17,3% 56% 13% 0% 100%
Liceo Contardi 35,6% 34,2% 15% 10,9% 0% 100%
Liceo Industrial 13% 23,1% 26% 17,4% 18,8% 100%
María Mazzarelo 51,85% 11,11% 14,8% 0% 22,2% 100%
José Fagnano 32,14% 17,85% 26,78% 10,7% 12,5% 100%
Cruz Martínez 50% 0% 0% 12,5% 37,5% 100%
Gabriela Mistral 25% 27,5% 27,5% 20% 0% 100%
Hernando de Magallanes 27,27% 29,54% 25% 11,36% 6,8% 100%

Según la tabla, los estudiantes de cuarto medio, de los liceos que presentan
mayor cantidad favorable, tenemos que el Liceo Don Bosco muestra un porcentaje
de motivación para estudiar ingienería en la Umag de el 26,5% para bastante y
17% la categoría mucho, lo cual presenta a los estudiantes de Liceo Don Bosco,
como el que selecciona en Región, la Universidad de Magallanes. Le sigue en
motivación para las categorías mas positivas el Liceo Industrial. Con 17,4% para la
categoría bastante y un 18,8% mucha motivación.

Los Liceos con menos motivación para estudiar alguna ingeniería en la Umag son
el liceo María Auxiliadora con un 61,9% para la categoría nada, y 17,4% la
categoría poco. Le sigue el Colegio Punta Arenas, con un 49% nada motivado
y21,5% poco motivado.

Correlación de Pearson mas relevantes según datos entregados por el programa

estadístico SPSS VA15.
 Grado de Grado de Grado de Lo motiva Estudiar Nivel de Nivel de
motivación motivación motivación por estudiar en la tecnolog valores
para el del estudio estudiar ingeniería el Umag lo ía de la entregad
estudio de de las ingeniería en estatus motiva la vivienda o por los
las ingeniería la umag social calidad de padres
matemátic s las
as carreras
Grado de
motivación
del estudio 0,48
de la física
Motivación 0,28
de estudiar
ingeniería 78
por estatus
social
Grado de 0,29
motivación
para
estudiar
ingeniería
en la Umag
Lo mo5tiva 0,363 0,44 0,637
estudiar
ingeniería por
la proyección
salarial

Estudiar en la 0,30 0,613

Umag lo
motiva por la
calidad de
laboratorios
Estudiar en la 0,48
Umag la
calidad de la
infraestructur
a
Nivel de 0,49
manejo de
tecnología en
lo cotidiano
Nivel de 0,977
Unidad
Familiar en el
hogar

De acuerdo a lo anterior, se ha logrado entender que las variables, es decir; las

variables principales del estudio, son la variable motivación y de modernización
como contexto sociocultural. Ahora bien la variable motivación y modernización se
explican según la evidencia como variables que se entienden por si mismas y por
separadas, según el programa estadístico SPSS V15 la motivación solo se explica
por la misma motivación para estudiar ingeniería en la UMAG.

Para ilustrar, esto analizaremos algunos indicadores relevantes para comprender

e inferir la variable motivación para estudiar ingeniería en la UMAG. De aquí en
adelante los indicadores analizados con correlación de Pearson, aunque los
valores sean bajos, son significativos dado el tamaño de la muestra.
El indicador grado de motivación del estudio de la física tiene una correlación de
Pearson significativa de 0,48 con el indicador grado de motivación para el estudio
de las matemáticas, también este último indicador se relaciona con el indicador
motivación de estudiar ingeniería por estatus social, con un 0,28. La otra relación
que tiene que ver con el indicador motivación para el estudio de las matemáticas
es de 0,29 con el grado de motivación para estudiar ingeniería en la UMAG.

El indicador lo motiva estudiar ingeniería por la proyección salarial y el grado de

por motivación del estudio de las ingenierías es de un significativo 0,44.
79
El indicador estudiar en la UMAG lo motiva la calidad de los laboratorios, tiene un
relación correlativa de 0,30 con el indicador grado de motivación por estudiar
ingeniería en la UMAG.

El indicador lo motiva estudiar ingeniería por la proyección salarial tiene una

significativa correlación de Pearson de 0,637 y el indicador lo motiva estudiar
ingeniería el estatus social.

El indicador estudiar en la Umag lo motiva la calidad de los laboratorios se

correlaciona fuertemente con el indicador estudiar en la Umag lo motiva la calidad
de las carreras, con r de Pearson de 0,613.

El indicador Estudiar en la Umag lo motiva la calidad de la infraestructura tiene

una correlación media pero significativa con un 0,48 R de Pearson. Con el
indicador Estudiar en la Umag lo motiva la calidad de las carreras. Es decir, la
percepción de lo cualitativo como lo son las carreras tiene un fundamento positivo
que es la ya mencionada calidad de las carreras.

De la variable modernización solo se encontró dos pares de indicadores

correlacionados, son los siguientes. El nivel de tecnología en lo cotidiano y el nivel
ce tecnología de la vivienda tienen una correlación de 0,49.

El indicador nivel de unidad familiar en el hogar con el indicador Nivel de valores

entregados por los padres tiene la mas alta correlación de este estudio, con un
0,977 de correlación de Pearson.
Indicador peso del
indicador
Motivación de sus conocimientos 0,88
Motivación por impartir su asignatura 0,84
En que grado lo motivas perfeccionarse en su área 0,87
En que grado lo motiva repasar sus materias 0,83
En que grado lo motiva su salario para dar clases 0,55
Grado de motivación para que sus alumnos estudien en 0,9
la Educ. Superior
Grado en que motiva a sus alumnos a estudiar 0,49
ingeniería en la UMAG 80
Impartir clases lo motiva en su realización personal 0,87
Impartir clases lo motiva hacia la felicidad 0,72
Motiva a sus alumnos a estudiar ingeniería por la 0,34
retribución económica
Motiva a estudiar ingeniería en la UMAG por la calidad 0,44
de las carreras
Motiva a estudiar ingeniería en la UMAG por la calidad 0,38
de sus profesores
Motiva a estudiar ingeniería en la UMAG por la calidad 0.37
de la infraestructura
Motiva a estudiar ingeniería en la UMAG por la calidad 0,35
de sus estudiantes

Índice ghde Motivación del profesorado es de 0,63

Indicador peso del
indicador
Nivel de urbanización de la vivienda donde habita 0,77
Nivel de urbanización de su barrio o población 0,75
Nivel de urbanización de la ciudad 0,7
Nivel de pertenencia a la Región de Magallanes 0,72
Nivel de tecnología de la vivienda 0,64
Nivel de manejo de la tecnología de la información 0,63
Nivel de manejo de la tecnología en lo cotidiano 0,69
Nivel de unidad familiar en el hogar 0,85
81
Nivel de valores entregado por los padres 0,75
Nivel de valores que aporta su familia 0,84

Nivel socioeconómico de pertenencia 0,5

Nivel socioeconómico de pertenencia de los padres 0,49

Nivel de acceso a internet en el Liceo 0,54

Nivel de acceso a internet en el Hogar 0,74

Índice de Modernización es de 0,68

 Grado en que motiva a sus alumnos estudiar ingeniería
en la UMAG
Nada Poco Medianamente bastante mucho
Puna Arenas 5,79% 5,79% 37,9% 27,58% 6,8%
Puerto Natales 16,66% 50% 16,66% 16,66% 82
Porvenir 100%

Grado en que motiva a sus alumnos estudiar ingeniería en la Umag

Nada Poco Medianamente Bastante Mucho
Don Bosco 12,5% 50% 37,5%

Sara Braun 33,33% 33,33% 33,33%

Liceo 33,33% 33,33% 33,33%
Experimental
Liceo 100%
Industrial
Contardi 28,5% 14,28% 28,5% 14,28% 14,28%
Colegio 50% 50%
Punta
Arenas
Liceo
Hernando de 100%
Magallanes
María 33,33% 66,66%
Auxiliadora
Luis Cruz 25% 50% 25%
Martínez
MAazzarello 50% 50%

COX, Cristian (1990). La formación del Profesorado en Chile Editorial CIDE.

DEL ACEBO, Enrique. (2006) Diccionario de Sociología Editorial Claridad[

FARIAS Y PEREZ, (2010) Motivación en la enseñanza de las matemáticas.

editorial Universidad Simon Bolivar. Venezuela.

GALLARDO, Gallego (2007) Motivación y Aprendizaje en el contexto educativo.

Editorial de a uno.

83
HERNÁNDEZ Y FERNANDEZ (2001) Metodología de la Investigación Editorial
Mc-Graw Hill.S.A

HUNEEUS, Carlos (1973). La reforma en la Universidad de Chile. Editorial CPU.

LATORRE, Carmen (1991) La Munizipalización de la Educación editorial PIIE.

Ley n° 9854

LUHMANN, Niklas, (1987). Observaciones sobre la Modernidad. Editorial Paidós.

España.

----------------------------- (1984) Teoría General de Sistemas. Editorial Antrhopos S.A

NUÑEZ, Iván,(1979) Tradición, reformas y alternativas educacional. Editorial

Vector.

PADUA, Jorge (1994) Técnicas de Investigación aplicada a las ciencias sociales.

Editorial Fondo de Cultural económica.

PEÑA,Daniel (1990) Estadística 1Editorial Alianza.

PEREZ, Antonio (2009) Motivación Escolar.

ROBOTHAM, Hugo, (1996). Introducción a los Diseños de Muestreo y

aplicaciones- editorial. Universidad Diego Portales.
SERVAT, Berta. (2007) Sociología para educadores. Editorial. Universidad
Catolica de Chile.

SIERRA, Bravo.(2003) Técnicas de Investigación Social. EditorialThomson

Informes

84
Informe de autoevaluación 2011 Universidad de Magallanes.

Informe de Política Social 2012 MIDEPLAN

Informe Nacional. Educación para todos. Ministerio de Educación.

Sitios web.

http/www. Oei.es/quipu/Chile

http://datos.bancomundial.org/indicador/SE.XPD.TOTL.GD.ZS Consultada el 04 de
agosto del 2014

http://www.divesup.cl/usuarios/1234/imagen/2013/inversionygestion90_11/files/me
moria_historicaedsuperior.pdf Consultado el 16
de agosto del 2014.

http://static1.mineduc.cl/doc_mailing/20121026%20analisis%20casen%20final.pdf
Consultado el 04 de Agosto 2014.

: http://www.dipres.gob.cl/595/articles‐14980_doc_pdf.pdf, consultado el 10 de
Agosto de 2014.

http://www.docentemas.cl/dm_sistema_esp.php Consultado 14 de agosto

del 2014.
 85

Encuesta de motivación y modernización en profesores

Ciudad sexo F M edad

Establecimiento educacional

Profesión salario

Seleccione con una x solo una casilla por pregunta.

1 ¿En que grado lo motiva sus conocimientos?

Nada poco medianamente bastante mucho

2 ¿En que grado lo motiva impartir su asignatura?

Nada poco medianamente bastante mucho

86

3 ¿En que grado lo motiva perfeccionarse en su área ?

Nada poco medianamente bastante mucho

4 ¿En que grado lo motiva repasar sus materias?

Nada poco medianamente bastante mucho

5¿En que grado lo motiva su salario para dar clases?

Nada poco medianamente bastante mucho

6¿En que grado lo motiva que sus estudiantes entren a la Educación Superior?
Nada poco medianamente bastante mucho

7¿En que grado motiva a sus alumnos a estudiar ingeniería en la Umag?

87
Nada poco medianamente bastante mucho

8¿Impartir clases lo motiva a su realización personal?

Nada poco medianamente bastante mucho

9 ¿En que grado impartir clases lo motiva hacia la felicidad?

Nada poco medianamente bastante mucho

10¿Usted motiva a sus alumnos estudiar ingeniería por la retribución económica?

Nada poco medianamente bastante mucho

11¿Usted motiva a estudiar ingeniería en la UMAG por la calidad de las carreras?

Nada poco medianamente bastante mucho

12¿Usted motiva a estudiar ingeniería en la UMAG por la calidad de sus profesores?

Nada poco medianamente bastante mucho

13¿Usted motiva a estudiar ingeniería por la calidad de la infraestructura?

88

Nada poco medianamente bastante mucho

14Usted motiva a estudiar ingeniería en la UMAG por la calidad de sus estudiantes?

Nada poco medianamente bastante mucho

15 ¿cuál es el nivel de urbanización de la vivienda donde habita?

Nada poco medianamente bastante mucho

16 ¿cuál es el nivel de urbanización de su barrio o población?

Nada poco medianamente bastante mucho

17 ¿cuál es el nivel de urbanización de tu ciudad?

Nada poco medianamente bastante mucho

18 ¿cuál es el nivel de pertenencia a la Región de Magallanes?

89
Nada poco medianamente bastante mucho

19 ¿cuál es el nivel de tecnología de la vivienda?

Nada poco medianamente bastante mucho

20 ¿cuál es el nivel de manejo de tecnología de la información?

Nada poco medianamente bastante mucho

21¿cuál es el nivel de manejo de tecnología en lo cotidiano?

Nada poco medianamente bastante mucho

22 ¿Cuál es el nivel de unidad familiar en tu hogar?

Nada poco medianamente bastante mucho

22 ¿Cuál es el nivel de unidad Familiar en tu hogar?

Nada poco medianamente bastante mucho

90

23 ¿Cuál es el nivel de valores entregado por los padres?

Nada poco medianamente bastante mucho

24 ¿Cuál es el nivel de valores que aporta su familia?

Nada poco medianamente bastante mucho

25 ¿A qué nivel socioeconómico pertenece?

Nada poco medianamente bastante mucho

26 ¿A qué nivel socioeconómico pertenecen tus familiares?

Nada poco medianamente bastante mucho

27 ¿Cuál es el nivel de acceso en internet en el liceo?

Nada poco medianamente bastante mucho

91
28 ¿Cuál es el nivel de acceso a internet en el hogar?

Nada poco medianamente bastante mucho

Encuesta de Motivación y Modernización para estudiantes

ciudad sexo F M

curso edad

establecimiento educacional

Ingreso familiar

Seleccione con una x solo una casilla por pregunta.

1¿En que grado lo motiva el estudio de las matemáticas?

Nada poca medianamente bastante mucha

2¿En que grado lo motiva el estudio de la química?

92
Nada poca medianamente bastante mucha

3¿En que grado lo motiva el estudio de la Física ?

Nada poca medianamente bastante mucha

4¿En que grado lo motiva el estudio de las ingenierías?

Nada poca medianamente bastante mucha

5 ¿En que grado lo motiva el estudiar en la Educ. Superior ?

Nada poca medianamente bastante mucha

6 ¿En que grado lo motiva el estudiar en la Educ. Superior ?

Nada poca medianamente bastante mucha

6 ¿En que grado lo motiva el estudiar ingeniería en la UMAG ?

93
7 ¿Lo motiva estudiar ingeniería por la proyección salarial?

Nada poca medianamente bastante mucha

8 ¿Lo motiva estudiar ingeniería por estatus social?

Nada poca medianamente bastante mucha

9 ¿Lo motiva estudiar ingeniería la tradición familiar?

Nada poca medianamente bastante mucha

10 ¿Estudiar en la UMAG lo motiva la calidad de las carreras?

Nada poca medianamente bastante mucha

11 ¿Estudiar en la UMAG lo motiva la calidad de los profesores?

Nada poca medianamente bastante mucha

12 ¿Estudiar en la UMAG lo motiva la calidad de de la infraestructura?

94

Nada poca medianamente bastante mucha

13 ¿Estudiar en la UMAG lo motiva la calidad de laboratorios?

Nada poca medianamente bastante mucha

14 ¿Estudiar en la UMAG lo motiva el aprendizaje en sí?

Nada poca medianamente bastante mucha

15 ¿cuál es el nivel de urbanización de la vivienda donde habita?

Nada poco medianamente bastante mucho

16 ¿cuál es el nivel de urbanización de su barrio o población?

Nada poco medianamente bastante mucho

95
17 ¿cuál es el nivel de urbanización de tu ciudad?

Nada poco medianamente bastante mucho

18 ¿cuál es el nivel de pertenencia a la Región de Magallanes?

Nada poco medianamente bastante mucho

19 ¿cuál es el nivel de tecnología de la vivienda?

Nada poco medianamente bastante mucho

20 ¿cuál es el nivel de manejo de tecnología de la información?

Nada poco medianamente bastante mucho

21¿cuál es el nivel de manejo de tecnología en lo cotidiano?

Nada poco medianamente bastante mucho

96

22 ¿Cuál es el nivel de unidad familiar en tu hogar?

Nada poco medianamente bastante mucho

23 ¿Cuál es el nivel de valores entregado por los padres?

Nada poco medianamente bastante mucho

24 ¿Cuál es el nivel de valores que aporta su familia?

Nada poco medianamente bastante mucho

25 ¿A qué nivel socioeconómico pertenece?

Nada poco medianamente bastante mucho

26 ¿A qué nivel socioeconómico pertenecen tus familiares?

Nada poco medianamente bastante mucho

97
27 ¿Cuál es el nivel de acceso en internet en el liceo?

Nada poco medianamente bastante mucho

28 ¿Cuál es el nivel de acceso a internet en el hogar?

Nada poco medianamente bastante mucho

Anexo 2

Anexo tablas de frecuencia

.Grado de Motivación para el estudio de las matemáticas

Frecuencia Porcentaje
válido
Nada 71 12,4%
Poca 98 17,1%
Medianamente 206 36%
Bastante 125 21,8%
mucha 73 12,7%
total 100%

Grado de Motivación del estudio de la química

 Frecuencia Porcentaje
válido
Nada 106 18,5%
Poca 168 29,3%
Medianamente 171 29,8%
Bastante 85 14,8%
mucha 44 7,7%
total 100%

98
Grado de Motivación del estudio de la física

Frecuencia Porcentaje
válido
Nada 134 23,5%
Poca 166 29,1%
Medianamente 180 31,5%
Bastante 65 11,4%
mucha 26 4,5%
total

Grado de Motivación del estudio de las ingenierías

Frecuencia Porcentaje
válido
Nada 122 21,3%
Poca 114 19,9%
Medianamente 121 21,2%
Bastante 131 22,9%
mucha 83 14,5%
total

Grado de Motivación de estudiar en la Educación Superior

Frecuencia Porcentaje
válido
Nada 20 3,5%
Poca 19 3,3%
Medianamente 58 10,2%
Bastante 155 27,2%
mucha 313 54,9%
total

Grado de Motivación por estudiar ingeniería en la Umag

Frecuencia Porcentaje
válido
99
Nada 185 32,3%
Poca 123 21,5%
Medianamente 136 23,7%
Bastante 73 12,7%
mucha 55 9,6%
total

Lo motiva estudiar ingeniería por la proyección salarial

Frecuencia Porcentaje
válido
Nada 156 27,4%
Poca 120 21,1%
Medianamente 124 21,8%
Bastante 117 20,5%
mucha 53 9,3%
total

Lo motiva estudiar ingeniería por el estatus social

 Frecuencia Porcentaje
válido
Nada
Poca
Medianamente
Bastante
mucha
total
Lo motiva estudiar ingeniería por la tradición familiar
100
Frecuencia Porcentaje
válido
Nada 351 61,7%
Poca 105 18,5%
dianamente 69 12,1%
Bastante 32 5,6%
mucha 12 2,1%
total

Estudiar en la Umag lo motiva la calidad de las carreras

Frecuencia Porcentaje
válido
Nada 78 13,6%
Poca 94 16,4%
Medianamente 190 33,2%
Bastante 146 25,5%
mucha 64 11,2%
total

Estudiar en la Umag lo motiva la calidad de los profesores

Frecuencia Porcentaje
válido
Nada 97 17,2%
Poca 110 19,5%
Medianamente 190 33,7%
Bastante 132 23,4%
mucha 32 5,7%
total

Estudiar en la Umag lo motiva la calidad de la infraestructura

Frecuencia Porcentaje
válido
101
Nada 80 14,1%
Poca 118 20,7%
Medianamente 183 32,2%
Bastante 137 24,1%
mucha 49 8,6%
total

Estudiar en la Umag lo motiva la calidad de los laboratorios

Frecuencia Porcentaje
válido
Nada 96 16,9%
Poca 87 15,3%
Medianamente 170 30,0%
Bastante 158 27,9%
mucha 56 9,9%
total

Estudiar en la Umag lo motiva el aprendizaje en sí

Frecuencia Porcentaje
válido
Nada 56 9,7%
Poca 97 17,1%
Medianamente 135 23,8%
Bastante 194 34,2%
mucha 84 14,8%
total

Grado de Modernización del alumno

Nivel de urbanización de la vivienda donde habita

Frecuencia Porcentaje 102

válido
Muy bajo 8 1,4%
Bajo 45 8,0%
Mediano 256 45,2%
Alto 160 28,3%
Muy alto 95 16,8%
total

Nivel de urbanización de su barrio o población

Frecuencia Porcentaje
válido
Muy bajo 13 2,3%
Bajo 45 8,0%
Mediano 286 50,5%
Alto 166 29,3%
Muy alto 55 9,7%
total

Nivel de urbanización de la ciudad

Frecuencia Porcentaje
válido
Muy bajo 8 1,4
Bajo 24 4,2
Mediano 248 43,7
Alto 241 42,4
Muy alto 46 8,1
total

Nivel de pertenecía a la Región de Magallanes

103
Frecuencia Porcentaje
válido
Muy bajo 18 3,2%
Bajo 31 5,5%
Mediano 197 35,3%
Alto 164 29,4%
Muy alto 148 26,5%
total

Nivel de tecnología de la vivienda

Frecuencia Porcentaje
válido
Muy bajo 7 1,2%
Bajo 22 3,9%
Mediano 234 40,8%
Alto 231 40,2%
Muy alto 69 12%
total

Nivel de manejo de tecnología de la información

Frecuencia Porcentaje
válido
Muy bajo 11 2,0%
Bajo 35 6,2%
Mediano 245 43,4%
Alto 212 37,6%
Muy alto 60 10,6%
total

104

Nivel de manejo de tecnología en lo cotidiano

Frecuencia Porcentaje
válido
Muy bajo 5 0,9%
Bajo 14 2,5%
Mediano 165 29,4%
Alto 268 47,7%
Muy alto 110 19,,6%
total

Nivel de unidad familiar en el hogar

Frecuencia Porcentaje
válido
Muy bajo 10 1,8%
Bajo 22 3,9%
Mediano 132 23.6%
Alto 217 38,8%
Muy alto 177 31,7%
total

Nivel de valores entregado por los padres

Frecuencia Porcentaje
válido
Muy bajo 3 0,5%
Bajo 5 0,9%
Mediano 38 6,8%
Alto 171 30,4%
Muy alto 344 61,2%
total

105

Nivel de valores que aporta su familia

Frecuencia Porcentaje
válido
Muy bajo 5 0,9%
Bajo 7 1,2%
Mediano 60 10,7%
Alto 192 34,1%
Muy alto 298 52,9%
total

Nivel socioeconómico de pertenencia

Frecuencia Porcentaje
válido
Muy bajo 6 1,1%
Bajo 43 7,8%
Mediano 442 79,9%
Alto 57 10,3%
Muy alto 5 0,9%
total

Nivel socioeconómico de pertenencia de los padres

 Frecuencia Porcentaje
válido
Muy bajo 6 1,1%
Bajo 36 6,5%
Mediano 437 79%
Alto 64 11,5%
Muy alto 10 1,8%
total

106

Nivel de acceso a internet en el liceo

Frecuencia Porcentaje
válido
Muy bajo 149 26,4%
Bajo 198 35,1%
Mediano 150 26,6%
Alto 53 9,4%
Muy alto 13 2,3%
total

Nivel de acceso a internet en el liceo

Frecuencia Porcentaje
válido
Muy bajo 20 3,5%
Bajo 27 4,9%
Mediano 106 18,8%
Alto 196 34,,8%
Muy alto 215 38,1%
total

Tablas de Frecuencia de los profesores

Grado de Motivación por sus conocimientos

 Frecuencia Porcentaje válido
Medianamente 1 2,9%
Bastante 14 41,2%
mucho 19 55,9%

En qué grado lo motiva impartir su asignatura

Frecuencia Porcentaje válido

Medianamente 5 14,7%
Bastante 11 32,4% 107
mucho 18 52,9%

En qué grado lo motiva perfeccionarse en su área

Frecuencia Porcentaje válido

Medianamente 3 8,8%
Bastante 11 32,4%
mucho 20 58,8%

En que grado lo motiva repasar sus materias

Frecuencia Porcentaje válido

Medianamente 5 14,7%
Bastante 12 35,3%
mucho 17 50%

En qué grado lo motiva su salario para dar clases

Frecuencia Porcentaje válido

Poco 6 17,6%
Medianamente 17 50%
Bastante 8 23,5%
mucho 3 8,8%
En qué grado lo motiva que sus estudiantes entren a la Educación Superior

Frecuencia Porcentaje válido

Medianamente 1 1,9%
Bastante 10 29,4%
mucho 23 67,6%

Grado en que motiva a sus alumnos estudiar ingeniería en la Umag 108

Frecuencia Porcentaje válido

Nada 5 14,7%
Poco 4 11,8%
Medianamente 14 41,2%
Bastante 9 26,5%
mucho 2 5,9%

Impartir clases lo motiva a su realización personal

Frecuencia Porcentaje válido

Medianamente 2 6,1%
Bastante 12 36,4%
mucho 19 57,6%

Impartir clases lo motiva hacia la felicidad

Frecuencia Porcentaje válido

Nada 1 3,1%
Poco 3 9,4%
Medianamente 3 9,4%
Bastante 16 50,0%
mucho 9 28,1%
Motiva a sus alumnos estudiar ingeniería por la retribución económica

Frecuencia Porcentaje válido

Nada 11 33,3%
Poco 4 12,1%
109
Medianamente 12 36,4%
Bastante 6 18,2%

Motiva a estudiar ingeniería en la UMAG por la calidad de las carreras

Frecuencia Porcentaje válido

Nada 8 23,5%
Poco 5 14,7%
Medianamente 10 29,4%
Bastante 9 26,5%
mucho 2 5,9%

Motiva a estudiar ingeniería en la Umag por la calidad de sus profesores

xxxxxxxxxxx

Frecuencia Porcentaje válido

Nada 9 29%
Poco 4 12,9%
Medianamente 13 41,9%
Bastante 2 6,5%
mucho 3 9,7%
Motiva a estudiar ingeniería en la UMAG por la calidad de la infraestructura
 Frecuencia Porcentaje válido
Nada 8 25%
Poco 7 21,9%
Medianamente 12 37,5%
Bastante 3 9,4%
mucho 2 6,3%

110
Motiva a estudiar ingeniería en la Umag por la calidad de sus estudiantes

Frecuencia Porcentaje válido

Nada 8 26,7%
Poco 5 16,7%
Medianamente 11 26,7%
Bastante 3 10%
mucho 3 10%

Modernización

Nivel de urbanización de la vivienda donde habita

Frecuencia Porcentaje válido

Mediano 5 14,7%
Alto 21 61,8%
Muy alto 8 23,5%
Nivel de urbanización de su barrio o población
111
Frecuencia Porcentaje válido

Mediano 5 15,2%
Alto 23 69,7%
Muy alto 5 15,2%

Nivel de urbanización de tu ciudad

Frecuencia Porcentaje válido

Mediano 5 14,7%
Alto 26 76,5%
Muy alto 2 5,9%

Nivel de pertenecía a la región de Magallanes

Frecuencia Porcentaje
válido
Muy bajo 1 2,9%
Mediano 10 29,4%
Alto 13 38,2%
Muy alto 10 29.4%

Nivel de tecnología de la vivienda

 Frecuencia Porcentaje
válido
bajo 3 9,1%
Mediano 10 30,3%
Alto 18 54,5%
Muy alto 2 6,1%

112

Nivel de manejo de tecnología de la información

Frecuencia Porcentaje
válido
bajo 1 2,9%
Mediano 16 47,1%
Alto 15 44,1%
Muy alto 2 5,9%

Nivel de manejo de tecnología en lo cotidiano

Frecuencia Porcentaje válido

Mediano 13 38,2%
Alto 16 47,1%
Muy alto 5 14,7%

Nivel de unidad familiar en el hogar

 Frecuencia Porcentaje válido

Mediano 2 6,3%
Alto 15 46,9%
Muy alto 15 46,9%

113
Nivel de valores entregado por los padres

Frecuencia Porcentaje
válido
bajo 5 14,7%
Mediano 4 11,8%
Alto 11 32,4%
Muy alto 14 41,2%

Nivel de valores que aporta su familia

Frecuencia Porcentaje
válido
bajo 1 3%
Mediano 1 3%
Alto 15 45,5%
Muy alto 16 48,5%

Nivel socioeconómico de pertenencia

Frecuencia Porcentaje válido

Bajo 1 3,0%
Mediano 30 90,9%
alto 2 6,1%
 Nivel socioeconómico al que pertenece sus familiares
114

Frecuencia Porcentaje
válido
Bajo 2 6,1%
Mediano 30 90,9%
alto 1 3%

Nivel de acceso a internet en el liceo

Frecuencia Porcentaje
válido
Bajo 4 11,8%
Mediano 20 58,8%
alto 10 29,4%

Nivel de acceso a internet en el hogar

Frecuencia Porcentaje
válido
bajo 2 5,9%
Mediano 6 17,6%
Alto 17 50%
Muy alto 9 26,5%
 115

Anexo 3

Listado e historia de los liceos seleccionados en Punta Arenas

Historia Liceo Luis Alberto

El “Liceo Fiscal” fue creado por el decreto supremo N° 630, del 24 de febrero de
1905. En esta época, el índice de población alfabetizada mayor de seis años
llegaba al 80% aproximadamente, índice muy superior al 30% del resto del país.
En Punta Arenas existían varias escuelas y un manifiesto interés social por la
educación de niños y jóvenes. Las circunstancias no eran benevolentes para esta
preocupación. Dificultades económicas y sociales, el clima, la heterogeneidad de
la población (un tercio de la población era extranjera) y la situación geográfica,
eran factores que entorpecían cualquier afán.

Los vecinos le pidieron a viva voz al Presidente y a Carlos Palacios Zapata, su

Ministro de Instrucción Pública, que creara un liceo en la ciudad, y el Presidente se
comprometió a hacerlo ante la evidencia de la necesidad de un establecimiento 116
que permitiera a los jóvenes de todas las clases sociales acceder a una formación
más avanzada, que los habilitara para seguir estudios superiores o para
desempeñarse con mayor solvencia en labores productivas. Recordemos que las
familias más acaudaladas enviaban a sus hijos a Buenos Aires, Montevideo o
Europa a continuar sus estudios.

Otra razón y que entonces preocupaba hasta la alarma a algunas personalidades,

era el marcado cosmopolitismo de la ciudad, que hacía notar la falta de un sello
más chileno, sello que se podría imprimir a través de la educación.

El 30 de mayo de 1902, Manuel Barros Borgoño, Rector de la Universidad de

Chile, pide al Supremo Gobierno a nombre del Consejo de Instrucción Pública, la
creación de un liceo de segunda clase en Punta Arenas. Barros Borgoño y Carlos
Bories, Gobernador de Magallanes, intercambiaron oficios para fundamentar y
respaldar esta petición. En cuanto a los cursos, se sugieren 3 años de
Preparatoria, 3 de humanidades y un curso práctico de Comercio y Agricultura. En
1903, es aprobada la creación del Liceo, pero no hay dinero para concretar la
obra. En 1905 exitían en Punta Arenas: una Escuela Superior de varones (con 212
alumnos), dos escuelas primarias (60), un Liceo “Internacional” (70) que no
lograba formar una buena opinión en la comunidad, un Instituto Inglés (60), un
colegio Salesiano (60), más las escuelas de Porvenir (130). Es decir, había una
“masa crítica” para justificar la presencia de un Liceo, entidad que existía en otras
ciudades de la República con menos población, como Linares, Angol, Temuco y
Lebu.
En la actualidad el liceo Luis Alberto Barrera es escogido para integrase al
proyecto de Liceos de Excelencia del Bicentenario, la responsabilidad de
coordinador del Liceo Bicentenario recae en el Sr. José Raúl Alvarado, que en su
calidad de ex Alumno, ex Profesor y ex Inspector General de este Liceo y de
dilatada trayectoria como Profesor y Director es el encargado de llevar este
proceso de transformación.

En marzo de 2012, José Raúl Alvarado asume como Director del Liceo 117
Bicentenario Luis Alberto Barrera, dejando su cargo en octubre de 2012 al asumir
como Director Regional de la Superintendencia de Educación Escolar.

En marzo de 2013 asume como director del Liceo Bicentenario Luis Alberto
Barrera don José Saldivia Díaz.

______________________

Historia liceo Sara Braun

Fundado el 06 de Marzo de 1906, el Liceo Sara Braun de Punta Arenas fue el

primer Liceo de educación secundaria femenina de la Región de Magallanes.
Desde su inauguración, hasta nuestros días, el establecimiento ha tenido muchos
cambios.
Cuando abrió sus puertas a la comunidad magallánica contó solo con dos cursos
de preparatoria y dos primeros años del ciclo de humanidades, con una matrícula
.
En 1918 por Decreto Supremo firmado por el entonces Presidente Juan Luis
Sanfuentes, es nombrada Directora y Profesora de Castellano de este Liceo la
poetisa Gabriela Mistral, ocupando este cargo hasta 1920 cuando es traslada al
Liceo de Temuco; durante su dirección se crearon los cursos nocturnos del
establecimiento y la biblioteca del Liceo, que en la actualidad lleva su nombre.

118
En los dos años que permaneció como Directora de este plantel escribió muchas
de las composiciones poéticas que la consagraron (como es el caso de
"Desolación") como también dejo iniciadas varias obras que más tarde
contribuyeron al progreso de la educación femenina de nuestro país.
En 1928, la Sra. Sara Braun Hamburger, benefactora de Magallanes, dona para el
Liceo de Niñas, una casa ubicada en calle 21 de Mayo, ente Oscar Viel y
Almirante Latorre, pero dado que su ubicación no era céntrica, la Dirección de
Administración Secundaria decidió en 1930 cambiar el establecimiento por otro
más central.

.
En la década del 40 el Ministerio de Educación Pública traspasó los terrenos de 21
de Mayo a la naciente Escuela Industrial (hoy Liceo Industrial Armando Quezada
Acharan) pasando el Liceo de Niñas a la antigua dirección de la calle Araucana
(hoy calle O´Higgins) donde funcionaba la escuela anexa, recibiendo además
amplios terrenos de O´Higgins, Colón y Jorge Montt, donde se encuentra
actualmente el Liceo. se desconoce desde que año exactamente el Liceo de
Niñas, pasa a llamarse Liceo Sara Braun, pero en publicaciones del año 30 ya se
usaba este nombre. En 1928 a 22 años de su creación, el Liceo contaba con una
matrícula de 339 alumnas, con la primera Brigada Civil de "Girls Guides", primera
institución Scout femenina de Magallanes, bajo su alero se organizó además la
Cruz Roja Escolar y la Liga Protectora de Estudiantes.
En 1932 asumió la Dirección del Liceo dona Carlina Barrientos, educadora que
exhibió el antecedente de haber sido ex alumna del establecimiento. A su
preocupación preferente se debe la recuperación en 1941 de los cursos de
segundo ciclo de Humanidades que habían sido anexados al Liceo de Hombres.
El primer internado del Liceo de Niñas funcionó desde 1948 en el antiguo edificio
de la Calle Colón que hoy ocupa la Casa Azul del Arte. Posteriormente, en el
pabellón de la Calle Jorge Montt se construyó un moderno internado, con
dormitorios, cocina, comedor, salas de estudios, etc. En 1975, por disposición del
Ministerio de Educación Pública, dejaron de funcionar los internados y estas
119
dependencias fueron transformadas en: salas de clases, oficinas, sala de
profesores y salón de actos. Desde 1957 hasta 1966 dirigió el Liceo de Niñas, la
profesora Señora Ada Murua de Salselli, quien durante tu tiempo logró que el
Liceo fuera ascendido a establecimiento de primera categoría.
En 1972, se construyó el casino para las alumnas, cuyo financiamiento fue aporte
de las mismas. En 1981 se construyó el gimnasio y el Liceo Humanista- Científico
se transformó en Liceo Polivalente y Coeducacional.

Para asumir las nuevas demandas educacionales el liceo imparte las

especialidades de Atención en Enfermería, Servicio de Turismo y Atención Social
y Recreativa: tiene 24 cursos de Primero a Cuarto Medio, de los cuáles seis son
Técnicos Profesionales.

Actualmente el Liceo es un Establecimiento Municipal con una matrícula de 830

estudiantes entre Primero y Cuarto Medio.

Historia liceo Juan Bautista Contardi

El Liceo Juan Bautista Contardi nace un día 16 de octubre del año 1989,
adquiriendo la calidad de cooperador del Estado mediante decreto 632.
Su sede original se ubicó en calle Otto Maggens 0498 siendo su primer objetivo la
atención de jóvenes de primero a cuarto año medio en la modalidad Científico
Humanista. Las autoridades de la época decidieron bautizar a esta naciente Liceo
con el nombre de un destacado inmigrante italiano, Don Juan Bautista Contardi
Gastaldi.
Contardi Gastaldi fue un destacado hombre público que se desempeñó en
diferentes cargos; Secretario de la Gobernación del territorio de Magallanes,
Secretario Municipal, Alcalde tercero, Profesor del Liceo de Hombres, Gobernador
Marítimo y del territorio, Cónsul de Portugal, Agente Consular de Italia, Socio
fundador y Superintendente del Cuerpo de bomberos, Director de la sociedad de
120
Instrucción Popular, director de la Sociedad de Estudiantes pobres, Director de
Rotary Club entre otros.
En marzo del año 2007 renace el Liceo producto de la fusión de la “Escuela
República del Paraguay y del “Liceo Juan Bautista Contardi” a partir de esta fecha
atiende alumnos desde prekinder a 4º año medio dividido en dos sedes:
Sede Otto Maggens que atiende de pre kínder a 6º año básico y sede Manantiales
que atiende a los alumnos de 7º año básico a 4º año medio.
El Director es la máxima autoridad del establecimiento y es el responsable de su
conducción, dentro del marco de referencia que le confiere el presente PEI.
Los actores de la comunidad escolar, comparten deberes y derechos, todo ello en
el marco de la Ley de la República y normativas internas de la institución .

Historia Instituto Don Bosco

Corría el año 1911, cuando un día 19 de marzo, se bendijo la primera piedra que
daría forma al nuevo Colegio Técnico Profesional en la ciudad de Punta Arenas. El
recinto funcionó como oratorio festivo desde el 1° de noviembre de 1912: Don
Bosco atribuía un éxito y un próspero futuro a aquellas casas Salesianas que
iniciaban sus actividades con dicho oratorio.
Con un solemne acto el día 5 de enero de 1913 se llevó a cabo la inauguración del
flamante Instituto Don Bosco de Punta Arenas, ubicado en la Avenida la Pampa
(según los documentos de la época, hoy Avenida Bulnes) y contaba con un gran
espacio para la instalación de los primeros talleres: El Taller de Carpintería a
cargo del P. Ramón Capra, Zapatería el P. Pablo Cofré, en Mecánica el P.
Valentín Slabotz y en Tipografía el P. Francisco Bocco. Para ese entonces la
matrícula era de 49 alumnos, todos ellos distribuidos en los diferentes espacios
121
con los que se contaba.

Una casa sin música, es como un cuerpo sin alma decía Don Bosco. Es por ello
que no tardaron mucho en llegar los acordes y melodías que dieron “vida” a los
talleres. Los alumnos comenzaron a formar parte de la banda de músicos que,
dentro de sus primeras actividades, tocaban por las calles anunciando las
próximas oficios religiosos.

Cien años después, el Instituto Don Bosco de Punta Arenas, cuenta con una
matrícula de 1.343 alumnos distribuidos en Enseñanza Pre Básica (Pre Kinder y
Kinder), Enseñanza Básica (Primero a Octavo Básico) Enseñanza Media (Primero
y Segundo Medio C.H., Tercero y Cuarto Medio T.P.) esta última con cuatro
espacialidades acreditadas; Especialidad de Mecánica Automotriz, Electricidad,
Electrónica y Telecomunicaciones, las cuales están albergadas en una superficie
de 1.000 metros cuadrados dividida en 3 diferentes niveles.

Desde una mirada más pedagógica, el instituto busca formar a los jóvenes del
mañana basado en el Sistema Preventivo de Don Bosco, logrando proyectar a la
sociedad “Buenos Cristianos y Honestos Ciudadanos”. La formación pedagógica y
valórica es esencial para la vida de los jóvenes, tratando de fomentar en nuestros
alumnos la continuidad de estudios, luego del término de su enseñanza media
técnico profesional.

Historia Instituto Sagrada Familia

El Instituto Sagrada Familia de Punta Arenas fue fundado el 15 de Agosto de
1904, día de la Asunción de la Santísima Virgen. El primer nombre que tuvo el
Establecimiento fue "Asilo Sagrada Familia" y su finalidad era tener un internado
donde se pudiera cobijar a las niñas huérfanas, pobres y también las
abandonadas.

La construcción primera de esta obra educativa se realizó con grandes sacrificios

y con el generoso trabajo de las Hermanas, a través de pequeñas industrias- Así 122
mismo, el aporte económico de familias destacadas que respaldaron en todo
momento a las Religiosas: las familias Menéndez, Braun y Campos, junto con
otras personas simpatizantes de tan loable misión.
En aquellos años de fundación, las autoridades eclesiásticas eran: el Sumo
Pontífice Pío X; Rector de los Salesianos, Don Miguel Rúa; Superiora General de
las Hijas de María Auxiliadora, Sor Catalina Daghero; Inspector Monseñor José
Fagnano; y la Visitadora, Madre Ángela Vallese.
Las Hermanas que formaron la Primera Comunidad Religiosa fueron: Sor Teresa
Bragutti, Directora; junto con Sor Pasqualina Sacchi y Sor Julia Patri.

La formación de este "Asilo" para niñas necesitadas fue una idea concebida por el
alma generosa y maternal de Madre Ángela Vallese, apostol de bondad.
Monseñor Fagnano acogió con especial interés tan loable anhelo, de allí que el
año 1902 comprara el terreno, que tuvo el valor de 20 mil pesos. El contrato final
de compra se firmó el 16 de julio de 1904, incluyendo además del terreno, la
construcción de 11 piezas, un galpón y un salón de 270 m2.

Historia Liceo Experimental

Se fundó el año 2000, abriendo desde entonces sus puertas a la comunidad

magallánica, siendo en primera instancia director el Dr. Juan Carlos Judikis Preller.
Aquel año, ingresaron 150 alumnos conformando 5 primeros medios de 30
alumnos cada uno.
Para el año 2001, asumió la dirección, la Dra. Mábel Arratia Fuentes y se
estableció en aquella dirección hasta el año 2004. Un año después llega a estas
australes tierras como director de aquel proyecto experimental el Dr. Marcelo Jara
Román. En ese tiempo el liceo ya se consolidaba en la comunidad magallánica
comenzando a concretarse tantos sueños anhelados. Por aquel tiempo ya se
tenían 20 cursos de enseñanza media divididos en 5 cursos por cada nivel. A poco
marchar por esta dirección, se incrementan las expectativas de estudio, formando
123
3 cursos de enseñanza básica: sexto, séptimo y octavo respectivamente.

Posteriormente asumen la dirección el profesor Orlando Castellanos Reinoso y el

Doctor Pedro Cuadra Burgueño, continuando ambos con el incansable proyecto
de situarnos como un liceo de excelencia en la comunidad puntarenense.
Actualmente, nuestro liceo cuenta con la formación completa de la enseñanza
básica, implementada con todo lo esencial para desarrollar desde pequeños las
competencias necesarias en un mundo exigente como el de hoy.

El objetivo con el cual se fundó este establecimiento educacional fue formar un

liceo científico humanista con proyecciones hacia la formación de la educación
superior. Para ello, se han establecido por lo menos, dos grandes metas. La
primera se encamina a alcanzar a mediano plazo la excelencia académica de
nuestros educandos, y de este modo, como segunda meta, posesionarse en la
región como un liceo de prestigio. Actualmente nuestro establecimiento es dirigido
por el Profesor Rodrigo Machuca Hidalgo, quien asume la dirección de esta casa
de estudios a partir de marzo del año 2009

Historia Colegio Punta Arenas

Es el Ministerio de Educación quien le otorga el reconocimiento como cooperador

de la Función Educacional del Estado, según consta en la resolución exenta Nº
634 del 18 de diciembre de 1989; fecha en que un lejano sueño se materializa al
fundarse La Sociedad Educacional Colegio Punta Arenas. El 1º de Marzo de
1990 se inician las clases sistemáticas, abriéndoles las puertas a 98 alumnos
distribuidos en 4 cursos mixtos de séptimo, octavo, primero y segundo medio; eran
cuatro salas que permitían su funcionamiento y que potencialmente se convertirían
en lo que es hoy el edificio moderno que alberga a más de 500 alumnos.

Nuestro colegio se inició bajo la Dirección del Educador Don Humberto Vera Pérez
(Q.E.P.D.). La planta docente era de once profesores, un administrativo y un
auxiliar. Debido a la gran aceptación que tuvo nuestra propuesta educativa, a
partir del 2º año se decidió formar la Educación General Básica Completa. En el
124
tercer año de funcionamiento tuvimos nuestra primera promoción de egresados de
cuarto medio en número de 14 alumnos. Con el paso de los años la demanda de
la comunidad nos llevó a implementar en el año 1995, el nivel prebásico; es así
como hoy los cursos se imparten desde Pre- Kinder a cuarto medio, actualmente
nuestro colegio es dirigido por la Educadora Doña Floridema Vera Cárdenas. A
contar de marzo de 2006 el colegio solicitó cambio de modalidad de Particular
Pagado a Particular Subvencionado.

Historia Liceo Pierre Faure

El origen y comienzo del Colegio Pierre Faure se remonta al año 1988, fecha en
que se comienza a gestar el proyecto que daría vida al colegio y cuya opción
curricular es la “ Educación personalizada ” siguiendo la Filosofía del padre Pierre
Faure, sacerdote jesuita Francés forjador de la educación personalizada.
Los profesores Bernardo Vera y Carlos Águila redactan el proyecto de lo que sería
posteriormente el Colegio y así dar vida a este hermoso ideal. El comienzo fue
duro y con muchas dificultades pero no se estaba dispuesto a renunciar a este
ideal. La gestión del colegio se debe a que don Bernardo Vera comienza su
carrera docente en el colegio San Ignacio el Bosque de Santiago, Colegio Jesuita
y donde se imparte educación personalizada, razón por la cual se intenta
comenzar aquí en Punta Arenas y para ello se invita a don Carlos Águila a
participar de esta idea y posterior “ Proyecto educativo”.

El año 1989 comienza a funcionar el Colegio en Lautaro Navarro Nº 642 y el 4 de

125
Mayo del mismo año se le otorga el reconocimiento con la resolución que declara
Cooperador de la función educacional del Estado Nº 191.
Los apoderados de aquella época fueron grandes cooperadores e impulsores de
grandes ideas con tal que el naciente Colegio no desfalleciera.
El Colegio está en propiedad de don Bernardo Vera desde el nacimiento hasta el
año 1991, en que se decide formar la sociedad educativa Pierre Faure y Cía. Ltda.
y entra don Carlos con el 50% de la Sociedad.
Este mismo año comienza a funcionar en Bellavista Nº 697. El año 1995 egresa la
primera promoción de 8º año Básico.
El perfeccionamiento docente para lograr el dominio de la Educación
Personalizada comienza el mismo año de inicio del colegio 1989. Primero se envía
los profesores a Santiago a observar clases en este currículum personalizado en
el Colegio San Ignacio el Bosque y en la Teresiana.
En años posteriores vienen del Colegio San Ignacio a realizar cursos al Colegio
Pierre Faure.

El año 1994 se realiza perfeccionamiento docente en Santiago en los Colegios :

San Ignacio, Teresianos y Colegio Santa Cruz. También se realizan intercambios
de experiencias pedagógicas con los colegios de Punta Arenas y en el año 1997
se da asesoría a un proyecto educacional de la Corporación Municipal de Punta
Arenas.

En el año 1990 por problemas puntuales se produce un descenso notable en el

número de alumnos y con participación de toda la comunidad educativa se decide
dejar de ser Colegio particular pagado y hacer las gestiones para ser Colegio
particular subvencionado con financiamiento compartido, como consecuencia, al
año siguiente la matrícula creció en 185 alumnos y hoy en la actualidad atiende a
más de 500 alumnos desde Prekinder a 4º año medio.

El crecimiento del alumnado planteó la exigencia de crecimiento en infraestructura

física lo cual llevó a adquirir varios inmuebles aledaños a Bellavista Nº 697; en
126
calle José Nogueira tres adquisiciones, en pasaje Fitz Roy una adquisición y en
calle Pérez de Arce, es en esta última donde se pudo construir una parte del
colegio, en el cual funciona desde 7º básico a 4º medio.

El Director Bernardo Vera traspasa la Dirección del Colegio que venía bajo su
mando desde 1989 hasta el 2006, asumiendo el cargo don Carlos Águila el año
2006.

En 2011, nuevamente asume la dirección del colegio don Bernardo Vera debido a
diferencias en la Sociedad y de común acuerdo se lleva a cabo una licitación,
adjudicándose la totalidad de los derechos de la sociedad don Bernardo Vera
Jaraquemada.
En 2012, asume como rectora de nuestra institución educativa la profesora, Pilar
Bahamóndez Mansilla, permaneciendo don Bernardo Vera como sostenedor del
colegio.

Historia de los Liceos de Puerto Natales.

Historia del Liceo María Mazzarello.

Las Hijas de María Auxiliadora, llegaron a Puerto Natales movidas por el afán de
prestar una educación integral a las niñas y jóvenes de la Provincia de Ultima
Esperanza.
Llegan a la ciudad en 1923 por expresa solicitud de Monseñor Abraham Aguilera y
de laSociedad Explotadora Tierra del Fuego, quien ayudó al financiamiento desde
la inauguración en 1923 hasta el año 1960. Es así como el 21 de Febrero de 1923
fue fundada la Escuela María Mazzarello.
Entre los años 1955 y 1961 se implementaron talleres de moda y bordado. Recién
en el año 1967 fueron creados los cursos de séptimo y octavo básico, y a finales
del siglo pasado, en el año 1997, respondiendo a la solicitud de los Padres y
Apoderados del Establecimiento se abren los cursos correspondientes a la
Educación Media según el Decreto Exento Nº 00787 con el nombre de Liceo
127
Polivalente, que posteriormente por petición de la Secretaria de Educación quedó
comoLiceo Humanista Científico María Mazzarello.
Desde la llegada a estas tierras de Última Esperanza, las hermanas han contado
con el apoyo, la estima y el reconocimiento de la labor Educativa en la Comunidad
Local.
Nuestra labor se hace extensiva a la Parroquia María Auxiliadora, apoyando la
formación sacramental en la Catequesis Familiar.
Actualmente, nuestro Liceo cuenta con la presencia de cuatro Religiosas siendo
su Representante Legal Sor Amalia Araya López y su Directora Pedagógica la
Sra. Eduvina Montiel Ojeda. En conjunto con el Equipo de Gestión, organizan,
apoyan y realizan las diversas actividades de la Comunidad Educativa.

Nuestra Comunidad está compuesta por 27 profesores, 6 administrativos y 10

Asistentes de la Educación, que colaboran incondicionalmente en la formación de
las niñas y jóvenes de nuestro Establecimiento, conformado por 405 alumnas: de
Kínder, Primero a Octavo año de Enseñanza Básica y de Primero a Cuarto año de
Enseñanza Media.
El Liceo María Mazzarello cuenta además con los siguientes estamentos:
Centro de Alumnas: Compuesto por 7 alumnas entre Octavo Año de Enseñanza
Básica y 4° Año de Enseñanza Media; siendo su Presidenta la Srta. bárbara
Hernández Fica.
Centro General de Padres y Apoderado: Formado por una directiva. Su actual
presidenta es la Sra. Marisol Alvarado Pérez.
Las alumnas participan en diferentes actividades y cuentan con una amplia gama
de Talleres Extraescolares, entre los que mencionamos: Gimnasia Rítmica,
Gimnasia Deportiva, Básquetbol, Handball, Batucada, Danza Moderna, Pom pons,
entre otros.
Se destaca la formación en grupos formativos tales como: Infancia Misionera,
Movimiento de Juventud Salesiana (JUSAM), Aventura Laura Vicuña, Acólitas y
Delegadas de Pastoral de cada Curso.
128
Destacamos también la realización anual de la Feria Científica Regional, realizada
en conjunto con la Universidad de Magallanes, espacio en que las y los alumnos
de la Región, despliegan sus intereses y potencialidades en el Área Científica,
pudiendo así plasmar sus capacidades y habilidades, dándolas a conocer a todos
quienes visitan este importante Evento.
En el Área Deportiva, destaca la realización anual del Campeonato de Básquetbol
denominado“MAIN”, convocando a jóvenes de toda la Región y cuyo objetivo es
lograr lazos de amistad y formar niñas y jóvenes integrales, capaces de compartir
a través de una actividad deportiva.
Nuestro Colegio ha logrado por varios años consecutivos, la Excelencia
Académica, reconocimiento que se basa en los buenos rendimientos sostenidos
en el tiempo y que han favorecido el ser calificado como un Colegio Autónomo en
la Región, Certificación entregada por el Ministerio de Educación a nivel nacional.
Algunas actividades organizadas por los Padres y Apoderados, son: Básquetbol y
Vóleibol en las series damas y varones que constantemente están en
competencias, obteniendo excelentes resultados en sus campeonatos
Provinciales, Regionales y Nacionales.

Otro grupo perteneciente a la Familia de nuestro Colegio es el de las Ex alumnas

quienes, semanalmente se reúnen a compartir experiencias y también a través de
una monitora realizan una Academia para las mamás, apoderadas y ex alumnas
que en forma voluntaria y constante participan de los talleres de manualidades.
Quienes también vibran y comparten nuestro carisma es el grupo EME (Mamás en
el Espíritu) compuesto por 75 mamás de Puerto Natales y la comuna de Torres del
Paine, que semanalmente se reúnen para compartir vivencias, reforzar su
formación humana y cristiana a través de la Palabra de Dios.

129

Historia Liceo politécnico Luis Cruz Martinéz

Desde sus inicios, la misión del Liceo Politécnico ha sido formar, bajo
principios valoricos y humanizantes a estos jóvenes profesionales los que,
muchas veces, por su situación socioeconómica, deben enfrentar la vida
del trabajo en un mundo de constantes cambios y donde ellos pueden
recibir las herramientas adecuadas para estos significativos desafíos y
donde se busca tener éxito profesional en una sociedad exigente con sus
niveles de desarrollo. En la actualidad este liceo es dirigido por la Profesora
de Educación Tecnológica, doña Matilde Silva Ojeda y la planta profesional
de esta Comunidad Educativa cuenta con 51 funcionarios distribuidos
transversalmente de acuerdo a las exigencias de los planes y programas
que exige el Ministerio de Educación, de los cuales, 16 de ellos han
realizado Pasantías en el Extranjero en países como Francia, España,
130
Estados Unidos, Brasil y otros, buscando, con estas experiencias el mejorar
los aprendizajes de los alumnos y potenciando la diversidad, sin hacer
ningún tipo de discriminación siempre en un marco pleno de afectividad.

También el Liceo Politécnico poseedor la frecuencia modulada de la Radio

"Viento Sur", en el 93.1, la que nació bajo el alero del Proyecto
Montegrande, que hace ya más de 10 años atrás benefició a 53 liceos de
todo el país y donde se fraguó la línea de "EL CAMBIO EDUCATIVO ES
UN COMPROMISO DE TODOS", que le ha permitido al Liceo "Luis Cruz
Martinez" trabajar en una apuesta innovadora en el tema socio afectivo. El
Liceo Politécnico ha crecido con mucho esfuerzo y con gran tesón y en
estos años se ha ido arraigando en el corazón de la comunidad de Puerto
Natales, siendo en la actualidad uno de los establecimientos educacionales
más emblemáticos y que hoy cuenta con un alto nivel tecnológico e
informático y centro de operaciones indiscutido de gran parte de las
actividades comunitarias de Natales.

El liceo cuenta con 2 Salas de informatica, un Salón de Eventos, 2 Talleres

de Mecánica, 1 cocina para los estudiantes, una Sala Cultural
Interpretativa, 1 Biblioteca CRA, Gimnasio, un Patio Techado, entre otros.
Actualmente la matricula del año 2015, es de alrededor de 285 alumnos.

Historia Liceo Gabriela Mistral

El Liceo Gabriela Mistral de Puerto Natales fue fundado en el año 1970 y se
encuentra ubicado en el centro de la ciudad.

En su fundación nació como liceo de hombres, hoy - un liceo mixto - es

el único establecimiento municipalizado de la provincia que tiene modalidad
Humanista - Científica.
131

Sus primeros cursos fueron ocho. 3 Primeros, 2 Segundos, 2 Terceros y 1

Cuarto Medio, con una matricula de 325 alumnos. En el año 1976 se
fusionó con el Centro Medio Profesional existente en nuestra comuna,
constituyendo el Instituto Politécnico con 3 modalidades de
Enseñanza: Científico - Humanista, Técnico - Profesional, y Comercial el
año 1987. La parte Científico - Humanista del Liceo Politécnico se trasladó
a nuevas dependencias, para que el año 1989 se
separe definitivamente del Liceo Industrial, pasando a constituir lo que hoy
se denomina Liceo B-11 "Gabriela Mistral" de modalidad Científico-
Humanista.

Por los logros obtenidos en el SIMCE del 2006, subiendo 23 puntos en la

Prueba de Matemáticas, nuestro liceo fue seleccionado en el Sistema
Nacional de Evaluación del Desempeño (SNED) 2008-2009, obteniendo
Excelencia Académica.

El 2006 el liceo ingresa al SACGE (Sistema de Aseguramiento de

la Gestión Escolar) y en el 2008 fue seleccionado con un P.M.E, titulado
"Desarrollando Competencias para lograr Aprendizajes Significativos".

El año 2010 se comenzó a impartir como plan piloto séptimo y

octavo Básico de acuerdo a lo establecido en la nueva Ley General
de Educación (LGE) con un total de 25 alumnos, entregando una nueva
alternativa educacional.

Hoy en día nuestro proyecto educativo esta basado en la entrega de una

enseñanza Científica - Humanista con énfasis en el desarrollo de los
idiomas, liderando el programa "Idiomas abren puertas", con
Chino Mandarín, Ingles, Francés y apoyando el desarrollo de las
actividades extraprogramáticas en las áreas deportivas, artísticas y
132
culturales.

Se cuenta con una matricula de 250 alumnos distribuidos en 8 cursos. Esta

dotado de una planta de 3 docentes directivos, 2 docentes de UTP, 25
profesores de aula, 5 asistentes de la Educación y 2 auxiliares. A la fecha
han egresado 3.220 alumnos y alumnas de las cuales muchos de ellos son
profesionales.

Historia Liceo Salesiano Monseñor Fagnano

Liceo Salesiano “Monseñor Fagnano”, es un establecimiento Particular

Subvencionado declarado Cooperador de la Función Educacional del
Estado por Decreto N° 5578 del 19 de agosto de 1943, con régimen de
financiamiento compartido a partir del año 1994; financiamiento mediante
aporte estatal y de los grupos familiares que componen nuestra unidad
educativa. A partir de marzo de 2016, nuestra Comunidad Educativa
Pastoral será un establecimiento gratuito según la nueva Ley de Inclusión
Escolar N° 20.845 de 2015. Lo anterior significa que los Padres y
Apoderados ya no deberán cancelar ningún tipo de copago al
establecimiento.
Nuestro establecimiento educacional fue fundado el 01 de abril de 1919,
con una matrícula de 63 alumnos, siendo su primer Director elPadre Juan
133
Aliberti.

Su actual director es el Padre Luis Germán Balboa Márquez, y su primer

Rector Laico el Profesor Señor Óscar Mauricio González Avendaño.
El establecimiento cuenta hasta esta fecha con una matrícula de 1.026
alumnos desde Pre kínder a 4° Medio, atendidos por una planta de 121
funcionarios,
conformada por profesores, administrativos, auxiliares, Psicólogas,
Asistentes Sociales, Educadoras Diferenciales, Psicopedagogas, Técnicos
en Educación Diferencial, Fonoaudióloga, Terapeuta Ocupacional y
kinesióloga, profesionales que complementan la acción didáctica-
pedagógica, constituyendo desde su mbito no sólo un equipo de apoyo
directo al proceso educativo de nuestro liceo, sino que también en sí y por
su relación con las líneas fundamentales del carisma salesiano, son
educadores directos de nuestros jóvenes.
El Liceo Salesiano “Monseñor Fagnano”, basado en el sistema preventivo
de Don Bosco, ofrece Enseñanza Básica desde el primer nivel de
transición, hasta octavo año, presentando una conformación de dos cursos
por nivel y Enseñanza Media Humanístico-Científica de primero a cuarto
año Medio, conformándose dos cursos por nivel.