2016

ANTOLOGÍA:
PLANEACIÓN
EDUCATIVA Y
EVALUACIÓN POR
COMPETENCIAS

PLANEACIÓN EDUCATIVA POR MARTHA

ARELY GOMEZ MORENO; BETSABÉ RUIZ LÓPEZ; ENITH LOBATO
SANCHEZ; ITZEL POZOS; MARIELA CÁRDENAS VÁZQUEZ; MARLEN ISABLE
HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ; YESSIKA CÓRDOBA CÓRDOBA; TANIA
CARMONA CALVA.
 INTRODUCCIÓN

Esta propuesta de antología tiene como objetivo contribuir al debate teórico actual
en torno a la evaluación de competencias, así como aportar algunos rudimentos de
tipo metodológico que permitan a los docentes mejorar sus concepciones y
prácticas de evaluación.
Una competencia fundamental que deben desarrollar los futuros docentes es
la capacidad para organizar actividades didácticas y seleccionar recursos
congruentes con los propósitos educativos y con las características y necesidades
de los educandos, así como para conocer y aplicar estrategias de evaluación que
permitan valorar el aprendizaje de sus alumnos; pues diversos estudios
demuestran, una adecuada planeación de la enseñanza y el uso conveniente de la
información aportada por la evaluación influyen en la calidad de los aprendizajes
que se logran en la escuela.
En esta recopilación, se asume que una competencia es más que el dominio
de conocimientos y habilidades. Ésta incluye la capacidad para satisfacer
demandas complejas, poniendo y movilizando recursos psicosociales; las
competencias se aprenden, se construyen en el tiempo, no son algo dado, innato y
estable. Tampoco son un patrimonio exclusivo de la escuela, hay algunas que atañe
promover a otros agentes e instituciones sociales. Se plantea y asegura plenamente
que no existen competencias sin conocimientos.
Finalmente, la evaluación, como proceso, se traduce en planteamiento
sistemático para revisar las intenciones educativas, en general, y las ayudas
pedagógicas en particular, graduando la necesidad de reconducirlas según el nivel
de aprendizaje alcanzado; la evaluación es un elemento clave del proceso formativo
por las consecuencias e implicaciones que tiene para el alumno, el docente, el
sistema educativo y la sociedad. Justamente, esta antología tiene como objetivo
brindar elementos que desarrollen de manera más eficaz el proceso de selección
de las estrategias de evaluación idóneas al ámbito educativo en el que se encuentra
la institución y así permita orientar a una enseñanza y práctica pedagógica
adecuadas.
 APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
Resumen:
La educación por competencias ha resurgido en todo el mundo con gran
fuerza desde finales del siglo pasado. Las reformas del sistema educativo mexicano
emprendidas en la última década y que comprenden todos los niveles tienen un
elemento en común: un currículo con un enfoque basado en competencias. Al igual
que en otros países, en México estamos viviendo una efervescencia por las
competencias; no obstante, la confusión y la incertidumbre parecen ser el signo
distintivo de estas reformas. Es cierto que el concepto de competencias es
polisémico y complejo, que no existe una teoría unificada que sustente este enfoque
y que carecemos de experiencia en la puesta en práctica de un currí- culo basado
en competencias. Si a esto le sumamos la dificultad propia que entraña la
evaluación del aprendizaje, diremos que las condiciones están puestas para que la
ambigüedad y el desconcierto reinen en los centros educativos, tal como está
sucediendo. Este artículo tiene como objetivo contribuir al debate teórico actual en
torno a la evaluación de competencias, así como aportar algunos rudimentos de tipo
metodológico que permitan a los profesores mejorar sus concepciones y prácticas
de evaluación.
Presentación:
La educación por competencias es un tema que ha resurgido en todo el
mundo con un brío inusitado desde finales del siglo XX y especialmente en lo que
va del presente. Es común encontrar constantes referencias a conceptos tales como
formación por competencias, aprendizaje por competencias, currículo basado en
competencias, evaluación de competencias, entre otros. Se alude a las
competencias básicas o clave (key competences) para la educación básica
obligatoria y a las competencias profesionales para la educación superior. Existen
distintos enfoques y clasificaciones de las competencias, según el marco teórico y
cultural que se adopte.
Las reformas del sistema educativo mexicano puestas en marcha en la
última década abarcan todos los niveles, desde preescolar hasta la universidad;
dichas reformas tienen un elemento común que comparten todos los tramos de
enseñanza: un currículo con un enfoque basado en competencias. Este proceso de
transformación se ha emprendido sin encontrar serios obstáculos, verbigracia, la
Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) (SEP, 2008a), y otras
veces, ha causado ámpulas en ciertos sectores y grupos de investigación educativa,
como con la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) para la primaria (SEP,
2008b).
Durante este periodo, sobre las competencias, se han organizado un sinfín
de foros académicos, tanto nacionales como internacionales, a lo largo y ancho del
país. El suizo Perrenoud y el colombiano Tobón encabezan el ranking de los
conferenciantes foráneos más “taquilleros” en el tema, con dos enfoques de las
competencias muy distinto uno del otro.
El enfoque de las competencias propuesto por Perrenoud (2010) es mucho
más amplio y comprensivo y está orientado por una perspectiva socioconstructivista.
Según Jonnaert, “el socioconstructivismo es, cuando más, una hipótesis
epistemológica según la cual un sujeto se construye conocimientos a partir de lo
que ya conoce” (2001, p. 10). Su mirada crítica acerca de las competencias nos
alerta a tomar con reservas el tema, al tiempo que nos recuerda que el único sentido
de ser de la escuela es preparar para la vida y que asistimos a ella para egresar
menos desprotegidos al momento de enfrentar las situaciones de nuestra
existencia, en contraste con la tentación del circuito cerrado que es “la escuela por
y para sí misma”.
Según Perrenoud, el enfoque por competencias nos obliga (en principio) a
interesarnos por la vida futura de aquellos que no llevarán a cabo estudios
superiores, y a prepararlos para lo que verdaderamente les espera. Este enfoque
amplía el sentido de escolaridad, y lo vincula a las prácticas sociales y a la vida; lo
vuelve accesible para quienes no iniciaron, desde la escuela primaria, un largo
camino hacia los estudios superiores. Desde esta lógica, este enfoque podría
otorgarle mayor sentido a la profesión docente y modificar la relación pedagógica,
al imprimirle un significado más cooperativo y menos conflictivo. En el desarrollo de
competencias, el formador debe estar junto al estudiante, acompañándolo como un
asesor y estimulándolo a reflexionar, en lugar de sólo volcarse en los conocimientos
que deberán ser asimilados.
En contraposición, la perspectiva de Tobón acerca de las competencias
parece mucho más estrecha y limitada (más adelante se ahonda en este punto),
como si existiese un traslape entre las competencias del ámbito de la formación
profesional o laborales y las competencias escolares. Se pierde de vista que los
debates sobre competencias no impliquen los mismos retos, ya sea que se trate de
la educación escolar o de la formación profesional. Además, su postura es ambigua
respecto a la relación entre el enfoque de las competencias y el modelo pedagó-
gico: “… el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de
los modelos pedagógicos existentes, o también desde una integración de ellos”
(Tobón, 2007, p. 6). Consideramos, al menos dudoso, que desde un modelo
pedagógico tradicional (unidireccional y cerrado) el enfoque de competencias con
base en una perspectiva socioconstructivista pueda implementarse en la escuela.
Aunque en menor proporción, también se han publicado diversos textos y
materiales curriculares alusivos al tema, la mayoría de los cuales, según nuestra
consideración, presentan ciertas debilidades: i) generalmente contienen una visión
reduccionista e instrumental de las competencias, inspirada en una perspectiva
cognitivo-conductual; ii) proceden de otros países y, por ende, aluden a contextos,
situaciones y ejemplos que no siempre encajan bien en la realidad de la escuela
mexicana; y iii) en el caso particular de los materiales curriculares de cuño nacional,
éstos muestran una excesiva simplificación de la temática, como si los maestros
fuesen incapaces de un pensamiento educativo más elaborado y profundo (al
respecto, se puede consultar SEP, 2011).
Al igual que ocurre en otros países, en México estamos viviendo una
efervescencia por las competencias (Moreno, 2009, 2010a); no obstante, la
confusión e incertidumbre parecen ser el marchamo distintivo de estas reformas,
aunque es verdad que este signo suele ser característico de todas las reformas
educativas en el mundo, en nuestro caso el asunto adopta un cariz particular porque
son las propias autoridades de la Secretaría de Educación Pública (SEP) las que
han contribuido –quizá de modo involuntario– al galimatías en el que nos
encontramos en este momento en torno a las competencias. Como ya hemos
mencionado, el enfoque de competencias promovido desde las instancias oficiales
ha sido poco consistente, a partir del momento en que se pone en marcha un
ambicioso proyecto de reforma sin tener un sólido programa de formación continua
para maestros en servicio de acuerdo con el nuevo enfoque. También ha habido
retraso en el diseño y la oportuna difusión de materiales didácticos que apoyen el
trabajo de los docentes en el aula, según el cambio operado en los planes y
programas de estudio de educación básica. Además, la evaluación del aprendizaje
efectuada mediante pruebas nacionales (por ejemplo, Enlace) no parece medir
competencias –al menos no las más complejas–, ya que existe consenso entre los
especialistas en evaluación en que las pruebas escritas son un instrumento poco
efectivo para este fin, por citar sólo algunas carencias y contradicciones.
Sabemos que el concepto de competencias es polisémico y complejo, que
no existe una teoría unificada que sustente este enfoque y que carecemos de
experiencia en la puesta en práctica de un currículo basado en competencias
(Gimeno, 2008; Díaz Barriga, 2006). Si a este embrollo le añadimos la dificultad
propia de la evaluación del aprendizaje, diremos, sin temor a equivocarnos, que las
condiciones están dadas para que la ambigüedad, la perplejidad y el desconcierto
reinen en los centros educativos, tal como parece que está sucediendo en muchos
de ellos.
El profesorado necesita referentes teórico-metodológicos y prácticos claros
que le sirvan a modo de anclaje al cual asirse para no naufragar en esta ola de
reformas en la que se encuentra jalonado por fuerzas centrífugas. Un elemento
fundamental del currículo que no ha merecido la debida atención por parte de los
diseñadores e impulsores del cambio ha sido la evaluación del aprendizaje, a juzgar
por la poca claridad que existe respecto a cómo valorar las distintas competencias
(genéricas, específicas, transversales…) que se pretende que los alumnos
adquieran y que se condensan en el perfil de egreso, más allá de algunas
propuestas que se reducen al llenado de ciertos formatos y guías con indicadores a
evaluar. Esta confusión está dada, en buena medida, por la complejidad y la falta
de consenso del propio concepto de competencia. Tampoco se advierte una clara
distinción entre competencias y estándares de desempeño, puesto que no son
conceptos equivalentes.
La evaluación es un elemento clave del proceso formativo por las
consecuencias e implicaciones que tiene para el alumno, el docente, el sistema
educativo y la sociedad. Justamente, este artículo tiene como objetivo contribuir al
debate teórico actual en torno a la evaluación de competencias, así como aportar
algunas herramientas de tipo metodológico que permitan a los profesores mejorar
sus concepciones y prácticas de evaluación.
CONCEPTO Y ENFOQUE DE COMPETENCIAS.
La competencia es un concepto polisémico y difícil de aprender ya que
existen diversas formas de concebirlo, por ejemplo en los enfoques mucho más
amplios y comprensivos que abordan las competencias como un complejo, dinámico
y multidimensional orientados por una perspectiva constructivista sociocultural de
Escudero, 2008; Perrenoud,2008; De Ketele, 2008; Tardif, 2008; Bolívar,2008 y
2010; Roegiers, 2010.
Los individuos necesitan un amplio rango de competencias a fin de encarar
los desafíos del mundo globalizado de hoy. La escuela del siglo XXI debe transitar
de un modelo de pedagogía unidireccional centrado en la figura del profesor, cuya
tarea principal ha sido la transmisión de conocimientos, hacia una pedagogía
multidireccional y diferenciada que posibilite al alumno el desarrollo de una
constelación de competencias tanto cognitivas como sociales, con las que haga
frente de forma efectiva a los diversos problemas actuales (y futuros) caracterizados
por ser abiertos, no estructurados y contradictorios, propios de la posmodernidad.
De acuerdo con el proyecto DESECO (2000 y 2005), una competencia es
más que el dominio de conocimientos y habilidades. Ésta incluye la capacidad para
satisfacer demandas complejas, poniendo y movilizando recursos psicosociales; por
ejemplo, la capacidad para comunicarse efectivamente es una competencia que
podría extraer del individuo un conocimiento del lenguaje, habilidades prácticas de
informática y actitudes hacia aquellos con los que se comunica.
Las competencias se aprenden, se construyen en el tiempo, no son algo
dado, innato y estable. Tampoco son un patrimonio exclusivo de la escuela, hay
algunas que atañe promover a otros agentes e instituciones sociales.
Coincidimos plenamente con la idea de que no existen competencias sin
conocimientos; los saberes son esenciales, aquéllas no se desarrollan en el vacío.
Toda competencia implica una movilización de saberes. Si alguien posee
conocimientos sobre un asunto, pero es incapaz de usarlos, se dice que no es
competente. En cambio, alguien sí lo es cuando “aprende a hacer” algo y, además,
es consciente de “por qué y para qué” lo hace (aprende a conocer) y puede
comunicarlo de modo efectivo. Un sujeto competente, entonces, es alguien que
identifica varias opciones de respuesta y, además, sabe elegir el esquema de
actuación correcto para resolver de forma efectiva y oportuna la situación-compleja
que se le presenta, sea en su vida personal, social y laboral o profesional (Denyer,
Furnémont, Poulain et al., 2007; Zabala y Arnau, 2008). Esta respuesta no puede
ser simple ni mecánica o rutinaria, necesariamente tendrá que ser compleja,
holística e integral, como lo son los problemas de la vida real (Rychen & Hersh, 2001
y 2006).
Una actuación competente incluye conocimientos, habilidades, actitudes y
valores, pero el todo no es igual que la suma de sus partes; el resultado es algo
más completo y diverso que estos tres ingredientes reunidos. El sujeto competente
deberesponder empleando “toda su humanidad” y hacer una lectura correcta del
contexto, porque las competencias siempre ocurren en un contexto (temporal y
espacial) determinado y es sólo en ese marco que se pueden desarrollar y
potenciar. El concepto de competencias conlleva saber y saber hacer, teoría y
práctica, conocimiento y acción, reflexión y acción; esto representa un cambio en el
enfoque del conocimiento: del saber qué al saber cómo. En la práctica, esto
desplaza el peso del currículo de los principios, del marco conceptual, a los
métodos. Sin duda que el método es importante, pero no deja de ser mera cuestión
técnica, variable dependiente de los principios y del marco conceptual, que le dan,
dentro de la estructura que representa el currículo como un todo, sentido y
significado (Álvarez, 2008).
PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DEL ENFOQUE DE COMPETENCIAS.
En la literatura especializada, identificamos ciertos principios pedagógicos
que subyacen al enfoque de competencias:
• El propósito central del dispositivo escolar no es transmitir conocimientos,
sino provocar el desarrollo de competencias.
• El objetivo no consiste en aprender los conocimientos disciplinares, sino en
reconstruir los modelos mentales vulgares y los esquemas de pensamiento de los
alumnos.
• El provocar un aprendizaje relevante demanda implicar activamente al
alumno en su proceso de aprendizaje.
• El desarrollo de competencias requiere centrarse en situaciones reales y
proponer actividades auténticas. • La organización del tiempo y el espacio ha de ser
flexible y creativa.
• El aprender en situaciones de incertidumbre y cambio permanente es una
condición para el desarrollo de competencias básicas.
• Las estrategias didácticas más relevantes son la preparación de entornos
de aprendizaje y la cooperación entre iguales.
 • El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognición, la capacidad
para comprender y gobernar el propio proceso de aprendizaje.
• El brindar un entorno seguro y cálido en el que el aprendiz se sienta libre y
confiado para experimentar, equivocarse y volver a intentar.
• La evaluación será necesariamente formativa y la función del docente de
tutoría, lo que significa planificar, acompañar, evaluar y reconducir los procesos de
aprendizaje de los alumnos (Pérez, 2007).
Los principios pedagógicos anteriores subrayan que una enseñanza que se
sustenta en el enfoque de las competencias será, necesariamente, una enseñanza
para la comprensión y, por ende, requerirá una propuesta de evaluación congruente
con tales preceptos.
CONSIDERACIONES PARA UN MODELO EVALUATIVO
Todo modelo de evaluación debe prever al menos los siguientes elementos:
qué, cómo, cuándo, quién, para qué, por qué y qué hacer con los resultados. El qué,
el cómo y el cuándo de la evaluación están establecidos, habitualmente, en el
currículo formal; no ocurre lo mismo con los otros componentes del modelo, sobre
todo se soslaya por qué evaluar y qué hacer con los resultados de la evaluación. Es
más, lo acostumbrado es que ni siquiera se planteen estas cuestiones y, en caso
de hacerlo, la respuesta suele ser banal.
Sin embargo, estos dos elementos son medulares y demandan del docente
una postura crítica respecto a su tarea de evaluador. Ante la pregunta ¿por qué
evaluar?, una respuesta superficial sería: porque es una exigencia institucional, ya
que el sistema educativo requiere evidencias del rendimiento académico del
alumno, las cuales se expresan mediante las calificaciones que se le otorgan. No
obstante, esta no es la respuesta que cabría esperar de un profesor que asume su
papel como un profesional comprometido con el aprendizaje de sus alumnos;
parece más bien la contestación de alguien interesado en satisfacer las exigencias
de rendición de cuentas del aparato burocrático administrativo. Una cuestión central
que todo docente debería plantearse es: ¿al servicio de quién está la evaluación
que practico? Una respuesta honesta le dará algunas pistas del por qué y para qué
de la evaluación que realiza y, sobre todo, si ésta guarda alguna posibilidad de
contribuir a enriquecer los logros de aprendizaje de sus alumnos.
En cuanto a la pregunta: ¿qué hacer con los resultados de la evaluación?,
los datos son usados, generalmente, para informar y servir a intereses que están
fuera de la escuela, con lo que se pierde la oportunidad de hacer de la evaluación
un medio que contribuye a la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. Otra cuestión
nodal que el profesorado debería formularse es: ¿quién se beneficia de los
resultados de la evaluación que practico? Es evidente que estas preguntas tienen
fuertes implicaciones éticas que ningún docente como evaluador debería ignorar
(Santos y Moreno, 2004; Moreno, 2011).
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
La propuesta evaluadora debe superar una visión estrecha que hasta ahora
ha dominado el ámbito de la evaluación educativa, caracterizada por un afán
excesivo por medir los productos de aprendizaje descuidando los procesos; por
atender primordialmente contenidos de corte cognoscitivo; centrada en el profesor
como protagonista del proceso enseñanza-aprendizaje; que emplea escasos
instrumentos (pruebas escritas); homogeneizadora, dado que no considera los
distintos ritmos y estilos de aprendizaje, entre otros rasgos.
Una evaluación con las características mencionadas resulta
contraproducente para una formación por competencias, ya que el desarrollo y la
adquisición de éstas demandan una participación activa y comprometida del alumno
con su propio aprendizaje. Nadie puede adquirir las competencias por otro. Si esta
afirmación es válida para cualquier tipo de aprendizaje, todavía es más acuciante
para el caso de las competencias, porque sólo mediante su actuación “en contexto”
el sujeto puede demostrar el grado de dominio que posee de las competencias
logradas.
Hay que transitar de una evaluación del aprendizaje a una evaluación para
el aprendizaje buscando mantener un equilibrio, porque ambos tipos son
importantes (Stiggins, 2002; Moreno, 2012). Se trata de una evaluación formativa,
centrada tanto en procesos como en productos, que considera la complejidad del
aprendizaje; por tanto, prevé distintos contenidos y los valora empleando diversas
técnicas e instrumentos: proyectos, resolución de problemas, estudio de casos,
ensayos, reportes de investigación, presentaciones orales, portafolio de evidencias,
rúbricas, exámenes, entre otros, así como diversas modalidades de evaluación:
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. En definitiva, será una evaluación
continua, integral y humana, que reconoce y confía en la capacidad del alumno para
aprender y, además, le comunica esta confianza en la interacción cotidiana.

ALGUNOS MÉTODOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN AFINES CON EL

ENFOQUE DE COMPETENCIAS
A continuación, trataremos algunos de los dispositivos metodológicos que
parecen pertinentes para la valoración de las competencias; hay que advertir que
no en todos los casos se trata de propuestas novedosas de evaluación, su empleo
en el campo de la educación y la formación data de mucho tiempo atrás; no
obstante, la vigencia y eventual resurgimiento de algunos de ellos responde a un
viejo anhelo de la pedagogía: acercar la escuela a la vida real. Algunos de estos
métodos y técnicas de evaluación no surgen con el advenimiento del enfoque de
competencias como a veces erróneamente se ha difundido, sino que aparecieron
en la escena pedagógica desde hace más de un siglo, por ejemplo, el “Método de
proyectos”, que germinó con el movimiento de la denominada “Escuela nueva” o
“Escuela activa” y que surgió en Europa a finales del siglo XIX.
Ante las críticas por el excesivo acartonamiento y la artificialidad de prácticas
pedagógicas que promueven un aprendizaje maquinal y rutinario, en los últimos
años la denominada “evaluación alternativa” (Moreno, 2004) ha propuesto una
gama de metodologías de evaluación que encajan bien con el enfoque de
competencias. A continuación, abordaremos algunas de las propuestas
evaluadoras más habituales, y haremos referencia a su pertinencia y utilidad para
el desarrollo de las competencias. Aunque al lector, en algunos casos, le puede
parecer que no se trata de dispositivos metodológicos novedosos, sino que son
herramientas que conoce bien porque las ha usado antes para evaluar el
aprendizaje de sus alumnos, lo cierto es que ahora se trata de emplearlas con otra
finalidad bien distinta: el desarrollo de competencias; por tanto, se hará con una
perspectiva e intencionalidad diferente a lo convencional.
Observación.
Consiste en el examen atento que un sujeto realiza sobre otros sujetos, o
determinados objetos y hechos para llegar al conocimiento profundo de éstos
mediante la obtención de una serie de datos, generalmente inasequibles por otros
medios. La observación es la mayor fuente de datos que posee una persona y
ofrece información permanente acerca de lo que ocurre en su entorno. Al respecto,
Eisner plantea que “las aulas, al igual que el vino, se conocen por las cualidades
aromáticas y táctiles, así como por las visuales” (1998, p. 87).
La observación se considera la técnica reina para la evaluación de las
competencias porque permite dar cuenta del grado de dominio que un individuo
posee de ciertas competencias mediante su actuación en contexto. Las
competencias se desarrollan en un continuo en el tiempo; no se trata de constatar
si una persona posee una competencia o carece de ella, sino de conocer el grado
en que ésta se ha conseguido y para ello la observación resulta fundamental.
Esta técnica es útil cuando se desea indagar las dificultades o necesidades
de aprendizaje que tiene el evaluado para alcanzar un mayor perfeccionamiento de
sus competencias y retroalimentar el proceso de aprendizaje oportunamente. Sin
embargo, para que los datos recolectados posean fiabilidad y validez, la
observación tiene que considerar una serie de condiciones: planificación, definición
clara y precisa de objetivos, sistematización, delimitación de los datos que se
recogerán, registro de datos en los instrumentos o soportes convenientes y
triangulación de las observaciones realizadas.
Algunos sesgos ocurren cuando su empleo es asistemático; no se tienen
objetivos delimitados de antemano, se observa lo que más llama la atención,
diferentes aspectos en distintos alumnos. Algún alumno puede permanecer sin que
nadie haya observado nada sobre él; cuando no se llevan registros escritos de lo
observado, los datos recolectados dependen de la memoria del observador y de su
interpretación personal. Cuando la observación es efectuada por un solo individuo,
se corre el riesgo de que la información obtenida esté sesgada por la subjetividad
del observador.
Entrevista
Es una conversación intencional. Puede ser estructurada, semiestructurada
o abierta, planteada y respondida de forma oral en situación de comunicación
personal directa. Es una técnica básica de evaluación de competencias que se lleva
a cabo a través del diálogo; se asume de manera previa que los participantes
buscan el mutuo entendimiento, al erradicar cualquier acto coercitivo de autoridad.
La entrevista no tiene que ser necesariamente formal; se puede llevar a cabo
mediante conversaciones informales en distintos momentos y espacios de la
jornada escolar. Este formato tiene la ventaja de propiciar un clima mucho más
distendido y abierto que puede generar en el entrevistado una mayor confianza
hacia el entrevistador (Casanova, 1999).
Se sugiere el empleo de la entrevista cuando se requiere obtener datos que
algunos sujetos no facilitarían por escrito debido a su carácter confidencial, delicado,
o porque suponen una fuerte implicación afectiva, profesional o de cualquier otro
tipo. Por otro lado, se debe evitar su uso cuando las capacidades de comunicación
del evaluador son endebles; cuando no se distingue lo que pueden ser argucias
retóricas de argumentos racionales sostenidos; cuando no se garantiza que el
respeto y el diálogo abierto entre las partes sea la condición que presida el
encuentro.
Proyectos
Son actividades poco estructuradas y relativamente abiertas, tanto su
definición como las decisiones de su estructura forman parte del trabajo que el
estudiante debe realizar. Su resolución, por lo tanto, es compleja y siempre admite
múltiples concreciones que pueden ser más o menos adecuadas en función de su
ajuste a unos criterios ya establecidos (Díaz Barriga, 2006).
Los proyectos pueden llevarse a cabo en la escuela o fuera de ella y estar
vinculados al desarrollo de algún tipo de prácticas. En este segundo caso, se trataría
de actividades con un mayor nivel de autenticidad por cuanto el estudiante se
encuentra inmerso en un proyecto profesional o ciudadano que es real. Se trata de
tener en cuenta lo que sucede fuera de la escuela, en las transformaciones sociales
y en los saberes, la apertura hacia los conocimientos que circulan fuera del aula y
que van más allá de los contenidos establecidos en el currículo formal.
 El método de proyectos es importante, entre otras razones: para aprender a
establecer relaciones con la cantidad ingente de información que actualmente se
produce; por la perspectiva transdisciplinar desde la que hoy se organizan y
problematizan los saberes científicos; por la significación que adquiere, en una
sociedad que se mueve entre lo global y lo local, el contraste de puntos de vista; y
por la idea de que la realidad no es sino para el sistema o la persona que la defina.
El desarrollo de un proyecto suele incluir los siguientes elementos: definición
del tipo de trabajo; establecimiento de pactos o de un contrato respecto al
aprendizaje que se espera conseguir; diseño de un plan de trabajo; búsqueda,
análisis y selección de la información pertinente; y síntesis del resultado del trabajo.
Además, la realización de un proyecto implica siempre un periodo relativamente
largo y también puede ser llevado a cabo en equipo.
Los proyectos pueden contribuir, como apunta Henry (1994, citado en
Hernández, 2000), a favorecer en los estudiantes la adquisición de competencias
relacionadas con la construcción de la propia identidad, lo que se estudia responde
a cuestiones “inquietantes” para los estudiantes, las cuales tienen que ver con las
interpretaciones que construyen del mundo y las preguntas que se hacen sobre la
realidad; la autodirección, porque posibilita el desarrollo de sus iniciativas para
realizar procesos de indagación, ordenación e investigación; la inventiva, a través
de la utilización creativa de recursos, métodos y explicaciones alternativas a las que
suelen aparecer en los libros de texto; la crítica, respecto a la puesta en cuestión,
revisión de lo que se impone y lo que se silencia, análisis e interpretación de las
formas de poder que se transmiten en las formas canónicas de cómo son
presentados algunos saberes; el planteamiento y la resolución de problemas, el
diagnóstico de situaciones y el desarrollo de estrategias analíticas, interpretativas y
evaluativas; la integración conceptual, pues favorece la síntesis de ideas,
experiencias e información de diferentes fuentes y disciplinas; la toma de
decisiones, ya que ha de elegir lo que es relevante en la investigación y lo que se
ha de incluir en el proyecto para comunicarlo; y la comunicación interpersonal,
puesto que ha de contrastar las propias opiniones y puntos de vista con otros, y
hacerse responsable de ellas.

Aprendizaje basado en problemas (ABP)

Existen diversas formas de concebir el ABP; nosotros adoptamos la
definición de McGrath (2002), que lo expresa como un “método de aprendizaje en
grupo que usa problemas reales como estímulo para desarrollar habilidades de
solución de problemas y adquirir conocimientos específicos”. El ABP representa un
enfoque innovador que se fundamenta en el constructivismo y en el que, a partir de
un problema inicial, se desarrolla un trabajo creativo de búsqueda de soluciones o
interpretación de la situación objeto de estudio. Esto se realiza, principalmente, a
través del trabajo en grupos tutorizados y del trabajo individual autodirigido, con la
finalidad de combinar la adquisición de conocimientos con el desarrollo de
habilidades generales y actitudes deseables para el desarrollo personal y
profesional.
Este enfoque parte del planteamiento de un problema inicial –sin lecturas,
conferencias o lecciones previas– que sirve de estímulo y expone la necesidad de
adquirir nuevos saberes. A partir de este punto, el alumnado inicia el trabajo en
equipos, formados por lo general al azar. Habitualmente, se acta el siguiente
esquema: en las primeras sesiones, se establecen las normas básicas del
funcionamiento del grupo, las expectativas de los participantes, etcétera; se trata de
una toma de contacto inicial en la que el alumnado comienza a identificar y definir
el problema, elaborar hipótesis y explorar los conocimientos previos que posee
sobre el tema para determinar cuáles deben ser adquiridos. Una vez seleccionados
los temas objeto de aprendizaje –es preferible que los aspectos básicos sean
estudiados por todos, y no divididos entre los miembros del equipo–, se establece
un tiempo de trabajo individual. Posteriormente, los miembros del equipo debaten,
discuten, comparan y contrastan sus aprendizajes con los del resto. De este modo,
aprenden unos de otros y se aplica la nueva información al problema, cambiando o
revaluando las hipótesis iniciales. Si es necesario, se plantearán nuevos temas a
aprender y, si no, se sintetiza lo que se ha aprendido y se reflexiona sobre el
progreso logrado tanto por el grupo como por cada integrante.
En síntesis, el ABP se basa en un proceso cíclico con tres fases: reflexión
cooperativa sobre el problema inicial e identificación de las necesidades de
aprendizaje; estudio individual autodirigido sobre los temas de aprendizaje; y
aplicación, en equipo, de los nuevos conocimientos al problema y síntesis de lo
aprendido.
En cuanto a la evaluación basada en la resolución de problemas para que
realmente puedan emplearse como actividades de evaluación auténtica, los
problemas deben cumplir algunas condiciones:
• Insertarse en una situación que los estudiantes perciban como
problemática y que, por lo tanto, se relacione con algún contexto relevante para
ellos: el académico, el familiar, el personal, laboral, etcétera. Permitir la consulta de
la información necesaria para avanzar en su resolución. Así, no sólo es preciso que
los alumnos puedan acceder a diversas y variadas fuentes de información para
resolver el problema, sino que, además, las decisiones respecto a cómo y por qué
usar una información es objeto preferentemente de evaluación.
• Contar con criterios de solución que permitan establecer con claridad
cuándo y por qué se ha resuelto el problema de forma satisfactoria. No se trata de
que los problemas no admitan distintos niveles en su resolución; más bien, que la
diferencia entre uno y otro nivel sea clara y poco discutible de forma que pueda
justificarse qué respuesta es mejor que otra y por qué.
 • Establecer los posibles itinerarios a seguir en su resolución y las variables
–datos o aspectos– que deben ser tenidos en cuenta. La valoración del proceso
resulta imprescindible para aprender a solucionar problemas similares y para
interiorizar criterios eficaces de seguimiento de la propia acción (Castelló, Monereo
y Gómez, 2009).
Estudio de casos.
Es muy conocido el empleo de casos como herramienta de enseñanza,
aunque no siempre resulte fácil distinguirlos de los problemas o los proyectos. Los
casos se refieren a situaciones específicas y, a la vez, problemáticas que
habitualmente fueron reales –o que pudieron haberlo sido– y que, por lo tanto,
tienen un elevado nivel de autenticidad, y siempre que sean cercanos a la realidad
social del alumno, pueden ser un interesante instrumento para la interiorización de
las normas y reglas de cada contexto, lo que les convertirá en una herramienta de
socialización. De acuerdo con Castelló, Monereo y Gómez (2009), su importancia
como propuesta de evaluación de competencias se logra cuando los casos
utilizados prevén las siguientes condiciones:
• Tratarse de casos reales –o que podrían serlo– y que, por lo tanto, se
inserten en contextos cercanos al estudiante y permitan entender el surgimiento y
el desarrollo del caso.
• No contener en su formulación todas las variables relevantes y, por lo tanto,
la propia delimitación sobre qué es relevante para su resolución, también forma
parte de lo evaluable.
• Admitir varias soluciones posibles, pero siempre dentro de unas condiciones
que hay que preservar. Por ello, en su evaluación no se trata tanto de conseguir la
solución correcta como de que la solución adoptada sea respetuosa con un
determinado conjunto de condiciones. Entre las soluciones posibles, algunas
pueden ser consideradas como mejores porque aportan más beneficios a los
actores o se acercan más al objetivo final.
• Las condiciones que deben respetar las soluciones adoptadas en cada
situación constituyen los criterios de evaluación de este caso concreto. Por ello,
deben ser no sólo conocidas por todos los estudiantes, sino que resulta muy
conveniente que ellos mismos valoren sus propuestas a la luz del cumplimiento de
dichas condiciones.
Simulaciones
Las simulaciones con soporte de la tecnología e incluso, en algunos casos,
con la ayuda de actores, pueden ubicarnos en escenarios diferentes y ayudarnos a
proyectar nuestros conocimientos y a mostrar, en consecuencia, nuestro grado de
competencia (Cano, 2008). Actualmente, disponemos de diversos programas
informáticos que son excelentes simuladores y pueden ser útiles para evaluar tanto
contenidos de las ciencias naturales como de las ciencias sociales. Algunos de
estos simuladores son juegos a los que se puede dar un uso pedagógico. En internet
se puede acceder a una amplia lista de simuladores, quizá valdría la pena empezar
a incorporar algunos de ellos a nuestras actividades cotidianas de enseñanza y
evaluación. En este caso, la propia actividad es de enseñanza y evaluación, y es
relativamente fácil que cualquier simulación finalice con una evaluación y una
autoevaluación tanto del producto conseguido (¿tuvo beneficios la empresa?) como
del proceso (¿qué decisiones se tomaron?, ¿por qué?).
Se recomienda el empleo de las simulaciones en la formación profesional;
por ejemplo, en la creación de empresas se emula el funcionamiento de entidades
bancarias, o de verdaderos talleres de mecánica. Este tipo de prácticas tiene la
ventaja de aproximarse a lo que serían actividades auténticas. Cuando nos
referimos a auténtico queremos decir que está presente en la realidad para la que
preparamos a los alumnos; resulta genuino en dicha realidad tanto si se trata de
lograr que sean buenos ciudadanos, excelentes profesionales, o brillantes
investigadores. Según Monereo y Castelló (2009, pp. 28-29), para que una actividad
se considere como auténtica debe cumplir tres condiciones: ser realista en relación
con el ámbito evaluado; ser relevante para el alumno; y promover la socialización
del alumno.
Rúbricas.
Son guías de puntuación usadas en la evaluación del desempeño de los
estudiantes que describen las características específicas de un producto, proyecto
o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del
trabajo del alumno, de valorar su ejecución y facilitar la proporción de
retroalimentación.
Convencionalmente, se distinguen dos tipos básicos de rúbricas, que varían
en razón de su estructura o concepción formal: analíticas y holísticas. Desde un
punto de vista temático, ambas pueden ser, a su vez, genéricas (referidas por
ejemplo a competencias transversales, como la expresión oral o escrita) o
específicas de un dominio, disciplina o tarea.
Las rúbricas responden eficazmente a dos desafíos fundamentales que
plantea la evaluación auténtica y alternativa: evaluar los productos/desempeños del
estudiante con objetividad y consistencia, y proporcionar retroalimentación
significativa a los alumnos y otorgar calificaciones sin invertir grandes cantidades de
tiempo. Las rúbricas son una herramienta de gran potencialidad didáctica, capaz de
contribuir significativamente a la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje
en su conjunto, más allá de la estricta parcela de la evaluación entendida en
términos tradicionales.
Además, las rúbricas pueden ser un instrumento eficaz antes, durante y al
término de una unidad didáctica o proceso determinado de enseñanza-aprendizaje
en varios sentidos: ayudan al docente a clarificar y refinar los objetivos del
aprendizaje y de la evaluación y a mantenerlos vinculados a los contenidos y las
actividades del curso; facilitan la comunicación a los estudiantes de los resultados
de aprendizaje esperados; permiten proporcionar retroalimentación descriptiva y
oportuna tanto en contextos formativos como sumativos; y disponen de un escenario
favorable para fomentar la autorregulación del aprendizaje de los estudiantes (Goñi,
2005).
Se sugiere el empleo de las rúbricas cuando se necesita emitir un juicio
sobre la calidad de un trabajo y se tiene que evaluar un amplio rango de asignaturas
y actividades; cuando se tienen que evaluar ensayos o trabajos individuales de los
alumnos, actividades grupales breves, proyectos amplios realizados en equipo o
presentaciones orales colectivas. Las rúbricas se pueden emplear para evaluar
áreas técnicas, científicas o las ciencias sociales y humanidades. Cuándo y dónde
usar una rúbrica no depende ni del área ni del tipo de asignatura, sino más bien del
objetivo de la evaluación y de la tarea de aprendizaje propuesta.
Aprendizaje cooperativo.
Los métodos de aprendizaje cooperativo son estrategias sistemáticas de
instrucción que pueden ser utilizadas en cualquier curso o nivel académicos y
aplicarse en la mayoría de las asignaturas de los currículos escolares (Sharan,
1980; Slavin, 1983). Existen distintos métodos de aprendizaje cooperativo y todos
ellos presentan dos características generales comunes: la primera, división del
grupo amplio de la clase en pequeños equipos heterogéneos que sean
representativos de la población total del aula en cuanto a los distintos niveles de
rendimiento, sexo y raza; y la segunda, llevar a los miembros de estos equipos a
mantener una interdependencia positiva mediante la aplicación de determinados
principios de recompensa grupal o de una determinada estructuración de la tarea
que debe realizarse para conseguir los objetivos propuestos (comunes a todos los
miembros del grupo) (Serrano y Calvo, 1994).
Pero ¿qué es lo que diferencia a estos nuevos métodos instruccionales de
los tradicionales? Por un lado, el trabajo en pequeños grupos que presenten un
cierto grado de heterogeneidad interna, orientado hacia una meta común cuyo logro
sólo será posible si cada miembro del grupo lleva a cabo una tarea (o parte de ella)
que le corresponde; de esta manera, son las relaciones alumno-alumno las que se
destacan en este tipo de instrucción (sin que esto signifique que se olviden las que
se establecen entre profesor-alumnos). Por otro lado, en los métodos de aprendizaje
cooperativo el trabajo no se orienta exclusivamente hacia el producto de tipo
académico, sino que también persigue una mejora de las propias relaciones
sociales (Serrano y Calvo, 1994, pp. 17-18).
¿Por qué es tan importante el aprendizaje cooperativo? Porque la
cooperación contribuye a desarrollar dimensiones del aprendizaje que son
comúnmente admitidas: fomenta el desarrollo de actitudes que crean un clima de
desarrollo intelectual en clase, estableciendo normas de funcionamiento de los
grupos, aceptadas por todos sus miembros, y evitando la difusión de
responsabilidad. Además, facilita la adquisición e integración de conocimientos, lo
que genera mayor variedad de alternativas y ofrece una información valiosa sobre
la precisión, veracidad y validez de la información empleada en la resolución de las
tareas. Por otro lado, colabora a ampliar el conocimiento, dado el carácter
multidimensional de muchas de las tareas, que abarcan aspectos como comparar,
clasificar, inducir, deducir, analizar errores o abstraer.
La cooperación contribuye a que los estudiantes se involucren
personalmente, a través del establecimiento de recompensas de grupo, basadas en
el aprendizaje de sus miembros. También potencia un uso coherente del
conocimiento en tareas tales como la toma de decisiones, la investigación o la
resolución de problemas; dichas tareas implican el uso de numerosas estrategias
cognitivas, como la identificación de hechos, la explicación de fenómenos o la
evaluación de resultados, y desarrolla hábitos mentales favorables a través de
mecanismos de retroalimentación (Gavilán, 2009).
Los beneficios del aprendizaje cooperativo parecen más que evidentes:
promueve el desarrollo de habilidades tanto cognitivas como sociales, y es
particularmente positivo para aquellos alumnos con bajo rendimiento o que se
encuentran en riesgo de fracaso escolar; contribuye a la construcción de relaciones
interpersonales más horizontales en el aula; propicia una comunicación más fluida
y abierta entre los participantes; genera un clima de cooperación y apoyo mutuo
antes que de competitividad entre los alumnos. En este escenario, formas
participativas de evaluación (como la autoevaluación y la coevaluación) obtienen
“carta de naturaleza”; el alumno se involucra de forma responsable en el proceso
de evaluación y, al hacerlo, aprende y desarrolla habilidades y actitudes positivas
para evaluar de forma justa y objetiva su propio trabajo y el de sus pares,
competencias nada desdeñables en la sociedad actual, caracterizada por una férrea
competitividad y un exacerbado individualismo.
Los únicos elementos de evaluación comunes en el análisis de los métodos
de aprendizaje cooperativo son los relativos: i) al tipo de fuente evaluadora: la
evaluación está siempre realizada por un elemento implicado en la unidad básica
de análisis, es decir, en el proceso de enseñanza/aprendizaje. La fuente de
evaluación es, por tanto, una fuente de evaluación interna. Sin embargo,
dependiendo de los métodos esta fuente específica puede ser exclusivamente el
profesor o pueden estar involucrados en ella los propios estudiantes; ii) a los
objetivos: tomados en su clásica distinción de sociales y pedagógicos. Los sociales,
particularizados en aspectos muy específicos (como puede ser la integración de
minorías étnicas, de sujetos con alguna discapacidad, etcétera) y nunca en términos
generales de evaluación social del sistema educativo, y los pedagógicos, en tanto
que permiten delimitar los logros que los alumnos deben haber alcanzado en su
formación.
 La evaluación dentro de los métodos de aprendizaje cooperativos admite
distintas opciones y combinaciones, pero como norma bastante generalizada se
puede afirmar que el proceso evaluador tiene en cuenta no sólo el logro de objetivos
especificados para el equipo (puntuación de equipo) o para el alumno (puntuación
individual), sino también las aportaciones de éste al equipo o del equipo al resto del
grupo (si existe cooperación intergrupal). En ese sentido, cuando la fuente de
evaluación es el propio alumno o el equipo (solo o en colaboración con el profesor),
las evaluaciones adoptan la siguiente forma: en primer lugar, evaluaciones por parte
del profesor y de los estudiantes de los productos y exposiciones del equipo; en
segundo, evaluaciones por parte del profesor de las disertaciones del estudiante
basadas en sus contribuciones personales al equipo y, finalmente, evaluaciones por
parte de los compañeros de las contribuciones individuales que cada miembro hace
a su equipo (para la determinación y el peso que cada elemento tiene en los
métodos de aprendizaje cooperativo) (Serrano y Calvo, 1994, p. 35). Portafolio Es
una colección de documentos que reflejan el rendimiento (resultados de exá-
menes, calificaciones, premios…) y los trabajos (composiciones, resúmenes de
libros, cartas, cintas con exposiciones orales, dibujos, fotografías…) producidos por
el alumno durante el proceso de aprendizaje, dentro o fuera del centro escolar. El
alumno tiene libertad de elegir los documentos a incluir en su portafolio, pero tiene
que especificar de qué tipo son. Los profesores u otros evaluadores revisan el
portafolio y lo utilizan para evaluar al alumno, pero éste es parte importante del
proceso. Puede decidir lo que va a contener el portafolio. Se le puede, incluso,
invitar a comentar los documentos, discutir su importancia con el profesor e influir el
modo en que serán evaluados.
El uso del portafolio tiene muchas implicaciones psicopedagógicas; en el
campo de la enseñanza de las ciencias, por ejemplo, facilita el pensamiento
científico desde el momento en que utiliza: evidencias para acompañar una
afirmación o un fenómeno natural, considera las posibles consecuencias, muestra
explicaciones alternativas, y proporciona el espacio para brindar nuevas vías de
actuación, en lugar de explicar una serie de conceptos y procedimientos
memorizados y requeridos por un sistema de evaluación cerrado. En la enseñanza
de las ciencias sociales ocurre algo similar, ya que un buen uso del portafolio
potencia: la comprensión profunda de hechos y conceptos mediante su análisis y la
explicación que de ellos se hace a otras personas, la justificación de fenómenos
sociales acontecidos y la argumentación de perspectivas personales adoptadas
(Barberá, 2005).
El procedimiento en la construcción de un portafolio consta del siguiente
esquema básico: comprensión del fenómeno (habilidades de observación,
decodificación, análisis y síntesis); selección relevante (habilidades de
discriminación y valoración); y justificación explicativa (habilidades de composición
y argumentación). Un elemento clave es el proceso de reflexión por parte del
alumno; las habilidades metacognitivas deben conducirlo a la toma de conciencia
de su propio aprendizaje.
Nosotros recomendamos ampliamente el empleo del portafolio como una
técnica de evaluación de las competencias, porque cuenta con dos ventajas
fundamentales que otros dispositivos no ofrecen: i) la alta motivación y constante
estimulación que logra mantener en los alumnos, al tratarse de un trabajo
continuado y no de un ejercicio aislado realizado en un contexto artificial; y ii) se
tienen desde el inicio de las clases los criterios con que serán evaluados los
alumnos. Entre estos criterios podemos mencionar la coherencia interna, relevancia
y reflexión en las elecciones, intencionalidad y explicación verbal, autorregulación y
autoevaluación del aprendizaje, flexibilidad cognitiva…, estos criterios se deben
compartir desde el primer momento y hacerse transparentes a los alumnos,
ayudándolos a comprenderlos (Barberá, 2005, p. 501). Es importante considerar
diferentes procedimientos de evaluación en el mismo portafolio.
Exámenes escritos.
Son instrumentos utilizados en la evaluación del alumnado con una larga
tradición. El examen es una prueba de evaluación estructurada en torno a un
número limitado de preguntas que el alumno tiene que responder. Por las
características de su desarrollo, y según el tiempo de que disponga, suele contener
pocas preguntas o problemas a resolver. Aunque su empleo para evaluar
competencias es bastante limitado, esto no significa que debamos expulsarlo de las
prácticas de evaluación de aula, sobre todo si admitimos que hoy por hoy continúa
siendo uno de los medios existentes más comúnmente empleados por el
profesorado.
El examen como instrumento bien utilizado cumple funciones que pueden
ser válidas en el campo educativo. Las distorsiones y sinsentidos que con él se
cometan no son imputables al instrumento en sí, sino a quienes llevan a cabo tales
usos y abusos, producto muchas veces de la torpeza o la ignorancia. Dos
cuestiones resultan prioritarias: los usos que se hacen del examen y el tipo de
preguntas que en él se formulan. Los usos que se hagan del examen serán el criterio
definitivo para evidenciar sus posibilidades.
Se recomienda el empleo de esta técnica cuando la información que arroja
el examen sirve al profesor para mejorar su propia enseñanza y (re)orientar y ayudar
a los alumnos en su aprendizaje; el examen puede desempeñar un papel
constructivo en la formación del alumno. Se debe evitar su uso cuando el examen
sólo sirve para medir y calificar la información transmitida que el alumno puede
reproducir literalmente, por lo que se convierte en un artefacto carente de valor
educativo; y cuando el examen exige respuestas atomizadas y automatizadas que
obligan a repetir el conocimiento en los mismos términos que fue contado o
transmitido sin salirse del guion previamente establecido. Aunque, en general, se
reconoce que las pruebas o exámenes escritos son una herramienta limitada para
evaluar las competencias, no se descarta su empleo en el aula dado que pueden
ser útiles para valorar ciertos tipos de competencias menos complejas o de bajo
nivel taxonómico de aprendizaje.
REFLEXIONES FINALES.
Un currículo por competencias demanda un cambio sustancial en las
concepciones y prácticas de evaluación del aprendizaje por parte del profesorado.
Dado que las competencias requieren tiempo para experimentarse y ejercitarse
hasta que se consigue un nivel de desarrollo satisfactorio que ha sido ya
establecido, necesariamente habrá que reducir los contenidos del currículo, elegir
entre aquellos que en verdad resulten esenciales para el logro de una ciudadanía
activa o para el ejercicio de una profesión en el caso de la educación superior. Un
currículo saturado de contenidos (academicista o enciclopédico, como lo denominan
algunos) no casa bien con el enfoque de competencias; éste demanda un cambio
significativo en la cultura escolar si en realidad se espera una auténtica
transformación educativa.
Habrá que considerar que la evaluación de las competencias siempre será
una aproximación al grado de dominio alcanzado en un momento determinado y de
ninguna manera una medición exacta de su consecución por parte del alumnado.
Además, como las competencias requieren tiempo para su desarrollo y maduración,
lo más probable es que el dominio pleno de algunas de ellas en realidad se logre
fuera del contexto de la escuela, en otro momento posterior y lejos de la mirada del
profesor/evaluador, pues será en escenarios de la vida real –en situaciones inéditas
o poco convencionales– cuando el alumno realmente pueda probar el dominio que
posee de las competencias que la escuela intentó promover mediante el proceso
formativo.
No cabe duda que a los estudiantes del siglo XXI les ha tocado afrontar una
educación cada vez más competitiva y desafiante. Por el bien de las nuevas
generaciones, los educadores tenemos el compromiso ético de mejorar la
enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. A pesar de las múltiples críticas que el
enfoque de competencias en educación ha recibido, algunas con razón y otras sin
fundamento, la formación por competencias puede ser una posibilidad real de
cambio y no mera retórica.

BIBLIOGRAFÍA
Tiburcio Moreno Olivos Currículo: doctor en Pedagogía. Profesor
investigador y miembro del Grupo Institucional de Investigación Educativa (GIIE) de
la Universidad Autónoma Metropolitana-Cuajimalpa. Sus líneas de investigación
versan sobre evaluación, currículo, innovación pedagógica y formación. Recibido:
26 de mayo de 2012. Aceptado para su publicación: 18 de septiembre de 2012
Como citar este artículo: Moreno, T. (julio-diciembre, 2012). La evaluación de
competencias en educación. Sinéctica, 39. Recuperado de
http://www.sinectica.iteso.mx/index.php?cur=39&art=39_09
 CONCEPTO Y ENFOQUES DE COMPETENCIAS
La competencia es un concepto polisémico y difícil de aprehender; existen diversas
formas de concebirlo y el consenso parece una lejana quimera. En la bibliografía se
pueden encontrar distintas posturas sobre las competencias, algunas francamente
pobres y con escasa fundamentación conceptual (por ejemplo, los trabajos de
Tobón y de Frade), alimentadas por una visión en exceso pragmática de las
competencias, salpicadas de conceptos de distinta procedencia teórica
(conductismo, constructivismo, cognitivismo, humanismo, paradigma de la
complejidad, enfoques empresariales) yuxtapuestos sin rigor ni consistencia, las
cuales gozan de una inmerecida popularidad entre el profesorado del país; quizá en
su simplicidad y excesiva superficialidad radica su éxito; hasta enfoques mucho más
amplios y comprensivos que abordan las competencias como un objeto complejo,
dinámico y multidimensional orientados por una perspectiva constructivista
sociocultural
Para ilustrar la crítica formulada a los autores antes aludidos, tomemos un extracto
de uno de los escritos de Tobón en el que menciona que:

“ el enfoque de las competencias posibilita una serie de elementos para gestionar

la calidad de la formación desde el currículum, lo cual se concretiza en el
seguimiento de un determinado modelo de gestión de la calidad (por ejemplo, con
normas ISO, el modelo FQM de calidad, o un modelo propio de la institución), que
asegure que cada uno de sus productos (perfiles, mallas, módulos, proyectos
formativos, actividades de aprendizaje, etc.) tenga como mínimo cierto grado de
calidad esperada, lo cual implica tener criterios claros de la calidad, sistematizar y
registrar la información bajo pautas acordadas, revisar los productos en círculos de
calidad, realizar auditorías para detectar fallas y superarlas”

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DEL ENFOQUE DE

COMPETENCIAS

En la literatura especializada, identificamos ciertos principios pedagógicos que

subyacen al enfoque de competencias:
 El propósito central del dispositivo escolar no es transmitir
conocimientos, sino provocar el desarrollo de competencias.
  El objetivo no consiste en aprender los conocimientos disciplinares,
sino en reconstruir los modelos mentales vulgares y los esquemas de
pensamiento de los alumnos.
 El provocar un aprendizaje relevante demanda implicar activamente al
alumno en su proceso de aprendizaje.
 El desarrollo de competencias requiere centrarse en situaciones
reales y proponer actividades auténticas.
 La organización del tiempo y el espacio ha de ser flexible y creativa.
 El aprender en situaciones de incertidumbre y cambio permanente es
una condición para el desarrollo de competencias básicas.
 Las estrategias didácticas más relevantes son la preparación de
entornos de aprendizaje y la cooperación entre iguales.
 El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognición, la
capacidad para comprender y gobernar el propio proceso de
aprendizaje.
 El brindar un entorno seguro y cálido en el que el aprendiz se sienta
libre y confiado para experimentar, equivocarse y volver a intentar.
 La evaluación será necesariamente formativa y la función del docente
de tutoría, lo que significa planificar, acompañar, evaluar y reconducir
los procesos de aprendizaje de los alumnos.

Los principios pedagógicos anteriores subrayan que una enseñanza que se

sustenta en el enfoque de las competencias será, necesariamente, una enseñanza
para la comprensión y, por ende, requerirá una propuesta de evaluación congruente
con tales preceptos.

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
La propuesta evaluadora debe superar una visión estrecha que hasta ahora ha
dominado el ámbito de la evaluación educativa, caracterizada por un afán excesivo
por medir los productos de aprendizaje descuidando los procesos; por atender
primordialmente contenidos de corte cognoscitivo; centrada en el profesor como
protagonista del proceso enseñanza-aprendizaje; que emplea escasos
instrumentos (pruebas escritas); homogeneizadora, dado que no considera los
distintos ritmos y estilos de aprendizaje, entre otros rasgos.
Una evaluación con las características mencionadas resulta contraproducente para
una formación por competencias, ya que el desarrollo y la adquisición de éstas
demandan una participación activa y comprometida del alumno con su propio
aprendizaje. Nadie puede adquirir las competencias por otro. Si esta afirmación es
válida para cualquier tipo de aprendizaje, todavía es más acuciante para el caso de
las competencias, porque sólo mediante su actuación “ en contexto” el sujeto
puede demostrar el grado de dominio que posee de las competencias logradas.
Hay que transitar de una evaluación del aprendizaje a una evaluación para el
aprendizaje buscando mantener un equilibrio, porque ambos tipos son importantes.
Se trata de una evaluación formativa, centrada tanto en procesos como en
productos, que considera la complejidad del aprendizaje; por tanto, prevé distintos
contenidos y los valora empleando diversas técnicas e instrumentos: proyectos,
resolución de problemas, estudio de casos, ensayos, reportes de investigación,
presentaciones orales, portafolio de evidencias, rúbricas, exámenes, entre otros, así
como diversas modalidades de evaluación: autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación. En definitiva, será una evaluación continua, integral y humana,
que reconoce y confía en la capacidad del alumno para aprender y, además, le
comunica esta confianza en la interacción cotidiana.

ALGUNOS MÉTODOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

AFINES CON EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS

A continuación, trataremos algunos de los dispositivos metodológicos que parecen

pertinentes para la valoración de las competencias; hay que advertir que no en todos
los casos se trata de propuestas novedosas de evaluación, su empleo en el campo
de la educación y la formación data de mucho tiempo atrás; no obstante, la vigencia
y eventual resurgimiento de algunos de ellos responde a un viejo anhelo de la
pedagogía: acercar la escuela a la vida real. Algunos de estos métodos y técnicas
de evaluación no surgen con el advenimiento del enfoque de competencias como a
veces erróneamente se ha difundido, sino que aparecieron en la escena pedagógica
desde hace más de un siglo, por ejemplo, el Método de proyectos, que germinó con
el movimiento de la denominada, escuela nueva, o Escuela activa y que surgió en
Europa a finales del siglo XIX.
Ante las críticas por el excesivo acartonamiento y la artificialidad de prácticas
pedagógicas que promueven un aprendizaje maquinal y rutinario, en los últimos
años la denominada “evaluación alternativa” ha propuesto una gama de
metodologías de evaluación que encajan bien con el enfoque de competencias. A
continuación, abordaremos algunas de las propuestas evaluadoras más habituales,
y haremos referencia a su pertinencia y utilidad para el desarrollo de las
competencias. Aunque al lector, en algunos casos, le puede parecer que no se trata
de dispositivos metodológicos novedosos, sino que son herramientas que conoce
bien porque las ha usado antes para evaluar el aprendizaje de sus alumnos, lo cierto
es que ahora se trata de emplearlas con otra finalidad bien distinta: el desarrollo de
competencias; por tanto, se hará con una perspectiva e intencionalidad diferente a
lo convencional.
Observación
Consiste en el examen atento que un sujeto realiza sobre otros sujetos, o
determinados objetos y hechos para llegar al conocimiento profundo de éstos
mediante la obtención de una serie de datos, generalmente inasequibles por otros
medios. La observación es la mayor fuente de datos que posee una persona y
ofrece información permanente acerca de lo que ocurre en su entorno. Al respecto,
Eisner plantea que las aulas, al igual que el vino, se conocen por las cualidades
aromáticas y táctiles, así como por las visuales.
La observación se considera la técnica reina para la evaluación de las competencias
porque permite dar cuenta del grado de dominio que un individuo posee de ciertas
competencias mediante su actuación en contexto. Las competencias se desarrollan
en un continuo en el tiempo; no se trata de constatar si una persona posee una
competencia o carece de ella, sino de conocer el grado en que ésta se ha
conseguido y para ello la observación resulta fundamental.
Esta técnica es útil cuando se desea indagar las dificultades o necesidades de
aprendizaje que tiene el evaluado para alcanzar un mayor perfeccionamiento de sus
competencias y retroalimentar el proceso de aprendizaje oportunamente. Sin
embargo, para que los datos recolectados posean fiabilidad y validez, la
observación tiene que considerar una serie de condiciones: planificación, definición
clara y precisa de objetivos, sistematización, delimitación de los datos que se
recogerán, registro de datos en los instrumentos o soportes convenientes y
triangulación de las observaciones realizadas.
Algunos sesgos ocurren cuando su empleo es asistemático; no se tienen objetivos
delimitados de antemano, se observa lo que más llama la atención, diferentes
aspectos en distintos alumnos. Algún alumno puede permanecer sin que nadie haya
observado nada sobre él; cuando no se llevan registros escritos de lo observado,
los datos recolectados dependen de la memoria del observador y de su
interpretación personal. Cuando la observación es efectuada por un solo individuo,
se corre el riesgo de que la información obtenida esté sesgada por la subjetividad
del observador.

Entrevista
Es una conversación intencional. Puede ser estructurada, semiestructurada o
abierta, planteada y respondida de forma oral en situación de comunicación
personal directa. Es una técnica básica de evaluación de competencias que se lleva
a cabo a través del diálogo; se asume de manera previa que los participantes
buscan el mutuo entendimiento, al erradicar cualquier acto coercitivo de autoridad.
La entrevista no tiene que ser necesariamente formal; se puede llevar a cabo
mediante conversaciones informales en distintos momentos y espacios de la
jornada escolar. Este formato tiene la ventaja de propiciar un clima mucho más
distendido y abierto que puede generar en el entrevistado una mayor confianza
hacia el entrevistador.
Se sugiere el empleo de la entrevista cuando se requiere obtener datos que algunos
sujetos no facilitarían por escrito debido a su carácter confidencial, delicado, o
porque suponen una fuerte implicación afectiva, profesional o de cualquier otro tipo.
Por otro lado, se debe evitar su uso cuando las capacidades de comunicación del
evaluador son endebles; cuando no se distingue lo que pueden ser argucias
retóricas de argumentos racionales sostenidos; cuando no se garantiza que el
respeto y el diálogo abierto entre las partes sea la condición que presida el
encuentro.
http://sinectica.iteso.mx/?seccion=articulo&lang=es&id=555_la_evaluacion_de_co
mpetencias_en_educacion
EVALUAR EL APRENDIZAJE EN UNA ENSEÑANZA
CENTRADA EN COMPETENCIAS

Las competencias son la palabra clave para mejorar todo el sistema educativo; he
visto en la lectura que estas competencias siempre se han manejado, siempre en
una reforma se piden que se desarrollen, pero como lo hemos visto en otras
exposiciones o en otros temas lo único que renuevan o innovan son la palabra pero
en sí siempre se desarrollan al momento de aplicar los planes y estrategias las
habilidades y destrezas, siempre se han manejado, el dilema ahora es que como se
cree que es algo nuevo y se desconoce toda la información que nos han
proporcionado ahora pues crea una inestabilidad en el sistema educativo.

En el desarrollo de competencias muchas veces se habla de que el alumno debe

de razonar o ser capaz de criticar su propio aprendizaje, pero nos dice que en la
evaluación se pide que se cuantifique, cosa que nos lleva a que ya no se esté
valorando al alumno en sí, todo lo que el aprende lo seguimos haciendo calificación
y se vuelve a dejar de lado lo que realmente aprende, es algo confuso porque ellos
mismos se contradicen y al docente lo único que le queda es hacer lo que le piden.
Nos dice que en la nueva visión de la educación se ha desaparecido del discurso
las experiencias pedagógicas, expresiones asentadas en la tradición, esto es,
aprendizaje significativo, por descubrimiento, trabajo en equipo, autonomía, el
profesor reflexivo, en fin muchísimos más que son igual de importantes, y como todo
esto se está perdiendo el conocimiento es solo un recurso que garantiza el
crecimiento económico, para mi es que solo están creando personas que sean
capaces de desarrollarse en el ámbito laboral de forma exitosa, y si no tienes todas
estas competencias pues no eres nada, se busca crear mano de obra de alto nivel
para las economías basadas en el conocimiento. En la actualidad todo se hace para
beneficio de pocos y no de todos.

Negar las competencias y dejar de lado todo lo que implica la formación, todo lo que
conlleve a un aprendizaje porque hasta en lo cotidiano y no solamente en
instituciones educativas se desarrollan competencias, el ser madre, padre,
mecánico, en fin, todo tipo de profesiones, siempre lleva a desarrollar competencias
en uno mismo y en los demás, por eso mencionada un poco antes que estas
competencias siempre se dan, nunca se pierden.
Ahora el evaluar una competencia, que es lo que se pide solo se hace para que se
vea que tanto aprendizaje se obtiene y cómo es que el profesor avanzo en este
sentido, entonces para las competencias se crearán para desarrollar en realidad
habilidades o para ver cómo es que se está avanzando en la educación y si en
verdad funciona, entonces no tiene ningún objetivo que se evalúen y se pida que se
obtenga un aprendizaje que el alumno sea capaz de criticar y razonar.
Una frase que se me hizo interesante y que se debe analizar es esta: “la
transparencia de los procesos formativos puede alcanzarse mejor si desplazamos
la atención desde el proceso de enseñanza hacia el proceso de aprendizaje, y
consideramos el aprendizaje como eje central del proceso de formación, del diseño
curricular y de la interacción didáctica", el conocer como todo es este proceso de
formación nos llevaría a un resultado tal vez que se ha estado buscando, todo esto
se puede ver en casos anteriores el proceso de enseñanza hacia al proceso de
aprendizaje, conocer todo su proceso conlleva a conocer que es lo que realmente
se busca y lo que se quiere lograr, el aprendizaje siempre se ve en todo ámbito por
eso se dice que es el eje central de la formación, para diseñar un currículum y todo
lo que este lleva, y como eje central de él se parte para la didáctica, buscar las
formas de enseñanza.

La crítica a las competencias, nos dice que se habla muy bonito de las
competencias, qué si se desarrollan va a funcionar de manera perfecta, pero el
dilema es que si esto, realmente va a funcionar, como saber si los resultados que
se obtendrán serán buenos, si se va a mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
Sabemos que en la actualidad se está manejando la nueva reforma que se basa en
el desarrollo de competencias, pero el resultado no se sabe si se cumplió o se llevo
a cabo el propósito.

Otro dilema es la evaluación de estas competencias, qué se podría usar para

evaluar estas competencias, cómo evaluar el pensamiento crítico del alumno, se
trata de dejar de lado lo tradicional, quitarnos del conductismo y llevar al
constructivismo, esto es, un ser pensante, crítico y autónomo de su contexto e ideas,
esto realmente es algo difícil de responder, ahora cómo es que se ve el docente
envuelto en esto, él no puede dejar salir su experiencias, su conocimiento, ni su
competencia profesional, porque debe seguir al pie de la letra lo que le dictan arriba,
o sea los que mandan, los que le pagan, como se dice coloquialmente, no creo que
sea justo exigir algo y no dejar ser uno mismo, como que mecanizan el aprendizaje,
lo condicionan, pero para mí no debe ser así, si realmente queremos desarrollar
esas competencias, deben poder dejar crear estrategias de evaluación que no nos
lleven al examen, dejar ser al maestro, sin que obstaculice lo que se pide.

Gimeno Sacristán, José. Comp. (2009). Educar por competencias ¿Qué hay de
nuevo? Ediciones Morata
 Revista Escuela de Administración de
Negocios
ISSN: 0120-8160
investigaciones@ean.edu.co
Universidad EAN
Colombia

Cabra Torres, Fabiola

La evaluación y el enfoque de competencias: Tensiones, limitaciones y oportunidades para la
innovación docente en la universidad
Revista Escuela de Administración de Negocios, núm. 63, mayo-agosto, 2008, pp. 91-105
Universidad EAN
Bogóta, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=20611455007

Cómo citar el artículo

Número completo
Sistema de Información Científica
Más información del artículo Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Página de la revista en redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
 Revista EAN
La evaluación y el enfoque de
competencias:
Tensiones, limitaciones y oportunidades para la
innovación docente en la universidad
Resumen
El artículo destaca elementos conceptuales y
prácticos en los que la evaluación desde el enfoque
de las competencias presenta dificultades, retos
y oportunidades. A partir de una presentación
de tensiones y limitaciones en la práctica de la
evaluación, sugiere la necesidad de clarificar el
concepto de competencia para que adquiera una
coherencia disciplinar y metodológica tanto a nivel
curricular como didáctico.
Se presentan a manera de propuesta y reflexión,
algunas innovaciones que desde el enfoque de las
competencias ofrecen nuevas perspectivas tanto
al mismo concepto de formación y de liderazgo
pedagógico en la universidad como al seguimiento y
revisión de la planificación de la enseñanza.
Palabras clave
Enfoque de competencias.
Evaluación de competencias.
Educación superior.
Aprendizaje a lo largo de la vida.
Este artículo fue entregado el 7 de mayo de 2008 y su publicación aprobada por el Comité Editorial el 18 de junio de 2008.
Revista EAN No. 63: mayo-agosto de 2008 p.91-106
Fabiola Cabra Torres*
Introducción
E l tema de las competencias ha estado ligado
al problema de la calidad de la educación en el
ámbito nacional e internacional. Especialmente
en la última década se ha generado un movi-
miento amplio de las universidades y los orga-
nismos internacionales que considera que la
educación deberá centrarse en la adquisición
de competencias (Conferencia Mundial de
Educación Superior, 1998). La reciente política
educativa y la ideología del mercado subrayan,
en particular, las ventajas que tienen las
competencias como referente de la educación
para el trabajo y de la formación profesional.
Hernández Pina y cols, (2005) señalan la
existencia de un paralelismo entre la gran meta
de la educación a lo largo de la vida propuesta
en el informe de Jacques Delors para el siglo XXI
(1996), y la formación basada en competencias
como un concepto global y compresivo inte-
grado a la función de las universidades.
Según Barnett (2001), este enfoque da cuenta
____________
* Licenciada en Español e Inglés, Magister en Educación,
Doctora en Innovación educativa. Docente investigadora
de la Facultad de Educación Universidad Javeriana e
Investigadora del grupo CompedEAN.
 Revista EAN

de un cambio en las definiciones de conocimiento,

en particular ya no sólo se busca legitimar y formar
en el saber qué sino también en el saber cómo
(véase Tabla 1) en la página siguiente. Abstract
Para Delors, la educación del siglo XXI ha de
This article points out theoretical and prac-
plantearse la satisfacción de necesidades de tical concepts about the problems that the
aprendizaje de las personas, especialmente competence evaluation model has, showing
en torno a aprendizajes de carácter vital y difficulties, challenges and opportunities.
Besides, there is a special need to clear up the
duradero; en este escenario la universidad tendrá
concept of competence to give it a much more
que formar en los saberes pertinentes para la substantial disciplinary and methodological
sociedad, superando los modelos de transmisión focus at didactic and curricular levels.
In this paper, some innovations are presented
y transitando hacia la formación en competencias
based on the new perspectives that this model
de acción profesional, en estrecha relación con provides the competence evaluation model,
las demandas del empleo. considering the pedagogical leadership, the
follow up process and the revision made on
the teaching process.
Para Bunk en el ejercicio de una profesión, un
trabajador se debe desempeñar en diversos
roles, escenarios y situaciones con base en unas
competencias técnicas, metodológicas, sociales y
cooperativas, resolviendo los problemas internos
y externos a la organización, de esta forma la
definición de las competencias se enmarca en
un escenario específico como la empresa u
organización productiva.

Existe la tentación de diseñar currículos basados

exclusivamente en la formación de destrezas y
habilidades laborales, que ignoran el hecho de
que la formación incluye diversas dimensiones
del desarrollo humano y cultural. Dado que el
enfoque de las competencias, se ha basado en
Key words
sus inicios en una epistemología marcadamente Competence Focus
Comptenece ealuation model
empresarial, otros autores intentan elaborar Higher education
marcos de referencia sobre la formación Learning Through Life
profesional que enfatizan el sentido de las
competencias en el ámbito académico,
potenciando competencias necesarias para
un desarrollo personal y profesional con un
propósito claro de desarrollo y evaluación
durante la carrera (Villa y Poblete, 2004).

La evaluación y el enfoque de competencias:

92
 Revista EAN

Tabla 1
Elementos conceptuales del enfoque de formación por competencias

PILARES DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO COMPETENCIAS DE CONTENIDOS PARA

XXI ACCIÓN PROFESIONAL EL DESARROLLO
(Delors, 1996) (Bunk, 1994) DE LAS
COMPETENCIAS
EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR
(Villa y Poblete, 2004)

APRENDER -combinar el conocimiento de la -Competencias técnicas: Datos, hechos, conceptos,

A CONOCER cultura general con la posibilidad dominio experto de las tareas y conocimientos
de profundizar en niveles más contenidos, así como los conoci-
específicos mientos y destrezas
APRENDER -capacitación para hacer frente a -Competencias metodológicas: Habilidades, destrezas,
A HACER diversas situaciones y experiencias reaccionar aplicando el proce- procedimientos y técnicas
vitales y profesionales dimiento adecuado, encontrar para aplicar y transferir el
soluciones y transferir expe- saber a la actuación
riencias.
APRENDER -desarrollo de la autonomía, -Competencias sociales: colaborar Formas de
A SER responsabilidad y desarrollo de sus con otras personas de forma comu- comportamiento, normas,
posibilidades- nicativa y constructiva, mostrar un actitudes, motivaciones,
comportamiento orientado al grupo valores e intereses que
y un entendimiento interpersonal llevan a tener convicciones
y asumir responsabilidades
APRENDER -dirigido a la comprensión, -Competencias participativas: Formas de organización,
A CONVIVIR interdependencia y resolución de capacidad de organizar y decidir, predisposición al
conflictos así como aceptar responsabilidades entendimiento y a
la comunicación
interpersonal, favoreciendo
un comportamiento
colaborativo

Fuente. Basado en Hernández Pina y cols, 2005, p. 59 y Villa y Poblete, 2004, p. 7.

La importancia de las competencias en general El presente artículo busca plantear algunas

es aceptada pero se entiende que reconocer
el concepto no es suficiente, las verdaderas
implicaciones se encuentran en identificar los
modos más adecuados de enseñanza, actividades
de aprendizaje que promuevan conocimientos,
habilidades y actitudes y modos de evaluar
dichas competencias, en coherencia con los
objetivos de formación.
cuestiones claves de comprensión y discusión
sobre el concepto de competencias y sus
implicaciones para la evaluación académica de
los estudiantes en la universidad. Se desarrolla el
texto en tres partes: en la primera, se plantean las
tensiones en las que se ha venido desarrollando
el discurso de las competencias en relación con
los elementos históricos e ideológicos que lo

Fabiola Cabra Torres

93
 Revista EAN
originaron, la falta de consenso sobre la definición
a adoptar por el término competencias, las
derivaciones curriculares y didácticas juzgadas
como conductismo, y la necesidad de mayores
investigaciones tanto por parte del estado como
de las universidades.
1. Algunas tensiones que afronta
el modelo de competencias
1.1 Elementos ideológicos e históricos que influyen
en su orientación
El origen del enfoque de las competencias se
vincula con tres procesos sociales significativos:
la sociedad del conocimiento, el movimiento de la
calidad de la educación y la formación del capital
humano (Tobón, 2006). En efecto, en la nueva
sociedad del conocimiento se observan cambios
en el mercado y en el empleo que exigen nuevas
ocupaciones, por lo que se plantea superar el
modelo educativo basado en la sociedad industrial,
por otro que responda a la formación de
nuevas capacidades y competencias de un
ciudadano para adaptarse a los cambios de
la cultura y el trabajo.
Respecto a su relación con el discurso de la
calidad educativa, vemos que la manera en que
se ha vinculado a los procesos de calidad, en
efecto, articula las competencias a la evaluación
y certificación, imponiéndose como derrotero
ajustar toda normativa a la exigencia del enfoque
competencial y a establecer y justificar procesos
evaluativos para el mejoramiento de la calidad,
como es el caso de Colombia con la reforma de
los exámenes del ICFES (que ya no examina
94
En la segunda parte, se presentan algunas de las
limitaciones del enfoque de las competencias en
el marco de la evaluación y en la parte final, se
presentan reflexiones sobre las oportunidades
de innovación que puede fomentar este enfoque
a partir de una cultura y estructura organizativa
flexible centrada en el aprendizaje.
conocimientos sino competencias) y la creación
del examen ECAES con el argumento de medir las
competencias al final de la educación superior.
Así mismo, la perspectiva del capital humano
enfatiza en el desarrollo de capacidades valiosas
para el empleo y en la capacitación centrada
en las necesidades del mercado. Se busca,
entonces, desde estos marcos responder a
diversas demandas sociales, de lo cual se derivan
diversas tensiones:
w ¿Responder exigencias de empleadores y del
mercado y formar en las competencias que
aseguren el éxito laboral, la empleabilidad
y la adaptación a la cultura empresarial
del momento?
w ¿Formar un profesional crítico e intelectual
capaz de reflexionar y desarrollar puntos
de vista sobre los valores, los modelos y las
estrategias institucionales y socio-económicas,
analizando sus consecuencias y proponiendo
enfoques alternativos para el desarrollo
humano y social sostenible?
La evaluación y el enfoque de competencias:
 Revista EAN
w ¿Incorporar algunos aprendizajes de las
propuestas del mundo laboral y defender la
identidad de la formación centrada en disciplinas
académicas, fomentando aprendizajes propia
de la cultura académica orientada a la lectura,
escritura y a la investigación en al interior de
una disciplina?
Estas tensiones, con pretensiones tan diversas
y con orientaciones laborales y empresariales de
diferente naturaleza, tienen en común el propósito
de acercar el mundo del trabajo a la academia, y
abrir la discusión sobre los aspectos en los cuales
la universidad debe enfocar la preparación de los
futuros profesionales.
1.2 Ausencia de consenco sobre el concepto
de competencia
El uso del concepto de competencias en la
educación superior hace parte de una tendencia
internacional amplia de la cual dan cuenta las
distintas políticas educativas en países latino-
americanos y europeos. Por ejemplo en los
programas se han definido competencias
genéricas con diversas denominaciones: en las
universidades australianas se denominan key
competencies; en Nueva Zelanda se utiliza el
término essential skills; en Inglaterra se emplea
el concepto de core skills y en Canadá el de
employability skills, también en el ámbito español
se habla de competencias transversales.
En la actualidad no existe un consenso de
los investigadores y diseñadores de política
sobre el concepto de competencia, las diver-
sas aproximaciones a su definición ponen
de relieve las epistemologías y los marcos
diferentes desde los cuales se construye este
campo dada su polisemia y su utilización a
Fabiola Cabra Torres
Para la evaluación de las competencias se
presenta como indispensable la adopción de
un enfoque educativo que oriente a su vez el
proceso, los resultados y las consecuencias
de la evaluación que se desarrolla al interior
de un programa académico, involucrando tanto lo
académico como lo social y laboral y lo propia-
mente profesional, es decir: los valores, la cultura
ciudadana, las competencias de la nueva
organización, los saberes disciplinares, la
investigación, y el liderazgo. En realidad, no
se trata de evaluar simplemente habilidades
para el desarrollo de una actividad laboral, la
formación va más allá de la capacitación.
veces indiscriminada en el discurso educativo,
generando tantas definiciones como autores
o agencias gubernamentales.
Algunas definiciones son ilustrativas de la
diversidad de elementos que pueden explicar
la competencia:
La del Instituto Colombiano de Fomento para
la Educación Superior (1999) declaraba en
un documento de política que la competencia
se define como “Saber hacer en contexto,
es decir, el conjunto de acciones que un
estudiante realiza en un contexto particular y
que cumplen con las exigencias específicas
del mismo” (ICFES, 1999), enfatizando la
impor-tancia del contexto para determinar la
idoneidad de la actuación del sujeto.
Desde la pedagogía del trabajo, Bunk (1994)
define la competencia en términos de “Disponer
95
 Revista EAN
de conocimientos, destrezas y actitudes para
resolver problemas profesionales de forma
autónoma y flexible, y capacidad para colaborar en
un entorno profesional”, dando especial relevancia
a la solución de problemas como núcleo central
de la competencia profesional y de la adaptación
a los cambios de las organizaciones.
Para Perrenoud (1998) es la capacidad de actuar
de manera eficaz en un tipo definido de situación,
capacidad que se apoya en conocimientos pero no
se reduce a ellos, por tanto, enfrentar una situación
de la mejor manera implica “hacer uso y asociar
varios recursos cognitivos complementarios, entre
los cuales se encuentran los conocimientos”, de
modo que la competencia se construye en relación
con distintos instrumentos culturales y supone la
utilización de diversos recursos cognitivos según
las situaciones.
El proyecto Tuning de iniciativa europea, también
hace un aporte conceptual asumiendo en los
lineamientos que, “Las competencias representan
una combinación de atributos (con respecto
al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes,
destrezas y responsabilidades) que describen el
nivel o grado de suficiencia con que una persona es
capaz de desempeñarlos” (González y Wagenaar,
2003). En general se pretende que el concepto
de competencia ponga el acento en los resultados
del aprendizaje, en lo que el estudiante es capaz
de hacer al término del proceso educativo, pero
también en los procedimientos que le permitirán
96
continuar aprendiendo de forma autónoma a lo
largo de su vida.
Pero, la ausencia de consenso sobre el
concepto de competencia alude al hecho
de que presenta vacíos conceptuales,
epistemológicos así como metodológicos,
derivados de la profusión de una amplia
terminología relacionada, que no ha ayudado
a las instituciones de educación superior a
avanzar en su implementación curricular y
didáctica, porque confunde o resta rigor al
desarrollo pedagógico especialmente cuando
se utiliza como un comodín (que reemplaza
unos términos por otros) o nueva moda del
discurso educativo.
Adicionalmente, el discurso de las com-
petencias afronta diversas tensiones cuando
se analiza su componente evaluativo ya
que cuando no dispone de un concepto
claramente definido le resta precisión y
validez al proceso evaluativo mismo. En ese
sentido, si el objeto de una evaluación son las
competencias, urge la generación de un concepto
sólido para que tanto docentes como instituciones
desarrollen una práctica evaluativa coherente
con el proceso formativo que se pretende, pero
el enfoque no ha resuelto el problema de cómo
evaluarlas logrando coherencia disciplinar y
metodológica, hecho que se ha evidenciado
en nuestro país con las críticas a los exámenes
ECAES (Díaz V. y Valencia, 2006).
La evaluación y el enfoque de competencias:
 Revista EAN

1.3 La necesidad de investigación sobre el enfoque

de las competencias
La investigación que se lleva a cabo en
Colombia así como a nivel internacional
en torno a la estructura y uso del concepto
de competencias es escasa (Tobón, 2006;
Tejada 1999). A pesar del auge que hay
sobre el tema en el país, el número de
grupos y proyectos de investigación en esta
línea es poco y tiene un limitado impacto y
transferencia a la educación y a la política
educativa.
De las diversas conclusiones a las que ha
llegado la literatura sobre el tema de las
competencias es posible decir que éstas
advierten la necesidad de adelantar estudios
sobre el uso del concepto de competencias
tanto en las agencias gubernamentales como
en las universidades, para lograr una mayor
claridad metodológica al incorporar el enfoque
docente de las competencias tanto en los
diseños curriculares como en las prácticas y
procesos formativos en general (Hernández
Cols, 2004; Monereo y Pozo 2003; Zabalza
2003; Uroza 2004, Tobón 2006).
La indagación sobre el concepto, enfoques
y usos de las competencias en la educación
superior ha de ser un componente funda-
mental de la política educativa y del
desarrollo académico de las universidades.
En ese sentido es significativa la labor
investigativa que ha venido desarrollando
el Grupo CompedEAN, en torno al modelo
pedagógico y la formación por competencias
en la Universidad EAN. Algunos de los
proyectos finalizados en torno a la temática
se relacionan en el Cuadro 1.

Cuadro 2
Proyectos Grupo CompedEAN (2005-2007)

Propuesta de investigación para la implementación del Modelo Pedagógico por Competencias de la

Universidad EAN (2005).

Procesos de aprendizaje de las competencias sociohumanísticas en la Universidad EAN (2005).

Procesos de aprendizaje por competencias en la Universidad EAN. Facultad de Administración y

Departamento de Humanidades. (2005).

Diseño y construcción de un modelo de evaluación de calidad de los sílabos de los programas

académicos de pregrado y postgrado de la Universidad EAN Fase I (2006).

Aplicación del modelo de evaluación de indicadores de calidad de los sílabos en los programas
académicos de pregrado y postgrado de la Universidad EAN Fase II 2007.

Fabiola Cabra Torres

97
 Revista EAN
2. Limitaciones del concepto de competencia:
cuestiones claves para su comprensión
2.1 Caracterización del concepto e implicaciones
para la evaluación
Algunos rasgos que caracterizan el concepto
de competencia confluyen en los siguientes
elementos frecuentemente referidos en la
literatura (Tejada 1999):
w La competencia no se puede separar del
concepto de desarrollo, esta se adquiere
y se desarrolla, por tanto, “El desarrollo de
una competencia es una actividad cognitiva
compleja que exige a la persona establecer
relaciones entre la práctica y la teoría; transferir
el aprendizaje a diferentes situaciones, apren-
der a aprender, plantear y resolver problemas
y actuar de manera inteligente y crítica en una
situación (Gonczy, 2001 en Tejada, 2005).
w Las competencias sólo son definibles en la
acción, es decir, poseer unas capacidades
no significa ser competente, sino utilizar
unos recursos cognitivos (saberes) en
una situación para resolver eficazmente
un problema dado. No pueden reducirse
a la mera aplicación de saberes.
w Las competencias tienen un carácter
dinámico y pueden adquirirse a lo largo de
la vida activa, constituyéndose en un factor de
flexibilidad y adaptación a la evolución de las
tareas y los empleos.
w La competencia no puede entenderse al
margen del contexto particular donde se pone
en juego, de las condiciones específicas en las
98
que se evidencia, por tanto la propia situación
exige una respuesta contextualizada. “Las
competencias no pueden ser medidas a priori e
independientemente de un contexto específico,
pues la competencia misma evoluciona, no es
estática, se desarrolla y perfecciona a lo largo
de la vida académica y profesional” (Barrón T.
2006, p. 104).
Los distintos autores han ido sistemáticamente
adicionando atributos al concepto dando
como resultado diversas concepciones y
enfoques parciales. El enfoque integrado
relacional considera que la competencia es
un conjunto estructural complejo e integrado
de atributos necesarios (conocimiento, habi-
lidades, destrezas, actitudes y valores)
para la actuación inteligente en situaciones
específicas. Pero, aunque es un modelo más
adecuado para definir la complejidad de las
situaciones aún no se considera una solución
teórica al problema de las competencias y
sólo es posible extraer algunas implicaciones
para la evaluación.
Aunque las competencias son un referente
para la acción educativa no son directamente
observables, exigen por parte del evaluador la
determinación de tareas concretas que permitan
indagar, valorar e identificar el grado de dominio
alcanzado en la aplicación de un conjunto de
competencias, y por tanto demanda coherencia y
continuidad en los fines, las metas y los métodos,
La evaluación y el enfoque de competencias:
 Revista EAN
cuestiones en las cuales el docente universitario
requiere mayor reflexión y formación así como
asesoramiento para alcanzar una comprensión
profunda del enfoque formativo. Pero lo cierto es
que la ausencia de formación en evaluación ha
sido una variable permanente y que dificulta la
aplicación del componente evaluativo. Casi todos
2.2 El desarrollo curricular y didáctico; ¿Declarado
como nuevo conductismo?
En concreto, la literatura sobre el aprendizaje y
evaluación de competencias de los estudiantes
universitarios presenta una amplia dispersión
y numerosos esfuerzos por tratar de definir
conceptualmente dichos procesos, pero por su
falta de claridad ha dificultado el diseño curricular
de los programas académicos (Tobón, 2006).
Un problema que se presenta con cierta frecuencia
tiene que ver con el diseño del plan de estudios
y de la enseñanza a partir de competencias. La
enunciación de las competencias puede ser tan
general y amplia que no ayude a orientar las
formas de enseñanza, evaluación y aprendizaje
que se desprenden. Por tanto, se ha resuelto
el problema con el diseño de indicadores de
Fabiola Cabra Torres
los estudios y publicaciones sobre la docencia
universitaria sugieren el carácter deficiente de
la práctica evaluativa en la universidad y en
general llegan al diagnóstico común de que es
una competencia docente poco cualificada en
todos los niveles de la educación (Zabalza 2003;
Ramsden 1992).
desempeño de cada competencia mostrando
una visión fragmentada de la formación, y
empleando un modelo ya obsoleto como es
el de los objetivos conductuales de los años
cincuenta del siglo pasado (Díaz Barriga, 2006)
entonces, si la operativización de este enfoque
retorna a modelos curriculares ya superados,
se cuestiona fuertemente cuál es su aporte a la
nueva educación.
Por tanto, una de las limitaciones actuales del
enfoque de las competencias tiene que ver con
su todavía incipiente desarrollo de una teoría
pedagógica, curricular, evaluativa y didáctica
propia. Aquí está el reto de las comunidades
académicas y científicas para la universidad.
99
 Revista EAN
3. Oportunidades para la innovación docente
en la educación superior
La innovación se puede entender desde dos
vertientes: ya sea desde un punto de vista
procesual relacionada con la forma en que se da
el cambio, y en la forma de hacer las cosas para
mejorarlas; y por otro lado, como un producto o
resultado innovador en la medida en que mejora
o contribuye con una solución diferente. La
innovación se considera un hecho histórico y
contextual debido a que algo puede ser nuevo
en un contexto pero no en otros. Desde el punto
de vista institucional, la innovación se entiende
como la competencia de la organización para
transformar sus propios procesos y obtener
mejores resultados (Villa, 2008).
3.1 Pensando la formación a largo plazo
Conviene recordar que la incorporación de
las competencias en el sistema universitario
ha respondido tanto a factores sociales como
profesionales, por un lado, y formativos por otro.
Según Yaniz y Villardón (2006): “Es un modo de
reclamar un enseñanza más práctica y útil para
los estudiantes […] utilizando procedimientos
que garantizan un aprendizaje significativo y
funcional”.
El enfoque de competencias ha estimulado una
reflexión nacional e internacional en torno a los
perfiles, a las propuestas mismas de formación de
profesionales para la sociedad actual. Aunque su
100
En relación con el enfoque de competencias
encontramos diversos elementos de cambio en
los cuales se puede fortalecer la innovación en la
universidad, y que ayudarían a una implementación
reflexiva, gradual y responsable de la formación
a partir de una revisión misma del concepto
de formación como proceso a largo plazo, la
promoción de un verdadero liderazgo pedagógico
en la universidad y la focalización, seguimiento y
análisis de la planificación de la enseñanza como
medio para generar conocimiento estructural
sobre la organización académica, curricular,
los procesos de aprendizaje y las prácticas
docentes en el marco de la formación basada en
competencias. Veamos cada una a continuación:
tendencia a generar un discurso homogenizante
que busca establecer estándares transnacionales
es un riego latente, su fuerza más prometedora
ha sido la de impulsar una mirada retrospectiva y
prospectiva a la enseñanza universitaria.
Los siguientes datos sobre la universidad europea
y española son reveladores para un análisis
concienzudo sobre el énfasis que ha hecho la
universidad en los planes de estudio. Se trata
de opiniones de graduados universitarios que
asistieron a la universidad durante los años
90, es decir, durante el periodo de las reformas
educativas (Gines, 2004).
La evaluación y el enfoque de competencias:
 Revista EAN

Tabla 3
Énfasis que se hizo en la universidad en los siguientes aspectos

EUR ESP
Teorías y conceptos 7.6 8.1
Asistencia a clase 5.6 6.1
Importancia del profesor como fuente de información 5.2 6.0
Aprendizaje independiente 6.5 4.5
Hechos y conocimiento instrumental 6.1 4.0
Aprendizaje basado en problemas y proyectos 4.4 3.9
Actitudes y habilidades socio-comunicativas 4.4 3.2
Adquisición directa de experiencia laboral 3.1 1.9

Fuente. Gines-Mora (1998) con base en los datos de la encuesta CHEERS. Indicador que toma valores entre
0 y 10.

Los graduados creen que la universidad hace gran
énfasis en la transmisión de teorías y conceptos,
mientras que el aprendizaje independiente,
el conocimiento instrumental, el aprendizaje
basado en problemas y proyectos, las actitudes
y habilidades sociales y comunicativas, la
adquisición directa de experiencia laboral, no
representan una ponderación relevante.
Los datos ofrecen una imagen de los resultados
de los sistemas educativos y permiten revisar,
cuestionar y ajustar un tipo de modelo pedagógico.
En ese sentido es que se considera que el
discurso sobre las competencias ha venido y
esperamos que siga estimulando una mirada
crítica para pensar la formación como un proceso
a largo plazo que requiere permanente reflexión,
valoración y discusión son la ciudadanía sobre los
aprendizajes y sus condiciones de realización en
la sociedad actual.

3.2 El liderazgo pedagógico en la universidad

Si enmarcamos el enfoque de las competencias innovación en la universidad, así como el liderazgo

dentro de los esfuerzos de reforma educativa de
la última década, es natural pensar que existen
diversos elementos educativos que tienen que
impulsarse y adaptarse a las nuevas exigencias
de los modelos y políticas educativas.
Uno de los puntos claves está en los procesos
de gestión y en las condiciones que favorecen la
pedagógico que impulse una mayor comprensión
sobre lo que significa aprender, enseñar e
investigar en la actual sociedad. Así, un gran
número de universidades del mundo cuentan con
oficinas y programas de apoyo a la docencia, de
Innovación y calidad, de liderazgo para la calidad
y de apoyo a la evaluación de los aprendizajes,
porque consideran que son elementos prioritarios
para que la universidad se transforme.

Fabiola Cabra Torres

101
 Revista EAN
La escasa reflexión, en concreto, sobre la
evaluación de los aprendizajes en la universidad
constituye un núcleo de trabajo relevante para el
desarrollo académico de los programas tanto a
nivel de pregrado como postgrado, aspecto sobre
el cual sería recomendable formar a los gestores,
directores y lideres de programas, de quienes
depende en gran parte la orientación y planeación
de la formación. La experiencia de docentes
La planificación de la enseñanza. El paso del
3.3 profesor especialista en la disciplina al profesor
especialista en la didáctica
Al respecto de la formación, conviene señalar que
el enfoque docente por competencias requiere
acuerdos previos sobre las competencias
como elementos de referencia de los perfiles
profesionales, y en ese sentido, el sílabo se
convierte en una herramienta de concreción
curricular y de gestión del aprendizaje en las
titulaciones universitarias.
La elaboración del sílabo de las distintas materias
y unidades de estudio, no puede reducirse a
un procedimiento técnico, sino que se trata de
un proceso de reflexión, autoanálisis y toma de
decisiones pedagógicas y didácticas que permite
pensar el proyecto formativo de la universidad, y
en particular, facilitar su concreción en un espacio
académico y curricular. En este sentido, lejos de
ser un requisito formal representa una evidencia
del trabajo académico, la competencia docente, y
la responsabilidad que asumen los docentes con
la enseñanza y la formación de profesionales.
En el contexto de la educación superior, se con-
sidera que el silabo es (Salinas y Cotilla, 2005):
102
con iniciativa innovadora señala que gran parte
de las ideas de cambio no tienen buen norte y
acogida porque en los programas prevalecen
visiones conservadoras sobre el aprendizaje y
la enseñanza, y porque la gestión y los criterios
administrativos dificultan procesos de aprendizaje
alternativos que exigen desde los requerimientos
disciplinares y metodológicos el enfoque de las
competencias.
w Un documento donde se concreta la oferta
docente referida a un espacio académico o
módulo, por tanto corresponde a la forma en
que la institución hace pública su oferta forma-
tiva en lo que hace referencia a los contenidos,
objetivos, formas de enseñar y evaluar.
w Un instrumento al servicio del estudiante,
que ofrece los elementos informativos
necesarios para comprender qué es lo
que aprende, cómo se aprende y qué es
objeto de evaluación y certificación.
w Representa además el compromiso del
docente y del departamento –área acadé-
mica- en torno a un conjunto de criterios
sobre cómo se desarrolla la enseñanza
en un campo de formación disciplinar o
profesional.
w Institucionalmente, constituye un instru-
mento de transparencia que al ser público
es susceptible de análisis, revisión crítica y
mejoramiento, por tanto es una expresión
de la cultura profesional docente.
La evaluación y el enfoque de competencias:
 Revista EAN
Una propuesta innovadora respecto a la plani-
ficación de la enseñaza en los enfoques basados
en competencias, puede favorecer los procesos
de aseguramiento de la calidad en la educación
Superior. El diseño de un sistema de información
que permita evaluar y hacer seguimiento a las
titulaciones mediante la revisión y mejoramiento de
los sílabos, facilita la generación de conocimiento
estructural sobre la organización académica,
curricular, los procesos de aprendizaje y las
prácticas docentes en el marco de la formación
basada en competencias. La investigación
desarrollada por el Grupo Compedean ha
identificado algunas fortalezas de los sistemas
de indicadores de calidad de los silabos para
fortalecer la capacidad para el desarrollo y la toma
de decisiones especialmente en los siguientes
ámbitos (Cabra, Díaz, Lozano, 2007):
w Revisión y cualificación del enfoque docente
basado en competencias:
. Proporciona feedback para mejorar la
elaboración de los sílabos de las unidades
de estudio.
. Fomenta la rendición de cuentas y ofrece
evidencias para la evaluación docente.
. Permite identificar las competencias pro-
movidas en las distintas unidades de
estudio.
w Análisis de las propuestas docentes en los
departamentos:
. Promueve la planificación coherente de los
programas desde los departamentos.
. Permite identificar la capacidad de inno-
Fabiola Cabra Torres
vación y adecuación de los procesos de
aprendizaje de las competencias en los
departamentos y áreas de estudio.
w Proporciona información a la Institución sobre
el proceso docente:
. Permite mayor conocimiento de las prácticas
académicas y de sus problemáticas frente
al desarrollo de las competencias a formar
en el profesional.
. Promueve la cultura de autoevaluación y
autorregulación y el desarrollo de acciones
de mejoramiento continuo.
. Puede favorecer la transparencia en los
currículos y por tanto la fácil homologación
y certificación de competencias.
w Implicación de los estudiantes como gestores
y evaluadores de competencias:
. Ayuda a ofrecer un servicio educativo revi-
sado y mejorado permanentemente.
. Evalúa la formación de competencias
profesionales relevantes.
. Permite mayor información sobre la
propuesta formativa para juzgarla desde el
desarrollo de competencias profesionales.
En ese sentido, un modelo de indicadores como
el diseñado e implementado por la Universidad
EAN, para la evaluación de los sílabos desde
los referentes del modelo pedagógico, puede
constituirse en un sistema innovador de la gestión
y la planificación del cambio curricular en el marco
de la formación basada en competencias.
103
 Revista EAN

Reflexiones finales

El énfasis en el desarrollo de las competencias de tensiones, limitaciones y oportunidades, invita

debe tener un profundo impacto en los contextos
de aprendizaje, en las modalidades de acceso
al conocimiento y, por lo tanto, en la selección,
organización y distribución de todos los contenidos
de formación básicos, relevantes, pertinentes y
centrados en las necesidades e intereses de los
Hay mucho trabajo por desarrollar que, en medio
a aprovechar el tiempo de cambio como tiempo de
reflexión y de ajuste de las competencias no sólo
de los estudiantes de las distintas titulaciones,
sino también de las competencias de los
gestores, directores, docentes universitarios y de
la universidad en general como organización que
aprende permanentemente.

Referencias bibliográficas

Barbett, R. (2001): Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad.

Barcelona: Gedisa Editorial.

Bunk, G.P. (1994) La transmisión de competencias en la formación y perfeccionamiento profesionales de

la RFA, en Revista Europea de Formación Profesional, 1, pp. 8-14.

Cabra, F. Díaz, N. Y Lozano, J.: (2007) Aplicación del modelo de evaluación de Indicadores de Calidad
de los Sílabos en los programas académicos de pregrado y postgrado de la Universidad EAN. (Fase.II)
Bogotá: Vicerrectoría de Investigaciones. Informe de investigación.

Conferencia mundial sobre la educación superior:(1998). Declaración Mundial sobre la Educación

Superior en el siglo XXI: visión y acción. París: UNESCO.

Delors J. (1996): La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana, Ediciones UNESCO.

Díaz Barriga, A. (2006): El enfoque de competencias en la educación. Una alternativa o un disfraz de

cambio? Perfiles, 11, pp. 7-36.

Díaz Villa M. y Valencia González C: (2006) Educación superior: Horizontes y valoraciones. Relación
PEI-ECAES. Calí: Centro de investigaciones Bonaventuriano, ICFES.

Gines Mora, J. (2004): Revista Iberoamericana de Educación, 35, pp.13-38.

La evaluación y el enfoque de competencias:

104
 Revista EAN

Gonzáles J. y Wagenaar, R. (2003): Tuning educational structures in Europe. Informe final fase uno.
Bilbao: Universidad de Deusto.

Hernández Pina, F. y Cols. ( 2005): Aprendizaje, competencias y rendimiento en educación superior.

Madrid: Editorial La Muralla.

ICFES (1999): Examen de estado para el ingreso a la educación superior. Cambios para el siglo XXI.
Bogotá: ICFES.

Perrenoud, P. (1998): Construir competencias desde la escuela. Santiago: Dolmen Ediciones.

Ramsden, P. (1992): Learning to teach in higher education. London: Routlegde.

Salinas Fernández, B. y Cotilla,A. (2005): Elaboración de la guía docente para la Convergencia Europea.
Principios para su diseño. Valencia: Universidad de Valencia, Servei de Formació Permanent.

Tobón, S. (2006): Competencias en la Educación Superior. Políticas hacia la calidad. Bogotá: Ecoe
Ediciones.

Uroza Sanz, T. (2004): Criterios para la selección de actividades de aprendizaje para el desarrollo de
competencias profesionales. En. T. Puente (Ed). Hacia una enseñanza universitaria centrada en el
aprendizaje. Comillas: Pontificia Universidad de Comillas.

Villa, A. (Coord.). ( 2008): Innovación y cambio en las organizaciones educativas. V Congreso Internacional
sobre Dirección de Centros Educativos. Bilbao:ICE universidad de Deusto ISBN:978 – 84 -271-2975-7

Villa,A. Y Poblete, (2004): Practicum y evaluación de competencias. Profesorado, Revista de currículo y

formación del profesorado, 8. pp. 1-19.

Yañiz, C. y Villardón,L. (2006). Planificar desde competencias para promover el aprendizaje. Bilbao:ICE
Universidad de Deusto.

Zabalza, M. (2003): Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea.

Fabiola Cabra Torres

105
Enseñanza, aprendizaje y
evaluación por
competencia.
La Experiencia venezolana
Marina Polo
San José de Costa Rica
Febrero, 2006
Aspectos a presentar

Evaluación Enseñanza

Aprendizaje
 Requerimientos de un currículo para las
competencias
Modificar la docencia tradicional

Modificar el marco curricular Modificar el enfoque de

programas y carreras de pre-
grado

Nuevo modelo de enseñanza

Superior Centrado en el estudiante

Preparación para el De la actividad de

trabajo autónomo Capacidad creativa
enseñar a la actividad
de aprender
Aprendizaje de competencias
de orden superior

Adaptación a situaciones
emergentes
 DIMENSIONES

AS
N CI
TE
E
MP
CO
COMPETENCIAS
 Fundamentos Teóricos de la
enseñanza y el aprendizaje
• Constructivismo como expresión pedagógica.
• Procesamiento de la información
• Teoría comunicativa de la acción
• Aprendizaje colaborativo
• Aprendizaje basado en problemas
• Aprendizaje orientado a proyectos
• Aprendizaje basado en casos
• Aprendizaje situado
 Requerimientos pedagógicos
Medios tecnológicos

Recursos con el
entorno Medios propios de
Relación las disciplinas
educación /trabajo

Recursos comunicativos
 Planificación didáctica para el desarrollo
de competencias
¿Cómo vamos enseñar
¿ADIOS a las contenidos
Memorizaciones? y desarrollar competencias
transversales?

Y ahora ¿Qué procedimientos tenemos

¿cuál es mi papel? que llevar a cabo?

Me inquieta como
lo ¿Cómo enfrentar
vamos hacer contenidos
interdisciplinarios

Interrogantes
 Estrategias de E-A
Estrategias de Enseñanza
Estrategias de Aprendizajes

Organizador previo
Elaboración Imagen Mental

Mapa Conceptual Mapa Conceptual

Organización

Formulación de preguntas
 Estrategias de E-A
Estrategias para activar
Orientar la atención: Gráficos
Estrategias para planificar
Estrategias para socializar y
comunicar.
Promoción de
Discusión de estrategias para
los objetivos fomentar las
analogías

Uso de estructuras Estrategias de

textuales Motivación
 EXPERIENCIAS VENEZOLANAS

Universidad Central de
Venezuela

Facultad de Farmacia

Sistematización de un
trabajo de equipo

Plan de estudio basado en perfiles por competencias

 Beneficio final del ciudadano,
Colectivo y sociedad

Cuidados sanitarios

Proceso de desarrollo
de medicamentos
control de medicamentos
Práctica
profesional
 Competencias genéricas Competencias específicas

•Propiedades y Relación existente

características entre medio
de los fármacos. ambiente y salud en
Responsabilidad Capacidad de la utilización
social y comunicación segura de
compromiso oral y escrita medicamentos
ciudadano teniendo en cuenta
sus propiedades
Capacidad para
interpretar datos de
laboratorio y
relacionarlos con la
teoría apropiada.
 Estrategias cognitivas
Ca p
e sy inte acidad
dad ticas s. r
de pretar para
ie rís aco la
p
ro te rela borat datos
•P rac fárm c o
la te ionar rio y
•ca los apr oría
los
con
•de opia
da.
Estrategias de intercambio- interacción estudiantes y
docentes.
Actividades de
Laboratorio
(aprendizajes de
habilidades motrices y
cognitivas)
Actividades autónomas del estudiantes: lectura de
bibliografía y
búsqueda en Internet
Estrategias para el logro del
desempeño profesional

Enseñanza de Atención Farmacéutica

•Discusión en grupo,
• Exposición oral por parte del estudiante
• Exposición didáctica,
• Revisión bilbiiográfica y
• Elaboración de informe escrito
•Trabajo en el campo: Farmacia comunitaria,
laboratorios, hospitales, otros.
 DESARROLLO DE VALORES, ACTITUDES
y ETICA

Contenidos actitudinales, favorecen en el estudiante el

desarrollo de valores, sentimientos, actitudes y formas de
actuar.
Estudio de la Comunidad

ESTRATEGIAS Creación de la Farmacia Comunitaria contextualizada

Aprendizaje Diseño y ejecución de proyectos
Círculos de estudios por grupos disciplinarios
Círculos de estudios por grupos interdiscipinarios
Exposición didáctica por parte de docente

Propósito: énfasis en la formación de un farmacéutico sensibilizado ante la

realidad en la que le corresponderá desempeñarse en su ejercicio.
 Comunicación oral

Desarrollo del pensamiento crítico,

Desarrollo de atención procedimental,

Conceptual y actitudinal

Los contenidos , junto con las áreas de

estudio relevantes, dan una idea o ilustran
sobre todo lo que el farmacéutico debe ser
competente .
 Ejes/por tendencias
• Atención Farmacéutica

• Suministro de medicamentos
 Unidades de desempeño
• Farmacia Comunitaria
• Farmacia Hospitalaria
• Industria y Distribución
• Análisis y Salud Publica
 s
m p e tencia
ll o d e Co cas
s a r ro e c ifi
De
i ca s y esp Metodología
gen ér

•Formulación de una introducción: Razón de ser.

•Justificación y Descripción del Tema Transversal.
• Identificación de las competencias asociadas a cada
perfil de egresado.
• Formulación de Objetivos Generales y Específicos
• Diseño de las Estrategias para la inserción y
operatividad del tema Transversal
• Estrategias de Evaluación de aprendizajes y del
programa director.
•Trabajo de campo
 Estrategias de enseñanza
Clasificación Tipo de actividad
• Según el momento • Actividades de
reconocimiento o iniciales

• Según el agente principal • Actividades centradas en

de la actividad el docente o en el
estudiante
• Actividades de
descubrimiento
• Actividades de
aseguramiento para que
se den las condiciones
optimas para que el
estudiante interprete los
significados.
 Estrategias de enseñanza
Clasificación
• Según la función en el
proceso E-A
• Según el agente principal
de la actividad
• Según la forma social
• Tipo de saberes
Tipo de actividad
• Aprendizaje para el
descubrimiento
• Aprendizaje para el
andamiaje
• Aprendizajes para los
procedimientos.
• Actividades para asentar
el A. significativo.
• Individuales, pequeños
grupos, grupos grandes.
• Actividades para el
desarrollo de habilidades
cognitivas, psicomotoras,
actitudinales.
Una experiencia cotidiana, natural
y continua en Farmacia UCV
Detección de conocimientos previos
Preguntas de reflexión sobre lo trabajado en la
Actividades iniciales sesión anterior
Trabajo sobre simulaciones

Actividades de planificación por parte del

Actividades formativas.
estudiante.
Promoción de habilidades
Actividades de conflicto cognitivo para
cognitivas y
generar equilibrio
destrezas motrices
Prácticas de laboratorio
Actividades d lectura y búsqueda en
Internet.
Aplicación de software.

Ejercicio de transferencia.
Actividades de aplicación, Estudios de casos
generalización y resumen Proyectos dirigidos
Elaboración de Informes
 Una experiencia cotidiana, natural
y continua en Farmacia UCV
Actividades de Evaluación • Construcción de los
criterios de logro por
los diferentes saberes.
• Formulación de la
forma de evaluar:
grupos o individual.
• Escogencia del
instrumento a evaluar:
Discusión oral, prueba
establecida en ABP.
• Prueba individual.
 Áreas /Competencias especificas
Química
• Introducción al trabajo de
laboratorio
• Físico-Química
• Química inorgánica
Competencia
• Habilidades para interpretar datos de
laboratorio y relacionarlos con la
teoría apropiada.
• Habilidad de utilización segura de
medicamentos teniendo en cuenta sus
propiedades físicas y químicas
incluyendo cualquier riesgo asociado
a su uso.
• Capacidad de estimar riesgos
asociados a la utilización de
sustancias químicas y procesos de
laboratorio.

Ejercicios: conocimientos previos, actividades de

intercambio grupal, elaboración de estructura de texto e
imágenes, manipulación de objetos, establecimiento de
redes de procesos. Uso y aplicación de reglas de
ENSEÑANZA
seguridad. Evaluación por procesos y con lista de cotejo.
Y EVALUACIÓN
 Universidad Central de Venezuela

Facultad de Ingeniería
Ingeniería de Procesos Industriales
Sistematización de un trabajo de equipo
Ejercicio Profesional y la Promoción del Desarrollo Social:
Análisis de la importancia de generar estrategias para la
solidaridad social desde el marco profesional a través de la
experiencia del voluntariado. Promoción de la construcción
de capital social a partir de la atención de problemas sociales
en el área de influencia de la Universidad Central de
Venezuela o más allá de ella.

COMPETENCIAS: Desarrollo de la responsabilidad social a fin de

sensibilizar en la identificación y análisis de problemas éticos
vinculados a la especialidad y a la elaboración de propuestas de
acción que tiendan a presentar soluciones factibles a aquellos
aspectos que afectan el logro de un buen desarrollo social (problemas
ambientales, económicos, tecnológicos, entre otros) desde la
perspectiva del enfoque de ética, capital social y desarrollo.
 Estrategias de E y A
• Seminarios
• Discusiones grupales de la bibliografía
asignada
• Juegos de simulación para ilustrar
conceptos vinculados a las temáticas en
discusión.
• Lecturas y discusión de materiales impresos
(guías, folletos, instrumentos de recolección
de datos) y multimedia (videos, materiales
digitalizados).
 Estrategias de E y A
•Uso de Internet como medio de búsqueda de
información sobre los temas y para el análisis de
situaciones problemáticas y experiencias exitosas
en el ámbito de la responsabilidad social.
•Asignación de tareas y actividades semanales y
dos trabajos de investigación para el análisis de
conceptos de responsabilidad social.
•Elaboración de un proyecto final de intervención
sobre un problema real de la comunidad, servirá
para la aplicación de los contenidos discutidos en
la clase presencial.