Caso n°2

Javiera Peña y Catherine Agüero

Contenido
I. Caracterización de la escuela y su trayectoria de mejoramiento ............................................... 3
1.1 Descripción y características actuales de la escuela ................................................................. 3
1.2 Principales hitos en el desarrollo de la escuela en los últimos 10 años............................ 11
II. Prácticas actuales ligadas a la organización interna del establecimiento y el liderazgo
directivo ............................................................................................................................................ 16
2.1 Liderazgo directivo y prácticas asociadas ........................................................................ 16
2.2 Prácticas de gestión general del establecimiento ................................................................... 20
III. Prácticas ligadas a lo técnico pedagógico y sus efectos ............................................................. 23
3.1 Gestión técnico pedagógica .................................................................................................... 23
3.1 Trabajo técnico-pedagógico colaborativo ............................................................................... 24
3.1 Apoyos técnico-pedagógicos al trabajo docente .................................................................... 28
3.3 Otras prácticas técnico-pedagógicas....................................................................................... 29
3.4 Evaluación y monitoreo al trabajo docente ............................................................................ 30
IV. Prácticas en el aula y sus efectos ................................................................................................ 31
4.1 Prácticas y estrategias pedagógicas institucionalizadas a nivel escuela ................................. 32
4.2 Prácticas y estrategias observadas en docente “estrella” ...................................................... 35
V. Prácticas ligadas a la convivencia escolar y otros indicadores de desarrollo personal ............. 36
VI. Prácticas en relación a las familias ............................................................................................... 40
VII. Actividades realizadas en el trabajo de campo ........................................................................... 42
Resumen caso n°2

La escuela-caso 2 corresponde a un establecimiento municipal ubicado en una zona de ruralidad

intermedia del sur del país. Oficialmente es fundada en el año 2003 y dos son sus sellos principales,
por una parte la educación de calidad, entendiendo la calidad como la manera de lograr que los
estudiantes alcancen aprendizajes atendiendo y respetando la diversidad de capacidades que
presentan. El segundo sello, es la educación integral que promueve no solo el aprendizaje
académico sino que tiene una fuerte orientación hacia lo valórico.

Ambos sellos se encuentran reflejados en la trayectoria y las prácticas que la escuela promueve.
Respecto al primero de ellos, una característica central de la escuela es el trabajo altamente
coordinado y colaborativo entre los profesionales del Programa de Integración Escolar y la planta
docente y funcionaria general. Aspecto que es valorado por la propia comunidad escolar y señalado
como a la base de los logros obtenidos con los estudiantes.

El segundo sello, se expresa fundamentalmente en el buen clima relacional y laboral existente en la

escuela, en donde los conflictos, incluso entre alumnos son mínimos. El trato cordial y afectivo,
además del respeto, determinan cada una de las relaciones entre los distintos actores escolares,
incluso la establecida con los apoderados.

Tabla resumen datos relevantes de la escuela

Tipo de dependencia: Municipal

Tipo de enseñanza: Parvularia y Básica

Matrícula: 369

Tamaño planta docente: 29

Cursos en que imparte enseñanza: Pre kínder a 8vo básico

Género Director(a): Femenino

Años director(a) en el cargo: 6 años

Tipo de trayectoria Mejora sistemática

Variación del índice (entre 2008 y 2015) 1,88

I. Caracterización de la escuela y su trayectoria de mejoramiento

1.1 Descripción y características actuales de la escuela

La escuela-caso 2 corresponde a un establecimiento dependiente de la Dirección de Educación

Municipal de la comuna en que se encuentra emplazada. Imparte enseñanza pre-básica (pre-kinder
y kínder) y básica (primero a octavo básico) en modalidad de jornada escolar completa, contando
con un curso por cada nivel pre-básico y dos cursos por nivel en básica, con excepción de 3º y 4º
básico que solo cuenta con un curso. La comuna que alberga a la escuela se ubica en la zona sur del
país y ha sido clasificada por el Centro Latinoamericano para el Desarrollo Rural –RIMSIP-1 como una
comuna de ruralidad intermedia.

La escuela surge como una sección anexa de otro establecimiento municipal que entonces no
presentaba las condiciones apropiadas para la alta demanda de matrícula que recibía. En el año
2003 la escuela se independiza y obtiene su personalidad jurídica, contando desde entonces con
una matrícula que ha fluctuado en el tiempo pero que actualmente asciende a 369 alumnos, con un
promedio de 28 alumnos por curso. Los estudiantes provienen de sectores urbanos y rurales
aledaños y el mecanismo de matrícula que emplea es por orden de llegada.

De acuerdo a los datos proporcionados por la Agencia de Calidad de la Educación el establecimiento

ha sido clasificado dentro del grupo socioeconómico medio-bajo, presentando un índice de
vulnerabilidad que asciende a 83,6%. Es así que, tanto directivos como docentes señalan que la
principal característica de los alumnos de la escuela es su alto nivel de vulnerabilidad y la baja
escolaridad de sus padres:

“Algunos de nuestros alumnos no conocen ni el centro de [la ciudad principal de la región],

entonces también hablamos de un capital cultural, que es diferente y que marca una brecha”
(Docente)

En términos académicos, una característica de gran parte de los alumnos que arriban a la escuela es
que “no cumplen con los aprendizajes esperados, que mínimo se requieren para el nivel, llegan súper
descendidos” (Jefa de UTP). Asimismo, un tercio presentaría necesidades educativas diagnosticadas
y en los últimos años han comenzado a arribar con mayor frecuencia alumnos repitentes o con
problemas conductuales desde otros establecimientos de la comuna. Por otra parte, muchos de los
alumnos presentarían importantes carencias afectivas.

1Berdegué, J. Jara, E. Modrego, F. Sanclemente, X. y Schejtman, A. 2010. “Comunas Rurales de Chile”. Documento de
Trabajo N° 60. Programa Dinámicas Territoriales Rurales. Rimisp, Santiago, Chile.
 “Porque ellos tienen mucha necesidad de afecto, por lo mismo, porque las mamás a veces los
hogares están mal constituidos, entonces también pasa porque el afecto que reciben los niños
acá, nosotros entregamos mucho esa parte, porque sabemos que ellos en sus casas no reciben
ese afecto”
(Docente)

En este contexto, se ha definido que la misión de la escuela es“formar alumnos con altas
expectativas, que logren aprendizajes de calidad, respetando sus potencialidades y singularidades,
fortaleciendo una convivencia sana y una formación valórica basada en el respeto de sí mismo, los
demás y el entorno” (Proyecto Educativo Institucional, p.26). En concordancia con lo señalado, los
directivos y docentes de la escuela señalan que dos son los sellos que definen al establecimiento;
por una parte, proporcionar una educación de calidad y por otra parte, ser una escuela integral. Al
respecto señalan:

“Nosotros tenemos dos sellos: uno de calidad de la educación, pero entendida la calidad como
que no somos los mejores, sino que la escuela de alguna manera se adecúa, modifica para
atender a todos los niños con todos sus respectivas capacidades. En ese sentido, potenciamos la
calidad en educación. Y lo otro es el sello de…somos una escuela integral, en el sentido de que
no solamente tratamos de potenciar las cosas académicas, sino que también otros rasgos como
los valores, la convivencia, etc.”
(Directora)

“Bueno, de partida el aprendizaje para todos nuestros alumnos, ese ha sido como el lema que
hemos tenido siempre, o sea, todos pueden aprender, de diferentes formas. [Nuestro objetivo
es] que el niño logre aprender lo que cualquiera debiese poder aprender según sus capacidades,
no importa cómo, porque eso lo vemos nosotros”
(Docente)

La relevancia otorgada a la calidad como un sello importante de la escuela y particularmente el

modo en que la conceptualizan, en términos de orientarse a que cada estudiante, independiente de
sus dificultades, alcance los aprendizajes, constituye un elemento compartido transversalmente.
Asimismo, la integralidad de la enseñanza, es un elemento también enfatizado por los distintos
actores escolares, quienes destacanque el establecimiento promueve una educación centrada en lo
valórico. Al respecto los apoderados entrevistados señalan:

“Yo conozco varios chicos que han salido de este colegio al liceo y no sé si llevan alguna falencia
en cuanto a algún ramo, como decían los apoderados, pero en lo que es el tema de convivir con
otros chicos, se nota que de aquí de esta escuela llevan una muy buena base, se nota mucho,
(...) van súper bien, son respetuosos los chiquillos. [Vienen con una formación] valórica muy
buena, eso es lo que tienen los niños”
 “[La escuela] Tiene un sello especial. Yo creo que el cariño que le ponen, desde la directora, hasta
las chiquillas que trabajan ahí preparando los almuerzos para los niños, el sello es cariño. Eso es
lo que hacen… Yo creo que tienen vocación”
(Apoderado)

A nivel curricular, el foco principal de la escuela es mejorar las capacidades lectoras de los
estudiantes, entendiendo que “efectivamente, mejorando la lectura mejora todo y mejoramos
aprendizajes” (Directora). Para ello se han implementado estrategias específicas que serán
abordadas más adelante y se han invertido recursos en contar con una biblioteca y zonas con libros
dentro de la escuela.

“La lectura es para nosotros un eje y (...) hay mucha deficiencia en la lectura. Los niños aprenden
a leer y después tienen una lectura de unidades cortas ponte tú, y de ahí cuesta mucho que
lleguen a la fluidez y ahí empieza la falta de interés en leer, cuesta mucho motivarlos y eso que
la escuela en este momento, pública, tenemos todos los libros, o sea, ni siquiera el apoderado
tiene que comprar los libros, nosotros tenemos todas las facilidades para que los niños lean”
(Directora)

En términos de infraestructura, la escuela cuenta con un edificio principal de dos pisos, dos patios;
uno de amplias dimensiones en la parte frontal del edificio y otro de menor tamaño en la parte
posterior. Cruzando este patio trasero, desde el año pasado, hay un gimnasio techado que fue
obtenido a través de un proyecto de mejoramiento de infraestructura escolar y que significó que los
estudiantes pudiesen realizar educación física durante los días de lluvia. El patio delantero por su
parte, cuenta con aros de básquetbol, un sector de juegos infantiles, un espacio pequeño destinado
para jugar fútbol y un sector techado. En el primer piso del edificio de la escuela es posible observar
zonas con mesas y sillas que en los costados tienen estantes con libros, asimismo en algunos
rincones hay mesas de taca-taca que pueden ser empleadas en los recreos. En este primer piso se
encuentra el casino de los estudiantes y una sala habilitada para talleres de danza y en el segundo
piso una sala destinada a la orquesta del colegio. Además en este piso se encuentra la sala de
profesores que es amplia pero muy fría durante el invierno y un comedor de funcionarios, destinado
exclusivamente para este fin. Las oficinas de los directivos también se encuentran en el primer piso
pero en salas diferenciadas, solo la oficina de la directora está ubicada en un espacio accesible,
cercano a la entrada del colegio.

La escuela cuenta también con una biblioteca-CRA y en un costado de la misma un laboratorio de

computadores, denominado “Enlace-Tecnología”, el que cuenta con alrededor de 8 computadores
de escritorio. La biblioteca es amplia y es el espacio más acogedor de la escuela, cuenta con
múltiples sectores y es el único que tiene una mejor calefacción en invierno. Asimismo, la biblioteca
ha sido presentada como ejemplo a otras escuelas, al respecto la Jefa de UTP comenta:

“La biblioteca es una biblioteca abierta y, de hecho, han venido a conocer la escuela, nosotros
hemos ido a dar a conocer a otras comunas de cómo funciona nuestra biblioteca y atrás nosotros
 la ampliamos, tú viste que es un lugar bien acogedor, que tenemos cojincitos, están al alcance
de los niños los libros, los cuentos y todo eso [...] hay niños que tú ves que no soportan, que
tienen algún grado de asperger y no soportan el ruido, no pueden estar en lugares con mucho
boche, y se quedan aquí”
(Jefa de UTP)

La escuela posee un laboratorio de ciencias, que si bien no cuenta con todos los recursos necesarios,
es valorado positivamente por la comunidad. Actualmente el laboratorio se lleva a cabo un proyecto
a nivel comunal que fue presentado al DAEM por iniciativa de la Universidad de Concepción y que
ha significado que la escuela reciba recursos que puede emplear con sus estudiantes, además de
tener un “trato especial, frente a las muestras y proyectos científicos que realizan” (Jefe de UTP).

Un gran problema de la escuela en términos de condiciones e infraestructura es la carencia de un

sistema de calefacción apropiado, lo que genera que todos los espacios sean muy fríos.

El Equipo de Liderazgo (ELE) es conformado por la Directora, una Jefe de Unidad Técnico Pedagógica,
una coordinadora de Primer Ciclo, una coordinadora de Segundo Ciclo, una Coordinadora de
Convivencia Escolary una Coordinadora del Programa de Integración Escolar (PIE). A este equipo, se
sumó a partir de este año una persona de apoyo a la Unidad Técnica Pedagógica. De acuerdo al
Proyecto Educativo Institucional “este equipo tiene por objetivo apoyar a los miembros de la
comunidad educativa durante la cohesión y ejecución de las tareas fomentando un espíritu de
trabajo en equipo” (p.6).

La planta docente se encuentra conformada por 29 profesores, de los cuales 25 son mujeres. De
acuerdo a los datos proporcionados por la Jefa de UTP, 70% de los docentes han sido clasificados
como avanzados, según el tramo de desarrollo definido por la nueva Carrera Profesional2, y son el
único establecimiento de la comuna en contar con una docente clasificada como Experta II. Muchos
de los docentes son personas jóvenes (menores de 35 años), que han llegado a la escuela a partir
de la jubilación de profesores, pero también un porcentaje menor son profesores con mucha
antigüedad en el establecimiento.En general, la planta docente es estable en el tiempo.

Una característica importante de la escuela, es el trabajo altamente coordinado realizado con el

equipo del Programa de Integración Escolar (PIE). Tal como señala la Jefa de UTP los profesionales
del PIE “son un agente de gran aporte para los resultados que hemos tenido”, aspecto que se
abordará con mayor detalle más adelante. El equipo PIE está conformado por dosprofesoras de

2
El que corresponde a uno de los ejes del Sistema de Desarrollo Profesional Docente, "creado por la ley 20.903.
Este sistema es uno de los pilares de la Reforma Educacional que ha emprendido Chile con el objetivo de
garantizar el derecho a una educación de calidad para todos y todas. Su objetivo es mejorar las condiciones
de ejercicio de la profesión docente (aumento de horas no lectivas, nueva escala de remuneraciones,
formación continua, acompañamiento en los primeros años de docencia) y aumentar la valoración social de
esta profesión por parte de la ciudadanía, comprendiendo la misión decisiva que cumple para el desarrollo
del país". (http://www.cpeip.cl/sistema-de-desarrollo)
educación especial y diferenciada, una psicóloga y una fonoaudióloga y dos asistentes técnico
diferenciales.

De acuerdo a la directora, una característica de los profesores de la escuela es que en su mayoría,

aunque es clara en señalar que no todos, tienen un alto grado de compromiso con su labor
pedagógica. Aspecto que es también destacado por los docentes:

“Tal es el compromiso de los profesores que a veces llegan súper enfermos, se preocupan mucho
si van a pedir un día, de dejar todo solucionado (…) esa es la mentalidad de un profesor de la [la
escuela], “no importa cómo esté, yo voy a llegar”, yo he visto colegas enfermos, enfermos y
trabajando aquí, “es que no, es que tenía pruebas”

(Jefa de UTP)

“Tú nos preguntaste cómo eran los profesores acá, y en general nosotros nos definimos como
aperrados, empoderados, y nos gusta la pedagogía. (...) Las prioridades de profesores de acá es
que los niños aprendan, no importa cómo sea, a veces nos vemos en esa posición, de por aquí,
por allá, pero resolvemos”

(Docente)

Los estudiantes por su parte, destacan la preocupación y cariño que reciben de los profesores:

“Igual en el año uno le agarra cariño a los profesores, porque son buena onda y cuando uno los
necesita, siempre van a estar ahí”
(Estudiante)

Además, la escuela cuenta con tres asistentes de la educación, que cumplen funciones de
inspectores, pero ninguno con las facultades para ejercer como Inspector General, lo que constituye
una carencia importante para la escuela, en tanto “no damos abasto, igual los niños se, como el
espacio es grande, se descontrolan un poco” (Jefa de UTP), debiendo la directora y la Jefa de UTP
asumir muchas de estas funciones. La ausencia del cargo de inspector, se debería a una disposición
desde el DAEM.

La escuela cuenta también con dos bibliotecarias que a juicio de la Jefe de UTP “son excelentes”,
una está contratada y la otra es externa, ha sido designada al establecimiento por el Programa Pro-
Empleo del gobierno. Asimismo, cuenta con tres auxiliares de aseo. Otra deficiencia de la escuela
actualmente es la falta de una persona a cargo de labores de secretaría, lo que genera
inconvenientes a nivel administrativo. Esto sin embargo, sería resuelto por el DAEM en los próximos
meses.

Una característica de la escuela, relatada por los entrevistados pero también observada durante
nuestra visita, es el buen clima relacional existente en su interior. Este se expresa, principalmente
en el buen trato y cercanía existente entre las personas que se desempeñan laboralmente en la
escuela. El siguiente extracto del shadowingrealizado a la profesora “estrella” del establecimiento
grafica lo mencionado:
 La profesora entra al comedor de profesores, donde casi todos los docentes se reúnen a esa
hora para “tomar desayuno”. La profesora se prepara un té y un snack y se dispone a
conversar con sus colegas de manera relajada. Varios profesores ya están tomando
desayuno, se saludan a medida que van llegando al comedor, conversan de sus vidas
privadas, de algunos alumnos, de anécdotas graciosas de la mañana. La jefa UTP también
se une al desayuno y todas conversan, a veces se ríen o bromean entre ellas, se lanzan
comentarios hilarantes. Toca el timbre y todos comienzan a recoger sus cosas para volver a
clases.

(Shadowing Docente)

El buen clima también se expresa en el bajo nivel de conflictividad entre los estudiantes, siendo una
escuela que no presentaría graves problemas de bullying o maltrato entre alumnos. Asimismo, las
relaciones entre estudiantes y los adultos de la escuela se establecen en un ambiente de respeto y
cariño mutuo, tal como expresan alumnos y apoderados:

“La escuela es buena, te enseñan bien, es un buen ambiente también, por lo que dijo mi
compañero, de que los inspectores limpian el lugar, se preocupan de que los niños no estén
peleando. Entonces es un buen ambiente. [Por ejemplo] ayer vinieron [ex alumnos] y dijeron que
extrañaban la escuela porque el liceo es muy distinto acá” (Entrevista, Estudiantes)

“Y también aquí los alumnos son bien compañeros, siempre hay buen compañerismo aquí, yo no
sé si existirá el famoso bullying aquí en la escuela, pero yo lo dudo. Yo no creo que se dé, porque
aquí siempre se ve conversando los alumnos, bueno yo estoy siempre viniendo aquí a la escuela
y veo eso, los profesores, hay buena comunicación de los profesores con los alumnos”

(Entrevista, Apoderado).

Otra característica de la escuela son las altas expectativas que principalmente los docentes
depositan en sus alumnos y que se reflejan también en lo que declaran los propios estudiantes al
respecto, tal como grafican las siguientes citas:

“Yo creo que nosotras también tenemos hartas expectativas de ellos, por lo menos de
permitirnos soñar que ellos pueden llegar más…yo creo que fuimos de menos a más, porque al
principio uno quería que terminaran el octavo. Después queríamos que terminaran la enseñanza
media. Y después de que vimos que nuestras generaciones lo podían hacer, no, ahora tienen que
ir a la universidad. Y así se les ha abierto el camino, los ojos, no sé, la mentalidad tanto a los
niños como a los apoderados”

“yo siempre he tenido como hartas expectativas de ellos, yo los veo profesionales”
(Docentes)

“Nuestros/as profesores/as esperan que nosotros/as empecemos a] ver qué queremos estudiar,
a nosotros la profe nos dice quiero verlos en la calle y (…) nosotros decirles que seguimos
estudiando, porque dice que todos somos capaces. En mi curso hay muchos ya que tienen
 planeado lo que quieren hacer, yo quiero ser de la fuerza aérea, [otros quieren] ingeniería,
enfermero, medicina y diseño gráfico”

(Estudiantes)

A estos aspectos se suma la presencia de una cultura escolar orientada a lo pedagógico y que fue
posible observar de forma más patente en los momentos libres de docentes, directivos y auxiliares,
en que las conversaciones suelen girar en torno a asuntos referidos a la escuela y a la situación de
estudiantes en específico. Esta cultura escolar también es recurrentemente señalada por los
entrevistados quienes aluden a que están constantemente trabajando en aras de los aprendizajes
de los alumnos, aprovechando las horas de trabajo de forma intensa, con un alto sentido de
vocación que incluso deja un poco de lado las bajas remuneraciones que perciben. Esta cultura y
ritmo de trabajo no siempre permite la adaptación de todas las personas y por eso en ocasiones hay
docentes recién llegados que desertan rápidamente:

“Hay que adaptarse al ritmo de trabajo, porque nosotras ya lo tenemos tan instaurado que para
nosotros es normal y para la gente que viene llegando no es tan normal, (...) tú tienes que asumir
que tienes que trabajar (…) y tienes que rendir, o sea, tienes que formar hábitos y tienes que,
qué sé yo, ponerte la camiseta por tu curso y eso se nota. (…) Y, claro, hay profesores que han
pasado por aquí y no les gusta que haya un ritmo más… o les cuesta y no se adaptan, entonces
por decisión propia se retiran y dan un paso al costado y buscan otro trabajo”

(Docente)

Tanto docentes como directivos concuerdan en señalar que la relación más compleja es la que se
establece con los apoderados, aunque destacan que en general no es producto de un alto nivel de
conflictividad con ellos. Los apoderados si bien en términos generales parecen tener una alta
confianza en la escuela, que se expresa por ejemplo, en que suelen pasar por la escuela distintas
generaciones de una misma familia, presentan también una serie de características que dificultan
los procesos de enseñanza y aprendizaje de sus hijos. Es así que por una parte, resultaría difícil aún
concientizar a los padres de la importancia de la educación y del rol que ellos también deben
desempeñar, estableciendo horarios y normas en las casas:

“Yo diría que lo que más falta aquí en este sector, es que hayan justamente rutinas en las casas,
de acostarse, de levantarse, de estudiar, de comer. O sea, en este momento el niño manda.
Entonces come a la hora que quiere, se acuesta a la hora que quiere, (...) no hay un horario de
acostarse para que vengan más despejados. Yo diría que esa es como la característica negativa
de nuestros apoderados”

(Entrevista Directora)

“En cuanto a los apoderados, cuesta mucho concientizarlos que la educación es importante,
todavía aquí cuesta, pero, sin embargo, el trabajo se hace y los llevamos, sin embargo en un
colegio subvencionado, particular, o de otra ciudad más céntrica, el concepto ya está un poquito
más arraigado que el niño tiene que ir y que tiene que cumplir, porque eso es lo que tiene que
 hacer porque tiene que estudiar y llegar a la universidad ¿me entiendes?, tienen esa secuencia,
aquí todavía no está instalada cien por ciento, cuesta mucho”

(Entrevista Docente)

Esto repercutiría directamente en las dinámicas de la escuela, por ejemplo dos de las principales
dificultades de la escuela actualmente son las altas tasas de atrasos y ausencia a clases. Por otra
parte, los apoderados suelen tener una mayor preocupación por aspectos como la vestimenta y la
ornamentación del colegio que por los aspectos pedagógicos, lo que también dificulta el
establecimiento de una relación más productiva para los aprendizajes de los estudiantes entre la
escuela y las familias.

Por último, las directivas principalmente, enfatizan el mayor rol fiscalizador que se ha otorgado a
los apoderados desde la institucionalidad educativa en desmedro de un mayor involucramiento y
responsabilidad en el proceso de aprendizaje de sus hijos.

“El apoderado en este momento, yo pienso, que está medio confundido fíjate porque… desde el
ministerio se le ha empoderado, pero de una manera de denuncia, (...) ellos tienen una
participación casi como fiscalizadora, ¿ya? Y se le ha dado poco énfasis a lo realmente
importante (…) porque ellos son parte de la educación de los niños, más que fiscalizar si la
escuela está pintada”

(Directora)

La relación con la Dirección de Educación Municipal es definida actualmente como buena, sin
embargo, hasta el año pasado la relación habría sido muy compleja y difícil, estableciéndose incluso
cierto nivel de quiebre entre la escuela y el DAEM. Esta situación habría respondido
fundamentalmente a las características de la persona a cargo anteriormente, que de acuerdo a las
directivas ejercía un tipo de gestión altamente autoritaria e incluso emprendiendo acciones que
iban en desmedro de la escuela. El principal tema de conflicto se refería al tema de los recursos
destinados a nivel central por el programa de Subvención Escolar Preferencial (SEP).

“Él era una persona muy autoritaria que quería que las cosas se hicieran como él quería.
Entonces quería mucho disponer de las platas de la subvención escolar preferencial, entonces
cuando uno le decía que no, eso le molestaba enormemente, no, eso fue… menos mal que se
fue”

(Directora)

Los problemas y tensiones con el DAEM se habrían prolongado durante los últimos cinco años y solo
recién este año con la llegada de un nuevo Director ha sido posible superar la situación y establecer
un mejor vínculo. Ahora bien, el DAEM al igual que antes continúa ejerciendo una labor más bien
administrativa, sin ningún rol relevante en términos pedagógicos. La diferencia estaría en que
actualmente “si es un buen gestionador de los recursos” (Directora). Entre los aspectos destacados
por docentes y apoderados, es que el DAEM desde hace años ha implementado un sistema de buses
de acercamiento para aquéllos estudiantes de zonas más alejadas.
Respecto al Ministerio de Educación y los organismos vinculados, el vínculo es visto más bien en
términos críticos. Por una parte, se critica las excesivas demandas administrativas a las que deben
dar respuesta y que los aleja de poder desarrollar un trabajo más intensivo en otras áreas ligadas
más directamente a lo pedagógico. Por otra parte, específicamente la Agencia de la Calidad de la
Educación y la Superintendencia son percibidas negativamente por el rol fiscalizador punitivo que
ejercerían, “sin brindar orientación efectiva” (Jefa de UTP). Solo se destaca como un apoyo relevante
el recibido en el marco del Programa de Apoyo Compartido que será mencionado con mayor
profundidad más adelante, en la medida en que la participación de la escuela en el mismo es
señalada como un hito relevante en la trayectoria de la escuela en los últimos años.

Respecto a otros vínculos externos, han recibido apoyo de una Fundación reconocida de la zona, la
que ha desarrollado capacitaciones en estrategias de lectura y que han sido implementadas en la
escuela, tal como se profundizará más adelante. Asimismo, la fundación ha apoyado la orquesta
infantil y juvenil del colegio con instrumentos y además ha premiado al establecimiento por Escuelas
Líderes3.

Con una Universidad, además del proyecto de ciencias ya mencionado, el otro vínculo se refiere a
estudiantes de pedagogía que realizan sus prácticas profesionales en la escuela. Por último, la
escuela es invitada con frecuencia a participar en actividades organizadas por el único colegio
particular pagado de la comuna. Es así que durante nuestra visita, se notificó a la escuela que dos
de sus alumnos ganaron el concurso de poesía llevado a cabo unas semanas atrás.

1.2 Principales hitos en el desarrollo de la escuela en los últimos 10 años

Respecto de los promedios obtenidos en las pruebas SIMCE de lenguaje y comunicación del nivel de
4 º básico contempladas entre los años 2008 al 2015, la escuela presenta en promedio 266 puntos,
lo cual de acuerdo a los Estándares de Aprendizaje se caracteriza como un nivel elemental4. Por otro
lado, los promedios obtenidos en la prueba SIMCE de matemática del nivel de 4 º básico
contempladas para los mismos años ya señalados, el establecimiento presenta en promedio 256
puntos, lo cual también se clasifica como un nivel elemental de aprendizaje. Siendo los años 2012
(280 puntos en Lenguaje y Comunicación) y 2014 (279 puntos en Matemáticas) donde han
presentado los puntajes más altos en las respectivas evaluaciones. Con ello, el Índice de Desempeño
Escolar describe a la escuela en un contexto de mejora sistemática, es decir, para el periodo de
tiempo ya contemplado el IDE muestra una tendencia al alza.

3Este premio es otorgado en el contexto de “la ‘Red de Escuelas Líderes’, una iniciativa creada en el año 2007 e impulsada
por Fundación Minera Escondida, Fundación Educacional Arauco, Fundación Chile y Diario “El Mercurio”. Su objetivo es
destacar establecimientos que desarrollan proyectos innovadores y que contribuyen a mejorar la calidad de la educación
en contextos vulnerables de pobreza, [dado que] en cualquier circunstancia es posible educar con calidad. [Así] este
espacio constituye un lugar de aprendizaje y empoderamiento para sus actores, así como una fuente de inspiración que
facilita espacios de intercambio pedagógico e innovación abierta para el mejoramiento escolar. Agrupa a 100 escuelas a
lo largo del territorio chileno”, información recopilada en el sitio www.fch.cl/iniciativa/educacion/red-de-escuelas-lideres
4 Según criterios señalados Informe Técnico SIMCE 2014, Capítulo 7: Análisis Psicométrico de las Pruebas SIMCE. Parte III:

Procesamiento y Análisis de Datos p. 154.

 Trayectoria IDE (2008-2015)
1.5

1.14
1
0.74 0.91
0.73

0.5

0
2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014 2014/2015
-0.26
-0.5
-0.75

-1 -0.84

Ahora bien, durante nuestra visita, la escuela recibió los resultados obtenidos en las pruebas SIMCE
del año 2016, sobre los que resulta relevante detenernos un momento. Los resultados en la
evaluación SIMCE a 4º básico de 2016 fueron en lenguaje de 264 puntos, igual resultado al año
anterior y 10 puntos más alto en comparación a otros establecimientos de igual GSE. El porcentaje
de alumnos en nivel de aprendizaje insuficiente fue de 31,4%, mientras que un 40% se situó en el
nivel de aprendizaje adecuado. En matemáticas, el puntaje SIMCE 2016 fue de 261 puntos, 9 puntos
inferior al año anterior y 13 puntos superior en comparación a otros establecimientos de igual GSE.
En este caso, el porcentaje de alumnos en nivel de aprendizaje insuficiente fue de 34,3%, mientras
que solo un 17,1% presentaron un nivel de aprendizaje adecuado según la medición. Por otra parte,
los indicadores de Desarrollo Personal y Social mostraron una pequeña mejoría respecto al año
anterior pero presentaron en promedio 8 puntos más que en otros establecimientos de igual GSE.
De este modo, Autoestima académica y motivación escolar alcanzó los 81 puntos; Participación y
formación ciudadana 87 puntos y Hábitos de vida saludable 77 puntos5.

Por su parte, los resultados SIMCE en 6º básico mostraron una gran mejoría respecto al año anterior.
Es así que lenguaje subió 26 puntos, alcanzando en total 285 puntos, mientras que matemáticas
tuvo un alza de 20 puntos, alcanzado un puntaje de 276, obteniendo un resultado 50 puntos y 42
puntos más alto respectivamente en comparación a establecimientos de igual GSE.

Los resultados fueron publicados mientras se llevaba a cabo nuestra visita, por lo que fuimos
testigos de la evaluación realizada por el equipo directivo. Si bien, se mostraron preocupadas por
los resultados en cuarto básico, estaban muy contentas por la mejora alcanzada en 6º básico, la que
de acuerdo a lo que señalaron no lo esperaban porque había sido un curso que presentaba algunas

5
En el caso de Convivencia y Clima escolar no se asignó un resultado de acuerdo a la información recopilada en el sitio
www.simce.cl
dificultades importantes en términos de disciplina y asistencia a clases de los alumnos pero sobre
todo por la pérdida de profesores importantes, tema que será profundizado más adelante.

El principal hito, reconocido por los propios actores escolares, que explica la trayectoria de
mejoramiento de los últimos años, fue el cambio de dirección en el año 2010. La llegada de la actual
directora y Jefa de UTP, significó el establecimiento de un nuevo estilo de gestión y liderazgo y la
implementación de nuevos procesos que han contribuido a la mejora en los resultados. De acuerdo
a la directora su foco inicial estuvo orientado a la normalización y estructuración de la escuela y a la
promoción de un mayor foco hacia lo pedagógico, que permitiese superar los malos resultados
anteriores con puntajes en SIMCE que bordeaban los 220 y 230 puntos:

“La cultura escolar cambió en el sentido de que nos empezamos a focalizar en lo pedagógico,
(...) antes era como focalizarse en el día a día, una cosa así, (...) y cada uno [era] autónomo… a
algunos les resultaba, otros tenían más deficiencias y con esto vinimos como a cambiar una
cultura [que señala] que la escuela es de todos, que tenemos que sacarla adelante y todos de
alguna manera tenían responsabilidad en este tema”
(Directora)

[Un momento crucial en la escuela ha sido] el cambio de dirección, porque pasamos de un

director a la directora actual, donde fueron formas de liderazgo muy diferentes. (…) Yo creo que
el liderazgo actual es más acorde con los tiempos, porque el director antiguo… era de una
formación más antigua, era diferente el ritmo de trabajo. En cambio, ahora no, es todo como
más rápido, hay mayor responsabilidad, entonces en eso cambió
(Docente)

Las dos principales estrategias implementadas y que fomentaron este cambio fueron la
implementación de reuniones semanales por ciclo y la promoción del trabajo en conjunto: “el hecho
de que trabajábamos en conjunto, mirábamos los problemas ¿ya? Y le dábamos soluciones
conjuntas” (Directora). Ambos aspectos serán abordados con mayor detenimiento más adelante.

A esto se sumó un segundo hito considerado relevante por los entrevistados: el recambio de
docentes. La jubilación de profesores más antiguos que ya no mostraban mucha motivación con su
labor, implicó la llegada de docentes nuevos más jóvenes que pudieron acoplarse al proceso de
cambio promovido desde la dirección de la escuela:

“Estoy hablando de como siete profesores, que estaban a punto de jubilar entonces no…no es
que el profesor que esté a punto de jubilar tenga esas características, sino que en esta escuela
pasó de que todos esos profesores que estaban a punto de jubilar no tenían ni una motivación
de…y tenían un sistema antiguo [como de trabajo aislado y sin dar cuenta de lo que hacen, que
en este momento no sirve”
 (Entrevista Directora)

“El recambio de la nueva juventud donde nos tuvimos que afianzar como docentes más antiguos
con la nueva generación que venía llegando. Entonces ahí había como (…) acomodo de, como
un aprender de ambas partes, en pro de nuestros niños”
(Entrevista Docentes)

Ahora bien, las directivas señalan que este proceso de cambio fue paulatino y que solo después del
tercer o cuarto año fue posible comenzar a ver resultados concretos.

“Creo que tuvimos tres, dos o tres años sólo alineando la escuela, y armando equipos, sí, en eso,
nada más que en eso, en crear eh instalar estrategias de lectura, de medición, de analizar los
datos, de reunirnos, de modificar los horarios para que adecuaran y tuvieran los tiempos los
profesores, sólo en eso en eso está ahora estamos nosotros, el cuarto y quinto año estamos
recibiendo como la devuelta, los resultados, pero tardamos tres, cuatro años, en instalar e
implementar [...] El principal hito yo creo que es eso, lo que nos demoramos en alinear, en lograr
con mucho esfuerzo”
(Jefa de UTP)

La principal dificultad se refería a la ausencia de un equipo y la sobrecarga de responsabilidades

asumidas por la directora y la jefe técnico pedagógica. Situación que en algún grado actualmente,
pero que ha mejorado a partir de la conformación de un equipo de liderazgo educativo. Relacionado
a esto, un tercer hito significativo en la escuela fue la decisión como escuela de participar en el Plan
de Apoyo Compartido (PAC), impulsado por el Ministerio de Educación y llevado a cabo
específicamente por la Dirección de Educación Provincial. La participación fue consultada a los
profesores y de acuerdo a la directora, se les planteó que en caso de acceder debían establecer el
compromiso de ser rigurosos en su aplicación, de este modo:

“Se tomó con mucha rigurosidad, sistematicidad, se hicieron todo lo que se nos dijo que teníamos
que hacer, y al final terminó siendo algo parte de la escuela… quedó como una capacidad propia”
(Directora)

De acuerdo al PEI de la escuela, el PAC “Se ha aplicado organizadamente en la escuela, permitiendo

con ello fortalecer la institución en cinco focos esenciales: implementación efectiva del currículum,
fomento de un clima y cultura escolar favorable para el aprendizaje, optimización del uso del tiempo
de aprendizaje académico, monitoreo del logro de los aprendizajes y promoción de la práctica
profesional. Se debe destacar que por medio de éste se logra fortalecer principalmente el trabajo
en equipo, con docentes de aula, docentes de diferencial y docentes directivos, se alinea el personal
en base a la consecución de objetivos y metas de aprendizaje, puesto que al tener las planificaciones
dadas hay un eje central de conversación sobre las prácticas pedagógicas y como mejorarlas.”(PEI,
p.13)
El PAC permitió a la escuela implementar y estructurar un conjunto de estrategias que actualmente
continúan operando y que ya son parte de la escuela. En términos organizacionales, se estableció el
Equipo de Liderazgo Educativo (ELE), integrando a las encargadas de ciclo, la encargada de
integración escolar y la encargada de convivencia escolar. Lo que significó ampliar el equipo que
tradicionalmente lideraba la escuela y que se centraba en la figura de la Directora y la Jefe de UTP.
Asimismo, se potenciaron las planificaciones, acompañamiento al aula y reflexiones pedagógicas al
interior de la escuela, tal como se menciona en el PEI.

Por último, un aspecto también valorado del PAC fue la posibilidad de contar con actores externos
ministeriales que apoyen y contribuyan al trabajo dentro de la escuela.

“Venían supervisores de la Provincial de [ciudad], y de alguna manera eso también nos fortaleció
porque el hecho de que alguien esté interesado en lo que tú estás haciendo, y le vayas contando,
y te vaya fijando metas, y en el fondo eso te ayuda a que tú hagas el tema”
(Directora)

Un hecho relevante y que determinó el devenir de la escuela al menos durante 3 a 4 años fue el
terremoto acaecido el año 2010. Por una parte, producto de los daños del liceo municipal de la
comuna, la escuela debió compartir el espacio con los estudiantes y personal del liceo. El primer
año, se acomodaron todos en el edificio de la escuela, dividiendo la jornada en dos partes, la escuela
empleaba la jornada de la mañana, acortando su horario de salida desde las 16:00 horas hasta las
13:15 y el liceo iniciaba su jornada durante la tarde. El año 2011, se habilitaron salas de emergencia
en el patio de la escuela, destinadas al liceo. Esto permitió que la escuela retomase la normalidad
de la jornada escolar completa. El espacio fue compartido con el liceo hasta el año 2014. Este
período fue complejo para la escuela. Por una parte, los temblores continuos del primer año
significó que las familias optasen por no enviar a sus hijos a clases, además ese año las clases
comenzaron un mes y medio más tarde de lo normal. Asimismo, por otra parte, la reducción de la
jornada y las dificultades planteadas por compartir el espacio con estudiantes más grandes condujo
a una pérdida importante de matrícula, en tanto muchos apoderados optaron por trasladar a sus
hijos a la escuela particular subvencionada de la zona que ofrecía mejores condiciones en ese
momento. Todo esto, perjudicó los resultados de la escuela, tanto en términos del nivel académico
de los estudiantes como en las pruebas nacionales SIMCE. Por otra parte, la convivencia con el liceo
durante este período fue compleja en términos organizacionales, generándose con frecuencia
conflictos y tensiones, tal como señala la Directora:

“Y ahí empezaban los roces también porque había deterioro, grafittis y todo ese tema de
compartir algo y que nadie se haga cargo, ¿ya? Y después de un año más o menos, hicieron las
medias aguas o la infraestructura aquí atrás, ¿ya? Y ahí nos separamos, pero igual habían
situaciones complejas por el ruido, ¿ya? porque igual los del liceo tenían como más tiempos
 libres, o hacían sus asambleas, mucha protesta, mucha cosa. Entonces (...) fue un alivio que se
fueran”
(Directora)

Otro momento complejo se produjo a fines del año 2015, cuando algunos profesores de la escuela
a raíz de los problemas con el DAEM descritos más arriba, deciden irse de la escuela, lo que a juicio
de la Directora y la Jefa de UTP significó un debilitamiento importante de la institución durante el
año 2016. Sin embargo, esto estaría cambiando significativamente durante este año, con la
reincorporación de algunos de estos docentes y con el fuerte aumento de la matrícula, aspecto que
es aludido incluso por los apoderados, quienes señalan:

“El año pasado ya éramos súper pocos niños, súper pocos apoderados, y este año como que
doblamos parece. Somos dos cursos nomás que son un solo nivel, que es el tercero y el cuarto,
los demás están todos de dos. Y parece que el próximo año, cuarto pasa a ser dos cursos. Este
año el día de la matrícula era increíble ver la cantidad de papás que buscaban matrícula en este
colegio. De hecho, todavía hay gente que quiere cambiar a sus hijos, del [establecimiento
particular subvencionado](...) los quieren traer para acá, les dijeron que no hay cupos, porque
no hay espacio”
(Apoderado)

Una de las principales consecuencias del aumento de la matrícula fue el aumento de los cursos,
mientras antes la escuela impartía enseñanza a un curso para cada nivel, desde pre-kinder a octavo
básico, hoy en día la gran mayoría de los niveles cuentan con dos cursos.

II. Prácticas actuales ligadas a la organización interna del establecimiento y el liderazgo directivo

2.1 Liderazgo directivo y prácticas asociadas

Tal como se ha mencionado, la escuela cuenta con un Equipo de Liderazgo Educativo amplio, que
integra a la directora, la unidad técnica pedagógica, coordinadoras de ciclo, además de las
encargadas de PIE y convivencia. El equipo en su conjunto desempeña un importante rol en la
organización y labor de la escuela, lo que en alguna medida da cuenta de un cierto grado de
distribución en el liderazgo educativo. La reunión del equipo ELE es conducida por la directora y en
donde cada integrante de ELE expone unos minutos y abordan además temas comunes. Ahora bien,
pese a esta distribución de funciones, el liderazgo es ejercido fundamentalmente por la Directora y
en segundo lugar pero muy a la par por la Jefe de UTP. Ambas conforman una unidad central para
la comunidad educativa y son quienes sustentan, orientan y dirigen la organización y el trabajo en
la escuela.

“Yo me he dado cuenta de que se preocupan también, que también es un desgaste desde mi
punto de vista, si es líder, estar pendiente de todo, no es fácil, pero yo veo que ellas lo hacen, si
no es una, es la otra… en el fondo el liderazgo recae en ellas dos”
(Docente)
En gran medida ambas han logrado establecer esta unidad, complementándose por una parte en
estilo y personalidad, refiriéndose a sí mismas como el “yin y el yang”. Pero también, por otra parte,
a través de un trabajo altamente cohesionado y coordinado, el que es posible, de acuerdo a la Jefa
de UTP por la mirada en común que tienen respecto a “todo lo que es la educación y qué es lo que
queremos en esta escuela”.

La Directora es de formación profesora en educación música y posee un postítulo en orientación

vocacional y un magíster en el área de educación. Se ha desempeñado profesionalmente como
docente tanto en una Universidad importante de la región como en una escuela de una ciudad
próxima, en donde además ejerció como orientadora durante siete años, experiencia que define
como “muy enriquecedora, lo que tú aprendes en el tema comunicacional… ahí es donde aprendí a
hacer, por ejemplo, entrevistas, aprendí sobre el tema de mediación escolar que también es una
forma de resolver problemas, sobre los conflictos” (Directora). Posteriormente, arribó a la escuela
actual, en donde se desempeñó inicialmente como orientadora, posteriormente como Jefa de UTP
y durante tres años como directora subrogante, hasta el momento actual en que acude al llamado
a concurso vía Alta Dirección Pública, asumiendo la dirección de la escuela. En total en la escuela ha
ejercido durante 15 años, de los cuales 6 ha sido como directora.

Por su parte, la Jefe de UTP es de formación profesora de educación básica. Su trayectoria laboral
comenzó en una escuela bi-docente de extrema ruralidad, ubicada en una localidad próxima a una
comunidad indígena. Luego de algunos años, se traslada a un sector más urbano en donde se
desempeña como profesora de primer ciclo y posteriormente también en segundo ciclo. Durante
este período realiza un postítulo en evaluación y en matemáticas. Posteriormente arriba a la
escuela-caso 1, en donde inicialmente se desempeñó como profesora, reemplazando, producto de
pre y postnatal en dos oportunidades a la actual Directora cuando ejercía el cargo de Jefa de UTP.
En ese entonces realiza un postítulo en currículum y también un diplomado en Liderazgo.
Posteriormente, cuando la actual Directora asume como subrogante, ella toma el puesto de Jefa de
UTP, desempeñándose desde hace 6 años en este cargo.

El liderazgo ejercido en la escuela es definido por los docentes como “horizontal”, lo que es atribuido
principalmente al modo en que se maneja la información y se toma en cuenta la opinión de los
docentes en el proceso de toma de decisiones. Al respecto, una docente señala:

“Es que el liderazgo de acá no es vertical, es horizontal claramente porque cada cosa que, no
todo, pero en general, lo macro, se nos consulta, el otro día nos preguntaron lo de “¿qué les
gustaría así como capacitaciones?, ¿qué creen que podríamos pedir?”, y (...) ellos hacen el
vaciado, entonces igual te sientes escuchado. “Oh, yo quiero esto” ya, de alguna manera te
escuchan, que crees, porque finalmente somos nosotros los que estamos en el aula, digamos”
(Docente)
Asimismo, entre los docentes existe una alta valoración al apoyo que reciben de ambas directivas,
el buen trato de ambas hacia ellos y la cercanía que han establecido, lo que facilita que sus
demandas, problemas o preguntas sean escuchados. Un último elemento destacado y que resulta
relevante destacar es la valoración que los docentes declaran respecto a la experiencia de ambas
directivas, lo que les otorga un alto grado de reconocimiento y validez entre la comunidad escolar:

“Además que de alguna manera, yo que soy más joven… te modelan… la experiencia de ambas
(...) Por ejemplo, la señorita [Nombre Jefa de UTP], uno sabe que ella hizo muchos años clases
en rural, que hizo patria, por ejemplo, que se internaba un año completo en el campo a educar
a niños que estaban lejos, y que sólo salía a pagarse, ¿me entiendes? Entonces, y que los educaba
y que todavía le vienen a dejar un ramo de flores para su cumpleaños, entonces tienes esa
modelación. (...) Y el otro lado la señora [Nombre Directora]… tiene el tema de conocimiento, de
haber hecho pasantías al extranjero, entonces tú tienes una modelación y tienes ganas de ser, a
lo mejor, o alcanzar a ser así”
(Docente)

Durante los días en que visitamos la escuela, fue posible apreciar el trabajo en equipo de las
directivas y la presencia constante que tienen en la escuela. Ambas suelen no permanecer por
períodos muy prolongados en sus respectivas oficinas y suelen desplazarse con mucha frecuencia
por el establecimiento, coordinando actividades, resolviendo problemas o supervisando a los
alumnos. Ahora bien, durante nuestra visita también fue posible observar algunas diferencias
importantes que tienen que ver con el rol que desempeñan y con el estilo de liderazgo que emplean.
Si bien, ambas son muy cercanas tanto a alumnos como profesores, en el caso de estos últimos, la
Directora tiende a ser un poco más distante y formal en el trato que la Jefa de UTP, quien mantiene
una relación más horizontal con ellos. Ambas reconocen que la Directora es también más exigente
y que de alguna manera la Jefa de UTP debe negociar muchas veces con los docentes, para por
ejemplo solicitarles apoyo en alguna actividad específica o en reemplazos, como ya se señaló
anteriormente. La Jefa de UTP destaca al respecto la importancia de generar vínculos de confianza
con los profesores, “porque ellos al sentir esa confianza, responden con lealtad y compromiso”. Este
vínculo fue observado durante el shadowing, tal como se describe en el siguiente extracto:

La jefa de UTP se muestra muy cercana a los docentes, saludándolos y conversando

brevemente con ellos, dando cuenta de una relación cercana. Asimismo, es interrumpida
con frecuencia por los docentes para solicitar o plantear diversos problemas y/o
sugerencias, otorgándoles respuestas que dan cuenta de una actitud receptiva a las
inquietudes y preocupaciones de los docentes
 (Shadowing a Jefa de UTP)

Ahora bien, una característica observada respecto a la directora durante nuestra visita, es la
versatilidad para ocuparse de diferentes tareas relativas a la escuela, ya sea organizacionales,
pedagógicas, de convivencia y administrativas, teniendo muy pocos momentos libres y entablando
comunicación constante con auxiliares, asistentes, docentes, alumnos y apoderados, además de
responder a requerimientos externos de la Dirección de Educación. De este modo, durante los dos
días de seguimiento fue posible verla ejerciendo labores administrativas y de gestión general del
establecimiento que contemplaban por ejemplo la supervisión del aseo y la revisión de los útiles de
aseo. Así como también, liderar el Equipo de Liderazgo Educativo, ya sea en la reunión semanal que
mantiene como reuniéndose con varios de sus miembros de forma particular para abordar temas
específicos como la elaboración del Plan de Mejoramiento Educativo, la organización del próximo
consejo general de profesores y la revisión inicial de los resultados SIMCE publicados durante
nuestra visita.

Por otra parte, también fue posible observar a la directora, así como también a la Jefa de UTP,
ejerciendo funciones que tradicionalmente son atribuidas a inspectoría como la supervisión y
participación activa en los recreos, lo que se entiende en el contexto de la escuela que no cuenta
con un inspector general. Asimismo, la Directora recibe todos los días a a los alumnos en la puerta
de entrada. Durante estas funciones fue posible constatar una gran cercanía con los alumnos, tal
como se señala en el siguiente extracto del seguimiento:

“Durante el recreo, se dirige al patio en donde se incorpora a las actividades de los

alumnos, primero insta a dos alumnos pequeños a jugar basquetbol de forma correcta,
encestando la pelota en el aro dispuesto para ello. Algo que llama la atención, es que los
alumnos se dirigen a la directora por su nombre, la llaman “tía [Nombre de la Directora]”.
Después juega con niñas y niños a la cuerda, ella toma por un lado la cuerda mientras ellos
saltan. Me cuenta que normalmente ella está en los recreos. Durante muchos minutos es
la única adulta supervisando el patio”

(Shadowing, directora)

Asimismo, aborda asuntos disciplinarios con los alumnos y también participa en las reuniones en
que se citan a apoderados para abordar problemas o dificultades relativas a sus hijos, poniendo en
acción sus conocimientos y experiencia como orientadora, tal como se describirá en la sección
relativa a las prácticas de convivencia escolar expuesta más adelante.

Paralelamente, la directora también cumple una función importante a nivel técnico-pedagógico, el

que se expresa en la observación de actividades que van desde la revisión de los libros de clases y
de los horarios de los docentes, participando activamente en las reuniones semanales de
planificación por ciclo de los docentes, visitando con frecuencia el aula, hasta la elaboración por su
cuenta de un esquema de revisión de cobertura curricular. Esta última, es una actividad que realiza
porque señala que le “gusta saber” por eso también suele escuchar las conversaciones de los
profesores al respecto. Señala que eso es lo que debería ser un líder pedagógico, alguien que va a
la sala de clases que conversa con los colegas y que estudia. Lo que realiza específicamente es
cotejar el programa de estudios y los libros de los alumnos, con ello la directora va generando una
plantilla con los objetivos por tema de los programas y las unidades en que se abordan en los libros
de los estudiantes. Con esto, revisa cada fin de semestre con los profesores los temas que han sido
cubiertos y los que faltan por cubrir, estos últimos son registrados y deben ser cubiertos por los
docentes el próximo semestre. Para ella, realizar esta organización también le permite mantenerse
actualizada de los contenidos y además aprender. Estas son también sus motivaciones para
participar en las reuniones de planificación de los profesores.

A continuación se exponen un conjunto de buenas prácticas pesquisadas en la escuela y que

responden a elementos de gestión general del establecimiento.

2.2 Prácticas de gestión general del establecimiento

Respecto a los aspectos de gestión general del establecimiento se identificaron cinco buenas
prácticas: i) cumplimiento jornada laboral; ii) política de reemplazo; iii) inducción y buena acogida
inicial a docentes nuevos; iv) distribución de roles; v) alto grado de organización formal.

Cumplimiento horario de jornada laboral

Una práctica de la escuela, es el respeto al horario de trabajo de todas las personas que se
desempeñan en el establecimiento. Desde la gestión del actual equipo directivo se habría
establecido un compromiso al respeto de los horarios, lo que en la práctica significa que el ingreso
se realiza a las 08:00 de la mañana hasta las 18:00 horas, con excepción de un día, en que la jornada
se extiende hasta las 14:00 horas. Esto rige tanto para el equipo directivo como para los docentes,
asistentes y auxiliares, tal como se pudo observar durante nuestra visita a la escuela. El control de
esto es facilitado desde este año por la instalación de una máquina para marcar la entrada y salida
de todos los funcionarios, la que fue implementada en todos los establecimientos municipales de la
comuna por el DAEM. Con el fin de cumplir esta política, la escuela ha implementado que las
reuniones de apoderados, que antiguamente se realizaban después de la jornada laboral, se realicen
en un horario de 16:00 a 17:30 horas. Esta práctica es valorada por los docentes, quienes señalan
que ha promovido que la jornada se dedique efectivamente a lo laboral:

“Otra cosa es que en esta escuela se entra a trabajar a las ocho diez y se termina a las seis. O
sea, a la hora que tú te vas terminas de trabajar. Tú no vas a ver, rara vez vas a ver una colega
que esté conversando o se arranca, ya, a fumarse un cigarrito así cinco minutos (risas), pero
nada más. O sea, aquí uno no va a ver profesores sacando la vuelta. Y eso es algo que a algunos
no les gusta porque están acostumbrados a otro ritmo de trabajo, (…) y nosotros lo aceptamos
porque en el fondo nosotros mismos los hicimos… y vimos los resultados que hemos tenido”
(Docente)
Política de reemplazos de docentes por permisos o licencias médicas

Un tema clave en la escuela y de acuerdo a la Jefa de UTP de las escuelas municipales en general es
la preocupación constante por la cobertura de los cursos y por tanto de las posibles ausencias, ya
sea por permiso o licencias de docentes. De este modo, los reemplazos son un tema cotidiano en la
escuela y ocupan gran parte del tiempo de la Jefa de UTP y, aunque en menor medida, también el
de la Directora. Hasta el año pasado, la escuela contaba con dos profesores de apoyo, encargados
fundamentalmente de cubrir las ausencias de docentes. Este año, producto del aumento
significativo de matrícula, estos docentes asumieron horas lectivas, lo que ha implicado importantes
desafíos para la gestión de ausencias.

Es así que, una práctica que ha cobrado más fuerza este año pero que ya había sido implementada
en años anteriores, es el acuerdo establecido entre equipo directivo y docentes según el cual cada
profesor que solicite un permiso para ausentarse de sus labores por asuntos personales, debe
resolver con anterioridad qué colega lo reemplazará y tomará sus cursos durante esta ausencia.

“El profesor que tiene permiso tiene que dejar la actividad y ver quién le toma el curso, [es
responsabilidad de ellos ponerse de acuerdo], (...) se devuelven la mano en el fondo, hasta el
momento ha funcionado, porque antes nosotros teníamos…ya, pedía permiso, el profesor se iba
y era una responsabilidad de UTP, entonces la UTP, oye, puedes ir, puedes ir, puedes, entonces
ahora (…) cuando vienen a pedir permiso dicen: no, no se preocupe, tengo todo resuelto, todos
los que van a tomar el curso, está todo listo”
(Directora)

Ahora bien, en caso de emergencia y ausencias que no pudieron ser coordinadas con antelación o
frente algún imprevisto que implique que un docente deba ausentarse de sus cursos, la Jefa de UTP
asume el rol principal para resolver la situación y les solicita personalmente a los docentes que se
encuentren sin horas lectivas que se encarguen de los cursos sin docentes. Comúnmente, los
profesores acceden a la petición de la Jefa de UTP, quien en ningún momento les plantea este
reemplazo como una obligación, sino por el contrario como un favor.

Inducción y buena acogida inicial a docentes nuevos

Tal como se ha mencionado más arriba, una característica de la escuela es el buen clima laboral
existente. Esto ha permitido que sin que sea una práctica formalmente establecida, los docentes
nuevos sean acogidos e integrados por los profesores de la escuela. Si bien la inducción formal recae
como responsabilidad en la Directora y la Jefa de UTP, quienes son las encargadas de explicar y
orientar a los profesores nuevos en los procedimientos formales de la escuela, la buena recepción
e integración en la comunidad escolar pasa a ser una acción compartida por directivas, docentes y
asistentes de la educación. Al respecto, los docentes señalan:
 “uno [cuando] entra aquí como docente nueva se siente acompañado de los docentes que tienen
más experiencia, a uno la acogen y como uno no tiene tanta experiencia le dan consejo”

“Cuando llega un docente nuevo está la UTP, está el equipo ELE, entonces ellos también le
indican, lo dirigen y es una función propia de ellos. (…) Nosotros como docentes no nos
inmiscuimos en eso del iniciar al profesor de escuela, porque desde poner la firma en el libro
hasta su planificación son otros los que se encargan, entonces nosotros somos de las cosas más
domésticas, de aconsejar”

(Docentes)

Eficacia en la organización y distribución de roles y funciones

Un aspecto destacado por los docentes, es la existencia en la escuela de una clara y eficiente
organización, lo que les permite desenvolverse de mejor forma en sus funciones. La eficiencia se
expresa en un alto grado de planificación de las actividades pero sobre todo de respeto a las mismas.
Al respecto, una docente señala:

“Eso yo rescato de la escuela también, que cada cosa funciona y funciona por sí sola, por qué,
porque ya uno sabe lo que tiene que hacer, cada uno en su rol, sabe lo que tiene que hacer y lo
que es mejor, no le saca el cuerpo. Yo creo que primero, fue un ir dándose cuenta de cómo uno
iba ir haciendo, de programarse. Cuando algo se planifica está ordenado y está claro. (…)
Entonces cuando a nosotros nos organizan por ejemplo el tiempo de trabajo colaborativo, que
lo hacemos tantos años, uno lo sabe y está ahí, en ese minuto hace eso. Y después ella tiene
enlace y ella va a la sala de enlace y hace eso. O sea, es porque está planificado y organizado.
Yo creo que una escuela que tiene buena organización, sus profesores también están bien
dirigidos”
(Docente)

A esto se suma, un alto grado de diferenciación de funciones y roles. Es así que, además de los cargos
que componen el Equipo de Liderazgo Educativo, mencionados más arriba (a saber, Directora, Jefa
de UTP, Coordinadoras de Ciclo, Encargada de Convivencia Escolar, Coordinadora de PIE y Apoyo a
la Unidad Técnico Pedagógica), entre los docentes se han distribuido responsabilidades, las que de
acuerdo a lo señalado por ellos mismos son voluntarias y no una imposición. Cabe mencionar que
con excepción de la Directora y la Jefe de UTP, todos los otros cargos que componen el ELE tienen
horas en aula. Entre los cargos y funciones distribuidos se encuentran: las coordinadoras de ciclo,
mencionadas más arriba, una encargada de biblioteca y recursos CRA, una encargada de laboratorio
Enlace, una encargada de Formación Ciudadana, una Encargada del Área del Laboratorio de
Ciencias, un encargado de Alimentación y temas JUNAEB y una Encargada de Convivencia Escolar.
En términos generales, esta diferenciación de roles y responsabilidades contribuiría a la eficacia de
la organización y posibilitaría mejores resultados organizacionales, en la medida en que tal como
señala la directora “en equipo se trabaja mejor”.

“Yo creo que eso también tiene que ver con que cada uno hace… cumple su función (…) eso yo
rescato de la escuela también, que cada cosa funciona por sí sola, ¿por qué? Porque uno ya sabe
 lo que tiene que hacer, cada uno en su rol, sabe lo que tiene que hacer y lo que es mejor, no le
saca el cuerpo, o sea, lo hace.”

“Todas las cosas aquí se conversan, uno no hace… por ejemplo, no hay Encargada de Enlace
porque esté obligada a ser Encargada de Enlace, sino porque ella lo quiere ser, y eso hace que el
compromiso sea mayor y uno no tiene que estar… por ejemplo la señorita [Directora] o la
señorita [Jefe de UTP] no tienen que estar diciéndonos lo que tenemos que hacer”
(Docentes)

Alto grado de organización formal

La escuela cuenta con una calendarización muy estricta en cuanto a la organización formal; es así
que todas las semanas se efectúa la reunión del Equipo de Liderazgo Educativo durante al menos
dos horas. Asimismo, todos los lunes, durante la tarde se efectúa la reunión de coordinación del
primer ciclo y los días martes, se reúne el segundo ciclo. Además, todos los días miércoles se realiza
un Concejo ampliado de profesores, que son organizados por temáticas diferenciadas durante el
mes, a saber: Concejo administrativo, concejo de seguimiento de rendimiento académico, concejo
de convivencia escolar y concejo de disciplina.

III. Prácticas ligadas a lo técnico pedagógico y sus efectos

3.1 Gestión técnico pedagógica

La estructura organizacional de la gestión técnico-pedagógica consta de dos instancias diferenciadas

en funciones que se encuentran altamente coordinadas y forman parte del Equipo de Liderazgo
Educativo. En términos formales, por una parte se encuentra la Jefe de la Unidad Técnico
Pedagógica, que como se ha señalado cumple un conjunto de funciones relevantes ligadas al
liderazgo educativo y que van a la par con la gestión técnico-pedagógica. Junto a la Jefa de UTP, se
encuentra una persona de Apoyo técnico, que es profesora, con postítulos en el área de gestión
pedagógica y tiene horas asignadas al aula pero una gran cantidad de horas destinadas a su labor
de apoyo. Entre sus tareas se encuentra el velar por el cumplimiento de los requerimientos
ministeriales, sistematizando la información del estableciendo y ordenando los procesos para ser
presentados, y por otra parte, asume la responsabilidad de llevar a cabo las solicitudes de compra
de materiales y libros y realizar el seguimiento de las mismas; asimismo participa en reuniones
informativas de asuntos técnicos con la Dirección de Educación Municipal.

Una segunda estructura de la gestión técnica pedagógica está conformada por las Coordinadoras de
ciclo, quienes están a cargo fundamentalmente de orientar y trabajar junto a los docentes respecto
a las planificaciones. La escuela cuenta con dos coordinadoras de ciclo, una del primer ciclo (de
primero a cuarto básico) que integra también el nivel pre-escolar, lo que permitiría una mejor
articulación entre ambos ciclos y superaría un problema tradicional de los establecimientos en que
la educación parvularia “parecía otra escuela aparte” (Jefa de UTP). La segunda coordinadora está
a cargo del segundo ciclo (que abarca desde quinto hasta octavo básico). Además, se encuentra la
coordinadora de PIE. Las tres coordinadoras ejercen también en el aula.

Tal como se ha mencionado, tanto el primer como el segundo ciclo cuentan con un horario
destinado a reuniones de coordinación y planificación, en las que participan los docentes del ciclo
pero también las profesoras PIE y la Directora y Jefa de UTP. En dichas instancias se promueve el
trabajo colaborativo entre docentes, tal como se abordará a continuación.

3.1 Trabajo técnico-pedagógico colaborativo

Una característica de la escuela y que de alguna manera se ha descrito hasta el momento, es la

existencia de un importante trabajo colaborativo entre docentes y directivos, el que se expresa
tanto en instancias formales de coordinación y colaboración como en momentos más informales,
tales como conversaciones de pasillo o durante los tiempos libres. En este apartado nos interesa
poner atención en dos prácticas de colaboración técnico-pedagógico que resultan centrales en la
escuela y que pueden estar determinando en gran medida la trayectoria de mejoramiento. Estas
son por una parte las reuniones de coordinación y por otra parte, la integración del PIE, tal como se
detallará a continuación.

Reuniones de coordinación: planificación grupal y trabajo colaborativo

Las reuniones de coordinación de ciclo fueron una medida implementada por la actual dirección de
la escuela y persiguen tres objetivos principales:

El primer objetivo es que cada profesor junto a un profesor PIE, planifique sus clases curso por curso
para la semana siguiente, registrando estas planificaciones en un cuaderno destinado para este fin.
Esto permite por una parte, articular el trabajo entre los docentes y los especialistas PIE, lo que va
en beneficio no solo de los estudiantes que forman parte del programa, sino del trabajo en aula en
general. Por otra parte, el registro de las planificaciones permite que en caso de ausencia del
docente se pueda acceder a las actividades que está realizando, facilitando el reemplazo y haciendo
de éste una instancia más productiva en términos pedagógicos.

El segundo objetivo de estas instancias, es articular los contenidos entre asignaturas, es así que
durante una de las reuniones observadas, la docente de lenguaje que abordaba con un curso el tema
“Héroes y Heroínas”, acordaba con la profesora de historia que el mismo curso durante su
asignatura pasaría la unidad de la “Antigua Grecia”, con el fin de hablar de los héroes en el
imaginario griego. Otro ejemplo es señalado por una de las docentes entrevistadas:

“Nosotros preparamos a los niños, pero desde la articulación de las asignaturas, yo me apoyo
generalmente en arte, que me hagan las maquetas sistema digestivo, yo les paso la materia con
 el profesor de educación física, oye, antes que hagan los ejercicios tócate los huesos,
nómbraselos, los músculos”
(Docente)

El tercer objetivo, paralelo a la planificación es servir de instancia para compartir experiencias y

estrategias pedagógicas entre colegas, además de aconsejarse mutuamente y resolver dificultades
con cursos o alumnos determinados. Esto último resulta central, en la medida en que en dichas
reuniones también suelen participar la psicóloga y fonoaudióloga del PIE.

Estas reuniones son altamente valoradas por los docentes, quienes destacan la promoción desde la
dirección de este espacio y tiempo destinado a los docentes para planificar las clases de forma
grupal, lo que les da la oportunidad de compartir experiencias y trabajar con el equipo de
integración, en un ambiente distendido. Una tradición instaurada es que cada semana grupos
distintos de profesores se hacen cargo de traer “algo rico” para comer y compartir.

Tal como se pudo observar durante nuestra visita a la escuela, la reunión se lleva a cabo en la
biblioteca de la escuela, en donde sobre cada mesa de trabajo (alrededor de 8 mesas amplias) hay
un cartel que señala una asignatura y niveles específicos, es así por ejemplo que una mesa está
dispuesta para matemáticas de 7º a 8º básico y otra para matemáticas de 5º y 6º básico. La reunión
es dirigida por la Coordinadora del ciclo, quien al inicio comunica avisos importantes de la semana.
Posteriormente cada docente ocupa la mesa destinada para su asignatura y nivel. Las profesoras PIE
van pasando por las mesas y están alrededor de 15 minutos con cada profesor. Asimismo, tanto la
directora como la Jefa de UTP pasan mesa por mesa, conversando respecto a las planificaciones y
los cursos:

“La directora se sienta primero en la mesa de matemáticas y me cuenta que los docentes se
juntan con las profesoras de integración para coordinarse en las clases. En la mesa de
matemáticas, la profesora junto a la profesora PIE y la directora conversan sobre los alumnos y
la posición en que se sientan, le señalan a la directora que sería bueno poder cambiar de
puestos a algunos estudiantes en algunas materias como matemáticas. Luego la directora les
pregunta directamente por los problemas matemáticas y cómo los abordarán, conversan si
pegar o no pegar la recta numérica, luego acuerdan que puede ser útil tener la recta plastificada.
La profesora de matemáticas anota todo en un cuaderno y se evidencia el trabajo colaborativo
con la profesora PIE”
 (Shadowing Directora)

UTP se cambia de mesa de trabajo, se ubica en equipo de primero básico, donde escucha cómo
colegas apoyan a profesora nueva de la escuela, a quien se le asignó jefatura de un primero
básico. El curso de primero básico es un curso conflictivo y donde el anterior profesor jefe
renunció declarando sentirse sobrepasado por el curso. Luego la directora se une a la mesa,
mientras profesoras explican a la nueva docente procedimientos y técnicas para enseñar a los
alumnos, estrategias que les han funcionado con anterioridad. La directora enuncia “Yo cuando
voy a la sala de clases (primero básico) me doy cuenta de que los niños no saben hacer las letras
correctamente”, entonces sugiere que se debe hacer algo, porque después a los alumnos “les
va a costar”, haciendo referencia a que los alumnos de primero básico tampoco sabrán unir las
letras a futuro. Profesora experimentada explica y enseña a nueva profesora acerca de cuándo
comenzar a dirigir actividad para mejorar la escritura de los alumnos, le explica estrategias de
enseñanza, del dictado, de libros para ejercitar”

(Shadowing a Jefa de UTP)

Integración de PIE en los procesos pedagógicos generales de la escuela

Una práctica central de la escuela y que ha sido graficada de alguna manera en el apartado anterior
es la integración del PIE en los procesos técnico-pedagógicos de la escuela. El PIE no opera como un
ente aparte y se encuentra totalmente integrado a las prácticas técnico-pedagógicas de la escuela,
lo que se expresa en que no solo ha establecido un trabajo colaborativo y altamente coordinado con
los docentes en general respecto a los estudiantes que forman parte del programa, sino que
también cumple una labor altamente valorada y relevante con todos los estudiantes de la escuela.
Esto ocurre tanto a nivel del aula, a nivel de la planificación y búsqueda de estrategias y actividades
pedagógicas como en asistir a los estudiantes fuera del aula. Ejemplo de ello es que la psicóloga PIE,
que es la única psicóloga desempeñándose en la escuela, atiende también a alumnos que no son
parte del programa pero que son derivados por el equipo directivo previa autorización de la
profesional.

Esta integración entre los actores ha sido impulsada por la actual gestión directiva, sin embargo, la
directora reconoce que la implementación fue posible gracias a lo aprendido y a los recursos
proporcionados por el Plan de Apoyo Compartido. El contar con planificaciones dadas sobre las que
trabajar, permitió que se superase lo que ocurría antiguamente en que “el profesor de integración
siempre andaba como a la siga del profesor de aula para saber sobre su planificación” (Directora).
De acuerdo a la Directora y la Jefa de UTP, los profesionales PIE entregan otra mirada profesional a
los procesos de enseñanza y son responsables en gran medida de que los estudiantes tengan
avances significativos en el tiempo.

Específicamente en relación a las planificaciones, las profesionales PIE contribuyen con el uso de
estrategias diversificadas y con material acorde a los estilos de aprendizaje identificados. Esta
identificación no solo relativa a los alumnos del programa sino a los cursos en general. Es así que
una práctica instalada en la escuela es que cada año el equipo PIE presenta a los profesores un
estudio de cada curso en el que se señala la forma de aprendizaje que predomina entre sus
estudiantes:

“De hecho el equipo PIE también a cada profesor jefe y a cada profesor, nos entrega una
evaluación que se hace del tipo de aprendizaje de cada niño, (...) entonces también eso es súper
útil. En mi caso este año primera vez, por ejemplo, los niños, como que las camadas cambian, y
este año eh tengo un curso de jefatura, cuarto básico, que son 74% auditivos, nunca me había
pasado que fueran tantos niños auditivos (…) Entonces ahí ese complemento con PIE que nos
ayuda mucho, porque tú ahí ya piensas derechamente en el estilo del aprendizaje del niño, y ahí,
a partir de eso, creas tus clases, tus actividades, y aprenden más, que es lo que queremos”
(Docente)

Asimismo, los profesionales PIE desempeñan un rol activo en el aula, apoyando a todos los
estudiantes en general, evitando la segregación entre los alumnos PIE y el resto del curso, tal como
fue posible observar durante el seguimiento realizado a la profesora “estrella” del establecimiento:

La profesora PIE participa de la clase con todos los alumnos por igual, por tanto, no es posible
identificar, para un observador externo, quiénes son los alumnos “integrados” (que
requieren apoyo PIE) y quiénes no. Al preguntar, me han contado que en este curso de 20
alumnos hay 7 alumnos integrados, solo pude identificar a uno. Lo mismo ha ocurrido en
todas las clases en las que he participado como observador en esta escuela, donde ha estado
presente un profesor PIE. Concluyo que es cierto lo que relataba la profesora de lenguaje,
respecto de que los equipos docente y docente PIE hacen un esfuerzo conjunto por no aislar
a los alumnos integrados del resto de los compañeros, la idea es que ni los mismos alumnos
se den cuenta de quiénes de sus compañeros son integrados.

(Shadowing docente)
Este trabajo en conjunto, es también percibido y valorado por los estudiantes y los apoderados,
quienes señalan:

“Además que acá también se hace algo lindo, que ahora como se trabaja en la escuela aquí con
los niños de integración, que ahora hay los profesores que hacen esa tarea, también incluyen al
resto, porque ellos van al aula, a la sala. Entonces niños que necesitan apoyo, y los que no
necesitan apoyo también tienen a ese profesor para que los oriente y los ayude. Es que hay una
integración y se nota”
(Apoderado)

“Con las tías de integración, por ejemplo ahí en los cursos hay alumnos que les cuesta más y ellos
están en integración, pero la profesora a veces igual sube a la sala y por ejemplo si uno no
entiende y no es de integración, igual le explica”
(Estudiante)

3.1 Apoyos técnico-pedagógicos al trabajo docente

A continuación se exponen dos prácticas consideradas relevantes respecto a los apoyos técnico-
pedagógicos que proporciona la escuela al trabajo docente.

Capacitaciones y formación de los docentes

Respecto a las capacitaciones y los cursos de formación en que participan los docentes, una práctica
de la escuela es que cada una de estas actividades sea programada a partir de las necesidades e
intereses de la propia comunidad escolar. No son actividades que respondan a la oferta disponible,
sino más bien a las demandas de la propia escuela, lo que no significa que en caso de existir una
oferta atractiva no se considere, pero sí que siempre se acuerde con todos los actores escolares
involucrados la participación, evaluando su pertinencia y asegurando con ello un mayor
compromiso. Algunas de estas capacitaciones son financiadas con recursos SEP, otras son aportes
de una Fundación de la zona y otras son las proporcionadas por las instancias del Ministerio. Las
capacitaciones y cursos de formación mencionadas por los docentes y directivos durante nuestra
visita fueron, una capacitación en Aprendizaje Inteligente, un diplomado en Neurociencia, una
capacitación en Estrategias de Lectura, una capacitación en DUA (Diseño Universal de Aprendizaje)
y otro en uso de TICs.

Estrategia de apoyo a profesores con menor desempeño

Una estrategia implementada por la dirección y empleada con mayor recurrencia hace algunos años
atrás, es la contratación vía recursos SEP de apoyos docentes “bien capacitados” (Jefa de UTP) que
puedan trabajar con los profesores que presentaban mayores problemas pedagógicos. De esta
forma, superaban la dificultad de despedirlos, en la medida en que no es una decisión que puedan
tomar de forma autónoma. La directora señala respecto a esta estrategia lo siguiente:
 “Dentro del profesorado al menos de esta escuela, habían profesores que tenían pocas
capacidades por decirlo, (...) que tenían muchas deficiencias, muchas deficiencias, pero como
estaba la subvención escolar preferencial, nosotros contratamos otro profesor por la SEP,
entonces en el fondo habían dos profesores dentro de la sala de clases. Y debo decirlo que en un
momento determinado, simplemente como que, no sé cómo decirlo que sea suave, pero se
desplazó el profesor más deficiente, y se potenció el curso con un profesor con más
competencias, o que quisiera trabajar porque había muchos profesores, (...) te estoy hablando
de como siete profesores, que estaban a punto de jubilar entonces no…no es que el profesor que
esté a punto de jubilar tenga esas características, sino que en esta escuela pasó de que todos
esos profesores que estaban a punto de jubilar no tenían ni una motivación de…y tenían un
sistema antiguo [como de trabajo aislado y sin dar cuenta de lo que hacen] que en este momento
no sirve”
(Directora)

Esta estrategia ha perdido práctica en los últimos años, en la medida en que los profesores que
presentaban mayores dificultades comenzaron a jubilar, lo que permitió la paulatina incorporación
de docentes que cumpliesen el perfil solicitado por las directivas.

3.3 Otras prácticas técnico-pedagógicas

A las prácticas ya mencionadas, resulta relevante profundizar en dos prácticas, una de ellas será
mencionada pese a que ya no se desarrolla en la escuela pero es muy valorada por docentes y
alumnos: las salas temáticas. La otra práctica es el sistema de reforzamientos focalizados.

Salas temáticas

Si bien esta práctica ya no está siendo implementada en la escuela, si fue mencionada -tanto por
estudiantes como por docentes- entre las actividades innovadoras que habían sido incorporadas en
el establecimiento; señalando que era algo muy positivo y que debiera volver si existieran los
recursos para ello, pues el aumento en el número de matrícula impactó en su finalización. Las salas
temáticas consistían en la ornamentación de estos espacios a partir de los contenidos de
determinadas asignaturas, entonces existía la sala de ciencias naturales, la sala de historia, la sala
de matemáticas, etc. Así los/as estudiantes debían trasladarse de una sala a otra de acuerdo al
horario de clases que poseían, y los/as docentes de cada asignatura los esperaba a una hora
determinada.
“Yo fui la primera que tuve que luchar, medio año entero, para que la directora se decidiera a darme una
sala (risas) y estaba la sala vacía porque teníamos poca matrícula. (…) Ella me decía que los niños iban a
hacer desorden cuando se cambiaran. ¿Y sabes? que nunca pasó. (…) Yo toda la vida quería tener mi sala
y que soñaba que iba a pegar los mapas y todo eso; después los otros colegas me siguieron” .

“La sala temática te ayuda al refuerzo positivo de los contenidos de tu misma unidad, porque tú tienes tu
sala temática de quinto a octavo. Entonces un niño de octavo que se olvidó del contenido de quinto, lo tiene
ahí, entonces es mucho más productivo”
 (Docente).

Los miembros de la escuela señalan que esta práctica había resultado en el establecimiento, las salas
eran abiertas por los/as docentes que cuidaban su espacio decorado, y el traslado entre las salas
finalmente no había sido problema porque existían tiempos cronometrados para esto, lo cual había
sido incorporado por el estudiantado el cual fue comprendiendo que debía llegar a la hora para
poder asistir a la clase y desarrolló una actitud de independencia. Esta iniciativa duró cerca de tres
años, siendo el presente 2017, cuando podrán evidenciar el impacto de la ausencia de esta práctica,
la cual además de contribuir al aprendizaje de los/as estudiantes, brindaba una mayor comodidad
para los/as docentes quienes poseían todo el material de clase en esta sala, no perdían tiempo en
trasladarse, ni energía por tener que llevar cargas pesadas desde una a otra sala y sabían
perfectamente qué era lo que tenían que seguir enseñando.
“Yo por lo menos el año pasado lo que valoraba de la escuela, y que este año por el aumento de matrícula
y de los cursos, no se pudo hacer, fueron las salas temáticas. (…) Nosotros tratábamos mucho de encontrar
el ajuste [para no acabar con la práctica], de hablar con la directora, pero fue una decisión que… ahí debo
decir que no participamos los profesores, se nos dijo se acaban y se acaban, (…) creo que no hubo voluntad
en ese sentido. Estoy sentida yo (risas), debo decirlo”

(Docente).

“Era mejor, cada sala, por ejemplo, estaba ambientada para su asignatura, por ejemplo, la de lenguaje
tenía libros por todos lados, la de ciencias naturales [tenía] las partes del cuerpo humano y [la sala de]
matemática [tenía] (…) una recta numérica, tenía los códigos binarios, el PI, la ley de los signos, la Pitágoras.
Ahora como hay más alumnos los profesores vienen a la sala, [antes] quedaban como dos salas
desocupadas. (…) Era bacán cambiarse de sala, (…) llamaba la atención todo lo que tenían [las salas]”

(Estudiante).

Reforzamiento focalizado

La escuela ha implementado un sistema de reforzamiento para los alumnos que presentan mayores
problemas. Éste consiste en que el o los estudiantes permanezcan el día viernes una hora después
del término de la jornada escolar en la escuela para reforzar alguna debilidad como por ejemplo la
lectura. Este reforzamiento es llevado a cabo por las profesionales PIE y/o la profesora jefe del curso.

3.4 Evaluación y monitoreo al trabajo docente

Respecto a la evaluación y monitoreo al trabajo docente, la directora reconoce que es un tema que
sigue siendo débil en la escuela y que es necesario avanzar con más fuerza en la elaboración de
instrumentos de evaluación que permitan monitorear lo que se realiza. La principal dificultad para
emprender más estrategias de evaluación y monitoreo es la sobrecarga de trabajo y exigencias
externas que se realizan a las escuelas, lo que no dejaría mucho tiempo para levantar procesos más
profundos que aborden este tema. Sin embargo, existen dos buenas prácticas al respecto sobre las
que resulta importante profundizar, la primera de ellas es la innovación propuesta respecto a la
evaluación y observación en aula y la segunda, son los Consejos semestrales de Evaluación.

Innovación en la observación y evaluación en aula

Hasta el año pasado y desde la gestión directiva anterior, la observación y evaluación a los docentes
en el aula ha sido una práctica institucionalizada en la escuela. La evaluación es llevada a cabo por
la directora o la Jefa de UTP, quienes dos veces al año realizan observación de una clase, en un caso
la visita es informada previamente a los docentes y en el otro caso, es sin previo aviso. Cada
evaluación consiste en una retroalimentación a los docentes, en donde se exponen los elementos
positivos de la clase y las principales dificultades observadas, con el fin de abordar posibles
estrategias remediales. La observación es una práctica valorada por los docentes quienes señalan:

“eso permite que sea un apoyo porque te dan tus falencias, te las muestran y te dan alternativa
o sugerencia cómo se puede mejorar también, entonces eso favorece igual mucho a los colegas,
porque uno se va con la idea de ayudar, no de criticar alguna acción pedagógico, sino que de
ayudar, entonces también eso es bueno y te ayuda a que lo hagas mejor, cada día mejor”

(Docente)

Si bien, es una práctica valorada, a partir de este año, por iniciativa de la Jefa de UTP, se ha acordado
implementar un nuevo sistema de observación en aula que consiste en la observación entre pares.
La decisión fue tomada frente al diagnóstico interno de contar con un alto porcentaje de docentes
clasificados como destacados, lo que plantea la necesidad de pasar a otro nivel en el tipo de
evaluación que se realiza, en que los propios docentes pueden retroalimentarse unos a otros y junto
con ello, compartir prácticas pedagógicas. Hasta la fecha de nuestra visita se habían realizado pocas
observaciones entre pares, sin embargo eran bien evaluadas por los docentes.

Instancia general de evaluación: el Consejo Semestral de Evaluación

Otra práctica de evaluación implementada en la escuela es la que se lleva a cabo en el Consejo de

Evaluación que se realiza cada fin de semestre. El objetivo de este Consejo es que los docentes
puedan dar a conocer el trabajo que han realizado en este período, especialmente aquéllos
docentes encargados de áreas específicas. En el Consejo participan el conjunto de docentes y
directivos. Comúnmente, los profesores preparan una presentación oral.

“Tú sabes que va a llegar un momento en que tú tienes que dar una evidencia de tu trabajo. (…)
Entonces uno va al consejo, (…) lleva su power [point] y expone todo lo que hizo en enlace, (…)
cada equipo muestra lo que hizo, lo que a uno le falta, sus desafíos. Y eso (…) hace años que se
hace en la escuela; (...) porque no siempre todos los colegas están interiorizados de todo lo que
se hace [e] igual tienen que saber lo que pasa en la escuela”
(Docente)

Asimismo, durante este Consejo, cada docente en una dinámica similar a la empleada en las
reuniones de coordinación por ciclo, evalúa la cobertura curricular del semestre, empleando su
propio registro al respecto pero también la planilla de monitoreo elaborada por la Directora
mencionada más arriba.
IV. Prácticas en el aula y sus efectos
4.1 Prácticas y estrategias pedagógicas institucionalizadas a nivel escuela

Antes de abordar prácticas y estrategias pedagógicas institucionalizadas a nivel escuela, es

importante mencionar dos de las principales dificultades señaladas por la propia comunidad escolar.
La primera de ellas, es mencionada por los profesores, quienes señalan que la sobrecarga de trabajo
administrativo no les permite aprovechar de mejor manera el tiempo no lectivo para buscar e
innovar con nuevas y más prácticas y estrategias que permitan motivar a los estudiantes en el aula.
Pese a ello, la cultura de colaboración y compartir estrategias y material entre los docentes sería un
elemento positivo que pese a esta dificultad planteada posibilitaría el uso de algunas estrategias
relevantes y más que estrategias puntuales, formas de proceder con las mismas, considerando las
características particulares de cada curso.

La Directora por su parte, plantea que es necesario avanzar en cambiar la forma de hacer las clases.
En la escuela seguiría primando el sistema tradicional de la clase frontal, lo que a su juicio no va
acorde a los tiempos y que requiere comenzar a cambiar. A su juicio, “debemos ir cambiando en el
sentido que el alumno tenga más participación en su quehacer pedagógico”. Señala que una
principal dificultad para esto radica en los propios docentes, en la medida en que no todos estarían
dispuestos a cambiar de forma tan radical el modo de hacer las clases, sin embargo lo plantea como
un desafío a corto y mediano plazo importante.

Ahora bien, en este contexto, tres prácticas transversales llevadas a cabo a nivel de aula fueron
pesquisadas: i) fomento lector; ii) pausa activa; y iii) estrategias orientadas al SIMCE.

Estrategias orientadas al fomento lector

Tal como se mencionó al comienzo de este informe, uno de los ejes centrales de la escuela es el
mejoramiento de las competencias lectoras de los alumnos. Para ello, a partir de lo aprendido en
un curso de capacitación respecto a Estrategias de Lectura, se ha implementado el Plan Lector, que
consiste en una lectura diaria de 15 minutos en todos los cursos al inicio de la jornada de clases. En
el caso del nivel pre-básico, dicha actividad se denomina la “Hora del Cuento”, que tiene una
extensión similar al Plan Lector. El timbre de la escuela anuncia el fin del período de fomento lector.
En el caso de los estudiantes que son parte del Programa de Integración y que presentan mayores
dificultades, las profesoras especialistas trabajan con ellos individualmente reforzando la lectura.
 La profesora anuncia que corresponde la actividad de lectura y los alumnos sacan sus libros
de lectura de la repisa al fondo de la sala, aunque muchos alumnos ya los tenían sobre el
puesto cuando la profesora ingresó a la sala. La profesora se sienta en su escritorio, dice
“Listo, comencemos”, una alumna levanta la mano y dice “¡Yo quiero leer!”, la profesora le
responde “Ya” y la alumna comienza a leer en voz alta. La niña lee una frase completa y
automáticamente, sin que la profesora diga anda, su compañero de al lado retoma donde
ella se detuvo y así continúa el compañero de atrás y luego el de su lado y así, sin detener
la lectura, todo el curso atento lee. Cuando algún alumno comete un error en la lectura
(generalmente es porque olvidan pronunciar alguna “s” o se saltan alguna puntuación) la
profesora lo interrumpe y le corrige, el alumno retoma y continúan leyendo. En un
momento, la lectura se llega a un párrafo que habla sobre la historia política de Chile, la
profesora interrumpe la lectura para contextualizar y explicar a sus alumnos sobre el
momento histórico en el que se escribe el texto y a qué refiere cuando se habla del
concepto de cardenal (el texto habla sobre la obra del Cardenal Raúl Silva Henríquez) (…)
Luego realiza una contextualización del contenido del texto respecto a la realidad del Chile
de hoy en día. Finalmente, la profesora da por terminada la actividad de lectura (hora 8:32)
y dos alumnos se levantan de sus puestos y recogen los libros de todos sus compañeros y
los llevan a las estanterías ubicadas al fondo de la sala.

(Shadowing profesora)

Un problema de la escuela mencionado más arriba es la alta tasa de atrasos que presentan los
alumnos, lo que plantea desafíos a esta estrategia. Con el fin, por una parte de respetar el tiempo
asignado al fomento lector pero también de evitar que los alumnos pierdan estos minutos de
lectura, se ha implementado un sistema que consiste en que los alumnos atrasados no pueden
ingresar a la sala de clases durante la actividad de lectura, debiendo ocupar algunas de las mesas
que se encuentran en la entrada y sacar alguno de los libros disponibles en los estantes del pasillo
para leer hasta la hora en que finaliza la actividad.

La Pausa Activa

Los/as docentes de la escuela, realizaron una capacitación denominada “aprendizaje inteligente”,

con el propulsor de las pausas activas. Estas pausan consisten en interrumpir la clase durante
algunos minutos para realizar alguna actividad que permita a los alumnos retomar la concentración
y en alguna medida liberar energía, después de varios minutos sentados en clases. Las actividades a
realizar, son variadas y dependen en gran medida de cada docente buscar la mejor estrategia a
emplear. Es así que los docentes mencionan la importancia de contextualizar las actividades, en la
medida en que no todas las prácticas se adecúan o funcionan de la misma forma con todos los cursos
o con todos los docentes. Respecto de esto, los/as docentes mencionaron una serie de alternativas
de prácticas tales como baile; ejercicios de relación, estiramiento, respiración; realización de
masajes entre los/as estudiantes; juegos de imitación de lo que docente haga al frente de la clase y
no de lo que diga; etc.
 “La pausa activa, por ejemplo, que dentro de la sala de clase hay un momento, cuando uno nota
que el alumno está cansado, se hace una pequeña pausa, ya sea con alguna dinámica,
respiración, ese tipo de cosas, cuando pasa cierto tiempo, un bloque de clases de cuarenta y
cinco minutos ya se hace alguna dinámica para… que se relajen o respiren”
(Directora)

“Como a la mitad de la clase algunos profesores hacen un break, que es así como para levantar
el ánimo o para que no estemos tan flojeados (risas) (...) o para entrar al último bloque, porque
siempre andan jugando y llegan como hiperkinéticos, para concentrarse, como una actividad de
relajación. (...) Hacemos un juego donde por ejemplo la profesora dice: ¡ha llegado carta! y todo
el curso dice: ¡¿para quién?! Y entonces ella puede decir: ¡los que tienen cotona! y todos se tienen
que parar y cambiarse de silla. [Y la sala se siente como] un ambiente grato, nos levanta el ánimo
a veces cuando estamos con flojera”
(Estudiante)

Estrategias de preparación de pruebas SIMCE

Tanto las directivas como los docentes entrevistados señalan que si bien la principal orientación de
la escuela no está dada por las pruebas SIMCE, éstas si son consideradas y se llevan a cabo
estrategias específicas orientadas a prepararlas. Sin embargo, son enfáticas en señalar que la
preparación no es un tema central, en la medida en que lo central son las evaluaciones internas y
los aprendizajes de los estudiantes en términos de estas evaluaciones.
Una de las estrategias que emplean para preparar a los estudiantes para las pruebas SIMCE son
jornadas de simulacros, en que los alumnos contestan un ensayo de duración equivalente a la
prueba especial, en una sala especial y siguiendo el protocolo de la prueba, por ejemplo ingresando
a la sala por orden alfabético de llamada. Uno de los objetivos de estos ensayos es prevenir que los
estudiantes se pongan nerviosos durante las pruebas, aspecto que es incluso mencionado por los
apoderados:

“Ellos [los estudiantes] lo ven como una prueba no más, solamente que no están con su profesor,
eso es lo que ellos dicen, pero los preparan psicológicamente para eso”
(Apoderado)

Además, los ensayos permiten tener una medición interna de los contenidos y la forma de evaluarlos
por el SIMCE.

Otra estrategia implementada con los cursos que están próximos a rendir la prueba, es dedicar un
bloque a la semana de lenguaje y matemáticas a talleres SIMCE, en los que existe un enfoque desde
los docentes a enseñar a los alumnos a contestar correctamente la prueba, realizar guías de
contenido y ejercicios didácticos relativos a las pruebas.
Por último, una práctica implementada hace algún tiempo es la estandarización de las pruebas al
formato SIMCE, que consiste en preguntas con alternativas, de este modo se potencia que los
alumnos aprendan a contestar.

Si bien, tanto los docentes como los directivos señalan que el SIMCE no es central para la escuela,
los estudiantes si admiten una preparación intensa para los cursos que lo rinden y se muestran
bastante informados respecto a las pruebas.

“A los cursos que les toca los preparan mucho. Les hacen guías, les refuerzan las materias. Hay
un taller, por ejemplo, taller de lenguaje y taller de matemática, (…) o por ejemplo en lenguaje
semana por medio hacemos SIMCE, pero eso es con nota sumativa para preparar. (…) [Y nos
hablan mucho del SIMCE] por ejemplo puede que haya cosas que no entendamos y que las
podemos dejar al final. Y puede que adelante nos den una pista y la podemos volver a hacer. [Y
nos explican qué es el SIMCE], un sistema de medición de la educación y la dan los sextos,
octavos, los cuartos y los segundos, (…) es año por medio”
(Estudiantes)

4.2 Prácticas y estrategias observadas en docente “estrella”

Al solicitar a la directora y la Jefa de UTP la participación de una docente que a su juicio desarrolle
buenas prácticas pedagógicas en el aula, inmediatamente mencionaron a la profesora de lenguaje
quien además es Coordinadora de Segundo Ciclo. La profesora ejerce en la escuela hace nueves
años y es la única docente que obtuvo clasificación de Experta II en la comuna.

Una característica de las clases observadas, es el rito de inicio. Cuando la clase comienza a primera
hora del día o después de un recreo, los alumnos se forman frente a la puerta de la sala de clases.
La profesora espera que todos estén formados y ordenados y los autoriza a ingresar. Los alumnos
se ubican de pie en sus puestos, la profesora les da la bienvenida y los autoriza a tomar asiento.
Posteriormente les explica la actividad a realizar en la clase, ya sea una prueba o los contenidos que
continuarán revisando a partir de la clase anterior. En ocasiones la profesora PIE ingresa junto a la
profesora y en otras lo hace unos minutos después.

Una práctica habitual en sus clases es preguntar constantemente a los estudiantes, intentando
contextualizar los contenidos a situaciones o hechos más concretos y cercanos a la realidad de los
alumnos. Es así que por ejemplo, al abordar la diferencia entre una opinión y un texto
argumentativo, les pregunta “¿cómo convencen a la mamá cuando quieren que les dé permiso para
salir?”, los alumnos se entusiasman con la pregunta y comienzan a responder. Antes del ejemplo,
muchos de ellos estaban distraídos pero la pregunta logra interpelarlos, fomentando su
participación. Otro ejemplo es el siguiente:
 “Luego la profesora repasa en la pizarra la diferencia entre un argumento lógico y un
argumento emocional, usando un ejemplo sobre los equipos de fútbol: “Como Colo-colo
es el mejor equipo, es un argumento lógico decir que van a ganar”, todos los alumnos ríen
con el ejemplo y atienden a la explicación de la profesora. Luego de resumir los contenidos,
la profesora comienza a cerrar la clase hablando sobre las clases de la próxima semana en
las que se organizará un foro en el curso”

(Shadowing profesora)

Otra práctica muy frecuente empleada por la profesora es el uso de la estrategia de trabajos en
grupo, que implican mover las mesas y rotar los grupos, con el fin de motivar a los alumnos y romper
con la dinámica de la clase formal en que cada estudiante trabaja en su puesto. En general, se
observa un poco más de desorden al momento en que los alumnos trabajan en grupo, pero en el
momento en que finaliza el tiempo de trabajo y la profesora comienza a preguntarles o revisar lo
que han hecho, se observan algunos avances. El trabajo en grupo genera un ambiente más
distendido. Cuando la situación se torna más desordenado, junto a la profesora PIE cambian de
puestos a los alumnos, los que acatan sin reclamar.

En el caso de las pruebas, una práctica observada es la posibilidad que la profesora les otorga a los
alumnos para que durante los primeros cinco minutos repasen los contenidos en sus cuadernos. Fue
posible observar que los alumnos aprovechaban el tiempo al máximo y leían en silencio sus
cuadernos en actitud de concentración.

Por último una práctica transversal observada durante los dos días de seguimiento, fue el constante
refuerzo positivo a los estudiantes, felicitándolos por una actividad que desarrollaron previamente
o al momento de responder las preguntas que les plantea. Esta actitud afectiva hacia los alumnos,
se observa también en los momentos en que les llama la atención porque se distraen o comienzan
a desordenarse, expresándoles alguna frase afectiva, que no parece opacar el llamado de atención.

V. Prácticas ligadas a la convivencia escolar y otros indicadores de desarrollo personal

Tal como se ha descrito anteriormente, en general en la escuela existe un clima de convivencia

escolar positivo. Los conflictos o problemas son casi inexistentes y en general prima el trato cordial
y afectivo entre todos los miembros de la comunidad escolar. Sin embargo, en este apartado el
objetivo es profundizar en tres prácticas observadas que en alguna medida fortalecen la convivencia
escolar y promueven la comunicación, principalmente en relación a los estudiantes. Las dos
primeras, se llevan a cabo durante los recreos y la última tiene que ver con una estrategia empleada
por la directora para abordar asuntos disciplinarios con los estudiantes.

Recreos: brigadistas y jueves interactivos

La escuela cuenta con una serie de implementos e infraestructura que se orienta a la entretención
y distensión de los estudiantes durante los recreos, tales como sectores de lectura mesas para
dibujar, colorear y escribir, zonas de taca-tacas, aros de basquetbol, zona de juegos infantiles,
máquinas deportivas, zonas habilitadas para jugar fútbol, pelotas, cuerdas para saltar. Durante
nuestra visita, se pudo observar que en general con excepción de los tacas-tacas los otros elementos
se encuentran totalmente operativos, sin embargo los actores escolares nos comentan que en
general no existe mucho cuidado por parte de los alumnos a estos elementos, lo que conduce a que
en ocasiones escaseen.

Durante los recreos existe una norma clara que busca evitar conflictos o problemas con los
estudiantes: prohibición de utilizar el segundo piso de la escuela. En general, los alumnos acatan
dicha norma. Asimismo, los espacios para los recreos son diferenciados, el primer nivel ocupa el
patio de la entrada y el segundo nivel el patio trasero y el gimnasio. Los niños de pre-básica tienen
su propio patio al interior del edificio de la escuela. En general se aprecian instancias de recreo sin
mayores conflictos escolares.

Una práctica instaurada a partir de este año en la escuela es la presencia de alumnos denominados
brigadistas, que están a cargo de supervisar los recreos. Hasta el año pasado, los brigadistas eran
parte de una actividad desarrollada por carabineros en que se organizaba a un grupo de alumnos
voluntarios para colaborar en enseñar a sus compañeros de escuela temas como educación vial y
cuidado del medio ambiente. A partir de este año, el equipo directivo decidió ampliar esta actividad
y otorgar a los brigadistas escolares una responsabilidad en el cuidado de la convivencia escolar
durante los recreos. Para ejercer dicha labor, los estudiantes portan un atuendo simbólico que
consiste en un gorro y cinturón particular que los diferencia de los demás estudiantes. Durante
nuestra visita pudimos observar a los brigadistas escolares en acción. Suelen transitar por todo el
patio, algunos de ellos con un cuaderno en la mano en la que anotan a los alumnos que dicen
groserías, aquéllos que no cumplen las reglas del recreo y a los alumnos que pelean.

Otra práctica llevada a cabo pero exclusivamente los días jueves son los recreos interactivos, lo que
a juicio de los miembros de la escuela ha innovado sus tiempos de descanso. Durante “los jueves
interactivos” un monitor de baile, instala parlantes y un notebook en donde programa la música y
anima a los estudiantes a seguir sus pasos de baile. De acuerdo a lo observado en la escuela, suelen
bailar una gran mayoría de los estudiantes, así como también asistentes y las directivas. Asimismo,
se llevan a cabo otras actividades de competencia, ya sea fútbol o correr. Los estudiantes valoran
positivamente este día
“[Este año se comenzaron a realizar] los jueves recreativos en el recreo largo del almuerzo, se hace ahí en
el gimnasio, se hacen diferentes tipos de competencias de deporte. Por ejemplo, la semana pasada, creo,
se hizo tenis fútbol, la semana antepasada se hizo un partido de penales, (...) hacen zumba, baile
entretenido. (...) Es divertido porque ahí podemos jugar y luego hacer actividades o competencias que uno
puede hacer con los amigos y se divierten más”

(Entrevista Estudiantes).

Cuaderno de registro de compromisos con alumnos y apoderados

Una estrategia utilizada por la Directora de la escuela y que fue observada durante la visita realizada,
es el establecimiento por escrito de acuerdos y compromisos con alumnos y apoderados, ya sea por
asuntos disciplinarios como por otros temas. En un cuaderno, la Directora registra cada una de las
reuniones que mantiene con alumnos y apoderados y toma nota de los acuerdos y eventualmente
los compromisos adquiridos, pidiéndoles al finalizar la reunión que lean en conjunto lo acordado y
que firmen el cuaderno como modo de sellar los compromisos adquiridos.
“La directora se encuentra con un alumno que está sentado frente a su escritorio con
expresión de acongojado. La directora anota en un cuaderno y le repite lo que al parecer
fue dicho hasta ese momento, que este alumno habría empujado a otro, le llama la
atención por este acto y le pregunta qué cómo ella sabe que él no lo volverá a hacer. El
niño le explica el origen del conflicto que habría sido un escupitajo que el otro niño le
lanzó. La directora le pregunta que qué es lo que debiese haber hecho él frente a esta
situación, el niño le dice que “acusarlo”, la directora le dice que informar a la profesora o
al inspector. Además, al revisar su cuaderno le dice que tiene registro de que él también
habría realizado gestos obscenos y le pide el compromiso que no volverá a hacer estos
gestos. La directora anota en su cuaderno y luego lee ¿cuáles van a ser los acuerdos?
Primero informar que no es acusar, luego le lee los acuerdos en voz alta y lo hace firmar
en su cuaderno estos acuerdos”

(Shadowing a Directora)

Talleres y actividades extra programáticas

La escuela cuenta con los siguientes talleres extra- programáticos: el taller de la orquesta, taller de
danza latinoamericana, taller de música, taller de guitarra, [taller de] fútbol, [taller de] atletismo,
básquetbol y vóleibol. Estas actividades se realizan después de la jornada de clase, desde las 15:35,
hasta las 18:00 horas. Entre estos talleres, el más destacado por la comunidad escolar es el de la
Orquesta Escolar, que fue creado durante la gestión directiva anterior cuando la Directora actual
ejercía como Jefe de UTP. De esta instancia participan estudiantes incluso de segundo básico. Entre
las actividades extra programáticas también se han realizado visitas al teatro y giras de estudios.

Los talleres son valorados por apoderados y estudiantes, sin embargo, cabe mencionar que no
tienen una articulación directa con el programa curricular de la escuela.

“Hay muchos talleres deportivos, hay varias áreas para que los niños [se integren], le tomen más
cariño a este espacio que tienen. (…) Creo que a mi hija le gusta [la escuela] por eso, igual trata
de aprovechar los talleres que hay y eso le sirve de todas maneras a los niños, en vez de estar
frente a un televisor o de un computador”
(Apoderado).
 [Aquí en la escuela] es más inclusivo, porque tiene distintos talleres para todos, para el que
quiera estar. No es un problema, por ejemplo, ‘ah, tú no puedes’, no”
(Estudiante)

Una actividad llevada a cabo el año pasado y que ha sido valorada por estudiantes y apoderados fue
la realización de un paseo de aprendizaje a la ciudad de Santiago. De acuerdo a los apoderados, éste
se habría realizado como forma de felicitar a los alumnos por sus resultados en la prueba SIMCE, lo
cual sirve además como estímulo para que los/as estudiantes en cursos menores se motiven a sacar
buenos resultados cuando les corresponda realizar la evaluación. Los alumnos sin embargo, no
mencionan esto y solo se refieren a lo significativo de la experiencia y los sitios que visitaron y las
cosas que hicieron.

“A nosotros nos dijeron en reunión de apoderados, [que] le ganamos al [Colegio Particular

Subvencionado y Escuela Básica Municipal] le dan la importancia en el momento, (...) y eso que
nosotros somos más pobres. (…) Imagínese yo creo que no todos los niños tenían la posibilidad
de ir de paseo a Santiago y ellos alojaron en un hotel, es una oportunidad, lo pasaron súper
bien.”
(Apoderado)

“El año pasado se hizo un paseo, (...) que era por aprendizaje igual que fuimos a Santiago, los
séptimos y los sextos, [visitamos] La Moneda, el Zoológico Buin Zoo, el MIM, el Museo
Interactivo, [el Parque] Diego de Almagro. Lo pasamos bien porque nos llevaron a varios lugares
a comer.”
(Estudiante)

La directora espera contar con los recursos para continuar con esta actividad todos los años y que
se constituya en una práctica institucionalizada dentro de la escuela.

Orquesta infantil y juvenil

Dentro de los talleres el más destacado corresponde al de la orquesta infantil y juvenil de la escuela,
que fue creada en el año 2007 a través de un proyecto impulsado por la anterior dirección y la actual
directora, cuando ejercía su cargo como Jefa de UTP. El proyecto contempló la adquisición de
instrumentos, la implementación de talleres musicales y posteriormente la formación de la
orquesta. A partir del año 2010, la orquesta cuenta con el apoyo del sector privado a través de un
convenio de colaboración con una fundación reconocida de la zona, el que ha permitido ampliar la
cobertura e incluir instrumentos nuevos de percusión y viento pero también provenientes de la
tradición mapuche. En la orquesta participan incluso alumnos de segundo básico.

La importancia de este proyecto en la mirada de los docentes es que evita la deserción escolar,
genera niños responsables y disciplinados, aumenta el nivel de expectativas, favorece la autoestima
y el trabajo grupal. Además, promueve el liderazgo positivo, ya que estos alumnos son ejemplo para
su grupo de pares, sirviendo de modelo y estímulo a otros niños y jóvenes en el estudio de la música.
VI. Prácticas en relación a las familias

Tal como se expuso al comienzo de este informe, la relación que presenta mayores dificultades es
la establecida con las familias. El conflicto más que la ausencia de los apoderados es la falta de
colaboración de los mismos al proceso de aprendizaje de sus hijos. Situación que respondería a juicio
de directivos y docentes a una carencia en otorgar valor a la educación y de comprender la
importancia de cumplir ciertos requerimientos como por ejemplo que reducir al mínimo posible las
ausencias y los atrasos de sus hijos.

Ahora bien, respecto a prácticas que la escuela implementa para tener una relación más cercana
con las familias, tres constituyen las más importantes. La primera es que tanto directivos como los
propios docentes suelen llamar por teléfono a los apoderados para preguntar por las ausencias de
los alumnos. Una segunda práctica de la escuela, relatada por los propios apoderados es la apertura
que la escuela tendría para recibir a los apoderados y atender sus requerimientos. La buena acogida
tanto de los profesores como los directivos es un aspecto mencionado por los apoderados
entrevistados. Por último, una tercera práctica que además fue observada durante nuestra visita a
la escuela, es el modo en que se abordan problemas y/o dificultades de los alumnos con los
apoderados. Frente a situaciones complejas, ya sea en términos de aprendizajes como de disciplina,
la directora cita a los apoderados a una reunión en que participan desde el colegio la directora, el
profesor jefe del curso de su hijo, la coordinadora del ciclo (si es un tema pedagógico) y una
profesional del PIE (si el alumno pertenece al programa). Durante esta reunión la directora despliega
un modo de operar similar al utilizado con los alumnos, tal como se relata en el siguiente extracto
del Shadowing realizado a la Directora.
“En la reunión con la apoderada participan la directora, la coordinadora de ciclo y la
profesora jefe. Comienza hablando la directora: “nosotros estamos un poco preocupados
por la situación de sus hijas X e Y” “Nos preocupa el rendimiento de sus hijas, las dos están
bajo el rendimiento del curso”. Una está en una situación más grave y la otra un poco mejor.
La más grave no es lectora y ya está en segundo básico. (Son alumnas que llegaron al colegio
este año, es decir que del colegio anterior promovieron a la alumna sin saber leer). “Además
llegan atrasadas y además faltan constantemente”. “Estamos preocupados por esta
situación”. (…) La directora continúa “Ellas son incluso medio cómplices” “ellas dominan un
poco la situación”. Le pregunta a la apoderada si ella ve lo mismo o no y qué opina de lo que
están exponiendo. Le pregunta “¿cómo son en la casa?” ¿Quién gana? La apoderada le
cuenta que las alumnas se amurran y enojan, y que una de las niñas siempre dice que no
sabe. La directora le pregunta ¿A qué atribuye eso? ¿Qué ella diga eso?. A partir de lo que
la apoderada señala que no lo tiene muy claro pero que una de ellas influencia a su hermana
porque tiene una personalidad más fuerte, la directora va tomando nota en su cuaderno y
luego reconstruye lo que ella habría dicho en sus palabras, le pregunta si son las dos o más
de una. Luego interviene la profesora y dice que es la misma actitud que tiene en el aula.
(…)La directora señala que entonces el tema es más complejo porque no tienen motivación,
la profesora le dice que han trabajado esa parte pero que constantemente se amurran. “Lo
mismo que pasa en el colegio pasa en la casa”. “Tenemos que ponernos de acuerdo”. (…) La
directora luego le dice que quiere pedirle algunos compromisos. Primero que las niñas
lleguen a la hora porque hay que enseñarles la responsabilidad. “en la casa usted manda,
en la medida en que usted haga esto ellas cambiarán su actitud”. Segunda tarea: la
asistencia a clases. La apoderada reconoce que se queda dormida a veces. La directora le
dice que los hábitos y rutinas son importantes. Tercera tarea: mejorar la lectura, le enviará
unos trocitos pequeños que tiene que leer, si X no quiere leer que lo haga la otra en voz alta.
Además acuerda que el día viernes se quedarán de 13:15 a 14:00 para reforzamiento en
lectura, lo harán las dos. La directora le reitera que son hartas tareas. Luego solicita la firma
de la apoderada en su cuaderno para sellar los compromisos adquiridos”
(Shadowing directora)
VII. Actividades realizadas en el trabajo de campo

A continuación se detallan las fechas en que realizaron las distintas actividades en la escuela:

Fecha Actividades
Shadowing Día 1 Directora
Shadowing Día 1 Docente
Lunes 24 de Abril
Observación Reunión Equipo Directivo
Observación Reunión Coordinación de ciclo
Shadowing Día 2 Jefa UTP
Observación Reunión Coordinación de ciclo
Martes 25 de Abril Observación Recreos
Entrevista grupal Alumnos
Entrevista grupal Docentes
Shadowing Día 2 Docente
Miércoles 26 de Abril Observación recreo
Entrevista grupal Docentes
Shadowing Día 2 Directora
Jueves 27 de Abril
Entrevista Grupal Apoderados

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Categoría 1 Categoría 2 Categoría 3 Categoría 4
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Serie 1