UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y

A DISTANCIA - UNAD

MODULO INTERDISCIPLINARIEDAD
SENTIDO

AUTORA: SONIA HERNÁNDEZ MUÑOZ

ACTUALIZACION: FLOR ANGELA
SALAMANCA

2009
TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCION

JUSTIFICACION

2. GUÍA DE
ACTIVIDADES.......................................................................................
3. UNIDADES
3.1. UNIDAD 1. QUE ES LA INTERDISCIPLINARIEDAD............................
3.1.1. GUÍA DE TRABAJO
3.1.2 CONTROL DE LECTURA
3.1.3 AUTO EVALUACIÓN
3.1.2 LECTURA
COMPLEMENTARIA................................................................................
4.1 UNIDAD 2
4.1.1 GUÍA DE TRABAJO
4.1.2 CONTROL DE LECTURA
4.1.3 TRABAJO DE GRUPO
4.1.4 COEVALUACION
5.1 UNIDAD 3
5.1.1 GUÍA DE TRABAJO
5.1.2 TALLER
BIBLIOGRAFIA
INTRODUCCIÓN

Estos debates implican acercarse de manera seria y sobre

todo aterrizada a las discusiones sobre el conocimiento y
sobre todo como este responde a la responsabilidad social
de comprender de otra manera la interdependencia de los fenómenos,
los factores de incertidumbre y los destinos previsibles e imprevisibles
de nuestras acciones, pero sobre todo la insuficiencia de los modos de
acercamiento dominantes en la actualidad, que requieren de una
perspectiva más integrada que la tradicional en el tratamiento de
realidades complejas.

Y es la Universidad como contexto productor, y reproductor de saberes

quien tiene que dar campo a estas discusiones y sobre todo enriquecer y
contextualizar la importancia que la formación de profesionales tiene
unos alcances que van más allá de la apropiación de conocimientos, sino
que sus estudiantes y egresados, asumen una responsabilidad no solo
ética sino social frente al conocimiento y al rol que asumen cuando
actúan en nombre de una disciplina.

Estas aproximaciones afortunadamente han ido ganando fuerza frente

al reconocimiento de muchas disciplinas de la complejidad del mundo
real y aparece en distintos discursos y debates. Lo que resulta cada vez
más frecuente
en las aproximaciones que ya no se hacen en nombre de una sola
disciplina sino que se reconoce la necesidad de hablar de
aproximaciones con sentido, interdisciplinario.

Según Klein, ―la capacidad para la interdisciplinariedad debe ser

desarrollada en instituciones de aprendizaje e investigación, tanto en
relación al conocimiento sobre la disciplinariedad como para la
capacitación en interdisciplinariedad. Es necesario que la capacitación en
estos dos puntos sea reconocida y recompensada en instituciones de
aprendizaje, se deben crear instituciones que promuevan la interacción
y los vínculos entre las diversas disciplinas. Es necesario promover
servicios de capacitación e investigación que cultiven activamente la
apreciación mutua y el reconocimiento de las distintas disciplinas.‖
CAPITULO UNO
DISCIPLINA, SENTIDO Y HECHURA HISTÓRICA
Germán Guarín Jurado

L
a relación entre las disciplinas es hoy un problema de gran
actualidad científica y filosófica; decir hoy disciplina es decir
también interdisciplina, ya que si bien una disciplina es en sus
propios límites, en sus propias fronteras, lo es en razón a que hay otras
disciplinas. Hablar de interdisciplinariedad connota un reconocimiento de
primer orden a las disciplinas como formas de organizar el conocimiento
y una valoración a su modo de interactuar en el conjunto de los
conocimientos humanos. Es un reconocimiento de doble vía, entonces:
en su organización del conocimiento, en su interacción dentro del
conjunto de las disciplinas.

El profesor Edgar Morin expresa esto claramente: ―La disciplina es una

categoría organizadora en el seno del conocimiento científico; instituye
en él la división y la especialización del trabajo y responde a la
diversidad de los dominios que recubren las ciencias. Aunque está
englobada en un conjunto científico más vasto, una disciplina tiende
naturalmente a la autonomía, por la delimitación de sus fronteras, el
lenguaje que establece, las técnicas que se ve en el caso de elaborar o
utilizar y eventualmente por las teorías que le son propias‖ (La mente
bien ordenada. pàg 147) Dicho en síntesis, una disciplina es en sus
propios confines de autonomía, aunque en el conjunto de las disciplinas,
que también cuenta.
La autonomía disciplinar obedece, además, a sus propios procesos
históricos de auto-constitución que lo son a la vez de auto-justificación,
de auto-legitimación; en sus formaciones teóricas, nos lo aclara el
profesor Jurgen Habermas, las disciplinas muestran ellas mismas desde
su estructura lógica su contexto histórico de producción y utilización, y
en ese sentido, enseñan sus condiciones de posibilidad y emergencia, de
uso en la historia, de su propio presente. No se hablaría de conocimiento
acumulado, de progreso científico, sin está construcción histórica de las
disciplinas en la ciencia.

Cabe insistir, por consiguiente en la historicidad de las disciplinas dentro

del conjunto de las ciencias; tanto como tener claro su objeto de
estudio, su método, como tener claro su propio lenguaje y criterio de
demarcación, tener claro también la historicidad de ella, su propia
genealogía y construcción, aun deconstrucción y reconstrucción, asunto
que es fundante de su estatuto científico. ―Las disciplinas tienen una
historia: nacimiento, institucionalización, evolución, decaimiento‖ dice
Morin, y dicha historia está ligada al surgimiento de la universidad
moderna en el siglo XIX y al desarrollo de la investigación científica en el
siglo XX. Es como si su estatuto se ligara al de la modernidad misma y
al de su sociedad.
Comprender las disciplinas en su historia y dentro del conjunto de las
ciencias es indispensable; significa indagar, según nos lo enseña Hans
Georg Gadamer en su libro La herencia de Europa, en ―La hechura de las
ciencias‖, en su auto-comprensión misma. Fijémonos, en consecuencia,
en la importancia de interpretar al tiempo la genealogía de las
disciplinas, su contexto de producción y utilización, su hechura y auto-
comprensión, para aligerar así la gravedad aparente del compromiso
interdisciplinario. No es una responsabilidad extraña a la historia
universal del pensamiento y las ciencias. Implica lo anterior, según
insiste Morin, no sólo un ―conocimiento y una reflexión interna de la
disciplina‖ sino también un conocimiento externo; la historicidad de las
disciplinas exige una autognosis profunda no de mera egologìa
disciplinar o narcisismo profesional. La disciplina ―crea su propio objeto‖,
y, ―opera la circunscripción de un dominio de competencia‖, de un
dominio de lenguaje, pensamiento y realidad. Pero esta creación, esta
operacionalizaciòn y circunscripción, su propia organización del
conocimiento científico, imponen en la división social del trabajo una
especialización y aún una hiperespecializaciòn que las disciplinas mismas
deben corregir.

Los dominios de la realidad de la disciplina suelen referirse a la

constitución del mundo
fenoménico en cosas, objeto y hechos; operan en reificación de la
realidad, casi una inanimaciòn. Igual los dominios lingüísticos que se
limitan a describir, a caracterizar la realidad fácticamente, a explicarla
en sus relaciones causa-efecto entre fenómenos. Esto hace perder la
historicidad de la disciplina y el juego de conexiones, solidaridades e
interdependencias de una disciplina con otra en virtud de tratar el
mismo objeto, de tener problemas comunes, por ejemplo. Pero también
se pierde la visión de conjunto de la disciplina en razón del universo de
objetos que rodean su particular objeto. En suma la disciplina se aísla.

La palabra disciplina designó en antaño, aun designa quizá, rigor, e

incluso castigo; disciplina era un látigo, un fuste que servía para auto-
flagelarse, para corregir faltas a la moral y al buen comportamiento. Se
ha extendido el uso de la palabra, dice Morin, a la exclusión de todo
aquel que se aventure por fuera del dominio de ideas del especialista. El
rigor disciplinar, sugiere Morin, ha de entenderse no como castigo, no
como exclusión sino como capacidad de crítica y de auto-crítica, en la
visión del conjunto que a la disciplina le sea posible, no sólo en el
universo de realidad sino en el conjunto de las ciencias y las disciplinas.

Sentido histórico de la interdisciplinaridad en la modernidad

No es cuestión sólo de conocimiento, de ciencia, de disciplina e

interdisciplina, como conceptos teóricos abstractos; es cuestión de
humanidad. La genealogía, la hechura, la auto-constitución y auto-
producción de las disciplinas y las ciencias, su auto-comprensión en la
autonomía disciplinar y en el conjunto de las ciencias, discurren
paralelas a la historia del género humano, de la humanidad y sus
instituciones sociales; sus principios, verdades y valores, fines y medio.
No es cuestión sólo de epistemología es cuestión de humanidad; de
humanidad en la historia. En gracia de lo anterior, presentemos algunas
reconstrucciones históricas de sentido de ciencia y humanidad, hasta los
albores de la modernidad.

La hechura de las ciencias

La hechura de las ciencias está íntimamente ligada a la división
taxonómica de las ciencias, y, por lo mismo, al conflicto de las
facultades; está relacionado con la división del trabajo intelectual y
práctico en la modernidad. Conflicto que se hace expreso entre las
ciencias naturales y las ciencias del espíritu, como antes entre ciencias
fácticas, ciencias formales, ciencias sociales, ciencias especulativas, que
enfrentaba a la física, la biología, la matemática, la sociología, la
psicología, la filosofía.
La investigación moderna –dice Gadamer- se opone al apriorismo en las
ciencias, al idealismo en las ciencias, privilegia lo experimental; por lo
mismo no comparte la idea de la universalidad de las ciencias ni la de la
solidaridad de las ciencias. La investigación moderna hace a un lado la
posibilidad de una síntesis filosófica del conocimiento, en tanto que
descuida los detalles por las generalidades, privilegia la historia
universal y no la historicidad acontecimental. De 1.816 a 1.916, nos dice
Gadamer, se vivió el siglo de la ciencia, del progreso, del optimismo
científico.

Hoy, no obstante, se habla de una ―sociedad de las ciencias‖; en ella se

admite el valor del
conjunto de las ciencias, de la solidaridad de las ciencias, de las ciencias
naturales y del espíritu, ciencias filosóficas en fin, no obstante que han
aumentado las disciplinas, que la especialización científica es vasta. La
solidaridad de las ciencias, sostiene nuestro autor, no se debe al
contacto normal entre los científicos ni a que las disciplinas se
comprendan mejor en la diversidad, sino a que sus relaciones se han
incrementado, a que ―los viejos límites de las disciplinas se han
entretejido‖, permitiendo puntos de vista distintos, resultados y
conclusiones inesperadas.

El argumento central de Gadamer se desarrolla a partir de este punto;

en realidad hay precarias condiciones de cooperación activa, hay mayor
necesidad de diálogo entre las ciencias, sus flujos e interdependencias
son imprevistos pero evidentes. Pero la solidaridad de las ciencias es
cada vez menos una razón científica disciplinar y cada vez más una
condición social de las ciencias, una exigencia social respaldada en la
profunda confianza de la sociedad en las ciencias. La sociedad requiere y
espera de la ciencia, lo que quizá ella misma no puede dar. Esta
exigencia social a las ciencias, a las disciplinas se convierte en un
―imperativo de experticidad‖ y de responsabilidad y compromiso con lo
que el especialista sabe y hace; a él no se le permite fallar, equivocarse.
El médico, el abogado, el ingeniero, el psicólogo, el educador, en fin, el
especialista, el profesional, no pueden errar, no tanto por un principio de
verdad en la ciencia sino por el compromiso del servicio social. Karl
Jaspers llegó a plantear a este respecto la ―responsabilidad anónima‖,
no tanto un a priori cuanto que un ethos político del hacer y el actuar
del experto profesional.
Desde comienzos del siglo, a propósito de las crisis mundiales de orden
económico, social y cultural en periodos de preguerra, guerra y post-
guerra (una cuestión militar), esta responsabilidad anónima llegó a ser
presentada como una culpa ontológica. La teoría crítica de la sociedad,
la filosofía humanista existencial, las corrientes nihilistas del
pensamiento, y aún la fenomenología, la más idealista de las corrientes
de pensamiento preguntaron a los filósofos, a los pensadores, a los
expertos por su relación con el estado de la crisis mundial, por su
función política.
¿En qué consiste, entonces, la función política de los intelectuales?; de
aquellos que poseen un saber y con él no sólo hacen sino que actúan,
eligen, deciden, realizan comunidad, sociedad y cultura? La realización
del saber práctico, de lo que en otrora con Kant se llama la razón
práctica es de gran importancia en esta referencia, en esta
comprensión, sea que el intelectual fundamente, aconseje, medie o
critique, potencie, transforme o cree.

La hechura de las ciencias en el orden extra-científico, extra-disciplinar,

está históricamente comprometida con estos tres contenidos de la
praxis: servicio social, responsabilidad ontológica, función política, de lo
cual se desprende que todo aquel que tenga un saber, que todo aquel
que tenga una teoría, y de ello desprenda métodos, técnicas,
instrumentos y prácticas, o viceversa, sobre todo asume, además de su
experticia, los valores y propósitos de la comunidad, la humanidad, la
sociedad, la cultura. A todo lo cual la educación comprende.

Esto es lo que se dice de competencia profesional: saber hacer y saber

actuar con el conocimiento, las teorías, los métodos, las técnicas y los
instrumentos en razón de propósitos de ciencia, tecnología, comunidad,
sociedad y cultura, humanidad. Este es el proyecto de las ciencias
humanas y del humanismo científico, este es el proyecto civilizatorio
guardado históricamente como una gran riqueza de humanidad, como
una sostenida y permanente, perfectible utopía universal.

Es muy inspiradora la lectura de Hans Gadamer; porque hablar de

servicio social, responsabilidad ontológica y función política del experto,
del intelectual, del pensador, del trabajador y profesional es, en primer
lugar, señalar esa fuerza de proyecto humano inscrita en la hechura de
las ciencias, esa fuerza epistémica de humanidad de la que habla
Zemelman. Gadamer destaca esto en la denominada ―revolución
copernicana‖. Copérnico da al concepto de fuerza propio de la física una
connotación cosmológica vital, la expande al universo de la humanidad.
Esto es esencial, es sustancial. Va de Copérnico a Gadamer, de
Gadamer a Zemelman, pasando por Bloch.

Esta fuerza de proyecto humano es lo que se reserva y cuida como

patrimonio histórico-cultural de humanidad en las ciencias; esto
históricamente no es un abolengo, no es una herencia quieta, no es una
acumulado, una riqueza material, sino la fuerza transformacional del
proyecto humano, puesta en cada hombre, en cada sujeto de potencia,
de despliegue. No se habla en abstracto, entonces, sino en vocación de
un sujeto histórico, potencial, como nos enseña Zemelman.

El sujeto es fuerza, energía de su propia historia y la de los otros; él se

reconoce una reserva de humanidad en medio de las deprivaciones que
el consumismo, el mercado, la guerra, la domesticación disciplinar y
tecno científica producen. El sujeto se yergue ante las circunstancias
difíciles, ante las realidades que parecen determinantes, y con esa
postura erguida lee las posibilidades, las realidades aún no posibles y
crea las condiciones objetivas y subjetivas que las hagan viables. El
sujeto hace de la utopía el esfuerzo del día a día por construir realidades
distintas a las que lo reducen a mínima expresión.

La fuerza transformadora del proyecto humano descansa, igual, en el

carácter del sujeto de pensamiento crítico, libre y creativo. Es un sujeto
que se opone a todo dogmatismo, a toda violencia discursiva, al
totalitarismo del poder en todas sus formas, que procura una apertura
ontológica y democrática sobre el ser de la realidad humana; que libera
el lenguaje de monodiscursividades, al pensamiento de muros y
sedimentaciones.

En la hechura de las ciencias coinciden la fuerza transformacional del

proyecto humano y el sujeto potente, erguido, de pensamiento crítico,
que como lo muestran el profesor Gadamer, el profesor Zemelman, es el
asunto de la revolución copernicana en la ciencia que hace de la fuerza
un acontecimiento y una cosmología vital, no sólo un fenómeno físico.
La fuerza se ofrece como ―testimonio humano‖, como ―inclinación y
tendencia natural y cultural‖. Dice Gadamer:―Estar dentro de la fuerza
es una inclinación fundamental del ser humano, pero no estar
sencillamente allí como un entero objetivable en el dilatado espacio, sino
proyectar potencia, agrado y destellos, proyectarse a sí mismo en
futuro.(La herencia de Europa, Pág.90)

La fuerza atraviesa como concepto viajero a las ciencias naturales, a las

ciencias matemáticas, a las ciencias humanas y sociales; en cada una,
históricamente, el concepto se transforma, deviene en un sentido
epocal, se hace metáfora, no sólo porque contenga una interpretación
según cada época y ciencia, lo que lo hace aparecer retórico, sino
porque al decir de Blumenberg posee ―un transporte de reflexión‖ y al
decir de Rovatti, recordando a Gadamer, contiene una ―memoria
histórica‖ que en su novedad remite siempre a la tradición, ya no como
una enfermedad, que ha sido el temor de Vattimo. La metáfora fuerza
es metáfora viva.

El Sentido histórico

Somos, de algún modo, sobrevivientes, en medio de guerras, de

economías maltrechas, de democracias asesinas, de desarrollos tecno-
políticos y militares agresivos; no sólo estamos adscritos a una
conciencia teórica sobre conocimientos puros sino además a situaciones
históricas, sociales, a prácticas culturales que de algún modo,
testimoniamos en tanto que las protagonizamos, aún las construimos,
las decidimos. Bajo criterios de universalidad normativa, de organización
cognitiva, de espíritu, de época, de unidad de entendimiento, de
armonía lógica, de sentido práctico, de exigencia social, los sistemas
interdisciplinarios responden no tanto a que una disciplina llame a otra,
convoque a otra a dialogar. La interdisciplinariedad es algo distinto a un
diálogo de saberes y más una disposición a la otredad, a lo distinto en la
riqueza de lo humano, múltiple, plural, diverso, distinto, diferente,
divergente, lo que conduce a apelar a la colectividad de la ciencias, a la
solidaridad de las ciencias, cuando éstas, en tanto que ciencias
filosóficas, y por ello se llaman así, responden a un cometido humano,
social práxico de solidaridad.
Los sistemas interdisciplinarios, en consecuencia, no son sólo sistemas
de normas, principios fundamentales, sistemas de conocimientos y
teorías en organización gnoseológica y epistémica, sistemas de valores e
ideologías, sistemas de leyes, sistemas lógicos de vínculo formal, unidad
de entendimiento y/o armonía lógica sino, sobre todo, sistemas de
prácticas sociales, conjunto de prácticas sociales de sujetos vivos en
otredad. Lo que ratifica, en Gadamer, que no es tanto la justificación del
valor de la ciencia, sino la riqueza cultural en movilidad –desplazamiento
de radical distinción de lo singular y de lo otro. Hacia la historia del siglo
XX y del siglo XXI, el problema del sentido histórico es el de la
comprensión del pasado en presente, del presente en futuro, del futuro
en presente, pero al tenor de la idea de que toda dinámica–vínculo de
este corrimiento no es sólo hacia algo sino hacia alguien: una conciencia
histórica de lo otro en el otro; quizá no como continuum, quizá no como
linealidad, quizá no como todo presente o presente total, sino como
acontecimiento, ocasión, evento (pragmática ocasional), y como praxis.

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 QUE ES LA INTERDISCIPLINARIEDAD?

MOHAMMED ALLAL SINACEUR

N unca la interdisciplinariedad ha sido presea al menos hasta

ahora, como un problema explicito, tan necesitado de
clarificación por si mismo y, si se nos permite la expresión,
hacia el que con mayor o menor razón existe una
desconfianza justificada.
Ahora bien, si toda la eficacia de las ciencias sociales consiste en no
reparar en medios a la hora de aplicar todos los métodos disponibles y
susceptibles de hacer avanzar sus análisis, sus diagnósticos y gnósticos
(con una ingenuidad que no sabríamos decir si es siempre calculada y
una simplicidad que está lejos de corresponder a la complejidad de las
que se manipulan), es propio de la reflexión filosófica poner a prueba
prácticas adoptadas, preguntarles su destino y su sentido, poner por un
instante entre paréntesis el argumento pragmático que las legitima.
Tal es la ambición de los estudios publicados en este volumen, que
son reflexiones sobre el aspecto metodológico de la interdisciplinariedad
Se deriva de aquí su carácter un poco teórico aspecto polémico
también. Pero más allá de las cualidades particulares marcan tal o cual
estudio, debemos señalar la intención de la División Filosofía de la
UNESCO totalmente comprometida en el debate sobre la
disciplinariedad, porque forma parte de sus preocupaciones más
explicitas y porque pertenece asimismo al Sector de las Ciencias
Sociales y de sus apiles de la Organización. Debido a ello, tiene
obligaciones particulares hacia las ciencias sociales y debe insertar su
aportación en el conjunto de la problemática y de la vocación de ese
sector, en que el problema fundamental del desarrollo se plantea en su
forma global, es decir, con todas sus dimensiones: social, política y
cultural
Sin embargo, como la filosofía no es una disciplina en un sentido estricto
del termino, sino una práctica constante de la inicien y de la buena
curiosidad, sin creencias particulares ni opciones deliberadamente
preconcebidas, constituye el marco más apropiado para la
profundización de las cuestiones y la confrontación de las respuestas,
aunque las cuestiones traicionen sus lazos con las diversas creencias y
las respuesta jamás se liberen de sus prejuicios. De esta forma
Podemos Planteamos la cuestión elemental sobre la
interdisciplinariedad: ¿cuál es su relacioncon con lo que se entiende por
saber? Respecto la naturaleza del proplo saber, la fllosofia ha hecho
progresos ciertos. Como tales progreresos.consisten en resultados
negativos y se recuerda demasiado bien el famoso dicho de «toda
negación es negación de aquello que la ha originado», se olvidan
fácilmente los métodos y los resultados. Sin embargo, es también fácil
recordar, a cualquiera que se convenciese rápidamente del carácter
negativo de los resultados por su inutilidad, que los más impresionantes
de ciertos sectores del saber, reputados entre los más prestigiosos, son
precisamente negativos. De forma que podríamos decir, si queremos
caracterizar el saber contemporáneo, que el siglo XX es la época en que
se despliega el conocimiento de las limitaciones, a punto de convertirse
en el último cuarto de siglo que vivimos en un conocimiento de los
límites, en la medida en que la negatividad atribuida a las condiciones
de la existencia en el tiempo es al fin reconocida también en la
existencia espacial. Por tanto, en este siglo de los límites del saber y de
los teoremas de limitación, ¿no es paradójico el desarrollo de los
saberes interdisciplinarios, más allá de las fronteras particulares de cada
saber? El filósofo dirá aquí que la palabra límite tiene varios sentidos.
Hay que distinguir para poder penetrar la paradoja y aclarar la
contradicción. De hecho, podemos multiplicar Íos contextos en que la
palabra límite figura con sentidos diferentes, incluso irreductibles. Así, lo
que limita una disciplina exacta no es un límite material sino axiomático,
es decir, unos enunciados y cláusulas de cierre que definen no sólo los
datos iniciales, sino también los modos de operación que garantizan la
reproducción regular del campo. Reproducción regular, pero no
mecánica, en las disciplinas fecundas, que progresan sin límites en los
límites dados. Para continuar con un ejemplo que representa uno de los
casos más puros, puede decirse que la noción de un sistema de saber
totalmente cerrado, que no se agrieta nunca y siempre permanece
intacto, gracias a la seguridad que tenemos de que puede surgir la
contradicción y protegernos a cada instante contra el error
ofreciéndonos la verdad, es una idea difícil de realizar de una forma
interesante. Nuestra conclusión es que la idea de una disciplina
totalmente cerrada, única capaz de justificar en su interpretación
absoluta la antigua desconfianza hacia la mezcla de géneros, es una
idea imposible.
¿Hay que permitir la confusión de los géneros? Pero, sobre todo, ¿no
está la interdisciplinariedad manchada desde su raíz por este pecado,
mortal sólo a los ojos de los filósofos, lo cual puede tranquilizar a sus
practicantes? En realidad, aunque la palabra nunca les haya sido
aplicada, la interdisciplinariedad ha caracterizado en su nacimiento a
todas las disciplinas científicas dignas de esta noción. Lo que llamamos
revolución galileica consistió en la conjunción de dos disciplinas antes
separadas: la matemática y la física la mate-matización de la
experiencia, que está en el origen de la física matemática, tenía motivos
para sorprender a los puristas, que habrían podido denunciar en ella, y
con razón, una confusión de géneros. Pero ésa no era la cuestión.
Ciertamente, la física matemática ha creado una nueva teoría, cuyo
aspecto esencial es que se trataba de una teoría de la experiencia,
cuando era difícil reconocer, antes de la consagración galileica, que es
asimismo el resultado de un largo camino, un estatuto jurídico para algo
que más bien era considerado como de orden experimental. En el plano
de la sociología histórica nos encontramos con una situación compleja
que sólo puede ser aclarada mediante convergencias multisectoriales: el
acercamiento, si es posible, de la investigación histórica y social, de la
historia de las ciencias y de las técnicas, de la historia de las ideas, etc.
Pero lo esencial se encuentra en otra parte: está en la característica de
esta interdisciplinariedad que no decía su nombre. El propio hecho de
que no pueda ser esclarecida por un análisis parcial o unilateral revela
su complejidad. Sin embargo, se trata accidentalmente de un saber o,
más exactamente, de un conocimiento, teórico donde los haya, como así
nos lo demuestran sus creadores: espíritus abiertos, sabios curiosos por
las técnicas de su tiempo, preocupados por perfeccionarlos trabajando
ellos mismos en el desarrollo del saber puro y aplicado. Este hecho, que
materializaba la unidad de las ciencias de aquel tiempo permitiendo a
algunos adquirir conocimientos disponibles y útiles, esconde una
condición esencial del conocimiento interdisciplinario: la competencia en
los dominios llamados a cooperar. Ahora bien, si en el nivel en que se
encontraba la ciencia de la época de Galileo o de Huygens esta condición
podía ser garantizada, ya no es actualmente posible. De ello resulta que
quien aplica una disciplina al dominio de otra se limita a aplicar o a
inventar un método que otra disciplina debe convertir en riguroso. A
menudo se cita el ejemplo de los físicos que han aplicado métodos
matemáticos que hicieran necesaria, para su legitimación, la creación de
una nueva teoría. El análisis clásico está dominado por el problema de
los cálculos para los cuales había que crear las ideas correspondientes,
pero los más famosos nos son proporcionados por la teoría clásica de las
funciones y, más recientemente, por la teoría de las distribuciones,
ocasión de otras extensiones de la noción de función.

Sin embargo, no puede escapársenos que cuando Fourier o Dirac

imaginaron tal cálculo, que en primer lugar no era más que un cálculo
coronado por el éxito, no organizaron un encuentro con matemáticos
para hacerlo. Estaban lo suficientemente impregnados de una
experiencia conceptualizada, matematizada, como para que el lenguaje
de que tenían necesidad les pareciese profundamente inscrito en la
naturaleza de las cosas. Sin duda se debió a esta razón el hecho de que
nunca se hablase de interdisciplinariedad en este contexto. Parecía
evidente que la relación entre dos disciplinas era demasiado esencial
para ser organizada, demasiado interna para encontrarse en una
encrucijada.

Por esta razón, las demás disciplinas que han tenido que emanciparse
de su estadio precientifico no lo han hecho imitando directamente a
otras disciplinas, sino definiendo en primer lugar su objeto, su proyecte
y su campo. Sólo una vez constituido el marco de este horizonte, la
apropiación o la aplicación de métodos extraños se hacia fructífera, pero
igualmente exigente, puesto que demandaba siempre la multiplicación
de las competencias. Aplicando el análisis bioquímico a la inteligencia de
los mecanismos de la evolución, el biólogo, por ejemplo, no puede
olvidar que se trata del estudio de los seres vivos, lo que conduce a
mostrar —conforme a una lógica que la bioquímica esclarece pero no
explica, que el mundo de lo vivo implica pero no inventa— que la
explicación de lo vivo con su entorno ha estado en el origen de
combinaciones bioquímicas y de distribuciones moleculares. El biólogo
no exige el concurso del bioquímico o del químico puro; está obligado a
ser lo bastante buen químico como para satisfacer su propia exigencia.
Sin embargo, si se multiplican los ejemplos podemos notar de igual
forma que todos tienden a hacer de la interdisciplinariedad —implícita a
este nivel— un medio de conocimiento suficientemente bien definida. Y
lo es hasta tal punto que en las ciencias exactas y en las ciencias de
aproximación no se tiende ya hacia la interdisciplinariedad, sino hacia la
multiplicación de las disciplinas, siendo cada una de ellas una fuente
potencial de medios de investigación susceptibles de ser utilizados en
otras. Eso no impide el que se diga que hay más posibilidades de
malentendido entre un físico experimental y un físico teórico que entre
un físico y un matemático. En el interior de disciplinas recientemente
consideradas como vecinas, ¡qué divergencias de espíritu, qué de
métodos superados, qué de reencuentros imprevistos también! Resulta
de todo esto que, respecto de problemas situados en la intersección de
diferentes disciplinas, ninguna disciplina general puede proporcionar la
plataforma necesaria para una cooperación móvil, cuyos principios
parecen incomprensibles.
Tan incomprensibles que nos preguntamos si la cooperación
interdisciplinaria ha llegado realmente a constituirse por sí misma en
práctica científica El problema es que los que han intentado elaborar
argumentos en este sentido han llegado más bien a la conclusión de la
imposibilidad de legitimar la interdisciplinariedad. No hay
interdisciplinariedad susceptible de formarse a si misma en tanto que
disciplina nacida en los «pliegues» que separan disciplinas distintas.
¿No habrá entre las disciplinas y la interdisciplinariedad alguna
diferencia de categoría que impida la práctica interdisciplinaria de
convertirse, a su vez, en la práctica de una disciplina? Quizás sea esta
idea la que hay que seguir, profundizar y tomar en serio.
¿Podemos hacerlo antes de estar seguros de que esta idea no está
vacía, que se corresponde con una realidad o, si se quiere, con una
experiencia? A este respecto debemos recordar, en primer lugar, que la
interdisciplinariedad, en el sentido estricto del término, si ha existido
siempre, no desemboca en una forma de conocimiento y, por tanto, en
una práctica científica, más que si la disciplina utilizadora (en
consecuencia, el sujeto que la practica) se apropia de aquello de lo que
tiene necesidad, pensando en sus problemas en los términos rigurosos
de la disciplina empleada. Ello implica que la colaboración entre dos
disciplinas exige la doble competencia, y la interdisciplinariedad tantas
competencias como disciplinas pone en cooperación. Ahora bien, no es
este hecho lo que caracteriza la interdisciplinariedad.. Lo que surge con
ella es una «instancia» que invita a puntos de vista diferentes y, por
tanto, a que especialistas y expertos den su opinión sobre un tema
limitado, expresen una opinión que se puede denominar síntesis, incluso
si está elaborada & partir de la construcción de un modelo formal
inspirado o corregido por datos prácticos. - El hecho de que la
interdisciplinariedad pertenezca a una categoría diferente de la que
caracteriza a las disciplinas especializadas permite abolir la circularidad
que amenazaba su definición confusa como algo resultante de la simple
cooperación de disciplinas, puesto que toda cooperación científica entre
disciplinas consagra un resultado que pertenece bien a la disciplina
consumidora, bien a la disciplina productora, bien a una nueva
disciplina. Un ejemplo es el de que la aplicación de la aritmética
pitagórica a la teoría musical de las proporciones ha producido una
nueva teoría matemática: la teoría de las proporciones, primera teoría
matemática rigurosa. Se pueden citar otros casos en todas las culturas
que han articulado un saber. Pero qué importa, si se trata de un hecho
incontestable. Ilustrarlo más ampliamente sólo tiene sentido en la
medida en que muestra mejor el carácter de «no saber» (no equivalente
a ignorancia) que se deriva de la práctica interdisciplinaria que
comprende dos términos sin lazo de unión, sin una medida común:
informaciones y decisiones. O, si se quiere, informaciones con vistas a
preparar una decisión. Ahora bien, una decisión no es la conclusión
lógica de un saber, ya que no hay saber lógico susceptible de asociar los
dos términos heterogéneos, lo que no significa en absoluto que la
decisión no obedezca a una lógica, sino que pertenece a una esfera
diferente de la de un conocimiento especializado, riguroso o
aproximativo. En la interdisciplinariedad hay, pues, una exterioridad de
la decisión que pronuncia, sobre datos, elementos de información
proporcionados en otra parte. Doble instancia de la que no ha sido
nunca analizado el despliegue, la articulación, desgraciadamente
ocultada con frecuencia a través del prefijo «Ínter» que sugiere una
circulación confortable entre «disciplinas», violando alegremente la
esencial «disciplinaríedad» de la «Ínter», es decir, su pertenencia a la
instancia que la convoca, que la provoca para que exprese su punto de
vista, en el orden de la cuestión y la disciplina de la decisión. -
¿Qué quiere decir esto? En primer lugar, que la interdisciplinariedad no
es el producto de una ciencia que utiliza ciencias auxiliares. De ahí que
exprese un fenómeno capaz de asombrar a todos aquellos que creen
que nuestra época ha realizado la integración del concepto y de la
acción, la exigencia pragmática y la práctica «intelectual». Sin duda, la
interdisciplinariedad traiciona una característica de nuestra época: la
integración social del saber, elemento en adelante constitutivo del
poder, y del propio poder se interesa esencialmente en el saber
aplicable, el único capaz de guiarle en la formulación de los programas
que articulan su ejercicio. La interdisciplinariedad es, en este punto, la
llamada al ingeniero y al experto. Estas son las dos fuentes de
información expresadas en un lenguaje asimilable para el detentador
del poder de decisión, cuyo puesto no es necesariamente un lugar de
saber en este caso, la interdisciplinariedad. es más el síntoma que la
emanación de una tendencia de nuestra .civilización: no es la
emergencia de la situación adaptada a conocimientos cada vez más
escisíparos; es el signo de las preferencias por la decisión informada,
apoyada en visiones técnicamente fundadas, en el deseo de decidir a
partir de escenarios construidos sobre conocimientos precisos. Por
consiguiente, es en todas las ciencias aplicadas, sociales o no, donde la
interdisciplinariedad encuentra los lugares a que incorporarse. Así, en
tanto que la biología molecular es un medio de conocimiento, se trata de
una ciencia que, como tal, no plantea problema; dado que es una
biología fundada en la bioquímica no exige ser denominada
especialmente interdisciplinaria. En compensación, desde el momento
en que esta rama del saber da lugar a un engineering, éste introduce,
porque es esencialmente aplicador y está, por tanto, a servicio de un
usuario, una problemática interdisciplinaria, en razón del hecho de que
abre la ciencia a la intervención de un juicio exterior: así, la sospecha
arrojada sobre las finalidades de ciertas aplicaciones del saber emana de
una «instancia» formada de científicos, de filósofos y de sociólogos que
han proclamado que las consecuencias posibles del conocimiento deben
ser conscientemente incluidas, entre las direcciones de la investigación,
en el campo del propio conocimiento.
Ni que decir tiene que el saber se sitúa desde ese momento en una
tensión, en una dialéctica de puntos de vista que alimenta y hace
florecer los estudios interdisciplinarios susceptibles de sostener tal
concepción o la(s) que se opone(n) a ella. El resultado es la exigencia de
una política del saber que relega a un segundo plano la cuestión del
saber de la política, que planteaba, a pesar de sus ilusiones, el
verdadero problema de la decisión, de la acción y de la política.
Y, de hecho, la actitud interdisciplinaria consiste en preocuparse de la
correlación irreductible a la simple yuxtaposición, a la reunión de los
veredictos particulares enunciados a partir de una especialidad. La razón
de ello es que la perspectiva interdisciplinaria no puede satisfacerse con
esta «síntesis», ya que, si una disciplina no basta para dar un contenido
significativo a la acción que se quiere emprender, una multidisciplina
tampoco puede. La interdisciplinariedad es más bien la asociación de la
«información» procurada por varias disciplinas en su acto final, de una
naturaleza tan compleja que es sin duda éste a quien aquélla debe su
carácter «oscuro» desde el punto de vista de las exigencias científicas
puras, generalmente satisfechas allí donde se adquiere una cierta
homogeneidad del campo de ejercicio del conocimiento, incluso en los
casos triviales, como el de la genética: caso de «interniveles», puesto
que asocia una estructura química interna del nivel molecular, el
cromosoma, con el fenotipo global del organismo, lo que plantea
además problemas que están lejos de ser resueltos.
En la interdisciplinariedad es la finalidad práctica la que determina la
división de los hechos que deben estudiarse; éstas reciben de ella la
transmutación necesaria para la objetivación de los fenómenos, es decir,
a su presentación «científica». Nada lo muestra mejor que el lugar sobre
el que se ha formado una práctica interdisciplinaria ejemplar: la
investigación operacional.
No es una casualidad que la investigación operacional haya nacido de
las preocupaciones unidas a la guerra moderna. Iniciada desde la
Primera Guerra Mundial se desarrolló ampliamente durante la segunda.
Su ambición fue la de llegar a un tratamiento científico de las
situaciones militares, lo que implicaba considerar en la investigación
todos los medios puestos a disposición de los que conducían la guerra, y
especialmente de los factores económicos.
Si fuera imprescindible procurar una «genealogía» a la investigación
operacional seria en la práctica corriente de los ingenieros donde se
encontraría el origen «histórico», y, por tanto, en los intentos ingeniosos
de aplicación de técnicas científicas a la solución de viejos problemas
tales como los planteados por la construcción o la defensa de las
ciudades, en la aplicación de la «esperanza matemática» al arte de
decidir en lo incierto, o también en la aplicación de la geometría
proyectiva a la solución de los problemas de los desmontes y
terraplenes1.
La investigación operacional es la tematización de estos problemas y
su acercamiento metódico en todos los sectores en que interviene un
elemento de decisión humana. También ha sido definida como un
método científico para proporcionar a los organismos de dirección las
bases cuantitativas de las decisiones concernientes a las operaciones
que ordenan.
A este respecto, vale la pena señalar que, en el plano epistemológico,
es mucho menos significativa que la descripción formal de las
estructuras de parentesco en la óptica estructuralista, cuyo valor es
incontestable a pesar de muchas objeciones; en compensación, es
filosóficamente más significativa, porque es algo más que una aplicación
de una o varias disciplinas a otra; algo más que una síntesis,
coordinadora, subordinadora, reductora —o todo lo que se quiera— del
saber; algo más que un puente tendido entre conocimientos
especializados es la forma oscura de la relación del hombre, de su lugar
y de su estatuto en ese espacio de conexiones complejas, donde se
codean las ciencias y las tecnologías, ya sean naturales o sociales.
Resulta de esto que, si bien es verdad que la investigación operacional

1
'No deja de ser interesante ei ver cómo este problema se ha planteado exactamente. Monge lo ha formulado en estos términos:
«Cuando hay que transportar tierra de un lugar a otro, se suele dar el nombre de «escombro» al volumen de tierra que ha de
transportarse, y el de «terraplén» al lugar que debe ocupar tras su transporte. Siendo el precio del transporte de una molécula, en igualdad
de condiciones, proporcional a su peso y al espacio que se le hace recorrer, y, en consecuencia, debiendo ser el precio del transporte
proporcional a la suma de los productos de las moléculas multiplicadas por el espacio recorrido, se deduce que, dados el «escombro» y el
«terraplén» en figura y en posición, no es lo mismo que una determinada molécula sea transportada a un sitio u otro del terraplén, sino
que, Por el contrario, hay una cierta distribución adecuada de las moléculas del primero en el segundo, según la cual la suma de esos
productos será la menor posible y el precio del transporte total será el mínimo» (Hist. Ac. Roy. Sci., 1781, p. 666, París 1784).
tiene por objeto las organizaciones en que se inserta el hombre, es su
forma de inserción la que es traicionada por la imposibilidad de erigir en
ciencia el estudio de las condiciones de la decisión. Al no resultar
directamente de los saberes convocados a este acercamiento, la
decisión no es exactamente una síntesis, si por tal se entiende, a la
manera del positivismo —ya sea en su forma clásica o en sus revisiones
sofisticadas—, una suma de los conocimientos esenciales, es decir, una
forma de filosofía del conocimiento y por el conocimiento, fundada en la
hipótesis de que el saber es una narración del mundo cuyos fragmentos
pueden reunirse.
La investigación operacional vale otra vez como paradigma de la
interdisciplinariedad: recuerda su destino pragmático y el estadio final
complejo en que se efectúa un tránsito tan esperado como no teórico,
puesto que se sitúa en el plano de lo que presidirá en lo esencial: la
ejecución de tareas determinadas. Con este objeto, en vísperas de la
última guerra mundial, el Gobierno británico tomó la iniciativa de reunir
un grupo de sabios con vistas a estudiar las medidas que debían
considerarse en el caso de un ataque de las potencias del Eje. Pero la
iniciativa creo escuela: tras la guerra, el físico P. M. S. Blackett tomó la
dirección de un equipo heterogéneo, que reunía matemáticos, físicos,
biólogos y economistas, para preparar un documento que de todas
formas no representaba más que una operación razonable sobre
decisiones que incumben finalmente a los responsables políticos. La
nueva práctica que integraba las informaciones heterogéneas funcionaba
de manera científicamente libre y, por tanto, exploraba todas las
posibilidades dentro de los límites de los datos y de la cuestión
planteada, permitiendo, en consecuencia, simular una situación en que
todos los factores de oposición estaban obligados a manifestarse. Se
trata de prever una situación práctica, de afrontarla con conocimiento de
causa, de asegurar, como se dice, su dominación humana. Supone una
analogía entre las situaciones elaboradas en los equipos de especialistas
y ciertos hechos del mundo real. Que esté fundado o no, es sobre lo que
no se puede decidir fácilmente en la actualidad.
Si esta «arma» de la decisión hace de tripas corazón, no es una
categoría de conocimiento sino de acción. No parece prometer la
reunificación de un saber que no deja de dispersarse entre las
especialidades, sino ilustrar un cierto poder de la «forma» y, por tanto,
de realización de una decisión tomada sobre la base de un conjunto de
informaciones. No deja de ser también sorprendente que su marco de
predilección, al margen de las aproximaciones operacionales, concierne
a campos que corresponden a demandas sociopolíticas determinadas
cuando se pone en relación, por ejemplo, el código lingüístico de un gru-
po, el comportamiento psicológico de un individuo de ese grupo, la
dependencia del éxito escolar respecto al modo particular de
escolarización, la reproducción de las élites sociales, etc., cada una de
las disciplinas invitadas a tratar el aspecto de la cuestión que es de su
competencia da, de hecho, un punto de vista especial sobre la cuestión
planteada. El origen del problema, el lugar de la cuestión, no es
definible en una disciplina particular. Determinar su origen sería ya
responder a una pregunta difícil. Pero lo que se puede comprobar es que
la respuesta, fundada o no, es una respuesta esperada
Esta es la explicación de por qué, transferida a las universidades,
lugar donde no se decide pero se estudian los problemas, la
interdisciplinariedad se pierde en la reflexión sobre las relaciones entre
las disciplinas, entre las especialidades y la tentación de ver en ella las
premisas de una nueva filosofía de la síntesis, de la coordinación, de la
unificación. Las más lúcidas realizan investigaciones de confrontación
interdisciplinaria sobre problemas de una significación última decisional
y política: problemas de la paz, del medio ambiente, de la
escolarización, del impacto de la ciencia y de la tecnología, etc. A la
inversa, y por la misma razón, la interdisciplinariedad se impone en
todas aquellas partes donde las especialidades están institucionalizadas
en sectores especializados, cuya coordinación es al mismo tiempo
elaboración de una síntesis específica de las informaciones heterogéneas
y especiales, siendo el objetivo, en todas partes y siempre, un objetivo
de acción.
Estas reflexiones no tienen otro propósito que el de atraer la atención
sobre un problema cuyo interés para la filosofía es determinante, si ésta
quiere seguir siendo lo que fue, la voluntad de una inteligencia del
mundo. Pero tal exigencia no puede contentarse con permanecer en
este nivel elemental: sería como quedarse en el primer acto de un juego
del que sólo los actos siguientes desarrollan su complejidad real. Es,
pues, una problemática que debe ser profundizada y precisada, una
problemática cuyos rasgos esenciales son, ciertamente, una
coordinación de las disciplinas y de los saberes que proporcionan, pero
también una coordinación de naturaleza muy especial, que nos recuerda
una indicación de Platón en su definición del arte político, no su teoría
idealista del Estado, sino su descripción de la acción: arte del tejido, que
nunca deja que se establezca el divorcio entre los diferentes elementos;
siempre urde y reúne las informaciones para hacer con ellas un tejido
flexible y bien tupido. Si la interdisciplinariedad se pusiera a soñar, éste
es el tejido que sería su fantasma: la acción política asegurada contra la
irreprimible contingencia de lo real.
 Interdisciplinas?

Mattei Dogan

La literatura sobre la interdisciplinariedad se compone sobre

todo de defensas, recomendaciones y generalidades, más que de
investigaciones en el sentido que se da al término en la historia
o la sociología de la ciencia. Con raras excepciones, esta
literatura padece de un error de óptica, ya que recomienda la
fusión de disciplinas completas.

Pero tales planteos no tienen en cuenta un fenómeno esencial en la

historia de la ciencia: la especialización derivada del proceso de
fragmentación de las disciplinas formales.

La noción de interdisciplinariedad

La palabra interdisciplinariedad aparece por primera vez en 1937, y su

inventor es el sociólogo Louis Wirtz. Antes, la Academia Nacional de
Ciencia de los Estados Unidos había empleado la expresión "cruce de
disciplinas", y el Instituto de Relaciones Humanas de la Universidad de
Yale había propuesto el término "demolición de las fronteras
disciplinarias" (Sills, 18).

Es sorprendente comprobar que Thomas Kuhn, en su obra por lo demás

capital para la sociología de la ciencia, no abordó el problema de la
interdisciplinariedad, aunque sí trató el problema de la especialización.
Tampoco hay referencia alguna a la interdisciplinariedad en el libro
clásico de Robert Merton sobre la sociología de la ciencia, pero Merton
se interesó en este problema a partir de 1963, cuando escribió en su
obra "The mosaic of the behavioral sciences" lo siguiente: "los
intersticios entre las especialidades se van llenando gradualmente con
especialidades interdisciplinarias" (Merton, 253). Obsérvese que Merton
habla de "especialidades" y no de "disciplinas".

En la obra monumental publicada por la Unesco, "Principales tendencias

de la investigación en las ciencias sociales y humanas" (1970), el
problema de la recombinación de las especialidades se examina apenas
de modo fugaz. El capítulo de este libro redactado por Jean Piaget, con
el título "Problemas generales de la investigación interdisciplinaria y
mecanismos comunes", trata de problemas muy importantes, pero el
tema que parece anunciar el título apenas se aborda en las dos últimas
páginas, que no obstante tienen el mérito de proponer la expresión
"recombinación genética", respecto de las "nuevas ramas del saber"
(Piaget, 524).

En el Handbook of Sociology (1988), publicado bajo la dirección de Neil

J. Smelser, figura un capítulo titulado "Sociology of Science" de Harriet
Zuckerman, en el cual, entre la abundante información facilitada, no
figura ninguna referencia a la interdisciplinariedad.

Otros autores sí mencionan este tema, admitiendo que es difícil de

encuadrar. Así, por ejemplo, Edgar Morin dice lo siguiente: "He utilizado
sin definirlos los términos de interdisciplinariedad, multi o
polidisciplinariedad y transdisciplinariedad. Si no los he definido es
porque son polisémicos e imprecisos. Por ejemplo, la
interdisciplinariedad puede significar pura y simplemente que distintas
disciplinas se consideren al mismo tiempo, del mismo modo que los
diferentes países se reúnen en las Naciones Unidas en una misma
asamblea sin que puedan hacer más que afirmar, individualmente, sus
propios derechos nacionales y sus propias soberanías en relación con la
injerencia del vecino (Morin, pág. 28). Es cierto que Morin añade
enseguida que "interdisciplinariedad puede significar también
intercambio y cooperación", y da algunos ejemplos, en particular el de la
colaboración entre el lingüista Jakobson y el antropólogo Levi-Strauss
respecto del estructuralismo.

Hoy en día nadie puede conocer más de una sola disciplina en su

totalidad. La ambición de dominar dos o más disciplinas completas es
poco realista y utópica. A partir del supuesto de que es posible conocer
y combinar disciplinas completas, la noción de interdisciplinariedad
induce a engaño.

La dificultad de que un solo científico sea verdaderamente

multidisciplinario ha movido a algunos especialistas en metodología a
preconizar el trabajo de equipo. Esto es lo que propuso Pierre de Bie en
la obra mencionada de la Unesco. El trabajo de equipo es productivo en
los grandes laboratorios de ciencias naturales, peo con las ciencias
sociales es difícil de poner en práctica. Los únicos ejemplos de
investigación en equipo que hayan tenido éxito son los relativos a la
producción o la recolección de datos, y muy pocas veces ocurre lo
mismo con un trabajo de interpretación o de síntesis, excepto en el
campo de la arqueología.

Los grandes programas de las instituciones internacionales o nacionales

consisten en general en el fomento y la coordinación de investigaciones
que se consideran prioritarias. Las publicaciones resultantes llevan con
frecuencia la firma de una sola persona, o a lo sumo de dos o tres, pero
pocas veces más.

La historia de las ciencias sociales ofrece numerosos ejemplos de

proyectos interdisciplinarios que fracasaron. Me limitaré a uno solo, la
encuesta realizada en el Finistère, en Plozevet (Francia), a comienzos de
los años sesenta. Era un proyecto ambicioso, que en Francia absorbió
gran parte de los recursos financieros disponibles en aquella época para
las ciencias sociales, y movilizó a sociólogos, demógrafos, especialistas
en genética, etnólogos, psicólogos, lingüistas e historiadores. Los
organizadores de la encuesta querían que la investigación realizada en
Plozevet fuera "colectiva y total". Esta encuesta interdisciplinaria no dio
resultados dignos de mención, pero de todos modos la lección se
aprendió, y la experiencia no se ha repetido más en Francia.

En la obra de la Ocde sobre "La interdisciplinariedad" de lee lo siguiente:

"las primeras experiencias analizadas en tres países (Alemania, Francia
e Inglaterra) dan una impresión general de fracaso (Ocde, 25). El
capítulo de este mismo trabajo titulado "El archipiélago
interdisciplinario" acaba reconociendo el "sentimiento de una simple
amalgama" (idem, 71). Se habla de la interdisciplinariedad como de un
concepto "epistemológicamente ingenuo" (idem, 71).

El enfoque multidisciplinario es engañoso porque propugna la división de

la realidad en diversos fragmentos. En algunos trabajos se procede por
divisiones: enfoque filológico, antropológico, histórico, etnológico,
psicológico y sociológico. Este desfile de disciplinas, que no coinciden
casi nunca, permite en el mejor de los casos un paralelismo útil, pero no
una síntesis. Esto es lo que hizo el historiador de las religiones Mircea
Eliade que, en su búsqueda de los dioses, movilizó a ocho disciplinas: la
etnología, la filología, la lingüística, la antropología, la psicología, la
historia, la sociología y la filosofía, que no convergen nunca. El autor
procede a un erudito paralelismo disciplinario, pero no a una
conjugación de los factores (Eliade).

En realidad, cuando se emprenden investigaciones relativas a varias

disciplinas, lo que se hace es combinar segmentos de disciplinas y de
especialidades, no disciplinas completas. Por ello yo prefiero la noción
de hibridación, que denota la recombinación de fragmentos de ciencias.

Hoy en día la especialización a la vanguardia de la ciencia pocas veces

es monodisciplinaria: "un investigador en cancerología, por ejemplo,
puede tener una licencia en física, un diploma en biofísica y trabajar con
inmunologistas en un centro de investigación médica, enseñar la
bioquímica en una facultad de ciencias, publicar en revistas científicas o
médicas…" (de Certaines, 117). En las ciencias sociales, como en las
ciencias naturales, el progreso científico se logra sobre todo en las
interfaces, en los intersticios de las disciplinas. Las innovaciones más
originales y fecundas resultan de la recombinación de especialidades
situadas en el punto de confluencia de varias disciplinas, que no son
necesariamente contiguas. El punto de contacto fecundo se establece
entre especialidades y sectores, y no paralelamente a las fronteras
disciplinarias. François Kourilsky plantea el problema en sus verdaderos
términos: "Entendámonos bien sobre lo que es o no es
interdisciplinariedad. Si se quiere conseguir progresos, la investigación
debe ser extremadamente especializada y traspasar la frontera de los
conocimientos en puntos muy precisos, y con un temario estrechamente
definido" (Kourilsky, 16).

Una gran biblioteca especializada, por ejemplo de bioquímica, solo

abarca una pequeña parte de la química y de la biología, que coinciden
en determinados puntos. Observemos lo que hacen los investigadores
en esta biblioteca: se concentran en un punto preciso de la clasificación
numérica de materias, que representa menos de un uno por mil de la
documentación sobre el tema. Buscan una información precisa en un
sector sumamente especializado. En el mismo momento, centenares de
investigadores hacen lo mismo, cada uno en su hiperespecialidad. La
investigación se efectúa simultáneamente sobre centenares de puntos.
Pero esos puntos no están necesariamente dispersos, sino que forman
parte de un conjunto de conocimientos, conceptos, métodos,
intuiciones, hipótesis y visiones. Con frecuencia sucede, como
demuestra la historia de las ciencias, que algunos de estos puntos
chocan entre sí haciendo saltar chispas. En este momento, previsto o
fortuito, es que se produce el descubrimiento, programado o
inesperado. Estos puntos pueden situarse en sectores distintos, a veces
alejados entre sí. Se habla entonces de un descubrimiento
interdisciplinario. Pero, como en realidad son especialidades y no
disciplinas completas las que coinciden, la noción de interdisciplinariedad
debería sustituirse por la noción, más adecuada, de transespecialidad o
poliespecialidad.

¿Existen paradigmas en las ciencias sociales?

Si es cierto que las disciplinas se fragmentan y que la mayoría de las

innovaciones más importantes se producen en las fronteras
interdisciplinarias, ¿cómo conciliar esta tesis con la noción de paradigma
disciplinario? Teóricamente, existe una incompatibilidad entre las dos
nociones: una ciencia dominada por un paradigma debería ser
suficientemente coherente para evitar la apertura, la fragmentación en
especialidades y dejar que estas especialidades se recombinen a uno y
otro lado y de la frontera disciplinaria. Cabe dudar pues de la validez de
la noción de paradigma en general, y de su aplicabilidad a las ciencias
sociales.
En la obra Reflections on my critics, Thomas Kuhn propuso sustituir la
expresión "revolución científica", que él mismo reconocía una
"exageración disciplinaria". Además, la noción de revolución científica
fue impugnada por numerosos científicos, Imre Lakatos por ejemplo, ya
que la revolución copernicana se produjo a lo largo de un siglo y medio,
y la newtoniana a lo largo de toda una generación. No hubo un alud
súbito, sino más bien un largo debate. El descubrimiento de los
microbios por Pasteur fue desde luego una revolución científica que
acabó con la idea de generación espontánea, pero ¿podemos llamarlo
paradigma?

Sin embargo, admitiendo que para las ciencias naturales la noción de

paradigma es adecuada, conviene subrayar que los paradigmas
aparecen muy frecuentemente en el punto de convergencia de las
especialidades interdisciplinarias. Tomemos por ejemplo la biología
molecular que es una síntesis de varias especialidades. "La biología
molecular no nació de los amores ideales y espontáneos entre la física y
la biología, sino de un complicado entrecruzarse de ideas e
investigaciones sumamente diversas" (Thuiller, 14). En la biología
molecular se fundieron solamente segmentos de la fisiología celular, la
genética, la bioquímica, la virología y la microbiología, y no la totalidad
de las disciplinas. Cada una de estas materias no tienen nada que ver
en su mayor parte con la biología molecular (Jacob, 55).

La misma observación puede hacerse respecto de las placas tectónicas

continentales, la oceanografía, la biogeología o la geoquímica, o
cualquier otra especialidad en la entera gama de las ciencias.

No obstante, ¿puede decirse que la noción de paradigma sea pertinente

también para las ciencias sociales? Thomas Kuhn admitió explícitamente
que en esas ciencias sería excesivo hablar de paradigma, dados los
desacuerdos permanentes que las caracterizan. En su prefacio a La
structure des révolutions scientifiques (p. VIII) explica que fue en
ocasión de su estancia en el "Center for Advanced Studies" de Palo Alto,
en California, dentro de un grupo dominado por representantes de las
ciencias sociales, cuando se vio obligado a formular la noción de
paradigma, precisamente para señalar la diferencia esencial entre las
ciencias naturales y las ciencias sociales. Y sin embargo, hoy en día el
término paradigma es de uso corriente en las ciencias sociales. El uso y
abuso de esta bonita palabra es especialmente frecuente en la sociología
y la economía. Quizás se trata de un lamentable caso de mimetismo.

¿Existen en las ciencias sociales alteraciones paradigmáticas análogas a

las que produjeron Copérnico, Newton, Darwin o Einstein? ¿Podemos
calificar de paradigmáticas las teorías de Keynes, Chomsky o Parsons?
¿El progreso en las ciencias sociales, se obtiene mediante revoluciones
paradigmáticas o mediante procesos acumulativos? ¿Existen
verdaderamente paradigmas en las ciencias sociales?

En el interior de una disciplina formal pueden cohabitar diversas teorías

principales, pero el paradigma se da únicamente si una sola teoría
verificable domina a todas las demás, y es aceptada por el conjunto de
la comunidad científica. Ahora bien, en el campo de las ciencias sociales
asistimos, en el mejor de los casos, a la confrontación de varias teorías
no verificables. La mayoría de las veces ni siquiera se produce la
confrontación: los teóricos se evitan cuidadosamente o se ignoran
soberbiamente, lo que es relativamente fácil si se tiene en cuenta el
tamaño de las comunidades científicas, divididas en escuelas. Esto
ocurre en todos los países, grandes o pequeños.

Esta ignorancia mutua es un viejo hábito de la sociología. A comienzos

de siglo, los grandes sociólogos apenas se comunicaban entre sí, o no se
comunicaban en absoluto. En los escritos de Weber no hay ninguna
referencia a su contemporáneo Durkheim. Sin embargo, Weber conocía
el "Anée Sociologique". Por su parte Durkheim, que podía leer en
alemán, solo cita a Weber una sola vez, de modo fugaz. Y sin embargo
trabajaron sobre algunas materias comunes, como la religión. Durkheim
alude solo brevemente a Simel y Tonnies.

Severamente criticado por Pareto, "Durkheim no citó nunca los trabajos

de Pareto… El juicio de Pareto sobre el libro de Durkheim El Suicidio es
negativo. A este respecto escribe el sociólogo italiano: "por desgracia, el
razonamiento es muy poco riguroso en toda la obra" (Valade, pág. 207).

Weber parece haber ignorado la teoría de Pareto sobre la circulación de

las elites y, a su vez, Pareto no menciona para nada la teoría weberiana
del liderazgo político. Weber y Croce solo se encontraron una vez,
brevemente. Weber y Freund no sostuvieron ningún intercambio. Ernst
Boch y Georg Lukács trataron bastante a Weber en Heidelberg pero en
sus trabajos no se detecta ninguna influencia weberiana. Tampoco hay
ninguna influencia entre Weber y Spengler. El único contemporáneo de
Weber que lo cita es Karl Jaspers, pero se trata de un filósofo (véanse
Mommsen y Osterhammel). Como observó Raymond Aron, los tres
grandes fundadores de la sociología siguieron, cada uno por su lado, una
"vía solitaria".

Más cerca de nosotros, hay múltiples ejemplos de sociólogos que

coexisten sin influenciarse recíprocamente, como Angus Campbell y Paul
Lazarsfeld, que sin embargo dedicaron gran parte de su vida al estudio
de un mismo comportamiento político. Esta observación puede
extrapolarse a otras disciplinas.
La confrontación de las teorías no es de por sí objetable. Pero es
menester que haya debate. En las ciencias sociales no hay paradigmas
porque tampoco hay, en el interior de cada disciplina, una comunicación
suficiente.

Para que haya paradigma es necesaria otra condición: las teorías deben
referirse a aspectos esenciales de la realidad social. Ahora bien, cuanto
más ambiciosa sea una teoría, menos posible es ponerla a prueba
directamente con los datos disponibles. En las ciencias sociales no se
hacen descubrimientos fundamentales, como ocurre de vez en cuando
en las ciencias naturales, más bien se construyen teorías no verificables,
en parte porque la propia realidad social cambia. Además, y sobre todo,
"los errores de los gigantes de las ciencias naturales son insignificantes
en comparación con los fundamentales errores cometidos por las
lumbreras de las ciencias sociales y económicas (Andreski, 30).

Tomemos por ejemplo el malthusianismo. ¿Es una teoría o un

paradigma? El malthusianismo es una de las grandes teorías de la
historia de las ciencias sociales. Ha influido en numerosos científicos, y
sobre todo en Charles Darwin, quien reconoció en él una de sus
principales fuentes de inspiración. Una multitud de sociólogos,
demógrafos y economistas se definieron en relación a esta teoría, para
aprobarla o combatirla. Sin embargo, la evolución de la realidad
demográfica de Occidente privó de validez a sus proyecciones, y
acabaron considerándole un falso profeta. Con todo, si consideramos el
desfase actual entre el desarrollo económico y el crecimiento de la
población en Africa, Asia o América Latina, podríamos proclamarlo un
gran visionario. Basta con aceptar una comparación asincrónica entre la
Inglaterra de su tiempo y el tercer mundo actual para admitir la validez
asincrónica de su teoría. ¿Debemos ir más lejos y hablar de un
paradigma malthusiano? Por mi parte no veo la utilidad, pero, de todos
modos, si hay un paradigma se trata de una fusión de diversos
segmentos de la economía, la demografía, la sociología y la historia, o
sea de un paradigma compuesto.

Las expresiones "teoría fundamental" o "importante progreso" me

parecen más adecuadas y más justas para las ciencias sociales que la
noción de paradigma, que conlleva toda una serie de implicaciones
teóricas ausentes de las ciencias no experimentales.

¿Existe por lo menos un progreso acumulativo en las ciencias sociales?

Existe evidentemente, ya que cada disciplina tiene un patrimonio propio,
compuesto de conceptos, métodos, teorías y praxis. Se ve enseguida si
alguien es un profesional o un aficionado. Existen progresos
acumulativos incluso en el ámbito de la teoría. Una teoría puede quedar
anticuada, pero siempre subsistirá algo de ella, que se integrará en las
nuevas teorías, ya que se aprende mucho de los errores. Un error
denunciado no se repite. En épocas más recientes, los progresos de las
ciencias sociales son imputables a una larga serie de descubrimientos
empíricos sectoriales. Por ejemplo, la correlación establecida por D.
Lerner entre los grados de urbanización, alfabetización y comunicación
se ha incorporado definitivamente al acervo de nuestros conocimientos.
En estos sectores especializados –sean híbridos o monodisciplinarios– no
hacen falta teorías ambiciosas, nos contentamos con lo que Robert
Merton llamó "teorías medias".

Tomemos como ejemplo concreto un proceso acumulativo. Uno de los

grandes hallazgos de la ciencia política es la influencia de las técnicas
electorales en los sistemas de los partidos políticos. Una bibliografía
sobre este tema, incluso muy selectiva, podría comprender fácilmente
de dos a trescientos títulos en inglés, sin hablar de las múltiples y
variadas observaciones procedentes de la experiencia directa de los
políticos en numerosos países. Desde Condorcet, John Stuart Mill,
Bachofen, Hare y d‘Hondt hasta Hermes, Downs, Duverger, Lipjhart,
etc., la teoría se nutre de las contribuciones y mejoras sucesivas
introducidas por un número muy elevado de especialistas. Otros
ejemplos de procesos acumulativos pueden verse en la obra que
publiqué con Robert Pahre, titulada L’innovation dans les sciences
sociales: la marginalité créatrice (1991).

Es un hecho reconocido que "ningún paradigma importante propone ya

ordenar, y aún menos unificar, el campo de las ciencias sociales"
(Annales, 1989, 1.322). Como escribió Mark Blaug: "el término
paradigma debería excluirse de los trabajos sobre la materia, o
escribirse siempre entre comillas" (Blaug, 149).

Habiendo resuelto pues la aparente contradicción teórica entre la

hibridación de las especialidades y el paradigma disciplinario, pasaremos
en un próximo artículo, a un examen más detenido del proceso de
fragmentación de las disciplinas en especialidades.

BIBLIOGRAFIA
 LA INTERDISCIPLINARIEDAD
Maria Clemencia Castro
Psicóloga, Profesora asociada e investigadora del
departamento de psicología de la Universidad Nacional
de Colombia

La revisión de la literatura sobre interdiscilipnariedad muestra que se

trata de una discusión vigente, de importancia contemporánea en los
medios científicos, académicos y profesionales. En tomo a ella hay
puntos de vista diversos. Es, además, una discusión no acabada, sobre
la cual es posible aportar desde las re" flexiones y experiencias de los
trabajos comunitarios2.
Se hace entonces pertinente avanzar una serie de precisiones y
comentarios sobre la interdisciplinarie-dad, en lo que respecta a su
definición y a algunos aspectos que le subyacen. En tanto se reconocen
diversidad de formulaciones, más que pretender proponer una adicional
se considera importante destacar algunos puntos que permitan
comprender la dimensión de la temática y aportar a su discusión.

Sobre la definición de interdisciplinariedad

En términos generales los trabajos sobre interdisciplinariedad se ubican
en el contexto de la búsqueda de vínculos, encuentros y cooperación
entre dos o más disciplinas. La diversidad de relaciones posibles entre
disciplinas y de puntos de referencia ha dado lu gar a distintas
aproximaciones. En la mayoría de los escritos los esfuerzos por formular

2
Este capítulo forma parte de nú trabajo Reflexiones sobre la interdisciplinaríedad, cuya primera versión fue impresa en
Documentos 06. PRIAC - UN, Bogotá, 1.990.

2 HECKHAUSEn. H.^Qué es la interdisciplinariedad9. Boletín Sociedad Colombiana de Epistemología, vol. II, núm. 8-9, diciembre
de 1982.
nuevas definiciones, van desde algunas muy generales hasta
clasificaciones detalladas sobre diversas formas de interdisciplinariedad.
A la vez, esta amplitud de la temática ha permitido en ciertos medios los
usos indistintos del término y, aún más, la banalidad del mismo. Podrían
distinguirse dos grandes tendencias, así: Algunos autores usan el
término de interdisciplinariedad para referirse, en general, a las
relaciones entre dos o más disciplinas, a partir de lo cual suelen postular
diversos modos de esas relaciones. A manera de ejemplo, podemos citar
la clasificación que hace H. Heckhausen3 de interdisciplinariedad
indeterminada, auxiliar, compuesta, suplementaria, unificadora y
pseudo interdisciplinariedad.

En esta misma perspectiva se ubican los planteamientos formulados por

Pérez y otros4 quienes presentan el trabajo interdisciplinario,
multidisciplinario y transdisciplinario como formas de la
interdisciplinariedad.

Otros autores avanzan en la precisión del tema introduciendo una gran

distinción entre tres términos: multidisciplinariedad, interdisciplinariedad
y transdis-ciplinariedad. En esta segunda tendencia tampoco es posible
encontrar unidad. Entre otras cosas, porque para algunos se trata de
formas esencialmente distintas de relación entre las disciplinas5,

4
PÉREZ, E.. y otros.. Apuntes sobre interdisciplinariedad, documentos 04. PRIAC - UN. Bogotá, 1.989.

5
Por ejemplo, GUSDORF, G., Pasado, presente y futuro de la investigación interdisciplinaria, En: APOSTEL, L., Interdisciplinariedad
y Ciencias Humanas, Tecnos, Madrid, 1 983.
mientras que para otros, corresponde a niveles de complejidad de dicha
relación6.
Es por consiguiente una tarea ambiciosa pretender sintetizar una
definición precisa sobre cada uno de estos tres términos y por lo mismo
es conveniente sugerir el estudio de algunos textos sobre el tema7.

Sin embargo, para facilitar una aproximación a ellos, de manera muy

amplia, puede plantearse la siguiente diferenciación: La.
multídisciplinariedad, a veces llamada pluridisciplinariedad8, se refiere
más a cierto vínculo en el cual especialistas de distintas disciplinas
trabajan juntos conservando cada uno su especialidad. Plantea una
relación que puede estar dada por aportes o préstamos de métodos y
conocimientos de una disciplina a otra, por la subordinación de unas
disciplinas a otras o por la suma de conocimientos enunciados a partir
de una y otra disciplina (lo que algunos llaman yuxtaposición de
disciplinas).
Una modalidad muy conocida de multidiscipli-nariedad está dada por la
constitución de grupos de personas de diferentes disciplinas, donde cada
especialista por separado precisa sus áreas de estudio e intervención,
asi como sus métodos de trabajo, atendiendo a criterios disciplinarios.

6
Por ejemplo. PIAGET, J.. The epistemology of interdisciplinary rela-tionships, En: CERI (Center for Educational Research
and Innovation), Interdisciplinary Problems of teaching and research in universíties, OECD, París. 1.972.

7
Además de los autores ya citados véase los siguientes : APOSTEL, L., op. cit.; BOURGUIGNON, O., ftTransdisciplinarité
de l'approche de l 'objet el articulation du psycologique et du social", Bulletin de psychologie, t. XXXVI, núm. 360, 1.982-
1.983; CERI, op. cit.; FOLLARI, R., Interdisciplinariedad. Los avalares de la ideología. UNAM, México, 1.982; PIAGET, J..
Problemas generales de la investigación interdisciplinaria y mecanismos comunes. En: Tendencias de la investigación en
las ciencias sociales. Alianza, Madrid, 1.975; SILLS, D., Notas sobre el origen del término interdisciplinariedad.
Sociología, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, 1.986.

8
GUSDORF, G, título citado.
Posteriormente se comunican unos a otros sus avances y resultados. En
el mejor de los casos se definen en común metodologías generales para
tratar un tema o problema y luego cada disciplina por separado procede
a precisar su intervención.
La transdiscÍplinariedad pretende la construcción de una teona
general que abarque o englobe diversas disciplinas a partir de una lógica
del conocimiento y un método universal de análisis. Ejemplo de ello son
el estructuralismo genético, la teoría de sistemas o el materialismo
dialéctico. Se da lugar, así, a la constitución de una nueva ciencia
integradora (metaciencia) y a la adopción de un lenguaje que reúna el
universo del discurso de saberes (metalenguaje).
El término transdiscÍplinariedad es también empleado en las Ciencias
Humanas para referirse al hecho de que varias disciplinas científicas se
interesen simultáneamente en el abordaje de un problema9
La interdisciplinariedad queda, entonces, reservada para hacer
referencia particularmente a una forma de cooperación estrecha entre
disciplinas, que implica, una apertura recíproca y la comunicación entre
campos del saber Dentro de esta idea general se distinguen dos
aproximaciones:
1. La interdisciplinariedad entendida como la interacción entre
disciplinas que implica la reciprocidad de los intercambios y el mutuo
enriquecimiento. Esto comprende las nuevas disciplinas que puedan
surgir de dicho intercambio, es decir, la conformación de nuevos objetos
teóricos a partir de disciplinas previas (por ejemplo, la biofísica y la
bioquímica).
Debe destacarse en esta concepción de la interdisciplinariedad el estar

apoyada en las disciplinas. Su propósito se refiere al abordaje de tópicos

9
BOURGUIGNON, O., op. cit. 1982-83
relevantes a ellas y se orienta en especial a propiciar sus desarrollos o a

la creación de nuevas disciplinas.

2. La interdisciplinariedad entendida como la organización de un

esfuerzo colectivo alrededor de un problema común, dando lugar a una
intercomunicación continua y a una acción conjunta entre miembros de
distintas disciplinas.

Es propio de esta aproximación el privilegio de problemas concretos de

importancia social. El propósito fundamental es avanzar en la
comprensión de la interdependencia de los factores involucrados en un
problema y participar colectivamente en su intervención. Para ello, es
posible apoyarse en los saberes de las disciplinas, en un esfuerzo de
articulación de los puntos de vista parciales propios de cada una. A la
vez requiere ser capaz de sobrepasarlos, esto es, relativizar las teorías
de las disciplinas y reconocer la especificidad y limitación de las
miradas.

Se trata, así, de personas que enfrentan colectivamente un problema de

la realidad; esto requiere poder tomar distancia (descentrarse) de la
propia disciplina para preocuparse por el problema desde un perspec
tiva más general. Es, por consiguiente, una cooperación orgánica que
involucra más a personas que a disciplinas; inclusive, puede plantearse
que el punto de encuentro es la realidad misma y no las disciplinas.
Esta unidad de esfuerzos permite avanzar en la ;conceptualizacÍón, la
interpretación y la acción conjun-a, apoyándose en lo fundamental en
criterios de racionalidad, en la universalidad de las problemáticas y en
[a independencia en relación con las disciplinas.
Por otra parte, quien pone entre paréntesis su iisciplina puede regresar
a ella, con el enriquecimiento generado por el trabajo interdisciplinario y
aportar al iesarrollo de su campo del saber.
Otros problemas
A continuación se destacan algunos tópicos de interés para la discusión,
cuya profundización no se adelanta aquí, pero se sugiere como
conveniente para avanzar en la precisión sobre la interdisciplinariedad.
Un problema encontrado en los escritos sobre interdisciplinariedad, es
que con frecuencia las formulaciones están referidas a las disciplinas,
entendidas sstas como cuerpos teóricos de las ciencias, omitiendo a
referencia a las profesiones y aún a las disciplinas que a la vez son
profesiones. En otros casos el término disciplina parece incluir a unas y
a otras. Su distinción y el establecimiento de relaciones entre ellas
darían un aporte a la comprensión de la interdisciplinariedad.
En lo que respecta a los propósitos puede reconocerse, en general, una
pretensión de búsqueda de unidad, con diferencias importantes. Para
algunos, ésta remite a la unidad de saberes especializados generada
por desarrollos articulados de las disciplinas, hasta llegar a formas como
la mencionada transdisciplinarie-dad. Para otros, la unidad estaría dada
por la realidad misma y la interdisciplinariedad buscaría en este caso la
aproximación más exhaustiva para comprenderla y abordarla.
La pretensión de interdisciplinariedad tiene su problemática particular,
cuando ello se da al interior de espacios regidos hegemónicamente por
el desarrollo de saberes especializados, tal como ocurre en las
universidades en su forma tradicional. Esta situación conlleva la
tendencia a privilegiar los intereses y perspectivas disciplinarios y
dificulta el avance de trabajos de colaboración estrecha, como lo sugiere
la última perspectiva de interdisciplinariedad expuesta anteriormente.
Más bien, tiende a favorecer la idea de interdisciplinariedad como
agregado de saberes disciplinarios. Por lo mismo, hay autores que
inclusive consideran indispensable para el desarrollo de la
interdisciplinariedad la creación de nuevos espacios al interior de las
universidades, distintos de la organización tradicional regulada por
disciplinas y profesiones10
Otro problema importante en esta discusión, y de particular relevancia
para las instituciones académicas, se refiere a las formulaciones en el
sentido de que la interdisciplinariedad debe ser postdisciplinaria, es
decir, debe tener lugar después de avanzar suficientemente en la
formación disciplinaria. Debido a esto tiende a ubicársela en los niveles
superiores de la formación disciplinaria y profesional, o a nivel de
postgrado.
Por último, en general, es necesario reconocer la dificultad del
trabajo interdisciplinario, especialmente como se lo define en el numeral
2. Se trata de una compleja labor, resultado de un trabajo en común
entre especialistas de distintas disciplinas, en cuya base se destaca el
aspecto actitudinal, de apertura y disposición a la comunicación y a la
construcción conjunta. Requiere, además, superar múltiples obstáculos
y dificultades provenientes de la formación académica tradicional
apoyada en una clara separación de los saberes.
A manera de conclusión
El distinguir los términos multidisciplinariedad, transdisciplinariedad
e interdisciplinariedad es realmente un adelanto en el tratamiento del
tema. A partir de ello, se aclara que el término interdisciplinariedad está
empleado más propiamente para referirse a un modo especifico de
relación entre disciplinas y no a cualquiera de sus formas posibles.
La idea de interdisciplinariedad presentada en el numeral 2. es
especialmente interesante para quienes se vinculan a trabajos de apoyo
a procesos comunitarios. Dentro de ella es posible pensar en una
participación desinteresada, en relación con la disciplina o profesión, en
la promoción de las comunidades y la comprensión y abordaje de sus

10
FOLLARLR., op.cit.l982.
problemáticas. Queda, también, la posibilidad del influjo de estos
avances como contribuciones al desarrollo de la disciplina o profesión.
Finalmente, además del problema de su definición y de las
consideraciones que subyacen a las distintas formulaciones, el tema de
la interdisciplinariedad está asociado a otros cuya discusión es
conveniente adelantar. De manera particular, la amplitud del asunto, la
diversidad de concepciones y las dificultades que introduce el tipo de
problemas abordados, requieren por parte de quienes se vinculen a
trabajos llamados interdisciplinarios, explicitar y precisar su carácter y
contribuir, así, a su clarificación.
CAPITULO DOS
 EL ESTADO PREPARADIGMATICO DE LA DISCIPLINA
PSICOLÓGICA
PABLO PARAMO

El desarrollo de la disciplina

La psicología es hoy día una de las más influyentes ciencias humanas.

En años recientes sus áreas de aplicación se han ampliado de manera
importante. De sus inicios como disciplina que estudiaba los
comportamientos problemáticos de la infancia y la edad adulta
conformando las áreas de psicología clínica y el de las organizaciones,
dio origen al área de la psicología industrial y organizacional. Los
estudios de los aspectos del desarrollo dieron lugar al campo de la
psicología del desarrollo y los problemas escolares y del individuo en la
sociedad que a su vez dieron lugar a las áreas de psicología educativa y
social. Recientemente se ha visto una mayor ramificación de sus campos
de aplicación y de investigación que incluyen los problemas
relacionados con la criminalidad (psicología jurídica y psicología
investigativa); los aspectos psicológicos relacionados con la salud
(psicología de la salud y neuropsicología); los problemas del medio
ambiente (psicología ambiental); lo relacionado con las comunidades (
psicología comunitaria);los aspectos psicológicos relacionados con la
actividad deportiva ( psicología del deporte) y otras más que incluyen
intereses fundamentalmente académicos como es el caso de la
psicología evolucionista, la psicometría y la psicología de la
personalidad, entre otras).

Esta tendencia en la especialización parece no detenerse y a la vez

conlleva nuevos adeptos haciendo de esta disciplina una de las que
mayor desarrollo tendrá en el siglo que comienza. Todos estos nuevos
campos han dado origen a la creación de sus correspondientes áreas de
especialización en los postgrados y son cada vez más el número de
estudiantes e investigadores que enriquecen el trabajo de la disciplina.

Las diversas áreas de aplicación están influenciadas por diferentes

corrientes, posturas o también llamadas escuelas psicológicas. Cada una
defiende una visión epistemológica particular sobre la manera como
podemos conocer la psique humana y la relación entre la persona que
conoce y lo que puede conocerse; una ontología, que se refiere a cómo
es la realidad y cómo suponemos que funcionan las cosas en relación al
objeto que pretendemos conocer (para el caso de la psicología, el
individuo); y una metodología o manera de conocer acerca de lo que
cada escuela define como su objeto de estudio. En otras palabras, cómo
cree el investigador que se van a encontrar los datos sobre lo que puede
conocerse. Así, tenemos posiciones como el psicoanálisis, diversas
posturas conductistas, el estructuralismo genético, la psicología
fenomenológica, la corriente humanista, la teoría cognoscitiva, etc.

Por otro lado, respecto a los campos y a los métodos de investigación se

ve igualmente una multiplicidad de áreas de trabajo como la
psicofisiología, el análisis experimental del comportamiento, la
psicometría, etc.

Aunque no por la multiplicidad en el campo, pero si por su diversidad

teórica y de fundamentos epistemológicos, no es posible decir que
exista una psicología unificada. Muchos psicólogos y críticos de la
disciplina se quejan de la ausencia de consenso respecto al objeto de la
psicología. Sin embargo, esta disciplina no es la única que sufre de este
problema. La biología, la física adolecen de las mismas dificultades. Para
algunos psicólogos la disciplina se define como el estudio de la mente o
del alma (Descartes), otros se refieren a la psicología como el estudio de
las funciones de la mente (Piaget), o de las funciones del cerebro. Para
otros es simplemente el estudio de las conductas manifiestas (Watson).

Es claro entonces que la psicología constituye un universo rico de

investigación y de interés social aunque evidentemente en conflicto
permanente dada la cantidad de escuelas y métodos de hacer
investigación que no logran poner de acuerdo a los miembros de dicha
disciplina. De este modo la pregunta que surge es si puede vislumbrarse
una unificación futura de la psicología bajo una sola teoría o paradigma.

Un intento preliminar en tal sentido se dio desde los inicios de la

fundación de la psicología como ciencia experimental hasta mediados del
siglo XX con una propuesta epistemológica que pretendía aglutinar a las
ciencias, propuesta que recibió el nombre de positivismo. Esta propuesta
pretendía organizar a aquellos que buscaban darle un carácter científico
a la psicología alrededor de ciertos cánones o principios. Tomados de
las ciencias naturales como la física y la química

En su proceso de constitución como disciplina científica, la psicología tuvo que

desprenderse de lo que se consideraba un lastre que imposibilitaba verla como
una ciencia en un momento histórico en que se consideraba importante definir
las disciplinas entre científicas y no-científicas. El lastre consistía en su
afiliación a una rama de la filosofía en donde el comportamiento se veía como
una sustancia y como una facultad innata trascendente. Así la ontología (o
cómo es la realidad) de esta parte de la filosofía era el estudio de la voluntad,
el conocimiento, el instinto. La psicología era concebida como la explicación
racional de los comportamientos de la conciencia. El trabajo de los filósofos
Descartes y Kant se ubican dentro de esta tendencia.

Con el propósito de liberarse de la filosofía, y conseguir identidad, la psicología

abandona el dualismo mente y cuerpo y acoge los postulados del positivismo
lógico. Este movimiento filosófico surgido en el siglo XIX tuvo como propósito
principal unificar el quehacer científico a partir de ciertos acuerdos
fundamentales sobre la manera de hacer ciencia natural. La psicología, según
Guedán (2001), comienza a adoptar los principios y modelos de la física,
representada por el trabajo de Newton y que igualmente había logrado un
gran desarrollo gracias a las visiones de los astrónomos renacentistas
Copernico, Kepler y Galileo. En biología el modelo utilizado era el de Linneo y
en la química el de Lavoisier. Por esto se considera este periodo del siglo XIX
como el del surgimiento de la era científica.

El positivismo comparte características del empirismo inglés. De la misma

manera que el empirismo inglés, para el positivismo solo es posible considerar
conocimiento verdadero o positivo sobre la realidad, aquel conocimiento que se
fundamenta en la experiencia que proviene de nuestros sentidos. Ninguna otra
forma de conocer es aceptable y por lo tanto no es científica.
El origen de la doctrina positivista se remonta a mediados del siglo XIX con
Augusto Comte quien en su Curso de Filosofía Positiva ( 1842) formula tres
leyes que según él, rigen la evolución de la historia a partir de la sucesión de
tres estadios por los que el espíritu humano ha venido adquiriendo un nivel
superior de comprensión de la realidad: 1) El Estadio Teológico, en el que se
explican las causas últimas recurriendo a agentes sobrenaturales, 2) El estadio
metafísico en que se explican las causas últimas sustituyendo los agentes
sobrenaturales por realidades abstractas como la sustancia y la esencia, y 3) El
estadio positivo, el cual según Comte es el definitivo, en el que se reconoce la
imposibilidad de explicar racionalmente la realidad por sus causas últimas
sustituyendo este tipo de explicación por el establecimiento de leyes. Se
cambia la pregunta que hace la filosofía sobre por qué ocurren las cosas, por la
pregunta acerca de cómo suceden las cosas. Se abandona entonces la
búsqueda de las cusas últimas y por consiguiente la metafísica. Igualmente
Comte plantea que la evolución de este conocimiento inicia en las
matemáticas, pasando por la astronomía, la física, la química y la biología
hasta llegar a la más compleja de la ciencia que es la sociología.

La psicología para Comte no podía llegar a ser ciencia ya que negaba la

existencia de una sustancia mental que pudiera ser objeto de estudio de la
psicología; y aun si existiera, seria imposible de observar científicamente con
los criterios de objetividad de la ciencia. La única alternativa que perfilaba
Comte, seria el estudio de la frenologia área de investigación que exploraba las
relaciones entre las formas del cráneo, las características anatómicas del
cerebro y las capacidades intelectuales y morales del individuo.

Caractericemos en primer lugar el positivismo como postura epistemológica

para luego mostrar las transformaciones que a partir de esta se han dado en la
disciplina psicológica.
A pesar del rechazo positivista a la creación de entidades no físicas en la
explicación de los fenómenos, la física comenzaba a introducir conceptos como
el de átomo o electrón, y en biología se introducían nociones como la de gen.
Estas entidades que no poseían referentes empíricos que demostraran su
existencia, pero que cumplían un papel importante para resolver ciertos
problemas de sus respectivas disciplinas, se consideraban modelos de lo que
debería ser una verdadera ciencia natural. Por consiguiente surgían de nuevo
interrogantes de tipo epistemológico para la ciencia: Era posible crear este tipo
de constructos sin referente empírico aun resolviendo problemas importantes
para la teoría de cualquier ciencia?

Este era el tipo de preguntas que interesó a Moritz Shlick quien logró aglutinar
un grupo de científicos, lógicos y filósofos en lo que hoy día se conoce como el
Circulo de Viena (por el lugar en que se reunían), dando lugar a una forma
más desarrollada de positivismo, la cual se le conoció como Positivismo Lógico.
Este movimiento vino a reemplazar al positivismo de Comte. Se creía dentro
de esta nueva tendencia que con los postulados de la lógica se podría
identificar los principios subyacentes a todas las teorías científicas. De acuerdo
con Guedan ( 2001) los principios que defendía este grupo eran en síntesis los
siguientes,
1. La unidad de análisis para la filosofía de la ciencia es la teoría, entendida
esta como un conjunto de enunciados referidos a las leyes que
gobiernan un ámbito concreto de la realidad, e interaccionados de modo
más o menos rígido.
2. El propósito de la filosofía de la ciencia debe ser es desentrañar la
estructura lógica de las teorías científicas así como su fundamentacion
racional. De este modo lo que caracteriza a la ciencia no es el uso del
método como así lo sostenían los antiguos positivistas, los de Comte,
para distinguir entre las actividades científicas y no científicas, sino más
bien la fundamentacion lógico-empírica de sus teorías. No obstante, se
compartía el supuesto de que las ciencias compartían métodos de
investigación, estructuras lógicas y fundamentos filosóficos.
3. La estructura de las teorías científicas permite distinguir en ellas la
existencia de una base observacional independiente y previa a la
formulación de la teoría, la cual se fija en la teoría a través de un
lenguaje observacional y unos enunciados protocolares construidos a
partir de ese lenguaje y que se refieren a los hechos que acaecen en el
ámbito de observación propio de cada ciencia. Las teorías incluyen
además términos sin referencia observacional directa que constituyen el
lenguaje teórico de la teoría y mediante los cuales se construyen sus
enunciados teóricos. Y el ideal de una teoría científica madura es que
permita la axiomatización de todos sus enunciados, es decir, la
deducción lógica de todos sus enunciados a partir de unos axiomas, y
con el único recurso de reglas lógicas.
4. Las teorías científicas pueden distinguirse de acuerdo con los postulados
del positivismo lógico con base en:
a. Reconocer que los enunciados teóricos de las ciencias se
caracterizan porque ofrecen predicciones que pueden ser
comprobadas observacional y experimentalmente. En otras
palabras debe ser una teoría verificacionista por cuanto se
sostiene que se pueden considerar teorías científicas solo
aquellas que sostienen enunciados que están sujetos a
verificación empírica.
b. La verificación a su vez debe ajustarse a la garantía racional de lo
dado o experimentado por los sentidos.
c. Los enunciados que no permiten ser verificados son pseudo-
científicos.
d. La sucesión de teorías científicas verificadas supone un progreso
constante y por acumulación en el conocimiento de la realidad.
Por consiguiente las teorías que se reemplazan, lo son por su
menor poder explicativo y predictivo, y
e. Cualquier teoría científica en cualquiera de la ciencia es
susceptible de ser reducida a una física, lo que implica una ciencia
 unificada. Es a este tipo de postulado al que se le conoce como
fisicalismo.

Impacto del positivismo en la Psicología

Desde su aparición como disciplina científica la psicología aparece ligada al

positivismo. Este movimiento le da el marco de referencia para definir un
objeto de trabajo que pueda ser estudiado científicamente y a través del
desarrollo de una metodología que se ajustara a los principios epistemológicos
enunciados anteriormente.

Con base en los postulados del positivismo lógico se abandonaba la idea de

tomar la conciencia como objeto de estudio de la psicología y el empleo de la
introspección para acercarse a ella. La corriente psicológica que sostenía este
propósito era el Estructuralismo. Otra propuesta que se abrió paso fácilmente
fue la posición que se dio a conocer como Conductismo. Esta propuesta
elaborada por John Watson comenzó por definir el objeto de la psicología en
términos de los comportamientos observables con el propósito de predecirlos y
controlarlos. Evitó por consiguiente la alusión a conceptos mentalistas y
desarrolló otros con referente empírico directo.

Siguiendo los cánones o principios positivistas, Watson, el fundador del

Conductismo hace énfasis en el rechazo a realidades inobservables como la
conciencia o la mente por tratarse de entidades metafísicas. La psicología
adopta su carácter experimental y puede participar de la comunidad científica.
El comportamiento se convirtió entonces en el objeto de estudio al tomar los
actos humanos de manera objetiva J. B. Watson y
experimental (Watson, citado por Smith, 1986). Se hizo una reducción de las
acciones humanas a unidades susceptibles de observación y control. Por
tanto se requirió del laboratorio para llevar a cabo dichas observaciones y
manipulaciones.
Al igual que sucedió en el desarrollo de la física y la biología, la psicología
también se permitió a la vuelta de dos décadas, introducir algunos conceptos
no necesariamente observables directamente pero igualmente ligados a las
categorías de estímulo y respuesta. Esto dio origen al movimiento conocido
como neoconductismo cuyos principales exponentes fueron Hull y Tolman.

Ahora bien, en psicología como dijimos en un comienzo, existía la necesidad de

buscar su identidad como ciencia y para reconocerse como tal, adoptó el
criterio de demarcación que sugerían los positivistas lógicos entre los que se
contaba Popper. De ahí que adoptó el método experimental como criterio
fundamental para la contrastación de sus hipótesis. Estos filósofos de la ciencia
defendían un monismo metodológico según el cual solo hay un método para
todas las ciencias: el de las ciencias naturales. Pero como también se
mencionó, ni siquiera la misma física adoptó tales criterios. Incluso en el
mismo siglo XIX, se planteaba una oposición a este monismo y se criticaba la
adopción de modelos de la física para las ciencias que trataban sobre el ser
humano, su mente y la sociedad. Se empezó a decir que cada una de estas
ciencias debería tener sus propios métodos de investigación: menos valor a los
experimentos, la necesidad de las explicaciones finalistas y no solo causales
deterministas.

Si tomáramos la teoría de Kuhn para explicar el desarrollo de la psicología

podríamos argumentar como Ardila (1988), que el primer paradigma de la
psicología fue el estructuralismo, fundado por Wundt, en el que el estudio de la
conciencia a través de la introspección, formaba el compromiso ontológico y
metodológico. Luego podría mencionarse el funcionalismo cuyo tópico de
interés era la adaptación o aprendizaje, Posteriormente se reconoce la
reflexología y el estudio del reflejo condicionado como objeto de estudio y en
los mecanismos para generar el condicionamiento, la metodología. Este
igualmente es dejado de lado, al menos durante un buen tiempo, por el neo-
conductismo de Hull, Tolman y Skinner en el que el objeto es la operante (R-C)
y la metodología, enfatiza en las operaciones que alteran la probabilidad de
ocurrencia de la operante (los programas de reforzamiento, la extinción, el
control de estímulos, etc.). Finalmente dicho paradigma ha venido siendo
reemplazado por la teoría cognoscitiva, la cual busca estudiar los procesos
mentales vistos estos como mecanismos de procesamiento de información
estudiados a partir de modelos computacionales como el de Inteligencia
Artificial (IA).

Una postura diferente a la de Kuhn con respecto a la evolución de las ciencias

es formulada por Bunge (1996), para quien resulta simplista asumir que una
ciencia puede caracterizarse solamente por un solo rasgo como un paradigma
y que la tesis de que toda ciencia normal tiene un solo paradigma es solo
cierto para el conocimiento científico que se poseía en los siglos XVII y XVIII,
lo que no es cierto para los siglos XIX y XX. Durante estos dos últimos siglos
las disciplinas científicas han convivido con más de un paradigma; la biología
ha venido describiendo y clasificando organismos a la vez que ha venido
estudiando sus componentes moleculares y estudiando poblaciones totales y
ecosistemas, de forma tanto diacrónica como sincrónica; algunos científicos
sociales se centran en el individuo y otros son sistémicos. Para el caso que nos
interesa aquí, la psicología fisiológica y la conductual han venido coexistiendo
con el mentalismo. De tal manera que no es cierto que toda ciencia normal es
monoparadigmática. Agrega Bunge: ― Pedir que se adopte un solo paradigma
en cada campo es invitar a la estrechez mental y al dogmatismo‖ (Bunge,
1996).

Su caracterización de la ciencia la diseña para que se ajuste a toda ciencia

fáctica natural como la biología, o social como la economía11. Su definición de

11
Se entiende por ciencias factuales aquellas que requieren de soporte empírico
para sustentar sus hipótesis, a diferencia de las formales como la lógica o la
matemática en las que el criterio de verdad para sus enunciados se establece a
partir de su confrontación lógica.
ciencia la hace con respecto a otras disciplinas. La psicología puede
caracterizarse según Bunge y Ardila (1987) por la siguiente formulación:

Psy = (C,S,D,G,F,A,P,C, F, M)

En donde:
1) C: la Comunidad investigativa la cual está compuesta por los científicos de
la disciplina quienes han recibido entrenamiento en el área, tienen fuertes
lazos entre si, inician o mantienen una tradición de
investigación científica.

2) S es la sociedad que sostiene la comunidad (C)

3) D, es el dominio o universo del discurso de la
psicología. Es la recopilación de estados conductuales
y mentales de los animales capaces de percibir y
aprender.
4. G, la mirada general o antecedentes de la
psicología, Está compuesta por los principios
ontológicos, epistemológicos y morales que Mario
Bunge orientan el estudio científico de
D.
5. F. Los antecedentes formales de la psicología. Se refiere al conjunto de
teorías lógica y matemáticas que pueden ser usadas por los miembros de la
comunidad al estudiar su dominio.
6. B, los antecedentes específicos de la psicología. Se refiere a la colección de
ítems de conocimiento obtenido en otros campos de investigación científica
como la biología y las ciencias sociales los cuales son utilizados por la
comunidad científica al estudiar su dominio de interés.
7. P, la problemática de la psicología. Se refiere al conjunto de problemas que
pueden ser investigados por los miembros de la comunidad de psicólogos.
8. K, el fundamento del conocimiento de la psicología. Se refiere al conjunto de
itemes de conocimiento utilizados por la comunidad científica de esta disciplina
y obtenidos en tiempos anteriores.
9) A es el conjunto de metas o fines de los miembros de la comunidad con
respecto al estudio de sus dominios o conocidos como la descripción,
explicación y predicción de los estados conductuales y mentales
10) M, la metódica de la psicología que se refiere a la colección de
procedimientos de escrutinio que son usados por los miembros de C
(comunidad) en el estudio de sus dominios. (D); en particular el método
científico general y el método experimental.

Agregan Bunge y Ardila que la psicología satisface dos condiciones básicas: a)

tiene dos vínculos permanentes con otras disciplinas científicas, en particular
con las matemáticas, la biología (especialmente la neurociencia), y las ciencias
sociales (especialmente la antropología y la sociología) y b) la membresía de
cada uno de los últimos 8 componentes de los cambios psicológicos como
resultado de la investigación en psicología al igual que en sus campos afines.

Finalmente, Ardila (1988) en la misma dirección del Análisis

Intercomportamental que había propuesto Kantor ( 1978) y desarrollado más
recientemente por Ribes y López (1985), propone un paradigma unificador
para la psicología al que denomina Síntesis Experimental del
Comportamiento en el que busca integrar el legado de las escuelas o
corrientes psicológicas: el nivel comportamental de explicación, la utilización
del método experimental, el énfasis en el aprendizaje en una explicación del
comportamiento humano, el papel del ambiente, social y físico, y la tecnología
comportamental. De igual manera la propuesta busca integrar aquellos
aspectos psicológicos que habían sido dejados de lado por los primeros
analistas del comportamiento, tal es el caso del desarrollo filogenético y
ontogenético, el problema de la conciencia, la identidad y el papel de lo social
en la definición del los comportamientos del individuo. El artículo de Alarcón
con que se finaliza este capítulo, ilustra de forma más clara esta propuesta.
Conclusiones

 A partir del análisis que hemos hecho en este capítulo, podemos decir
que la ontología para la psicología (su objeto de estudio) no está clara y
no logra poner de acuerdo a los investigadores de la disciplina. La
psicología debe clarificar a qué se refiere cuando habla de eventos
mentales, o hacer mayor claridad de lo que entiende por
comportamiento y así superar finalmente el dualismo cartesiano. Se
debe clarificar de qué manera actúan como causas los eventos que
postula, o como argumentaba Ryle y los conductistas radicales, que los
eventos mentales son parte del mismo comportamiento y no sus causas.
De este modo pasan a ser explicaciones funcionales entre el
comportamiento y el ambiente. Para Fodor (1980), explicar a partir del
uso de algo o de la función no establece una explicación causal si deja
de lado los eventos mentales ya sea que los reduzcamos a eventos
cerebrales.

No obstante la inconsistencia en la definición del objeto de estudio en la

psicología, esto parece ser algo común a todas las disciplinas o ciencias
en estado preparadigmático. Es cierto que toda ciencia tiene que
descubrir aquello acerca de lo que versa, sin embargo, esto debe
tomarse como algo normal dentro del proceso de definición de un
paradigma para una ciencia.(Fodor 1980).

En esta dirección habría que replantear lo que denominamos un

fenómeno psicológico. Si no vamos a considerar solamente lo que
consideramos objetivo en términos aquello que solo pueda ser
observado por nuestros cinco sentidos, que el suceso sea repetible y que
haya acuerdo entre observadores independientes, habrá que
reconsiderar la importancia de los informes introspectivos y a los
sucesos excepcionales. Habrá que proponer algunos otros mecanismos
 de control que sin ser del estilo del método experimental permitan
estudiar este tipo de experiencias psicológicas.

 Al intentar romper con el dualismo, la psicología quería desvincularse de

la filosofía para adquirir así un estatus científico, al menos para lo que a
mediados del siglo XIX era considerado ciencia. Sin embargo, los
problemas planteados hasta aquí, como pudo verse, son de carácter
filosófico. La pretendida emancipación de la filosofía ha sido, como
señalan Bunge y Ardila (1987), tan solo una ilusión. Ahora que
aparentemente se ha completado tal independencia y que la psicología
es una disciplina más madura, puede admitir que no está desvinculada
de la filosofía. Como señalan estos autores se hace necesaria una visión
unificada de la ciencia que vaya más allá del positivismo, de Popper y de
Kuhn. Si la llamada a resolver este problema es la Síntesis Experimental
del Comportamiento, ésta tendrá que minimizar en su carácter ―
experimental‖ para dar cabida a la multiplicidad de métodos para
estudiar el comportamiento.

 Por otra parte, subsiste el problema de la inconmensurabilidad según el

cual se debe tener presente que el experimento no está diseñado para
elegir entre teorías rivales. Como se mencionó a lo largo del capítulo, las
teorías están ligadas a sus compromisos ontológicos, epistemológicos y
metodológicos. Si dos teorías corresponden a paradigmas distintos, se
hace muy difícil diseñar experimentos cruciales que permitan decidir
entre una y otra teoría.

 Este intento por describir el desarrollo de la disciplina psicológica dentro

de la noción de paradigma no incluye otras áreas dentro de este
proceso continuo; áreas como el psicoanálisis, la psicología de la
personalidad o la psicometría parecieran no encajar dentro de una
evolución de la psicología a partir de paradigmas. Más aún, algunas
teorías que sin ser del todo refutables como el psicoanálisis o la
 fenomenología, han cumplido un papel iluminativo que han dejado al
descubierto experiencias psicológicas de valor para una mayor
comprensión del comportamiento humano y para el desarrollo de áreas
de investigación más formales.

 Si bien la psicología luchó en sus inicios por ser considerada como una
ciencia natural, por la complejidad del comportamiento humano y la
importancia de aproximarnos a su estudio mediante la ayuda de otras
disciplinas, no podemos desconocer también que es una ciencia social y
una ciencia biológica. Es m‘as, si se acepta el planteamiento de Kuhn, en
cuanto a la naturaleza de las ciencias y al desdibujamiento entre las
ciencias naturales y sociales, sería posible explorar paradigmas que
parecían excluyentes; entre aquellas posiciones fundamentadas y en la
matemática con las que enfatizan lo cualitativo; o entre las que
muestran una predisposición hacia esquemas explicativos causal-
deterministas y aquellas que se destacan más por las explicaciones
teológicas o finalistas. La definición y contextualización que hacen Bunge
y Ardila sobre la ciencia y en particular de la psicología pareciera romper
esta distinción y contribuir al trabajo interdisciplinario.

Referencias

Ardila, R (1988). Síntesis Experimental del Comportamiento. Madrid: Alambra.

(2 Edición, Bogotá: Editorial Planeta,1993)

Bunge, M (1996). Finding philosophy in social science. Yale University Press.

Bunge, M y Ardila, R (1987). Philosophy of Psychology. New York: Springer.

Comte, A ( 1842). Curso de Filosofía Positiva, París. Bachelier.

Fodor (1980),Searle on what only brains can do. En: The Behavioral and Brain
Sciences, 3, págs. 431-432. (Comentario acerca de J.R. Searle 1980).

Guedán, V.L. (2001). La noción de paradigma y su aplicación a la psicología.

En: P.Chacón (En: Filosofía de la Psicología. Madrid. Biblioteca Nueva.

Kantor, J.R. (1978). Psicología Interconductual. Un ejemplo de construcción

científica sistemática, Trillas, México.

Kuhn, T (1970). The structure of scientific revolutions (2nd ed.). University of

Chicago Press. Chicago.

Hanson, N.R. (1977). Patrones de Descubrimiento. Observación y

experimentación, Madrid. Alianza.

Lakatos, I (1970). La falsacion y la metodología de los programas de

investigación científica. En: I.Lakatos y A. Musgrave (eds).Barcelona. Paidós.

Popper, K. (1981). Conjeturas y Refutaciones. El desarrollo del conocimiento

científico, Barcelona. Paidós.

Ribes, E y López, F (1985). Teoría de la Conducta: Un análisis de campo y

paramétrico. México. Trillas

Smith, L.D. (1986). Behaviorism and Logical Positivism. Stanford. Stanford

University Press.
 Epistemología + psicología. Retos y complejidades

Introducción

L
a epistemología o filosofía de la ciencia, es la rama de la filosofía
que estudia la investigación científica y su producto: el
conocimiento científico. La epistemología es por sí un área
imprescindible en el saber, tanto conceptual como profesional; de ahí la
importancia de averiguar qué es y para qué sirve o podría servir.

Hace apenas medio siglo la epistemología era sólo un capítulo de la

teoría del conocimiento o gnoseología; presentándose solo problemas
tales como la naturaleza del conocimiento científico, en contraposición al
vulgar, la clasificación de la ciencia, y el problema de la inducción a
partir de la observación, siendo esto lo que se puede llamar el periodo
clásico de la epistemología. Hasta ese momento no se habían detectado
problemas tales como los semánticos, los ontológicos, axiológicos, éticos
y de otro tipo que se presentan en el curso de una investigación
científica.

Según bibliografía consultada acerca de esta temática, vista desde la

psicología, la epistemología puede entenderse en dos sentidos: a) como
una reflexión sobre el conocimiento que adquiere el psicólogo sobre un
objeto, y b) como una reflexión sobre el conocimiento que adquiere el
psicólogo sobre un sujeto capaz de representarse los objetos. En el
primer sentido la epistemología se limita a describir hechos, mientras
que en el segundo da un paso más: busca interpretarlos. La
epistemología debe centrarse en el estudio de los métodos que usa la
psicología, y en la forma en la cual intenta explicar las conductas.

Es importante destacar que la inclusión de la epistemología en su

interrelación con la psicología es un elemento constatable a partir de la
elaboración de los distintos diseños curriculares tanto en pregrado como
en postgrado (inclúyase doctorados y maestrías). Referimos esto por el
hecho de que priman los análisis de los tipos anteriormente
mencionados, lo que podría significar un vacío importante en cuanto a
investigaciones significativas en esta área a pesar de que se le concede
significación a la misma.

1.Surgimiento de la ciencia psicológica. Retos de la complejidad.

La Psicología nació en la remota Antigüedad y durante mucho tiempo se

desarrolló en el seno de la Filosofía. A mediados del siglo XIX, la
psicología se separa como esfera independiente en virtud de que se
introduce en ella la experimentación. Pero en la actualidad la
delimitación del objeto de estudio de cada una de ellas ha permitido un
mayor y más riguroso control en las investigaciones y en los campos a
trabajar. Esta cuestión no puede verse como la negación de una ciencia
con los resultados obtenidos por otra sino que es necesaria, hoy más
que nunca la interdisciplinariedad.

La psicología como ciencia que estudia la subjetividad del hombre se

encuentra unida a muchas ramas del saber humano. Cuestión esta que
se refleja en las principales aristas investigativas actuales que no ven a
la psicología desligada de otras ciencias, teniendo puntos de contacto
que permiten completar la visión de los problemas abordados. Tal es el
caso de la pedagogía, la biología, la sociología, la filosofía, las
neurociencias, e incluso la computación; permitiéndonos constatar la
importancia y necesidad de la integración del conocimiento. Esta
integración es posible a través del reconocimiento de la complejidad de
las sociedades y el mundo en general. La misma solo existe cuando son
inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo, (como el
económico, el político, el sociológico, el psicológico, el afectivo, el
mitológico) y que existe un tejido interdependiente e interactivo entre el
objeto del conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las
partes; por esto, la complejidad es la unión entre la unidad y la
multiplicidad. En síntesis la complejidad nos lleva a la comprensión de
los diferentes puntos de vista, a superar las visiones unilaterales,
unidimensionales y convergentes.

Los desarrollos propios a nuestra era planetaria, nos enfrentan cada vez
más, y de manera cada vez más ineluctable a los desafíos de la
complejidad y aunque se ha venido haciendo énfasis sobre esta
problemática "todavía estamos ciegos ante el problema de la
complejidad (...) Solo el pensamiento complejo nos permitirá civilizar
nuestro conocimiento" 1

De manera específica en la ciencia psicológica lo transdiciplinar puede

verse expresado en la concepción, comprensión y abordaje del sujeto
psicológico real, que se perpetúa día a día en la interrelación sujeto-
sociedad. En este sentido el sujeto (individual y social) es un importante
momento de integración de las distintas ciencias sociales, permitiendo
un espacio metodológico común, en tanto en él confluyen lo psicológico
y otras dimensiones sociales del individuo en su existencia social. Esto
evidencia el valor epistemológico de la categoría sujeto para el
conocimiento de la sociedad.

"En la explicación del sujeto psicológico real, la psicología necesita de la

integración interdisciplinaria, pues solo en ella podría comprender el
sentido de las manifestaciones sociales del sujeto que, apoyadas y
configuradas en la personalidad, solo pueden ser aprehendidas en el
estudio de su historia social " 2

2. La psicología como ciencia, problema epistemológico.

Uno de los problemas epistemológicos que aún se refleja en las

reflexiones de los investigadores se refiere a la consideración de la
psicología como ciencia. La concepción de las ciencias se ha visto
identificada con el paradigma positivista. En el que se la considera como
una construcción teórica cuyo fin es conceptualizar lo empírico.

Partiendo de las concepciones desarrolladas por Fernando González Rey

sobre este tema consideramos, en contraposición con el paradigma
positivista, que la teoría es una elaboración que le atribuye sentido a lo
empírico, trascendiendo el plano de los hechos y penetrando en el de
sus relaciones. En la concepción positivista se privilegia el método como
elemento que garantiza captar la realidad de manera pura, excluyendo
toda participación de la subjetividad del investigador como sujeto del
conocimiento. Este elemento si bien podía ser incorporado en el modelo
de las ciencias puras o naturales, no es pertinente extenderlo a las
ciencias del hombre sobre todo porque las mismas tienen un carácter
histórico, ya que la acción intelectual del científico como sujeto del
conocimiento expresa la época en que vive y su posición ante el mundo
por lo que se construye sobre estos elementos cosmovisivos.

"Representarse la ciencia como algo puro, es negar su carácter de

proceso objetivo que, en calidad de tal, se regula por la interacción
activa del hombre, portador de su condición histórica, con un objeto
igualmente histórico y cambiante, integrado de forma simultánea en
múltiples sistemas de relaciones de la realidad. La condición histórica del
sujeto cognoscente no es una limitante para el conocimiento, sino una
condición de este. " 3

Lo anteriormente expuesto se enlaza con la cuestión de la objetividad

del conocimiento científico. En contraste con la posición positivista que
define la objetividad por la capacidad del método científico para
descubrir la realidad de forma pura: "La objetividad se apoya en mi
capacidad como sujeto cognoscente, desde una forma de organización,
que es la ciencia, para que los resultados reportados por los
instrumentos puedan encontrar una representación conceptual que
tenga valor explicativo sobre el comportamiento del objeto"5

Una cuestión que distingue a las ciencias sociales es que no puede

escapar a la intencionalidad como característica distintiva del hombre y
de la sociedad. El objeto de las mismas es a la vez un sujeto productor
de leyes, es decir, las regularidades sociales e individuales operan a
través de un sujeto activo cuya acción modifica de forma intencional o
no dichas leyes. Estas ciencias por tanto deben tener una permanente
interpretación y tener en cuenta la necesidad de la interrelación de lo
objetivo y lo subjetivo como cuestión que garantice progresivamente la
objetividad del conocimiento científico.

"En las ciencias sociales y la psicología, el momento objetivo del

conocimiento está indisolublemente relacionado con el subjetivo, pues
no existen recursos metodológicos reales para lograr los niveles
relativos de separación que ambos momentos han tenido en las ciencias
naturales. Por el tipo de conocimientos, los aspectos ideológicos,
cosmovisivos y filosóficos, forman parte necesaria de la construcción de
lo particular." 4

El avance en el conocimiento del objeto de la psicología implica en

cualesquiera de sus niveles, de manera explícita o implícita elementos
cosmovisivos, ideológicos, filosóficos como elementos conceptuales del
sujeto cognoscente. Según Fernando González Rey la psicología buscó la
precisión en los métodos simplificando la complejidad de su objeto,
desglozándolo en categorías que permitieron su descripción y
cuantificación. Esta tendencia ha traído consigo una acumulación de
datos provenientes de la investigación y de resultados contradictorios, lo
que se relaciona con un insuficiente desarrollo de lo explicativo
quedando espacios aún no conceptualizados.
3. Formación de la teoría psicológica

Existen factores que han atentado en la psicología contra la elaboración

del aparato metodológico. Entre estos podemos mencionar la
imposibilidad de demostrar la superioridad epistemológica de un modelo
sobre el otro, al encontrarse todos avalados en la práctica profesional; la
inexistencia de un marco teórico de referencia común que permita
organizar el conocimiento adquirido en la investigación científica y la
diversidad de exigencias metodológicas dentro de la misma ciencia.

Otras de las cuestiones relativas al conocimiento psicológico de validez

desde el punto de vista epistemológico es la relación entre lo empírico y
lo teórico.

Nuestra concepción se opone al punto de vista positivista que privilegia

lo empírico como momento y espacio de la verdad científica cuya
máxima expresión es el dato, mientras que lo teórico solo lo
conceptualiza y organiza, por lo que en este nivel no se construyen
conocimientos. Consideramos que el dato solo tiene sentido dentro de
un marco teórico y que lo teórico y lo empírico son dos momentos del
conocimiento humano indisolublemente ligados que tienen como base la
teoría general en que se inscriben.

No obstante privilegiamos el momento de la construcción teórica que

posibilita construir y explicar el objeto, trascendiendo el instante
descriptivo que aunque necesario no agota el sentido de la ciencia.

En la psicología para afirmar el carácter científico de lo teórico sobre lo

empírico se ha abogado por la capacidad de predicción. Sin embargo la
cientificidad de la teoría no está dada por su capacidad de predecir
conductas puntuales para el universo de individuos; pues la
determinación de su ocurrencia no tiene lugar en este nivel.
El momento inicial en la formación de una teoría psicológica general
debe partir de la necesaria construcción de una teoría de la personalidad
que facilite su desarrollo. Esta categoría psicológica ha sido devaluada
en sus potencialidades epistemológicas por dos factores: estar
estrechamente vinculada con escuelas tradicionales de la psicología que
a pesar de tener una práctica clínica, carecían de un marco
metodológico sólido orientado a la investigación y por la presencia de
sistemas teóricos cerrados.

Se plantea la pertinencia de desarrollar una metodología de efectividad

en el comportamiento del objeto partiendo de una teoría que así lo
permita.

Dicha metodología permitiría captar la vida psicológica en su integridad.

Partiendo de este propósito la personalidad, como objeto de estudio de
la psicología, no se puede ver de manera estática o rígida, sino que es
necesario tener una representación dinámica que nos permita
comprenderla en su totalidad. Refiriéndonos a dicha categoría desde su
carácter dinámico, urge encontrar una definición precisa en el
planteamiento metodológico para su estudio.

En este sentido la relación entre lo teórico y lo metodológico es

necesario abordarla desde la integración configuracional en el
comportamiento del sujeto, considerándola como la alternativa
metodológica para el estudio de la personalidad. Esto significa que los
elementos psicológicos no tiene un valor por sí solos, sino en su
integración en configuraciones de la personalidad.

Relacionado con lo anterior, privilegiamos entonces el estatus

epistemológico de lo individual en la especificidad de su condición, para
el estudio de la personalidad, asumiéndolo en su complejidad y
contradicciones y sin concluirlo por ser portador de particularidades que
solo adquieren sentido en sus marcos y que podrían adquirir
significación ulterior para la teoría. Esto exige una construcción única
por parte del investigador.

La interpretación es, por tanto, un recurso metodológico esencial que

permite conocer la configuración irrepetible de la personalidad en un
caso concreto, como organización específica que no se agota en un caso
individual.

Se requiere además para el estudio psicológico una pluralidad de

técnicas que impliquen de diferentes maneras al sujeto de forma tal que
este se exprese tanto en lo afectivo como en lo cognitivo. Esta cuestión
nos ubica en un problema metodológico específico de la ciencia
psicológica por el doble carácter del investigador en relación al objeto
que estudia.

"Primero, no hay instrumento para estudiar al hombre como

personalidad, que funcione fuera de un sistema de comunicación y, (....)
el material relevante que el instrumento nos brinda, lo sintetiza el
hombre a través de su interpretación.

Segundo, el investigador es sujeto del proceso del conocimiento, pero

simultáneamente es objeto, pues su propia naturaleza es su objeto de
estudio. "6

Se plantea la necesidad teórica, metodológica y práctica de un enfoque

personalizado que se centre en la persona y trate de descubrir cómo la
personalidad se implica en todos los procesos en los que el individuo
participa. En el mismo se debe analizar lo social desde el sentido que
adquiere para el desarrollo individual, y no desde una comprensión
estática, noción que contribuye a la cosificación de lo social.

Hasta aquí hemos hecho referencia a algunos problemas

epistemológicos de la ciencia psicológica que poseen actualidad e
importancia para el desarrollo de esta ciencia. Esto nos ofrece una
visión, aunque no acabada, de aquellas cuestiones que científicos y
profesionales de la psicología tienen en su punto de mira.

Bibliografía:

1 Viegas Fernandes, Joao: "La educación que necesitamos",

Revista Temas, # 31, La Habana, octubre-diciembre del 2002.

2 Gónzalez Rey, Fernando: Problemas epistemológicos de la

Psicología, Editorial Academia, La Habana, 1996.

1 Viegas Fernandes, Joao: "La educación que necesitamos",

Revista Temas, # 31, La Habana, octubre-diciembre del 2002, pp.
4-17

2 Gónzalez Rey, Fernando: Problemas epistemológicos de la

Psicología, Editorial Academia, La Habana, 1996, p. 97

3. Idem p.5
 LAS CIENCIAS SOCIALES HOY

Rosa María Olvera Gómez

E
l debate sobre la cientificidad de las ciencias sociales no
es nuevo, de hecho pareciera que se aviva. Sin embargo,
considero que principalmente es una discusión que tiene
un trasfondo económico. Es decir, la controversia sobre si las
ciencias sociales son verdaderamente ―Ciencias‖, tiene que ver con
su reconocimiento como parte esencial del conocimiento, pero
también con el hecho de que sin este reconocimiento es poco
probable que se le destine algún porcentaje del presupuesto
destinado a la educación.
Entonces, estaríamos encontrando quizá dos niveles de discusión.
Uno epistemológico y otro solamente pragmático, que de
preferencia debería estar sustentado por el reconocimiento
mencionado. Por ello la importancia sobre la cientificidad de las
ciencias sociales. De hecho, considero que si esta discusión que
tiene como fin construir la justificación que permita defender la
posición de nuestro campo en la misma universidad, entonces
tiene sentido. Sumergirnos en el debate puede resultar
abrumador. Debemos considerar que en realidad el conocimiento
mismo se compone de convenciones, de tal manera que
quedarnos en el aspecto abstracto y teórico puede ser interesante
tanto como confuso e inútil.

Humildemente, no esperaría ser reconocida rimbombantemente

como una ―cientista‖ (palabra de reciente creación) sino sólo como
una mujer pensante que es capaz de entender las situaciones, los
fenómenos, los cambios, etc., que me sean encomendados o bien
que me atañen.
No obstante, por la vigencia de este debate me permití hacer una
pequeña revisión del estado de las ciencias sociales hoy.
Asimismo, la discusión sobre la ‗multidisciplinariedad‘ o la
‗interdisciplinariedad‘, personalmente considero que está de más.
De sobra hay evidencia de que no vivimos en un mundo
fragmentado, aunque teóricamente se pretenda que así es, de tal
modo que la multidisciplinariedad es inherente a cualquier estudio
o investigación; sin embargo también retomé esta discusión en su
aspecto teórico.

1. LAS CIENCIAS SOCIALES HOY

Abordaré en principio el estado de las ciencias sociales, para ello
es útil revisar el texto de Wallestein. Este autor narra la historia
de las ciencias sociales. Señala con claridad sus orígenes y sus
transformaciones.
Después de leer Abrir las ciencias sociales, debemos reconocer
que los científicos sociales han aceptado una carrera por analogar
las ciencias sociales a las naturales. Admirando siempre su
método, incluyendo la pretendida objetividad que caracteriza a las
ciencias naturales. Sin embargo, esta relación no siempre ha sido
así. Karl Polanyi muestra, como a finales del siglo XVIII las
ciencias sociales llegaron a merecer, aún más que las naturales, el
epíteto de ‗ciencia‘; dicho autor muestra que durante el siglo XIX,
algunas ciencias naturales, como la biología, tomaron prestados
conceptos de las ciencias sociales. Así, en lugar de tener un
Darwin inspirador de las ciencias sociales, el siglo XIX tenía un
Darwin inspirado por Malthus y Smith 1.
Sin embargo, desde finales del siglo XIX las ciencias sociales
dejaron de ser su musa inspiradora. Esto, en parte, debido a los
avances de las ciencias naturales 2 y en parte, debido al nuevo
status de las matemáticas en el mundo académico, político y
social 3. Es decir, históricamente las ciencias sociales han sido
menospreciadas por los detentores de las llamadas ‗ciencias
duras‘; éstos alegan diversos factores, que comienzan desde el
mismo objeto de estudio, hasta el método utilizado en las
investigaciones de carácter social. Ahora, no solamente las
ciencias naturales han dudado de la cientificidad de las ciencias
sociales. Éstas, también han creado a sus propios críticos.
Un ejemplo al respecto puede ser esclarecedor. Roger Caillois
desde la década de los 20 escribió una docena de libros que en su
momento fueron considerados ―valiosas aportaciones a las
ciencias sociales‖. Se trataba de un durkheimano que iba más allá
de Durkheim; del inspirador de Georges Bataille... Sin embargo,
tan destacado exponente de la sociología, en 1939 escribió que
sus propios libros, sus libros sobre ciencias sociales, no eran más
que ―juveniles y arrogantes quimeras‖ 4.
A finales del siglo XIX surgieron un par de científicos sociales que
son pilares de la sociología: Weber y Durkheim. Sus aportaciones
se ubican propiamente en el siglo XX. Es éste, el más importante
para las ciencias sociales, quizá porque la sociedad parece estar
cambiando rápidamente; acontecimientos, tales como guerras,
autoritarismos, el auge del capitalismo, nacionalismos, formación
de identidades, entre otros que tuvieron lugar en el siglo XX
necesitaban respuestas, explicaciones que sólo los científicos
sociales podía dar. Así, hacia las primeras décadas del siglo XX
surge la necesidad de que las disciplinas agrupadas como ciencias
sociales empezaran a ser reconocidas como ciencias 5. La primera
disciplina en obtener el status científico fue la historia. Durante la
segunda mitad del siglo, los sociólogos, encabezados por
Durkheim, reclamaron que la sociología fuera no sólo reconocida
como ciencia, sino como la más importante del área social. Para
entonces la importancia de Weber era eminente.
De cualquier manera, al finalizar la Segunda Guerra Mundial
encontramos a todas las disciplinas de las ciencias sociales
reconocidas institucionalmente.
Después de 1945 la relación entre las distintas disciplinas de las
ciencias sociales adquiere una dinámica sin precedentes. Quizá
porque la sociedad tuvo cambios vertiginosos, que históricamente
no tienen comparación. En la medida en que el mundo cambia, las
ciencias sociales enfrentan la necesidad de modificarse y de
aumentar sus debates en número y en contenido. Por ejemplo en
la década de los setenta, el debate se centró entre universalismo y
particularismo.
Wallestein nos recuerda la opinión de A. de Koyre sobre la
imposibilidad de que aquel conocimiento que se sustente en un
imaginario sea ciencia. Siguiendo el silogismo de Koyre, si
aceptamos que la mayoría de las categorías de análisis, los tipos
ideales, los modelos de las ciencias sociales son de hecho
imaginarios, entonces éstas no son ciencias. No obstante, vale
reflexionar sobre la certidumbre del conocimiento natural. Si
seguimos a Alexander, nos dirá que tan imaginarias son las
herramientas de análisis de las ciencias sociales como las
naturales. La característica apriorística que se atribuye con
exclusividad a las ciencias sociales, a decir de Alexander, también
se presenta en las ciencias naturales, luego, eso tendría que minar
el argumento de Koyre o al menos permitirnos dudar acerca de la
cientificidad de las ciencias naturales tanto como se duda de la de
las ciencias sociales.
De lo anterior podemos derivar dos conclusiones sobre el estado
actual de las ciencias sociales: 1) las ciencias sociales son
reconocidas como disciplinas institucionales; su utilidad social no
está en duda aunque, en ocasiones, su capacidad de predicción y
explicativa quede corta. 2) Las ciencias sociales son ‗ciencias‘,
pues si recurren a juicios apriorísticos, qué ciencia no lo hace. Son
ciencias en tanto utilizan una argumentación racional, lógica, con
técnicas modernas, y recurren a los métodos propios de la ciencia.

2. LA MULTIDISCIPLINARIEDAD DE LAS CIENCIAS

SOCIALES
Uno de los temas nodales del texto de Wallestein es la apertura de
las ciencias sociales. Nos habla de la necesidad de aceptar el reto
de analizar la realidad desde diferentes perspectivas. Para llevar a
cabo esto es necesario un enfoque multidisciplinario.
Sólo una vez que las ciencias sociales son divididas en diversas
disciplinas podemos hablar en términos de enfoques
multidisciplinarios. Lo primero que debemos recordar es que las
ciencias no siempre han estado divididas, es decir, que no siempre
ha existido una especialización por áreas de estudio de las
diferentes teorías o sistemas de conocimiento. Así, por ejemplo
entre la mayor parte de los pueblos ha existido lo que Louis
Dumont llama una sistema de conocimiento holista, es decir, que
no divide a la realidad en secciones, sino que la piensa como un
todo relacionada estrechamente. Recordemos que en el pasado
remoto había pensadores, filósofos, no especialistas en ciencias
sociales o ciencia política. Así, Hugo de San Victor escribía lo
mismo libros de mecánica que de teología o historia 6. También
Jenofonte escribía libros de moral y de economía, sin cambiar el
tono de un libro a otro. Aristóteles pensaba en la economía como
una rama más de la filosofía y la moral...
Pero ¿en qué momento se dividieron las ciencias sociales en
disciplinas, cuándo se empieza a considerar que la realidad está
fragmentada y debe ser estudiada por separado? Wallestein nos
deja ver que a finales del siglo XVIII y principios del XIX el
conocimiento comienza a especializarse, en otras palabras,
comienza a dividirse. Así, hay autores que hablan de un
‗individualismo metodológico‘. Es decir, el conocimiento se divide
en compartimentos que, en casos extremos, se consideran
aislados del resto de la realidad. De esto ha hablado
extensamente Louis Dumont 7.
La interdisciplinariedad es posible en la medida que las distintas
disciplinas de las ciencias sociales comparten en el fondo el mismo
objeto de estudio: el hombre y su sociedad, todas las relaciones
que se pueden desprender, las del hombre con otros, con la
naturaleza y con las instituciones que surgen a partir de su vivir
en sociedad. El mismo Louis Dumont, en un ensayo memorable,
ha mostrado como, a partir del ‗principio comparativo‘, las ciencias
sociales encontraron un ‗suelo común‘ en su objeto de estudio;
todas estas ciencias tienen por objeto de estudio, aunque desde
diversas perspectivas, al hombre y a la sociedad. Las nociones de
evolución y conciencia social tuvieron un papel destacado en la
creación de este suelo 8.
Jacques Revel 9 nos narra que a principios del siglo XX, tuvo lugar
un acalorado debate acerca de las ciencias sociales. El debate se
efectuó entre dos proyectos ‗integradores‘ de las disciplinas
sociales, curiosamente ambos franceses. Por un lado, aquel que
establecía a la historia como el eje unificador de las ciencias
sociales. Y en respuesta el proyecto, encabezado por Durkheim
que proponía que la sociología debía ser la disciplina que
organizara la interdisciplinariedad. Lo importante es que ninguno
de estos proyectos renunciaba a la interdisciplinariedad.
No es de extrañar que este debate se diera en Francia, justo el
lugar en donde, a decir de Raymond Aron, surgió la sociología 10.
Francia es la cuna de Montesquieu, quien a su modo aplicaba la
multisciplinariedad para explicar los comportamientos sociales 11.
También es la patria de Tocqueville, quien tampoco ignoraba que
para comprender a una sociedad debía recurrir a diversas
disciplinas 12.
El debate sobre la interdisciplinariedad de las ciencias sociales
continuo y después de 1945, según Wallenstein, podemos decir
que inicia la discusión sobre las fronteras de las disciplinas de las
ciencias sociales. Es decir, se tiene que encarar el problema de
dividir una realidad que nunca se presenta fragmentada. Esto
debido a la gran especialización que se da entre las disciplinas
sociales. De aquí se retoma el debate en torno a la
multidisicplinariedad, pero a la vez surge un nuevo debate: se
cuestiona que sea posible la división de las ciencias. Así, algunos
autores han puesto en tela de juicio que la política sea solamente
política, que la mediología sea sólo el estudio de los medios y las
imágenes, que la sociología sea sólo el estudio de las sociedades
13.
En conclusión, a pesar de la crítica radical - que afirma las
fronteras en las ciencias sociales son artificios sin sentido -,
podemos seguir hablando de unas ciencias sociales que se dividen
en diversas disciplinas, pese a lo borroso de sus fronteras. Por
ello, aún cabe de plantear la cuestión de la multidisciplinariedad
de las ciencias sociales.
Además, podemos decir que resulta conveniente adoptar enfoques
multidisciplinarios para el estudio de los problemas sociales, pues
si bien, seguimos aceptando que cada disciplina puede distinguirse
del resto de las disciplinas, también admitimos que los nuevos
problemas a los que se enfrenta la sociedad sólo pueden
comprendidos desde enfoques multiparadigmáticos. Así, al oír a un
ecologista hablar de la cuestión del medio ambiente, no podemos
ignorar que su discurso tiene raíces políticas y sociales, al mismo
tiempo que recurre a la biología y a la bioética para hacer sus
planteamientos. ¿Cómo analizar un discurso que recurre a tantas
disciplinas, sino es recurriendo a la multidisciplinariedad?

3. LAS CIENCIAS SOCIALES: MULTIPARADIGMÁTICAS

Ahora vayamos a una cuestión que va de la mano con la
multidisciplinariedad pero que no debe ser confundida con aquélla:
la concepción multiparadigmática.
En primer lugar recordemos que una disciplina no es un
paradigma; las disciplinas están construidas sobre paradigmas.
Una disciplina puede basarse en diversos paradigmas, y un
paradigma puede estar en diversas disciplinas.
Ritzer retoma el concepto de paradigma de Kuhn, a saber, la
unidad más general de consenso dentro de una ciencia, que
diferencia a una comunidad científica de otra. Normalmente, un
paradigma puede estar en varias teorías. No obstante, todo
paradigma es, inevitablemente, parcial. No es usual que un
investigador observe otros paradigmas que no sea en el que se
encuentra inmersa su investigación. Esta cuestión, puede
suponerse comprensible, si consideramos que un paradigma es
una forma de asimilar y de interpretar la realidad y puede ser
incluso una forma de vida.
Ritzer no sólo pretende hacer notar la naturaleza
multiparadigmática de la sociología, idea que ha recibido apoyo
empírico, sino que intenta defender la conveniencia de una
integración paradigmática en el área sociológica.

4. CONCLUSIONES
La discusión sobre si las Ciencias sociales son efectivamente
ciencias, para algunos ha sido superada y que sean aceptadas
como tales es un gran mérito. Sin embargo, persisten las voces
que lejos de alegrarse con el calificativo científico, señalan que
justo en el momento de imponer un método a las distintas
disciplinas de las ciencias sociales han demeritado las
investigaciones sociales; ya que se tiene a enmarcar un
fragmento de la realidad. Y el hecho de quedar atrapados en un
paradigma determinado, como bien señalaba Ritzer, puede ser el
mayor obstáculo para comprender la realidad.
La propuesta del Paradigma integrado de Ritzer es la respuesta a
que las teorías suelen ser rebasadas por la realidad.
Ciertamente una teoría sólo podrá explicarnos una pequeña parte
de la realidad, incluso, me atrevería a decir que una realidad ya
pasada. Sin embargo, debemos aceptar que son los únicos
instrumentos para analizar nuestra sociedad y a nosotros mismos.
Por tanto, mientras mejor comprendamos dichas teorías, quizá
también tengamos una mejor comprensión de nuestro entorno.
En este momento, recuerdo cuando M. Foucault hablaba de que
ningún conocimiento es inocente, es decir siempre responde a un
contexto determinado y a un discurso hegemónico en un espacio
y tiempo concretos. Bajo esta óptica, es preciso estudiar las
teorías ya existentes, no sólo sociológicas, sino todas aquellas del
campo social, pero dentro de su contexto histórico al que
corresponde; entonces, quizá lleguemos a la conclusión que
dichas teorías fungen como justificación de determinadas
acciones, o bien responden ante un acontecimiento muy
particular, y a la distancia si perdemos de vista esos detalles
corremos el riesgo de descontextualizar las teorías y desvirtuar
todo el sentido de las ideas originales de los teóricos. Por
ejemplo, cualquiera que hable de Adam Smith suele referirse a él
como el ‗economista‘. Sin embargo, sólo estudiando a fondo su
contexto histórico y sus obras, podemos percatarnos de que en su
época y en Inglaterra los ‗economistas‘, no existían como tales,
que de hecho Smith nunca impartió clases de economía, sino de
Filosofía Moral 14 y que sus obras están escritas con un halo
evidentemente moral incluso religioso. No obstante, los teóricos
que han dicho haberlo retomado, pueden haberlo sacado de
contexto, y los teóricos que a su vez han retomado a los
‗intérpretes‘ smithianos, si no han estudiado directamente la
teoría de Smith y no la han ubicado en su espacio y tiempo
específico, tienden a poner en boca del escocés ideas o categorías
que poco tuvieron que ver con él.
Personalmente, coincido con Alexander en cuanto a la importancia
de los clásicos, en el aspecto creativo de las interpretaciones, es
decir comprender toda lectura como una interpretación; y en
denunciar el uso disfrazado de los clásicos en investigaciones
contemporáneas.

Notas
1. Cfr. Karl Polanyi, La Gran Transformación, México, Juan Pablos
Editor, 1975, pp. 167 y sgs.
2. Cfr. Willimam Leiss, The Domination of Nature, New York,
George Braziller, 1972, Segunda Parte. Este autor muestra que
desde finales del siglo XIX y durante el siglo XX las ciencias
naturales fueron erigidas como ‗domesticadoras de la naturaleza‘,
y con ello se ganaron un lugar muy parecido al que ocuparon las
religiones en el pasado.
3. De esto habla René Guenon en El Reino de la Cantidad y los
Signos de los Tiempos, Barcelona, Paidós, 1997
4.Roger Caillois, Acercamientos a lo imaginario, México, FCE,
1989, p. 79
5. cfr. Peter Burke, Historia y Teoría Social, México, Instituto
Mora, 1997, p. 52. Ahí se muestra la correlación entre el
acelerado paso de los fenómenos sociales y el desarrollo científico
de las ciencias sociales.
6. Cfr. Carl Mitcham, Thinking through technology. The Path
between Engineering and Philosophy, The University of Chicago
Press, 1994, parte I
7. cfr. L. Dumont Homo aequalis. Genèse et épanouissement de
l´idéologie économique, Francia, Gallimard, 1977, Introducción.
8.L. Dumont, Ensayos Sobre el Individualismo, Madrid, Alianza,
1987, pp.190 y sgs.
9. Cfr. Segundas jornadas Braudelianas, Instituto Mora-UAM,
México, 1995 pp. 79-92
10. Raymond Aron, Dieciocho lecciones sobre la sociedad
industrial, Barcelona, Editorial Seix Barral, 1971, pag. 52 y ss
11. Raymond Aron, Las etapas del pensamiento sociológico,
Argentina, Fausto Ediciones, 1984, cap. I
12. Ibid, cap. IV.
13. Así Baudrillard afirma que en la actualidad ya no hay política,
sino transpolítica, ni tampoco hay economía, sino transeconomía.
Cfr Jean Baudrillard, La Transparencia del Mal. Ensayo Sobre los
Extremos, Barcelona, Anagrama, 1991, caps. I-III y IV.
14. Cfr. J. M. Ferguson, Historia de la Economía, México, FCE,
1992, p. 59

Bibliografía
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Abrir las ciencias sociales: informe de la Comisión Gulbenkian
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G. Zabludovsky, Sociología y Política, el debate clásico y
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G. Zabludovsky, La propuesta metateórica y su validez para el
estudio de la sociología en México en Alfredo Andrade (coordina)
Estudios de teoría e historia de la sociología, UAM, México, 1995a
 LA POSMODERNIDAD Y LAS CIENCIAS
Esther Díaz

En la dorada Grecia del siglo V antes de Cristo se establecieron las

bases de nuestra cultura. Desde entonces, se ha pretendido que el caos
debe permanecer encerrado tras infranqueables barreras. En su lugar
debe reinar el orden, es decir la razón, tal como esta ha sido concebida
en nuestras sociedades. Y, aquello que no responde a sus parámetros
está condenado al encierro y a copiar, indefinidamente, los gestos del
orden racional.

Si bien dicho orden surgió en Grecia antigua, se consolidó con la

modernidad. Pero en el siglo XIX comenzaron a resquebrajarse alguno
de los soportes del universo teórico moderno. Esto ocurrió, entre otras
cosas, cuando Jean-Joseph Fourier enunció la ley de la conservación del
calor (1811). Por primera vez, un proceso irreversible había logrado ser
formulado de manera matemática. Hasta ese momento la materia se
comprendía solamente como objeto de movimiento. No obstante, desde
entonces, se comenzó a pensar también desde su transformación a
través del calor.

Las leyes deterministas de la dinámica de las trayectorias

newtonianas predicen a partir de la masa y la velocidad de los cuerpos.
Pero desde la enunciación del segundo principio de la termodinámica
(entropía), se comienzan a tener en cuenta los fenómenos en su
interacción con el medio. En un mundo idealizado una máquina
transmite íntegramente el movimiento que recibe. No obstante, en el
mundo real las cosas ocurren de otra manera. La dinámica de las
trayectorias explicaba la propagación del calor como si fuera un
movimiento mecánico, es decir, reversible. Por lo tanto, la cantidad de
calor no variaría entre un ―antes‖ y un ―después‖. Pero desde la
cotidianidad (y ahora también desde la ciencia) se sabe que no es así.
Hoy, se impone la flecha del tiempo.

El primer principio de la termodinámica postula que la energía

total del universo se mantiene constante, no se crea ni se destruye, se
transforma. El segundo principio, en cambio, estipula que la energía - si
bien se mantiene constante - está afectada de entropía. Esto es, tiende
a la degradación, a la incomunicación, al desorden. La enunciación del
principio de entropía conmocionó a una ciencia que tenía como uno de
sus bastiones principales la capacidad de predecir de manera
determinista. Pero a partir de la aceptación de la entropía se pueden
deducir, al menos, dos desenlaces posibles: o desaparece toda la
actividad del universo y éste asiste a su muerte térmica, o se produce
una apertura histórica

La mecánica de Newton pretendía describir la totalidad del mundo

físico desde una perspectiva puramente racional. Actualmente se
impone otro estilo. También desde las ciencias formales se producen
fuertes cambios, por una parte, porque desde fines del siglo XIX
comenzaron a arreciar las lógicas divergentes y, por otra, porque a
partir del teorema de Gödel, se sabe que las matemáticas no
constituyen sistemas completos en sí mismos. Hoy se rechaza que la
única manera de explicar la realidad sea por medio de la lógica
tradicional y la contrastación empírica. Asistimos, más bien, a una
pluralidad de códigos científicos y epistemológicos. Por lo tanto,
denomino ―posciencia‖ a las prácticas y los discursos que ocupan el
volumen social que durante la modernidad ocupó la ciencia.
La física tradicional, que durante casi dos siglos fue sinónimo de ―la
ciencia‖, trató de cerrar sistemas. Hoy se trata de abrir, más que de
cerrar. Tanto a nivel micro como macroscópico, las ciencias de la
naturaleza se van liberando de una concepción estrecha de la realidad
que niega la multiplicidad en nombres de leyes universales
inmutables. Se van liberando, así mismo, de una racionalidad cerrada
(sujeta sólo a los principios lógicos y la confrontación empírica). Se
propone, más bien, un diálogo con una naturaleza. Una naturaleza
que no debería ser dominada desde una mirada pretendidamente
objetiva, sino explotada en un mundo abierto al cual pertenecemos y
en la construcción del cual participamos[i].

Esta nueva actitud hacia los conocimiento sacralizados socialmente

podría desarrollarse a partir de una desconfianza, a la manera de
Nietzsche. Quien utiliza la razón y la ciencia para poner en duda la
religión, la metafísica, el arte, la política y la moral, así como las
relaciones de poder de las que surgen; para convertirlas en materia
de discusión. Y discutir también la razón y la ciencia misma. El
espíritu libre no es libre porque viva de acuerdo con el conocimiento
científico, sino porque puede llegar a valerse de él contra cualquier
esclavitud, aun la de la ciencia. Y no por criticar un conocimiento
racional, como sin lugar a duda lo es la ciencia, se desemboca
necesariamente en un irracionalismo. Pues así como se puede
emplear la palabra ―verdad‖ para criticar su utilización acrítica, se
puede también criticar la razón, desde un discurso racional.

De hecho, nada menos que Kant se atrevió a ello y marcó (lo que él
consideró) los límites de la razón, sin caer por ello en irracionalismos.
Cambiando lo que hay que cambiar, se trata ahora de criticar la
razón, pero no ya para limitarla, como en el pensamiento kantiano,
sino para ampliarla. Una razón ampliada es una razón histórica,
 abierta, múltiple, también universal, pero acotado a lo temporal y
cultural. Quienes no quieren salirse del cómodo lugar de las
categorías heredadas, denominan ―relativismo‖ a esta postura teórica.
Este término soporta una pesada carga peyorativa proveniente del
imaginario racionalista tradicional. Es por ello que propongo tomar
distancia de la dupla ―absoluto-relativo‖ o ―universalismo-relativismo‖
y pensar desde otro lugar, desde otra perspectiva. Es decir, desde
categorías racionales pero situadas, históricas, encarnadas.

La modernidad rechazaba las irregularidades. Las leyes inmutables y

universales pretendían encerrar lo caótico dentro de los límites de una
objetividad intemporal. En la posmodernidad, la ciencia acepta la
instantaneidad, la diversificación y la inestabilidad propia de las
partículas con trayectorias imprevisibles, la evolución biológica, la
expansión del universo, el caos, las catástrofes, la entropía, las
estructuras disipativas y los procesos sociales. Pero en esta
irreversibilidad temporal y en esta multiplicidad de conductas no se
niega, por cierto, la posibilidad de procesos reversibles y
determinables, como los estudiados en ciencia moderna.

Sin embargo, asistimos a la alegría sacrílega de no explicar más lo

bajo por lo alto, lo cambiante, por lo inmóvil, lo fugaz por lo eterno.
También en ciencia se acabaron las ideologías. Nos dimos cuenta que
la producción científica no responde a verdades ahistóricas, sino a
prácticas y discursos humanos, demasiado humanos.

Actualmente, se pueden esperar nuevos órdenes surgidos del

caos. Illya Prigogine llega a esta conclusión a partir de sus estudios
sobre sistemas caóticos en los que la conducta imprevisible de un
individuo puede imponer una reintegración de fuerzas. A estos sistemas
los denomina estructuras disipativas.
 Si se dirige la atención al ámbito de la mecánica cuántica, se
advierte que desde allí también se perturbaron los pilares de la ciencia
determinista[ii]. Es decir que no se pueden predecir trayectorias en el
universo de las partículas. Algo similar ocurre con el tiempo y la
energía: implican complementariedad e irreversibilidad. Los elementos
cuánticos sólo poseen propiedades en tanto y en cuanto son detectados
empíricamente. La trayectoria de una partícula es indeclinablemente
irreversible. No existe la posibilidad de predeterminar su retorno al
estado inicial.

Perplejidades semejante se registran asimismo en el campo de la

biología, de la astrofísica y, obviamente, de las ciencias sociales. Hubo
épocas en que si se marcaban diferencias y similitudes entre varias
ciencias era con la intención reduccionista de pretender que todas las
disciplinas con pretensión de cientificidad debían seguir el modelo de la
físico-matemática. Sin embargo, la presente reflexión está alentada por
otro anhelo. Más que pretender que todas las ciencias se rijan por el
mismo patrón, se intenta plantear la posibilidad de una interacción entre
saberes. Porque si bien es cierto que existen situaciones irreversibles
que operan en la física, en la química, en la psicología y en muchas
otras disciplinas científicas, también es cierto que existen perspectivas
reales que permiten seguir siendo medidas con el rasero de la
reversibilidad.

En vez de desterrar el caos y la incertidumbre a un mundo que no

es el nuestro, ¿por qué no atreverse a aceptar el desafío de lo
imprevisible? No atreverse, por ejemplo, a aceptar que los habitantes
del caos, de la libertad y del azar pueden interactuar con nosotros y ser
objeto de estudios no deterministas. Esto debería estimular el desarrollo
de las ciencias. Pues, de hecho, abriría nuevos horizontes para una
multiplicidad de análisis; y permitiría asimismo comenzar a romper las
barreras que -un poco obstinadamente- se han establecido entre las
diferentes disciplinas científicas, posibilitando -así- un diálogo
interdisciplinario y fecundo entre los miembros de la comunidad
científica.

De lo que se trataría, entonces, es de desbloquear los

compartimentos estancos que separan a las distintas disciplinas
científicas; de flexibilizar los límites entre las ciencias formales, las
diferentes especializaciones naturales y entre éstas y las ciencias
sociales; de aceptar que los desarrollos en cualquier disciplina pueden
ser apropiados para comprender otros aspectos de la realidad sería una
manera de comenzar a operar con una interdisciplinariedad muy
requerida en el discurso, pero muy poco instrumentada en la práctica
tecnocientífica. Tal vez se trataría de no abandonar, en ningún caso, el
sano ejercicio de la sospecha.

Sospechar es conjeturar que algo no es como aparece, o que

esconde otros sentidos más allá de los que manifiesta. Sospechar es
también considerar que lo que se esconde es de sentido contrario a lo
que se muestra. Una de las sospechas fundamentales de Nietzsche se
dirige al lenguaje. Sospecha que el lenguaje no dice exactamente lo que
dice. O, dicho de otra manera, considera que el sentido manifiesto es un
sentido menor que opera como máscara de una plétora de sentido
posibles.

Esta primera caracterización de la sospecha respecto del lenguaje

se abre a otra sospecha, en este caso, respecto de los estados de cosas.
Pues existen en el mundo muchas cosas que hablan y que, sin embargo,
no son lenguaje; o que producen sentido de manera no verbal. Tales
como el murmullo del agua para la pitonisa que lo interpreta, o la
aparición de la cruz del sur para el marino momentáneamente
desorientado o una columna de humo para el jinete perdido en la
llanura.

Las dos sospechas señaladas -la del lenguaje y la de otras cosas

que hablan sin ser lenguaje- coinciden en la idea de que los signos no
son seres simples y benévolos, sino complejos y encubridores de
realidades muchas veces vergonzantes[iii]. Existe en el signo algo
ambiguo y oculto que lo aleja de la posibilidad de ser un velo
transparente detrás del cual aparecería un significado indudable y
definitivo. Para Nietzsche el signo, al aparecer como enmascarante,
adquiere una función nueva que lo aleja de la creencia tradicional de
que a cada significante le correspondería un significado más o menos
fijo. El signo pasa a ser entonces un juego de fuerzas reactivas. Fuerzas
al servicio de la adaptación complaciente. Al contrario de las fuerzas
activas que van hasta el final de su poder sin medir las consecuencias,
sin calcular, sin especular. Estas fuerzas, que son evidentemente
históricas, no obedecen a un destino, a una predeterminación, ni a un
accionar trascendente, sino al azar de la lucha.

Como en esa lucha están comprometidos los sujetos, la

interpretación debe interpretarse a sí misma. Dicho de otra manera, la
interpretación, por un lado, no tiene fin y, por otro lado, se instaura en
un espacio abierto que incluye al propio intérprete. El acento cae
entonces en el sujeto que emite el signo y también en el sujeto de la
interpretación. El intérprete es el principio de la interpretación. Siempre
se interpreta desde algún lugar. Y se interpretan signos que han sido
emitidos también desde algún lugar. La muerte de la interpretación
consistiría en creer que hay signos originarios, válidos por sí mismos, sin
sujetos que los hayan inventados o sujetos que los relean desde
múltiples perspectivas. Los sujetos obviamente son los que sostienen los
signos y, por supuesto, la interpretación.

Este último planteo nos conduce a las estrategias ocultas detrás

de cada signo emitido. Porque detrás de cada signo existen relaciones
de poder, muchas veces, oscuras relaciones de poder. En la medida en
que cualquier significación está sujeta a condición política, no existe
para Nietzsche un significado originario. Las significados siempre son
impuestos de manera dominante. Las palabras están ahí para imponer,
más que para indicar un significado. Y es analizando las relaciones de
poder como se comienza a ver la imbricada comunidad de intereses que
suelen sostener la aceptación social de los términos y –obviamente- de
las verdades (incluso las científicas).

Además, Nietzsche difundió una sospecha que, de alguna manera,

abarca o completa a todas las sospechas anteriormente señaladas: la
sospecha acerca de la verdad; de la verdad tal como nos la ha
legado el pensamiento tradicional, que concibe lo verdadero como un
universal abstracto. Esa verdad por ser concepto puro no estaría
determinada por ninguna finitud material. Sin embargo, es siempre
desde finitudes materiales que se enuncian (y por lo tanto se
construyen) las verdades, o lo que una determinada época histórica
considera verdadero. Detrás de cada verdad como imagen dogmática
del pensamiento está lo oculto, está aquello de lo que hay que
sospechar. Sospechar de la ―bondad‖ de la verdad. Esto lleva a la
necesidad de denunciar el autoritarismo de los discursos de quienes se
declaran poseedores de alguna verdad (filosófica, científica, política,
religiosa, moral o de cualquier otro orden).

Ahora bien, aunque estas características de la sospecha surgen del

discurso nietzscheano, es posible encontrar rasgos similares de
incertidumbre en otros autores, disímiles entre sí y disímiles con relación
a Nietzsche; pero que presentan cierta coincidencia en la actitud de
desconfiar de las categorías vigentes en su época. Me refiero a Marx,
Freud, Wittgestein y Heidegger. Desde el nacimiento del más antiguo de
estos autores (Marx) hasta la muerte del último de ellos (Heidegger)
transcurrieron aproximadamente ciento cincuenta años. Todos estos
pensadores han nacido en el siglo XIX, aunque algunos florecieron a
comienzos del XX. Se trata de una época en que la fe en la racionalidad
científica positivista parecía inexpugnable y sin embargo, cada uno a su
manera, intentó ponerla a prueba, ampliarla o criticarla.

Con excepción de Heidegger (respecto de Nietzsche) no se puede

establecer una relación directa entre las obras de estos cinco
pensadores. Marx nació antes que Nietzsche y, aunque durante un
período de sus vidas fueron contemporáneos, no existe contacto teórico
entre ellos. Wittgestein nació el año en que Nietzsche enloqueció
(1989); por lo tanto, fue contemporáneo de él, pero Wittgestein se
preocupó más por su propia creación que por comentar a otros autores.
En el caso de Freud, si bien tenía lecturas nietzscheanas y fue sensible a
las mismas, sus esfuerzos teóricos apuntan a lo científico, no a lo
filosófico[iv]. A pesar de estas obvias aclaraciones, la actitud teórica de
estos autores se toca en algunos puntos. Aquí me interesa destacar el
aspecto de la sospecha. Porque todos ellos y cada uno a su manera han
desarrollado sospechas que comparten características comunes.

Hoy es común referirse a Nietzsche, Freud y Marx como ―los

maestros de la sospecha‖. En la presente reflexión incluyo a Wittgestein
y a Heidegger entre estos maestros. Si consideráramos el desarrollo de
cada una de las teorías de estos autores como trayectorias de cuerpos
celestes, veríamos que, en determinado momento, todas coinciden en
un punto, aunque luego se distancien irremisiblemente. Y ese punto de
encuentro es justamente la actitud de desconfianza respecto de las
categorías de análisis aceptadas en su tiempo. Marx sospechó del objeto
de estudio de la disciplina denominada entonces ―análisis de la
riqueza‖. La misma se ocupaba de estudiar la moneda, el capital y el
valor, entre otros tópicos de origen económico. Marx señaló la
naturaleza simbólica de esos elementos y su artificioso alejamiento de la
realidad. La moneda, por ejemplo, se consideraba la representación de
la riqueza. Esa representación, ese signo, es el que se debe atravesar
para encontrar el verdadero móvil de la economía. Es así como Marx se
encuentra con las relaciones materiales de producción, con el lenguaje
como conciencia práctica y con la conciencia como producción social.

Para Marx, la política debe explicarse partiendo de relaciones

económicas concretas y de sus desarrollo históricos, no a la inversa.
Porque al producir sus medios de vida, el hombre produce
indirectamente sus propia vida material y produce, además, sus
representaciones. Si se toman esas representaciones como signos, no es
analizando sus pretendidos significados como se producirá una teoría
modificadora de lo real, sino interpretándolas desde su materialidad,
para poder luego actuar en consecuencia. Marx sospecha de las teorías
que ―descienden del cielo a la tierra‖. Es decir, que pretenden explicar la
realidad desde conceptos ideales. Marx sospecha de las fijaciones a los
signos y a partir de la consideración de las relaciones materiales e
históricas intenta ―ascender de la tierra al cielo‖, esto es, ir de lo real
(tal como es) a lo conceptual (tal como debería ser lo real).

También Freud se resistió a aceptar las representaciones vigentes

en su tiempo. Al considerar las construcciones teóricas de Freud, se
encuentran similitudes con el Nietzsche que se pregunta por el trasfondo
de las verdades hegemónicas o con el Marx que duda de la pertinencia
de analizar la moneda como símbolo de la riqueza. Freud, al igual que
Marx y Nietzsche, no interpreta signos sino interpretaciones. Para Freud
los síntomas son metáforas que hay que interpretar. El psicoanálisis
pone al descubierto fantasmas que también son interpretaciones, en
este caso del paciente. Interpretaciones cargadas de angustia. La
muerte de la interpretación sería creer que existen significados
definitivos susceptibles de ser develados de una vez y para siempre.

En cierto modo, cada uno de estos autores realiza una especie de

inversión copernicana. Freud, al analizar los sueños, retoma una
problemática tan antigua como nuestra cultura. Pero la invierte.
Artemidoro, en el siglo II de nuestra era, escribió una interpretación de
los sueños. En ella se analizan, por ejemplo, los sueños sexuales
interpretándolos en función de cualquier otro aspecto de la vida, menos
el sexual. Esto será invertido por Freud, que en cualquier tipo de
sueños podía llegar a encontrar connotaciones sexuales. Nietzsche
invierte el platonismo. Marx, la dialéctica hegeliana. Wittgestein, la
concepción del atomismo lógico y Heidegger, la metafísica.

No hay recetas, no hay significados definitivos, la interpretación no

sabe de límites propios. Se establece la infinitud de la interpretación,
solo detenida por límites externos (que pueden ser el cansancio, la
prudencia o alguna otra consideración del intérprete) pero no agotada
en sí misma.

Consideraré ahora algunas desconfianzas teóricas de Wittgestein y

de Heidegger relacionándolas entre sí. Para ello me guiaré por la
interpretación que Richard Rorty hace de estos dos filósofos. Según
Rorty, Wingenstein y Heidegger atravesaron, respectivamente, una
época en la que pretendieron asegurar la pureza de la filosofía dotándola
de un objeto no empírico y otra época en la que, por el contrario, sus
filosofías apuntaron a la praxis. En palabras de Rorty, sería una época
de filosofía como ―disciplina de sillón‖ y otra de filosofía ―pragmática‖.
Pero tales períodos se dieron inversamente en la vida de estos dos
filósofos. Porque mientras Wittgestein se bajó de la rigidez teórica de su
juventud para hacer interactuar los juegos del lenguaje con las formas
de vida en su adultez; Heidegger se mostró sensible a los entes
concretos, a los útiles y al mundo en su juventud, para ir encerrando el
lenguaje en una especie de entelequia, en la segunda parte de su vida.
Se podría decir que, muy a pesar de él mismo, el segundo Heidegger es
metafísico. Así como, el primer Wittgestein, muy a pesar de sus
seguidores analíticos, también lo es.

Al primer Wittgestein se lo podría responsabilizar de imponer la

idea de que el lenguaje existe como una estructura común, claramente
definida, que los usuarios dominan y luego aplican a casos. Para el
Wittgestein de esa época los problemas filosóficos en realidad eran
falsos problemas, ya que podían resolverse por el simple trámite de
apelar a la estructura del lenguaje y demostrar que los problemas
filosóficos se resuelven por el simple trámite de apelar a la estructura
del lenguaje y demostrar que en realidad no existen. Paradójicamente el
mismo Wittgestein -pero en su segunda etapa- se libera de esa rigidez
conceptual.

Con Heidegger se da un proceso inverso. El joven Heidegger de El

ser y el tiempo rechaza la filosofía como teoría abarcadora. Abomina
de la actitud filosófica que se pretende exenta del tiempo y del azar y
que aspira a ver el mundo desde una situación privilegiada como un
todo limitado. No obstante, el segundo Heidegger recae en una idea
muy parecida a la que criticó anteriormente, cuando asume su postura
del pensar tras el final de la metafísica[v]. Pensar que - curiosamente -
desarrolla ciertas connotaciones metafísicas, tal como la de concebir a
Occidente ―como un único don del Ser, un único Ereignis, un cáliz con
un asa denominada ‗Platón‘ y la otra ‗Nietzsche‘, completa y perfecta en
sí misma y por ello, quizás, susceptible de dejarse a un lado‖[vi].

Esa avidez de totalidad del Heidegger maduro no opera, por cierto,

en sus obras de juventud; donde no hay una teoría explícita acerca de
las cosas que no pueden expresarse. Es decir, que el joven Heidegger
sospecha -y fuertemente- de los absolutos. Pues el Dasein es lingüístico
y es social. Es fundamentalmente ser-en-el-mundo. No como si una
cosa se hallara dentro de otra, sino como modo de ser. En estas
consideraciones se ponen en tela de juicio al sujeto y al mundo en tanto
esencias.

Para Rorty, entonces, lo que el joven Heidegger piensa sobre la

situación sociohistórica del Dasein se corresponde con lo que piensa el
Wittgestein final. Quien denosta la teoría pura y considera la filosofía
como una forma de terapia, como una techné, y a las palabras, como
herramientas. El Wittgestein maduro sospecha de la teoría del mismo
modo que el joven Heidegger había sospechado de la atemporalidad de
los conceptos. En cambio, el último Heidegger inventa el ―pensar‖ como
sustituto de lo que llamó ―metafísica‖. En realidad, lo que hizo
Heidegger es dejar de sospechar de las ideas abarcadoras; mientras
comenzaba a sospechar de lo que en su juventud había defendido de
manera casi insolente.

El segundo Heidegger intenta recuperar en el pensar el tipo de

sublimidad que el primer Wittgestein había encontrado en la lógica.
Estos dos grandes filósofos fueron maestros de la sospecha, en el
sentido aquí trabajado, pero a destiempo entre ellos. Los dos nacieron el
mismo año (1889), Heidegger vivió veinticinco años más que
Wittgestein. Las órbitas siderales de sus posturas teóricas se cruzaron
mutuamente hacía la mitad de la carrera profesional de cada uno,
aunque avanzando en direcciones opuestas. Heidegger abandonaba el
mundo fenomenológico, para ubicarse en el pensar abarcador.
Wittgestein, por su parte, se olvidaba de las proposiciones atómicas
inalterables, para arrojarse en la creencia de que todos los intentos por
expresar el carácter inefable de ciertos entes son, simplemente, la
creación de un nuevo juego de lenguaje[vii].

A partir de estos esbozos de sospechas señalados en cada uno de

los pensadores nombrados, consideraré su articulación con los nuevos
paradigmas científico-epistemológicos.

Cada uno de los autores aquí trabajados (y muchos otros que no

cito en esta oportunidad) han contribuido a abrir nuevos campos de
análisis. Marx, al sospechar de la moneda como representación de la
riqueza posibilitó una nueva disciplina, la economía política. Nietzsche,
sospechando de la verdad como abstracción universal, posibilitó los
estudios estratégicos acerca de la verdad; las arqueologías y las
genealogías que hoy abundan en los estudios sociales y humanísticos,
abrevan en la concepción nietzscheana del poder. Freud, desde su
sospecha acerca de los fenómenos conscientes, inventó el inconsciente;
creando no sólo el psicoanálisis, sino también la posibilidad de los
estudios psicológicos actuales, en los cuales, por aceptación, crítica o
rechazo, el invento freudiano está presente. Wittgestein con su
sospecha acerca del lenguaje, primero, y acerca de su propia concepción
del lenguaje, luego, contribuyó a producir por un lado el giro lingüístico
y, por otro, el giro desde los significados puros a las situaciones
concretas y vitales. Finalmente, Heidegger, al sospechar de la metafísica
y abrirse al análisis fenomenológico-hermenéutico, incrementó la
focalización espacio-temporal a partir de problemáticas concretas. Todos
ellos –junto con los científicos que produjeron revoluciones teórico-
técnicas durante aproximadamente los últimos cien años- despejaron
nuevas sendas para la interpretación.

Pero además de incidir en determinadas disciplinas, la actitud de

sospecha acerca de los universales y de los métodos únicos, así como la
remisión a las prácticas sociales concretas generaron una nueva
disposición en la episteme social contemporánea. Disposición que
caracterizaré esquemáticamente de la siguiente manera: incremento y
profundización de la crítica a los racionalismos y neopositivismos que
pretendieron reducir el método de las ciencias sociales a las naturales;
desarrollo y diversificación de la hermenéutica en distintas disciplinas
científicas; búsquedas de relaciones y conclusiones a partir del análisis
de los discursos y de un nuevo diálogo con la naturaleza; estudio de
estrategias y búsquedas de relaciones de poder como elementos
indispensables para la explicación de la realidad como construcción
histórica.

Esta enumeración no pretende, de ningún modo, agotar las

condiciones de posibilidad teóricas de las nuevas formas de análisis, con
que las disciplinas científicas hoy se desenvuelven y enriquecen.
Pretende más bien sugerir una actitud de apertura. Se trata de una
apertura a la diversidad de métodos, a la interacción entra teoría y
praxis y a la interdisciplina, no sólo entre las ciencias, sino entre éstas y
el resto de los saberes.
CAPITULO TRES
Es posible conocer?

Denise Najmanovich

¿Donde se halla la sabiduría que hemos

perdido con el conocimiento, dónde se
halla el conocimiento que hemos perdido
con la información? T. S. Eliot

¿E s posible conocer ? Quién no se ha hecho alguna vez esta

pregunta. Particularmente en épocas de crisis cómo la actual, el
hombre ha puesto en tela de juicio sus conocimientos. La duda
se extiende hasta tomar proporciones epidémicas, nada parece
categóricamente verdadero ni definitivo. Tal vez por eso, es que en los
momentos de grandes cambios aparecen los nuevos profetas, los líderes
fanáticos, los vendedores de certezas. Pero también son estos tiempos
de ebullición creativa, de aparición de novedades, de generación de
doctrinas. Cuando caen con estrépito los sistemas establecidos, son
muchos los que suelen aferrarse a las viejas verdades conocidas, otros
se lanzan "ligeros de equipaje" por los nuevos caminos. La mayoría
oscila entre una y otra actitud, pero ninguno deja de sentir el fragor del
terremoto.
En esa situación nos encontramos hoy, cerca de fin de siglo, luego de la
caída del muro de Berlín, del fin por falta de contrincante de la" Guerra
de las Galaxias" de Reagan, escuchando el rumor de nuevas teorías
como las del Caos, Estructuras Discipativas, Ciencia de la Complejidad y
preocupados por las nuevas pestes como el Sida y la vuelta de las viejas
como la tuberculosis y el cólera.

Es en este contexto particular en que aparecen con fuerza las

preguntas: ¿ Es posible conocer ? , ¿ Que cosas podemos saber ?
¿Cuáles son los límites del conocimiento ? ¿ Nos traerá la ciencia más
sabiduría o solamente tendremos más información ? Los versos de
Eliot, dejan de ser literatura para hacerse carne, entran en cada uno de
nosotros y nos empujan a dudar de cosas que hace treinta años eran
evidentes. Todos, o casi todos, hemos dudado alguna vez, pero en la
actualidad el tema del conocimiento, sus posibilidades y límites, sus
sistemas de producción y de validación están en el centro del debate.
El modelo de pensamiento dicotómico, característico de nuestra cultura,
-fomentado hasta el hartazgo por los medios masivos de difusión- nos
lleva a concebir exclusivamente posturas extremas, sin matices ni
relieve. Respecto al conocimiento oscilamos entre el escepticismo
radical y el dogmatismo extremista (fundamentalismo). Pero, ¿ son
estas las únicas alternativas ?
¿ Existen otros modos de pensar o todo se reduce a elegir entre el
blanco y el negro, o entre buenos y malos absolutos, limitándonos a
concebir polos excluyentes sin distinguir grados ni niveles? ¿Es forzoso
elegir entre un conocimiento absoluto (que supuestamente estaría
representado por la ciencia) o la imposibilidad de arribar a saber
alguno?..

No es este un problema exclusivamente académico, de interés sólo

para especialistas. Todo lo contrario, la forma en que concebimos el
conocimiento redunda en todas las esferas de nuestra vida, en
nuestra producción intelectual tanto como en nuestra vida de
relación. Qué es lo que podemos probar, cómo podemos hacerlo, qué
es verdadero o simplemente verosímil, cómo diferenciar entre una
falacia y un pensamiento correcto, qué lógica utilizamos y qué
alternativas conocemos. Todas éstas son preguntas de las que se ocupa
la epistemología. Sin embargo, todos tenemos una epistemología
aunque muchos no lo sepan, y la peor de todas es aquella que no
sabemos que tenemos, como nos enseñaron Bateson y Heinz von
Foerster.

Escepticismo Versus Dogmatismo?

Cada vez más, se ha hecho costumbre en occidente analizar todos los

problema en términos dicotómicos. Y cuando un problema está
planteado en estos términos son muy pocas las personas capaces de
"patear el tablero", es decir: rechazar el modelo de preguntas
dicotómico.
Esto es justamente lo que propongo que hagamos para pensar a fondo
el tema del conocimiento. Valiéndonos del Principio de la Relevancia
de las Distinciones Graduales (RDG)12 trataremos de generar un
pensamiento más rico y sutil. En primer lugar, propongo que utilicemos
un experimento mental que puede ayudarnos a concebir el problema de
una manera nueva.

12 Este principio fue propuesto por Ulises Moulines en "Exploraciones metacientíficas", Ed. Alianza, Madrid, 1982.
Imaginemos que un ser humano ha sido sometido a una operación por
un diabólico científico. El cerebro de tal persona ha sido extraído del
cuerpo y colocado en una cubeta de nutrientes que lo mantienen vivo.
Las terminaciones nerviosas han sido conectadas a una computadora
supercientífica que provoca en esa persona la ilusión de que todo es
perfectamente natural. Parece haber gente, objetos, cielo, etc.; pero en
realidad todo lo que la persona está experimentando es el resultado de
impulsos electrónicos que se desplazan desde la computadora hasta las
terminaciones nerviosas. La computadora es tan ingeniosa que si la
persona intenta alzar su mano, el ' feedback' que procede de la
computadora provocará que 'vea' y 'sienta' que su mano está alzándose.
Por otra parte, mediante una simple modificación del programa, el
diabólico científico puede provocar que la víctima 'experimente' ( o
alucine) cualquier situación o entorno que él desee. También puede
borrar cosas de la memoria de funcionamiento del cerebro, de modo que
la víctima crea que siempre ha vivido en ese entorno. La víctima puede
incluso creer que esta leyendo estas misma palabras acerca de la
suposición, divertida aunque bastante absurda, de que hay un diabólico
científico que extrae los cerebros de los cuerpos y los coloca en una
cubeta con nutrientes que los mantiene vivos. Las terminaciones
nerviosas han sido conectadas a una computadora supercientífica que
provoca en esa persona la ilusión de...".(Tomado de @13)

El lector que intente encontrar alguna forma para demostrar que no es

él la víctima de tan espantoso experimento, seguramente tendrá una
horrible experiencia. Sencillamente no podrá hacerlo. Se encontrará
entonces ante una disyuntiva: aceptar que efectivamente el caso es
posible ( cuantas veces en la vida pensamos que hilos invisibles nos
mueven y que no somos los artífices de nuestros destinos ), o negar de
plano tal posibilidad, a despecho de la lógica y legitimando su
experiencia vital ( en general no creemos que ninguna computadora
domine nuestra vida de manera tan radical).

¿Cómo salir de atolladero? Cuando caemos en la trampa del modelo

de pensamiento dicotómico solemos optar por una de las
alternativas y, simplemente, olvidar o negar toda validez a la
otra. En este caso, sonrisa irónica o gesto de cansancio mediante,
descartaremos la alternativa de considerarnos a nosotros mismos como
un " cerebro en la cubeta ". El sistema es muy eficaz (muerto el perro
se acabó la rabia), pero si meditamos un poco sobre esta "solución"
veremos que entre todas las posibles es una de las más extremas y

13 Este experimento mental no es de mi autoría, pero me ha sido imposible encontrar la fuente original de donde lo he tomado.
perniciosas, ya que nos lleva a creer que negando los problemas estos
desaparecerán.

Los escépticos han gozado de una fama bien merecida a lo largo de

miles de años. Desde la lejana figura de Protágoras, que puso en tela de
juicio la posibilidad de un conocimiento absoluto y verdadero, pasando
por Pirrón, fundador de la escuela escéptica. Descartes lo tomó
provisoriamente como un punto de partida necesario, e inventó la "duda
metódica", Voltaire fue su propagandista, y Boyle dijo ser un fiel cultor
del escepticismo. Desde su nacimiento en la antigua Grecia, el
escepticismo ha pasado por épocas de ocaso y de gloria.

El escepticismo extremo niega toda posibilidad de conocimiento, y es,

ante todo, una postura estéril ya que nos lleva al silencio, la inacción y
el ostracismo.
El dogmatismo sin fisuras afirma que el ser humano puede conocer
con absoluta certeza. Ambas son posiciones extremas dignas sólo de los
fanáticos. Ahora bien, buena parte de los pensadores a quienes
apreciamos y sobre cuyas producciones se ha desarrollado nuestra
cultura pueden ser considerados como dogmáticos débiles: Aristóteles
y Platón, San Agustín y Santo Tomás, Galileo y Newton, Gandhi o
Nietzsche, afirman un conocimiento determinado. Todo creador de
doctrina, todo teórico o pensador, que sostenga un punto de vista, es -
necesariamente- un dogmático en sentido débil.

La postura dogmática extrema, en cambio, une la afirmación de

lo propio con la negación de lo ajeno. El dogmatismo radical implica
pasar de la afirmación a la intransigencia, y del plano del conocimiento
al ético.14

En el plano ético el dogmatismo radical afirma una teoría, una

doctrina, o una religión como saber absoluto y definitivo, no admite
crítica ni cambios. Quienes se creen poseedores de este saber absoluto
pretenden que todos lo reconozcan como la única verdad. De allí que
su postura lleve a la conquista, a la guerra, a la tortura, a la
excomunión de los diferentes. Entre el dogmatismo radical y la tiranía
hay un solo paso.

El escepticismo débil admite la posibilidad de conocer, pero no

admite la certeza absoluta, reconoce la necesidad del cambio y la
transformación; como actitud vital implica el reconocimiento de la

14 una postura ética, aunque esta relación no es directa ni lineal. La ética está siempre presente en todas las dimensiones de la vida
humana, es como el pentagrama de nuestra existencia, sobre él construimos la música - o el ruido- de nuestra vida.
diferencia15.

Partimos de la dicotomía dogmatismo-escepticismo y aplicando el

principio RDG llegamos a una situación donde dogmatismo fuerte y
escepticismo fuerte son parientes muy cercanos en el plano
ético, ya que implican actitudes extremistas: el primero, afirmando
poseer un conocimiento universal, absoluto y total, quiere imponerlo a
capa y espada a todos los demás, el segundo, negando la posibilidad de
conocer algo completamente, quita todo valor al conocimiento y se
retira del mundo.

Ahora bien, en el plano social la influencia de estas dos concepciones es

completamente distinta. El dogmatismo radical(DR), tiene como una
característica más notoria la intolerancia discriminatoria y su influencia
sobre la sociedad es muy profunda . El escepticismo radical(ER), tiene
como representante extremo al ermitaño, y generalmente es de escasa
gravitación .

El dogmatismo débil se caracteriza por una actitud afirmativa básica que

permite conocer e implica afirmar aquello que por la exp eriencia, el
estudio o la investigación creemos que es legítimo, verosímil y valioso.
Esta actitud es complementaria con el escepticismo débil que actúa
como señal de alarma contra la creencia en la omnisciencia humana y
contra las tentaciones despóticas siempre latentes en todo dogmatismo.

En la primera figura podemos ver un esquema de la dicotomía clásica.

En las siguientes hemos desplegado varios planos, cada uno con una
importante cantidad de matices, que implican diferentes
compatibilidades y complementariedades. Este esquema no pretende ser
exhaustivo, solo nos muestra el peligro del pensamiento dicotómico y
algunas alternativas que surgen de un primer examen de la temática
utilizando el principio RDG16.

15 Se puede ser al mismo tiempo dogmático radical y esceptico débil, pues se trata de dos dominios diferentes: el cognitivo y el ético.

16 No es este un texto sobre escepticismo y dogmatismo, por lo tanto no intentaré proseguir en el despliegue de planos que por otra parte
es una tarea infinita. Sin embargo, un primer esbozo es imprescindible para abordar la temática del conocimiento.
Hasta ahora hemos analizado el tema exclusivamente desde una
perspectiva abstracta, desencarnada, que aunque nos permitió construir
un esquema conceptual más rico que la clásica oposición dicotómica, no
ha tomado aún la fluidez de la problemática cuando se encarnan esta
posturas en personajes históricos, en contextos culturales específicos.

Examinaremos a través de diversos pensadores cómo se entrecruzan y

comunican los distintos planos, cómo hasta los más grandes eruditos
pueden tomar posturas contradictorias con sus discursos o producir
combinaciones extrañas de creencias y actitudes.
En fin, guiados por las recomendaciones de Goethe que nos dijo que " la
teoría es gris pero el árbol de la vida es siempre verde" trataremos de
acercarnos a la complejidad del problema del conocimiento de la mano
de sus creadores y tomando en cuenta el contexto de su producción.

El nacimiento de la razón:

Tal vez a muchas personas les resulte extraño este título. Se

preguntarán que quiero decir con " nacimiento " de la razón. ¿ No es
acaso la razón aquello que nos diferencia de los animales, no es algo
innato, propio y característico del Homo sapiens ?. ¿ No es verdad que
desde que el hombre está sobre la tierra, ya sea porque fue expulsado
del Paraíso por comer la fruta del árbol del conocimiento o porque la
selección natural permitió su evolución a partir de los primates, la
naturaleza del hombre es ser racional y, por lo tanto, esta es una
característica definitoria que no es necesario explicar?
" El hombre es un animal racional ", Aristóteles dixit. Casi todo el mundo
acepta que esta frase como verdadera, ya que distingue una importante
característica humana que nos diferencia de los animales, aunque no es
esta la única peculiaridad notable de nuestra especie. Sin embargo,
pocos se molestan en aclarar qué entienden por "racional" 17, y
corremos el riesgo de caer en graves desvaríos si no aclaramos a la
brevedad su significado. Cuando intentamos llevar a cabo este
cometido, rápidamente nos damos cuenta de que aunque utilicemos la
palabra con frecuencia y la leamos en los textos sin que suscite
dificultad alguna, al querer definirla se nos escapa, y nos sentimos
perplejos, como San Agustín cuando se preguntó ¿ qué es el tiempo ? y
respondió "si no me lo preguntan lo se; pero si me lo preguntan no lo se
para decirlo". En esta etapa de nuestro análisis podemos recurrir al
diccionario donde encontraremos algunas de las siguiente definiciones:

Razón: Facultad de discurrir * Palabras o frases con que se

expresa el pensamiento.* Argumento o demostración que se
aduce en apoyo de una cosa. * Causa, motivo. * Orden y método

17 Habitualmente damos por sobreentendido el significado de las palabras, y es razonable que así sea pues sería imposible sostener una
conversación si la interrumpimos constantemente para preguntar por el significado de cada nueva palabra utilizada. Sin embargo, en el
contexto de " conocer el conocimiento" es imprescindible andar con suma cautela y cuestionarse a fondo por el significado de términos
fundamentales como: racional, verdadero, real, objetivo, subjetivo, etc.
de una cosa. * Justicia, rectitud en las operaciones.
( Dic. Enciclopédico Salvat)
¿Sólo tenemos que elegir y ya sabremos qué es la "razón"?. Así nos
enseñaron a proceder en la escuela, y como en muchas ocasiones ha
mostrado ser un método bastante cómodo y eficaz. Sin embargo,
apenas intentamos desarrollar la más mínima sofisticación en nuestro
intento de compresión del término " racional ", vemos que se abre ante
nosotros una enorme gama de significados. Si acudimos a un diccionario
de filosofía, por ejemplo, podemos encontrar :

"La idea de "razón" aparece en la filosofía Griega bajo nociones no

identificables entre sí. Aparece, en unos casos, como la acción misma
de pensar; un pensar orientado a una sabiduría que nos lleva a entender
las cosas, para situarnos frente a ellas y poder actuar justamente. O
bien se presenta como una facultad pensante; el que la posee es el ser
inteligente, que obra consecuentemente.(...) O bien aparece como
logos, cuya significación primaria fue la de recoger o reunir, de donde
elegir o contar algo como perteneciente a una determinada clase de
objetos y de donde también enunciar o nombrar algo. Común a todas
estas nociones es la suposición de que la realidad tiene un fondo
inteligible y de que e posible comprender semejante fondo o, cuanto
menos orientarse en el mismo. Por ese motivo se nota a través de la
variedad d sentidos de la razón y de la multiplicidad de los términos
empleados para designarla en la filosofía griega, el intento de ligar la
razón como facultad a la razón como substancia u orden de la realidad. "

( Extractado de "Razón" en " Diccionario de filosofía abreviado " de José

Ferrater Mora. Editorial Sudamericana, Buenos Aires, 1970 ).

La palabra "razón" no nos remite a "algo" que está allá afuera en el

mundo esperando ser nombrada. Su polisemia indica que sólo el
contexto nos puede ayudar a saber su significado en cada caso
específico18. El debate sobre la racionalidad es uno de los temas
candentes de la cultura contemporánea, se halla a la orden del día en
las agendas de los congresos de filosofía, de antropología cultural, de
sociología, psicología, ciencias políticas, medicina, economía, entre
otras.

En su trabajo sobre " Ciencia y Razón" el destacado filósofo Georg von

18 Este principio es válido para todas las palabras pero es particularmente evidente en aquellas en que las posibles asignaciones de
significado son múltiples.
Wright nos dice que esta polémica " ha ocasionado más confusión que
claridad, pero, por lo menos nos ha enseñado que la racionalidad
humana es algo multidimensional"( Georg von Wright, 1989) . Para poder
comprender cabalmente su significado emprenderemos un pequeño
viaje con el objeto de encontrar las raíces de la razón occidental. Iremos
hacia atrás en el tiempo ( siglo VIII a.C. ), y nos transportaremos en el
espacio hasta arribar a Grecia.

Hasta hace un momento hablaba de razón a secas, y repentinamente

aparece el adjetivo "occidental". ¿ Cómo explicar esta brusca aparición
en escena ? Varias son la razones que me han llevado a hacerlo, pero
las fundamentales son dos: 1) al abandonar el paraíso de la abstracción
y plantearme la búsqueda de los orígenes de la razón he debido buscar
un momento (aprox. s. VIII a.C.) y un lugar (Grecia). Esto generó un
límite espacio-temporal, un punto de partida, un nacimiento. 2) A partir
de este momento se puede pensar en una tradición ( ya que nuestra
búsqueda es necesariamente retrospectiva). La pregunta por el origen
lleva a la encarnación de las ideas. La "razón" que muchos gustan de
representar como pura, abstracta, impersonal, deviene en una "razón
occidental", terrena y temporal, nacida en la polis griega que no es
simplemente una ciudad, en el sentido arquitectónico y de concentración
de la población, sino una nueva forma de vida y de relación social entre
los hombres que dará origen a una forma peculiar de razón: la "razón
argumental"19.

Jean P. Vernant, uno de los más importantes estudiosos de la cultura

Griega, nos dice que: "el sistema de la polis implica, ante todo, una
extraordinaria preeminencia de la palabra sobre todos los instrumentos
de poder (...)Entre la política y el logos hay, así, una relación
estrecha, una trabazón recíproca. El arte político es , en lo esencial,
un ejercicio del lenguaje; y el logos en su origen adquiere conciencia de
si mismo, de sus reglas, de su eficacia, a través de la función política.
Históricamente, son la retórica y la sofística las que, mediante el
análisis que llevan a cabo de las formas del discurso como
instrumento de victoria en las luchas de asamblea y del tribunal,
abren el camino a las investigaciones de Aristóteles y definen, al lado
de una técnica de persuasión, las reglas de la demostración; sientan una
lógica de lo verdadero, propia del saber teórico (Geometría), frente a lo

19 Aún a riesgo de ser repetitiva, es necesario destacar que esta razón ya no es la razón abstracta, propiedad de una especie conocida
como homo sapiens ( humana), sino una entre otras: la oriental, o la hopi ( que a su vez pueden ser heterogéneas ) común al genero
,
humano no como propiedad biológica innata sino como resultado de la evolución bio-psico-social en la historia de cada sociedad. ( Ver
Clefoor@ Geertz " La interpretación de las culturas ).
verosímil o probable de la discusión pública".(Vernant, 1962)

Podemos decir que en la polis se produce una revolución del saber, que
de pertenecer solo a ciertas personas, como los sacerdotes o los
príncipes, que lo recibían directamente de las divinidades, pasa a ser
público y se expresa en la redacción de las leyes. Al escribirlas se
asegura a la vez su publicidad, se les garantiza permanencia y también,
paradójicamente, se abre la posibilidad a los ciudadanos de cambiarlas.
La ley, encarna una norma común a todos, sometida a discusión y
modificable . Las ciudades estados, polis, Griegas forman un nuevo tipo
de estado en el que el Juez representa a toda una comunidad de
ciudadanos con iguales derechos y encarna a un ser superior a las
partes, resolviendo de acuerdo a su conciencia y a la ley. Los términos
prueba, testimonio y juicio adoptan un significado nuevo y abren
las puertas al nacimiento de la racionalidad argumental.

Protágoras:

"Qué bella disputa sofística nos

aportas Menón; es la teoría según la
cual no se puede buscar ni lo que se
conoce ni lo que no se conoce: lo
que se conoce porque, al conocerlo,
no se necesita buscarlo, lo que no se
conoce porque ni siquiera se sabe
que se debe buscar" Platón.

¿ Quién era Protágoras ? Un maestro en el arte de la elocuencia, un

sofista. Este último término suele ponernos en guardia, pues ha
quedado unido, casi con exclusividad, a la actividad productora de
sofismas, es decir, a la construcción de razonamientos aparentemente
correctos, aunque engañosos. La pereza intelectual ha llevado a muchos
a pensar que los sofistas eran únicamente maestros del enredo,
mercenarios del pensamiento al mejor postor, sin comprender porqué
ocuparon un lugar importante en la historia del conocimiento, cuando
supuestamente tendían a confundirlo todo. Esta leyenda surge de la
descontextualización, ya que es producto de incomprensión del valor de
la palabra en los sistemas democráticos. Una democracia directa como
la griega implica la necesidad de defender la propia opinión en la
asamblea de ciudadanos y en el tribunal. La palabra en tiempos de
Pericles toma un preeminencia fundamental en la vida de los griegos,
quien dominara el arte del discurso tenía abierto el camino del éxito en
la vida política. Todos los ciudadanos tienen los mismos derechos, la
palabra no es más un don exclusivo de un grupo que la recibe
directamente de los dioses y cuyo valor tiene que ver más con la
jerarquía del que la pronuncia que con la validez, verosimilitud o belleza
de lo dicho20.

Si aplicamos el principio RDG podemos encontrar una enorme variedad

de matices y procederes que no nos hacen oponer a los sofistas con las
demás escuelas filosóficas sino que por el contrario las complementan.
Veremos también que todo el saber Griego está profundamente
comprometido bajo un lema fundamental: La confianza en la razón. Los
sofistas a diferencia de las escuelas anteriores, se dedicaron casi con
exclusividad al análisis del discurso, a conocer su técnica interna
llegando hasta su más íntima estructura. Esto les permitió encontrar las
debilidades y fortalezas de los distintos argumentos, explorando
críticamente las hipótesis utilizadas, desarmando los argumentos en
busca de perfeccionar el valor instrumental de la palabra. Surge con
ellos la retórica, que en acepción sofista es mucho más que el arte de
hacer un discurso "bonito" sino que es la ciencia que estudia el hablar
correcto, concluyente, bien construido. Protágoras y Gorgias fueron los
sofistas más importantes. El primero nació hacia el 480 a.C. y gozó de la
protección de Pericles y del aprecio de sus contemporáneos, pero
finalmente sus enemigos lograron acusarlo de impiedad y expulsarlo de
la ciudad.(411 a.C.)21.
Los elementos centrales de la doctrina de Protágoras son los siguientes:

 Ante cualquier argumento es posible hacer dos discursos contrarios,

ambos correctos, ninguno de los cuales puede ser pensado como la
20 Una de las críticas más violentas que recibieron se relaciona con que cobraban la lecciones! Este hecho demostraba, sin lugar a duda,
su villanía al menos ante los ojos de muchos de sus aristocráticos contemporáneos ( criterio que aún sigue empleándose con los
- -
docentes en muchos países ). Es interesante destacar que Confucio introdujo la misma costumbre en China, más o menos para la misma
época y nadie se horrorizó por ello.
,
21Bertrand Russell descree de que Protágoras haya sido perseguido.
 verdad absoluta.

 Respecto a los Dioses decía "...no puedo estar seguro si existen o no,
ni que aspecto tienen, porque hay muchas cosas que impiden un
conocimiento seguro: la oscuridad del tema y la brevedad de la vida
humana "22.

 "El hombre es la medida de todas las cosas". Es una de sus frases

célebres que puede ser interpretada - y lo ha sido-, de muy diversas
maneras. Yo sugiero que el espíritu del texto nos indica que
Protágoras pensaba que como no existía para el hombre otro saber
que no sea el propio y siendo él mismo quien elige la escala,
construye el instrumento de medición, y realiza todo acto de
conocimiento, debe reconocer su rol activo y participante en su
producción.

Protágoras, como otros sofistas, gozaron de gran prestigio y admiración

de sus contemporáneos, pero también de la persecución firme de sus
enemigos (independientemente de si ciertos detalles han sido
confirmados o no ). Sin embargo, estos "primeros profesores" pasaron e
la historia como mercenarios del conocimiento, porque cometieron el
pecado de cobrar sus lecciones, y como predicadores de la confusión y
la falsía, cuando puede considerárseles fundadores de la retórica,
primera disciplina que se ocupa del ámbito de la legitimidad y valor del
conocimiento, de las condiciones de su producción y expresión. Tal vez,
podamos achacar al enorme peso de la crítica platónica contra los
sofistas que este término sea peyorativo prácticamente23 hasta la
actualidad.

Si pensamos a Protágoras desde la perspectiva dicotómica clásica, no

tenemos más remedio que ubicarlo en el compartimento de los
escépticos. Sin embargo, aplicando el principio RDG, encontramos a un
escéptico débil, con un positivo rol social y a un pensador que ha hecho
un importante aporte en el plano cognitivo.
Muy distinto es el rol de Pirrón de Elis (365-275 a. C.), quién fundó una
escuela escéptica de muy corta duración ( sus miembros seguramente
22 Tomado de la " Historia de la filosofía occidental de Bertrand Russell " Espasa-Calpe, Madrid, 1978 (1961). que la extrae del texto de
Protágoras " Sobre los dioses "

23 Las escuelas de comunicación norteamericanas de este siglo, reivindican el papel de los sofistas y sus aportes al conocimiento
occidental. Por otra parte, el resurgimiento de los debates sobre las paradojas y el desafío congnitivo que presentan tanto en la lógica
como en la matemática y la filosofía en general replantearon vivamente la polémica sobre el lugar que debía asignárseles a los sofistas en
la historiografía.
no creerían en ella ). Desde su punto de vista, sólo una convención nos
hace considerar a las cosas como verdaderas o falsas. Por lo tanto,
quienes no quieran contentarse con los convencionalismos deberán
"suspender el juicio" y callar. "

Si consideramos a Protágoras y Pirrón simplemente como escépticos y

no hacemos diferencia alguna entre uno y otro nos condenamos a ver el
mundo en blanco y negro, cuando es posible disfrutar de su policromía y
su enorme cantidad de matices. Las diferencias entre estos dos
pensadores son enormes.

El primero vivió durante el Siglo de Pericles, la época de Oro de la

Grecia Antigua, enseñó y fue estimado ( y odiado) por ello. Su
concepción de la posibilidad de conocer se caracteriza por un
escepticismo débil que abrió la puerta a la comprensión de las relaciones
entre conocimiento y lenguaje, que luego sistematizará genialmente
Aristóteles. Pirrón aportó mucho menos a sus contemporáneos y
sucesores, no porque sus afirmaciones carezcan totalmente de interés o
valor, sino porque no podían fertilizar en aquella época.

Su actitud extrema, que unida a su posición negativa absoluta en el

campo del conocimiento, hicieron que se retirarse de la sociedad en
busca de la imperturbabilidad de espíritu, que se logra sólo mediante el
silencio. Paradójicamente, al afirmar la imposibilidad del conocimiento,
se le está brindado certeza a esta única afirmación . Esta se convierte
en el único saber absoluto. El escepticismo radical puede rebautizarse
como: dogmatismo-escéptico.

Pirrón vivió en la época helenística, caracterizada por la transmisión de

saberes ya adquiridos y la especialización progresiva del conocimiento,
en cambio Protágoras disfrutó de la cultura más comprensiva y creadora
de la era de Pericles.

El gran filósofo y matemático Alfred North Whitehead nos dice al

respecto: " El cambio de la brillante edad helénica cuya fase final se
centró en Atenas, a la época helenística cuya capital intelectual fue
Alejandría, corresponde a una nueva dirección del espíritu constructivo.
(...) La literatura fue reemplazada por la gramática, y el pensamiento
especulativo por la tradición erudita. Estos hombres hicieron al saber
convencional, pero lo aseguraron..." (Whitehead, 1933). El pasaje de las
ciudades estados autónomas al imperio de Alejandro Magno produjo
grandes cambios sociopolíticos. La cultura no podía quedar ajena ante
estas transformaciones que implicaban todos los modos de relación: las
capacidades oratorias ya no tenían la misma eficacia social que cuando
el centro de la vida pública era la asamblea ciudadana. Un escepticismo
activo y débil como el de Protágoras ya no podía fertilizar en ningún
terreno. Bajo el imperio de la cultura helenística, de carácter
cosmopolita y unitario, el eje de la vida cultural se desplaza a la
biblioteca de Alejandría, se apagan los debates para dar paso a las
compilaciones, el amplio pluralismo de la asamblea ciudadana es
reemplazado por la escolarización, la cultura extensa y múltiple de la
polis, deja paso al saber especializado. La riquísima producción creativa
de los filósofos helénicos, sus textos vitales y profundos dan paso a los
tratados eruditos, las definiciones dogmáticas y los "manuales". El
escepticismo débil, paridor de ideas, señal de alarma contra la
omniciencia y su correlato social, la omnipotencia, no tiene cabida en
esta sociedad porque ya no está a la orden del día el debate de ideas
entre iguales. Nace entonces una escuela escéptica liderada por Pirron,
que poco aporta y a nadie inquieta.

Esta esquemática y breve comparación entre las figuras de Protágoras y

Pirrón, mirada en el contexto de sus respectivas épocas hecha nueva luz
sobre la distinción entre escepticismo débil y escepticismo radical,
permite generar nuevos matices y extender el análisis de la dimensión
individual a la social, de lo puramente cognitivo a lo político24. La
diferencia entre Protágoras y Pirrón no se entiende cabalmente sino en
el contexto de dos sociedades distintas: la helénica y la helenística 25.
Fuera del ámbito de la polis, del debate pluralista, de
la igualdad ciudadana, el escepticismo débil y creativo no puede
desarrollarse.

Solo prosperarán versiones más o menos radicales, pero siempre ajenas

a la producción del conocimiento que ya no es de incumbencia de todos
los ciudadanos sino que se ha especializado, escolarizado y refugiado en
la erudición, más proclive a la ortodoxia que a la creatividad. En este
marco conceptual, la conciencia del error que desde una perspectiva
escéptica o dogmática débil es lo que nos puede llevar a parir ideas

24 Utilizo el sentido más amplio del término política, que entiende a esta como la relación del hombre con su sociedad.

25Sociedad helénica: Apogeo de Atenas en el siglo se Pericles, Aprox 450-350 a C. Se destacan las figuras de Sófocles (497-406),
Eurípides (480-406), Aristófanes ( 445-385), Heródoto (484-425), Tucídides (460-396), Protágoras (480-410), Sócrates (469-399), Platón
(427-347), Aristóteles (384-322). En esta época de esplendor de la cultura se construyó el Partenón.
Sociedad helenística: Aprox. 300-220 a.C. Expansión y universalización de la cultura Griega. Imperio de Alejandro Magno. Biblioteca
de Alejandría.
nuevas, a la transformación y al cambio, es opacada por una confianza
dogmática cada vez más radical . En un marco escolarizado, de
repetición más que de creación, el error es pura patología o incapacidad
del alumno . Cuanto más extrema es la persecución del error, más
intransigente la ortodoxia y más estéril la razón que la ampara. No
debemos olvidar que la propia razón occidental nace de la
"humanización" de la palabra, cuando esta deja de ser designio de los
dioses a través de sus representantes exclusivos: los sacerdotes y los
nobles. El logos, la palabra, pertenece a todos los ciudadanos por igual y
no tiene garantía alguna, sino la que cada quién puede aducir a su
favor. Sólo de la conciencia y la vigilancia frente al error y no de su
negación o pretendido aniquilamiento surge el saber creativo. La
erudición al no aceptar la posible presencia del error en su seno, elimina
la semilla de su fructificación y se esteriliza voluntariamente. El saber
erudito es más sistemático que creativo, más conservador que
revolucionario, más especializado que holístico.

" Para los eruditos, los temas razonables de este mundo están
encasillados en regiones aisladas entre sí, son tal o cual materia,
separada, y el erudito consciente se ofende ante la especulación etérea
que quiere conectar su propia zona de conocimientos con el de su
vecino; ve sus conceptos esenciales interpretados, retorcidos y
modificados y se ve desterrado de su propio castillo por especulaciones
de generalidad inquietante que violan la gramática de sus
pensamientos", nos dice A. Whitehead. (Whitehead,1933)

Cuanto más proclives al pensamiento dicotómico estemos, más probable

será que nos figuremos a los especialistas eruditos como los villanos de
esta historia, especialmente si no les ponemos nombre, si nos
quedamos en un arquetipo abstracto. Pero... ¿ qué pasa cuando
pasamos de la abstracción a la historia? Sucede que esos "antipáticos"
eruditos abstractos se convierten en Euclides ( hacia el 300 a. C.) el
autor de los " Elementos de Geometría" y gran sistematizador de los
conocimientos geométricos de los Griegos; Arquímedes (280-212 a.C.)
genial investigador que realizó aportes extraordinarios a la matemática,
física e ingeniería26, Aristarco (320-250 a.C.) quién imaginó un sistema
astronómico heliocéntrico, Hiparco (190-120 a.C.) el fundador de la
trigonometría y gran astrónomo; Eratóstenes (280-200 a.C.) que realizó
la medida del tamaño de la tierra con una excelente aproximación.

26 Su figura se inmortalizó por su determinación del peso específico del agua, supuestamente mientras se bañaba en una tina de la que
salió al grito de EUREKA ( lo encontré). Anécdotas al margen, la figura de Arquímedes es considerada por muchos filósofos de la
ciencia actuales como el precursor de la ciencia moderna.
Frente al impacto que nos produce esta lista de grandes genios no
debería tentarnos el hacerles jugar el rol de villanos. Nos encontramos
nuevamente ante la riqueza y variedad de matices que tenemos en el
mundo viviente, probablemente nos sintamos perplejos, nuestras viejas
categorías absolutas de "Buenos versus Malos" pueden parecernos ahora
mediocres simplificaciones.

Si realmente comprendemos la importancia de abandonar el "Reino de

las dicotomías", si consideramos que es imprescindible anudar nuestras
categorías abstractas con los procesos históricos, entonces estamos
preparados para emprender el viaje al mundo de la complejidad, con
sus paradojas, sus texturas, sus "bucles extraños".

Para transponer los límites de un sistema cognitivo-categorial son

necesarios más que discursos y tatuajes, es preciso desanudar ligazones
fuertemente establecidas, concebir nuevas relaciones, atreverse a
innovar. Comprender la intrincada red de relaciones de la que han dado
origen a nuestras más profundas creencias, implícitas y explícitas,
puede ayudarnos a buscar salidas creativas y a superar el estado de
confusión en que nos encontramos. Aunque aceptemos que es imposible
arribar a con certeza absoluta al puerto de la "Verdad", vale la pena
navegar, conocer los paisajes del conocimiento humano que aunque no
nos lleven al paraíso de lo indudable pueden depararnos todavía teorías
hermosas, fértiles y creativas para manejarnos en este mundo
profundamente vivo.

Bibliografía:

VERNANT,Jean. 1970 " Los orígenes del pensamiento Griego " EUDEBA,
Buenos Aires.

VON, Wright. 1970. Ciencia y razón En Ética y Ciencia. Ano 1976

WHITEHEAD, Afred North. 1961. La Aventura de las Ideas. Compañía

Fabril Editora, Buenos Aires.
 DISCURRIR DESDE LA POSMODERNIDAD
Lic. Antonio Sánchez Antillón

INTRODUCCIÓN.
Cuando las almas gemelas se anudan gracias a la escritura, la palabra
se vuelve impersonal: no hay mío, no hay tuyo; se habla unívocamente
de algo siempre equívoco... A Nuestros Sofis Posmodernos Lyotard F. y
Paz O., por su eterna presencia en la escritura.
El presente trabajo tiene dos partes, la primera se engendró en un
seminario de maestros de la materia de Introducción al Problema Social,
por lo que es una declaratoria "alegre", como lo refiere el epígrafe, del
gusto de expresar los atravesamientos del conocimiento que han puesto
al escritor como un hijo de su tiempo. La segunda parte, es la
elaboración de ese espíritu dionisiaco, de la declaratoria primera. En
esta segunda, se trata de precisar el qué de la posmodernidad y sus
rasgos epistémicos.
Es bueno reconocer, que la reflexión es parcial, muy parcial y por ello no
pretende dar una explicación causa-efecto del fenómeno llamado
posmodernidad. Más aún lo puesto aquí son reflexiones personales que
no apelan a un conocimiento "duro" de "patencia" positivista. Este
escrito es sólo una declaratoria de una mente inquieta que se ve
atrapada en discursos símiles y disímiles sobre el qué del hombre actual.
Por ello, en el desangrar de la pluma, perdón tinta virtual de la pantalla
de computadora y después de marcas en papel, apuesta el autor su
palabra, como hijo de su tiempo.

I- PLANTEO DE LA DISCUSIÓN.
Aquellos pobres hombres que fueron amamantados en utopías
revolucionarias, en el cumplimiento del deber por si mismo. Esos que
vivieron del espejismo de creer que el conocimiento era una filia, esos
se han quedado afiliados a un conocimiento de "ladrillo" y golpean sus
cabezas ante lo nuevo, no pueden aceptar que el saber es una
declaratoria alegre, es un juego de palabras.
Elías del Sol.

¿Cómo poder hablar de la posmodernidad? ¿Cómo abrir el ser ante el

espejo de la posmodernidad? ¿Cómo referirse en distinciones
comparativas de esta época con las pasadas ? ¿Cómo medirlo?

Se puede correr presuroso a Augusto Comte para aseverar que la época

científica ha sido lo más revelador, que la confusión vivida en la visión
teológica y en el racionalismo es apenas una ensoñación encantadora y
efímera.
O podríamos apelar a Descartes, del cual se dice que es el padre de la
modernidad, de él quisiera esa sábana yoista para envolver mi ser y
tratar como él de encontrar una certitud ante las múltiples baratijas de
verdad que se venden en mi época. Esa conciencia y esa sed de la
patencia y de la dureza de la realidad es incomoda ante su ir siendo (del
ser y de las cosas).
Apelo finalmente a la teología negativa para afirmar mi análisis sobre
qué no es la posmodernidad: la posmodernidad no son ciertas conductas
o actitudes ante la vida con correlato de más o menos con lo moderno.
Pensar que sí, me parece el punto de partida más engañoso. Una
teorización con tal presupuesto se vuelve la piedra de Sísifo. Sin
embargo aunque a mí me parece endeble el principio, hay autores que
cual Sísifos se aventuran, se lanzan a enunciarlas.
Sigamos a nuestros contemporáneos, de cerca, con ese ojo agudo
positivo, con una inteligencia presta a la duda cartesiana y con poca
devoción por los dogmas aforísticos de la época.

Los críticos dicen :"Los sujetos posmodernos viven el instante, lo

inmediato, el ahora, la novedad es el único tiempo histórico". Y sin afán
de contradecirse ellos mismos afirman "que el posmoderno lucha por
volver al pasado y vivir de él".
Pareciera que la mente menos lúcida encontraría aquí un intento
contradictorio de afirmarse o al menos una aporía por la cual apostaría
sus sesos para pensarla.

Al leer tal aseveración de inmediato mi alma va en busca de

Kierkergaard quien en su perorata sobre el más desgraciado describe
con singular parsimonia los estadios del hombre en el tiempo. Y sí, para
él, uno de los más desgraciados es aquel que vive de la nostalgia del
pasado y de la efímera esperanza de un futuro sublime. Curiosamente
cuando se refiere al triunfador de los desgraciados es aquel que vive en
el hoy y que no vuelve su cabeza al pasado ni al futuro sólo vive el
presente(1). Es decir, la descripción del posmoderno sería una tipología
nueva nacida de una mezcla de los desgraciados que él enuncia, porque
sería la combinatoria del hombre de la añoranza con el de la actitud
religiosa que enfrenta el diario vivir sin mutarse. ¿Será que
Kierkergaarad era posmoderno también? Porque además habló de la
angustia y de la desesperación del hombre. Sentimientos tan
"cotidianos" en esa actitud llamada posmoderna. Seguir la definición del
hombre por su énfasis temporal me parece incómodo dado que los
tiempos en el hombre, al menos occidental, siempre tienen esa
conjunción del ser presente, pasado y futuro(2). Y quién dice que
estamos más atentos a uno que a otro momento si nuestro desarrollo
ontológico individual y colectivo se mueve en relevancias temporias que
penden del contexto, las personas y la búsqueda más o menos
consciente.

Otros autores, siguiendo esa arritmia de describir actitudes llegan a

afirmar que la posmodernidad nace del cansancio y la angustia de los
sueños frustrados de la modernidad: "apatía ante la caída de las
utopías". Pero preguntémonos, ¿quién no ha visto a lo largo de su vida
decantar y barruntar sus utopías? Quisiera hacer una encuesta con un
instrumento, muy "bien validado", a los habitantes de la Roma Antigua
después de la caída de su Imperio en manos de los bárbaros. Y quisiera
ir más atrás hasta el mismo parte-agua de nuestra historia en la cruz ,
escena blasfema que clama un Abba, Abba que lo ha abandonado. Quién
dice que la muerte de las utopías no están apostadas desde hace dos
mil años en la Cruz. Y que la respuesta a ese saberse abandonado fue el
silencio.

De esa muerte se reconstruyó una nueva esperanza, para que el

hombre no muriera con el mismo Dios en ese momento. La resurrección
hizo de semblante-sentido(3) para que la existencia del hombre no fuera
devorada en las manos de la angustia ante la muerte (que ya nos
recordaban los griegos en el mito de Pandora). Por ello advirtamos que
ahí donde Occidente generó cultura lo hizo negando la absolutes de la
muerte. Pues sí, sólo un absoluto afirmado o negado puede permitirnos
pensar la existencia, coser nuestro pobre ser para no caer de bruces
ante la nada(4).

Se dice también que el posmoderno se fija más en la forma que en el

fondo. Aquí sólo tendríamos que precisar que cuando los autores dicen
se "fija más" no es jamás la anulación de lo otro, además como todos lo
sabemos el fondo y la forma se conllevan y ninguno de los dos es más
importante, de forma absoluta. Ahora de aquí podemos sacar un tercer
elemento propio de la posmodernidad, el atributo de la relatividad, para
pinchar con esa gran pregunta ¿quién dice qué es el fondo y la forma? Y
apuntamos con esto a la verdad por consenso(5).

Se dice también que en la posmodernidad hay un desprecio a la razón,

se da una imitación del razonar y del pensamiento. Ante tal posición
otros intelectuales impelan que esa apreciación se hace con fundamento
en un pensamiento moderno, que se erige como el único para medir y
calificar un buen razonamiento. ¿Pero quién puede despreciar la
razón?(6) Esa facultad que, como decían los antiguos, nos permite
discurrir y dar juicios. Quizá no hay descrédito del raciocinio y lo que los
teóricos quieren precisar es que la razón como ente murió, así mismo la
razón como conciencia, como saber absoluto del ser humano. Y...en su
lugar, digámoslo, quizá, a quedado sólo la ilusión de su existencia.

Se llega a afirmar "el posmoderno es un "voyeur", el cual no participa,

sino que se complace en mirar cómo desfila el mundo ante sus ojos,
sólo es espectador".

Esta afirmación de por sí muestra pobreza en el saber sobre el accionar

humano(7). ¿Quién es más activo el que se mueve o el que ve cómo se
mueven? El posicionamiento en el lugar del que mira siempre ha sido
deseado ya decía el proverbio popular: "los toros se ven desde la
barrera". Y el poeta, Machado, en su juego de palabras elegantes,
dilucida: "el ojo no es ojo porque tu lo ves; es ojo porque te ve"

En el siglo pasado Bentham también nos mostró la fuerza que tiene el

mirar para guardar al otro, su panóptico no es otra cosa que ese
pretendido posmoderno colocado en el lugar de lo
omnividente...después de todo compartimos la imagen de nuestro
creador (dirían los creyentes). Colocarse en el lugar del manejador de la
escena está marcado también por el deseo de lo positivo. Recordemos
que la observación es el principio del conocimiento científico. Y miles de
"posmodernos" están en sus laboratorios mirando obscenidades
fisicoquímicas. Y ni qué decir de los sexólogos que en sus laboratorios
esquematizan las reacciones de las parejas y quienes desde ese lugar
del Saber, del dios portentoso abren su oráculo para develar los
secretos del cómo gozar. Menos importantes son los productores de
"pornos", los cuales están, claro es, fuera de toda escena.

¿Quién no sabe que en el ver empieza la seducción?. Y, aseveremos con

toda su fuerza, quien ya vio ya tocó al otro, pues la mirada como la
palabra son tan "posmodernas", que como pueden ser figura pueden ser
fondo...o mejor aún, quizá no son épocales sino, "sinos" precisos del
hombre (8).
La palabra como la mirada son tan efímeras sin embargo pueden
penetrar en lo más íntimo del sujeto. Si no fuera por el mirar del otro mi
existencia no se constituiría...Ese espejo ineluctable donde los "yoes" se
amarran para saberse(9).

Se llega a deletrear que la posmodernidad es sospecha, el

posmodernista duda metódicamente de todo y por consiguiente, luego
no puede creer en nada ni en nadie, para lo cual tiene que salir de la
duda, dudando.
He aquí que nuestro abuelo Descartes con su método llegó a certezas y
sus tataranietos con la duda como método han descubierto que al final
sólo hay duda. Pareciera que esa característica tan de los escépticos,
que por cierto han acompañado a la humanidad a lo largo de su historia,
es ahora un valuarte posmoderno. Quizá Descartes ya había
vislumbrado en sus meditaciones que sólo podemos estar ciertos de que
somos un sueño de un soñante, y sin poder romper con la tradición
cristiana quiso que un Dios bueno fuera su soñante y junto a este sueño
de la bondad de lo cognoscible el positivismo se agazapó; dicen algunos
teóricos: nació la ciencia. Pero cuando Freud dio cuenta, en sus relatos,
sobre los sueños aseverando que el sueño es cumplimiento de deseo, el
hombre viose de frente en un eterno soñar. Por ello quizá el hombre de
hoy ha tenido que enfrentar estas dos rupturas epistemológicas, a
saber: que el soñante no es Dios pero tampoco el Yo (y zas, cayó la
conciencia).

El soñante se ha trastocado de una seguridad cartesiana en un

impersonal (10), es un códice ofrecido por una cultura que incuba,
sueño que no es nada y lo es todo ....pero en el decir, en el fabularlo
afronta su imposibilidad de todo-nada en fragmentos de amor, en un
deseo jamás alcanzado. Y así algunos hombres del hoy inician cada día
una ensoñación que cae a cachos pues la duda seguirá devorando
nuestras "buenas conciencias" con nuestros "deseos más bajos". Con lo
anterior concluyo que el dudar también es un "sino" del hombre y que
por lo tanto lo dubitativo de la existencia es irresoluble y el no vivir bajo
sospecha tiene su alternativa en el Dios de la religión y en el de
Espinoza.
"Lo Posmoderno es un conjunto de estilos, en donde todo se vale con tal
de ser novedoso y fácil de asimilar, cada quien hace lo que le parece y
como le parece".

La búsqueda de la individualidad que a algunos les parece que es un

síntoma de la posmodernidad, podría también ser el resultado de una
aspiración humana a lo largo de su historia. En donde quizá hoy, la
defensa del capricho personal y del menor esfuerzo es más posible en
una sociedad tecnologizada. Ahora bien, hablar de que ya no hay "Un"
estilo, es en contraposición del paradigma cristiano o comunista que,
como asevera Alberoni, han pretendido ser totalizadores. Pero ello no
quita que siempre habrá "Un" estilo hegemónico. Acaso la concepción
del capitalismo en cuanto a lo productivo y funcional no es ya "Un"
criterio a seguir. Claro en lo que hemos ganado es en reconocer la libre
competencia de las ideas (los vanguardistas dirían pluralidad), en una
sociedad donde hasta ellas son comercio. Pero aún esta "nueva" actitud
responde al modelo hegemónico. ¿O no? Dicho groseramente no vamos
sino hasta donde "El modelo" nos permite llegar.

Para terminar este planteamiento tenemos que enunciar la discusión

sobre lo posmoderno como un nacimiento de las sociedades
posindustriales. Esas ciudades que antes eran de ciencia ficción, tienen
su realidad en los maravillosos inventos de la comunicación por
cables...la cibernética nos ha alcanzado y ahora hasta podemos ver a
nuestro interlocutor por Interne. Desde ahí que el concepto de
apoderamiento de los otros se ha venido corriendo a formas cada vez
más sutiles. Antes, los países hacían sentir su poder cuando
conquistaban nuevos territorios, después cuando conquistaban los
mercados, más tarde los monopolios y oligopolios, ahora dicen los
teóricos la comercialización del espacio comunicacional, las grandes
redes son las generadoras de poder y riqueza. Y con esta nueva guerra
de poder comercial (de información y sobresaturación) nacen planteos
nuevos en relación al poder del Estado y su papel.

A nosotros seres del tercer mundo se nos plantea el siguiente

cuestionamiento: ¿por no tener acceso a ese ciberespacio no estamos
en una sociedad posindustrial? ¿nuestras pobres sociedades no pueden
ser posmodernas, o modestamente modernas?

En estas preguntas, apuntémoslo hay una concepción lineal de lo

moderno y lo posmoderno, como si fueran etapas necesarias y seguidas
en forzoso tránsito. Postura que el mecanisismo o positivismo
evolucionista aplaudirían. Además hay un posicionamiento de reacción,
en donde así como los europeos precisan que el mundo ¡es así! (dirían
posmoderno) los del tercer mundo podríamos apelar a un "nosotros
somos distintos" no pertenecemos a esa sociedad ficticia del ciber
espacio, somos pre-modernos.

Por lo dicho anteriormente, hagamos notar que, las preguntas están

planteadas desde una óptica epistemológica y desde un lugar que pude
ser muy respetado, pero que, para la pretensión de un estudioso tiene
insuficiencias crasas de interpretación y de posicionamiento. En el
posicionamiento del resentido, ya nos advirtió Nietszche hay un intento
de dominio desde la debilidad.

NOTAS BIBLIOGRÁFICAS.
(1).- Es bueno decir que en esta arenga entusiasta sobre "El más
Desgraciado", Kierkegaard, presenta otros tipos de desgraciados, como
aquel que vive del pasado, aquel que vive del futuro, aquel que está en
el pasado y el futuro etc. Lo común es que adolecen de presenciarse en
su momento actual. Ahora el caballero de la fe, el cual sería el más
desgraciado es finalmente el estadio religioso, el cual se vierte del más
desgraciado en el más agraciado: "¿Y quién es el más desgraciado sino
el más dichoso?" p.155. Por supuesto que aludo al pasaje sólo para
ironizar la estereotipia del joven posmoderno como presentista.
Equívoco que trataré más adelante.
(2).- Aquí estoy haciendo referencia al juego Heideggeriano en donde el
"ser ahí" se encuentra entre las cosas esbozando sus proyectos y sus
posibilidades para existir. El procurar ser en la condición temporia del ya
pre y sido; ser sido, ser-ya, ser-pre.
(3).- La palabra "hacer semblante", responde al lenguaje lacaniano
sobre la apariencia discursiva necesaria del existir. Elemento que tiene
relato con la máscara nietszcheana descrita brillantemente por Vattimo
en su libro "El Sujeto y la Máscara". Considero el término suponiendo
por supuesto que cualquier discurso necesita de ese enmascaramiento
para presenciarse y validarse en el mundo. Y adquiere un connotado
específico cuando se trata del discurso del amo como Lacán lo muestra
en su propuesta teórica de los cuatro discursos.
Para mayor precisión del término confer. el artículo de Nestor
Braunstein: La Cultura de la Máscara y la Máscara de la Cultura.
"Filosofía de la Cultura". Ed. por la Facultad de filosofía, Universidad
Michoacana. 1995.
(4).- En la cultura Griega presenciamos el Teo como motor Inmóvil, con
el cristianismo la propuesta de un Dios creador. Me parece que esa
necesidad de formularnos en la existencia tiene que ser presupuestada
desde un discurso que totalice. Al menos así ha sido en épocas pasadas.
Pero este discurso me parece que tiene un referente, un hecho
totalizador del ser humano: su muerte. Por ello, como he escrito en otro
lado, los hombres aunque son confesos de distintas religiosas se
hermanan en una credencia por la vida ante la muerte. La muerte,
nuestro amo total. Cuando digo que caería de bruces ante la nada sigo
también a Heidegger, quien nos advierte que el sentimiento que surge
ante la omnitud del ser es el aburrimiento y el que surge ante la nada es
la angustia. Así pues, no es abusivo pensar en esa necesidad (entendida
en términos filosóficos y no psicológicos; esa Parca de la vida) de crear
antes que la nada o la muerte nos alcance. O ¿ por qué nuestro afán de
afirmar un mundo bueno y un Dios de Vida que tiene un sentido?
(5).- Hablar de verdad por consenso no es sino remitirnos al término de
Aletehia, develar la verdad y sólo eso, rompiendo con las propuestas
esencialistas pasadas en las cuales la verdad no sólo es una
declaratoria; es una actualidad, un sí mismo y un ser independiente que
subyace a las variaciones y movimientos. Esta caída de los
esencialismos se puede atribuir al pensamiento Nietzscheano, aunque
Heidegger también cree que acabó con las metafísicas, así como Lyotard
cree que se han acabado los grandes relatos totalizadores. Quizá en el
fondo lo único que ha cambiado es comprender que el lenguaje es un
instrumento y que nuestro conocimiento es una construcción necesaria,
una Moira irrenunciable.
(6).-Es importante precisar como lo hace Claudio Bonvecchio que "la
noción de racionalidad nace con los griegos, expresa la intención de
explicar el tránsito del caos al cosmos y se refiere al ordenamiento de
los medios para el logro de un fin; en ella se implica un nivel racional
dado por el logos y un nivel material dado por el cosmos"p.31. Para el
horizonte griego no hay escándalo en reconocer este vacío de sentido
que hay en las cosas del cual demanda una palabra, un logos que la
ordene. Del lado del Cristianismo sí, porque las cosas, la naturaleza
tienen un sentido desde un creador. Confer. "Naturaleza, Historia y
Dios" de Xavier Zubiri, Ed. Alianza.
Este enfrentamiento de los horizontes ha sido una reflexión de la
filosofía Posmoderna, por ello cohabitan sin su pureza en las mentes
actuales y el resultado no lo terminamos de ver. Ya que ha esos grandes
lineamientos del pensamiento se le agregan siglos de experiencia
humana y un despertar cibernético, que nos tienta en la pretensión de
haber construido la Torre de Babel, y que pronto, asaltaremos el cielo.
(7).- Rompiendo con los dualismos y haciendo una precisión propia de
una mente poética y aguda nos dice Octavio Paz en su libro "El Arco y la
Lira": "La psiquis es una totalidad indivisible. Si no es posible trazar las
fronteras entre el cuerpo y el espíritu, tampoco lo es discernir dónde
termina la voluntad y empieza la pura pasividad". p. 37. Es una
interpretación propia de la época el pensar que si no hay acción externa
y evidente movimiento no hay actividad, pero el pensar es una
actividad, el ver también. Somos irrestrictamente seres animados, con
vida. Y aún en el estado diurno, nuestra aparente pasividad puede estar
germinando el sueño más encantador que nos preside.
(8).- Sobre el papel del ojo y la mirada del otro en la seducción sólo hay
que recordar esa obra maravillosa de Baudrillard: "De la Seducción". en
donde nos dice: "La seducción de los ojos. La más inmediata, la más
pura. La que prescinde de palabras, sólo las miradas se enredan en una
especie de duelo: encanto discreto de un orgasmo inmóvil y
silencioso...diseño perfecto del vértigo de la seducción, y que ninguna
voluptuosidad más carnal igualará en lo sucesivo". p.75.
Este punto donde se precisa que el posmoderno es un "voyeur" un
espectador, es una observación pobre de la conceptualización de lo
humano. Es decir, pareciera que toda la jerarquía de características
fueran ajenas al hombre, si quitáramos esas actitudes llamadas
posmodernas dejaríamos fuera al hombre de todo semblante, esto,
sobra decirlo, es imposible. Por ello reconozco esa característica como
propia, como "sino" de la constitución del sujeto. Hago referencia a
continuación a una apreciación, muy adecuada sobre el papel de la
mirada en nuestra configuración del mundo, que hace J. Lacán en el
"Seminario Once" : "¿No encuentra uno satisfacción en estar bajo esa
mirada, de la que hablaba hace rato siguiendo a Merleau-Ponty, esa
mirada que nos acerca, y nos convierte primero en seres mirados, pero
sin que nos lo muestren? El espectáculo del mundo, en este sentido, nos
aparece como omnivoyeur. El mundo es omnivoyeur, pero no es
exhibionista-no provoca nuestra mirada. Cuando empieza a provocarla,
entonces también empieza la sensación de extrañeza"(p. 83).
(9).- Aquí señalo la relevancia de la constitución del sujeto gracias a la
mirada y la palabra basado por supuesto en la perspectiva psicoanalítica
del estadio del espejo confer. "Escritos 2" de J. Lacán p. 62.
(10).- En esta afirmación tan contundente sigo a Bass y Zalosyc en su
libro Descartes y los fundamentos del psicoanálisis, quien una de las
cosas que asevera es que "Descartes huye del vértigo. El vértigo de la
duda desesperante, el vértigo del círculo que denuncian los escépticos.
La duda cartesiana supera a la duda escéptica en la medida en que la
convierte en ficción" (p.19)
Ahora cuando habla del yo impersonal me refiero a ese desplazamiento
que Lacán hace de la frase cartesiana "Cogito ergo sum",
trasliterándola, en "soy donde no me pienso" Escritos 1, p202.
Esta caída del Yo de Descartes fue ya esbozado en la conceptualización
del "Ello" Nietszcheano y Freudiano.
 Relectura de la posmodernidad.

Lic. Antonio Sánchez Antillón

A
lgunos sociólogos aseveran que es vano meterse a una discusión
sobre qué de la posmodernidad. Discusión que han alzado Lyotard,
Habbermas y Vattimo entre otros. Es válido abonar reflexiones a
sus cursos y discursos, sentidos y contrasentidos. Es válido volver al
tema porque humanamente el hombre no ha hecho otra cosa a lo largo
de su desarrollo que tratar de formularse, de hacerse una fórmula sobre
lo que le rodea y lo que es. Hablar de "Pos" es hablar de "Neo" o "Meta"
es enunciar un término que quiere ir allende lo que se sentía ya
precisado o conocido. Y no podemos cerrar nuestros ojos a que los
aportes de distintos autores desde Descartes hasta Lacán, Lyotar o
Focault han tenido repercusiones muy prácticas en los seres humanos
de nuestra época, quizá, gracias a esas representaciones colectivas de
las que habla Moscovic. Por lo que cada vez nuestros saberes que
asimos se ven más pos o meta inteligibles.

El principio de mi crítica es que la posmodernidad no se puede abordar

sólo desde la caracterización de conductas o actitudes (11), sino desde
la perspectiva de un horizonte en donde la representación de la realidad
es de un modo determinado. Hablar así de nuestra época es hablar de
"lo actual" que en su termino etimológico sería lo moderno(12), pero
que se ha precisado como posmoderno, es decir más allá de lo actual,
de lo reciente.

Esta disquisición del término nos permite situar un elemento muy

presente en la precisión del horizonte, a saber: la temporalidad y la
conceptualización de la historia. Primero tendríamos que considerar que
contrariamente a lo que piensan algunos autores, no hay ninguna fecha,
ni ningún evento totalizador para hablar del nacimiento de la
posmodernidad, aunque sí de la discusión del término(13). No es posible
presentar un solo evento ya que el desplazamiento de los horizontes se
van generando gracias a lo antiguo y a lo nuevo en un rejuego en donde
por ejemplo, Descartes, no se entiende hoy sin la reinterpretación y
transliteración del sujeto pensante en un sujeto y un autopredicado que
no se sabe(14).

Por ello nuestro hoy, nuestra actualidad, nuestra modernidad no es, sino
por nuestro intento de reconocernos en nuestra recurrencia histórica. No
atender a la historia y a todos los referentes del pasado sería ingente
soberbia, ya que no podemos inaugurar un "hoy humano" sin eso que
nos sostiene, eso es la historia: un relato del pasado que sin la
verbalización actual (moderna) no existe. Ahora bien no se trata de una
recuperación histórico monumental(15) sino de una recuperación crítica
para tratar de encontrar los eventos y las discontinuidades discursivas
que han atravesado al hombre, es decir, los elementos epistémicos de la
época. Pero si bien, la historia es un encuentro nuestro, también es un
desencuentro, ya que podríamos jugar con comparaciones innecesarias
como lo hacen textos que hablan de la posmodernidad. La
caracterización de los rasgos posmodernos que critiqué arriba creo que
es parte de ello. Ya que no podemos hacer una comparación de "más" o
"menos" a nivel de las épocas, no podemos sino especulativamente
pensar que los hombres de ahora viven y valoran "más" que los
antiguos el presente. Lo importante es remarcar que esa interpretación
es del orden de lo especular. Y que tal interpretación llevada a su
asimilación más familiar, sí posibilita, el que los sujetos del hoy sean
vistos como presentistas, llegando incluso a pensar erróneamente que
tal apreciación se la debemos a grandes pensadores como
Nietszche(16).

Lo que entendemos por "presentismo" podría bien ser un intento de

negar las utopías o la evidencia de que lo moderno, es siempre
imperfecto, pero además, lo actual, es siempre ir siendo y por su
apertura en el movimiento, una pre-tensión en el seré. Por ello hablar
de Posmodernidad, tiene también un aspecto futurista, ver hacia el
futuro, hacia aquello que se quiere aprender más allá de la actualidad.
Lo más endeble del discurrir sobre posmodernidad es su aspecto
"profético"(17). La prospectica es importante si se le considera como
pre-visión, no como "destino manifiesto". La segunda consideración ha
sido el punto de partida de algunos conservadores que nos proyectan
hacia un futuro caótico a modo de la película "Volver al Futuro", si no
regresamos a los valores tradicionales. Lo que jamás afirman es que
esos valores a los que piden que volvamos también navegaban sobre el
caos y fueron productores de grandes aberraciones (18).

Los hombres del hoy no son "más" presentistas que los del pasado sino
que son en relación a sí mismos y frente a Cronos que lo detractan y le
sirven a la vez.
Nos encontramos en una época en la cual vivimos presionados por la
sociedad de consumo, en donde el tiempo se convierte o revierte en
ganancia-pérdida y que ello está regido por una actividad continua; por
esto somos súbditos. Y somos sus detractores porque poco avizoramos
la importancia del cronos interno, del cronos existencial que nos reclama
reposo para saber de nosotros.

El "no de todo" de la época.

Decir que la historia no tiene sentido, es afirmar que el aspecto

teleológico cristiano se ha desvanecido, así como la promesa incumplida
del camino hacia el progreso del capitalismo o de la sociedad ideal del
comunismo, pero digámoslo, no del todo. Y este "no del todo" es un
elemento contemporáneo en el cual vivimos arropados. Es decir
coexistimos entre diversas posturas: trascendentes, inmanentes,
nihilistas y hombres incorporados a ellas. Disfraces multicolores (multi-
ideales) y aún contradictorios, como son los juegos de representación
teatral. Vernos como Yoes prestados, en donde el sí mismo es apenas
una ilusión bonita que nos permite enmarcarnos en la esperanza.

La valoración de cada realidad bajo versiones interpretativas

distintas(19) sí es un rasgo epistémico de la época, por ejemplo, los
existencialistas vieron al hombre como un ser despojado lanzado al
mundo, vulnerable y solo, quizá esto es la verbalización de una verdad
para ellos, pero no para las mentes colectivas que en sus concretos
viven el esfuerzo de cada día. Para estos últimos, no hay "herida
mortal", no hay un terror a la muerte, es decir la existencia no se vive
como representación teatral sino como una verdad a todas luces de una
vida que tiene sentido en el Dios que se encarnó y comprende sus
sufrimientos.

Para algunos intelectuales la caída del sentido de la historia en esa gran

propuesta cristiana de un final feliz después de las penumbras de esta
tierra, no es sino un consuelo para no enfrentarse ante la desnuda
realidad. Así la propuesta cristiana sería una especulación, pero ¿por
qué no decir que también es especulativa la consideración de que el
mundo nos pertenece con sus sufrimientos y alegrías, con nuestros
logros y nuestros fracasos, con nuestras páginas de gloria y vergüenza?
La postura secular se diferencia de la primera porque remite al sujeto a
un estado en el cual sólo se tiene así mismo, de modo que no hay una
causación tercera y un Ser trascendente para rescatarlo, conformarlo o
consolarlo del sufrimiento del existir. Pero en una y otra postura, el
juego especular, estará siempre presente en el posicionamiento e
incorporación de los discursos por esa búsqueda necesaria de afirmarnos
en eso que creemos que somos.

Así pues hay una lucha de sentidos religiosos y seculares del existir. Se
contraponen evidentemente en que una es propuesta inmanentista y
otra intrahistórica(20). Pero coinciden en esa gran necesidad de tener
un sentido. Paradójicamente para ser coherente con la segunda, no
tendríamos que hacer caso de ninguna sino evocar en nuestra precaria
humanidad a un significado creado por nosotros mismos(21). Y esa es
otra apuesta epistémica de la época: no hay sentidos sino signos para
crear nuestras propias fábulas, nuestro significado, por ello donde los
otros ven caída de las utopías veo gritos en búsqueda de autoafirmación
opacados.

La uniformidad epistémica antes era llevada por el gran aparato eclecial

y la tradición familiar, hoy quizá por el gran aparato productivo de la
sociedad de consumo del que los medios de comunicación cada vez más
avanzados son sólo un retoño. Matizo, cuando digo "uniformidad"
también tendría que decir "diversidad", y cuando afirmo que "es llevada"
tendría que decir parcialmente.

Mis matices, van con ese "no del todo", el cual es un aspecto
epistémico(22) de nuestra época. Convivimos con la diversidad no
generada por el hoy de forma espontanea, sino por la reelectura de
nuestra historia y la creación de diversas instituciones a lo largo de ella.
Instituciones diversas, contradictorias, contrarias, dogmáticas,
anárquicas, democráticas, autoritarias etc. Nuestro horizonte es el
elenco de nuestro pasado, el collage, la interdisciplinariedad y aún el
eclectisismo para muchos. Ello nos salva (contrariamente a quienes
quieren regresar a una visión única del bien del hombre; que sobra decir
que de cualquier modo nunca existió) de pretender un único camino del
ser y la posibilidad de escoger de ese cúmulo de tradencias en el hoy lo
que más nos acomode. Este es el escándalo para quienes pretenden "Un
orden", la diversidad institucional y accional de los sujetos es subversiva
porque deja entrever al dionisios que irremediablemente nos habita. El
desenmascaramiento Nietzscheano está ya en acto, no podemos
comprendernos sin esa diversidad, no podemos entendernos sin esa
parcialidad del existir y la molestia que provoca ese "no todo" de
nuestras versiones de la realidad. Con esto último podríamos decir que
el "malestar de la cultura" está en el interjuego de los deseos tirantes
del existir con otras existencias que se conceptualizan, se verbalizan, se
institucionalizan en encuentros y desencuentros.

En nuestro horizonte... el posmodernismo.

Afirmemos a una con Zubiri que el horizonte implica un contenido, una

situación y una temporalidad, siendo este último un movimiento
diacrónico lento. Para éste autor ha habido tres horizontes el griego, el
cristiano y el actual que se funda en la fenomenología bajo el grito de
"zurück zu den sachen". Este " ir a las cosas" bajo la demanda
Huseeriana y Heideggeriana, lo enmarca en antecedentes como los de
Feurebach, Marx, el positivismo y el pragmatismo (23). Agreguemos, la
misma propuesta Heideggariana no se sabe sin los románticos y su
influencia en Nietszche, así como la actualidad no se entiende sin los
inéditos interpretativos de Freud en su escucha del cuerpo entumecido
de la histérica y las otras manifestaciones de lo inconsciente. Así, el
fenómeno de la posmodernidad está enmarcado en un horizonte el cual
por su sedimentos de posicionamientos ante la realidad nos permite
pensarnos fuera de la metafísica cristiana (pero no sin ella) de la muerte
y resurrección de un dios al cual hay que emular sacrificialmente en la
renuncia del propio bien por el del otro, fuera de valores absolutos, de la
absolutización de la razón, de la consideración del tiempo con un
principio creador y un fin feliz, con su preludio de purificación
apocalíptico, ajenos de pensar que la verdad es una y el mundo está
hecho en una intencionalidad la cual hay que descubrir para vivir bien;
el desconocer los esencialismos filosóficos, el formular que los relatos
aún los religiosos y científicos no son sino relatos explicativos,
hipotéticos .

Esta época también nos permite considerar que el mundo es una gran
expansión, que hay evolución, que depende del hombre su destino y que
nuestros destinos son ajenos por nuestra sujetación y por las dinámicas
socioeconómicas que nos llevan, el reconocer como la realidad caótica
es ordenada por nuestro intelecto que exige orden, sentido, para no
desfallecer y que ese impulso de ordenamiento si bien tiene su referente
en las estructuras fisico-psíquicas, es la falta en ser y el deseo irrestricto
de construirnos un nombre lo que lo lleva. Nuestra época está
perceptivamente dispuesta a romper moldes de comprensión para poder
asir de algún otro modo la realidad, pero sabiendo que se desliza de una
visión a otra por su "desgracia" de existir, por su irremediable impulso
de vivir para lo cual tiene que crear artificios físicos e intelectuales(24).

Anotemos, estas posturas de acercamiento de la realidad no son totales

y sí, es decir paradójicamente podemos prescindir del Dios creador del
cristianismo y envolvernos en una secta autoritaria que nos reclama el
sacrificio total por engarzase a un más allá prometido en los platillos
voladores; podemos evidenciar la Xenofobia y la Solidaridad
Internacional con las minorías. El hoy es la evidente contradicción de los
hombres y sus creaciones.
El desencanto por nuestros encantos anteriores.

Esos hombres de las viejas utopías desangran en apatía y

desesperación, igual que ayer lo hacían en la exaltación revolucionaria y
la esperanza. Desangran por la misma herida, es decir, por no saber de
su herida. Elías del Sol.
El desencanto del hombre actual tiene sentido ya que estamos en los
albores del nuevo siglo. Llegamos a él, sin el cumplimiento de las
esperanzas que nos han traído hasta aquí. El nuevo siglo inicia y el
hombre no ha visto la Nueva Jerusalén; la razón que trató de sustituir el
mito teológico se develó como insuficiente; el progreso genera nuevas
injusticias y miserias de las que prometió sacar a la humanidad; las
comodidades tecnológicas son efímeras como lo es el mismo creador de
artificios. En este momento en el que parece que no podemos fiarnos de
nada de lo que antes nos sentíamos ciertos, volvemos la cara al cielo ya
no en busca del Dios cristiano, sino de un dios cibernético, de un dios
ex-máquina, de un platillo volador. A este nuevo ser superior se le
imaginariza, en momentos, como bueno para que nos rescate de
nuestras propias creaciones. Pero en otro momento lo deseamos malo,
para que nos castigue por deteriorar la madre tierra.

Pareciera que cualquier idea que genere esperanza es mejor a reconocer

que somos seres que gracias a su inteligencia saben que existen, saben
del tiempo, saben de la incompletud, saben de la insuficiencia, saben de
la muerte, saben de la técnica, saben que pocas son las fórmulas para
mentar al hombre, pero que nada de sus saberes es suficiente para
exorcisarlos de una existencia que les implica desde su ser
menesteroso. Quizá al final sólo queda reconocer esta lucha de relatos
que hemos construido, con una causa única que Kierkergaard(24)
enuncia brillantemente: "El único remedio para la vida, es la muerte",
todo lo demás un simple rodeo.

Punto final.

En este rodeo es necesario especular hacia el futuro, hacia lo que

pretendemos. El horizonte en el cual estamos envueltos no sólo es el
fenómeno de la posmodernidad como ahora lo caracterizamos, el
horizonte apenas inicia. El enfrentar seriamente que somos creadores y
creaciones de relatos nos llevará a pensar de otro modo la religión, el
quehacer político, la función del Estado o la lucha posmoderna en las
propuestas de mercado, como lo apunta Immanuel Wallerstein(25). Pero
como ya advertíamos, dado que estamos en tal variedad de posturas y
corrientes, no estamos exentos de vivir bajo un régimen totalitario que
apueste por la certitud y seguridad que da el control y lo ya aplicado. El
demonio de la época, es el Mefistófeles que lo sabe todo (nada que ver
con la frase: "él sabe como hacerlo") por ello depositar nuestras vidas
en manos de otros, tener quien se haga cargo de nosotros nos puede
volver en devotos Faustos que como lo muestran conservadores o
liberales de la época pretenden reivindicar su juventud perdida en
utopías caídas. Esta tentación es más factible en los que han apostado a
modelos acabados aceptados en la modernidad, como bien apunta
nuestro último epígrafe. Mientras que para otros, quizá los más jóvenes,
la tentación no es reivindicar utopías absolutistas que no les dicen nada,
sino pasar de incógnitas bajo el relativismo autoritario de lo medios de
comunicación social
El valor de la participación individual como un compromiso consigo
mismo por un bienestar primero personal es lo que puede permitir que
una colectividad llegue a generar sociedades más justas. Pero ello
implica voluntad de afirmación y ojos de niño para ver todo como
nuevo, como el enamorado que prescindiendo por un momento del
pasado se lanza a crear nuevas posibilidades de ser, genera nuevas
formas de valorar. Pero esta actitud nova no es posible sin un
reconocimiento seco de que somos según la necesidad del existir;
nuestra necesidad de ser está en la fuerza y en la claridad de
posicionamiento con que ejerzamos nuestro propio deseo.
Por el Lic. Antonio Sánchez Antillón.

NOTAS BIBLIOGRÁFICAS

(11).- En este escrito enfatizo la importancia de abordar la

posmodernidad no sólo desde las actitudes o sentimientos, sino desde
un horizonte filosófico que está generando una epistemología que sí
rompe con lo moderno entendido como la fe en la razón, en un Dios, en
el progreso etc. Sanabria (1989) ya advertía de asumir la
posmodernidad allende las actitudes y nos dice: "La posmodernidad no
es una época, ni un sistema, ni una moda, ni una ideología, ni una
actitud, ni un estado de ánimo, ni una simple manifestación de la
"decadencia de Occidente". Sino que implica en mayor o menor medida
todo eso" (p. 62). "Revista de Filosofía". Enero-Abril. N. 64. De. UIA.
(12).- El concepto lo trabaja suficientemente Alexis Nouss(1997) en su
libro "La Modernidad". Siguiéndole lo entiendo aquí solamente como una
forma de afirmar "lo actual" de cada época. Ahora, él caracteriza cinco
definiciones de acuerdo a un abordaje distinto según los objetos: La
modernidad política; la modernidad social; la modernidad como
conjunto histórico de corrientes culturales o estéticas; la modernidad
como estilo; la modernidad como conciencia y como instancia de
reflexión.
Como ya se evidenció, el presente artículo es asumido desde el último
punto, es decir, como conciencia y como instancia de reflexión, lo cual
apunta más a una perspectiva filosófica.
(13).- Algunos hacen referencia que Lyotard en 1979 levanta la
discusión de lo posmoderno o la posmodernidad con su libro "La
Condición Posmoderna". Khun en su "Ética Universal" apunta lo
posmoderno después de la segunda guerra mundial. Guillermo
Zermeño(1989) refiere un texto de Toynbe en 1947, donde precisa la
posmodernidad como una nueva "episteme" u horizonte cognoscitivo
que se remonta, a su juicio, a 1875, fin de la época victoriana.
(14).- Ibídem. nota 10.
(15).- Aquí sigo a Nietszche quien en, "Consideraciones Intemporales",
entiende la historia Monumental como esas consideraciones en las
cuales el pasado no debe ser alterado sino religiosamente conservado y
asumido. A esto le contrapone la historia crítica.
(16).- Quisiera precisar que el abaratamiento de vivir sin sentido en una
presentismo hedonista promocionado por la cultura de los medios de
comunicación social, no tiene nada que ver con enfrentar la vida como la
figura del niño nietszcheano, que es capaz de asombrarse y de
reconocer en el recuerdo ese imperfecto existir de los tiempos. La
propuesta nietszcheana sobre la actitud ante la historia es más cercana
a ese figura poética llamada "El estado naciente", que Alberoni nos
muestra en sus obras, por ejemplo, "El Árbol de la Vida". Tal estado es
vivido por los enamorados, por los recién conversos en donde se
"rompen las barreras que nos sujetan, quebrantamos las normas de la
sociedad que acatábamos
con temblor, porque, ahora nos sentimos portadores de derechos que ya
nadie puede conculcar... nos tornamos rebeldes, infatigables y
desaparecen todos nuestros miedos incluso el de la muerte" (p.21). Ed.
Gedisa.
(17).- No soy ajeno a que Lyotar también pone el acento del Pos en el
futuro, el futuro modo: Pos-moderno. "La Posmodernidad explicada a los
niños" Ed. Gedisa (1987).
(18).- Así como los videos violentos y pornográficos, la literatura y
conferencia sobre valores nos deberían poner alerta de nuestra
decadente sociedad. Si nos oponemos a que los niños vean programas
violentos es importante que también nos opongamos a libros como los
de Cuauhtémoc Sánchez o a conferencias como las de Aquilino Polaino-
Lorente. Las promocionales sobre valores me parece la más plena
contradicción de nuestra época. Ya que por un lado pretenden
vendernos (literalmente) la idea del moralismo y por otra no se
cuestionan el lugar desde donde generan su discurso. Discurso que de
sobra connota la venta de una moral que no se cuestiona las
insuficiencias económicas en que vive un país como el nuestro con 40
millones de pobres. Contradicción además, porque los encuentros sobre
valores y educación se han vuelto en un mercado de "valores
morales"... con la regulación normal de la oferta y la demanda.
(19).-Los mares discursivos de la época nos permiten disentir de los
otros y reconocer que aún las teorizaciones más sistemáticas son
inocuas. Pues la verdad del discurso la tiene y no, el agente. Es
irremediable la necesidad de explicarnos y afirmarnos en nuestra propia
verdad, verdad subjetiva que nos permite afianzarnos en nuestra
relativa existencia.
(20).- Aquí es importante señalar que la postura cristiana se considera
intrahistórica y no inmanentista, dado que la tradición judeo-cristiana si
en algo basa su existencia es en la revelación de un Dios en la historia.
Pero las propuestas de este siglo han tratado de mostrar que de
cualquier modo sale de la historia al tener un referente fúndante fuera
de ella.
Teologías modernas se apuestan en aquella frase de San Irineo: "La
gloria de Dios es que el hombre viva y viva en plenitud". De modo que
lo más divino sería una vida plena en lo humano, con ello se rompería
aquella dualidad sacrificial en donde hay un Dios que exige el todo del
sujeto como paga al Cristo sacrificado. La discusión no está zanjada, y
podríamos augurar un poco heréticamente, que la teología si siguiera el
principio antes mencionado tendría que dejar su discurso del tratado de
Dios y tendría que generan uno nuevo basado no sólo en la plenitud del
hombre sino en su natural estado de decadencia.
(21).- Al decir que es importante generar un significado para nosotros
mismos, recordemos que si hubo un movimiento en la historia para ir
llevando al sujeto a generar nuevos significados, éste fue el iniciado en
la contrareforma por San Ignacio con los Ejercicios Espirituales. Barthes
en su libro "Sade, Loyola, y Fourier", nos describe como gracias a los
ejercicios se genera "una lengua nueva que debe surgir de un vacío
material". Trasliterando diría, Los Ejercicios de San Ignacio, son un
antecedente primario para pensar en el deseo individual del sujeto, al
descentrar de una voluntad divina explicitada en la Jerarquía y sus
mecanismos, a una voluntad que Dios revela a ese sujeto al cual le
denomina Ignacio criatura. En esta época actual (posmoderna) se ha
dado un paso más en la creación de los significados de la vida, el cual
no existe apriori sino que se construye en las fabulaciones individuales y
sociales. No hay una voluntad sino un deseo dispuesto a empatarse
(nunca totalmente) con el exigente vivir.
(22).- Cuando hablo de episteme, me refiero a la conceptualización de
Foucault, quien nos dice que las "reglas espistémicas surgen de la
problematización de la vida, del lenguaje y del trabajo en las práctica
discursivas de la época". Historia de la sexualidad" T.2. Ed. S.XXI.
(23).- Confer. "Voluntad de Verdad". Diego Gracia(1986). Ed. Labor.
 UNIDAD DOS

La interdisciplinariedad
en la Universidad.
 Esto que llamamos Universidad
Juan Manuel Cerón A, Zoot.
Universidad de Antioquia.
Introducción
La Universidad es una comunidad de personas dedicadas a la generación
y transmisión del conocimiento. Sin embargo, el conocimiento en sí no
es el fin primordial; es la persona humana y la sociedad. En este
ensayo, con base en documentos de varios autores, trataré de
acercarme al origen y a la evolución de la universidad.

Universidad: el origen centenario

Coinciden Alfonso Borrero y Andrés Botero, en que lo que hoy
conocemos como universidad es el producto de varios siglos de historia
acumulada. La institución tuvo sus inicios en la edad media cuando se
crearon y desarrollaron diferentes escuelas de pensamiento filosófico
que, alrededor de grandes maestros de la época, iniciaron el proceso de
compartir el conocimiento. La iglesia cristiana hizo grandes aportes a la
creación de centros de enseñanza donde se promoviera el incremento
de la fe, la discusión sobre el pensamiento teológico y la explicación de
la naturaleza desde lo divino.

La universidad es entonces producto del momento político, social y

religioso donde se ha formado y de los contextos en que ha
evolucionado. Ha sido moldeada con la cultura de las civilizaciones en la
que se repite su nacimiento, y ha evolucionado ajustándose a los
cambiantes modelos filosóficos que ha vivido el ser humano. En síntesis,
la universidad es la herencia y la historia de la humanidad. El historiador
Stephen d‘Irsay, citado por Alfonso afirma: ―Las universidades tuvieron
una causa material, cual fue el aumento del caudal del
saber humano a lo largo del siglo XII, y una causa formal consistente en
desarrollo de un espíritu de corporación con el fin de defender los
intereses comunes. El movimiento corporativo que da lugar a la
formación de los gremios, cofradías o hansas de artesanos y
mercaderes, al reunir a los intelectuales hace que surjan las
universidades. Estas dos causas, la material y la formal, se produjeron
al mismo tiempo‖ Esto significa que la universidad tuvo
un origen gremial, entendido el gremio como la agrupación corporativa
para asegurar la prevalencia del grupo, de los intelectuales en este
caso.Se conforma de esta manera la entidad que recibe el nombre de
Universidad y que no es más que una comunidad de maestros y
estudiantes con fines y objetivos comunes alrededor del saber.Un
elemento fundamental para el funcionamiento
de la universidad ha sido la libertad filosófica o libertad ideológica. Aun
cuando muchas fueron creadas por sectores religiosos o políticos del
momento que exigían y financiaban la promoción de una doctrina en
particular, a lo largo de la historia ha logrado independizarse y
mantener su autonomía y libertad ideológica. Esto, sin embargo, no
impidió que, al interior de la universidad,
se estructurara una autoridad entendida como el reconocimiento de
personas con mayor conocimiento (autoridad científica), por un lado, y
de personas con la misión de administrar los recursos propios de la
universidad. En general podemos decir que la autonomía universitaria
nunca ha sido bien comprendida ni bien utilizada (bien por exceso o por
defecto).
Universidad: Filosofía y ciencia
La filosofía es concebida como sabiduría; un elemento fundamental y
razón de ser de la universidad original. Aristóteles, citado por Botero,
plantea que ―El filósofo conceptual se tornó en científico que explicaba el
mundo entero de una manera universal‖. ―Filosofía fue entonces el
nombre de la esfera de las ciencias en su totalidad‖. Las primeras
escuelas orientaban al alumno hacia el conocimiento integral de las
áreas del saber y no diferenciaban entre el conocimiento científico, el
arte y el pensamiento filosófico, pues este último explicaba la razón de
ser de los anteriores. El comercio entre los pueblos, además de avivar el
desarrollo social, aportó elementos para conjugar las tendencias
filosóficas locales con el pensamiento de otras regiones dando como
resultado la fusión de conocimientos, la adopción de tecnologías y sobre
todo la evolución del pensamiento filosófico. No obstante, con el paso de
los años se inicia un divorcio entre la ciencia, el arte y la filosofía. El
primero en ser cuestionado y segregado es el arte, por no ser
considerado una actividad de ciencia y de conocimiento como tal. Luego
ocurre un distanciamiento entre la ciencia y la filosofía, sobre todo
después de Bacon, Descartes y Galileo, los
filósofos de este período consideraban que si la ciencia no estaba al
servicio de Dios debía ser separada de la universidad. Con la
modernidad inaugurada por estos personajes se inician los estudios
analíticos experimentales que condujeron a la especialización y a la
separación; esto es, al fraccionamiento de la filosofía en disciplinas.

Hoy, el conocimiento es tan basto que limita la posibilidad de ser

―filósofo‖ de manera integral y es necesario que el alumno seleccione la
materia en la cual quiere formarse académicamente para desempeñar
un rol social, lo cual le puede permitir estabilidad económica; sin
embargo, este no es argumento para impedir que adquiera un
conocimiento básico en las demás disciplinas, incluido el arte. El alumno
debe recibir una formación integral que le permita identificar
su entorno de una manera amplia y consciente; esto es, además de la
estabilidad económica se deben desarrollar habilidades que aseguren la
estabilidad emocional. ¿Es, hoy, capaz la universidad de formar
integralmente?

Universidad: Enseñar o investigar

La universidad tiene la misión de la docencia; y, adicionalmente, la de la
investigación. La investigación es la forma como se adquiere el
conocimiento, por lo tanto es propia de la universidad. Cuando la
generación de conocimiento se daba exclusivamente en la universidad
pública, se suponía que el conocimiento generado era patrimonio de la
humanidad; pero hoy, las cosas han cambiado: la universidad perdió
esa hegemonía, pues muchas otras instituciones generan conocimiento
ya no para uso libre, sino regulado por el régimen de dueños, patentes y
mercados (Jorge Ossa, asesoría personal).

A pesar de lo anterior, la investigación en la universidad sigue siendo

una misión primordial. Pero la universidad debe orientar la investigación
y desarrollo tecnológico hacia la generación de conocimiento aplicable al
medio social que la rodea; es decir, debe participar de manera activa en
la solución a las necesidades de su comunidad natural. Esta es también
parte de su función; sin embargo, no debe caer en el concepto
mercantilista de investigar para los entes privados con el único objetivo
de generar ingresos económicos y más allá, dedicar todos sus esfuerzos
a la investigación olvidando su origen: la enseñanza. La universidad es
un instrumento para ofrecer al ser humano educación superior, pero la
universidad no es educación superior en sí. Plantea Alfonso Borrero que
la educación superior es un concepto alusivo a las altas calidades de
toda educación como hecho individual, social y universal y se diferencia
conceptualmente de lo que se entiende como universidad.

La educación superior tiende hacia el desarrollo espiritual, hacia los más

altos patrones de cultura, como empeño superior del hombre y la
sociedad, y debe diferenciarse de la educación para lo ordinario, lo
corriente, los menesteres cotidianos. La educación superior es un
propósito personal de saber más.

Universidad: la realidad de hoy

Si bien, la universidad se ha posicionado como elemento indispensable
en el crecimiento y desarrollo de nuestra sociedad, durante los últimos
años, en la mayoría de países latinoamericanos, ha recibido el influjo de
las corriente neoliberales y esto la ha relegado a una simple entidad que
consume grandes
recursos económicos del estado. Las políticas de eficiencia y economía
de recursos exigen que todas las entidades se tornen autosuficientes
económicamente y adopten modelos de productividad y eficiencia; que
compitan por la supervivencia. Para el logro de estos ―objetivos‖ de
eficiencia
empresarial, se han instaurado metas para la implementación y avance
de los programas administrativos y se han diseñado modelos de
evolución para conocer sus logros y detectar las fallas. Esto ha generado
inconformismo entre los docentes, estudiantes y personal administrativo
debido a los cambios de las políticas de salarios, incentivos laborales,
jornadas de trabajo, políticas académicas y de generación de nuevos
ingresos. La situación ha llevado a un conflicto entre las universidades
públicas y el gobierno debido a que este último le quiere dar un enfoque
empresarial a las universidades haciendo que asuman conceptos y
políticas de ―mercado‖, valorado este a partir del rendimiento y la
productividad. Para ello han reducido los presupuestos y han inducido a
que las
universidades públicas salgan a la venta de servicios docentes y de
investigación con el fin primario de consecución de recursos económicos
y en algunos casos relegando al segundo lugar su objeto académico.

Por otra parte, la asignación de recursos a partir de los esquemas de

evaluación de la investigación científica ha generado un desequilibrio en
su
distribución, afectando universidades regionales que cada vez ven más
alejadas sus posibilidades de crecimiento y mejoramiento de
infraestructura.

Sólo en la medida que la universidad cumpla a cabalidad su función de

generar conocimiento, de enseñar, formar integralmente, ofrecer
libertad ideológica y retroalimentarse de la sociedad, entonces
podremos avanzar hacia una sociedad más justa y equilibrada, hacia el
desarrollo armónico de los pueblos que conforman nuestra nación, hacia
el encuentro con la persona humana
como epicentro de todas las acciones. Debemos recordar, sin embargo,
que parte de la agenda de la globalización neoliberal es la difuminación
del estado-nación (que sólo impone barreras al flujo de capitales), por
tanto, la universidad ha perdido una de sus mayores razones de ser.
¿Cómo será esa nueva universidad global?Queda para las futuras
generaciones mantener la ruta y la función que históricamente ha tenido
la universidad, pero el futuro de la universidad no lo construyen las
próximas generaciones; el futuro de la
universidad se está construyendo desde ya, razón por la cual quienes
hoy participamos de esta comunidad debemos asumir la responsabilidad
de participar activamente en este proceso y aportar lo suficiente para
que continué encendida la luz que garantice la producción de
intelectuales que guíen el incipiente proceso de humanizar la
humanidad.

Bibliografía

BORRERO, A. La Corporación o comunidad universitaria, su desarrollo

histórico: En: Simposio permanente sobre la universidad, conferencia
XXIX, 2004

BOTERO A. Diagnóstico filosófico de los paradigmas de enseñanza

universitaria. Uni-pluri/versidad, 2002;
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BORRERO,A. Educación y política. La educación en lo superior y para lo
superior. El maestro. En: Simposio permanente sobre la universidad,
conferencia VI, 2004

OSSA,Jorge. Asesoría personal, Universidad de Antioquia, mayo de

2006).

MORENO,T. Reseña sobre: La academia en jaque: Perspectivas políticas

sobre la evaluación de la educación superior en México; Universidad
Nacional
Autónoma de México / Editorial Porrua, 2004.
 LA INTERDISCIPLINARIEDAD Y EL CURRÍCULO INTEGRADO
JAVIER PANQUEVA TARAZONA

El presente tema constituye un punto de referencia importante para el rediseńo del pla
nteamiento
curricular, para la auto evaluación, la normalización y autorregulación de los programa
s académicos ofrecidos por las instituciones de educación superior. Los conceptos aquí
expresados se someten a la lectura crítica con los siguientes fines: favorecer el
conocimiento y estudio de los fundamentos teóricos de la interdisciplinariedad y
generar ideas para desarrollar una
propuesta operativa que permita plasmar, en el rediseńo curricular de los diferente pro
gramas, la
apertura concreta a la interdisciplinariedad.

Buena parte de las ideas incluidas en el desarrollo de este tema, se recogen del docu
mento: Guíaopcional para el trabajo de los grupos en su análisis del tema de la interdis
ciplinariedad preparado por el Dr. Hernando Arellano Ángel para el VIII
Seminario de Directivos de la Universidad
Javeriana (1983). Dicha guía toma algunos apartes y referencias de dos obras:
La interdisciplinariedad (Borrero, 1982) y Interdisciplinariedad: problemas de la
enseñanza y de la investigación en
las Universidades. (CERI, 1975). De otra parte, se retoman algunas ideas del grupo
Número 4 del VIII seminario de directivos de la universidad
Javeriana, conformado por: Amparo Zuluaga, Graciela Aldana, Rafael Torrado y otros.
Otras obras consultadas para ampliar el desarrollo conceptual, se refieren en la bibliogr
afía.

El tema de la interdisciplinariedad surge en la universidad como respuesta a los

cuestionamientos sobre la forma común de sumatoria de asignaturas como
se organizan los currículos, y los consecuentes métodos de enseñanza
e investigación. Son frecuentes las críticas a la atomización del saber, a la
organización universitaria en unidades académicas aisladas y cerradas
en sí mismas, a la organización de la enseńanza en tiempos y horarios establecidos
rígidamente para cada disciplina en el plan de estudios y a las
metodologías tradicionales de enseńanza que llevan a la pasividad, repetición
acrítica y dogmatismo.

Estas prácticas curriculares tienen sus raíces en el pensamiento analítico

y reduccionista, y en la visión mecanicista del mundo. Como reacción a
dichas concepciones, en el proceso del desarrollo histórico de las ciencias ha
surgido en el enfoque de sistemas y el nuevo paradigma del pensamiento complejo.
La interdisciplinariedad se fundamenta ontológicamente en una concepción de la
realidad como totalidad dinámica cuyos procesos se dan por la
interacción de sus elementos.
La separación metodológica que se hace de los elementos de la realidad es para
favorecer su estudio y análisis, en una primera etapa
del proceso de conocimiento. Pero no se puede perder la dimensión de totalidad, la rea
lización de
la integración y síntesis. Epistemológicamente, implica una concepción del proceso de
producción de conocimiento de la realidad, que se sectoriza en objetos propios de
diversos estudios (pluralidad de ciencias), pero que en otro momento requiere
la articulación de las ciencias, respetando su relativa autonomía, pues en
última
instancia , los problemas que la realidad plantea son asuntos complejos que una
ciencia no puede resolver por sí misma, y que implican el aporte e interrelación con
otras ciencias que abordan la misma realidad, desde diferentes y particulares
perspectivas.

La interdisciplinariedad es un encuentro crítico y fecundo de las distintas

perspectivas y problemáticas que caracterizan el proceso del
conocimiento científico. Es un proceso de una persona concreta, como ser que conoce
y actúa transformando la realidad, en apertura e interacción con otras personas, es de
cir en situaciones
sociales‖ (Zuluaga, 1983). En cuanto al proceso
cognoscitivo de una persona que se acerca a la
realidad con el objeto de conocerla se pasa por tres etapas: Una primera
aproximación de tipo integral, en la cual encontramos un sistema de objetos
relacionados, una segunda de análisis, en la cual se empiezan a separar los elementos
de esa unidad y una tercera de síntesis, en la cual se integran los aportes adquiridos
durante el proceso de conocer. La guía del Dr Arellano desarrolla cuatro puntos de
análisis:

1. Qué es la interdisciplinariedad?Para entender el concepto de, hay que partir de

la misma
concepción de disciplina: ―sinónimo de ciencia; sólo que el término Disciplina
conlleva el
sentido de rigor, de dedicación, de entrenamiento y ejercicio de los hábitos científic
os de la
persona para elaborar, transmitir y aprender una ciencia‖ (Borrero, 1982:34). Marc
el Boisot (1975:101) dice que una disciplina es un conjunto que comprende tres tip
os de elementos: objetos observables y /o formalizados, ambos manipulados por m
edio de métodos y procedimientos; fenómenos que son la materialización de la
interacción entre estos objetos;
y leyes que den cuenta de los fenómenos y permitan en cierta medida predecir su
operación.

Para el P. Borrero (1982:69), la interdisciplinariedad es fundamentalmente una

acción entre disciplinas científicas. Otros autores consideran la
interdisciplinariedad asi: Interacción existente
entre dos o más diferentes disciplinas. Tal interacción puede ir de la simple
comunicación de ideas hasta la integración mutua de conceptos, metodologías,
procedimientos, epistemologías, terminologías, datos, y la organización de la
investigación y la enseñanza en un campo más bien grande‖ (Ceri,1975:7).

La teoría de sistemas y la forma de pensamiento sintético interesada más por unificar

que trajo
como consecuencia que la ciencia misma llegara a reconfigurarse como un sistema, cu
yas partes, las disciplinas, son interdependientes.

―Esta concepción creó la noción curricular y epistémica de la

interdisciplinariedad (Peńate, 2000:16). Boisot (1975:103-
108), clasifica la interdiscipinariedad así:
 Lineal: Cuando una disciplina da en préstamo a otra o a otras algunos de su
s
postulados.
 Estructural: Cuando de la interacción de dos o más disciplinas
resulta un
cuerpo de leyes nuevas.
 Restrictiva: Cuando sin que haya propiamente interacción entre las disciplin
as
como en los dos casos precedentes se restringe al campo de aplicación de cada discipli
na puesta en juego por un objetivo concreto. Borrero (1982:80), la define como:‖la int
eracción de disciplinas y profesiones para dar respuesta a
un problema concreto y complejo‖.

Heinz Heckhausen (Ceri, 1975:9499) a esta clase de interdisciplinariedad le ha dado

una especie de
nombre: compuesta: ―cuando para la solución de un problema complejo se acude a
principios y técnicas de disciplinas diversas‖. Jean Piaget (Ceri, 1975:166-
171), habla de tres niveles, según el grado de interacción ente los componentes
de las disciplinas: El primer nivel o inferior equivale a la multidisciplinariedad:
cuando las disciplinas proporcionan información sin que sean cambiadas ni enriquecida
s.

El segundo nivel es la interdisciplinariedad propiamente dicha en donde

hay interacciones reales con interfecundación y enriquecimiento mutuo. El tercer
nivel, superior, es el de la transdisciplinariedad que sitúa las interrelaciones dentro de
un sistema
total que no tiene fronteras sólidas entre las disciplinas.

El padre Borrero (1982:49) señala que ―nuestro mundo es un universo

de especialistas y de especializaciones, obsecuente al sentido mismo de la naturaleza q
ue también trabaja de acuerdo con funciones especializadas. La especialidad, pues,es
un hecho irreversible.... Valga decir que a un gran momento de unidad
del pensamiento, del saber, de los conocimientos (tesis), sucedió el actual
de desintegración centrífuga (antítesis) y que el problema de lo interdisciplinario
se yergue como imperativo de una nueva forma de unión, de concertación,
de articulación de los conocimientos (síntesis).

El propósito fundamental es avanzar en la comprensión de la interdependencia

de los factores involucrados en un problema y
participar colectivamente en su intervención. Para ello, es posible apoyarse en los sabe
res de las
disciplinas, en un esfuerzo de articulación de los puntos de vista parciales de cada una.
A la vez que se requiere ser capaz de sobrepasarlos, esto es,
relativizar las teorías de las disciplinas y reconocer la especificidad y limitación de las
miradas.
Se trata así, de personas que enfrentan colectivamente un problema de la realidad
esto requiere
poder tomar distancia (descentrarse) de la propia disciplina para preocuparse
por el problema desde una perspectiva más general. Es por consiguiente, una
cooperación orgánica que involucra más a personas que a disciplinas; inclusive
puede plantearse que el punto de encuentro es la
realidad misma y no las disciplinas.

Por otra parte, quien pone entre paréntesis su disciplina puede regresar a ella, pero
con el
enriquecimiento generado por el trabajo interdisciplinario y aportar al desarrollo de su
campo del saber (Castro). Un problema encontrado en los escritos
sobre interdisciplinariedad, es la referencia exclusiva a las disciplinas de las
ciencias naturales, sociales y humanas entendidas como cuerpos teóricos sistematizad
os y por ende regulados por comunidades académicas, con métodos y criterios
de validación empirica de las hipotesis y teorías. De esta manera se omiten las
profesiones u otro tipo de saberes que no cumplen con dichos parámetros de cientifici
dad, pero
que es importante tenerlos en cuenta. En este sentido resulta clarificadora la diferencia
ción de las
ciencias según los paradigmas científicos: Positivismo, Hermenéutica y Teoría crítica. S
u distinción y el establecimiento de relaciones entre ellos darían un aporte a la compre
nsión de la propia interdisciplinariedad.

Otros autores hablan de multidisciplinariedad, como simplemente la yuxtaposición de u

nas y otras
disciplinas y de pluridisciplinariedad como la yuxtaposición de las disciplinas que se
suponen más o menos relacionadas. Ejemplo: (matemáticas–física), (francés –latín
griego). El Padre Borrero expresa que en este caso, además de la yuxtaposición hay
una disciplina que resta a las demás su debida importancia.

2. La transdisciplinariedad
Ocurre cuando varias disciplinas interactúan mediante la adopción de una disciplin
a que
opera como nexo común analítico (Borrero, 1982:72). La transdisciplinariedad con
siste en
el ―establecimiento de una axiomática común para un conjunto
de disciplinas‖ (Ceri, 1975:7).

Sucede a veces que ―los problemas tratados interdisciplinariamente adquieren tanta

importancia, que las disciplinas que intervienen en los intentos de solución
dan nacimiento a una nueva disciplina relativamente independiente de las anteriores. E
s el caso de la bioquímica con respecto a la biología y a la química. En este
caso hablamos de problemas transdisciplinarios porque van más allá de cada una de ell
as,pero al mismo tiempo que las involucran‖ (Ceri, 1975:94).

―El término transdisciplinariedad es también empleado en las Ciencias Humanas para r

eferirse al
hecho de que varias disciplinas científicas se interesan simultáneamente en el
abordaje de un problema‖ (Castro). Implica promover el desarrollo de
investigaciones conjuntas, integrando equipos en torno a un tema de investigación, int
egrando
científicos de las ciencias naturales con los de las ciencias sociales.
 Para que las ciencias sociales tengan verdadera relevancia hoy, es
imprescindible y urgente la reunificación epistemológica del mundo del
conocimiento, sin que esto implique la muerte
inmediata de disciplinas con una larga tradición.....No quiere decir que neguemos el v
alioso legadode las disciplinas autónomas, aunque sí su menor relevancia en análisis d
esintegrados de los
conocimientos que pueden aportarnos el conjunto de ellas‖. (1)

El pensamiento complejo es un paradigma postmoderno que busca explicar

la realidad del mundo como una realidad compleja; Edgar Morín (1988) nos introduce
en una
nuevanoción de lo ―complejo‖ y de lo transdisciplinar. ―El estudio el mundo y de cualq
uier aspecto de la experiencia humana, ha de ser por necesidad, multifacético, en
donde se que la mente humana no existe sin tradiciones familiares, sociales
y culturales y que el mundo físico es siempre el mundo entendido por seres biológicos
y culturales.

Este paradigma impacta al currículo con el concepto de la transdisciplinariedad que no

sólo tiene
en cuenta la interdisciplinariedad propia del paradigma de los sistemas, sino que de
acuerdo con lo complejo de cada realidad, se necesita de múltiples miradas
que permitan una aproximación a la misma. En este sentido,
la transdisciplinariedad le da sentido a los ejes transversales del currículo, con
los
cuales se busca acercar la educación a la complejidad de la vida, de la sociedad, de lo
cotidiano y a las múltiples manifestaciones de la cultura (Peńate, 2000:2024). Las
disciplinas de las ciencias
sociales están dejando de representar estudios acotados.

La complejidad actual sólo puede aprehenderse mediante la transdisciplinariedad. El Co

nocimiento unido a los valores y a la ética nos permite tomar las
mejores decisiones –
lo cual es imprescindible la colaboración entre las diversas ramas del saber para
construir
un futuro alternativo. La nueva ciencia debe ser como un holograma, donde cada una
de las partes representa el todo y viceversa.

Abrir el conocimiento vía la investigación interdisciplinaria en las instituciones de educa

ción superio
es una de las formas relevantes de construir el desarrollo sostenible y una cultura de p
az‖ (2)

3. Por qué y para qué la interdisciplinariedad

L
a interdisciplinariedad surge de la necesidad de buscar interacciones y mecanismos co
munes entre las disciplinas. El padre Borrero (1982:106115) señala
seis imperativos de la interdisciplinariedad:

1. Epistemológico: que procede de la evolución misma de la ciencia, al anhelar

unidad del saber, respuesta adecuada a la estructura propia del entendimiento
que es sintético y global...
2. Pedagógico: contra el enciclopedismo curricular, improcedente para habituar la
inteligencia del estudiante al ejercicio unitivo del saber.
3. Práctico e investigativo: ya que la investigación especializada y divergente ha

menguado el sentido de la unidad institucional universitaria, ha fraccionado el

mundo del trabajo y no ha tenido el éxito que de ella se esperaba para dar

solución unitaria, total y solidaria a los complejos problemas modernos de la

sociedad.
4. Universitario: como síntesis conciliatoria que produzca una universidad
más
pujante.
5. Social: Las universidades han sido condescendientes con la sociedad
al

prepararle especialistas y técnicos con la exactitud micrométrica de las piezas

requeridas por la maquinaria social, requiere más la sociedad del profesional

científico e investigador en todos sus actos, capaz de las grandes
síntesis
provenientes de la concepción unitaria del saber.
6. Cultural: Estímulo a una nueva forma de racionalidad, promisoria de
cultura
auténtica y humana.

La universidad
debe contribuir a la planeación de la ciencia y la tecnología al servicio de la socieda
Borrero (1982:2021) señala dos fines de la interdisciplinariedad:
―Un fin investigativo académico: ―la articulación de las Ciencias o disciplinas particulare
s y de los
diversos círculos epistemológicos o sectores de afinidad disciplinaria, para producir
mejores y más integradas disposiciones curriculares.
Un fin práctico: ―la articulación de las profesiones y de los profesionales para que en
concierto racional investiguen y ofrezcan mejores respuestas y soluciones a los
complejos problemas técnicos y sociales del mundo contemporáneo.

4. Cómo hacer interdisciplinariedad?

Guy Michaud: ―La interdisciplianriedad es practicada por individuos, no se aprende ni s

e enseńa, sino que se vive. Es básicamente una actitud mental que combina
la curiosidad con un criterio amplio y un espíritu de aventura y
descubrimiento, e incluye también la intuición de que existen entre todas las
cosas, relaciones
que escapan a la observación corriente y analogías. La interdisciplinaridad se ejercita,
es el fruto de una formación continua y de una flexibilización de las
estructuras mentales... es también una práctica colectiva‖ (Ceri, 1975:379).

Para que pueda darse, la universidad tiene que cambiar pero la interdisciplinariedad se
convierte
también en su principal agente de cambio. El desarrollo de los nuevos lenguajes en ed
ucación, de
los medios y mediaciones y de nuevas metodologías permite hoy, aprehender el
mundo en su totalidad e infinita diversidad. Se
hace énfasis en lo importantes que son las relaciones humanas directas, la comunicaci
ón y la aptitud cualitativa para comunicarse. No solo se requiere una pedagogía
nueva sino organizaciones horizontales, nuevos métodos y objetivos de
enseñanza. La pedagogía debería ser de un carácter más creativo y emancipador.

5. Campos operativos de la interdisciplinariedad

Para Leo Apostel (Ceri, 1975:108109) los campos operativos son tres:

 El campo filosófico: En cuanto retoma la ciencia y la investigación científica

como objetos de estudio. En este campo se da mayor importancia a
la interdisciplinariedad en sus formas lineal y estructural.
 El campo ético o sociopolítico: en el que las varias formas
de interdisciplinariedad intervienen como procedimientos de trabajo en
la búsqueda de metas humanas.
 El campo educativo: con técnicas y metodologías que permitan
captar
la unidad de la realidad: la realidad tan integrada como la lógica de la enseń
anza lo
permita.

6. Qué favorece la interdisciplinariedad y qué se le opone?

El prólogo del libro de Ceri (1975) nos introduce adecuadamente en este punto de anál
isis:
Frecuentemente las universidades adoptan una actitud muy crítica con relación a la soc
iedad, pero muy conservadora con relación a la manera en que ellas mismas reflejan a
tal sociedad y es
especialmente en cuanto a lo que enseńan y cómo lo enseńan. Sin duda esto se debe a
l hecho de que para propósitos de enseńanza, el conocimiento se organiza con base en
las
disciplinas académicas, pues tales disciplinas no son sólo un conveniente medio de divi
dir el
conocimiento en sus elementos, sino también la base sobre la cual la Universidad
se organiza en
feudos autónomos que definen las diferentes especialidades de la enseñanza
autónomos que definen las diferentes especialidades de la enseńanza y la investigación
. Lo
que concierne a las disciplinas concierne a toda la estructura social de la
universidad. Sin
embargo, vistas desde la perspectiva del estudiante y de la sociedad, no podemos cons
iderar
que tales disciplinas hayan sido fijadas de una vez por todas según un orden preestabl
ecido del
conocimiento. Si alguna lección se puede extraer de la ciencia moderna, ésta es, que el
impacto enel conocimiento sobre la acción -
ya se trate de fenómenos sociales o naturales
provoca una interacción entre disciplinas e incluso engendra disciplinas nuevas.

Algunos obstáculos para el logro de la interdisciplinariedad:

 Objetivos no claramente definidos.

  Falta de flexibilidad en los docentes, quienes permanecen
demasiado apegados al papel magistral y se encierran en su disciplina, temero
sos de un
diálogo que pusiese en tela de juicio su estatus o el de su disciplina.
 Ausencia de una dirección que favorezca el trabajo en equipo.
 Dificultad para establecer programas coherentes sin caer en la
simple yuxtaposición de disciplinas o en el enciclopedismo.
 Desconcierto de los estudiantes a quienes les puede parecer
confusa incoherente y arbitraria la formación que no apunta
directamente a una situación profesional definida.
 Dificultades operativas como organización de horarios,
espacios, presupuestos.
 En resumen, problemas de currículo, humanos, de la institución y de
los medios.

Aún se perciben en la universidad prácticas que constituyen obstáculos a
la interdisciplinariedad, tales como: currículos raramente considerados como un todo y
concepciones de Pedagogía aún basadas en la existencia de métodos tradicionales, en
la relación jerárquica entre profesor y estudiante, y en el privilegio de la
transmisión de conocimiento en el marco de una materia o disciplina.

Entre los problemas institucionales los autores señalan la división y

agrupamiento de ciertas
disciplinas, el ofrecimiento de una variedad de profesiones bien definidas, cada una co
n una cierta cantidad de conocimientos específicos en tanto en la evolución
del mundo la noción misma de profesión y de preparación de un oficio se hace cada ve
z y mas más imprecisa.

En cuanto a los problemas psicológicos, ―es más difícil cambiar una manera
de pensar que una institución. La introducción de la interdisciplinariedad se enfrenta,
en particular, contra incomprensiones y resistencias provenientes no sólo de
los maestros, como podría esperarse, sino también de los estudiantes y de la sociedad
en general.

Hasta ahora parece ser que muy pocos maestros han comprendido la importancia de
lo que está en juego. Habiendo sido formados en
disciplinas generalmente rígidas, han estado enseńando dentro de este marco por vari
os ańos y
realizando investigaciones cada vez más especializadas; de este modo, encuentran
cada vez
muy difícil imaginar que la interdisciplinariedad pueda ser otra cosa que pura aventura
o un puro
diletantismo‖ (Ceri, 1975:251).

Todo esto postula en efecto – y queremos subrayar especialmente este punto –

un profundo
cambio de actitud, a la vez individual y colectivo y, en consecuencia plantea el difícil pr
oblema de laformación de maestros. La interdisciplinariedad es sobre todo
un estado mental que requiere de cada persona una actitud a la vez de humildad, de
apertura, de curiosidad, una voluntad de
y una aptitud para la asimilación y para la síntesis. Exige desde el principio la aceptació
n del trabajo de equipo entre representantes de las diversas ciencias, la necesidad
de investigar de manera conjunta y de manejar un lenguaje común.
Del documento de referencia se toman las siguientes características de
una Universidad interdisciplinaria:

 Una enseńanza viviente y concreta, con miras a trasmitir un saber hacer, un sa

ber renovado.
 Se basa sobre una reflexión permanente de
orden epistemológico, lógico y crítico.
 Una Pedagogía que privilegia el descubrimiento del conocimiento y
la formación de las estructuras mentales, contra la repetición de
contenidos propia de la educación tradicional.
 Una universidad que supera la ruptura con la sociedad y la dicotomía entre el s
aber y la realidad, que funciona como un todo y que favorece la investigación
colectiva.

6. Propuesta de un currículo integrado

 Implementar un currículo integrado alrededor de núcleos temáticos
y problemas articulados a la vida cotidiana, profesional, laboral y disciplinar, co
n el fin de superar el atomismo y el énfasis asignaturista.
 Articular los diferentes programas de especialización, alrededor de
ejes transversales
 Lograr unidad de criterio en torno a un modelo pedagógico y
sus correspondientes estrategias metodológicas, evaluativas e investigativas.
 Asumir el criterio de pertinencia, contextualizando los programas en
las necesidades de la institución, teniendo presente la misión de transformación
social quele corresponde.
 Promover mediante la interdisciplinariedad, la construcción de
comunidad académica.

Bibliografía
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permanente sobre la universidad, ASCUNICFES.
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ZULUAGA, Amparo, et al. (1983) VIII Seminario de Directivos U. Javeriana: La
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IV encuentro de secretarios generales de las instituciones de educación superior en Am
érica
Latina y el Caribe. Cartagena. Octubre, 2000.
 UNA VISION SOBRE LA INTERDISCIPLINARIEDAD Y SU
CONSTRUCCIÓN EN LOS CURRÍCULOS PROFESIONALES

M.C. Luz MARÍA NIETO CARAVEO

Profesora Investigadora de la
UASLP lmnieto@uaslp.mx
En este siglo XX, siglo del racionalismo técnico, frecuentemente
adoptamos nuevos conceptos como respuesta para todo, como visiones
del mundo, como si estuvieran sustentados en una mayor racionalidad
que aquellos a los que sustituyen, y como si esto fuera suficiente motivo
para ello.
Me preocupa que a la interdisciplinariedad le suceda lo mismo, que se
convierta en un objetivo digno de perseguirse incansablemente,
mientras se concibe y argumenta como solución para muchos de los
problemas académicos de las universidades. La interdisciplinariedad
como forma de trabajo docente, de investigación, o de campos
profesionales específicos, tiene grandes posibilidades, pero también
tiene grandes limitaciones.
Así, el propósito de este trabajo es proponer elementos para continuar
la discusión sobre los principales factores que limitan y posibilitan la
¡interdisciplinariedad en general, para después particularizar en los
currículos profesionales. Para ello, se revisan y discuten brevemente
algunas aportaciones sobre la interdisciplinariedad y los currículos
integrados.

1. INTERDISCIPLINARIEDAD: ORIGEN Y CONCEPTO

Entre muchos aportaciones sobre el concepto de Interdisciplinariedad en
el campo de la educación, sobresalieron en México varios trabajos
publicados por la ANUIES a mediados de la década de los 70's. En ellos
se usa el término disciplina en el mismo sentido que ciencia, "aunque
disciplina conlleva la noción de 'enseñanza' de una ciencia'"
(Heckhausen, 1975: 89).
Sin abundar en los demás conceptos propuestos por Jantsch (1980:
142) en esos mismos trabajos, partiré de su definición de
interdisciplinariedad como la "interacción entre dos o más disciplinas",
que da como resultado una "intercomunicación y un enriquecimiento
reciproco". Habría que destacar que este enriquecimiento no se refiere a
una suma, sino a una transformación de los enfoques con que aborda un
objeto específico, ya sea abstracto o concreto. Además, la
interdisciplinariedad así concebida, no buscaría la desaparición de las
disciplinas, ya que la existencia de éstas es una condición previa para
aquélla.
Recientemente se ha resumido el origen del concepto de
Interdisciplinariedad de la siguiente manera:
"Desde el punto de vista histórico, la tendencia a la diferenciación del
conocimiento en una multiplicidad de disciplinas autónomas es algo que
se viene concretizando desde comienzos del siglo XIX. vinculado al
proceso de transformación social que se estaba dando en países
europeos... y que necesitaba de una especialización en concordancia con
la división especializada del proceso productivo que la industrialización
favorecía... las técnicas y los saberes se fueron diferenciando
progresivamente ... surgiendo de este modo el concepto de disciplina,
con un objeto, métodos y procedimientos específicos".
"El término interdisciplina surge... conectado con la finalidad de corregir
los posibles errores y la esterilidad que acarrea una ciencia
excesivamente compartimentalizada y sin comunicación interdisciplinar"
(Torres-Santome, 1987: 108)
Follari (1980) aporta una síntesis de sus propias investigaciones, en
donde explica brevemente como la interdisciplinariedad se ha
justificado, "con mayor o menor rigor teórico" (p. 10), llegando a
conclusiones ilusorias de "última palabra de la ciencia", de "totalidad del
conocimiento", que crean por sí mismas el efecto ideológico de ocultar la
dimensión política de los problemas. Estas justificaciones, aclara Follari,
se han dado en las concepciones que se han tenido de la
interdisciplinariedad, tanto en el desarrollo de los sistemas económicos
basados ea el capitalismo, como "desde la izquierda".
Un ejemplo muy claro de estas conclusiones ilusorias lo encontramos en
Duguet (1975: ), que planteaba que "la interdisciplinariedad aparece
como un principio muy adecuado para la solución de un buen número de
los problemas que plantea la universidad y la sociedad actuales, toda
vez que apoya el movimiento de la ciencia y de la investigación hacia la
unidad, permite llenar el foso existente entre las actividades
profesionales y la formación que la universidad ofrece actualmente,
desarma la rebeldía de los estudiantes contra el trabajo desarticulado y
favorece su regreso al mundo presente, asi como su unidad personal".
Este tipo de ideas tuvieron bastante difusión debido a la publicación de
los trabajos de varios investigadores en eventos organizados por el
Centro para la Investigación e Innovación de la Enseñanza (CERI), en el
marco de la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo
(OCDE). El resultado fue un amplio reconocimiento a la importancia de
la interdisciplinariedad, pero también un sobredimensionamiento de sus
posibilidades, de manera que el tipo y trascendencia de las medidas
necesarias para solucionar los problemas de la educación superior
quedaron sujetas a la enseñanza e investigación interdisciplinaria como
"punto clave de innovación en las universidades" (Duguet, 1975: xix).
Con ello, como se discute más adelante, también se contribuyó a la
confusión existente a nivel conceptual entre lo disciplinario, lo curricular,
y lo profesional.

2. CURRÍCULOS, PROFESIONES Y DISCIPLINAS COMO

CAMPOS CULTURALES:
Entiendo por curriculum (basándome en Furlán, 1981: 110-119), una
propuesta construida colectivamente para propiciar experiencias de
aprendizaje, que en la mayor parte de los casos se plantea explícita y
formalmente, pero de cualquier manera también refleja
intencionalidades generalmente ocultas, subyacentes a las prácticas y a
los planteamientos formales.
Existen excelentes trabajos que presentan una visión panorámica de los
principales enfoques teóricos y metodológicos con que se ha abordado el
curriculum en México a nivel universitario (Díaz-Barriga, 1985: 67-79; y
Glazman R., 1982: 376-400, por ejemplo). Como ya se ha convenido en
diversos trabajos sobre el tema, es correcto utilizar indistintamente
curriculum o currículo para el singular, así como curricula o currículos
para el plural, tomados del latín y su castellanización respectivamente.
Además, entenderé por profesión, una práctica socialmente legítima
debido a la "posesión de conocimientos científicos, humanísticos o
artísticos especializados, adquiridos por medio de un estudio*formal
acreditado de alguna manera, y cuyo ejercicio público se hace a cambio
de una remuneración" (Vázquez. 1982: 1).
En este punto es importante explicitar la relación entre conocimiento y
realidad de la que estoy partiendo, debido a que:
- Los conceptos de disciplina, curriculum, y profesión no surgen
espontáneamente o "voluntariosamente" en el espacio de la teoría
(concebida como cuerpo de conocimientos científicos), sino que se
construyen por el pensamiento colectivo y su interacción con una
realidad física, biológica y social.
- Las realidades disciplinarias, profesionales y curriculares trabajan
continuamente con el conocimiento.
Por eso para referirme a la relación entre conocimiento y realidad,
utilizaré la noción de "construcción", partiendo de que dicha relación es
en gran medida dialéctica, de naturaleza histérico-social, a través de
procesos de institucionalización, legitimación e internalización, tal como
ha sido planteada por Berger y Luckman (1986).
Desde esta perspectiva, la realidad por sí misma no es disciplinaria, ni
interdisciplinaria. Es el conocimiento de la realidad quién exige tanto los
abordajes disciplinarios como los interdisciplinarios.
Tanto las disciplinas, como los currículos y las profesiones son sistemas
sociales de relaciones específicas, que podrían conformar lo que
Bourdieu (1990: 135-141) ha llamado "campos culturales". Estos
campos pueden aprehenderse, cuando no se estudia su constitución
histórica, como "espacios estructurados de posiciones", en los que
siempre existirá por lo menos algo que está en juego, y gente dotada de
los "habitus" que "implican el conocimiento y reconocimiento de las
leyes inmanentes del juego" (Bourdieu, 1990: 136). Lo que está en
juego en los campos, es la posesión de un capital específico (económico,
cultural, político), a través de luchas continuas por su conservación y
subversión.
Los individuos y grupos de cada campo cultural, actúan con base en un
"sistema de disposiciones adquiridas, por medio del aprendizaje implícito
o explícito, que funciona como un sistema de esquemas generadores" de
acción, de fines, de intereses "sin haber sido necesariamente concebido
con ese fin" (p. 139). Este sistema de disposiciones adquiridas se
entiende como "habitus". En la medida que los asumimos, estos campos
nos conforman como individuos y como sociedad, a través de los
grupos, instituciones y comunidades de los que formamos parte.
En una realidad académica particular como la que nos ocupa, los
campos profesionales y disciplinarios se concretan simultáneamente, es
decir, nos construyen y los construimos cotidianamente (por ejempio en
la docencia y en la investigación). Por eso, específicamente en la
docencia, suelen confundirse los conceptos de curriculum, disciplina y
profesión, y por ello se confunden los campos curriculares, los campos
disciplinarios y los campos profesionales con que estamos trabajando,
siendo que tienen diferentes objetos en juego (la acreditación, el
conocimiento y el empleo respectivamente, por ejemplo). Esto nos
puede llevar a: 1) esfuerzos infructuosos por conciliar campos en
aspectos que son esencialmente diferentes; o 2) rechazar todo tipo de
intentos por descubrir elementos comunes.
En este sentido, cabrían entonces algunas precisiones:
- Un curriculum profesional no está constituido solamente por
disciplinas, ya que coexisten en él varios sistemas de relaciones no
necesariamente disciplinarias (por ejemplo las que dependen de las
profesiones o los que dependen de la institución). Ahora bien, los
contenidos curriculares pueden organizarse en varias disciplinas aisladas
(como es el caso de los planes de estudio tradicionales, organizados por
materias), o bien en forma interdisciplinaria (como los planes de estudio
modulares de la Universidad Autónoma Metropolitana). También hay
curriculos mixtos, es decir, aquellos que tienen ciertos contenidos
organizados interdisciplinariamente y otros organizados
disciplinariamente. De cualquier manera, quiero subrayar que un
curriculum determinado no abarca solamente un campo disciplinario (ni
solamente campos disciplinarios). - De la misma manera, un curriculum
profesional no puede constituir por sí mismo una profesión. Es la tan
llevada y traída incongruencia entre la "realidad académica" y la
"realidad profesional", que no hace sino reflejar las demandas diferentes
-y muchas veces contradictorias- de nuestra sociedad, en espacios
sociales diferentes, lo que también incluye realidades concretas muy
diversas. El "habitus" que se requiere para entender (y mantenerse) en
la escuela, no es el mismo que requiere una realidad profesional
específica. Por otra parte, concebir y establecer un curriculum en una
escuela no abre automáticamente un espacio social para una profesión
(eso no solamente incluye los aspectos laborales, sino aspectos como la
legitimidad y la organización), es decir, un campo profesional.
- Por su parte, una profesión no utiliza solamente a las disciplinas (como
veremos más adelante), y mucho menos una sola disciplina, ni lo hace
en el mismo nivel teórico, metodológico o técnico. Respecto a las
disciplinas, cada profesión parte de marcos teóricos más o menos
explícitos o conscientes y tiene un cierto conjunto de métodos que le
son comunes (que se encuentran entre las disposiciones adquiridas del
"habitus"). Si bien una profesión también posee un cuerpo común de
técnicas que la caracterizan, estas suelen variar según la realidad
concreta que debe abordar cada sujeto, y por ello es prácticamente
imposible que un curriculum aporte todos los elementos necesarios para
una práctica profesional particular.
- Finalmente, una disciplina no es utilizada por una sola profesión, o por
un solo curriculum, ni su utilización se da al mismo nivel conceptual (por
ejemplo dominio de las leyes y modelos, o su comprehensión intuitiva).
Así, diferentes campos profesionales y curriculares comparten
determinados enfoques teóricos, metodológicos o técnicos de algún
campo disciplinario, mientras difieren en otros. Una disciplina se
construye fundamentalmente a través de la investigación científica,
conformando un campo disciplinar con un sistema de relaciones que
también tiene importantes diferencias con otros campos.
Cabría entonces esperar todo tipo de interacciones no solamente entre
las disciplinas, sino también entre curricula y entre profesiones. Yo
seguiré utilizando el término interdisciplinariedad para cualquiera de
estos tres tipos de interacción, si bien considero necesario seguir
teniendo presente, a nivel conceptual, que se trata de diferentes objetos
de análisis.

3. FACTORES QUE LIMITAN Y POSIBILITAN

LA INTERDISCIPLINARIEDAD:
Me parece que los principales factores que limitan la
interdisciplinariedad se encuentran en la disciplinariedad. es decir, las
fuerzas que se oponen a la interacción entre campos disciplinarios
(profesionales y curriculares) son las mismas que permiten su
constitución como campos.
Sin embargo, dado que la interdisciplina es posible en la medida en que
cada disciplina tenga "sustancia" que aportar, esos mismos factores la
posibilitan. Como ya mencioné, me parece que la interdisciplinariedad
supone la existencia previa de los campos disciplinarios, no su
disolución. Desde este punto de vista no existen oposición ni
complementariedad absolutas entre disciplinariedad e
interdisciplinariedad.
Puede decirse que todos participamos en la conformación de nuestros
respectivos campos disciplinarios, curriculares y profesionales a través
del "habitus". Me parece que, a manera de aproximación al análisis, este
habitus puede estar constituido por:
1) Los códigos que utilizamos, es decir, los lenguajes, símbolos y
significados especializados que nos sirven para manejar y comunicar los
conceptos y disposiciones (inclusive corporales) que son propios del
campo.
2) La racionalidad con que construimos el campo, es decir, los
fundamentos teóricos, las metodologías, técnicas y medios de
investigación, validación, discusión y conformación del cuerpo de
conocimientos -no necesariamente científicos- que caracterizan el
campo. A este apartado pertenecerían los criterios uno al seis
presentados por Heckhausen (1975: 90-94) para distinguir las
disciplinas entre sí.
3) Los componentes ideológicos que sostenemos, es decir, los
paradigmas, valores, creencias, formas de legitimación, propósitos y
mitos que subyacen en los conceptos y prácticas de cada campo
(disciplinario, curricular o profesional).
4) Las relaciones de poder que establecemos, QS decir, el conjunto de
acuerdos y luchas por espacios culturales, económicos y políticos que
caracterizan el campo, y que surgen del conflicto natural por un espacio
social determinado.
Estos factores se conciben como dimensiones de una misma realidad
social, no como fenómenos diferentes o independientes. Su
reconocimiento busca, no su desaparición o destrucción, sino su
aprovechamiento para diseñar estrategias y espacios concretos que
posibiliten el enriquecimiento de diferentes campos disciplinarios,
curriculares y profesionales a través de la interdisciplinariedad.
A manera de hipótesis podría decirse que los factores 1 y 2 (la
racionalidad y los códigos) son los elementos que más frecuentemente -
aunque no sin dificultades se intentan esclarecer al inicio y durante una
relación interdisciplinaria; mientras que los factores 3 y 4 (relaciones de
poder e ideología) pueden encontrar una resistencia mucho mayor a su
discusión explícita y abierta, porque constituyen factores que ponen al
descubierto las reglas del juego ocultas, es decir, los supuestos bajo los
que se han construido y se siguen construyendo estos campos.
Ya Follari (1980: 10), propuso entre otras cosas, pero en primer lugar,
que "Todo trabajo universitario interdisciplinario (en docencia o
investigación) deberá, para poder realizarse con conciencia de sus
propias implicaciones, despejar en forma explícita previamente el campo
de supuestos ideológicos y de sentido común, en torno a la
interdisciplina".
4. INTERDISCIPLINARIEDAD: POSIBILIDADES Y LIMITACIONES
EN LOS CURRÍCULOS PROFESIONALES.
La construcción de las ciencias (investigación científica), del curriculum
(docencia) y de una práctica profesional específica, puede verse
constantemente enriquecida por la interdisciplinariedad; pero debo
aclarar, como fundamento de las limitaciones y posibilidades que aquí
discuto, que considero que ésta es solo un medio para ese
enriquecimiento, no un fin en sí misma. Recientemente (Follari, 1990:
70-71) se ha explicado porqué esto es importante: "Mientras la fe en la
razón técnica ha entrado en su eclipse en los paises en que tal razón
técnica se ha desplegado completamente, entre nosotros todavía se
sostiene con energía...".
El mismo Follari ya había señalado dos modalidades básicas de
interdisciplinariedad (1980:6):
a) "Conformación de un nuevo objeto teórico entre dos ciencias
previas".
b) "Aplicación a un mismo objeto práctico, de elementos teóricos de
diferentes disciplinas".
Coincido con este autor, en que la segunda opción es el modo
fundamental y más fecundo de interdisciplinariedad. El trabajo alrededor
de un objeto de estudio concreto, permite con más facilidad -pero no
garantiza-, ^ construir espacios comunes de racionalidad, códigos,
poder e ideología.
Como ya expliqué, en nuestra realidad académica cotidiana coexisten
diferentes campos profesionales y diferentes campos disciplinarios muy
ligados entre sí porque comparten su origen histórico, y que tienden a
concretarse simultáneamente en el caso de los curricula profesionales.
La revisión sobre las profesiones en México coordinada por Arce (1982)
nos muestra cómo la diferenciación disciplinaria se dio junto con la
diferenciación de las profesiones modernas, y posteriormente, de los
curricula en la enseñanza superior (Arce, 1982: 227-288), hasta
conformar los campos tal y cómo los conocemos actualmente.
Me parece entonces, que un curriculum profesional es un espacio
propicio para construir campos interdisciplinarios, alrededor de objetos
concretos. Sin embargo, los currículos tradicionales tienden a presentar
el conocimiento dividido en compartimentos disciplinares especializados,
que con frecuencia se denominan materias. Esta tendencia se originó en
la pedagogía pragmática norteamericana, que adoptó modelos de la
administración científica para la producción industrial en serie, bajo el
mismo principio de la división del trabajo que segmentó los campos
profesionales y disciplinarios (Diaz-Barriga A, 1987: 5, 12-14). Por tal
motivo, estos curricula difícilmente permiten la integración disciplinaria
y la utilización de formas alternativas de enseñanza.
Una alternativa en este sentido la representan los curriculos globalizados
o integradores (modulares, mixtos, etc.). Torres Santome (1987: 115-
116) identifica los tipos de argumentos con que se sustenta un
curriculum integrador:
1) Los argumentos epistemológicos y teóricos relacionados con la
estructura conceptual y metodológica de la ciencia,
2) las razones psicológicas y pedagógicas, y
3) los argumentos sociológicos.
Sin embargo, confunde estos argumentos al justificar la necesidad de un
enfoque interdisciplinario dentro de los currículos. Así, al hacer
aclaraciones terminológicas sobre la "educación global o educación
internacional" y "educación ambiental, educación ecológica.", concluye
que "para nosotros la palabra 'globalización' (educación integrada...)
viene a solaparse muchas veces con el vocablo 'interdisciplinariedad', al
venir a significar en la práctica lo mismo" (Torres-Santome 1987: 104).
Si se desea sostener estos tres tipos de argumentos para el diseño de
un curriculum integrador, y concretarlos en la realidad docente, no basta
con la interdisciplinariedad, debido a que:
- la interdisciplinariedad (integración disciplinaria), no logra por sí
misma el desarrollo de habilidades psicológicas (cognoscitivas y
psicomotoras) de complejidad creciente y acumulativa de acuerdo con el
desarrollo cognitivo propio del estudiante (integración psicológica o
globalización).
- la interdisciplinariedad no obtiene automáticamente la comprehensión
del medio ambiente natural y social en que se llevan a cabo los
aprendizajes (integración socio-histórica, comprehensividad o
contextualización).
Para lograr la globalización y la contextualización, junto con la
interdisciplinariedad, se deben reservar espacios concretos en el
curriculum, seleccionar contenidos, y diseñar estrategias para:
1) el trabajo interdisciplinario, globalizado y contextualizado.
2) el trabajo disciplinario, especializado y concentrado en la realidad
escolar.
Esto se puede lograr a través de la selección de núcleos temáticos
relevantes para el campo de que se trata, distribuidos, incorporados y
articulados (no solamente agregados) en todo el curriculum, para ser
abordados con formas diferentes de enseñanza y evaluación, por
ejemplo, a través de talleres, laboratorios, seminarios, proyectos
profesionales, etc. cuidadosamente diseñados y conducidos. Se
requieren por tanto, condiciones institucionales que posibiliten la
conceptualización y puesta en práctica de propuestas curriculares
alternativas e innovadoras.
Sin embargo, como se ha visto en algunas experiencias anteriores, las
limitaciones de la interdisciplinariedad no vienen solamente de los
campos profesionales y de los campos disciplinarios. La educación
integrada que pretende formar para la convivencia y la calidad de la
vida (a través de enfoques interdisciplinarios, contextualizadores y
globalizadores), también cuestiona la actividad educativa
institucionalizada, desde sus fundamentos hasta sus instrumentos
cotidianos, y por ello encuentra importantes resistencias de tipo
estructural, funcional y personal (Medellín et al, 1990).
Y así, cabría plantear para futuras reflexiones, cómo es que las
instituciones (en particular las que se dedican a la educación) también
conforman campos culturales con una dinámica propia, que a su vez se
concreta en el curriculum. Habría que agregar entonces nuevas
preguntas, como por ejemplo cuáles son los elementos de la práctica
educativa institucionalizada, además de las profesiones y las disciplinas,
que pueden generar posibilidades o limitaciones importantes a los
curricula integradores.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:
ARCE G.F. (1982) "El inicio de una nueva era 1910-1945" en: Arce G.F,
M. BAZANT, A. Staples, D. Tanck E. y J. Z. Vázquez (1982) Historia de
las profesiones en México, Colegio de México, SEP-SESIC, México, 406
p.
BERGER P. y T. Luckman (1986) "La construcción social de la realidad",
Amorrortu Editores, Argentina, 233 p. *
BOURDIEU P. (1990) "Algunas propiedades de los campos" en:
Sociología y Cultura, Serie Los Noventa, Ed. Grijalbo-Consejo Nacional
para la Cultura y las Artes, México, 317 p.
DÍAZ-BARRIGA A. (1985) "La evolución del discurso curricular en México
(1970-1982). El caso de la educación superior y universitaria" en:
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol XV, No. 2, Centro
de Estudios Educativos, México.
DÍAZ-BARRIGA A. (1987) "Problemas y retos del campo de la evaluación
educativa" en: Perfiles Educativos No. 37 Revista del CISE-UNAM,
México.
DUGUET P. (1975) "Aproximación a los problemas" en: Apostel et allí
(1975) Interdisciplinariedad. Problemas de la enseñanza e investigación
en las universidades, ANUIES, México.
Follari R. (1980) "Interdisciplinariedad, espacio ideológico" en: Simposio
sobre Alternativas Universitarias, UAM-Azcapotzalco, México, 12 p.
FOLLARI R. (1990) "Filosofía y educación: nuevas modalidades de una
vieja relación", en: Teoría y Educación, en torno al carácter científico de
la educación, CESU-UNAM, México, 177 p.
La interdisciplinaridad: por un matrimonio abierto de la
razón, de la mano y del corazón

Yves Lenoir, Abdelkrim Hasni (*)

Síntesis: El propósito de este artículo es hacer resaltar la existencia de

tres conceptos distintos de la interdisciplinaridad y de su uso en el
campo de la educación. El primer concepto, europeo francófono, fijado
en dimensiones epistemológicas de los saberes disciplinarios y en la
racionalidad científica, puede ser calificado de lógico racional, centrado
en la búsqueda de significado. El segundo, norteamericano anglófono, es
de tipo metodológico y remite a una preocupación de primera instancia
por el «saber hacer»; se trata de la lógica instrumental, orientada hacia
la búsqueda de la funcionalidad. En cuanto al tercer concepto, que se
observa sobre todo en Brasil, se inscribe en la perspectiva
fenomenológica, privilegia las dimensiones humanas y afectivas, y
expresa una lógica subjetiva dirigida a la búsqueda del sí. Veremos
cómo se relacionan estos tres conceptos y cómo pueden utilizarse en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.

(*) Director y co-director, respectivamente, del Centro de Investigación

en Intervención Educativa [Centre de Recherche sur l‘Intervention
Éducative ( CRIE)-( CRIFPE)], Facultad de Educación, Universidad de
Sherbrooke, Canadá.

1. Introducción

El presente artículo tiene como objetivo hacer resaltar la exis-tencia de

tres lógicas distintas que animan el recurso a la interdisci-plinaridad en
educación, y, particularmente, en la enseñanza y en la formación
docente. Estas diferentes lecturas del concepto provienen
fundamentalmente del hecho de que los actores sociales, los
investigadores, los formadores universitarios o los docentes, están
involucrados con culturas que son el origen de estas diferenciaciones
conceptuales y de su uso. En cada cultura existe un nexo con su mundo
específico, que establece un vínculo con el saber propio de ella. ¿O sería
el opuesto? ¡Un vínculo con el saber específico que connota un nexo con
el mundo singular! De manera más concreta aún, estas dos relaciones
se encuentran en estrecha interacción, e influyen en los modos de
pensamiento y de acción de una sociedad.
La palabra interdisciplinaridad ha atravesado las fronteras y ha dado la
vuelta al planeta. Se utiliza tanto en la francofonía como en los países
germano-escandinavos, en los países anglosajones y en los de lengua
española y portuguesa. De Nueva Zelanda a Brasil, de Portugal a
Noruega, de Chile a Canadá, la palabra es hoy en día de uso común.
Podríamos pensar a primera vista, y sin duda de forma un poco ingenua,
que la palabra está cargada de un significado socialmente compartido
por la totalidad de sus usuarios, y que se caracteriza por algunas
perspectivas comunes en el plano de la investigación en educación, así
como en el de la formación. Ahora bien, tal aprensión corre el riesgo de
dar lugar a malas interpretaciones. En efecto, presentamos la existencia
de tres concepciones profundamente diferentes, pero que, pensándolo
bien, no sólo aparecen como complementarias sino como indispensables
las unas de las otras. Por lo tanto, apelamos a una metáfora inspirada
en el ser humano para caracterizar estas tres lógicas: la razón que
analiza y que reflexiona, la mano que actúa y que realiza, y el corazón
que expresa el cariño y los sentimientos.

Nuestro propósito no se encuentra en hacer un análisis sociohistórico de

la evolución de la noción de interdisciplinaridad en el ámbito de la
educación. Numerosas publicaciones han intentado indagar acerca de
este tema a niveles científicos y educacionales con una perspectiva
sociohistórica. Podemos señalar diferentes trabajos, como los de
Bourguignon (1997), Ciccorio (1970), Fazenda (1994, 1995b), Flexner
(1979), Frank (1988), Gusdorf (1968, 1983), Horn y Ritter (1986), Klein
(1990), Knudsen (1937), Kockelmans (1979), Lenoir (1995, 1999),
Lenoir y Geoffroy (2000), Lenoir y Laforest (2003), Resweber (1981),
Stills (1986), Swoboda (1979). Algunos de ellos tratan el asunto de
manera global; otros lo analizan desde un punto de vista más local, o en
función de un área de aplicación particular. No hay que olvidar los
artículos de Fourez (1998) y de Klein (1998), que brindan un enfoque
interesante, así como los trabajos de Stichweh (1991), que demuestran
que la interdisciplinaridad ya estaba presente en los orígenes de la
formación del sistema de las disciplinas científicas en los siglos xviii y
xix.

2. Observaciones preliminares

1997; Stichweh, 1991), la inquietud sobre la unidad del saber proviene

de una preocupación transhistórica (Gusdorf, 1983; Klein, 1990; Lenoir,
1995, 1999; Resweber, 1981; Sinacoeur, 1983). La idea remite ante
todo a la unidad del ser humano, a la unidad de su universo cultural, y
al significado de la vida (Babossov, 1978; Morin y Piattelli-Palmarini,
1974, 1983), e interviene aún más en términos del horizonte mítico que
proyecta una visión idílica de un mundo anticuado, armonioso y
homogéneo (Lenoir, 1995).

En segundo lugar, creemos que no estaría bien hablar de

interdisciplinaridad sin mencionar la noción de disciplinaridad, estando
ésta estructuralmente incluida en la primera. Siguiendo la opinión de
varios autores (Cros, 1987; Fourez, 1994; Newell, 1990; Petrie, 1992),
así como la de Germain (1991), aunque sin querer caer en la obviedad
pero conscientes de que hay que mencionarlo, conviene recordar que la
reflexión sobre la interdisciplinaridad sólo tiene sentido en un contexto
disciplinario –teniendo a la contextualización histórica como testimonio–,
y que «la interdisciplinaridad presupone, por lo menos, la existencia de
dos disciplinas de referencia y [la] presencia de una acción recíproca»
(Ibíd., p. 143). Sin duda esta evocación no es inútil, puesto que existen
concepciones llamadas «interdisciplinarias», y en varias ocasiones
«transdisciplinarias», basadas en una denegación de toda referencia
disciplinaria (Lenoir y Sauvé, 1998b). Ahora bien, el concepto de
interdisciplinaridad está ligado, histórica y epistemológicamente, al de
disciplinaridad. Sin embargo, en el campo de la educación, se trata de
una disciplinaridad escolar cuyo significado y cuyos elementos
constitutivos difieren de la disciplinaridad científica (Chervel, 1988;
Develay, 1992; Hasni, 2001; Messer-Davidow, Shumway y Sylvan,
1993; Sachot, 1993).

3. Las tres lógicas

Tal como hemos indicado (Lenoir, 1999, 2001; Lenoir y Sauvé, 1998a),
si de una y otra parte del Atlántico se habla del concepto de
interdisciplinaridad, las perspectivas no dejan de ser distintas. Esta
diferenciación se debe al hecho de que su conceptualización se
fundamenta en finalidades diferentes, a distintos objetos de estudio, y a
que se recurre a un sistema referencial y a modalidades de aplicación
también disímiles (Lenoir y Sauvé, 1998a).

4. A manera de ilustración introductiva

Hace cerca de cuatro años, en una asamblea departamental de la

Facultad de Educación de la Universidad de Sherbrooke, en la que se
anunciaba que el Ministerio de Educación de Quebec iba a introducir una
nueva modificación en la formación para la enseñanza primaria, y
cuando ni siquiera los efectos de la reforma anterior (cuya puesta en
marcha había tenido lugar en 1994) habían sido evaluados, la reacción
automática de algunos colegas fue la siguiente: «¿Cómo la vamos a
hacer?». Nunca se ha tratado de poner en tela de juicio la pertinencia o
el contenido de esta nueva reforma, la cual iba a conducir otra vez a
modificar de manera radical un currículo de formación para la enseñanza
preescolar y primaria todavía en proceso de implantación.

La reacción de preocupación de estos colegas nos llamó mucho la

atención por su contenido, centrado en las modalidades operacionales, y
nos había llevado a imaginar cuál podría ser la respuesta de los
universitarios franceses y brasileños frente a una situación similar. Con
base en nuestra larga experiencia con colegas de estos dos países, nos
imaginamos que un universitario francés habría reaccionado de forma
distinta. Podría, por ejemplo, haber dicho: «¿por qué una nueva
reforma? ¿Por qué es conveniente?», temiendo más por cuestiones
relacionadas con los motivos y con el aspecto racional subyacente. En
cuanto al colega brasileño, su reacción podría haber sido algo así como:
«¿me voy a sentir bien en esta nueva reforma?, ¿me sentiré a gusto?»,
remitiéndose a procesos introspectivos y a una inquietud por la
dimensión humana.

En las siguientes líneas ilustraremos con un ejemplo tres

representaciones diferentes de una misma problemática. Se encuentran
en la lectura y en el uso que los investigadores de Francia, Quebec y
Brasil hacen de la interdisciplinaridad en la educación, en la enseñanza y
en la formación docente.

Hay que especificar que, tal como hemos demostrado [Lenoir 1999,
2002 (en prensa); Lenoir y Geoffroy, 2000], Quebec se inscribe del todo
en este plano de la corriente norteamericana de habla inglesa. Por tal
motivo, desarrollaremos la siguiente argumentación a partir de la
realidad estadounidense. No obstante, dos de las tres concepciones de
la interdisciplinaridad consideradas aquí parecen predominar, tal como
resaltaron Hermerén (1985), Klein (1985) y Lynton (1985) en un
seminario de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (ocde) que tuvo lugar en la Universidad sueca de Linköping,
y otros autores tales como Fourez (1992). Apostel y Vanlandschoot
(1994), hablando de los debates que habían tenido lugar a principios de
los años 70 en el marco de los trabajos conducidos por la OCDE sobre la
interdisciplinaridad, abundan en el mismo sentido. Estos autores
destacan la existencia de dos visiones continentales: la primera, muy
marcada a nivel social, epistemológica e ideológica, es más europea; la
segunda, de orden pragmático, es más bien anglosajona.

5. La interdisciplinaridad europea francófona y la búsqueda del

significado, o la lógica racional
En la Europa francófona, en particular en Francia, la cuestión
interdisciplinaria se considera sobre todo según la tradición elaborada
poco a poco a partir del Renacimiento. El desarrollo del pensamiento
racional cartesiano, la acción de los filósofos (Voltaire entre otros) y la
de los Enciclopedistas del Siglo de las Luces, llevaron a una parte de la
población culta –que constituyó la punta de lanza de la Revolución– a
pronunciarse progresivamente contra el oscurantismo, la ignorancia y la
opresión social, que, a sus ojos, estaban caracterizados por la Iglesia
católica, la realeza y la aristocracia. En consecuencia, en el pensamiento
republicano la emancipación de los seres humanos debía pasar por la
instrucción. Instruir es, como bien definió Condorcet en 1791, «formar
primero a la razón, aleccionar para que sólo se la pueda escuchar a ella,
y defenderse del entusiasmo que podría extraviarla u obscurecerla […]
este es el camino que prescribe el interés de la humanidad, y el principio
bajo el cual la instrucción pública debe combinarse» (Condorcet, 1989,
p. 185, traducción libre). Ahora bien, la instrucción es liberadora y no
puede concebirse sin apelar a la razón, sin una diligencia racional.

En pocas palabras, según la posición republicana francesa, la relación

con el saber, con la disciplina científica, resulta ser primordial, puesto
que llega a hacerse fiadora de los fundamentos y de los valores de la
República, así como de la tradición cultural que ésta ha instaurado.
Desde entonces importa poner en tela de juicio el saber disciplinario,
cuestionar su significado antes de actuar, y discutir los contenidos
cognitivos que hay que someter a los aprendizajes de los futuros
ciudadanos adultos. Las perspectivas epistemológicas y didácticas sirven
para asegurar estas funciones de análisis del significado, de la
pertinencia, de la calidad de los objetos de enseñanza propuestos en el
sistema escolar, así como de su adaptación y adecuación a las
capacidades de los alumnos. Ante todo, se hace hincapié en saber
enseñar (el polo objeto), y se prioriza la transmisión valorada de las
disciplinas escolares. Esta concentración en el «polo objeto» se explica
por el renacimiento de una construcción social inherente al ser instruido,
hecha para enseñar a los futuros ciudadanos de la República.

Para buscar una síntesis conceptual, la interdisciplinaridad (de tipo

académico, dado que constituye fundamentalmente una apuesta social y
epistemológica universitaria) tiene un carácter reflexivo y crítico, o está
orientada hacia un trabajo de unificación del saber científico (en el
sentido de una estructuración jerárquica de las disciplinas o en el de una
superciencia, una metateoría o una metadisciplina), o está dirigida hacia
un trabajo de reflexión epistemológico sobre los saberes disciplinarios
que interactúan. En el plano escolar, el debate se refiere de manera
prioritaria a la pertinencia de las conexiones entre los saberes
disciplinarios que son el objeto de la enseñanza. En coherencia con la
lógica racional socialmente privilegiada, la cuestión del significado se
encuentra en el corazón de la perspectiva epistemológica (o filosófica en
ciertos casos), y se refiere al sistema de las disciplinas científicas. Así
mismo, la interdisciplinaridad es abordada en función de las
interacciones internas a sus disciplinas.

6. La interdisciplinaridad norteamericana anglosajona y la

búsqueda de la funcionalidad, o la lógica instrumental

En Estados Unidos el recurso a la interdisciplinaridad se emprende, en

primer lugar, con una perspectiva del todo distinta, es decir, la
instrumental. Desde el punto de vista sociohistórico, la opción
norteamericana es el resultado de un conjunto de factores que, poco a
poco, han conducido al rechazo del modelo europeo, tras su
independencia de la Gran Bretaña (Lenoir, 2002).

En la concepción norteamericana lo que lleva al ser humano a la libertad

no está relacionado directamente con los conocimientos, sino con la
capacidad de actuar en y sobre el mundo, es decir, que educar equivale
a instrumentar en un doble sentido: el de la práctica y el de las
relaciones humanas y sociales. Así es como se desarrolla, en la segunda
mitad del siglo XXI, una concepción «vocacionalista», centrada, por una
parte, en el desarrollo de símbolos destinados a conciliar la ética
protestante con el nuevo orden industrial en auge, y, por otra, en el
desarrollo de formaciones profesionales (Geoffroy y Lenoir, 2000;
Geoffroy, Lenoir y Hasni, 1999). Los trabajos de Kliebard (1986, 1992a,
1992b), de Rudolph (1977), y de Tanner y Tanner (1990) hacen ver que
esta concepción resulta de una preocupación nuclear por la inserción y
la integración del ser humano en una sociedad joven, multiétnica, y de
diversas culturas y creencias religiosas. Es decir, que lo que importa
ante todo es asegurar la producción de los seres humanos, de las
personas individuales capaces de participar de manera armoniosa en las
actividades sociales, políticas y económicas de una comunidad que tiene
su base en la diversidad. Además, esta concepción es consecuencia –al
menos al principio– del rechazo de la violencia que caracterizó la
creación y la institucionalización de los Estados-naciones europeos entre
comienzos del siglo xvii y mediados del xx.

Kliebard (1992a) explica de qué forma el principio del humanismo, que

pasa de una concepción mentalista y culturalista propia de la concepción
británica de la educación a la racionalidad instrumental, ha sido
reemplazado por el de profesionalismo (vocationalism) en la política
curricular de Estados Unidos. Esta teoría está muy relacionada con el
origen, con el paradigma dominante del taylorismo –la eficacia social
(social efficiency)– y con su aplicación en el campo de la educación por
la Tyler Rationale, que llega a ser la principal guía de las políticas y de
las prácticas curriculares adoptadas en el país. Desde esta perspectiva,
Withehead (1929) insiste en que «la cultura general y la ciencia salgan
al encuentro de la acción y participen en el progreso de la sociedad».
Lejos de considerar la cultura y la ciencia como fines en sí mismos, no
tiene objeción en que la educación, con independencia de su forma y de
su contenido, sea útil: «Los pedantes desprecian una educación útil.
¿Pero, qué puede ser la educación si no es útil? ¿Se trata de un talento
que debe conservarse en secreto en un portafolios? Por supuesto, la
educación debe ser útil, sin importar la meta que se tenga en la vida.
Así fue tanto para San Agustín como para Napoleón. Y eso porque la
inteligencia de la vida es útil» [Drèze y Debelle, 1968, p. 67 (traducción
libre); Lessard y Tardif (por publicar)]. Así mismo, se advierte un fuerte
nexo en el plano de las finalidades del sistema escolar, entre una visión
pragmática, instrumental (el «saber hacer»), y una preocupación por la
inserción social, por la adhesión a normas y a valores que caracterizan
al pueblo americano (el «saber ser»).

En Estados Unidos uno no se pregunta acerca del problema del saber,

puesto que no es éste el que hace libre –a los ojos de los pensadores
que han elaborado el discurso ideológico de legitimación del orden y del
funcionamiento social–, tanto más cuanto que el discurso ideológico
creador de la sociedad norteamericana está basado en la idea de
«destino manifiesto». En efecto, ese país se fundamenta en la
convicción de que procede de un «destino manifiesto», el de ser el
«nuevo pueblo de Israel», con la llegada de los puritanos calvinistas a
esa «nueva Jerusalén» que era la América del siglo xvii, de ser los
«padres fundadores» de un nuevo «pueblo elegido» con una misión
civilizadora: se trata de trabajar por la felicidad de la humanidad,
ofreciéndole el ejemplo norteamericano en cuanto a virtud, a libertad y
a progreso. En el corazón de este concepto se encuentra la creencia en
la superioridad norteamericana. La idea de «destino manifiesto» y de
superioridad se vuelve a encontrar en el siglo XXI para justificar el
expansionismo norteamericano hacia el interior [fase de
continentalización (1803-1848)] y hacia el exterior [fase imperialista
(1866-1904)], el genocidio de los amerindios que no son protegidos por
la Providencia (mueren por las epidemias, los blancos, no), y en que
obstaculizan el efecto del Evangelio (es decir, la Conquista del Oeste).
La justificación ideológica (la superioridad anglosajona) y teológica (la
Providencia), reforzadas por los mitos de la Conquista del Oeste y del
melting pot, son fuentes de cohesión social, pero tal cohesión se define
en un marco muy preciso (wasp=White-Anglo-Saxon-Protestant), que
procede a la exclusión de la gente de color, de los amerindios y de los
hispanos mexicanos. No son ciudadanos, sino, en el mejor de los casos,
residentes (Marienstras, 1988). El siglo XXI es testigo del
establecimiento de un proceso de secularización del mito religioso
(reemplazado por la idea de democracia), pero este mito sigue estando
muy vivo, hasta el punto de que Madeleine Albright declaró en pleno
1977: «Nosotros, los americanos, tenemos una ventaja sobre las demás
naciones. Sabemos quiénes somos y en qué creemos. Somos unos
constructores. Nuestra responsabilidad no es la de actuar como
prisioneros de la historia, sino de hacer la historia […] Tenemos una
razón de ser […] y la fe, que, si somos fieles a nuestros principios, nos
hará triunfar.»1 (traducción libre).

En resumen, lo que hace libre es la capacidad de actuar de manera

autónoma en y sobre el mundo. La cuestión principal no es la del saber
ni la del significado, puesto que el significado lo proporciona la sociedad
norteamericana, considerada a priori como buena y justa dado que
depende de un «destino manifiesto» querido por Dios, sino de la
funcionalidad, la del «saber hacer», que requiere un cierto «saber ser»,
es decir, que la relación con el sujeto es primordial.

En tal contexto, la interdisciplinaridad se basa sobre todo en

interacciones sociales externas, pues está pensada en términos de
búsqueda de respuestas operacionales a preguntas hechas dentro de la
sociedad. Centrada en la resolución de problemas sociales, se puede
hablar, entonces, de una interdisciplinaridad de proyectos en los que el
saber requerido es útil y operacional de inmediato. En el plano escolar,
se trata más bien de modalidades de ajuste de situaciones de
aprendizaje a partir de modelos organizacionales muy numerosos
(Lenoir y Sauvé, 1998b) para favorecer la prosecución de finalidades de
integración social, así como de la parte instrumental de la realidad. De
igual modo, a la búsqueda de significado se opone la búsqueda de
funcionalidad.

Siguiendo la lógica norteamericana, surge con nitidez la idea de que la

interdisciplinaridad no es la finalidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje, sino sólo un medio que se considera eficaz. La integración
sí tiene esta finalidad, que debe ser comprendida bajo una doble
perspectiva, pues favorece una relación educativa integradora, una
integrative education (Klein, 1990). Por una parte, desde el punto de
vista de la docencia, requiere del formador docente un enfoque
integrador (integrative approach), que sirve como base y sostén del
recurso a la interdisciplinaridad. Por otra, desde la perspectiva de los
aprendizajes, la integración es un proceso global (la integración de los
procesos de aprendizaje, de los integrative processes) que requiere
recurrir a gestiones de aprendizaje. Éstas intervienen como procesos
mediadores en la relación de objetivación que se establece entre un
sujeto (alumno) y los objetos de aprendizaje, siendo estos mismos
procesos mediadores objetos de aprendizaje. Pero la integración
también es, siempre desde el punto de vista de los aprendizajes, el
producto de dichos procesos (la integración de los saberes, el integrated
knowledge). Estas dos dimensiones del proceso de aprendizaje –los
procesos mediadores integradores que abarcan el uso de gestiones de
aprendizaje, y el producto de estos procesos, es decir, el saber
adquirido– son indisociables y necesarias. En consecuencia, la
integración es considerada como un proceso interno y transportable de
construcción de productos cognitivos, que pertenece al sujeto y que
requiere el apoyo apropiado de una tercera persona para actuar como
mediadora momentánea (el docente) y para establecer condiciones de
aprendizaje favorables con orientaciones integradoras.

Esa es la razón por la cual, siguiendo la lógica que prevalece en Estados

Unidos, donde la relación con el sujeto es primordial, importa
preguntarse acerca de las perspectivas pedagógicas y organizacionales –
el «cómo hacer»– que mejor favorezcan el establecimiento de
dispositivos apropiados para permitir a los sujetos (alumnos) alcanzar
estas finalidades, facilitándoles, por una parte, integrar, a través de sus
aprendizajes, las normas y los valores sociales contenidos en el
currículo, y, por otra, desarrollar las habilidades instrumentales
requeridas para actuar en y sobre el mundo. En ese sentido, en Estados
Unidos la interdisciplinaridad sería la respuesta a la problemática del
«saber hacer» y la integración del «saber ser».

7. La interdisciplinaridad latinoamericana brasileña o la lógica

subjetiva

A estos dos enfoques de la interdisciplinaridad –uno formado a partir del

saber (el «polo objeto») y otro a partir del «saber hacer» y de un cierto
«saber ser» (el «polo sujeto»), conviene agregar un tercero, que
encontramos en buena parte en la concepción brasileña de la
interdisciplinaridad. En efecto, el recurso a la interdisciplinaridad se
concibe, por lo general, de forma distinta en Brasil. Fazenda (1991,
1994, 1995a, 1995b, 2001a, 2001b), una investigadora nativa de
prestigio por sus trabajos sobre la interdisciplinaridad, junto con sus
colaboradores, con profesores y con estudiantes, actúan de forma
explicita como testigos de esta nueva orientación.
La perspectiva adoptada es de tipo fenomenológico, y, en ese sentido,
recurre a la interacción simbólica. Pone en evidencia al actor –en
especial al docente como vector interdisciplinario–, y está orientada a la
subjetividad de los agentes como partes de lo cotidiano, y hacia su
intersubjetividad en el plano metodológico. El hecho social está
constituido sobre todo por intersubjetividades (Schütz, 1987), que
provienen de las interacciones que producen entre ellas los actores
sociales. En tal caso, el proceso de construcción continuo del individuo
en situación constituye la preocupación principal, y se explica no sólo
por el conocimiento de sí mismo sino también del otro (Fazenda, 1998).
Ahora bien, para do Espírito Santo (1995a), la práctica interdisciplinaria
suscita un autoconocimiento. Cuatro principios forman la base de una
práctica docente interdisciplinaria: la humildad, la coherencia, la
expectativa y la audacia. Algunos atributos son propios de dicha
práctica, y determinan o identifican estos principios: se trata de la
afectividad, del respeto y del despego, que llevan a los intercambios
intersujetivos y a la colaboración (Fazenda, 2001b). En el centro de esta
concepción se encuentra el carácter indisociable de la interacción, como
fundamento y como motor de la constitución del ser humano. Es por eso
por lo que, según la opinión de Fazenda (1998), no se modifica la
conducta de los docentes con la imposición de prescripciones, sino a
través de un proceso particular de transformación en el cual el docente
se convierte en un participante comprometido en un sistema de
interacciones con los alumnos. El descubrimiento y la valorización de lo
que son los docentes, de sus maneras de ser y de actuar, constituye el
punto de partida del proceso de formación que tiende a proponer
alternativas a sus prácticas.

En la lógica brasileña, muy subjetiva (e intersubjetiva), la

interdisciplinaridad no tiene una función reflexiva ni instrumental en el
saber. Su finalidad es otra: busca la realización del ser humano
promoviendo una concentración en el «yo» integrador, no en las
relaciones entre las disciplinas, y mucho menos en el actuar funcional,
pragmático. Adhiriéndose a una perspectiva afectiva, la
interdisciplinaridad está volcada en las interacciones internas sobre el
tema, buscando respuestas a preguntas personales. Se trata de lo que
podríamos llamar una interdisciplinaridad introspectiva, basada en la
búsqueda del «sí».

Hay que señalar que, si las concepciones norteamericana y brasileña

requieren la búsqueda de un «saber ser», éste remite a dos significados.
En el caso de los Estados Unidos, el «saber ser» se refiere a la
integración social y acompaña al «saber hacer», que es primordial. En
Brasil, el «saber ser» resulta más de la introspección, de la
preocupación personal, y caracteriza la concepción de la
interdisciplinaridad como medio de emancipación. En esa óptica, el
recurso a la interdisciplinaridad permite a los seres humanos crecer.

La tabla siguiente muestra una síntesis de las tres concepciones:

francesa, norteamericana y brasileña.
8. Conclusión

Hemos presentado tres visiones de la interdisciplinaridad: la europea de

habla francesa, que busca el significado con una perspectiva racional, y
que remite al saber homologado del sistema de las disciplinas
científicas; la norteamericana anglosajona, que busca la funcionalidad
con una perspectiva instrumental recurriendo al «saber hacer»
(competencias profesionales), con el afán de satisfacer expectativas
sociales; y la visión latinoamericana brasileña, que busca la realización
del «yo» por medio de la subjetividad y de la intersubjetividad (un
«saber ser» fuertemente connotado de dimensiones humanas, en
particular de orden afectivo). Esas visiones se han elaborado y
actualizado con base en racionalidades distintas (ideológicas, políticas,
económicas, culturales), que entran en el marco del desarrollo
sociohistórico de cada uno de esos Estados-naciones que son Francia,
Estados Unidos y Brasil.

Estas tres visiones, que a primera vista podrían parecer antitéticas,

están lejos de serlo cuando las analizamos con ansias de comparación.
Al contrario, si las tres han de ser preservadas y mantenidas, hay que
recurrir a ellas de forma complementaria. El enfoque equilibrado de un
pensamiento y de una práctica interdisciplinaria requieren un maridaje
abierto, el de la razón, es decir, el de la mente, el de la reflexión, el del
pensamiento crítico, y, metodológicamente, el del trabajo de
conceptualización (plantear y construir la problemática); el de la mano,
es decir, el de la realización de la acción productiva (resolver la
problemática una vez construida); así como el del corazón, es decir, el
de la toma en consideración de las dimensiones humanas. No basta con
concebir la interdisciplinaridad alrededor de objetos del saber, ni con
preguntarse sobre su significado en los planos ontológico,
epistemológico y conceptual (el «por qué» y el «qué»), ni tampoco con
concebirla alrededor del sujeto y de preguntarse por las modalidades de
accesión a los saberes (el «cómo»); de ahí la importancia concedida a
los aspectos pedagógicos y organizacionales de un punto de vista
curricular, sino también hay que introducir las dimensiones humanas en
las relaciones sociales que se establecen en el marco de un proceso de
enseñanza-aprendizaje. Negar o rechazar una de estas tres
concepciones sería una grave equivocación, si de lo que se trata es de
concebir y de actualizar un enfoque interdisciplinario innovador,
orientado hacia una formación integradora. Razón, mano y corazón
constituyen tres modos indisociables de aprehender el enfoque
interdisciplinario.
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 CAPITULO DOS

La interdisciplinariedad en el marco
de las Ciencias Sociales
 EL FENOMENO DE LA INTERDISCIPLINARIEDAD
MAJELA GUZMAN GOMEZ

Interdisciplinariedad y disciplinariedad en el marco de las

ciencias social

D
urante el pasado siglo XX, ocurrieron variaciones en las
maneras de conceptualizar la realidad. Muchas disciplinas
tradicionales del conocimiento entraron en crisis, mientras que
otras sufrieron modificaciones intensas que alteraron su objeto de
estudio y los modos de concebirlo y representarlo; entonces, la
disolución del paradigma racionalista-positivista de la modernidad y la
necesidad de construcción de uno nuevo, se convirtió en un tema
central entre los investigadores contemporáneos. Teorías como la
relatividad, la cuántica, el constructivismo, entre las más influyentes,
transformaron las imágenes y conceptualizaciones del conocimiento, de
la ciencia, de la filosofía, de la cultura e, incluso, de la propia
investigación.

Algunas de estas modificaciones se realizaron dentro de los límites de

las disciplinas en proceso de cambio, mientras que otras afectaron
amplios sectores del conocimiento, generaron problemas y categorías de
carácter interdisciplinario, transdisciplinario e intercultural, producto de
la ascensión de una nueva visión científica de los fenómenos naturales y
humanos.
Es necesario antes de comenzar a analizar el fenómeno de la
interdisciplinariedad, partir de la raíz del asunto desde el punto de vista
conceptual. El término "disciplina" surgió como consecuencia del
desarrollo de la ciencia y el surgimiento de las universidades -siglo XII-,
en el momento en que éstas comenzaron a conformar sus programas de
enseñanza y se realizó la fragmentación del conocimiento por razones
prácticas. Base de la enseñanza en las escuelas medievales y las
primeras universidades eran las siete artes liberales, las que se dividían
en Trivium y Quadrivium, el primero conformado por las disciplinas de
gramática, dialéctica y retórica; el segundo por la aritmética, la
geometría, la música y la astrología. Ésta constituyó la primera división
académica en disciplinas y ocurrió en las primeras universidades de la
época medieval.

De esta manera, y en palabras de Edgar Morin, padre de la teoría de la

complejidad, la historia de las disciplinas científicas se encuentra inscrita
en la historia de la Universidad, refleja la diversidad de los dominios que
recubren las ciencias, y por tanto, las construcciones teóricas poseen un
momento de nacimiento, de institucionalización, de evolución y de
dispersión. 6

"Disciplina", remite a una categoría organizacional en el seno del

conocimiento científico. Es un espacio o dominio homogéneo de estudio
y sus orígenes en las ciencias sociales, se remontan al siglo XIX, al
fragmentarse la realidad social, con fronteras relativamente claras sobre
la dimensión que una u otra ciencia social debe estudiar (Linares
Columbié R. La Ciencia de la Información y sus matrices teóricas:
Contribución a su historia. [Tesis para optar por el título de Doctor en
Ciencias de la Información] La Habana: Universidad de La Habana.
Facultad de Comunicación, 2003). Nacen, en el marco de las ciencias
sociales, en un momento que las condiciona a estar seriamente
involucradas con el paradigma de jerarquización y fragmentación
aportado por la filosofía positivista.

La concepción más integradora del término disciplina y de sus

manifestaciones, y la más consecuente con una realidad científica
siempre contextualizada, es la elaborada por Immanuel Wallerstein, el
que analiza la delimitación del conocimiento desde tres planos
diferentes:

"Dividimos y limitamos el conocimiento de tres maneras diferentes:

intelectualmente como disciplinas; organizacionalmente, como
estructuras corporativas, y culturalmente, como comunidades de
académicos que comparten ciertas premisas elementales."

Esta definición incluye las tres dimensiones principales para el análisis

de las implicaciones directas de la disciplinariedad: la distinción o
diferenciación de la comunidad científica, de las estructuras o esquemas
mentales que comparten estos profesionales y su proyección en las
estructuras institucionales en vigor. Por tanto, la disciplinariedad, noción
que constituye la base de la distribución del conocimiento, se refleja no
sólo en la diferenciación intelectual de los saberes, sino en la
demarcación de la comunidad académica y en el establecimiento de las
estructuras corporativas correspondientes.

Las disciplinas se diferencian en el plano epistemológico por el lenguaje

que emplean, sus técnicas y métodos, así como por las teorías de las
que se sirven en su evolución, tanto en el plano de los contenidos que
abordan como de la metodología que utilizan. Cada disciplina establece
su autonomía sobre la base de estos presupuestos. Sin embargo, la
demarcación del territorio académico, a la que se refiere Wallerstein, no
funciona con eficacia hoy; actualmente, la rigurosa "disciplinarización
del conocimiento" se convierte en una tarea de carácter quimérico y
poco práctico, aunque existen aún defensores de este paradigma por
razones puramente prácticas y organizativas.

Los nuevos problemas y fenómenos científicos son irreducibles a una

estricta visión disciplinaria y el enfrentamiento a la complejidad aludida
y, en ocasiones, celebrada por Morin, debe realizarse a partir de un
cambio de visión o perspectiva científico-metodológica. La apertura es
considerablemente necesaria y la interacción puede resultar en un
mayor enriquecimiento de la percepción científica de la realidad.

Ello remite a la necesidad que tiene toda disciplina académica, tanto de

un desarrollo interno como de interactuar con otros campos en la
búsqueda de diferentes visiones sobre su objeto de estudio y de
mantenerse al día sobre la evolución de los paradigmas y las
concepciones científicas. No resulta en ningún modo fructífero aislar un
campo de conocimientos de la totalidad del enramado del conocimiento
humano.

Morin expresaba en una de sus reflexiones alrededor del tema

interdisciplinar que: "… la historia de las ciencias no es sólo la historia
de la constitución y de la proliferación de las disciplinas sino también
aquella de la ruptura de las fronteras disciplinarias, de la usurpación de
un problema de una disciplina por otra, de la circulación de conceptos,
de la formación de disciplinas híbridas que van a terminar por
atomizarse, en fin, es también la historia de la formación de complejas y
diferentes disciplinas que se suman al tiempo que se aglutinan; dicho de
otro modo, si la historia oficial de la ciencia es la de la disciplinariedad,
otra historia ligada e inseparable, es la de la inter-trans-poli-
disciplinariedad." 6

La interdisciplinariedad tiene sus raíces a inicios del pasado siglo, en que

la corriente del pensamiento científico unificado era una meta para el
positivismo y el neopositivismo, sobre la base de la existencia de un
único método científico. A la labor de consolidar el conocimiento en una
inteligencia bien integrada, se suman aportes de diferentes disciplinas
en un conjunto que es necesariamente más que la suma de las partes.
La integración de saberes es el esfuerzo de diferentes disciplinas que
para su desarrollo rompieron esquemas y paradigmas y crearon otros en
el contexto de la lucha dialéctica del mundo académico y científico.

Los partidarios de la unidad de la ciencia o de la unificación del saber

sostienen, precisamente, que esa unificación es posible y deseable,
entre otras razones, para terminar con la fragmentación del saber en
áreas incomunicadas. Algunos de ellos se sitúan dentro de la tradición
naturalista.

La idea de una "ciencia unificada" o de la "unidad de la ciencia" se

encuentra en varios autores antes del siglo XX. Sin embargo, se habla
de este tema en relación específicamente con uno de los aspectos que
presentó, lo que podría llamarse el "ideario" del Círculo de Viena. Esta
idea debe mucho al impulso de Otto Neurath -el mayor defensor de la
unificación de la ciencia- y de Rudolph Carnap. Se trata de una unidad
lógico-epistemológica y, como indica Neurath, de una "integración
lógico-empírica". Neurath, comenzó a incubar la idea concerniente al
proyecto de una Enciclopedia de la Ciencia Unificada hacia el año 1920.
Puede observarse entonces, que los enfoques interdisciplinarios son una
necesidad inherente al desarrollo científico e intelectual. La exigencia de
la interdisciplinariedad emana de la necesidad de la coherencia del saber
y de la existencia de problemas tratados por más de una disciplina, así
como de la urgencia de enfocar un problema desde diferentes áreas del
conocimiento para lograr su mejor comprensión; dicho enfoque se ha
impuesto en todas las actividades en las que un proyecto de gran
tamaño exige que se considere un abanico muy amplio de "elementos
de juicio", proporcionados por competencias, a veces, muy
especializadas.
El mundo está compuesto básicamente por sistemas no-lineales. En
opinión de von Bertalanffy, teórico que formuló la "Teoría general de
sistemas", vivimos en un mundo de sistemas en todos sus niveles:
físico, químico, biológico, psicológico y sociocultural, es decir, en el que
"todo está relacionado con todo".

Con este planteamiento, Bertalanffy, abrió paso a una visión compleja

de la realidad, favorable a la asimilación y fortalecimiento de los planes
de cooperación interdisciplinar en los marcos de la investigación
científica, tanto en el plano natural, como en el social y humano. Aún,
sin lograr vencer las barreras y esclarecer la serie de imprecisiones que
conlleva la noción de interdisciplinaridad, aparecieron otras dimensiones
de ésta que, desde cierto punto de vista, podrían considerarse
ampliaciones o reducciones de esta noción, como es el caso de la
pluridisciplinariedad y la transdisciplinariedad, fenómenos que no se
abordarán en este trabajo, pero que son importantes para reconocer la
importancia de la evolución constante de los modelos teóricos de
relación entre las ciencias .
Finalmente, es posible delinear la noción de interdisciplinariedad en el
marco de las ciencias sociales como "aquel proceso de establecimiento
de vínculos entre disciplinas o campos de conocimiento en función de un
problema compartido", bajo la condición de que exista una plataforma
conceptual o terminológica común. Dicho proceso tributa de manera
general, a la integración sistemática de una serie de contenidos y
métodos disciplinares, a una mejor comprensión de la realidad, así como
a un enriquecimiento de la investigación disciplinaria.

Este planteamiento obedece a una concepción esencialmente

popperiana, asumida a partir de su influencia en los estudios teóricos en
la Ciencia de la Información. Saracevic utiliza esta concepción y cita a K
Popper:

"Las materias o tipos de cosas no, reafirmo, no constituyen una base

para distinguir materias...No somos estudiosos de una materia, sino
estudiosos de problemas. Cualquier problema podría cruzar los bordes
de una materia o disciplina."

BIBLIOGRAFIA

BERTALANFFY, Ludwig.V. 1967.Robots,Men and Minds.Brazillier. Nueva

York.
WALLERSTEIN, Immanuel. 1996. Abrir las ciencias sociales. Informe de
la Comision Gubelkian para la reestructuración de las ciencias sociales.
Siglo XXI Mexico.

MESAROVIC, M.D. 1964. System, Research and Design: View General

Systems. Springer-Verlag. New York.
MORIN, Edgar. 1996. La mente bien ordenada. Seix Barral.Madrid.

¿RELEVO EN LAS CIENCIAS SOCIALES LATINOAMERICANAS?

(Estudios culturales, transdisciplinariedad e

interdisciplinariedad)

Roberto A. FOLLARI
(Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina.
Professor de pós-graduação em diversas Universidades Latino-
Americanas)

Y
a hemos realizado un trabajo previo donde relacionamos cierto
auge de las posturas que se pretenden ―postdisciplinarias‖, con
posiciones y detentamiento del poder dentro del espacio
académico (1). Señalamos que la retórica de superación de la
departamentalización universitaria como poder cristalizado, carece
habitualmente de seriedad conceptual e ideológica. Sostenerla con una
suficiente rigurosidad, exigiría proponer una estructura académica
alternativa (cosa que no vemos que se practique) y demostrar que esa
nueva estructura concentraría el poder de manera significativamente
menos marcada que la departamental. Afirmamos que se trata de
posturas que en realidad han reemplazado la crítica del poder
académico, por la de la departamentalización, lo cual permite ejercer
veladamente otros modos de tal poder académico ahora
―antidisciplinario‖, tales como la ocupación simultánea (en nombre de la
interdisciplina) de varios espacios disciplinares y departamentales a la
vez (lo cual, obviamente, es muestra de cierta necesaria inadecuación a
la especificidad de cada una de ellos), o la ubicación privilegiada en los
―Area studies‖ tan propios de las universidades estadounidenses, en los
cuales no se ve que el poder institucional se haya diluido (y no hay en
realidad ninguna razón por la cual se debiera haber esperado tal
dilución).

No vamos ahora a repetir más al respecto, pero sí queremos dejar

despejado cualquier ―obstáculo epistemológico‖ ligado a la pretensión –
sin duda ilusoria- de que proponer lo inter o transdisciplinario guarde de
por sí algún especial valor democratizante o crítico. Basta advertir que la
propuesta a menudo proviene desde quienes detentan lugares muy altos
en la pirámide de poder académico (en nuestro trabajo anterior,
presentábamos el caso de J.Derrida, haciendo tal propuesta en las
universidades de Estados Unidos) (2)

Queremos hacer una aclaración primera: en nuestros trabajos (también

en este), cuando utilizamos las expresiones ―transdisciplina‖ e
―interdisciplina‖, lo hacemos de una manera que invierte los significados
que mayoritariamente se encuentran en la literatura sobre el tema. La
actual nueva oleada de moda interdisciplinar, se plantea en nombre de
la transdisciplina. Es que por interdisciplina suele entenderse la
interacción de disciplinas diferentes (a través de sus categorías, leyes,
métodos, etc.), en el sentido de que las modalidades de una de ellas
sirven al objeto de otra, y son incorporadas por esta última (por ej., la
noción de estructura tomada por Levi-Strauss desde la lingüística). Y por
transdisciplina, en cambio, el tipo de interrelación que une
orgánicamente aspectos de diversas disciplinas en relación con un
objeto nuevo no abarcado por ninguna de ellas (3)
En nuestro caso utilizaremos invertidamente esos términos. Tal decisión
no es un simple capricho, sino que responde al hecho de que, cuando
hicimos en México nuestro prolongado estudio inicial sobre esta
temática, ese era el uso predominante. Y mayoritariamente la literatura
sobre la cual se estableció entonces (y desde entonces en adelante) la
discusión en aquel país, mantuvo tales nomenclaturas (4)

Hecha la salvedad anterior, señalaré con total brevedad la tesis que

entonces sostenía, y que, basada en la epistemología bachelardiana,
todavía considero válida (o –cuanto menos-no advierto que haya sido
argumentativamente refutada): la unión interdisciplinar no tiene nada
de ―natural‖, es siempre precaria y problemática. Las ciencias no se
constituyen desde el continuum de lo real, sino desde la discontinuidad
de los puntos de vista racionales que estatuyen los objetos teóricos
diferenciales (5).

En atención a lo dicho, la tendencia de los discursos de las diferentes

disciplinas no es reunirse en una confluencia natural, ni tender a una
coherencia mutua. Por el contrario, la relación se establece en la
inconmensurabilidad planteada por Kuhn, sólo que de una manera aún
más radical, dado que él lo hacía sólo para diversas teorías
pertenecientes a la misma disciplina (6). Los lenguajes de las ciencias
son mutuamente intraducibles, y fuertemente diferenciales,
promoviendo una Babel a la hora de su mutuo discernimiento.

Además, la disciplinariedad no es un mal epistémico a exorcizar. La

especificidad de las disciplinas no es una maldición que hubiera caído
sobre el previo logro de un conocimiento unificado, sino el
procedimiento analítico imprescindible para avanzar en el conocimiento
científico. No habría ciencias, si estas no se hubieran especificado
diferencialmente entre sí, terminando con la previa unidad metafísica del
conocimiento. De manera que habrá que cuidarse de, bajo la idea de
acercar las disciplinas en algún enriquecimiento potenciador, volver a
situaciones ―predisciplinares‖. Es decir, existe –si no se hace la discusión
epistemológica necesaria- la posibilidad de estipular discursos ingenuos
sobre la supuesta superación de las disciplinas, que en realidad no sean
superación, sino simple negación de su especificidad constitutiva.

Por ahora, debemos dejar constatado que la necesaria discusión

epistemológica para hablar con seriedad de la cuestión interdisciplinar,
suele estar ausente. El discurso pasa por la retórica ―antidisciplinar‖ que
da por sentado que sería naturalmente positivo ―superar‖ las disciplinas
en lo que tendrían de cerrazón y aislamiento, y en ligar sin más la
cuestión a la de la estructura organizativo-académica departamental,
como si una cosa y la otra no debieran tratarse con especificidad y
densidad en cada caso propias (7). No encontramos ni propuesta
epistemológica coherente para justificar los intentos interdisciplinares, ni
diferenciación de este tema con el de la organización de lo académico, ni
discusión especializada sobre esto último. El lenguaje sobre lo
interdisciplinar linda con el juego retórico puro: ―Para mí, es tan
importante nutrirme en estos autores que acabo de citar (científicos
sociales, nota de R.F.) como en Win Wenders o en Peter Greeneway‖ ,
afirma García Canclini. Y luego: ―la transdisciplinariedad se ha visto en
la necesidad de abrirse hacia estos modos ―menos racionales‖ de
aproximación a lo real‖ (8).

Dejemos de lado la referencia al arte como ―menos racional‖,

seguramente propio del lenguaje apresurado de una entrevista, de parte
de un experto en consumos artísticos. Aquí se incluye bajo la noción de
transdisciplina, discursos que no son disciplinas científicas. Ello,
ciertamente, requeriría criterios epistemológicos específicos, aún mucho
más complejos que los que tampoco son traídos a cuento –pero serían
necesarios- para la transdisciplina tal cual habitualmente se la entiende
(relación dada exclusivamente entre ciencias). En cualquier caso, si se
mezcla ciencia y arte, habrá que ver en qué sentido (para hacer un
discurso científico o artístico), o de lo contrario habrá que asumir
abiertamente la no pretensión científica del propio discurso (al respecto,
hay vacilaciones en G.Canclini, quien ha sostenido que los EC son ―sólo
narrativas‖. Pero lo ha hecho en un artículo en el que a la vez supone la
superioridad de los EC sobre otros discursos de las ciencias
sociales...eso implica sugerir que estos últimos tampoco son científicos,
o que la ciencia es menos explicativa que las narrativas, lo cual creo que
ya llevaría a un embrollo epistemológico mayor) (9). De cualquier modo,
esto intenta ser desplazado como si no constituyese un problema: ―La
vigilancia epistemológica es uno de los lados de Bourdieu que no me
gustan. Además de las implicaciones policiales, que no hay que
adjudicarle necesariamente a Bourdieu, esa noción tiene una cierta
coherencia con posiciones de estrictez, de sistematicidad, que me
parecen demasiado rígidas‖ (10). Dejemos –nosotros- de lado la poco
pertinente referencia a lo policial...¿Qué implicación tiene rechazar la
exigencia epistemológica? ¿Desde cuándo los criterios de cientificidad
son una especie de rémora de la que nos podemos desprender desde un
simple gesto de fastidio?

Será tal vez como resultado de tal abandono de lo epistemológico, que

encontramos a menudo en este autor la asociación aproblemática e
inmediata entre multiculturalismo y transdisciplina. Se está suponiendo
que porque nos interesa la diferencia, hacemos la mezcla disciplinar. Y
porque estudiamos el multiculturalismo, lo hacemos
transdisciplinarmente (11). Por cierto, las citas al respecto podrían
multiplicarse.
Es incomprensible la precitada asociación, salvo en el plano de lo
expresivo. Conceptualmente, se trata de dos cuestiones por completo
independientes. No se ve por qué no se podría estudiar disciplinarmente
el multiculturalismo (por ej., desde la antropología), y tampoco es obvio
bajo qué condiciones se lo haría de manera transdisciplinaria para
asegurar que ello superara lo disciplinar. A la inversa, no se advierte en
qué sentido las múltiples culturas se benefician con el tratamiento que el
autor llama transdisciplinar: si se trata de hacer justicia a la diferencia,
lo primero sería tenerla en cuenta, no fundir la especificidad disciplinar
en una mezcla donde desaparezca toda peculiaridad. Pero por otro
lado...el problema de ―la occidentalidad‖ del campo de lo escrito y su
hegemonía sobre el hablado, del dominio de la sistematicidad sobre lo
asistemático, no se supera con apelaciones piadosas a superar las
disciplinas. Allí se requiere enérgicas acciones políticas que hagan un
reto frontal al poder especializado de los intelectuales. Programa que
estaba abiertamente establecido en los inicios ingleses de los EC, pero
que ha desaparecido en la medida en que estos se han institucionalizado
en la cúspide de lo académico universitario.

La desproblematización acerca de los protocolos que justifiquen la

mezcla interdisciplinar, se advierte también en el supuesto –no sólo de
García Canclini, sino también de otros autores de EC- referido a que su
propio y personal discurso opere como interdisciplinar. Esta distorsión
monumental, por la cual un solo académico podría razonablemnente
producir efectos de superación sobre el aporte de las disciplinas,
conlleva problemas inevitables a la hora de los efectos de conocimiento
(o desconocimiento) producidos por los textos. ¿Puede creerse
plausiblemente que la ―síntesis‖ operada por un autor no sea aquella
funcional a su propia y específica formación? Aquí encontramos parte de
la explicación de los déficits de los EC en Latinoamérica desde el punto
de vista de lo económico y lo sociológico. ―Yo no soy economista‖,
responde G.Canclini cuando se le pregunta por el lugar que ocuparía lo
económico en una perspectiva de lo que yo llamo interdisciplinar (12).
Por cierto: sólo un buen economista podría incluir suficientemente la
perspectiva económica. Es decir: lo interdisciplinar es un efecto de
trabajo colectivo, exige una larga labor grupal. Nadie es personalmente
interdisciplinar ni escribe interdisciplinarmente, ello implica una
contradicción en los términos: la interdisciplina supone poner a trabajar
juntos a académicos que conozcan adecuadamente la disciplina en que
están sistemáticamente formados. De lo contrario, tenemos larvadas
hegemonías disciplinares, sosteniendo un discurso que supone ponerse
por encima de tales hegemonías.

Y es este es el último –pero no el menos importante- punto que

queremos destacar en cuanto al problema del conocimiento
interdisciplinar: la supremacía implícita otorgada al tema de la cultura
que, al haberse ―superado‖ las perspectivas disciplinares, lleva a
connotar que problemas como el de identidad son más relevantes que
los del ajuste estructural, o que la discusión acerca de las clases sociales
ya no viene a cuento, porque se entiende que desde el punto de vista
cultural no es pertinente. La denominada ―transdisciplina‖ supone de
hecho asumir el privilegio de decir la supuesta verdad no sólo sobre un
ámbito disciplinar, sino sobre otros de las ciencias sociales. Pero a la vez
permite no asumir a estas últimas a fondo, porque en los hechos se está
privilegiando (y no podría ser de otra manera) un cierto punto de vista
sobre los otros posibles. En este caso, la cultura desplaza a lo
económico. ―En muchos de los trabajos de los EC de los años 80 y 90
parecería que, después de muchos años de economicismo , se olvida o
se pierde el estudio de la dimensión económica‖, le plantea el
entrevistador de la revista Causas y azares a G.Canclini (13), haciendo
una constatación que no cuesta advertir como acertada. El mismo autor
argentino señala en consonancia, dentro de otro contexto, y en
referencia a la enorme recopilación sobre EC propuesta por Grossberg y
otras, que ―entre sus cuarenta artículos, ni uno está dedicado a la
economía de la cultura‖. La conclusión consiguiente, él mismo la infiere
claramente: ―Ante tales carencias son comprensibles ciertas resistencias
de muchos científicos sociales ante este tipo de análisis‖ (14).

En la misma clave pueden entenderse los desafíos a las interpretaciones

sociológicas, planteados por García Canclini. Más de una vez aparece la
oposición entre Antropología –la disciplina en relación con la cual ha
realizado buena parte de su actividad académica en los últimos años- y
Sociología. Por ejemplo, en el acápite sugestivamente denominado
―Sociólogos vs. Antropólogos‖ de Consumidores y ciudadanos se
señala, desde el lugar de los antropólogos. ―¿por qué vamos a
condenarnos a hablar del barrio y callar sobre la ciudad, a repetir en las
grandes urbes una concepción aldeana de la estructura social?‖. Un
argumento compartible: lo antropológico no puede regirse sólo por la
mirada etnológica ―micro‖. Pero si a ello se agrega la intención de lo
llamado transdisciplinar, la cuestión se complica: en el contexto de
―sociólogos vs. antropólogos‖, lo anterior significa que la versión de lo
―macro‖ puede ser una sola, ―transdisciplinar‖. Y que ella puede
plantearse según criterios antropológicos, ya que la dimensión
estructural no sería solamente propia de la Sociología.

Si a la vez se le resta a esta última capacidad de explicación, se explica

por qué los EC se han debilitado progresivamente en su comprensión de
la dimensión económica por una parte, política por la otra, y social por
la tercera. La dimensión cultural aparece como el foco de análisis, desde
el cual ―lo demás‖ es una especie de contexto configurador, sin límites
precisos ni tematización detallada. No puede ser de otro modo: no cabe
pedir a los análisis de la cultura que se hagan cargo de aquello que
corresponde a otras áreas temáticas. Pero al desafiarse la legitimidad de
los recortes disciplinares, la situación cambia radicalmente: se está
pretendiendo que el solo discurso de los EC da razón suficiente del
conjunto de los fenómenos sociales, ya que no se encargaría de ninguno
en particular. Los EC se olvidan que son estudios específicamente
culturales, y se arrogan una imposible mirada omniabarcativa. El
resultado no puede ser más problemático: donde no hay herramientas
específicas de economía, de ciencia política o de sociología (no es que
los autores no conozcan algunas de ellas o no las usen, sino que no son
su instrumental central), se pretende haber resuelto los problemas que
hacen al tratamiento de esos espacios disciplinarios. Doble
inconveniente: deslegitimar a los discursos específicos realizados desde
esos espacios científicos, y a la vez proponer como válido uno propio
que no puede dar cuenta de tales especificidades.

Existe un artículo altamente demostrativo de García Canclini sobre esta

cuestión. Allí se centra en mostrar las distorsiones y limitaciones de la
Sociología para entender la problemática de la cultura: y si bien su texto
intenta buscar el equilibrio entre sociología y antropología, no es difícil
advertir de qué lado juega el autor. Así, leemos: ― ...los estudios
marxistas que tuvieron más cuidado con la diversidad empírica de los
procesos simbólicos –que lograron contrarrestar el énfasis exagerado en
la cultura como escenario de dominación- fueron, más que los
sociológicos, los realizados por antropólogos‖. Nótese, al pasar, la
consideración del problema de la dominación como exagerado en
algunos estudios. Y continúa el texto: ―De hecho, la más importante
reformulación con respecto a la problemática de la dominación y la
manipulación en términos de hegemonía cultural es la obra de Jesús
Martín-Barbero, quien trabaja en forma transdisciplinaria‖ (15)

El texto resulta por demás expresivo, porque reivindica para los EC no la

peculiaridad de una disciplina, la antropológica, que se opusiera a la
sociológica, sino que pone a esta última en la situación de inferioridad
de constituir un discurso excluyente (disciplinar) frente a otro que sería
incluyente (propuesto como ―transdisciplinar‖). La batalla está así
ganada de antemano: no se trata de enfoques que pudieran
simétricamente ponerse en discusión, sino que uno de ellos tiene la
potencialidad de subsumir aspectos del otro (el transdisciplinar),
mientras que aquel permanecería en las limitaciones de un punto de
vista exclusivista y parcial.

En este artículo G.Canclini practica una crítica de J.Brunner, que puede

resultar en algún sentido compartible en cuanto a ciertas modulaciones
sobre lo específicamente cultural que este no ha advertido en sus
trabajos. Sin embargo, tal crítica parece globalmente desajustada: no
tenemos duda de que los escritos de Brunner son de alta capacidad
heurística para entender aspectos de nuestras sociedades. Muestran,
además, una precisión sociológica y política que no suele encontrarse en
los EC (16). Y una capacidad para la comprensión de lo histórico y lo
macrosocial, que en los EC latinoamericanos sólo encuentra altura
parecida en R.Ortiz.

La reivindicación de la mirada antropológica –que es abierta y explícita

en este trabajo de G.Canclini- contrasta con la pretensión discursiva de
ponerse por fuera de tales miradas disciplinares (tensión expuesta en el
decurso del mismo artículo), de manera tal que de lo que se trata es de
reivindicar que la mirada ―cultural‖, antropológica (es decir, la de los EC)
tiene mayor pertinencia que otras, a la vez que demeritar los enfoques
sociológicos, que aparecerían así como ―retrasados‖ respecto de la
novedad conceptual aportada por los EC desde su interés en cuestiones
contemporáneas como el auge massmediático.

La paradoja, nada menor, de lo sostenido en ese texto de G.Canclini, es

que su propia textualidad es más particularista y reivindicatoria de lo
disciplinar que la de Brunner, que está expuesta en un artículo dentro
de la misma compilación. Quien lea el texto de Brunner, verá que no
están ausentes ni la problemática de la TV (de la cual se encargó como
funcionario máximo en Chile por un tiempo -dicho sea al pasar- por lo
cual difícilmente pueda acusárselo de no tenerla suficientemente en
cuenta), ni por ej., la del ―macondismo‖, tan afín a los EC y sus
reflexiones sobre la identidad latinoamericana. Sólo que Brunner los
encuadra en un análisis histórico y social más abarcador y generalizado,
donde la dimensión política y la de la estructura social como posiciones
y poderes está permanentemente presente. Es sin duda sorprendente,
pero los trabajos de Brunner –quien, en lo que conozco, no reivindica
esa quimera que es lo interdisciplinar- resultan capaces de establecer
equilibrios entre aportes de diferentes disciplinas, mayores y más
consistentes que los de los EC. Lo cual, por supuesto, no significa que
no muestre ―desequilibrios‖ en los énfasis relativos, los que han sido
detectados acertadamente desde la mirada de G.Canclini. Es que
(¿alguien podría dudarlo?) lo interdisciplinar no puede ser objeto de un
discurso personal, tal cual ya lo afirmamos. Basta con advertir los
excelentes acercamientos de N.Lechner a la cuestión de los efectos
políticos de la posmodernización (en la misma compilación) (17), para
que se note que ellos no podrían entenderse desde la dimensión
identitaria que predomina como problemática de los EC. Y para advertir
el hueco de ausencia que existe en muchos de los otros trabajos del
libro (mayoritaria, pero no exclusivamente, escrito desde los EC) en
relación con la dimensión macrosocial, y con la política propiamente
dicha.

Notas

(1) Follari, R.: ―Problematizing interdisciplinarity: the totalizing

temptation‖, presentado al Coloquio ―Social sciences and trans-
disciplinarity: latin american and north american experiences‖, Centre
for Development Area Studies, Mc Gill University, Montreal, setiembre
de 1999

(2) Derrida, J.: Memorias para Paul de Man, Gedisa, Barcelona, 1989

(3) Piaget, J.: ―La epistemología de las relaciones interdisciplinarias‖, en

Apóstel, L. et al.: Interdisciplinariedad, ANUIES, México, 1975

(4) Follari, R.: Interdisciplinariedad (los avatares de la ideología),

UAM-Azcapotzalco, México D.F., 1982; Follari, R.: Modernidad y
posmodernidad: una óptica desde América Latina,
Aique/Rei/IDEAS, Bs.Aires, 1990, cap. 2 y 4

(5) Bourdieu, P. et al.: El oficio de sociólogo, Siglo XXI, Bs.Aires,

1975

(6) El muy difundido tema de la inconmensurabilidad –primero entre

paradigmas, finalmente también entre teorías- fue planteado por T.Kuhn
inicialmente en el cap. 10 de su La estructura de las revoluciones
científicas, publicado en traducción castellana por el Fondo de Cultura
Económica en México; luego fue considerablemente modificado en el
artículo casi 30 años posterior ―Conmensurabilidad, comunicabilidad y
comparabilidad‖, publicado en España por Paidós dentro de su libro Qué
son las revoluciones científicas? y otros ensayos

(7) Intentamos tematizar las complejidades de la cuestión de la

departamentalización universitaria en nuestro artículo ―Crítica al modelo
teórico de la departamentalización‖, en R.Follari: El sujeto y lo escolar
(psicoanálisis, currículum, filosofía y ordenamiento educativo),
Univ. Nacional de Rosario, Rosario, 1996. El trabajo había sido
previamente publicado en México por la Rev. de la Educación Superior
de ANUIES.

(8) García Canclini, N.: ―Culturas populares, culturas híbridas, culturas

del consumo‖, entrevista a Causas y azares núm. 2, Bs.Aires, 1995,
p.8

(9) García Canclini, N.: ―Los estudios culturales: elaboración intelectual

del intercambio América Latina-Estados Unidos‖, en Papeles de
Montevideo, núm. 1, junio 1997, p.50. (La notación EC significa en
nuestro artículo Estudios Culturales)

(10) García Canclini, N.: Entrevista a Causas y azares, cit., p.7

(11) García Canclini, N.: ―Los estudios culturales: elaboración

intelectual...‖, op.cit., p.47

(12) García Canclini, N.: Entrevista a Causas y azares, cit., p.10

(13) Ibid.

(14) García Canclini, N.: ―Los estudios culturales: elaboración

intelectual...‖, op.cit., p.46
(15) García Canclini, N.: ―Los estudios culturales de los 80 a los 90:
perspectivas antropológicas y sociológicas en América Latina‖, en
Herlinghaus, H. y Walter, M (eds.).: Posmodernidad en la periferia
(enfoques latinoamericanos de la nueva teoría cultural), Langer
Verlag, Berlín, 1994, p.120

(16) Brunner, J.: ―Tradicionalismo y modernidad en la cultura

latinoamericana‖, en Herlinghaus, H. et al.: Posmodernidad en la
periferia, op.cit; Brunner, J.: Los debates sobre la modernidad y el
futuro de América Latina, CLAEH, Montevideo, 1987

(17) Lechner, N.: ―La democratización en el contexto de una cultura

posmoderna‖, en Herlinghaus, H.: Posmodernidad en la periferia,
op.cit.
 INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA CIENCIA:
PUNTOS DE ENCUENTRO ENTRE LINGÜÍSTICA APLICADA Y
DOCUMENTACIÓN.
Piedad Fernández Toledo
(Universidad de Murcia)

Multidisciplinariedad e interdisciplinriedad en las ciencias

El diccionario de María Moliner recoge las siguientes definiciones de

los términos multidisciplinar e interdisciplinar:

- Multidisciplinar: común a varias disciplinas o materias.

- Interdisciplinar o interdisciplinario: que engloba varias disciplinas

o supone la colaboración de varias de ellas. ―El informe sobre el
alcoholismo ha sido elaborado por un equipo interdisciplinar.‖

El estudio del lenguaje ha sido desde siempre una tarea común a

variadas disciplinas, aunque en cada una se haya abordado con distintos
matices. En Filología se han estudiado lenguas concretas y la producción
literaria asociada a ellas, muchas veces con un enfoque diacrónico, en
Lingüística su descripción se aborda desde una perspectiva más
universal. En Historia, por otro lado, áreas como la Paleografía han
analizado la escritura y el lenguaje de otras épocas para comprender el
fenómeno histórico y sus instituciones. Disciplinas tan modernas como
Publicidad y Marketing analizan el lenguaje desde una perspectiva
semiótica, esencial para comprender los fenómenos publicitarios
(persuasión, lenguaje como reflejo de la realidad…). En Documentación
el lenguaje se estudia como instrumento clave para la transmisión de
información y así sucesivamente.

Por otro lado, los enfoques interdisciplinares permiten acercarse a un

mismo fenómeno desde distintos ángulos, ofreciendo de este modo una
imagen más completa y enriquecedora, llena de matices procedentes de
los distintos métodos utilizados. Es el caso de la investigación llevada a
cabo recientemente en la Universidad de Murcia sobre las Partidas de
Alfonso X el Sabio, que ha reunido a estudiosos provenientes de la
Historia del Derecho, la Filología y la Historia Medieval, de manera que
la información recopilada desde cada ángulo sirve para una mejor
comprensión de estos documentos y de sus diferentes dimensiones
(lingüística, histórica, social, legal…) por parte de todos.

La gestión de información hoy en día se ha convertido en un

contenido multidisciplinar, como se ilustrará a continuación. Y
actualmente más que nunca es necesaria la colaboración interdisciplinar
de áreas que comparten aspectos tan íntimamente ligados como son la
información y el lenguaje, caso de los documentalistas y los lingüistas
(por poner un ejemplo). Muchas veces las barreras que separan unas y
otras áreas son tan tenues en la práctica que encontramos a
profesionales provenientes de distintos ámbitos trabajando en tareas no
ya similares, sino idénticas. Sería interesante, pues, detectar esos
puntos de encuentro o de similitud en la aplicación de distintas
disciplinas científicas, para conseguir la colaboración mutua de los
profesionales en su resolución, con el consiguiente enriquecimiento por
parte de todos.
2. El paradigma cognitivo y el modelo de procesamiento de
información como contenido multidisciplinar

Los distintos paradigmas científicos han utilizado una óptica

específica para abordar la realidad. Así, el estructuralismo se basó
ampliamente en la noción de lenguaje como sistema, la pragmática
pone el énfasis en el contexto de comunicación y el cognitivismo,
paradigma que lo impregna todo hoy en día, se basa ampliamente en la
noción de gestión del conocimiento, como modelo propio de la sociedad
de la información (Alcaraz 2002). En este paradigma el lenguaje es una
función cognitiva. Y llegamos al conocimiento a través de la captación y
asimilación (o gestión eficaz) de la información.

2.1. La gestión de información en Documentación y la

Documentación Científica

El concepto de Documentación en sí tiene varias acepciones.

Considerada como objeto, se trata del conjunto de documentos cuyo
objetivo es cubrir las necesidades informativas de un usuario potencial o
real. Considerada como un proceso, sus fases serían lo que se ha
llamado cadena documentalpor parte de diversos autores (por ejemplo,
Coll Vinent y Bernal Cruz 1994): la selección,el tratamiento,la
recuperación y la difusión de la información. En esto consiste
básicamente la gestión de información. Por otro lado, la Documentación
como ciencia, o Documentología,es la disciplina que estudia los
documentos y el Proceso Documental. Gallego Roca (1999: 238) ofrece
la siguiente definición de Documentación, que incide en su utilidad para
la transmisión científica:
[...] la documentación hace suyo el deseo enciclopedista de dotar de un
sistema a la memoria cultural y científica por medio de los resúmenes,
los índices y las referencias.

La labor del documentalista como analista del contenido y gestor de la

información se hace indispensable para la transmisión y difusión del
conocimiento científico. La elaboración de documentos secundarios
(referencias de los originales), permite que los usuarios de la Ciencia
podamos acceder a la información utilizando los mismos descriptores o
palabras clave y las técnicas destinadas a su almacenamiento previo, tal
y como se refleja en el esquema (fig. 1). La búsqueda de información
relevante sería asimismo una tarea insufrible, si no imposible, de no ser
por la existencia de los índices, abstracts, tesauros y demás documentos
intermedios entre el documento original y el usuario.

A medida que las técnicas de procesamiento de la información han

inundado la metodología de análisis del lenguaje, los conceptos de un
ámbito se han trasladado al otro. Así, el almacenamiento del lenguaje
en forma de corpus lingüístico para una primera fase de descripción y
elaboración de obras lexicográficas descriptivas (Cobuild, diccionario
CUMBRE) han dado paso a las técnicas sofisticadas de análisis de
córpora para extraer datos basados en la frecuencia de términos, sus
combinaciones sintácticas, semánticas, etc. (Krishnamurthy 2001;
Sánchez 2001).

En Lenguas con Fines Específicos las técnicas de análisis de córpora

permiten una aproximación más detallada y fiable a los lenguajes de
especialidad. Algunos trabajos en España en este sentido son los de Gil
Salom et al. (2001), sobre las características del inglés científico-
técnico, o la investigación de Curado Fuentes (2001) en torno a los
comportamientos léxicos y la frecuencia relativa de términos de
documentación y tecnologías de la información en varios campos de
especialidad, con la extracción de conclusiones de cara a la enseñanza
en un ámbito contrastivo.

Un paso más es la introducción del concepto de palabra clave en

ámbitos ajenos a la Documentación como es la gestión de córpora. Mike
Scott (2003) habla de palabras clave, término habitualmente usado
como técnica de Análisis Documental, con el matiz de que aquí el
objetivo es averiguar los campos léxicos y datos relacionados
(relaciones textuales, características de textos determinados, densidad
léxica, etc.), ya sea por extraer conclusiones acerca de la configuración
del lenguaje per se, o de cara a su enseñanza en el ámbito del Inglés
Profesional y Académico (IPA).

Tim Johns (2003), por su parte, habiendo trabajado largo tiempo con
córpora y con programas de concordancias como el MicroConcord,
diseñado por él mismo, ofrece también una serie de líneas a seguir en la
enseñanza contrastiva de idiomas. Así, utilizando estos bancos de
información se puede, entre otras cosas, hacer a los alumnos partícipes
en poco tiempo de las interacciones entre léxico y sintaxis que a
menudo se han visto relegadas a un segundo plano por la separación de
ambos planos. Algunos de los beneficios del uso de datos extraídos de
córpora que Johns (2003) menciona son el facilitar un aprendizaje por
descubrimiento, el análisis de un lenguaje auténtico y el acceso directo
al lenguaje natural, tal como se usa. El banco de datos o corpus hace un
papel similar al de los ejemplos de una entrada de diccionario, sólo que
de manera más exhaustiva, fiable y adaptada a las necesidades en
algunos casos.
 Corpas (2002) propone para el ejercicio de la traducción la creación
de mini- córpora adaptados a las necesidades particulares de los
traductores, a partir de bancos de textos comparables (es decir,
similares en cuanto a registro, género y temática al texto origen,
principalmente en la lengua meta).

Como vemos, éstos son sólo varios ejemplos de cómo las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC) van inundando las disciplinas
del lenguaje y la Lingüística Aplicada, marcando el método en una
especie de revolución con respecto al pasado más inmediato.

Por otro lado observamos que, mientras que las Ciencias de la

Información necesitan de un lenguaje para procesar la información y
gestionar el conocimiento, las Ciencias del Lenguaje encuentran una
necesidad de conocer las convenciones de transmisión de la información
para describir el uso lingüístico. Así, en Lingüística Cognitiva se habla de
―cognición contextualizada‖ (situated cognition) aludiendo de alguna
manera a las convenciones contextuales de transmisión de información
que en el IPA se asocian a los distintos géneros, objeto también de la
Retórica, y de la Socio-retórica de la Comunicación. Siendo el
conocimiento, la información y el lenguaje entidades tan íntimamente
ligadas (el conocimiento podría considerarse como la información
procesada a través del lenguaje), no es de extrañar que las actividades
en torno a ellas también tengan muchos puntos de confluencia. Esta
relación se hace especialmente evidente en el ámbito de la difusión del
conocimiento científico.

3. La difusión del conocimiento científico y el lenguaje

 Lenguaje y Ciencia han ido unidos en una relación simbiótica, como
comenta Martín Municio (1998):

Ante la gran coincidencia de los filósofos de que la filosofía es idéntica a

la investigación de la lengua- Carnap-; de que toda filosofía es crítica de
la lengua – Wittgestein-; o de que toda filosofía es en el fondo filología-
Unamuno-; resulta no menos cierto que la Ciencia y, por ende, la
descripción científica, comparten con el lenguaje el meollo de sus
problemas. Ya Lavoisier estableció que el progreso de una ciencia y el
progreso de su lenguaje son inseparables.[…] En cualquier caso, no hay
Ciencia ni método científico sin ideas precisas, ni ideas precisas sin
palabras exactas.‖ [...] El desarrollo de la Ciencia y la continua aparición
de nuevos dominios de la Ciencia van acompañados de una necesidad
de superación del lenguaje natural. (Martín Municio 1998: 11)

La gestión del conocimiento es, básicamente, la gestión de su lenguaje.

En el caso del conocimiento científico su difusión parece depender del
conocimiento de al menos tres tipos de lenguaje: la terminología
científica, el inglés como idioma de difusión de la ciencia y el lenguaje
de la documentación científica, como se expone en las siguientes
secciones.

La terminología es, según Cabré (1999), el modo de representación

de la realidad especializada:

Cada unidad terminológica corresponde a un nudo cognitivo dentro de

un campo de especialidad, y el conjunto de dichos nudos, conectados
por relaciones específicas, constituye la representación conceptual de
dicha especialidad. (Cabré 1999: 25)
 Ahora bien, ¿en qué consiste dicha especialidad? Hoffmann (1987)
(en Cabré 2002: 31) combina cuatro variables de análisis para la
caracterización de los textos especializados: nivel de abstracción, forma
lingüística, ámbito y relación entre los participantes. Cuanto más alto es
el nivel de abstracción más mono-referencial o preciso es el lenguaje,
que se reduce a símbolos en el caso de las Ciencias llamadas por
Hoffman ―fundamentales‖, en el contexto de una comunicación de
científico a científico. En el otro límite de especialización se encuentra un
lenguaje natural con algunos términos especializados y sintaxis libre, en
un ámbito más divulgativo y donde la comunicación se da entre no
expertos.

Cabré (1999) considera también el tipo de interlocutores en la

transmisión del conocimiento científico, estableciendo tres casos:

- de especialistas a especialistas (a través de revistas, foros

digitales, congresos, etc.);

- de especialistas a aprendices, esencialmente a través de

libros de texto;

- de especialistas a la sociedad en general, mediante revistas

de divulgación, conferencias, aplicaciones prácticas…

Cabré sostiene que el hecho de que la temática sea especializada

en mayor o menor grado no implica que el texto y su lenguaje deba
serlo:―Sólo en situaciones que mantienen la referencialidad
especializada en la transmisión de los contenidos se producen textos
especializados‖ (Cabré 1999: 24). Y en un trabajo posterior insiste en la
misma idea: ―Es el contenido, o mejor el tratamiento [bajo control] de
ese contenido, y no el tema la condición necesaria para considerar que
un texto es especializado.‖ (Cabré, 2002: 30)

En el momento en que la información científica se difunde con un

mínimo de rigurosidad (bajo control) estamos hablando de textos
especializados y es necesario el conocimiento de la terminología que
permite delimitar con precisión los conceptos y avanzar otros nuevos a
partir del consenso sobre los primeros.

El científico Martín Municio (1998) reflexiona también sobre

el papel del inglés como lengua de la difusión científica por
excelencia:

.... No deja de resultar coincidente que la máxima capacidad

creadora en el terreno científico actual se corresponda con la
fácil tolerancia de la lengua inglesa a la invención de palabras.
La variedad de sus orígenes, célticos y germánicos, la pérdida de
las inflexiones anglosajonas y su gran capacidad para acoger
influencias externas como las danesas o normandas, las del
francés político, del latín eclesial o las de lenguas más diversas
del mundo, portadas por exploradores y comerciantes, han dado
al inglés moderno – de profunda construcción nominal- una gran
facilidad de adecuación a cualquier circunstancia de la ciencia o
de la técnica. (Martín Municio 1998: 13)

El Inglés con Fines Académicos (IFA o EAP) ha ido cobrando auge en

los últimos años, promovido en parte por el estudio de géneros, en
parte por el énfasis en el aspecto social en la enseñanza-aprendizaje, y
sobre todo porque el inglés sigue siendo la ―lingua franca‖ en el mundo
científico- académico. Ese mismo énfasis en el aspecto social ha
propiciado el resurgir de los movimientos a favor de la alfabetización
académica, y una redefinición del IFA-EAP. Hyland y Hamp-Lyons
(2002), editores de la revista de reciente aparición Journal of English for
Academic Purposes, relacionan el EAP y la alfabetización académica del
siguiente modo:

‗Academic literacy' has its basis in educational marxism and critical

linguistics/critical education, and so it argues from very different
premises than traditional EAP. But despite arising from quite different
sociopolitical contexts, proponents of academic literacy and those of EAP
share a common desire to provide appropriate and effective education.

Frente a la visión tradicional del IFA como la enseñanza de técnicas

de estudio, los autores lo entienden por educación apropiada y eficaz
que permita a los alumnos, principalmente universitarios, adquirir las
herramientas necesarias para integrarse en el mundo de la
investigación, lo cual incluye el dominio de los géneros y convenciones
discursivas de la comunidad científica, en general y en el área particular
del individuo, y la interacción eficaz con miembros de esa comunidad.
Esta nueva visión tiende a igualar IFA a IFAE (Inglés con Fines
Académicos Específicos) y de hecho los autores hablan del IFA como un
conjunto de ―alfabetizaciones específicas‖, ofreciendo esta otra
definición del concepto:

English for Academic Purposes refers to language research and

instruction that focuses on the specific communicative needs and
practices of particular groups in academic contexts. It means grounding
instruction in an understanding of the cognitive, social and linguistic
demands of specific academic disciplines. This takes practitioners
beyond preparing learners for study in English to developing new kinds
of literacy: equipping students with the communicative skills to
participate in particular academic and cultural contexts.

Aparece más o menos implícita en muchos trabajos la idea del

colonialismo lingüístico y del papel de los docentes del IPA que han de
ayudar a sus alumnos a integrarse en la comunidad académica, con
unas convenciones establecidas desde la cultura anglosajona
dominante. Algunos autores están comenzando a plantearse hasta
dónde obliga la docencia del IFA a perpetuar los esquemas retóricos
de la comunidad anglosajona y a su ideología, impuestos a través de
las normas de publicación de revistas y en los distintos foros, y hasta
dónde se han de defender los valores y pautas de la cultura de origen
y de la lengua materna en la escritura científica.

De hecho, Salager-Meyer (2002) realiza un estudio diacrónico que

muestra las variaciones retóricas en el discurso académico y científico
anglosajón, español y francés, relacionándolas con factores
socioculturales e históricos. Los datos muestran cómo el discurso
académico español se ha ido alejando del modelo cartesiano (seguido en
Francia y Alemania) adaptándose al anglosajón en cuanto a patrones
retóricos de su prosa.

Igualmente existe cierta reacción en grupos de investigación de habla

no-inglesa que no terminan de asimilar el hecho de que la difusión de
los principales hallazgos científicos se tenga que realizar en el idioma
anglosajón, cuando en algunos casos las comunidades emisoras y
receptoras pertenecen a lenguas relativamente cercanas o incluso
comparten la misma lengua. Aparece un movimiento en defensa de lo
autóctono, que defiende el desarrollo de tecnologías de traducción
simultánea para que cualquier científico se pueda expresar en su propia
lengua, aunque esto hoy por hoy sigue siendo más bien utópico según
en qué ámbito nos movamos.

Hoy en día coexisten dos tendencias en la elección del idioma para la

difusión científica:

- uso del inglés como idioma común actualmente

predominante, con una mayor concienciación sobre las
particularidades retórico – culturales del hablante (y la
defensa de una fusión).

- El uso de la propia lengua (especialmente en contextos

de lenguas relativamente cercanas, como las románicas) con
programas sofisticados de traducción simultánea, o
traductores humanos (como objetivo a alcanzar).

Aun cuando el idioma predominante de la Ciencia siguiera siendo el

inglés, es indispensable la labor traductológica que permita establecer
equivalencias exactas y normalizadas entre las terminologías utilizadas
en este idioma y en otros. Esto implica un conocimiento profundo de la
propia lengua y de la lengua meta, así como cierta familiarización con el
ámbito especializado en cuestión. Por supuesto, las TIC juegan un papel
esencial en esta labor. Martín Municio (1998) muestra la importancia de
un compromiso social que integre el lenguaje de la ciencia en el acervo
idiomático:

[..] a la relevancia de la Ciencia y a sus relaciones culturales y

sociales se une el valor añadido de que su adquisición y comunicación
pertenecen a esa especie de soberanía compartida que es el idioma
común. Soberanía compartida que exige la existencia de los inventarios
de las voces técnicas y la normalización terminológica de la ciencia en
español. [...] Posiblemente, esta sociedad de la información en la que
estamos inmersos puede favorecer tanto la esperanza como el
desespero; y todo dependerá de cómo nosotros sepamos utilizar con
este fin las modernas comunicaciones y su poderosa tecnología.( Martín
Municio 1998: 20-21)

3.3. El lenguaje de las tecnologías de la información y

comunicación (TIC). Los cibergéneros

Gómez Hernández y Benito Morales (2000) consideran la

alfabetización en información como la suma de la alfabetización
tradicional (destrezas de lecto-escritura), más un dominio de los
medios tecnológicos y de gestión de información. Ellos diferencian
dos tipos de información a la que acceder: la información dentro de la
mente, construida a través de la cognición y que sirve a la producción
del pensamiento crítico. Esta información mental o conocimiento se
desarrollaría mediante un aprendizaje basado en estrategias. Por otro
lado, está el conocimiento externo o información, al que se accede
por medio de las destrezas de recuperación, gestión y transferencia
de información (o sea, destrezas de gestión de información).

El uso de ambos tipos de información parece vital para cualquier

aprendiz que quiera convertirse en un ciudadano autónomo y capaz de
desenvolverse en un entorno cambiante. Las redes de información se
presentan como la herramienta clave para ayudar en este tipo de
instrucción. De ahí que los autores defiendan la presencia de una
alfabetización informacional (que incluiría la gestión de la información
digital y en otros soportes) como una materia transversal en la
enseñanza de cualquier especialización.
 El uso de las TIC supone el conocimiento de una jerga documental
mínima ligada a los procesos de búsqueda y recuperación de la
información, que incluye además lo que se ha venido en llamar
cibergéneros: páginas web, directorios, mensajería electrónica, etc. No
se trata tan sólo de un nuevo lenguaje, sino también de un nuevo modo
de comunicación. Así, Celis (2002a) habla de una variación del modelo
de comunicación de Jakobson, con las siguientes particularidades o
variaciones sobre el modelo tradicional:

- la hipertextualidad supone una ruptura de la linealidad del

texto (donde principio y fin venían decididos por el autor), de
manera que es el lector el que decide la ruta;

- nos encontramos con emisores y receptores múltiples;

- la comunicación es más que nunca un camino de ida y

vuelta, donde los factores creatividad y decisión implican tanto
al emisor como al receptor.

Encontramos, recapitulando, que el usuario de la información

científica tiene las siguientes necesidades lingüísticas para acceder a
ésta y transformarla en conocimiento:

– Terminológicas: para acceder a los conceptos clave en la

propia lengua y en inglés. Esto implica la necesidad de una
normalización lingüística de los términos y expresiones
equivalentes, lo cual viene hoy en día facilitado por los estudios de
corpus y el uso de herramientas traductológicas.
 – De conocimiento de idiomas, especialmente el inglés,
para intercambiar datos y dar a conocer el conocimiento
producido.

– De gestión de información y alfabetización digital:

estrategias para la selección, búsqueda y uso adecuado (crítico)
de la información necesaria para un determinado fin. Se requiere
para esto una potenciación de los modos de comunicación
electrónicos como nuevo paradigma comunicativo; se trata de
facilitar el acceso al conocimiento producido por otros y que está,
cada vez en mayor medida, automatizado.

4. Acciones encaminadas a la formación de usuarios

e intermediarios en la difusión del conocimiento científico a
nivel universitario

Cada usuario del conocimiento científico se va adentrando en la

terminología propia de su área conforme avanza en su vida académica,
adquiriendo un cierto nivel de especialización en el segundo ciclo que
culmina con el postgrado. De este modo, especialización conceptual y
lingüística (terminológica) van mano a mano y dependen del nivel de
implicación del propio sujeto llegado a un punto.

Respecto a la formación lingüística complementaria en el idioma

propio y el extranjero, cada universidad arbitra de forma más o menos
satisfactoria el que cualquier alumno y/ o investigador tenga la
posibilidad de cursar unos complementos en este sentido dentro del
propio plan de estudios, con suerte, o fuera de éste, lo que es cada vez
más frecuente. Los casos en los que se ofertan asignaturas de Inglés
Científico y Técnico o similares en pregrado siguen siendo una excepción
(un ejemplo es la Universidad del País Vasco, dentro del programa de
Filología Inglesa).

Sí son cada vez más frecuentes los cursos de postgrado

especializados en Inglés Académico y Científico, como el programa de
doctorado desarrollado en la Politécnica de Madrid ―Lenguas para Fines
Específicos: un enfoque multidisciplinar. Análisis, metodología y nuevas
tecnologías‖ (descrito en Aguado y Durán 2001).

En cuanto a la formación en uso y gestión de información, siguen

siendo pocos en estas latitudes los cursos y seminarios impartidos por
bibliotecarios especializados sobre la utilización de recursos
bibliográficos y técnicas documentales. No falta quien defienda que éste
debería ser un componente transversal en la enseñanza de pregrado, y
fundamental en el postgrado (Gómez Hernández y Licea de Arenas
2002). Especialmente apremiante es la necesidad de formación en la
búsqueda y procesamiento de información electrónica, que se hace más
urgente en el postgrado, donde todavía existen muchas limitaciones
(Barry 1997).

Por otro lado, el nacimiento de nuevas titulaciones ha propiciado la

integración de los componentes lingüístico y tecnológico en alguna
universidad de reciente creación. Así, la Universidad de Castilla – La
Mancha en Albacete contiene esta doble vertiente en la titulación de
Humanidades. Celis (2002b) describe a los tecnohumanistas como
profesionales capaces de convertir la información en conocimiento, tanto
por su formación humanística sólida como por su capacidad de gestionar
las TIC. Este sería su perfil de acuerdo con la autora:
Profesional que, a unos conocimientos básicos sobre el uso de las
HERRAMIENTAS INFORMÁTICAS, une una sólida FORMACIÓN
LINGÜÍSTICA Y HUMANÍSTICA. El dominio de esas disciplinas,
informáticas y humanísticas, sitúa al TECNÓLOGO, de entre los
profesionales de las TIC, en una posición aventajada respecto a aquellos
que tan sólo dominan una de las dos. (Énfasis de la autora)

Existe cierta inquietud entre filólogos de distintas especialidades por

acercar la sólida formación lingüística que ofrecen estas titulaciones a
las nuevas necesidades de gestión del conocimiento, quizá por un
sentimiento de que tras las máquinas deben existir ―profesionales
capaces de gestionar con criterio las herramientas que [las] hacen
funcionar‖ (Celis 2002b). Fiormonte (2002) observa que la ciencia del
texto no sólo requiere una puesta al día, sino también una re-fundación
para adecuarse a las nuevas formas de comunicación, lo que supone
comenzar haciendo ―un nuevo curriculum‖.

Existen hoy en día posibilidades de combinación de ofertas

formativas que culminan en perfiles igualmente interesantes, si bien
exigen en la mayoría de los casos la especialización posterior a la
obtención de un primer título, en segundos ciclos o cursos de postgrado
pertenecientes a ramas diferentes a las seguidas en un primer
momento.

La especialización en traducción, por ejemplo, se puede obtener

directamente partiendo de un pregrado, o bien con una especialización
posterior a la obtención de un título de filología o equivalente. En
cualquier caso, para este perfil se necesitan hoy en día tanto un
conocimiento lingüístico contrastivo como el dominio de las
herramientas documentales para la búsqueda de documentación de
apoyo y la gestión de datos terminológicos. Hay incluso cursos de
postgrado especializados en Documentación para la Traducción o en
Gestión terminológica.

En el polo opuesto, tenemos el caso de diplomados o licenciados

de cualquier rama que acceden a segundos ciclos de Documentación, de
manera que pueden aplicar las técnicas y métodos documentales al
ámbito en el que se habían especializado anteriormente. Esta tradición
se inició antes en el Reino Unido, donde bibliotecarios y
documentalistas han obtenido la especialización mayoritariamente a
través de cursos de postgrado (títulos de Diploma o Master).

El futuro puede traer titulaciones dobles o titulaciones ―a la carta‖,

como ocurre ya en otras universidades europeas, donde los alumnos
puedan obtener perfiles mediante la combinación de asignaturas de
diversos títulos como en los dos ejemplos hipotéticos que se muestran a
continuación:

- Lingüística aplicada a la documentación científica (base

lingüística y documental sólida, idioma inglés, documentación
científica);

- Lingüística aplicada a la documentación multilingüe (base

lingüística, dos o más idiomas, técnicas de análisis y
procesamiento documental).
5. Conclusiones.

Hoy en día coexisten diversos perfiles relacionados con la gestión

del conocimiento especializado, como son los de documentalista,
traductor, terminólogo, lexicógrafo o lingüista. Todos comparten en
mayor o menor medida el tratamiento y la difusión del lenguaje como
actividad común. Cabré (2001: 72) recoge los perfiles mencionados y
algunos más, con una indicación del aspecto del conocimiento en que
cada perfil se centra (producción, transmisión, tratamiento o gestión en
general).

Algunas actividades que hoy en día requieren la colaboración de

lingüistas y documentalistas en un enfoque interdisciplinar, o que al
menos se pueden ver favorecidas por ésta, son

- La elaboración de herramientas de apoyo a la traducción.

- La elaboración de documentos secundarios, como índices y

abstracts.

- La creación de herramientas lexicográficas y

terminológicas, como tesauros multilingües, diccionarios,
glosarios, vocabularios normalizados y terminologías.

Estas son algunas posibilidades, sin mencionar el trabajo

relacionado con la creación de ontologías, dentro de la Ingeniería del
Conocimiento, donde Lingüística, Ingeniería y Lógica confluyen
produciendo unas herramientas valiosísimas para los investigadores
(véase, por ejemplo, la página del Instituto de Ciencia y Tecnología de la
Cognición en Italia – ICTS-CRN
 Lo que está claro es que el futuro de la Ciencia pasa más que
nunca por la interdisciplinariedad. La labor de filólogos y lingüistas en
colaboración con otras especialidades, como es la del documentalista,
resulta más que nunca esencial para que las distintas áreas de
conocimiento puedan compartir y difundir su saber con ayuda de un
lenguaje común.

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 INTER-POLI-TRANS-DISCIPLINARIEDAD

LA MENTE BIEN ORDENADA

EDGAR MORIN

L a disciplina es una categoría organizacional en el seno del conocimiento

científico; ella instituye allí la división y la especialización del trabajo y
ella responde a la diversidad de los dominios que recubren las ciencias.
Si bien está englobada a través de un conjunto científico más vasto, una
disciplina tiende naturalmente a la autonomía, por la delimitación de sus
fronteras, la lengua que ella se constituye, las técnicas que ella está
conducida a elaborar o a utilizar, y eventualmente por las teorías que le
son propias. La organización disciplinaria fue instituida en el siglo XIX,
particularmente con la formación de las universidades modernas, luego
se desarrolló en el siglo XX con el impulso de la investigación científica;
esto quiere decir que las disciplinas tienen una historia: nacimiento,
institucionalización, evolución, dispersión, etc.; esta historia se inscribe
en la de la universidad que a su vez está inscripta en la historia de la
sociedad; de tal modo que las disciplinas surgen de la sociología de las
ciencias y de la sociología del conocimiento y de una reflexión interna
sobre ella misma, pero también de un conocimiento externo. No es
suficiente pues encontrarse en el interior de una disciplina para conocer
todos los problemas referentes a ella misma.

 VIRTUD DE LA ESPECIALIZACIÓN Y RIESGO DE LA

HIPERESPECIALIZACIÓN
La fecundidad de la disciplina en la historia de la ciencia no ha sido
demostrada; por una parte ella opera la circunscripción de un dominio
de competencia sin la cual el conocimiento se fluidificaría y devendría en
vago; por otra parte, ella devela, extrae o construye un objeto no trivial
para el estudio científico: es en este sentido que Marcelin Berthelot
decía que la química crea su propio objeto. Sin embargo la institución
disciplinaria entraña a la vez un riesgo de hiperespecialización del
investigador y un riesgo de cosificación del objeto de estudio donde se
corre el riesgo de olvidar que este es extraído o construido. El objeto de
la disciplina será entonces percibido como una cosa en sí; las relaciones
y solidaridades de este objeto con otros, tratados por otras disciplinas,
serán dejadas de lado, así como también las ligazones y
solidaridades con el universo del cual el objeto es parte. La frontera
disciplinaria, su lenguaje y sus conceptos propios van a aislar a la
disciplina en relación a las otras y en relación a los problemas que
cabalgan las disciplinas. El espíritu hiperdisciplinario va a devenir en un
espíritu de propietario que prohíbe toda incursión extranjera en su
parcela del saber. Se sabe que en el origen la palabra disciplina
designaba un pequeño fuste que servía para auto flagelarse,
permitiendo por lo tanto la autocrítica; en su sentido degradado la
disciplina deviene en un medio de flagelación a los que se aventuran en
el dominio de las ideas que el especialista considera como de su
propiedad.

 LA MIRADA EXTRADISCIPLINARIA
La apertura es por lo tanto necesaria. Ocurre que aun una mirada naif
de un amateur, ajeno a la disciplina, aun más a toda disciplina, resuelve
un problema cuya solución era invisible en el seno de la disciplina. La
mirada naif que no conoce evidentemente los obstáculos que la teoría
existente impone a la elaboración de una nueva visión, puede,
frecuentemente, pero a veces con razón, permitirse esta visión. Así
Darin por ejemplo, era un amateur esclarecido, como ha escrito Lewis
Mumford: "Darwin había escapado a esta especialización unilateral
profesional que es fatal para una plena comprensión de los fenómenos
orgánicos.

Para este nuevo rol, el amateurismo de la preparación de Darwin se

reveló admirable. Aunque fuera a bordo del Beagle en calidad de
naturalista, no tenía ninguna formación universitaria especialista, aun en
tanto que biologista no tenía la menor educación anterior, salvo en tanto
que investigador apasionado de animales y coleccionista de coleópteros.
Estando entonces exento de fijación y de inhibición escolar, nada le
impedía el despertar ante cada manifestación del desarrollo viviente".
De la misma manera el meteorólogo Wegener, observando
ingenuamente la carta del Atlántico Sur remarcó que el oeste de África y
el Brasil se ajustaban el uno con el otro. Relevando las similitudes de
fauna y de flora, fósiles y actuales, de una parte y de otra del océano él
había elaborado en 1912, la teoría de la deriva de los continentes,
lógicamente refutada por los especialistas por parecer teóricamente
imposible, undenkbar, ha sido admitida cincuenta años más tarde
particularmente después del descubrimiento de la tectónica de las
placas. Marcel Proust decía: "un verdadero viaje de descubrimiento no
es el de buscar nuevas tierras sino tener un ojo nuevo". Jaques Labyrie
nos ha sugerido el teorema siguiente, que sometemos a verificación:
"Cuando uno no encuentra la solución en una disciplina, la solución
viene desde afuera de la disciplina".

 USURPACIÓN Y MIGRACIONES INTERDISCIPLINARIAS

Si los casos de Darwin y de Wegener son excepcionales, podemos decir

muyrápidamente que la historia de la ciencias no es solamente la de la
constitución y de la proliferación de las disciplinas sino también aquella
de la ruptura de las fronteras disciplinarias,de la usurpación de un
problema de una disciplina sobre otra, de circulación de conceptos, de
formación de disciplinas híbridas que van a terminar por atomizarse, en
fin, es también la historia de la formación de complejas y diferentes
disciplinas que van a ir sumándose a un tiempo que aglutinándose,
dicho de otro modo, si la historia oficial de la ciencia es la de la
disciplinariedad, otra historia ligada e inseparable, es la de la Inter-
trans-poli-disciplinariedad.

La revolución biológica de los años cincuenta nació de la usurpación,

contactos y
transferencias entre disciplinas, en los márgenes de la física, de la
química y de la biología.Son los físicos como Schrödinjer que han
proyectado sobre el organismo biológico los problemas de la
organización física. Después, los investigadores marginales intentaron
descubrir la organización del patrimonio genético a partir de las
propiedades químicas del ADN.
Podemos decir que la biología celular ha nacido de un concubinato
ilegítimo. Ella no tenía ningún status disciplinario en los años cincuenta
y no lo ha adquirido en Francia más que después de los premios Nóbel
de Monod, Jacob y Lwoff. Esta biología molecular, entonces, se
autonomizó, después tuvo tendencia a cerrarse y ella misma ha
devenido imperialista, pero como dirían Changeux y Kipling es otra
historia.

 MIGRACIONES
Ciertas nociones circulan y, a menudo, atraviesan clandestinamente las
fronteras sin ser detectadas por los aduaneros. Contrariamente a la
idea, fuertemente extendida, que una noción no tiene más pertinencia
que en el campo disciplinario donde ella ha nacido, ciertas nociones
migrantes fecundan un nuevo campo donde ellas van a enraizarse, aun
al precio de un contrasentido. B. Mandelbrot llega hasta a decir que
"uno de los útiles más poderosos de la ciencia, el único universal, es el
contrasentido elaborado por un investigador de talento". De hecho, un
error en relación a un sistema de referencias puede devenir en una
verdad en otro tipo de sistema. La noción de información, emanada de
la práctica social, ha tomado un sentido científico preciso, nuevo, en la
teoría de Shannon, después ella ha migrado a la biología para inscribirse
en el gen, allí ella se ha asociado a la noción de código, salido del
lenguaje jurídico, que se ha biologizado en la noción de código genético.
La biología molecular olvida a menudo que sin esas nociones de
patrimonio, código, información, mensaje, de origen antropo-
sociomorfo, la organización viviente seria ininteligible.

Más importante son los transportes de esquemas cognitivos de una

disciplina a la otra: así Claude Lévi-Strauss no hubiese podido elaborar
su antropología estructural si no hubiese tenido encuentros frecuentes
en Nueva York en bares. Parece que con R. Jakobson habían ya
elaborado la lingüística estructural, más aún, Jakobson y Levi-Strauss
no se hubiesen reencontrado si no hubiesen sido el uno y el otro
refugiados de Europa, el uno habiendo huido algunos decenios antes de
la revolución rusa, el otro había abandonado la Francia ocupada por los
nazis. Innombrables son las migraciones de ideas, de concepciones, las
simbiosis y transformaciones teóricas debidas a las migraciones de
científicos perseguidos de las Universidades nazis o stalinianas. Es la
prueba misma que un antídoto poderoso al encierro y al inmovilismo de
las disciplinas viene de grandes trastornos sísmicos de la Historia (por lo
tanto los de una guerra mundial), de trastornos y torbellinos sociales
que al azar suscitan encuentros e intercambios, los que permiten a una
disciplina esparcir una simiente de donde nacerá una nueva disciplina.

 LOS OBJETOS Y PROYECTOS ÍNTER Y POLIDISCIPLINARIOS

Ciertas concepciones científicas mantienen su vitalidad porque se

oponen al encierro disciplinario. Así es en la historia de la Escuela de los
Anales que es ahora extremadamente honrada después de haber
ocupado un lugar marginal en la Universidad. La historia de los Anales
se constituyó en y por ella operó una penetración profunda de la
perspectiva económica y sociológica en la historia, después una segunda
generación de historiadores incorporó profundamente la perspectiva
antropológica, como lo testimonian los trabajos de Duby y Le Goff sobre
la Edad Media. La historia así fecundada no puede ser más considerada
como una disciplina stricto sensu, es una ciencia histórica,
multifocalizada, polidimensional, donde las dimensiones de las otras
ciencias humanas se encuentran presentes y donde la perspectiva
global, lejos de ser perseguida por la multiplicidad de las perspectivas
particulares, es requerida por ellas.

Algunos procesos de complejización de campos de investigación

disciplinaria recurren a disciplinas muy diversas al mismo tiempo que a
la policompetencia del investigador. Uno de los casos más llamativos es
el de la prehistoria, cuyo objeto, a partir de los descubrimientos de
Leakey en África austral (1959), ha sido la hominización, proceso, no
solamente anatómico y técnico, sino también ecológico (el reemplazo
del bosque por la sabana), genético, etológico (concerniente al
comportamiento), psicosociológico, mitológico (rastros de lo que puede
constituir un culto a los muertos y creencias en el más allá). El
prehistoriador de hoy (que se
consagra a la hominización) se refiere por una parte a la etología de los
primates superiores para tratar de concebir como se pudo haber hecho
el pasaje de una sociedad primática avanzada a las sociedades
hominianas, y por la otra parte a las sociedades arcaicas, punto de
llegada de ese proceso, estudiadas por la antropología. La prehistoria
recurre de más en más a técnicas muy diversas en particular para la
datación de las osamentas y los utensilios, el análisis del clima, de la
fauna y de la flora, etc.. Asociando esas diversas disciplinas a
suinvestigación, el prehistoriador deviene policompetente, y cuando
Coppens, por ejemplo,presenta el balance de su trabajo, resulta una
obra que trata de las múltiples dimensiones de la aventura humana. La
prehistoria es hoy una ciencia policompetente y polidisciplinaria. Este
ejemplo muestra qué es la constitución de un objeto a la vez ínter, poli
y transdisciplinario que permite crear el intercambio, la cooperación, la
policompetencia.

 LOS ESQUEMAS COGNITIVOS REORGANIZADORES

Del mismo modo, la ciencia ecológica se ha constituido sobre un objeto

y un proyecto poli e interdisciplinario a partir del momento donde no
solamente el concepto de nicho ecológico,sino el de ecosistema (unión
de un biotipo y de una biocenosis) ha sido creado (Tansley 1935),es
decir, a partir del momento donde un concepto organizador de carácter
sistémico ha permitido articular los conocimientos más diversos
(geográficos, geológicos, bacteriológicos,zoológicos y botánicos). La
ciencia ecológica ha podido no solamente utilizar los servicios de
diferentes disciplinas, sino también crear científicos policompetentes
teniendo además la competencia de los problemas fundamentales de
este tipo de organización.

El ejemplo de la hominización y la del ecosistema muestran que, en la

historia de las ciencias, hay rupturas de encierros disciplinarios, de
sobrepasamiento o transformaciones de disciplinas por la constitución de
un nuevo esquema cognitivo, lo que Hanson llamaba la retroducción. El
ejemplo de la biología molecular muestra que esos sobrepasamientos y
transformaciones pueden efectuarse por la invención de hipótesis
explicativas nuevas, lo que Pierce llamaba la abducción. La conjunción
de nuevas hipótesis y del nuevo esquema cognitivo
permiten articulaciones, organizativas o estructurales, entre disciplinas
separadas y permiten concebir la unidad de lo que estaba hasta
entonces separado.

Así es en lo que hace al cosmos, que era presa de disciplinas

parcelarias, y regresa triunfalmente después del desarrollo de la
astrofísica, después de las observaciones de Hubble sobre la dispersión
de las galaxias en 1930, el descubrimiento de las irradiaciones
isotrópicas en 1965, y la integración de los conocimientos microfísicos
de laboratorio para concebir la formación de la materia y la vida de los
astros. Desde entonces la astrofísica no es más sólo una ciencia nacida
de una unión cada vez más fuerte entre física, macrofísica y astronomía
de
observación; es también una ciencia que ha hecho emerger de ella
misma un esquema cognitivo cosmológico: aquel que permite religar
entre ellos conocimientos disciplinarios muy diversos para considerar
nuestro universo y su historia, y de golpe introduce en la ciencia
(renovando el interés filosófico de ese problema clave) lo que parecía
hasta ese momento surgir solamente de la especulación filosófica.Hay,
en fin, casos de hibridación extremadamente fecundos; puede ser que
uno de los momentos más importantes en la historia científica hayan
sido los encuentros que operaron en plena guerra en los años 40, y
después en los años cincuenta, entre ingenieros y matemáticos; ellos
hicieron confluir los trabajos matemáticos inaugurados por Church y
Turing y lasinvestigaciones técnicas para crear máquinas
autogobernadas, las cuales han conducido a la formación de lo que
Wiener ha llamado la cibernética, integrando la teoría de la información
concebida, en el marco de la compañía Bell de teléfonos, por Shanon y
Weaver. Un verdadero nudo gordiano de conocimientos formales y de
conocimientos prácticos se formaron, entonces, en los márgenes entre
las ciencias y en los márgenes entre ciencia e ingeniería. Ese cuerpo de
ideas y de conocimientos nuevos se ha desarrollado para crear el reino
nuevo de la informática y de la inteligencia artificial. Su irradiación se ha
difundido sobre todas las ciencias, naturales y sociales. Von Neuman y
Wiener son los ejemplos típicos de la fecundidad de los espíritus
policompetentes cuyas aptitudes podían aplicarse a prácticas diversas y
a la teoría fundamental.

 EL MÁS ALLÁ DE LAS DISCIPLINAS

Estos ejemplos, rápidos, fragmentarios, recortados, dispersos, quieren

insistir sobre la sorprendente variedad de las circunstancias que hacen
progresar las ciencias rompiendo el aislamiento de las disciplinas, sea
por la circulación de los conceptos o de los esquemas cognitivos, sea por
las usurpaciones y las interferencias, sea por las complejizaciones de
disciplinas en campos policompetentes, sea por la emergencia de
nuevos esquemas cognitivos y de nuevas hipótesis explicativas, sea, en
fin, por la constitución de concepciones organizativas que permiten
articular los dominios disciplinarios en un sistema teórico común.

Hoy, hace falta tomar conciencia de este aspecto que es el menos

esclarecido en la historia oficial de las ciencias y que es un poco como la
cara oscura de la luna. Las disciplinas están plenamente justificadas
intelectualmente a condición de que ellas guarden un campo de visión
que reconozca y conciba la existencia de las relaciones y solidaridades.
Más aún, ellas
no están plenamente justificadas a menos que ellas no oculten las
realidades globales. Por ejemplo, la noción de hombre se encuentra
fragmentada entre diferentes disciplinas biológicas y todas las
disciplinas de las ciencias humanas: el psiquismo está estudiado de un
costado, el cerebro de otro, el organismo de un tercero, los genes, la
cultura, etc.: se trata efectivamente de aspectos múltiples de una
realidad compleja, pero que no toman sentido si no son religadosa esta
realidad en lugar de ignorarla. Uno no puede, ciertamente, crear una
ciencia unitaria del hombre, que en sí disolvería la multiplicidad
compleja de lo que es humano. Lo importante es no olvidarse de que el
hombre existe y no es una ilusión naïf de humanistas precientíficos. Se
llegaría si no a un absurdo (en realidad ya hemos llegado allí en ciertos
sectores de las ciencias humanas donde la inexistencia del hombre ha
sido decretada puesto que este bípedo no entra
en las categorías disciplinarias).
Otra consciencia, aquella a la cual Piaget llamaba el círculo de las
ciencias que establece la interdependencia de facto de las diversas
ciencias, es igualmente necesaria. Las ciencias humanas tratan del
hombre, pero éste es no solamente un ser psíquico y cultural, sino
también un ser biológico, y las ciencias humanas están de cierta manera
enraizadas en las ciencias biológicas, las cuales están enraizadas en las
ciencias físicas, ninguna de ellas, evidentemente, reductibles la una a la
otra. Sin embargo, las ciencias físicas no son el pedestal último y
primitivo sobre el que se edifican todas las otras; estas ciencias físicas,
por fundamentales que sean, son también ciencias humanas en el
sentido que aparecen dentro de una historia humana y de una sociedad
humana. La elaboración del concepto de energía es inseparable de la
tecnificación e industrialización de las sociedades occidentales en el siglo
XIX. Por lo cual, en un sentido, todo es físico, pero al mismo tiempo,
todo es humano. El gran problema es, entonces, encontrar la difícil vía
de la entre articulación entre las ciencias que tienen cada una, no sólo
su propio lenguaje, sino conceptos fundamentales que no pueden pasar
de una lengua a la otra.

 EL PROBLEMA DEL PARADIGMA

En fin, se debe ser consciente del "Problema del Paradigma". Un

paradigma rige sobre los espíritus porque instituye los conceptos
soberanos y su relación lógica (disyunción, conjunción, implicación, etc.)
que gobiernan de un modo oculto las concepciones y las teorías
científicas se efectúan bajo su imperio. Por lo tanto, hoy emerge, de un
modo esparcido, un paradigma cognitivo que comienza a poder
establecer los puentes entre las ciencias y las disciplinas no
comunicantes. En efecto, el reino del Paradigma del Orden por exclusión
del desorden (que expresaba la concepción determinista-mecanicista del
Universo) se ha fisurado en muchos lugares. En diferentes áreas, la
noción de orden y la noción de desorden demandan, cada vez más
apremiadamente, a pesar de las dificultades lógicas que ello plantea, a
ser concebidas de forma complementaria y no más solamente
antagonista: la relación ha aparecido sobre el plano teórico en Von
Neuman (teoría de autómatas auto-reproductores) y von Förster (order
fromnoisei); ellas se han impuesto en la termodinámica de Prigogine
mostrando que los fenómenos de organización aparecen en condiciones
de turbulencia; ella se implanta bajo el nombre de caos en
meteorología, y la idea de caos organizador ha devenido físicamente
central al partir de los trabajos de David Ruelle. Así, de diferentes
horizontes, llega la idea de que orden, desorden y organización deben
ser pensados juntos. La misión de la ciencia no es más el perseguir el
desorden de sus teorías, sino de tratarlas. No se trata más de disolver la
idea de organización, sino de concebirla e introducirla para federar las
disciplinas parcelarias. He aquí
por qué un nuevo paradigma está, puede estar, en tren de nacer...

 LA PERESTROIKA CIENTÍFICA

Volvamos sobre los términos de interdisciplinariedad, de multi o

polidisciplinariedad y de transdisciplinariedad que no han sido definidos
porque son polisémicos y etéreos. Por ejemplo, la interdisciplinariedad
puede significar pura y simplemente que diferentes disciplinas se
sientan en una misma mesa, en una misma asamblea, como las
diferentes naciones se reúnen en la ONU sin poder hacer otra cosa que
afirmar cada una sus propios derechos nacionales y sus propias
soberanías en relación a las usurpaciones del vecino. Pero
interdisciplinariedad puede también querer decir intercambio y
cooperación, lo que hace que la interdisciplinariedad puede devenir en
alguna cosa orgánica. La polidisciplinariedad constituye una asociación
de disciplinas en virtud de un proyecto o de un objeto que le es común;
mientras que las disciplinas son llamadas como técnicas especializadas
para resolver tal o cual problema, en otros momentos, por el contrario,
están en profunda interacción para tratar de concebir este objeto y este
proyecto, como en el ejemplo de la hominización. En lo que concierne a
la transdisciplinariedad, se trata a menudo de esquemas cognitivos que
pueden atravesar las disciplinas, a veces con una virulencia tal que las
coloca en dificultades. De hecho, son complejas cuestiones de ínter, de
poli, y de transdisciplinariedad que han operado y han jugado un rol
fecundo en la historia de las ciencias; se debe retener las nociones
claras que están implicadas en ellas, es decir, la cooperación, y mejor,
articulación, objeto común y mejor, proyecto común.

En fin, no es sólo la idea de ínter y de transdisciplinariedad lo que es

importante.
Debemos "ecologizar" las disciplinas, es decir, tomar en cuenta todo lo
que es contextual comprendiendo las condiciones culturales y sociales,
es decir, ver en que medio ellas nacen, plantean el problema, se
esclerosan, se metamorfosean. Es necesario también lo
metadisciplinario, el término "meta" significando superar y conservar.
No se puede quebrar aquello que ha sido creado por las disciplinas; no
se pude quebrar todo encierro, hay en ello el problema de la disciplina,
el problema de la ciencia como el problema de la vida: es necesario que
una disciplina sea a la vez abierta y cerrada.

En conclusión, para qué servirían todos los saberes parcelarios sino para
ser confrontados para formar una configuración respondiendo a nuestras
demandas, a nuestras necesidades y a nuestros interrogantes
cognitivos.
Hace falta pensar también que aquello que está más allá de la disciplina
es necesario para la disciplina, para que ella no sea automatizada y
finalmente esterilizada, lo que nos reenvía a un imperativo cognitivo
formulado ya hace tres siglos por Blaise Pascal, justificando las
disciplinas mientras tenía un punto de vista metadisciplinario: "siendo
todas las cosas causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas
e inmediatas, y todas entreteniéndose por un lazo natural e insensible
que liga las más lejanas y las más diferentes, yo considero imposible
conocer las partes sin conocer el todo, tanto como conocer el todo sin
conocer particularmente las partes".

Pascal invitaba, de cierto modo, a un conocimiento en movimiento, a

un conocimiento en una nave que progresa yendo de las partes al todo y
del todo a las partes lo que es nuestra ambición común.

MORÍN, Edgar.2001. La Mente Bien Ordenada. Seix Barral. España.

 CAPITULO TRES

CURRICULOS
INTERDISCIPLINARIOS
 La Universidad como símbolo de la
interdisciplinariedad
Jean Paul Resweber

La interdisciplinariedad expresa el estatus y la función de la

comunicación J Lrfdel saber universitario, por ello, no podemos
minimizar la crisis que atraviesa la universidad como resultado de los
conflictos y tensiones que vive la sociedad en su conjunto. Por el
contrario, el fraccionamiento del conocimiento y la ausencia de
coordinación entre funciones que debieran ser reunidas, son símbolos de
la dislocación del lenguaje social y de la irrupción de cierta idea de
cultura. Esta constatación plantea, finalmente, una pregunta radical ¿No
es la Universidad una institución ligada a una sociedad caduca? ¿En si
misma, la Universidad no solamente es inútil sino además un obstáculo
para el progreso? En síntesis, ¿La Universidad para qué? Podemos
acentuar estos interrogantes en dos formas: ¿para qué, la Universidad?
Pero entonces orientamos la respuesta en un sentido preciso, tal como,
¿para qué es buena esta institución? Responderemos que así la
Universidad no sea útil tampoco es nociva y, por el contrario, puede
prestar servicios aleatorios a una sociedad afectada por la crisis de
empleo que encuentra una reserva ideal para diversificar a sus
desempleados potenciales. Podemos también aportar otra significación a
la pregunta. ¿Para qué hacer la Universidad? Allí también podemos
delimitar una serie de respuestas que van desde la voluntad de la
reforma más audaz, hasta el deseo de rechazo perentorio, pasando por
la determinación revolucionaría de abatir a cualquier precio este símbolo
de la cultura burguesa. Esta doble formulación procede de una misma
constatación que recae sobre a inadaptación de la universidad actual a
las necesidades de la sociedad y sobre la marginalidad que la afecta
 como consecuencia de la política de la baja de créditos otorgados, de la
restricción de sus cupos, de la ausencia de salidas... Examinemos el
perfil de esta institución y establezcamos un diagnóstico objetivo de su
condición para determinar mejor el terreno y la orientación de sus
funciones.
1. EL PERFIL
A. La Universidad es la metáfora del saber que atrae y que seduce,
representando la figura de la cosa que se pretende aprender al tomar de
ella una porción. Además, es la metáfora del poder conferido por el
saber y cuyo emblema es el diploma, que simboliza el reconocimiento
social, el ingreso a los cuerpos de la élite y la iniciación en la ciencia.
Posee su lenguaje, sus ritos y su retórica, por cuanto determina un
modo de pensar, de actuar, de reaccionar y visualiza una manera de
existir según la intención de sus usuarios. La institución universitaria es
la Madre que nutre, es el Alma mater de la ciencia, por lo cual el reino
de su imagen es capaz de frustrar a quien no haya bebido de su leche,
incluso al industrial o al banquero, quienes, sin embargo, muchas veces
han palpado entre sus dedos sumas superiores en el curso de su carrera
a todos los diplomas otorgados por la Universidad en el curso de su
historia. Tal es la revancha del saber sobre el poder del dinero y la
dominación política, la de ser capaz de suscitar un nuevo poder en el
que el universitario, por lo general pésimo para la gestión e
insignificante en política, se sienta a gusto.
B. Esta figura mítica tiene una dimensión folclórica que sirve de antídoto al
espíritu de la seriedad. Tanto en los ritos de iniciación, como en las
festividades y manifestaciones estudiantiles, se traduce en protesta
contra el espíritu de seriedad que se convierte en desprecio por el saber.
El folclor universitario se arraiga en una tradición y en un ritmo temporal
particulares, contribuyendo a sostener una concepción cíclica del
tiempo, orientada hacia el retorno de vacaciones sempiternas y a
 exorcizar la acelerada angustia característica del tiempo de trabajo.
C. El mito funda la tradición y el folclor la reactiva. La historia de la
Universidad conlleva tres tiempos principales. El primero comprende su
creación durante los siglos XII y XIII cuando la Universidad aparece
como el símbolo de un código de valores y el clérigo que enseña vela
por su buena transmisión. Las diversas universidades que aparecieron
sucesivamente -Bolonia, en el siglo XII, la Universidad de París (1215),
Oxford (1249), Cambridge (1284), Heildelberg (1386)...- dispensan la
enseñanza de las artes liberales que representan los aspectos
dominantes de la cultura griega (paideia). En los siglos XVIII y XIX, que
marcan a su vez el apogeo y la decadencia de las universidades, el
modelo de la ciencia esclarecida y romántica, poco a poco, substituye al
modelo griego. Liberada del yugo clerical, la Universidad se convierte en
el símbolo del conocimiento emancipado que la burguesía se esfuerza en
promover. Se produce entonces un cambio capital, puesto que la ciencia
ya no es la guardiana del código y se convierte en cómplice de la idea
de progreso. Poco a poco, desde la creación de la Universidad de Francia
en 1808, que entrega su suerte a la tutela eclesiástica y que crea los
liceos del Estado, hasta el reagrupamiento en 1885 de las facultades en
academias, pasando por la creación de las universidades de Berlín por
Fichte y Humboldt (1809) y la de Londres en 1828, la ciencia irá a
dividirse a partir de la teología y de la filosofía en una serie de
especialidades que se denominarán disciplinas27. El tercer momento de
la historia de la Universidad está constituido por un periodo de
decadencia, caracterizado por el marginamiento de la institución, por la
división extrema de la enseñanza y por la ultra especialización de la

27
La Universidad de Francia distinguía entonces tres órdenes: el derecho, la medicina y la teología.
 investigación. A pesar de la ley de 1896 que intentaba reestructurar la
Universidad y de la ley E. Faure (1969) que buscaba unificar el conjunto
de las actividades allí desplegadas, la universidad no ha podido ofrecer
una imagen coherente del saber, ni jugar un papel crítico, tal como lo
había soñado en mayo de 1968. Este fracaso se debe, sin duda, al peso
del aparato administrativo, al conservadurismo del cuerpo docente, a la
posición ambigua de la institución dentro y fuera de la sociedad y, sobre
todo, al surgimiento de un campo epistémico incierto, situado entre la
ciencia hegeliana y las ciencias del lenguaje. Con este último modelo,
las antiguas disciplinas que habían relevado a las artes liberales
comienzan a reagruparse en torno a disciplinas maestras o amplias
especialidades.
2. EL DIAGNÓSTICO
Esta rápida mirada sobre los aspectos mítico, folclórico y político de la
figura de la universidad, nos permite llevar a cabo un diagnóstico más
objetivo sobre la evolución reciente de esta institución. En primer
término, podemos situarnos en un punto de vista exterior, en el terreno
de los intercambios culturales y de las relaciones socioprofesionales. Allí
podemos constatar que la Universidad es marginal, al punto de que tan
sólo juega un papel mínimo dentro de la evolución social en relación con
la selección profesional y, como una flagrante paradoja, en el dominio
de la promoción cultural en el que hasta ayer tenia todavía jurisdicción y
competencia.
A. La universidad se encuentra al margen de la cultura. Hasta los siglos
XVIII y XIX, la cultura constituía un solo cuerpo con el saber, no
solamente porque se trataba de una cultura de clase, sino también
porque se encontraba articulada a una visión unificada del mundo y de
la ciencia. Con la separación del saber, en razón de la democratización
de la universidad y de la decadencia del modelo que exaltaba el triunfo
del sujeto sobre la naturaleza, la universidad se encontró cada vez más
exiliada en su dominio. Aparece entonces como el testimonio de una
cultura antigua, como la guardiana de una herencia y al no ejercer ya su
monopolio sobre la cultura, se convirtió en la compañera de un campo
cultural cuya propiedad se le había escapado. Inversamente, la cultura
que se había desarrollado fuera de todo control se fragmentó en una
serie de discursos tales como los del intercambio, la publicidad, las
diversiones, el lenguaje de las ideologías y las creencias, la evocación
histórica y la ciencia-ficción, de los lemas políticos, la televisión y los
dibujos animados. De esta forma, el saber y la cultura después de
haberse escindido en dos bloques, han reaccionado, uno sobre el frente
de la especialización y otro sobre el intercambio y el reconocimiento
social. De esto resulta que al no ofrecer la imagen de un poder cultural,
ni de una coherencia científica, la universidad ha perdido, en buena
parte, su prestigio y su credibilidad ante los ojos de la opinión pública.
Las soluciones propuestas para remediar esta situación, tales como la
formación continuada, la universidad de la tercera edad, entre otras,
son verdaderamente insuficientes, puesto que no implican ninguna
reestructuración de la institución. Aunque es mucho más grave el
fraccionamiento de la cultura que este desmoronamiento del
conocimiento, porque ahora todo se constituye en símbolo cultural: la
imagen publicitaria, las declaraciones de fe, la lucha por las especies
animales en vía de extinción, los pactos políticos... En realidad, la
cultura que reagrupa todo y nada, tan sólo es un conjunto de signos
donde cada uno toma aquello que a bien tenga y, en este contexto, la
cultura ya no se concibe como el lenguaje de los símbolos que aseguran
el reconocimiento de los sujetos al interior de una sociedad
determinada.

B. El marginamiento de la universidad respecto a la sociedad es una

consecuencia de la dicotomía entre el saber y la cultura. Sin embargo,
éste depende también de otros factores y, particularmente, de la
oposición entre una sociedad basada en la producción de modelos o
estereotipos rápidamente superados frente a una universidad
preocupada por la reproducción de los modelos pasados. Ahora bien,
este conservatismo, o mejor este fundamentalismo, es un recurso
universitario para oponerse al lenguaje viviente y anárquico de la
sociedad de consumo. La distancia aumenta más y más profundamente
entre un saber fraccionado e impotente para actuar en el terreno social
y una cultura desarrollada bajo el control de las fuerzas del capital. El
saber universitario y la cultura llamada popular son dos encarnaciones,
dos formas del capital. De una parte, se capitaliza el saber, de otra, se
consume la cultura para satisfacer los intereses del capital. Ciertamente,
la universidad de hoy no es una institución de clase o de sentido. En la
Edad Media era el símbolo del discurso clerical y hasta el siglo XIX era el
símbolo del discurso burgués, por eso, aunque abra por igual las puertas
a los hijos de la burguesía o de los obreros, la universidad permanece
cómplice del orden dominante, como producto de sus mismas
circunstancias, puesto que continúa transmitiendo un saber separado de
la cultura que, por definición, sigue siendo aristocrático. Fatalmente, se
opera una selección dentro de los estudiantes, entre los mejores y los
más perseverantes que se dan el lujo de permanecer y los otros, más
del 50% actualmente, que la abandonan por desinterés, apatía y deseo
de inserción laboral.
Aunque la universidad francesa sea mucho más "profesionalizante" que
la alemana que ha permanecido fiel a su ideal teórico, es impotente para
garantizar un porvenir profesional a quienes la frecuentan. Ciertamente,
en algunas universidades, el derecho y la medicina ofrecen hasta el
momento la posibilidad de hacer carrera para quienes tienen la suerte y
el valor de prepararse y tener éxito en el concurso. No ocurre lo mismo
en las Facultades de Ciencias y de Letras, a pesar del trabajo
prospectivo desarrollado por las células de información y orientación.
Esta situación remite fatalmente al viejo debate respecto a si ¿la
universidad debe proveer o no salidas? Si. Responden quienes no
separan el aprendizaje del saber y la preparación para la acción. No.
Responden quienes conciben la cultura como el símbolo de la critica y de
la reflexión.
A decir verdad, este debate es insoluble por múltiples razones. La
primera reposa en el hecho de que la universidad no participa en la
determinación de nuevos modos de producción cultural y en este sentido
es más un freno que un motor. La segunda resulta de que la universidad
ha dispersado sus funciones ya que investigación se ha confiado a las
instituciones investigativas tales como el Museo de Historia Natural, la
Escuela práctica de Altos Estudios, el Colegio de Francia; la preparación
profesional se encuentra asegurada por las grandes escuelas tales como
la ENSI (Escuela Nacional Superior de Ingenieros) o la ENSA (Escuela
Nacional Superior de Agricultura), las Facultades de Ciencias, las
instituciones de administración de empresas, las Facultades de derecho;
la función de transmisión de la herencia cultural o de reproducción
corresponde desde entonces a la universidad. Finalmente, existe una
tercera razón, fundamentada en la fisiología de la demanda, consistente
en que si alguien viene del exterior, por lo general no se dirige a la
universidad y entonces sus opciones son mínimas. Si proviene de un
sistema universitario, se dirige a una élite perseverante que cree en su
vocación de enseñar y en este caso sus posibilidades son cada vez
menos numerosas. Si se trata de un deseo de formación cultural
(formación continuada, universidad masiva, iniciación en la reflexión
interdisciplinaria), la universidad no puede, ni por un instante, satisfacer
sus necesidades.
El marginamiento de la universidad también traduce una situación
interior a la que ya hemos aludido, caracterizada, ante todo, por un
bloqueo ideológico frente a los antiguos modelos del saber. Por una
parte, la universidad se encuentra prisionera de una epistemología ya
sobrepasada y que se expresa en las oposiciones ciencias-letras,
ciencias de la naturaleza-ciencias humanas, cultura-cultura general,
docencia-investigación, cultura-profesión. En cierta forma, la
universidad es victima de su imagen mítica y de su retórica inadaptada.
En segundo lugar, la universidad se encuentra siempre dividida entre la
preocupación de avalar el discurso de las clases dirigentes -asumido
como la objetividad- y la tarea de asegurar la defensa de sus libertades
corporativas -concebida como la neutralidad o la promulgación de
independencia.
Esta posición de la universidad frente a su propia imagen es cada vez
más fuerte, en cuanto que el espejo donde se mira se diluye sostenido
sólo por su marco. Hemos recordado la división del saber en disciplinas,
especialidades, subespecialidades, la división entre investigación y
producción, reproducción o enseñanza y formación profesional. ¿Es
preciso, además, señalar la división de la institución en academias,
universidades, facultades, institutos, unidades de enseñanza e
investigación, centros, departamentos, divisiones...? En esta
perspectiva, es conveniente pensar la universidad no solamente en
términos de espacio, sino también de tiempo y de historia. El paso a la
universidad marca, en efecto, un tiempo de tránsito necesario antes del
enganche profesional para quien quiera reflexionar sobre los diversos
aspectos de una cultura, a la cual se referirá de manera consciente o
inconsciente, bien sea para enfrentarla, para defenderla o para utilizarla.
Conlleva un tiempo intermedio que permite una maduración del juicio
entre la adquisición de los conocimientos efectuada en la escuela
secundaria y el compromiso profesional de mañana. Conviene precisar
que la universidad francesa, más liberal que otras, provee condiciones
ideales para realizar dicho programa. Sin embargo, no se ve por qué no
pudiera estar abierta para todos aquellos que no solamente quisieran
actualizarse con fines profesionales sino que, por añadidura, desearan
beneficiarse de un asueto universitario a fin de aprender mediante el
distanciamiento respecto a su profesión y la reflexión sobre otros
aspectos tales como los señalados para el desarrollo de la biología, la
ética, la ecología, el arte, la religión, las ciencias y las técnicas.
Ciertamente, existen centros culturales y casas de la cultura que pueden
prestar servicios análogos. Sin embargo, corren el riesgo de devaluarse
y de aparecer como estaciones de servicio de la cultura. En primer
término, porque a diferencia de la universidad no son símbolos de un
tiempo reservado y por este hecho no rompen el ritmo monótono del
trabajo profesional y, en segundo lugar, porque no proveen, como la
universidad, el abanico de los aspectos culturales en cuanto favorecen
sectores limitados y especialidades. Desde este punto

3. LAS FUNCIONES
Podemos entonces preguntarnos, para la sociedad contemporánea ¿cuál
es la utilidad de una institución que se limita a reproducir un mismo tipo
de discurso, a transmitir conocimientos desarticulados, desarraigados de
las condiciones de su producción y separados de las redes de circulación
del lenguaje social y cultural? Para responder a esta pregunta es
necesario superar las oposiciones entre lenguaje social y saber,
reproducción y producción, adquisición de conocimientos y preparación
para la profesión y situarse en el espacio específico de la cultura. Ahora
bien, éste no es ni el lenguaje vivo que busca transmitir la herencia del
pasado, ni el lenguaje que sirve de soporte arbitrario a las secuencias de
signos. Es el código de referencia constituido por los signos-valores o
por los símbolos de una sociedad, es decir, el código que se presenta
como un excedente de sentido o como una diferencia en la que el grupo
social se reconoce en su identidad.
A. En esta perspectiva, es conveniente pensar la universidad no
solamente en términos de espacio, sino también de tiempo y de historia.
El paso a la universidad marca, en efecto, un tiempo de tránsito
necesario antes del enganche profesional para quien quiera reflexionar
sobre los diversos aspectos de una cultura, a ia cual se referirá de
manera consciente o inconsciente, bien sea para enfrentarla, para
defenderla o para utilizarla. Conlleva un tiempo intermedio que permite
una maduración del juicio entre la adquisición de los conocimientos
efectuada en la escuela secundaria y el compromiso profesional de
mañana. Conviene precisar que la universidad francesa, más liberal que
otras, provee condiciones ideales para realizar dicho programa. Sin
embargo, no se ve por qué no pudiera estar abierta para todos aquellos
que no solamente quisieran actualizarse con fines profesionales sino que,
por añadidura, desearan beneficiarse de un asueto universitario a fin de
aprender mediante el distanciamiento respecto a su profesión y la
reflexión sobre otros aspectos tales como los señalados para el
desarrollo de la biología. la ética, la ecología, el arte, la religión, iris
esencias y las técnicas. Ciertamente, existen ceñiros culturales y casas
de la cultura que pueden prestar servicios análogos. Sin embargo, corren
e! riesgo de devaluarse y de aparecer como estaciones de servicio de la
cultura. En primer término, porque a diferencia de la universidad no son
símbolos de un tiempo reservado y por este hecho no rompen el ritmo
monótono del trabajo profesional y. en segundo lugar, porque no
proveen, como la universidad, e! abanico de los aspectos culturales en
cuanto favorecen sectores ilimitados y especialidades. Desde este punto
de vista, la reforma que buscaba crear universidades especializadas
separadas de una parte importante de las dimensiones del conocimiento
tendería, poco a poco, a la asimilación de universidades y centros
culturales.
Esta concepción puede parecer un lujo pero no encontramos por qué
este lujo no pudiera ser accesible a todos aquellos que deseen aprender
a leer, a escribir, a mirar, a crear, a debatir. No es preciso rechazar la
imagen de una universidad que podría ser el símbolo de la reconciliación
entre el ocio y el trabajo. El ritmo actual del año universitario atestigua,
quizás de manera exagerada, que el tiempo libre debe inspirar, vivificar,
favorecer el trabajo de la reflexión. La institución universitaria expresa,
en cierta forma, las condiciones ideales que deberían presidir la
regulación de las vías del ocio y el trabajo. Desafortunadamente, esto es
difícilmente creíble por parte de la opinión pública, persuadida de que el
trabajo es solamente aquello que se remunera y que suscita el esfuerzo
manual. Paradójicamente, esta creencia avala la política que entremezcla
el trabajo y el ocio organizado, dejando bien claro que en el trabajo se
embrutece y en el ocio se divierte. Es posible que cierta agresividad de
la sociedad frente a !a universidad -presidida como ya lo hemos dicho
por la imagen seductora del saber-, se derive también del hecho de que
ésta infringe un mentís punzante al ritmo de la vida laboral.
B. La universidad es un lugar de cuestionamiento indispensable en un
tiempo en el que el problema del hombre se funde con el del
conocimiento sobre el hombre. La interrogación universitaria recae, no
sobre el hombre, sino sobre la manera como éste se conoce y de esta
forma se sitúa en un plano epistemológico. Sin embargo, debe quedar
claro que existen epistemologías propias de las disciplinas y
epistemologías que estructuran el encuentro y la comunicación social,
situadas por tal hecho en la raíz del comportamiento y de la práctica. Por
lo tanto, sobre estos aspectos del conocimiento del hombre
contemporáneo deberá ejercerse la reflexión universitaria, pues al
sobreponerse estos factores nuevos, no solamente trazan los grandes
ejes ofrecidos para la reflexión tales como e! dominio social, científico y
técnico, ecológico y ético, sino que también delimitan los conjuntos de
enfoques bajo la égida de una disciplina dominante o de reciente
aparición.
C. La universidad se margina puesto que ella misma se ha encerrado en
una serie de paradojas, ya que quiere participar en el desarrollo del
progreso pero sufre el contragolpe de los conflictos sociales; es liberada
y frondosa, pero permanece arcaica y apegada a sus tradiciones. Sin
embargo, podría salir de esta situación constituyéndose en un lugar de
elaboración de la crítica. La primera, exige que la Universidad relativice
la política tendiente a profesionalizar la enseñanza para dedicarse a una
tarea menos inmediatista como la del análisis cultural e institucional. Al
hacer esto no se aleja de la sociedad sino que, por el contrario mitiga,
las incertidumbres del mercado al desarrollar una formación general que
permite una adaptación al futuro laboral al ir más allá de la preparación
para el empleo.

La segunda condición seria que la universidad se interesara por el sector

"terciario" hasta ahora descuidado, al tomar en consideración las
actividades cuyo desarrollo depende de la producción y de la aplicación
de los conocimientos teóricos. Todo esto, generado por una decisión
política y no por un espíritu estratégico que busca negociar aquí y allá
contratos con las empresas, sin cambiar ninguna de sus orientaciones
fundamentales. La tercera condición consiste en la implementación de
una serie de medidas que permitirían operar una conversión de la
docencia y la investigación universitaria, a partir de la negociación de un
equilibrio entre la formación de base y la formación continuada, entre la
enseñanza secundaria y la enseñanza superior, creando, por ejemplo,
una secundaria facultativa que reagrupara el último año del ciclo
secundario y los dos años del ciclo de estudios universitarios generales
(DEUG)28 ; apertura de la universidad a las masas bajo la forma de
cursos nocturnos, de asuetos culturales, de formación continuada, de
mes "sabático", política que busque que las funciones de producción y
de investigación reúnan y apoyen la función de reproducción, dado que
la universidad se ha convertido en una especialidad con exclusión de
otras.29 En definitiva, estas reformas -que pueden multiplicarse-
buscarán conceder de nuevo a la universidad un poder real que no se
derive de la imagen mítica de! saber o del testimonio prestigioso del
pasado. Sin absorber la cultura, la universidad podría ser el lazo de
unión entre la herencia transmitida y la producción de conocimientos
nuevos y entre los aspectos multiformes y desorganizados representados
por el lenguaje difuso de la cultura actual.

D. La universidad es un símbolo de unión, puesto que constituye el

espacio privilegiado de encuentro entre investigadores, entre
estudiantes y docentes pertenecientes a diversas culturas, que hablan
lenguas diferentes y trabajan en dominios diversificados aunque
complementarios. En consecuencia, la universidad no puede cumplir
este papel a menos que los universitarios se conviertan en sujetos
hablantes que reconozcan los limites de un saber que parte de un no-
saber y conduce a otro no-saber. La relación entre maestro y alumno es,
en realidad, una aventura en la que quien supone saber corre el riesgo
de no saber y tener que aceptar que su saber sea juzgado en el plano

28
Esta creación ofrecería una formación mas amplia a quines no quisieran permanecer en la
enseñanza. Permitiría a la Universidad ligar mejor la docencia y la investigación. Es preciso
señalar además que la enseñanza universitaria de DEUG es de un nivel mas secundario y
que esta situación no depende necesariamente de la calidad de enseñanza.
29
Al respecto convendría inspirarse mejor en el modelo americano que une estas tres
funciones que en los modelos alemanes e ingleses que distinguen universidades y colegios
técnicos.
de la calidad de su expresión, de su fuerza en la comunicación y del
valor de la significación. A esta exigencia responde el alumno cuando se
niega a aceptar una posición infantil que lo obliga a consumir o a
rechazar el saber comunicado. El intercambio pedagógico es el
paradigma de todo intercambio cultural y cada investigador o cada
especialista es siempre, en relación con el otro, a la vez enseñante y
enseñado. Sin embargo este diálogo no se alcanza sino cuando cada uno
se asume como sujeto distante del saber con el que está comprometido.
El saber no tiene una finalidad distinta a la de ser compartido y, en
consecuencia puede quebrarse y transformarse en la comunicación,
para convertirse en palabra que restituye cada uno de los símbolos y la
verdad de su lengua. Al permitir los encuentros entre profesores y
estudiantes de países extranjeros y culturas diferentes, gracias a
contratos de asociación u otros, !a universidad se impone como el
símbolo de la unión en la diferencia, lugar único donde el saber,
relativizado a medida que se comparta, descubre su verdadero valor,
consiste en anudar los nexos simbólicos entre los sujetos hablantes.

E. La universidad es. por excelencia, el tiempo consagrado a operar la

síntesis del saber y tiene por vocación la articulación entre los diversos
conocimientos y la promoción de una imagen unificada del hombre.
Hemos insistido en estas páginas sobre la interdisciplinariedad de la
investigación, pero se deduce que es a partir de ésta que el docente
podrá hacerse interdisciplinario, sin tener que manejar una suma
heteróclita de conocimientos. En efecto la interdisciplina puesta en
acción en los diversos sectores de la investigación es la que provee las
conexiones para la enseñanza interdisciplinaria. Es, por lo tanto, en la
calidad de la enseñanza interdisciplinaria donde puede apreciarse la
calidad de la investigación en la universidad. Por lo tanto, corresponde a
cada universidad definir una política interdisciplinaria a nivel de la
investigación y de la enseñanza. En efecto, nos parece que esta
orientación permitirá a la universidad resolver las contradicciones en las
que ha estado encerrada. Además, es evidente que el sector empresarial
tendrá un día necesidad de "universitarios" que hayan adquirido una
sólida formación y por ese hecho ser capaces de la invención y la
readaptación, y no de "técnicos" especializados en su dominio, pero
incapaces de su saber por hipertrofia. Es en este sentido
interdisciplinario y crítico -ya que no existe crítica sin
interdisciplinariedad y viceversa- que la universidad es autónoma puesto
que la ciencia que la simboliza se genera a sí misma.
 PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO Y CIUDADANÍA
RETOS Y DESAFÍOS DE LA
UNIVERSIDAD
TRANSDISCIPLINARIA
Luis Carrizo
Tenemos que convencernos de esta obviedad:
una sociedad que venía y viene sufriendo alteraciones tan profundas
y a veces hasta bruscas y en la cual
las transformaciones tienden a activar cada vez más al pueblo,
necesita una reforma urgente y total en su proceso educativo.
Reforma que alcance su propia organización
y el propio trabajo educacional de las instituciones,
sobrepasando los límites estrictamente pedagógicos.
Necesita una educación para la decisión,
para la responsabilidad social y política.

Edgar Morin, 2002

Presentación

L
os retos de la mundialización, la incorporación de las nuevas
tecnologías de la comunicación y la información, los avances
tecnológicos sin precedentes, conforman un escenario donde la
tarea del universitario está llamada a una transformación a la altura de
los desafíos planteados. Por otro lado, en nuestra región, esta misma
tarea se encuentra interpelada por una realidad latinoamericana de
creciente injusticia social, pobreza y desigualdad de oportunidades, en
un continente que cuenta con enormes recursos para la producción de
alimentos y en el que, sin embargo, 44% de su población vive en
condiciones de pobreza. Esta increíble situación, que Bernardo
Kliksberg2no duda en calificar como pobreza paradojal, reclama otra
forma de concebir y de utilizarla producción de conocimiento científico,
así como repensar de manera urgente la formación de universitarios de
cara a sus realidades sociales.

En este escenario, podemos retomar la recomendación de los autores de

“Université:
quel avenir?”: ―los desafíos específicos que la Universidad debe relevar
son, por un lado, su rol en la producción y difusión de saberes y, por
otro, su lugar de ciudadanía, su rol social, cultural y político y las
responsabilidades que este lugar genera.‖ (Pena Vega y Morin, 2003).
Ciudadanía es una palabra clave cuando hablamos de conocimiento. Y si
la Universidad
es una institución clave cuando hablamos de producción y difusión de
conocimiento, también lo es cuando hablamos de formación ciudadana.
Desde esta perspectiva, la misión de la Universidad debería ensancharse
democráticamente y proyectarse políticamente, de manera asociada
tanto a la revolución del conocimiento como a la creciente pauperización
de nuestras sociedades.
1
Cfr. “Producción de conocimiento y Políticas Públicas. Desafíos de la
Universidad para la
Gobernanza Democrática.”, publicado en Revista Reencuentro Nº 40,
México, Universidad Autónoma
Metropolitana-Xochimilco, Agosto del 2004, pp.89-100.
2Coordinador General de la Iniciativa Interamericana de Capital Social,
Ética y Desarrollo del Banco
Interamericano de Desarrollo.

Educación en América Latina: “Vino nuevo en odres viejos”

Actualmente se perciben movimientos propulsores de distintas reformas
a nivel
institucional en el ámbito universitario. Interrogantes tales como ¿Qué
Universidad
para el Siglo XXI?, Universidades: ¿qué hacer?, La Reforma Universitaria
¿con vistas

a qué?, Universidad: ¿qué futuro?, Universidad: ¿por qué y cómo

reformar?
3son clara señal de un momento histórico particularmente fértil en el
sentido indicado.
Mucho se ha escrito y mucho se sigue escribiendo –sin necesariamente
buscar ni generar consensos– en torno, entre otras cuestiones, a la
autonomía universitaria, el gobierno institucional, las estructuras
académicas y curriculares, el papel del conocimiento en la
transformación del mundo actual... El desafío planteado es superar
perspectivas que han demostrado insuficiencia a la hora de contribuir de
manera decisiva a un orden más justo de la cosa pública y del universo
de valores y producciones.

Pero este debate, particularmente en nuestra región, no es nuevo. Hace

más de treinta años, Darcy Ribeiro –antropólogo y educador brasileño
que en los inicios de la década de los ‘60 imaginara una nueva
Universidad a ser instalada en Brasilia– expresaba su ―descontento con
la mediocridad del desempeño cultural y científico de la experiencia
universitaria latinoamericana y, más aún, con su irresponsabilidad frente
a los problemas de los pueblos que las mantienen.‖ A partir de esta
advertencia, el autor presentaba su proyecto por una universidad nueva,
que ―puede y debe no sólo contribuir al discurso sobre el hombre y la
naturaleza, sino también crear los multiplicadores de la investigación
que permitan el desarrollo de la ciencia, el autoconocimiento de la
realidad nacional y la búsqueda de soluciones para sus problemas.‖
(Ribeiro, 1973:44).

Todavía antes, hace cuatro décadas, una pregunta prologaba la obra de

Paulo Freire La educación como práctica de la libertad: ―¿Qué significa
educar, en medio de las agudas y dolorosas transformaciones que están
viviendo nuestras sociedades latinoamericanas, en esta segunda mitad
del siglo XX?‖ (Freire, 1972, prólogo de Julio Barreiro). A ello, Freire
responde diciendo que ―la educación verdadera es praxis, reflexión y
acción del hombre sobre el mundo para transformarlo.‖ (op. cit.,
cursivas en el original).

Se trata de títulos de diversas publicaciones (editadas en distintos

países durante el año 2003) que el autor ha elegido para ejemplificar
esta tendencia de interrogación. La vigencia de estas inquietudes
sorprende. ¡Casi medio siglo de interrogantes acerca de la educación, la
universidad y la necesaria reforma de las estructuras de formación y
producción de conocimiento! Mientras, el continente ha avanzado en su
pobreza, en su fragmentación social, en la marginalización de amplios
sectores y en la brecha en la distribución de su riqueza.

Por lo mismo y más cercanas en el tiempo, no deben extrañar las

reflexiones que realizaba hace un año el entonces Ministro de Educación
de Brasil, Cristovam Buarque: ―En el siglo XXI, el siglo de la
globalización, la universidad convive con la tragedia de una humanidad
escindida en dos. De un lado, están los incluidos de los beneficios
técnicos del mundo moderno y, del otro, los excluidos. La cortina de
hierro fue derrumbada y el mundo pasó a ser dividido por una cortina de
oro, erigida, en parte, gracias al saber universitario que beneficia
apenas uno de los dos lados.‖4

Tanto desde el punto de vista social, político, cultural y económico,

como desde la perspectiva de la creciente complejidad del mundo real,
la función del conocimiento es clave en términos de transformación y en
términos de ciudadanía y responsabilidad social. En esta empresa ética
urgente, el papel de la Universidad se torna, cada día, más estratégico y
decisivo.
 UNIDAD DIDACTICA TRES

IMPLICACIONES PARA LAS CIENCIAS

SOCIALES DE ASUMIR POSTURAS
INTERDISCIPLINARIAS
CAPITULO UNO.
LOS DESAFIOS DE LA INVESTIGACION

EL DESAFÍO DE LAS INVESTIGACIONES

DISCIPLINARIAS E INTERDISCIPLINARIAS,
ARTICULADAS CON UNA PEDAGOGÍA DEL ORDEN Y DEL
CAOS
Esther Díaz
Conferencia leída en el Primer Simposio Internacional de Investigación
―La investigación en la Universidad: Experiencias Innovadoras
Contemporáneas en Investigación y Desarrollo Tecnológico‖, UCSE,
realizadas en el Teatro Mitre de San Salvador de Jujuy, 19 al 22 de
octubre de 2005

1. La investigación y la transmisión de conocimientos

El saber cambia su estatuto al ritmo de los cambios sociales, a los

que afecta. Pues los discursos y las prácticas interactúan y se influyen
reconstituyéndose mutuamente.[i] Una de las grandes conmociones del
saber mundial se produjo a mediados del siglo XX, se trata de la
invención de la informática, cuyos efectos cognoscitivos y sociales se
podrían equiparar al impacto histórico producido por la enunciación
heliocéntrica copernicana.

Una nueva época histórica (por la que aún transitamos) se

implanta en esa invención. El advenimiento de la telemática es
contemporáneo de la Segunda Guerra Mundial. Por ese entonces, el
gobierno de Estados Unidos le impuso a un grupo de investigadores de
elite, el mandato de indagar en tecnológicas de comunicación rápidas y
eficaces. Las tropas estadounidenses, como de costumbre, estaban
guerreando a miles de kilómetros de su territorio. Había urgencia por
mantener contactos casi instantáneos entre la metrópoli y los remotos
lugares de lucha y apropiación de bienes ajenos. De esta combinación
de tecnociencia y política exterior nació una de las criaturas artificiales
más inquietante de la historia de la humanidad, la computadora. Este
artefacto, amigo de la guerra y de la paz, representa un giro de
calidoscopio respecto de la constitución de figuras epocales. La
modernidad, que posibilitó esta invención estremecedora, -
inesperadamente- se comenzó a agotar con ella, dejando lugar a un
tiempo nuevo, cuyo nombre todavía es objeto de controversias.[ii]

A partir de la informática se conmovieron las formas de vida

tradicionales y, por ende, se transformaron las características del saber,
logrando factibilidades que, con anterioridad a este invento, pertenecían
a la ciencia ficción o a utopías científicas.[iii] La robustez digital
posibilitó que se dilucidaran rápidamente las fórmulas para la puesta en
acto de la fisión del átomo y estallaran las aplicaciones atómicas.
Posibilitó también la elaboración de investigaciones biológico-digitales,
de las que surgió la inquietante, apreciada y cuestionada ingeniería
genética. Las aplicaciones y elaboraciones digitales, en general,
optimizaron gran variedad de recursos que impulsaron y multiplicaron
diferentes tecnologías de avanzada. Y la carrera continúa.

Demás está decir que la incidencia de esas transformaciones

afectó la búsqueda sistemática de conocimiento y su transmisión. Es
decir, la investigación y la pedagogía. Nuestro tiempo se entreteje desde
formas de vida y conocimientos que ya no responde a los mandatos de
la ciencia moderna que exigía, en primera instancia, ciencia básica como
búsqueda de la verdad por la verdad misma, sin intención de aplicación
previa. Aunque, extrañadamente, esa misma ciencia -enarbolando
―pureza‖ cognoscente y neutralidad ética- se planteaba conocer la
naturaleza, para dominarla. La férrea omnipresencia tecnocientífica
que hoy impera en el planeta es, paradójicamente, una consecuencia
más de la realización del proyecto moderno, centrado en la ciencia, la
racionalidad formal e instrumental, la contrastación empírica, el orden y
el progreso. El supercontrol genético en el que -para bien y para mal-
subsistimos ofrece pruebas contundentes de una hegemonía científica y
técnica gobernada por las potencias y al servicio de ellas.

Por otra parte, en los inicios de la ciencia moderna, se encontraba

ya la idea de que el marco de referencia del que partimos es el que
condiciona el tipo de conocimiento al que accedemos, dice Immanuel
Kant:

Cuando Galileo hizo rodar sobre el plano inclinado las bolas cuyo
peso había señalado, o cuando Torricelli hizo que el aire soportara
un peso que él sabía igual a una columna de agua que le era
conocida, o cuando más tarde Stahl transformó metales en cales y
éstas en metal, quitándole o volviéndole a poner algo, puede
decirse que para los físicos apareció un nuevo día. Se comprendió
que la razón sólo descubre lo que ella ha producido según sus
propios planes; que debe marchar por delante con los principios
de sus juicios determinados según leyes constantes, y obligar a la
naturaleza a que responda a lo que le propone, en vez de ser esta
última quien la dirija y maneje. La razón se presenta ante la
 naturaleza, por así decirlo, llevando en una mano sus principios
[los de la razón] y en la otra, las experiencias que por esos
principios ha establecido [comportándose] como un juez que
obliga a los testigos a responder las preguntas que les dirige.[iv]

―Obligar a la naturaleza a que responda a lo que [se] le propone‖

es la clave de bóveda sobre la que se elevará la empresa moderna
bautizada ―ciencia‖. Al agotarse o hiperdesarrollarse los ideales de la
modernidad, nos encontramos con un nuevo tipo de conocimiento y de
prácticas relacionadas con él. En consecuencia, el volumen histórico
que, desde el siglo XVI hasta mediados del XX, fue ocupado por la
‗ciencia‘, es habitado actualmente por el tipo de conocimiento y las
prácticas que, provisoriamente, denomino ‗posciencia‘.[v]

Una de las tantas exigencias del conocimiento científico moderno

fue que la investigación se desarrolle al interior de los rígidos límites de
cada disciplina, aunque todas debían regirse por un mismo método. Pero
a partir de la complejidad resultante de la proliferación de aperturas a
más información y nuevos saberes (que se precipitaron desde principios
del siglo pasado) difícilmente una disciplina puede hoy ―abastecerse a sí
misma‖. Es evidente que existen indagaciones que forzosamente deben
restringirse a su especificidad. Pero no existe área de la investigación
que se pueda perjudicar realmente por abrir sus fronteras a saberes
provenientes de otras disciplinas.[vi] Sin embargo, es difícil lograr
―porosidad‖ para el intercambio de experiencias y la construcción
conjunta de conocimiento. La resistencia a los cambios de paradigmas
no es ajena al temor a posibles pérdidas de poder: cognoscitivo,
normativo, controlador, tecnológico, económico y/o simbólico.[vii] Como
si fuera un mecanismo de defensa, los diferentes saberes tienden a
cerrarse en compartimientos estancos. Pero comienzan a manifestarse
también ciertas aperturas, si caracterizamos los modos de hacer
investigación en

a) cerrado en sí mismo,

b) interdisciplinario,

debemos aceptar que actualmente conviven. Aunque es preciso

reconocer que el intercambio entre disciplinas responde más a
manifestaciones de deseos que a principio de realidad. No porque no
existan proyectos multidisciplinarios, sino porque su número no es, por
el momento, representativo.

La investigación disciplinar cerrada en sí misma muchas veces

toca su propio techo o achica peligrosamente sus fronteras por negarse
a la apertura indagatoria. ―Los límites de mi lenguaje son también los
límites de mi mundo‖[viii] dice Ludwin Wittgenstein. Este concepto
puede hacerse extensivo a los límites del conocimiento científico
concluyendo que una disciplina que acota conservadoramente su
lenguaje, acota asimismo de manera alarmante sus horizontes
cognoscentes.

Estos desajustes en la integración de saberes se trasladan a

problemáticas pedagógicas. Una manera de salirle al paso a este desafío
es abrir las compuertas de la complejidad como variable a tener en
cuenta en las concepciones educacionales. No se trata, por supuesto, de
abogar por un eclecticismo variopinto sin orden ni destino. Se trata de
 - articular diferentes perspectivas de la realidad reflejadas (o
estudiadas) buscando puntos de confluencia y fecundidad,

- procurar aportes que amplíen las alianzas tradicionales (tipo

mecánica y matemática, por ejemplo), produciendo
intercambios entre disciplinas consideradas lejanas, como la
biología y la antropología, las ciencias jurídicas y las ciencias
médicas, o la termodinámica y la sociología,[ix]

- producir síntesis en las que se articulen los distintos aportes con

el objeto de estudio, destacando las semejanzas y respetando las
diferencias.

Existen programas de investigación con esquemas múltiples, en

los que interactúan expertos de especialidades disímiles, pero no
irreconciliables.[x]

Otro principio que se desvaneció en el aire es el que establecía

que la adquisición del saber es indisociable de la formación como
persona. En los tiempos que corren el saber se divorció de la justicia. El
sabio antiguo, que asimilaba el saber moral con el conocimiento, se
diluyo a favor del investigador que proclama la neutralidad ética de sus
innovaciones cognoscitivas. A partir de la modernidad no se necesita ser
justo para hallar la verdad científica, se necesita ser riguroso. El
conocimiento ha dejado de ser un valor en sí mismo, ha devenido
medio, ha pasado de ser un valor de uso para convertirse en un valor de
cambio, en fuerza de producción.
 Antiguamente se buscaba el conocimiento para ser sabio.
Actualmente se compra y se vende. El continúo recambio epistemológico
y tecnológico requiere de saberes eficaces y efímeros, más que de
conocimientos arraigados e inmutables. Además, la interrelación de lo
cultural y lo económico no es unidireccional. Es interacción en un
circuito realimentado, que ha modificado notablemente la composición
de las poblaciones activas de los países centrales, y constituye el
principal embudo para los países marginales.[xi]

Entiendo que quien pertenece al sistema pedagógico, académico,

investigativo o tecnológico no puede obviar esta torsión histórica en la
configuración de los saberes. Pues si nos enfrentamos con distintas
realidades, distintas han de ser también nuestra manera de abordarlas,
ya sea para investigarlas, intervenirlas, o transmitirlas.

2. Las leyes del orden y del caos como mapa para el investigador
y el educador

La pedagogía y la investigación modernas suponían la conducción

a la perfección del ser humano. En plena época tecnológico-digital, esos
valores entraron en crisis. Hoy el ideal enciclopedista está perdiendo
espacio frente a la capacidad de aprender a renovarse. El mundo ya no
se lee como un gran texto lineal que conforma una cadena de causas y
efectos, se accede a hipertextos con varias entradas. La posciencia se
da en una realidad en la que los argumentos deben compartir espacios
con las imágenes; la pantalla convive con el libro; la escritura con la
figura; y la concisa realidad cotidiana con la inasible realidad virtual y
contundente.
 La actual inflación informática satura la capacidad subjetiva de
elaboración de datos. La simultaneidad mediática nos obliga a
reacciones instantáneas y nos aleja de la reflexión. Además, la
desaparición de las distancias y el surgimiento de comunicaciones
compulsivas nos incitan a integrarnos a diferentes redes informáticas y
al intercambio de datos. Navegamos en una sociedad abierta a la
diversidad. En función de ello, aspiramos a una comunidad científica
capaz de romper los espesos muros de los cuerpos colegiados.[xii]

Las formas humanísticas de la meditación, la crítica y el encierro

en los estrictos límites de cada disciplina amenazan con alejarse del
equilibrio, orillean el caos. Pero sabemos que las situaciones caóticas no
necesariamente desembocan en caminos sin salida. Nos enfrentamos
con desafíos en investigación y en educación desconocidos hasta el
presente. Indignarse por lo que una época histórica dejó atrás no ayuda
a interactuar con nuevas formaciones culturales. En función de ello, la
reflexión científico-pedagógica no debería prescindir de las realidades
actuales. Nuestro presente ha generado una episteme polifacética. Los
territorios de cada disciplina de estudio ya no están determinados de
manera férrea. Los márgenes epistemológicos de las distintas ciencias
se flexibilizan y sus corpus se hacen más complejos.

Sin desatender que los sujetos a quienes van dirigidas nuestras

innovaciones gnoseológicas, pedagógicas o tecnológicas también varían.
No debería olvidarse que nos construimos como sujetos a partir de las
prácticas y los discursos de nuestro tiempo. El acelerado desarrollo
tecnocientífico, sumado a la diseminación de los estímulos mediáticos y
a las transmutaciones ético-políticas constituyen sujetos que ya no se
rigen estrictamente por un ideal de orden, como pretendía el espíritu
moderno. El caos y el azar caben en el imaginario posmoderno,
incidiendo en las conductas, los hechos sociales y los datos a estudiar.
De modo tal que, tanto quien construye investigación, como quien
imparte educación -dos áreas que tiende a fundirse cada vez más-,
deben tener presente las leyes del caos, sin descuidar, por supuesto, las
del orden.

El orden se piensa como contrapuesto al caos. Está sometido a

reglas, medidas y razón. Parecería que se produce de manera necesaria,
forzosa, irreversible, que la naturaleza lo reclamara. No se tiene en
cuenta, por cierto, que el orden es una construcción teórica, humana,
política y social, más que una realidad inalterable. El pensamiento
occidental se preocupó por establecer que el caos -lo incontrolable, lo
rebelde a las normas, lo opuesto a las leyes - finalmente devino orden.
Y consideró que si bien en el principio fue el caos, finalmente el universo
se sometió a leyes racionales y se domesticó. La gran ventaja de forzar
el inestable estado de las cosas y someterlo a supuestas regularidades
previsibles es que la naturaleza (presuntamente) se torna comprensible,
mensurable, manejable. El orden, tal como se ha establecido desde los
dispositivos cognoscitivos, confesionales y políticos es condición de
inteligibilidad de lo existente, a condición de que se someta a normas.

Dicen Deluze y Guattari:

Cuando se produce el encuentro de las cosas y el pensamiento, es

necesario que la sensación se reproduzca como la garantía o el
testimonio de su acuerdo, la sensación de pesadez, cada vez que
sopesamos un cuerpo, la de color, cada vez que lo contemplamos, con
nuestros órganos del cuerpo que no perciben el presente sin imponerle
la conformidad con el pasado. Todo esto es lo que pedimos para
forjarnos una opinión, como una especie de “paragüas” que nos proteja
del caos.[xiii]

Mientras Anaximandro imagina el devenir como un proceso

ordenado que se sucede temporalmente y del que se puede dar cuenta
en tanto es pensado racionalmente; es decir, lo concibe como orden;
Lucrecio, retomando las ideas de Leucipo y Demócrito, por el contrario,
sostienen que el orden del cosmos se puede explicar por una conjunción
de átomos surgida de una colisión aleatoria, lo conciben como caos.

Posturas como las de Anaximandro y sus ―prolijos‖ continuadores

posibilitan teorías que sirven de sustento a los poderosos, ya sea porque
dominan la sociedad, o la naturaleza, o ambas. El orden es la gran
preocupación de los gobiernos totalitarios y de los saberes hegemónicos
porque si la realidad y los sujetos se someten a normas preestablecidas
son, evidentemente, fácilmente manejables.

Por el contrario, los atomistas -sin desechar el orden- privilegian lo

imprevisible y azaroso. No es casual que durante épocas de poderes
unipersonales y absolutos, tras la desaparición de las antiguas
democracias, el conocimiento oficial desconoció a los pensadores
atomistas. Defender el poder de los individuos (átomos) y la
potencialidad creadora o destructiva de las crisis (caos) no es funcional
a los aparatos de poder. Tampoco es casual que a partir de las
postrimerías decimonónicas, cuando se reafirmaron varias soberanías en
detrimento de los absolutismos políticos, reaparecieran las teorías
atomistas y se enunciaran leyes del caos.

La tendencia de proyectar lo social sobre lo natural -propia de las

más exitosas teorías antiguas- se retoma en la modernidad. El orden se
concibe como relación ―equilibrada‖ entre fenómenos, o conceptos, sin
abandonar el supuesto de la preeminencia de lo abstracto sobre lo
concreto, de lo formal sobre lo interpretable, de la exactitud sobre lo
indeterminado, de las leyes sobre los fenómenos, del orden sobre el
caos. Finalmente, en el crepúsculo de la modernidad el orden tiende a
entenderse como entropía negativa.

El primer principio de la termodinámica establece que la energía

total del universo se mantiene constante, no se crea ni se destruye, se
transforma. Pero el segundo principio estipula que si bien la energía se
mantiene constante, está afectada de entropía. Es decir, tiende a la
degradación, a la incomunicación, al desorden. La enunciación del
principio de entropía conmocionó a una ciencia que tenía como uno de
sus principales bastiones la capacidad de predecir de manera
determinista. Y, tan pronto como se comenzó a aceptar la presencia del
caos, se pensó en la autoaniquilación del universo.[xiv] No obstante,
existen posturas científico-epistemológicas optimistas, porque el caos no
implica necesariamente la destrucción definitiva del sistema afectado.
Del caos puede también surgir el orden.[xv]

Ilia Prigogine,[xvi] considera que se pueden esperar nuevos

equilibrios surgidos de situaciones críticas, caóticas o que tienden a la
incomunicación. Llega a esta conclusión a partir de sus estudios sobre
estructuras disipativas. Se trata de sistemas altamente desordenados
en los cuales la conducta imprevisible de un elemento del conjunto
puede conducir a una reestructuración armónica y vital. Estos sistemas
de reintegración de fuerzas han sido estudiados, en la física, la química,
la informática, la biología y las ciencias sociales, pueden aplicarse así
mismo a las humanidades y las artes.[xvii]

Las estructuras disipativas, u otras teorías sobre sistemas

inestables, serían un posible marco teórico para pensar la pedagogía y la
investigación. Quienes deambulamos por estas áreas enfrentamos
procesos ordenados según cierta lógica y otros impredecibles. Si
manejáramos leyes del caos, como modelo de investigación o de
educación alternativo al tradicional, sabríamos que existen posibilidades
de reconvertirlo o de convivir intermitentemente con él.

3. La puesta en marcha de un proyecto de investigación como

estructura disipativa

Cualquier investigación supone relaciones con ámbitos

universitarios, auque se realice en instituciones no universitarias, en una
empresa o en un laboratorio privado, por ejemplo. El personal ejecutor
de los proyectos necesariamente ha ser de nivel universitario (por título
obtenido o por méritos equivalente), varias de las leyes científicas que
se manejen han sido creadas o difundidas en ámbitos académicos. La
universidad directa o indirectamente está presente en cualquier
investigación sólida.

Otra característica de la investigación actual es la extensión ―del

modo científico‖ hacia ámbitos que no eran considerados científicos
tradicionalmente. Pues un proyecto de investigación de cualquier
disciplina, para que hoy resulte viable, debe seguir los procedimientos
tradicionalmente requeridos por el modelo de las ciencias naturales. Así
lo exigen los protocolos de las agencias de investigación equiparando los
encuadres de las ciencias fácticas con los de las humanidades, las artes
y/o la tecnología. Dicho de otra manera, reduciendo toda disciplina
académica a las exigencias metodológicas de las ciencias naturales. Por
lo tanto, actualmente “investigación científica” significa lisa y
llanamente “investigación rigurosa, sólida, sistemática,
metódica, fecunda,” en fin, una búsqueda o construcción de
conocimiento, que reproduzca los diagramas de las ciencias fácticas,
aunque adecuados a los diferentes objetos de estudio. Resulta claro que
no se le puede exigir ―cientificidad‖ a un arte o a un humanismo. No
obstante, se les exige que investiguen ateniéndose a los requisitos
propios del método científico.

Pero el método científico ya no es el pensado por Galileo o por

Descartes. Pues ellos suponían una regularidad en la naturaleza. Por
otra parte, el tiempo no influía sobre los objetos de estudio del
investigador. La realidad se concebía como un sistema equilibrado. Hoy,
desde las innovaciones cognoscitivas producidas, entre otros, por Ilya
Prigogine, sabemos que:

Para obtener un sistema en equilibrio es necesario protegerlo de los

flujos que constituyen la naturaleza, es necesario “empaquetarlo” o
embotellarlo, como el frágil y artificial homúnculo quien, en el Fausto de
Goethe, dice al alquimista que lo ha creado: “Ven, abrázame con
ternura en tu seno, pero no demasiado fuerte, por miedo a que el cristal
estalle. Es la propiedad de las cosas: a lo que es natural, apenas le
vasta el Universo; lo que es artificial pide un espacio cerrado.”En el
mundo que conocemos, el equilibrio es un estado raro y precario, la
evolución hacia el equilibrio implica, de hecho, un mundo bastante
alejado del sol, para que sea concebible el aislamiento parcial del
equilibrio (no hay “caja” posible a la temperatura del sol), pero donde el
no-equilibrio es la regla: un mundo “tibio”.[xviii]

Un mundo tibio es un mundo muerto, en el que cesaron las

guerras entre opuestos, previstas por Heráclito en los
prolegómenos de la razón occidental. En ese mundo, las
estructuras ya no entran en caos, no se disipan, ni se
recomponen, en fin, van desapareciendo juntamente con todos
los elementos que bullían desordenadamente en los alterados
 tiempos de la vida, el desequilibrio, el cambio; en los tiempos de
la entropía positiva.

Un mundo vivo deambula entre la crisis y el equilibrio, y está

sujeto irremediablemente a la flecha del tiempo con su implacable
irreversibilidad. La termodinámica clásica se manejaba con el concepto
de ―estructuras del equilibrio‖, como los cristales. Las ―estructuras
disipativas‖, en cambio, oscilan entre el equilibrio inestable y el orden
por una parte, y la disipación y el desperdicio, por otra. Cuando una
conformación de la realidad entra en caos, se supone que ―olvidó‖ sus
condiciones iniciales y se comporta arbitrariamente.

Pero existe la posibilidad de que imprevisiblemente se inicie un

proceso de restauración del equilibrio; tal como ocurre en ciertos
fenómenos biológicos. Donde, pongamos por caso, una agregación de
amebas sufre un impacto crítico que suele conducir a la desintegración
de la colonia y a la muerte de sus integrantes. Pero también es posible
que esos seres dispersos comiencen a multiplicarse y se reúnan
iniciando una reagrupación que cambia de forma mientras se constituye
en un volumen que aglutina aproximadamente un tercio de las células.
Esta masa redondeada de esporas se desplaza por el agua hasta
encontrar un medio nutricio adecuado, en el que se establece una nueva
colonia, es decir, un nuevo orden.

Extraño nomadismo de una población que vive en una región, de

manera sedentaria, hasta que el medio le resulta hostil. Se produce
entonces una metamorfosis que no necesariamente lleva a su extinción,
puede también posibilitar vitalidades renovadas. Se acaba la disipación y
la comunidad se reestructura.
 Esta figura proveniente de la ciencia, es un modelo adecuado para
el ordenamiento de un proyecto de investigación interdisciplinario, así
como para un programa de investigación interinstitucional. En ellos, se
parte de un problema que funciona como eje transversal de la
indagación. Se proponen temáticas que, aunque diferentes, vinculan
variadas disciplinas comprometidas en la tarea. Se las aborda desde
posturas teóricas o científicas, para su análisis y posterior articulación.
Por último se reintegran a la unidad temática, realizando los ajustes
necesarios. Algunos temas de estudio pertinentes para este tipo de
exploración, entre innumerables posibles, serían: ―ciencia y ética‖,
―investigación y universidad‖, ―transferencia de métodos entre
diferentes disciplinas‖ o ―analogías y diferencias entre informática y
microbiología‖.

Quienes gesten y administren investigaciones de este tenor se

encontrarán con una especie de caos producido por los diferentes
aportes de las variadas disciplinas (y/o instituciones) que integren el
proyecto (o programa). La dirección del proyecto y sus asesores deben
buscar puntos en común que generen ―nutrientes‖. La intención es
construir conocimientos a partir de problemáticas compartidas o en
conflicto, ahondando en aquello que consolide la investigación y
despejando los elementos que la perturben. Se van concatenando los
diferentes planes parciales y, poco a poco, del caos inicial, se puede
arribar a un proyecto consistente y coherente. Proyecto que
continuamente deberá reorganizarse en función de la entropía que -
irremediablemente- sufrirá durante su desarrollo; pero que mediante
cuidado y previsión constante puede resultar fructífero.[xix]
 Un caso posible de investigación interdisciplinaria

Esther Díaz

Propongo un esbozo de proyecto de investigación a partir de un

texto fundacional del pensamiento occidental, cuya pertinencia estriba,
entre otras cosas, en pertenecer a un saber que, al sistematizar los
argumentos racionales, por primera vez en nuestra cultura, los
constituyó en condición de posibilidad de la ciencia, aunque la disciplina
elegida no es científica, es filosófica. Y el texto es el Banquete de
Platón.

Por sus páginas desfilan diferentes posturas sobre un eje

transversal, que le da sentido a la indagación. El eje es el amor, como
tema y como problema.[xx] La investigación que propongo es
descriptiva, comparativa y prioritariamente cualitativa, aunque algunas
facetas de la tarea admitirían así mismo técnicas cuantitativas. Como
hilo conductor se fija la misma transversalidad temática del libro: el
amor. Desde la organización del proyecto se organizan recursos para:

a) examinar el texto en sí mismo -mediante análisis

del discurso- sopesando las características que cada
personaje expresa acerca del objeto de estudio y teniendo
en cuenta la ocupación de cada participante del banquete
filosófico-literario,

b) se relacionan las diferentes posturas de los

personajes del texto principal, con las de otros textos del
 pasado para configurar ciertas notas distintivas de la
visión antigua sobre los sentimientos amorosos,

c) una vez delimitados los rasgos más

representativos de las diferentes versiones antiguas en
general y platónicas, en particular, sobre el amor, se
establece comparaciones con discursos actuales
vinculándolos con el eje principal de estudio mediante
analogías y diferencias,

d) se sopesan los análisis realizados y las

elaboraciones individuales o grupales para construir
argumentos que sostengan la vigencia, o la inactualidad,
de los discursos del Banquete,

e) se promueven debates entre los miembros del

proyecto, donde se exponen concepciones propias acerca
del amor confrontándolas con las posturas teóricas
estudiadas.

La investigación, además de trabajar sobre la consigna principal,

puede extenderse hacia otras consideraciones, tales como el
análisis de las características de la narración, así como sus
diferentes niveles: relato directo o indirecto, diversos grados de
mediatización de los hechos descriptos, u otros elementos
significativos que se capten en las sucesivas lecturas y análisis
tanto del texto principal como de los auxiliares. La riqueza del
texto-objeto elegido (siempre se investiga a partir de una
elección) permite no solamente desarrollar una indagación sobre
los ítems aquí propuestos, también puede operar como disparador
de ideas para otros tipos de proyectos multidisciplinarios.
 Un emprendimiento indagatorio de este tipo sería pertinente,
en principio, para algunas de las siguientes disciplinas: filosofía,
medicina, artes combinadas, sociología, historia, psicología,
ciencias de la educación, antropología, ciencias del lenguaje y
biología; en este último caso, con intención de analizar los
posibles efectos del sentimiento amoroso en el funcionamiento de
los humanos, en tanto seres vivos; teniendo en cuenta que para
algunas corrientes biológicas, el sentimiento al que llamamos
amor nada tiene que ver con motivaciones externas o espirituales,
sino con determinaciones genéticas.

Si el grupo de investigación es reducido, cada investigador

elegirá un personaje del Banquete para elaborar su análisis; si es
numeroso, los personajes se elegirán por grupos, según las
disciplinas o las perspectivas que se quieran evaluar.

Una vez adentrados en el texto, queda para la discusión

grupal la delimitación interna del objeto de estudio.[xxi] Decidir,
por ejemplo, si Aristodemo, que es quien presenció el banquete en
cuestión, es tema de estudio específico, o no. Hacer lo propio con
Apolodoro, que escuchó el relato de boca de Aristodemo y lo
repite, aclarando que no se acuerda muy bien de algunos detalles
y se excusa de posibles imprecisiones, sobre todo teniendo en
cuenta que ha trascurrido mucho tiempo desde que ocurrieron los
hechos narrados.

En este esquema investigativo imaginario los demás

personajes, aunque también pueden discutirse, ofrecen material
con diferentes grados de complejidad, pero sustancioso para la
investigación. Los presento según toman la palabra en el
Banquete de Platón:
i. Fedro es poeta. Un joven refinado y culto. Concibe al
amor como el más antiguo de los dioses. La principal virtud
del amor es darnos valentía. Además, cuando amamos
somos mejores personas. Este discurso suma a su valor
intrínseco, la posibilidad de ser comparado con discursos
sobre el amor de poetas y/o jóvenes actuales.

ii. Pausanias es el único, de los que toman la palabra, del

que no se registra profesión. Defiende el derecho del
amante a cortejar a la persona amada y el deber de ésta de
no ceder ante el deseo. Sin embargo existe una situación en
la que el ser amado puede ceder, es en el caso de que
ambos se amen y aspiren mutuamente a obtener la verdad.
Cabe destacar que Pausanias expone una idea que siglos
más tarde elaborará Sigmund Freud, el polimorfismo del
deseo. He aquí una veta para profundizar el análisis.

iii. Erixímaco es médico, y es quien propone que el amor

sea el tema a debatir. Consecuente con su profesión, mide a
Eros con la vara de lo beneficioso o perjudicial para la salud.
Se puede comparar su discurso con el de la medicina actual
y su apreciación acerca de ese sentimiento llamado amor.

iv. Aristófanes es autor de comedias, la tesis sobre los

andróginos, que Platón pone en su boca, sirve como
explicación mítica del origen de las diferentes vertientes del
amor. Su metáfora de la felicidad como unión amorosa es
rica en matices. Una vez considerada, se convierte en
campo propicio para compararla con metáforas de autores
 de comedias actuales y de otros representantes de las artes
escénicas.

v. Agatón es poeta y autor teatral. Es adolescente y, a

diferencia de lo que opinó Fedro, para él Eros es el más
joven de los dioses. Sería productivo confrontar su discurso
con los de cantautores o dramaturgos contemporáneos.

vi. Sócrates es el filósofo, amante de la sabiduría.

Desarrolla un concepto acerca del deseo que, en el siglo XX,
retoma Jacques Lacan, a partir de este discurso platónico,
llegará a su peculiar concepción resumida en la proposición
―el deseo no tiene objeto‖. Este aspecto del discurso
socrático-platónico suele ser el preferido de psicólogos y
psicoanalistas. Aunque no existe disciplina humanística o
ciencia social impedida de ahondar sobre el tema. Pero
como las ciencias naturales necesitan teorías que
acompañen sus innovaciones. Un recurso posible es apelar a
textos de estas características para complementar
teóricamente estudios genéticos o concepciones cerca de la
materia, o de imaginarios epocales; puesto que no sólo
desde la genética se constituyen los humanos.

vii. Diotima es la sabia extranjera que, aunque no está

presente en la reunión, es citada por Sócrates como quien
le enseñó todo respecto del amor. Para ella el amor es hijo
de la necesidad y de la astucia. Este personaje no
solamente se presta para ser interpretado en su discurso
humanístico, también es fértil para estudios en ciencias
sociales. Es motivo de extrañeza, por ejemplo, que en una
sociedad en la que se discriminaba a las mujeres, como
 Grecia antigua, Diotima fuera tomada como maestra de
varones. A partir de este personaje, cabe preguntarse, por
ejemplo, qué es el amor para una mujer ilustrada, hoy, y
sacar conclusiones provisorias.

viii. Alcibíades, joven y bello político-militar, representa el

papel del seductor burlado. Sócrates, al apartarlo de sí, le
pregunta extrañado: ―¿cómo, quieres cambiar oro por
cobre?‖. Este discurso amerita una confrontación entre la
valoración positiva que el joven bello (antiguo) hace del
viejo sabio, y la discriminación de la que son objetos las
personas mayores, en nuestra época.

Los métodos y las maneras de investigar son construcciones

históricas. Las complejidades del conocimiento contemporáneo reclaman
diferentes perspectivas de análisis para un mismo tema de investigación
o transmisión de conocimiento. Reclaman la participación activa no solo
del director de la investigación o del educador, según corresponda, sino
de todos los miembros de un equipo de investigación o estudio.
Sabemos que, dadas las condiciones actuales de la academia, ya no se
puede desarrollar plenamente una disciplina si a la docencia no se la
acompaña con la indagación. Y así como no se aprende a nadar sin
tirarse al agua, no se construye conocimiento sin meter las manos en el
barro de la investigación. Únicamente amasando con fruición ese barro,
se puede dar forma, color y medida a la preciada ánfora del saber, con
un asa construida de conocimiento y otra de investigación.

Sin olvidar que, según el Banquete de Platón, todo deseo de

cosas buenas, todo deseo de ser feliz, todo deseo de perfección no es
otra cosa que una tendencia a reencontrarse con lo verdadero (que
alguna vez nos fue dado a los humanos). Por eso quien desea la
excelencia, busca la verdad.

Dicho con palabras actuales: aspirar al amor a la investigación y a

su transmisión es realizar el sueño de Alcibíades, pero sublimado: es
cambiar cobre por oro. Es decir, cambiar ignorancia por manejo
conceptual, confusión por claridad, desengaño por esperanza, es -en
cierto modo- gozar la serenidad que únicamente nos otorga el
reencuentro con la verdad.

BIBLIOGRAFÍA

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Barsky, Osvaldo, y Otros, Los desafíos de la universidad argentina,

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1998.

Díaz, Esther, La posciencia. El conocimiento científico en las

postrimerías de la modernidad; Metodología de las ciencias
sociales; y Posmodernidad; las tres publicaciones en Buenos
Aires, Biblos, 2000, 1997 y 1999 respectivamente.
 CAPITULO DOS

LA INVESTIGACION SOCIAL Y SU IMPACTO

La objetividad en las Ciencias Sociales y su impacto en

la investigación
Pablo Alberto Torres Lima
Presentación

L
as presentes notas tienen como origen una interrogante acerca
del papel de la objetividad en las ciencias sociales que surgió
durante un curso sobre metodología de investigación que ofrecí
en el Doctorado en Ciencias Sociales (Desarrollo Rural) en la UAM
(Universidad Autonoma de Mexico), durante el año de 2000. Al ofrecer
las notas a los estudiantes en ese entonces, el texto se ensambló con
diferentes enfoques y ofreció una revisión plural sobre el tema. Sirvan
pues para motivar la discusión relajada pero rigurosa al respecto en El
Colegio de Sonora dentro de ciclo de ―Charlas Relajadas‖, organizadas
por Servando Ortoll en este verano de 2003.

Introducción
Para los investigadores en ciencias sociales el dilema o conflicto entre la
investigación valorativamente orientada y la sujeta a las normas de la
―objetividad‖ 1de la ciencia resulta en una discusión permanente. Ya a
principios de siglo Weber(1981:16) señalaba que la costumbre de
mezclar la investigación científica de hechos y razonamientos valorativos
es una de las características mas extendida y que más perjudica a las
tareas de construcción de conocimiento. Sin embargo, es reconocido que
en la investigación social el pensamiento abstracto es constantemente
confrontado con la realidad ―objetiva‖ cuya existencia puede
considerarse ajena a la mente humana (López Castillo, 1999:20). Esta
confrontación, mediante modelos conceptuales y esquemas
metodológicos, es el principal argumento de las ciencias1El término
―objetivo‖ empleado para calificar el conocimiento cuenta con tres
acepciones:
a) es objetivo lo que procede del objeto, o sea cuanto existe fuera e
independiente de la conciencia cognoscente; por lo tanto, es objetivo el
conocimiento que refleja, en una acepción particular del término, este
objeto,
b) es objetivo lo que es cognoscitivamente válido para todos los
individuos;c) es objetivo lo que está exento de afectividad y, en
consecuencia, de parcialidades (Schaff, 1971:336). sociales para
constituir la coherencia acumulativa de la construcción del conocimiento
y de los resultados de la investigación frente a los hechos.

En la actualidad, los científicos sociales han sido adeptos a aumentar los

límites empíricos en los procesos de investigación, pero la aparición de
―nuevos hechos o sujetos sociales‖ ha contribuido de manera limitada a
juicios lógicos reflexivos, en donde esta acumulación de ―hechos‖ y las
teorías narrativas que los explican incluyan el examen riguroso de las
ideas y los discursos en la existencia social del conocimiento y de éste
en nuestras condiciones de vida3

De cualquier forma, las teorías sociales, como construcciones de la

acción humana, manipulan la realidad y se obligan, al constituirse como
ciencias, a introducir selecciones en donde se diferencian las maneras de
organizar la complejidad y en donde se especifican reflexivamente los
fundamentos de su modo de observación (Torres, 1999:7-8). Es decir,
en la investigación social, y como parte de los supuestos sobre el
concepto de realidad propuesto por Zemelman (aquellos que refieren a
la articulación entre los procesos estructurales y los que son
determinados por la intervención de la praxis de los
sujetos sociales), es necesario tomar en cuenta los elementos de
conocimiento que indiquen lo objetivamente posible dentro de opciones
identificadas que surjan de esta realidad (Masse, 1995:166)

De esta forma, los juicios en la evaluación de las teorías y del significado

de los
métodos en la investigación social y la actividad humana implican el
cambio tanto en las interpretaciones subjetivas y las condiciones
objetivas del conocimiento. A esta―… para que surja un objeto de
discurso,… para que se pueda decir de él algo y para que varias
personas puedan decir de él cosas diferentes‖ (Foucault, 1982:73).

―El hombre es el conjunto de sus relaciones de producción pero también

es conciencia, conciencia que nos enfrenta al problema de los diferentes
planos en que actúa el hombre como sujeto. ...La voluntad de acción
encarna una subjetividad en proceso de ampliación conforme se
enriquece la capacidad de apropiación de lo real, y, por lo mismo, se
produce una ampliación de la propia conciencia del sujeto. Pero esta
lógica de la conciencia no opera fluidamente, pues la ampliación de la
subjetividad tropieza con obstáculos provenientes de la estructura social
que impiden que la conciencia transforme al hombre histórico-social en
sujeto...‖ (Zemelman,1997:62-63).

Esta evaluación se suma, dentro del proceso de conocimiento, el lugar

del sujeto que ha ido cobrando importancia no sólo en las ciencias
sociales sino en todos los ámbitos científicos. Es decir; la discusión
sobre la pertinencia de las teorías y los métodos de investigación en las
ciencias sociales está abierta a comprender la importancia de la
subjetividad como imaginario social, como creación colectiva de
significaciones sociales imaginarias creadoras de formas históricas que
rebasan los límites de la ciencia y de la reflexión metodológica y que
superan la actual relación entre conocimiento y práctica (Carrizosa,
1998:46-47).

El discurso
Amparados bajo el cobijo de la cientificidad, entendido éste como el
proceso
de conocer sistemáticamente, en la medida que es riguroso (lógica),
comprobable(verificación) y evidente (empírico), los investigadores
sociales respetan las reglas básicas de la validez, confiabilidad,
replicabilidad, la construcción teórica y otras características que separan
a la ciencia de otras formas de conocimiento. Sin embargo, la actividad
e ideología científica provee todo un cuerpo de principios que reclaman
para sí la relación entre conocimiento, sus consecuencias y las
obligaciones del investigador hacia la sociedad. En este sentido, el
ámbito de validez de la organización y desarrollo del proceso de
investigación consiste en crear y recrear la relevancia social y política de
los compromisos del investigador en la construcción de conocimientos
científicos, tecnológicos y humanísticos que conserven un nivel de
cientificidad.

La ―rebelión‖ intelectual del siglo XXI involucra el repensar críticamente

el
proceso objetivo de construcción de nuestra subjetividad al conocer,
descubrir o reinventar nuestros objetos de estudio. Así, la objetividad
significa simplemente Según Pasternac (1981:119) conviene diferenciar
entre objetos empíricos, objetos de conocimiento y objetos teóricos. Los
objetos teóricos (conceptos de las ciencias ) permiten productivamente
obtener el efecto de conocimiento. Los objetos de conocimiento son la
materia prima sobre la cual se trabaja en esa práctica científica. Los
objetos empíricos son las
formas sensibles directas de aparición de la realidad material. Aplicando
recursos técnicos tomar el riesgo intelectual de ser probado lo
demostrablemente equivocado (Kirk y Miller, 1986, crf. Thomas, 1993,
p.17). El reto, finalmente, consiste en desmitificar la ―verdad‖sobre las
formas de pensamiento y construcción del conocimiento. Esta
desmitificación incluye los valores del investigador en los juicios
racionales de discernimiento para elegir entre alternativas teórico-
conceptuales, e involucra normas o procedimientos que nos ayuden a
guiar tanto el discurso y la actividad de interpretación en el proceso de
construcción del conocimiento.

Este tipo de alternativas y procedimientos deben ser guiados de manera

sistemática y lógica en la misma práctica y desarrollo del proceso de
construcción del conocimiento bajo diversos niveles de investigación.
Estos niveles pueden ser descritos de la manera siguiente:
A)
Nivel Epistemológico. En la investigación es preciso ocupar alguna
posición teórica para dar lectura a la realidad o bien comprender e
interpretar algún objeto o proceso teórico o bien un hecho empírico.
Esto significa que se debe identificar la perspectiva teórica-conceptual
dentro del proceso de construcción del conocimiento.
B)
Nivel Teórico. Es el trabajo mismo de formular los postulados teóricos
que sustentan al objeto de estudio y en donde se desarrollan las
diferentes posibilidades o aproximaciones teóricas que expliquen la
diversidad de expresiones fenoménicas con las que cuenta el objeto de
estudio ante los paradigmas científicos y tecnológicos actuales. Estos
datos analíticos se obtienen a partir de los objetos empíricos
abstracciones racionales que pueden
ocupar tras la ruptura el lugar de los objetos de conocimiento.

La verdad debe ser entendida como un sistema de procedimientos

ordenados para la producción, regulación, distribución, circulación y
operación de enunciados. La verdad es vinculada en una relación circular
con sistemas de poder los cuales lo producen y sostienen, y a los
efectos del poder los cuales éste induce y en los cuales se extiende, en
si un régimen de verdad (Foucault, 1980:133).
C)
Nivel Conceptual. A partir de un análisis del marco teórico se tiene que
formular categorías conceptuales que nos auxilien para operar los
procesos, las relaciones, los efectos y los resultados incluidos en la
investigación. Estas conceptualizaciones significan la principal forma de
concretar la teoría ya que son las posibilidades y aproximaciones
metodológicas para la comprensión y explicación de la naturaleza, el
tipo y el desarrollo que tenga el objeto de estudio en el transcurso del
trabajo de investigación.
D)
Nivel Metodológico. Agrupa al conjunto de propuestas que permiten
operar las etapas de investigación que tienen como objeto el
tratamiento, desarrollo y conclusión del conocimiento que se construye
alrededor de una problemática teórica, metodológica o tecnológica de la
realidad.
E)
Nivel Técnico. Dentro de la complejidad del proceso de construcción del
conocimiento se debe poseer la claridad teórica, conceptual y
metodológica para ubicar el objeto de estudio dentro de su ámbito
disciplinario, sus necesidades de explicación y sus formas de estudiarlo.
En estas formas se encuentra el relacionar las diversas técnicas para
obtención y el tratamiento de los resultados.
F)
Nivel Instrumental. Desde una perspectiva técnica, se deben utilizar los
instrumentos, materiales y equipo necesarios para la obtención de datos
o resultados que apoyen la comprensión del objeto de estudio (Torres
Lima, 1991).
En años recientes, el debate intelectual sobre la objetividad del
conocimiento ha cobrado relieve al menos desde dos perspectivas: 1)
para establecer los límites entre conocimiento y no conocimiento, y 2)
para establecer si existen los límites entre ciencias naturales y ciencias
sociales (Oropeza, 1994:367). A pesar de exponer cierto grado de
estrechez teórica, en donde supone que ―únicamente el marxismo es
capaz de aportar una solución radical y coherente‖ al problema de la
objetividad en las ciencias sociales, Lowy (1982:10) también refiere que
este problema es parte de un debate metodológico en la sociología,
historia, economía, antropología, la ciencia política y la epistemología.
En si, éste autor sostiene que el error fundamental del positivismo es la
incomprensión de la especificidad metodológica de las ciencias sociales
con relación a las ciencias naturales, especificidad cuyas causas
principales son: a) el carácter histórico de los fenómenos sociales
susceptibles de ser transformados por la acción de los hombres; b) la
identidad parcial entre el sujeto y el objeto de conocimiento; c) el hecho
de que en los problemas sociales están en juego las miras antagónicas
de las diferentes clases sociales, y d) las implicaciones político-
ideológicas de la teoría social: el conocimiento de la verdad puede tener
consecuencias directas sobre la lucha de clases (Lowy,1982:17-18).
Desde el punto de vista del postmodernismo, se plantea que la
metateoría (léase materialismo histórico) no es un planteamiento de
verdad absoluta (un cuerpo cerrado de entendimientos), sino un intento
para llegar con las verdades históricas y geográficas que caracterizan al
capitalismo tanto en lo general como en su fase presente (Harvey,
1990:355). El postmodernismo reclama que el modernismo esta muerto
en tanto su: a) creencia en el poder de la razón y la acumulación de
conocimiento científico capaz de contribuir al entendimiento teórico; b)
adherencia a las normas establecidas de validez y verificación; c)
aceptación del punto de vista Kantiano acerca de la posibilidad de
establecer enunciados valorativos universales; y d) su creencia en la
posibilidad de un cambio social progresivo (Thomas, 1993:23). Esta
crítica contemporánea ofrece como potencial, precisamente, la
subversión hacia las tradicionales formas de pensamiento y en el
proponer la revisión de la manera que han operado. Esta consiste en el
planteamiento de que existe un principio epistemológico según el cual el
punto de vista del proletariado es el que ofrece la mejor posibilidad
objetiva de un conocimiento de la verdad (la verdad como medio de
lucha). Sin embargo, Lowy (1982:43) reconoce que existe una
autonomía relativa de la ciencia social, una especificidad de la ciencia en
tanto que práctica que tiende hacia el descubrimiento de la verdad
creemos lo que es realidad y verdad. El postmodernismo, como forma
de crítica cultural, enmarca la arbitraria naturaleza de signos culturales
y sus códigos. Por ejemplo, la intervención de las tecnologías de
comunicación en el lenguaje y conocimiento científico

De esta forma, regresamos al debate en torno a que existen

restricciones sociales que reflejan un conjunto de normas y valores
acerca de cuál y cómo se estudia un objeto de conocimiento. El
problema de que la cientificidad se logra mediante la evidencia y la
demostración, mientras que el conocimiento social que incluye valores
(juicios) se fundamenta en la retórica y la razón, induce al científico a
considerar que en la objetividad de las ciencias sociales la cuestión no
es tratar de eliminar lo cultural-valorativo en el proceso de construcción
del conocimiento sino preferentemente identificar su impacto.

En este sentido, y aún que Foucault refiere que en la epistemología

Bachelardiana la pareja objeto-ruptura es similar a sujeto-continuidad,
se puede
inferir que la cientificidad debe partir de abandonar el punto de vista del
objeto y basarse en la noción del sujeto colectivo que no decide
voluntariamente sobre el conocimiento sino que el proceso de
construcción de este se presenta mediante un ―tejido de errores
tenaces‖ que preceden y obstaculizan a la vez ruptura epistemológica de
la práctica científica (Lecourt, 1982:102). En otras palabras, la
objetividad de la ciencia no podría descansar en un fundamento tan
incierto como la objetividad de los científicos. En este sentido, el origen,
fundamento y saber de la reflexión epistemológica no podría plasmarse
realmente en la práctica de la construcción de conocimiento hasta que
se establezcan las condiciones sociales de un control epistemológico, es
decir, de un intercambio generalizado de críticas provistas (Bourdieu,
1983:106).

Como parte de la práctica discursiva, existe un régimen de los objetos

en donde la tarea consiste en no tratar los discursos como conjunto de
signos (de elementos significantes que envían a contenidos o a
representaciones) sino como prácticas que forman sistemáticamente los
objetos de que hablan (Foucault, 1982:81)
Dentro de la discusión sobre la relación objeto-sujeto, el mismo
Aristóteles mencionaba que existen dos formas de conocer: 1) lo de
hecho, la naturaleza (independientemente del conocimiento, de los
juicios humanos o del lenguaje como forma general de expresión), y 2)
lo que puede ser aprehendido mediante juicios universales. Desde
entonces se planteaba que la correspondencia necesaria entre el
conocimiento y su objeto parte de identificar la experiencia (lo natural)
que puede ser compartida y comprobada independiente de los juicios, lo
objetivo. Mientras tanto, la conducta social (la del ser humano) como
conocimiento no puede tener correspondencia con su objeto ya que
depende de orientaciones y reglas sociales que son arbitrarias. Ya en el
siglo XIX, esta oposición de lo objetivo y no objetivo consideró que los
juicios de hecho (sobre lo exterior recurrente que se podían repetir y
comprobar) se oponían a los juicios prescriptivos que pertenecían al
dominio social, la llamada falacia naturalista. Por lo tanto, la distinción
de juicios de hecho y juicios de valor (entre hechos naturales y hechos
sociales) residía en la universalidad de las leyes científicas.

Como parte de la sociología moderna, Weber establece una diferencia de

forma y fondo entre naturaleza y sociedad, entre ciencia y conocimiento
histórico o entre actividad científica pasiva y actividad histórica centrada
en valores. Weber define que la naturaleza tiene una forma dotada de
ciertas relaciones externas (lo que se denomina variables), forma que
podemos manipular para encontrar ciertas relaciones ―abstractas‖. Al
contrario, una ciencia histórica tiene que vérselas con otro tipo de
objeto, un objeto dotado de voluntad y que opera racionalmente o
movido por valores. Así, en la investigación histórica, para Weber en
lugar de plantear hipótesis y leyes, cuando más se elaboran ―casos
ideales‖ o modelos explicativos para ilustrar el hecho social (debido a su
irrepetibilidad y causalidad intrínsecas). En consecuencia, el caso ideal
trata de ilustrar el hecho histórico y no es el hecho histórico el que
ilustra el caso ideal. Así, en la construcción del conocimiento social, en
tanto los valores permean el caso ideal, se parte del hecho de la
inclusión y la expresión de un modelo explicativo diseñado por el
investigador.

Ser objetivo con respecto a la historia es reconocer el corte subjetivo de

esta explicación. La objetividad no se exhibe ocultando los valores que
le dan origen o el fundamento del que nace la teoría social. Reconocer
los valores que permean a las ciencias sociales consiste en identificar
que el hecho social puede ser penetrado por diferentes campos de
inteligibilidad que no sólo lo abren a la comprensión sino que lo exhiben
en sus propias pretensiones valorativas y que lo pueden enriquecer en
sus diferentes expectativas (Oropeza, 1994:376). En este sentido, el
resolver los problemas y paradigmas localizados entre las fronteras de
varias disciplinas sociales implica definir los requisitos teóricos y
metodológicos que superan los métodos de descripción y explicación en
la investigación. Es aquí cuando ocurre en la práctica científica de la
investigación el sentido de interdisciplinariedad para el tratamiento de
objetos de estudios de las ciencias sociales. Esta interdisciplinariedad
reside en la integración no sólo de varios métodos de investigación,
diversas conceptualizaciones y posiciones teóricas sino también de
diferentes aproximaciones y valoraciones sustentadas en la práctica y
saber empírico.

La validez de todo saber empírico descansa en que la realidad dada se

ordene
según categorías que son subjetivas en un sentido específico, en cuanto
representan al presupuesto de nuestro conocimiento y están ligadas al
presupuesto del valor de aquella verdad que sólo el saber empírico
puede proporcionarnos. La objetividad de las ciencias sociales
depende más bien de esto, que lo empíricamente dado se oriente de
continuo con relación a aquellas ideas de valor, las únicas que le prestan
valor cognoscitivo (Weber, 1994:407).

Sin embargo, el análisis del sujeto cognoscente sólo puede conducir a

dos tipos de datos; ó bien al descubrimiento de normas, cuya validez
afirma al sujeto, o bien al descubrimiento de hechos, bajo la forma de
conductas cognoscitivas de procesos mentales. En esta perspectiva, lo
característico del conocimiento científico, es que llega a una objetividad
cada vez mas profunda por un doble movimiento de adecuación al
objeto y de descentralización del sujeto individual en la dirección del
sujeto epistémico (Piaget, 1979:19-23).

Breve epílogo
En palabras de Bachelard se diría que de esta manera, en la historia del
conocimiento científico, el conocimiento objetivo nunca esta terminado y
como nuevos objetos aportan sin cesar temas de conversación en el
diálogo entre el espíritu y las cosas, toda la enseñanza científica, cuando
es viviente, será agitada por el flujo y reflujo del empirísmo y
racionalismo. Vivir y revivir el instante de la objetividad, mantenerse sin
cesar al estado naciente de la objetivación, exige un constante esfuerzo
de desubjetivación, placer supremo de oscilar de la extroversión a la
introversión, en un espíritu liberado psicológicamente de la doble
esclavitud del sujeto y del objeto. En síntesis, un descubrimiento
objetivo es inmediatamente una rectificación subjetiva (Bachelard,
1981:289-293).

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 ¿Es posible la interdisciplinariedad? Teoría y práctica

Juan Arana

(Universidad de Sevilla)

L
a interdisciplinariedad es algo difícil. Empieza por ser dificultosa la
simple pronunciación de la palabra (entre paréntesis diré que al
hacer la corrección ortográfica de este texto el primer mensaje
del ordenador fue que la palabra «interdisciplinariedad» no figuraba en
su diccionario). Seguramente habríamos inventado un vocablo menos
complicado para designar la idea correspondiente si el asunto fuera
menos abstruso. En el plano personal he tenido algunas experiencias en
los últimos meses que confirman esta impresión. Por una serie de
circunstancias me he sentado a conversar sobre estos asuntos con
físicos, biólogos, teólogos, ingenieros y estudiosos de la literatura. Lo
único que contrapesó en todos los casos la certeza de no ser
mínimamente entendido por ellos fue la sospecha de que a mi vez no
conseguía -o tal vez no lo intentaba con la necesaria seriedad-
entenderles a ellos. Puesto a ser pesimista diría que es posible que
estemos viviendo un segundo episodio de la afamada torre de Babel.
Como es sabido, nuestros remotos antepasados intentaron construir un
edificio tan alto que llegase hasta el cielo, pero su presunción fue
burlada porque se confundieron las lenguas que hablaban, lo que
imposibilitó su comunicación y, por ende, el acabamiento de la empresa.
En los últimos tiempos hemos intentado de nuevo llegar hasta el cielo,
sólo que esta vez no a base de ladrillos, sino de conocimiento. Cuando
parecía que ya habíamos alcanzado los confines del universo con
nuestros hallazgos, hete aquí que se produce no la confusión, sino el
desmembramiento del saber en disciplinas que se hacen mutuamente
irreconocibles y que a la larga tal vez se muestren incapaces de
colaborar. El resultado será el mismo: una vez más quedarán frustradas
las insensatas esperanzas de la humanidad quedarán frustradas. Se me
ocurre un segundo punto de contacto entre la primera y la segunda
babel. Tal vez la confusión de las lenguas no se operó mediante un
gesto brusco y mágico, sino que, a medida que la torre se hizo más y
más alta, fue necesario toda una vida para subir y bajar por ella. La
gente empezó a hacerse sedentaria, sin alejarse nunca demasiado del
piso en que vivía. Cada vecindad empezó a tener su propio argot, su
acento peculiar, sus expresiones características. Con el tiempo, cada
cual se entendía solamente con sus vecinos, y sólo con dificultad con los
inquilinos de abajo y de arriba: la comunicación entre los que habitaban
la base y los de la cúspide se hizo imposible: si éstos pedían andamios,
aquéllos les enviaban argamasa, y la construcción tuvo que detenerse.

Como es natural, no tengo ni idea de si fue así o no como ocurrieron las

cosas, pero me parece que en la babel contemporánea la torre del
conocimiento se ha hecho, en efecto, grande e imponente; tanto que
ninguno de nosotros es capaz de recorrerla en su totalidad por mucha
prisa que se dé y por mucho esfuerzo que invierta. Ante esa
imposibilidad, y al igual que nuestros supuestos predecesores, nos
afincamos en las partes que nos resultan más familiares, y procuramos
permanecer en ese entorno, obteniendo por medio de correos y
mensajeros noticias de los exóticos descubrimientos realizados en las
demás plantas, aunque cada vez nos sea más difícil encajarlos con
nuestras expectativas y con lo que nos preciamos en saber de primera
mano. Apurando la imagen arquitectónica, cabría decir que más que una
torre, lo que hemos fabricado es un conjunto de edificios, cada uno de
las cuales lleva sobre la puerta el nombre de la ciencia correspondiente.
Ni siquiera ahí terminan las cosas, porque cada disciplina no se alberga
en pabellones inamovibles, sino que continuamente requiere la
construcción de ampliaciones y anexos, que se dividen y subdividen
aparentemente hasta el infinito. Los matemáticos, por poner un caso, no
sólo se sienten desplazados y cohibidos si caen en una reunión de
historiadores o meteorólogos, sino que ni siquiera son capaces de
reconocerse y sentirse a gusto en su propia casa, cuando se aventuran
más allá de las habitaciones que están acostumbrados a transitar. Hace
ya bastantes años el matemático Ulam enunció el dilema a que se ven
enfrentados los cultivadores de esta ciencia: cada año se publican varios
cientos de miles de teoremas, lo que desborda ampliamente la
capacidad de asimilación de cualquier mente, que ya no se muestra
capaz de adquirir y mantener una imagen global de la disciplina1.

Mutatis mutandis lo mismo se puede decir de cualquier otra materia, sin

exceptuar la filosofía, que tanto blasona de universalidad y amplitud de
miras. No creo, por ejemplo, que muchos filósofos especializados,
pongamos por caso, en la filosofía de la naturaleza, aceptasen formar
parte de tribunales encargados de juzgar tesis doctorales sobre, por
ejemplo, "El cálculo infinitesimal en Hegel", "Las teorías aristotélicas del
discurso", "El principio de individuación en Tomás de Aquino" o "La
antropología trascendental de Leonardo Polo"2. La especialización es una
norma que progresa en todas partes y a pasos agigantados. Hace algún
tiempo coincidí en el banquete de bodas de un amigo con un individuo
que se dedicaba única y exclusivamente a detectar problemas en el giro
-sólo en el giro- de motores eléctricos -no de otra clase-. Me estuvo
contando durante toda la noche los secretos de tan fascinante arte, y
pude colegir que hace falta mucho ingenio y tesón para llegar a
dominarlo al cabo de una vida. ¿Qué hacer ante esta situación? Por
supuesto -y por la cuenta que nos tiene- todos nos apresuramos a elegir
en los inmensos predios creados por el espíritu humano un minifundio
accesible, abarcable, prometedor (al menos en lo que se refiere al
lucro). Aparte del interés crematístico, que estoy lejos de juzgar como
algo vergonzoso, el atractivo de asentar firmemente el pie en algún
perdido rincón de la inmensa república de las ciencias, es que sólo así
nos convertimos en ciudadanos de pleno derecho dentro de ella. Yo
también me he consolado de mis ignorancias pensando que era la
máxima autoridad mundial -tal vez sólo europea y en cualquier caso por
lo menos ibérica- en el pensamiento de Maupertuis, personaje cuya
ubicación y méritos he tenido que explicar someramente a cientos de
interlocutores que supieron de su existencia gracias a mí. Cada cual
tiene, pues, su propio Maupertuis, y así todos estamos tranquilos: a
través de él y de sus equivalentes la democracia se ha instaurado en el
país de los sabios: cualquiera puede ser el primero de todos en su
propio campo o mejor dicho en su "campito". Lo malo es cuando de la
tranquilidad pasamos a la satisfacción y nos persuadimos de que en
realidad Maupertuis -o lo que sea- es un asunto bastante importante,
muy importante en realidad, tanto como para creer que cualquier otro
conocimiento tiene que ser pasado por el tamiz de Maupertuis,
justificado ante Maupertuis, para recibir la sentencia inapelable de los
que saben sobre Maupertuis. Tal vez parezca ridículo lo que acabo de
decir, pero en mi opinión es algo más bien trágico y desde luego
preocupante. En todas las épocas ha habido gentes que se han
conformado con un saber microscópico, y también abundaron los que se
ufanaban de su microespecialidad. Hay muchas historias al respecto,
como la de aquel limpiabotas que, tras visitar el museo del Prado,
censuraba a Velázquez por pintar los personajes del cuadro de las
lanzas con calzados polvorientos. Pero había que ser bien limitado de
mente y horizontes para comportarse así. El problema es que el metro
cuadrado de sabiduría ha subido mucho de precio y hacen falta
esfuerzos ímprobos para llegar hacerse con una modesta parcela, de
manera que tendemos a sentir plenamente realizada nuestra humanidad
cuando lo conseguimos.

En este contexto, las preguntas decisivas son éstas: ¿Verdaderamente

nos interesan los planteamientos interdisciplinares? ¿Estamos dispuestos
a trabajar seriamente en pro de la comunicación entre las ciencias y las
humanidades? ¿Damos a este objetivo la prioridad indispensable para
que su consecución sea viable? Dudo mucho de que sea legítimo
responder afirmativamente. En abstracto, por supuesto, a todos nos
parece bien y no hay nadie que deje de lamentar la esquizofrenia de
nuestra cultura, la barbarie del especialismo, la descoordinación de los
saberes, la falta de perspectivas sintéticas, etc. Pero, en el fondo, la
mayor parte de nosotros piensa que la interdisciplinariedad es un lujo
prescindible. O sea, casi todos piensan en lo más íntimo que hay cosas
más urgentes y necesarias. ¿Cuáles? Las que tienen que ver con el
hecho de que vivimos en sociedades en las cuales saber significa poder,
en las que la posesión más o menos exclusiva de una porción
significativa de ese saber-poder es tanto condición de supervivencia
como llave del éxito y la prosperidad. Según me contó un amigo, en las
afueras de Benarés hay un palmeral sagrado en el que cada una de sus
palmeras pertenece a un mono diferente. Las cosas van bien allí hasta
que cualquiera de los simios tiene el capricho de bajar de su palmera y
subir a la del vecino. El escándalo que se organiza a continuación ilustra
por qué tantas especies animales se pasan el día marcando sus
respectivos territorios y defendiéndolos de la intrusión de otros
congéneres. No quiero defender a ultranza planteamientos
sociobiológicos, pero me parece evidente que la especie humana no ha
acabado de dejar atrás la herencia de nuestros ancestros, que al parecer
eran muy capaces de abrirse la cabeza unos a otros por un palmo de
tierra de más o de menos. Lo único que ha cambiado es que hemos
transferido al ámbito del conocimiento nuestros sempiternos pleitos
territoriales. Están en la mente de todos los conflictos que se producen
cuando hay que redactar planes de estudios, definir áreas de
conocimiento, asignar fondos a proyectos de investigación o repartir
becas y dotaciones de plazas. ¿Cuál es el grado de sinceridad de las
sonrisas que dedicamos a nuestros colegas y de las alabanzas que
prodigamos a sus investigaciones? No hay que ser muy malicioso para
decir que tanto menor cuanto más próximos están los temas que
trabajan ellos y los que trabajamos nosotros. Los conflictos de
competencias son tan viejos como la humanidad -o, según acabo de
comentar, mucho más viejos-. En este sentido, las fronteras
interdisciplinares son una bendición, al igual que los sistemas
jerárquicos en las diversas especies animales: evitan confrontaciones,
definen roles sociales, promueven una división racional del trabajo (o
quizá una división del trabajo, a secas). Ya hay suficientes contenciosos
abiertos en el mundo actual. Por otra parte, los papeles que
desempeñan las personas dentro de él están sobradamente confundidos.
¿Para qué incrementar más aún la entropía del sistema, borrando las
tranquilizadoras barreras que separan las disciplinas? Todo
planteamiento interdisciplinar que no sea hipócritamente trivial es
peligroso y desestabilizador. Esa es a mi juicio la desnuda verdad, de
manera que la misión de seminarios como éste es lavar un poco la mala
conciencia de la sociedad contemporánea, pero sin hacer nada efectivo
para solucionar el problema. Eso sería subversivo.

Aceptemos por hipótesis que lo que acabo de decir sea acertado. No

creo que ninguno de los presentes vaya a desmoralizarse ante la idea de
que la sociedad nos ha dado el cometido de trabajar en pro de la
interdisciplinariedad porque confía en nuestra ineficacia. Al fin y al cabo
la marginalidad sociopolítica es una ubicación bastante decente para
intelectuales honrados. Lo interesante, dejando eso a un lado, es saber
por qué la sociedad tiene mala conciencia cuando no hace nada efectivo
por remediar la fragmentación del saber y la incomunicación de sus
cultivadores. La verdad es que razones no faltan. A la vista está la
catástrofe a que se vio conducido un país con un grado tan alto de
especialización como Alemania, por poner las decisiones que concernían
a toda la comunidad en manos de un demente. Las sociedades más
desarrolladas desde el punto de vista científico se precian de tener
sistemas políticos democráticos, y las democracias dejan de tener
sentido si los ciudadanos, en los que reside el poder soberano, no tienen
la más mínima idea de la globalidad de los asuntos que les conciernen.
Por otro lado, el saber no sólo significa poder, sino también libertad,
aunque única y exclusivamente cuando se trata de un saber global. Por
consiguiente, una sociedad que se dice libre no puede dejar de
promover los medios necesarios para que todos accedan al saber global,
y la interdisciplinariedad es el primero de tales medios. Creo que esto es
muy cierto, y también acepto que una porción importante de los
políticos, los científicos y las gentes de a pie son conscientes de ello. Sin
embargo, no deja de ser una consideración bastante remota, un valor
indiscutible pero difuso, una necesidad evidente pero mediata. No
parece imprescindible que, para evitar ser arrollados por el
tecnocratismo y la tiranía, todos y cada uno de los electores tengan la
visión de conjunto de un Aristóteles o un Leibniz (y no digo de un
Einstein, porque este hombre ejemplificó la miopía de los intelectuales
con intereses demasiado parciales). Parece que basta con que un
hombre culto contemporáneo lea de vez en cuando los artículos de
Scientific American, vea los documentales de la segunda cadena de
televisión y lea alguno de los libros de Carl Sagan, para que sepa todo lo
que es imprescindible saber con respecto a las disciplinas científicas. Lo
demás puede perfectamente ser confiado a los especialistas, si lo que
queremos simplemente es evitar que lleguen al poder los sabios
malvados que aparecen en las películas de agentes secretos.

Con esto se puede decir que perdemos nuestra coartada para convencer
a los responsables de los presupuestos y la educación de la importancia
de tomarse en serio un trabajo interdisciplinar serio: bastaría en
principio la interdisciplinariedad de los periodistas y divulgadores
científicos para conjurar los peligros más inminentes, y la mayoría de los
políticos tampoco aspira a más.

En definitiva, la interdisciplinariedad tropieza con los intereses gremiales

de los especialistas, las ambiciones territoriales de los académicos y el
desinterés para todo lo que no sea el corto plazo de los administradores
públicos. Son dificultades extrínsecas a las que hay que sumar las
intrínsecas: babelización de la cultura, multiplicaciones de lenguajes
especializados, proliferación de metodologías ultraespecíficas, etc. No en
último lugar hay que contar con un obstáculo que bautizaré con el
neologismo "particulocentrismo": muchos de los que en principio se
muestran partidarios de la interdisciplinariedad sostienen que la
reconstrucción de la unidad del saber tiene que realizarse a partir y
alrededor de la disciplina particular que ellos mismos cultivan, sobre
todo si se trata de una ciencia de moda, como la biología molecular, la
física de partículas, la cosmología, la neurociencia, la ecología o las
ciencias de la complejidad. Como son pocos los que están dispuestos a
ceder sobre el punto preciso en que debe situarse el centro del sistema
de coordenadas intelectuales, ya tenemos de nuevo todos ingredientes
para que se reproduzcan los diálogos de sordos, las luchas por el poder
y las síntesis reduccionistas.
Habida cuenta de todo esto, si a pesar de todo no estamos dispuestos a
dejar de ser optimistas, deberemos asumir la interdisciplinariedad como
una empresa libre, desinteresada, desprovista de justificación política -y
por tanto de subvenciones oficiales-, y liberada de la obsesión de
demostrar su utilidad y la urgencia de su puesta en marcha inmediata a
nivel tanto de enseñanza como de investigación. Hay que renunciar a
todo esto, precisamente porque se da la paradoja de que no es difícil
convencer a unos y a otros de lo contrario, esto es, de que es algo
urgente, necesario, útil y políticamente correcto. Hay que renunciar a
ello porque se trata de regalos envenenados, es decir, presunciones que
convierten a la interdisciplinariedad en un objetivo codiciable que no
tardará en despertar la codicia de los habilidosos, que pronto se
convertirán en, valga la contradictio in adjecto, "especialistas en
interdisciplinariedad". En tal caso, la interdisciplinariedad misma llegará
a ser un saber aparte, con su jerga críptica, su metodología alambicada
y su cartelito en la puerta con la inscripción de: "Entrada reservada a los
expertos.".

Pasando pues a la parte práctica de mi exposición, diré que a mi juicio la

condición de posibilidad de que la interdisciplinariedad se convierta en
algo valioso y merecedor del esfuerzo de pronunciar la palabra es
asumirla como una empresa desinteresada, no utilitarista ni pragmática,
abierta a todos aquellos que hayan conservado la curiosidad universal y
la añoranza por la unidad del saber, el árbol de las ciencias, y toda
aquella antigua parafernalia universalista tan pasada de moda y tan
romántica. Como contribución a la empresa, cada socio del club
interdisciplinar debería aportar la promesa solemne de nunca defender
los privilegios ni la importancia de la ciencia o disciplina a la que se
dedica profesionalmente y para la que se encuentra más capacitado.
Esto tampoco significa que en las sesiones de este círculo de renegados
del especialismo cada cual deba hablar exclusivamente de lo que no
sabe, sino todo lo contrario. Más bien deberá comportarse como el más
genuino de los traidores: revelar a los profanos los más guardados
secretos de la secta gnoseológica de la que proviene, mostrar sus
puntos débiles, subrayar sus deudas y penurias más acuciantes.
Tampoco se trata simplemente de reunirse con extraños para hablar mal
de los colegas y de la propia disciplina, sino de todo lo contrario: el
objetivo es intentar ponérselo fácil a los demás para que le ayuden a
uno y a la ciencia que cultiva, resaltando por tanto no sus glorias y
autosuficiencia, sino todo aquello en que podría ser enriquecida por un
diálogo con otras disciplinas y puntos de vista. Más concretamente, todo
esto debería plasmarse en un "programa de desarme lingüístico y
metodológico" de las ciencias, completado con otro "programa de
síntesis teórica". En síntesis ambos programas comprenderían los
siguientes puntos:

1. Eliminación de toda la jerga especializada y de todos los usos

semánticos restrictivos. Como primera aproximación, elaboración
de léxicos que traduzcan en términos del lenguaje natural de toda
terminología más relevante de cada ciencia, y como objetivo final,
la posibilidad de discutir sus problemas centrales y últimos
avances en términos sencillos y comprensibles para la generalidad
del público culto.

2. Eliminación de algoritmos, formalizaciones, cálculos, etc., y

traducción de los mismos a esquemas teóricos basados en la
lógica natural.

3. Confección de "estados de la cuestión" para cada campo donde,

sin entrar en detalles enojosos, se muestre cuáles son los grandes
problemas abordados por la investigación, los puntos donde se ha
 alcanzado consenso, las conclusiones que se consideran firmes,
los puntos donde los progresos son más claros y los que presentan
dificultades y estancamientos, los enigmas más recalcitrantes, las
dificultades que se oponen a su resolución y las conjeturas sobre
las soluciones más prometedoras.

4. Confección de "desiderata" en los que se enumeren las

contribuciones relevantes que, a juicio de los investigadores más
cabales, podrían ser aportadas a la disciplina en cuestión desde las
otras disciplinas y perspectivas epistémicas.

5. Esfuerzo de teorización para mostrar por qué son insuficientes,

simplistas o desenfocadas -en el caso de que lo sean- las
sugerencias que se formulan desde fuera desde la disciplina para
contribuir a su desarrollo, en términos y desde los puntos de vista
de los proponentes, y no desde los términos y puntos de vista de
los recipiendarios. Esta cláusula sirve como salvaguarda para
evitar que el desarme lingüístico y metodológico aliente el
intrusionismo de los ignorantes.

6. Realización de esbozos de articulaciones globales del saber,

superando el particularismo de limitar la discusión interdisciplinar
a los intereses de la disciplina de la que se parte.

7. Formulación de sugerencias aplicables a otras disciplinas que

asuman en la medida de lo posible las coordenadas mentales de
las mismas, renunciando a colocarse en una óptica particularista.

8. Depuración de todos los datos, experimentos, resultados, teorías,

interpretaciones y orientaciones doctrinales que no resulten
indispensables para discutir con profundidad, pero sólo al nivel de
 principios, los problemas teóricos de cada especialidad. Evitar por
todos los medios que los árboles impidan ver el bosque.

9. Elección como punto de encuentro y terreno común de discusión el

plano ontológico y no el lingüístico, metodológico o
epistemológico. Las discusiones terminológicas son a la larga
estériles y extenuantes. El estudio y comparación de los métodos
respectivos sirve más para distanciar que para unir. Las
especulaciones sobre el tipo de evidencias, certezas, fundamentos,
alcance y valor de cada una de las ciencias -sin descender a los
contenidos- resultan demasiado abstractas y provocan
malentendidos sin término. En cambio, cuando se habla de las
cosas mismas, de los núcleos temáticos contemplados por cada
ciencia por separado y a menudo por varias de ellas a la vez, no
es tan difícil llegar a conclusiones significativas, a pesar de los
inevitables malentendidos e incomprensiones.

10. Aceptación como un hecho positivo y no como una molestia

el solapamiento temático de varias disciplinas sobre un mismo
objeto o problema. Evitar sistemáticamente los "puenteos" de
disciplinas, porque es natural, pero no positivo, encontrar más
fácil el diálogo entre disciplinas alejadas que entre las que son
vecinas.

Para terminar, añadiré que soy muy consciente de lo utópico de esta

propuesta, no por su imposibilidad intrínseca, sino por el enorme
esfuerzo que requeriría en detrimento de nuestras ocupadas y
"especializadas" vidas.

Notas
1. Philip J. Davis, Reuben Hersch, Experiencia matemática, Barcelona,
Labor, 1989, p. 32.

2. Me refiero a lo que me ha pasado a mí mismo en los últimos tres

meses. Muchos compañeros de área no comprenden que haya aceptado
las correspondientes invitaciones.
 EL ESTUDIO DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Rosa Segovia y Federico Martín Maglio

¿Qué significa que el objeto de estudio de las Ciencias Sociales

es la realidad social?

L
a humanidad cambia, se desarrolla, retrocede, crece, decrece...
podemos decir que desde la Revolución Industrial cada
generación vive una realidad que no es la misma que la anterior.
Estamos en una época de cambios acelerados y, de tan rápidos, llegan a
producirse revoluciones muy profundas en la forma de vida de la gente.
Hoy estamos en medio de una progresiva Revolución Informática que
afecta proporcionalmente a más personas a medida que avanzan los
días, no los años.

La realidad social que vivimos hoy es distinta a la que vivieron

nuestros padres. Hoy las preocupaciones y problemas a resolver, si bien
siempre tienen la misma base, son diferentes y tienen una óptica que
nunca antes han tenido. Por ello es que decimos que cada generación
tiene preguntas al pasado muy distintas a la generación precedente.
Cada generación busca cosas diferentes en el pasado y por ello debe
construir “su” historia buscando respuestas a los interrogantes que se
realicen; tales interrogantes surgen de los problemas y vivencias del
momento.

El problema se complica cuando, a partir de la sistematización de las

ciencias, se produce una gran ―avalancha‖ de descubrimientos y nuevos
conocimientos elaborados por diferentes ciencias. Conocimientos que en
sus comienzos estaban completamente desconectados unos de otros,
parcializados. Esta forma de conocer hoy no es suficiente para poder
encontrar respuestas a los problemas sociales.

Partimos de la idea que espacio es un conjunto indisoluble de:

Pero, para estudiar el espacio, la geografía se debe nutrir de una

conceptualización proveniente de otras ciencias (historia, sociología,
antropología, economía, psicología social) ya que, para lograr una
explicación coherente y que abarque todas las variables, es necesario
trabajar multidisciplinariamente atendiendo a la multicausalidad y
multiperspectividad.

Por ello es que llamo la atención acerca de lo propuesto por la reforma

educativa actual en la República Argentina. Es necesario tener presente
que la compleja realidad social actual se debe estudiar
multidisciplinariamente y no como nos están proponiendo: que una
persona sepa todo de todo y guíe a los alumnos en el análisis desde
diferentes puntos de vista que, por más esfuerzo y empeño que ponga,
no son parte de su formación epistemológica y paradigmática. Por ello
es que se producen y se seguirán produciendo aberraciones
provenientes de errores conceptuales graves derivados de una
formación que no puede abarcar todo. Ejemplo: un médico no puede
saber todo lo que hoy la humanidad sabe acerca de la medicina humana
(por eso hay especialistas) y mucho menos pedirle que sepa todo acerca
de la biología, biotecnología, veterinaria, etc..

La interdisciplinariedad abarca la especificidad. Se debe trabajar en

conjunto, varias personas con diferentes especializaciones. Lógicamente,
cada uno debe tener en cuenta aspectos fundamentales de las otras
ciencias para poder asimilar los aportes disciplinarios provenientes de
diversos orígenes del saber.

Es de tener en cuenta que la especificidad sólo se logra cuando una

persona accede a niveles superiores de conocimiento pero si en su
educación anterior no hay ―vicios‖ conceptuales que se producirán al
obligar a docentes formados en diversas concepciones científicas a
dictar clases formando a los futuros ciudadanos con conocimientos que
no están capacitados para guiar a su aprehensión.

También es lógico establecer pautas de formación continua en todas

las personas: la educación nunca termina en una vida. Por ejemplo: ya
no es posible seguir estudiando geografía sin trabajar con Internet.
Los espacios virtuales son una realidad y hoy se puede viajar de un
continente a otro en cuestión de segundos... el concepto de espacio,
tiempo y distancia han cambiado y la formación del conocimiento
geográfico es distinta. El docente debe actualizarse constantemente
pero no se puede obligar a adquirir todos los conocimientos de otros
campos del saber; sí se puede establecer relación con otros campos,
pero no se puede volver a formar a una persona con cierta edad si ella
no está dispuesta (y no tiene los medios ni el tiempo necesario) para
aprehender nuevas conceptualizaciones.
Concretamente: Un conocimiento serio de la realidad social sólo se
logrará con planes educativos serios y personal capacitado trabajando
en forma interdisciplinaria. No es posible estudiarla desde la óptica de
una sola persona que, además, no domina la conceptualización de
otras áreas.

Por otro lado, se nos dice que se debe tender a conocer necesaria y
útilmente a la realidad social... Cuidado. Ideológicamente me huele al
utilitarismo norteamericano del siglo XIX y sus seguidores en el siglo XX
en cuanto a que estudiaremos sólo lo que es útil. ¿Útil para quién?, si
algo es útil... ¿por qué lo es?. Lo que se logrará, si se impone tal idea,
es que se parcialice todo el conocimiento estudiando sólo las partes
útiles a los organismos que detentan el poder social evitando todo tipo
de cambio, reforma, modificación y / o revolución en las formas de
organización política, económica y social. Es una reedición encubierta
del positivismo.

Es aquí donde se hace necesario aclarar que la realidad social se

construye a partir de la vida diaria. Es comprender todos los
fenómenos sociales que incluyen tanto los problemas de las
sociedades en sus espacios, como los de las actividades humanas y la
organización social en el tiempo (actual, pasado y proyección futura).

El problema es hacer tomar conciencia a las personas de que son ellas

las que construyen la realidad social con su obrar de todos los días.
Pero la formación de la conciencia proviene de la sociedad, y de una
sociedad que pregona la parcialización y el inmovilismo, el
aislamiento y el individualismo. Cuando a la gente se le pregunta...
¿quién tiene el poder?, todos contestan que el poder lo tiene el
gobierno. Esta idea es la que debe cambiar: El poder es del pueblo, lo
ejerce el gobierno y lo ejerce haciendo lo que se le ocurre porque el
pueblo no sabe que lo tiene... ya conocemos los resultados.

¿Cómo hacer para que las personas tomen conciencia de que son ellas
las que tienen el poder, que son ellas las que construyen día a día la
realidad social?. Los estudios sociales son los que deben guiar a la
toma de conciencia con un plan educativo concreto, efectivo, con
personas capacitadas, presupuesto y un plan de difusión masivo que
llegue a los hogares y no que parta únicamente de los establecimientos
educativos.

Conociendo la historia, nos conocemos a nosotros mismos y

reconocemos a otras culturas y sociedades. Podemos saber el por qué
de los problemas y así iniciar acciones para construir una realidad
social más justa en el futuro. Cuando una nación se reconoce, sabe
quién es y qué quiere; así podrá establecer líneas de acción hacia un
proyecto de vida que tenga sentido, pero lo tendrá si ese futuro es
construido por los agentes sociales con conciencia de que son ellos los
que lo construyen.

Tomar conciencia de que es el pueblo, la sociedad en su

conjunto,

la que construye la realidad social,

es la ardua tarea que nos espera todos los días

y que los sectores de poder boicotean permanentemente.

Para finalizar, recordaremos muy brevemente el concepto de sociedad:
Conjunto de relaciones establecidas entre los seres humanos entre sí
para satisfacer sus necesidades básicas.

Deciden vivir juntos, dividir y organizar el trabajo, conservar la memoria

y su transmisión a las nuevas generaciones. Establecen normas y leyes
y expresan su visión del mundo a través de sus expresiones de vida
(actitudes, valores, arte, etc.).

¿Cuál es la finalidad de la enseñanza de las Ciencias Sociales?.

Según Alderoqui y Aizemberg la finalidad de la enseñanza de las

Ciencias Sociales no es formar científicos sociales ni expertos en una
ciencia o disciplina. Lo que se enseña en Ciencias Sociales rebasa el
conocimiento de tales disciplinas. Enseñar Ciencias Sociales está
ligado a criterios de valor y a la formación social de la escuela. Es leer e
interpretar la realidad social.

Podemos agregar que, enseñar Ciencias Sociales es enseñar a pensar,

es guiar a la toma de conciencia de que es el pueblo el que construye la
realidad social. Es analizar las diversas alternativas de solución a los
problemas sociales; es reconocer las diversas formas de organización
política y socio-económica que existieron en otros pueblos y realidades y
construir otras nuevas de acuerdo a las ideas y recursos existentes
delineando un futuro consensuado por todos.
 CAPITULO TRES

ETICA DE LA INVESTIGACION
INTERDISCIPLINARIA
 Ética de la investigación: la interdisciplinariedad

Jaime Nubiola

P
ara quienes nos dedicamos a la filosofía, esto es, a reflexionar
sobre aquellas cuestiones últimas más generales o más comunes
—que quizá por ello a algunos pueden parecer triviales-—
invitaciones como ésta para dirigirse a una audiencia multidisciplinar son
un reto para poner a prueba las más íntimas convicciones1. Quien
defiende una articulación creativa entre el pensamiento y la vida
descubre en una invitación de este tipo un desafío para intentar
expresar sus convicciones con claridad, con sencillez y —si fuera
posible— de manera hermosa y atractiva.

Desde tiempo inmemorial se sabe que la estructura cognoscitiva de los

seres humanos está configurada de tal manera que lo más familiar nos
resulta transparente y por eso de ordinario no lo advertimos, mientras
que sólo lo novedoso llama nuestra atención2: "Los aspectos de las
cosas que nos son más importantes —anotó Wittgenstein— nos están
ocultos por su simplicidad y familiaridad. (Uno es incapaz de advertir
algo porque lo tiene siempre delante de sus ojos)"3. Quienes leen estas
páginas conocen bien la situación efectiva en la que se desarrolla
habitualmente la actividad académica, con una falta endémica de tiempo
y de paz mental, que son los dos únicos elementos —junto con el afán
de saber— verdaderamente imprescindibles para la investigación. Pues
bien, aun a riesgo de estar repitiendo lo obvio, en estas páginas quiero
llamar la atención sobre el ambiente en el que ha de desarrollarse la
actividad investigadora, en sus circunstancias éticas básicas y en cuál es
—o puede ser— ahí el papel de la interdisciplinariedad.
Frente al cientismo contemporáneo todavía hegemónico que ha
difundido una intolerable especialización de los saberes, quienes nos
dedicamos a la Universidad no sólo no renunciamos a aquel ideal
renacentista de la unidad de los saberes, sino que aspiramos además a
comprender mejor cuáles son los caminos efectivos para su
consecución. Con alguna frecuencia quienes hoy en día defienden el
trabajo interdisciplinar lo defienden sólo como el último remedio ante el
agotamiento de los paradigmas cientistas heredados del Círculo de
Viena, o como el postrer intento para ver si entre todos, o entre varias
disciplinas, hay más éxito o mejor fortuna al afrontar los muchos
problemas todavía no resueltos que tenemos en nuestra sociedad. En
contraste, cuando las convicciones cristianas son las que potencian la
búsqueda intelectual se aspira —escribía Alejandro Llano4— a una
"nueva síntesis de los saberes en la que Dios no siga siendo un
extraño".

En mi exposición voy a echar mano de las ideas y los textos del

científico y filósofo norteamericano Charles S. Peirce (1839-1914),
porque —al menos para mí— la figura y el pensamiento de Peirce tienen
una importancia capital en este final de siglo. Hace ya años Karl-Otto
Apel vio en Peirce la piedra miliar de la transformación de la filosofía
trascendental kantiana en filosofía analítica5, pero en esta última década
asistimos además a un resurgimiento general del pragmatismo que ha
llevado a descubrir con cierta sorpresa que los problemas que hoy en
día más afligen a nuestra cultura como consecuencia del fracaso del
cientismo reduccionista del Círculo de Viena, fueron ya afrontados, hace
casi un siglo, con singular penetración y en muchos casos con notable
acierto por los pragmatistas clásicos norteamericanos6. Peirce es un
autor poco conocido en el ámbito hispánico, pero considerado a menudo
como el pensador más destacado en la historia de los Estados Unidos, y
que —aunque a veces ha sido esto ocultado— muestra una singular
afinidad con la tradición aristotélico-escolástica que ha tenido siempre
un lugar tan central en el pensamiento cristiano7.
De acuerdo con ello, tras esta ya larga introducción, organizaré mi
exposición en tres partes: 1) La investigación científica como búsqueda
de la verdad; 2) La ética del intelecto; y 3) La interdisciplinariedad.

1. La investigación científica como búsqueda de la verdad

Lo que más nos atrae a los seres humanos es aprender: "Todos los
hombres por naturaleza anhelan saber", escribió Aristóteles en el
arranque de la Metafísica. La primera regla de la razón —insiste Peirce
una y otra vez— es "el deseo de aprender"8. Lo que mueve una
Universidad es el afán de aprender de sus estudiantes. Sin embargo, no
puede ser considerado genuinamente universitario aquel centro en el
que sus profesores, además de asumir las tareas docentes y
organizativas que les correspondan, no dediquen atención a la
investigación, no presten atención a aprender ellos y a hacer crecer la
verdad: "La vida de la ciencia está en el deseo de aprender" 9. La
investigación científica es una experiencia ganada históricamente por la
humanidad: "lo que constituye la ciencia, —escribió Peirce— no son
tanto las conclusiones correctas como el método correcto. Y el método
de la ciencia es en sí mismo un resultado científico. No brotó del cerebro
de un principiante: fue un avance histórico y un logro científico"10.

El formidable desarrollo de las ciencias y la tecnología en los últimos

siglos muestra de modo fehaciente la humana capacidad de progresar
en la comprensión de los problemas y en la identificación de los medios
para afrontarlos con éxito. Más aún, se advierte con claridad que el
desarrollo efectivo de las ciencias no lleva al acabamiento de los
problemas mediante su definitiva solución, sino que más bien, por el
contrario, en muchos campos conduce a la detección de nuevos
problemas todavía más difíciles o más profundos que hasta ahora habían
sido pasados por alto. En este sentido suele decirse que conforme crece
el saber lo que sobre todo aumenta es el no saber, esto es, la conciencia
de las muchas cosas que todavía no sabemos ni entendemos.
Si los profesores de una Universidad advierten esto y son conscientes de
su capacidad personal y de su responsabilidad colectiva para hacer
crecer la verdad, la actividad investigadora será una realidad efectiva en
aquel lugar. Aquella Universidad será entonces verdaderamente una
comunidad de investigación, un espacio comunicativo en el que la
búsqueda de la verdad será una apasionante tarea cooperativa y
corporativa; será, por tanto, un espacio vital en el que la razón humana
fructificará. En el caso de una Universidad joven —como es el caso de
muchas en Hispanoamérica— se corre el peligro de considerar que la
investigación es algo que se hará cuando la Universidad esté madura.
Frente a esa consideración que me parece del todo errónea sólo
esgrimiré aquel conocido refrán alemán "Lo que no aprende Juanito no
lo aprende nunca Juan". La investigación es tan esencial en la vida de la
Universidad que no puede esperar; sería como si a Juanito no se le
dejase respirar.
Nos encontramos en una sociedad que vive en una amalgama imposible
de un escepticismo generalizado acerca de los valores y un supuesto
fundamentalismo cientista acerca de los hechos. Se trata de una
mezcolanza de una ingenua confianza en la Ciencia con mayúscula y de
aquel relativismo perspectivista que expresó el poeta Campoamor con
su "nada hay verdad ni mentira; todo es según el color del cristal con
que se mira"11. Tal división entre ciencia y cultura, que asigna la verdad
a la ciencia y a sus enunciados y la simple opinión a las valoraciones y
cuestiones vitalmente más importantes, aunque pueda ser cómoda,
resulta a fin de cuentas insoportable. Los seres humanos anhelamos una
integración razonable de las diversas facetas de nuestra vida, de
nuestra experiencia y de nuestra reflexión teórica sobre ella. La
contradicción flagrante nos resulta inaceptable porque desquicia nuestra
razón, hace saltar las bisagras de nuestros razonamientos y a la postre
bloquea el diálogo y la comunicación.

El enfoque que defiendo es esencialmente operativo y práctico, heredero

de la tradición aristotélica y de los mejores resultados de la teorización
acerca de la investigación científica contemporánea, que concibe la
verdad como aquello que los seres humanos —científicos y filósofos,
profesores y ciudadanos de a pie— primordialmente anhelamos y
buscamos. Adoptar esta perspectiva significa destacar que la búsqueda
de la verdad no es un problema "teórico", sino más bien una cuestión
genuinamente práctica, pragmática. Como ha escrito Alejandro Llano12,
"la filosofía no siempre había concedido a la verdad práctica la atención
que merece. Pero sólo es viable rehabilitarla cuando no se extrapola.
Porque cuando el valor de la praxis humana se absolutiza el valor de la
verdad se disuelve". Absolutizar el valor de la praxis sería pensar que la
verdad es meramente algo fabricado por los seres humanos
(pragmatismo vulgar), y en ese sentido, algo arbitrario, relativo y por
tanto a fin de cuentas, de escaso valor. Lo que quiere afirmarse más
bien es que las verdades se descubren y se forjan en el seno de
nuestras prácticas comunicativas; que la verdad —como dejó escrito
Platón13— se busca en comunidad; "que —en expresión de Debrock— no
hay verdad fuera de la búsqueda, aunque no es la búsqueda la que
causa la verdad". Destacar esta dimensión comunitaria de la búsqueda
de la verdad acentúa por una parte el carácter dialógico y público de la
verdad, esto es, su objetividad que trasciende las perspectivas
subjetivas, localistas y particularizadas, pero, por otra parte, acentúa
nuestra responsabilidad en el logro en la Universidad de una genuina
comunidad de investigación.

Quienes dedican su vida a la investigación consagran sus mejores

esfuerzos a esa búsqueda de la verdad. La verdad objetiva es el objeto
de los afanes compartidos en el espacio y en el tiempo de cuantos
dedican su vida y su trabajo a saber y a generar nuevos conocimientos.
Quienes empeñan sus vidas en saber no lo hacen por afán de poder ni
mucho menos por obtener unas patentes que les hagan millonarios, sino
que lo que realmente les mueve es el saber mismo: sus vidas están
animadas por el deseo de averiguar la verdad, por el "impulso —escribió
Peirce14— de penetrar en la razón de las cosas". Como ha escrito Polo,
es la verdad la que encarga la tarea al pensar. La inteligencia se pone
en marcha para ver si puede articular un discurso que esté de acuerdo
con la verdad15.

La objetividad de la verdad está maclada con el carácter público del

pensamiento, con el carácter solidario, social, del lenguaje y con el
carácter razonable de la realidad. Si se sostiene que el lenguaje es
vehículo del pensamiento y se está de acuerdo con Wittgenstein en que
no puede haber lenguaje privado y en que sólo la comunicación con los
demás nos proporciona el uso correcto de las palabras16, entonces, de la
misma manera y con la misma rotundidad, ha de afirmarse que no
puede haber pensamiento privado y que es la comunicación
interpersonal la que proporciona también la pauta de objetividad en el
ámbito cognoscitivo. Los tres elementos —pensamiento, lenguaje y
mundo— se confieren sentido respectivamente en su interrelación. La
comunicación interpersonal es el cauce mediante el que se establece esa
constelación de sentido. Por eso la verdad es lo más comunicable, por
eso la verdad es liberadora, por eso la verdad es lo que los seres
humanos nos entregamos unos a otros para forjar relaciones
significativas entre nosotros.

Por el contrario, la concepción individualista de los seres humanos como

agentes o consumidores privados, puesta en boga por Descartes y el
racionalismo moderno, distorsiona tanto lo que somos que torna
imposible nuestras relaciones significativas con los demás, la efectiva
comprensión de nuestras relaciones y, por supuesto, la conmensuración
de éstas con la verdad.
Esta es precisamente la actitud básica de Tomás de Aquino que da razón
de la permanente actualidad de su pensamiento y que ha destacado de
nuevo la Fides et Ratio: como la realidad es multilateral, como tiene una
ilimitada multiplicidad de aspectos, la verdad no puede ser agotada por
ningún conocimiento humano, sino que queda siempre abierta a nuevas
formulaciones17. Con una gran tradición de pensadores resulta
iluminador distinguir entre la Verdad con mayúscula y las verdades que
los hombres forjamos18. "Todas las cosas son verdaderas por la única
Verdad divina. Sin embargo, se puede decir que hay muchas verdades,
en cuanto que hay muchos entes que son verdaderos y también muchas
inteligencias que conocen esos entes. Nuestra tarea es avanzar en el
conocimiento de esas muchas verdades, para irnos acercando a la
Verdad del Uno por esencia, en quien la búsqueda se aquieta"19.

La verdad con minúscula —las verdades alcanzadas por los seres

humanos— no ha sido descubierta de una vez por todas, sino que es un
cuerpo vivo que crece y que está abierto a la contribución de todos.
Cada Facultad puede contribuir a ese crecimiento mediante su esfuerzo
por la profundización en la verdad en sus áreas de investigación
preferentes. La búsqueda de la verdad no es una tarea privada o que
pueda ser llevada a cabo por una persona aislada, sino que requiere la
actividad cooperativa de unos y otros. Esta actitud supone una
concepción de la investigación que busca encontrar las razones de la
verdad en la confrontación de las opiniones opuestas, sabedora con la
mejor tradición que todos los pareceres formulados seriamente, en
cierto sentido, dicen algo verdadero. Con el dicho medieval, somos
enanos a hombros de gigantes20, pero también —como decía con fuerza
el humanista Juan Luis Vives rectificando a Juan de Salisbury— "ni
somos enanos, ni fueron ellos gigantes, sino que todos tenemos la
misma estatura"21.

En aquella expresión del Renacimiento humanista se reflejaba el estilo

democrático y pluralista, que se encuentra también en el corazón de la
ciencia contemporánea. Se trata del reconocimiento de la capacidad de
verdad de los seres humanos, de la convicción de que en cada genuino
esfuerzo intelectual hay algún aspecto luminoso del que podemos
aprender, de que la verdad humana está constituida por el saber
acumulado construido entre todos a través de una historia multisecular
de intentos, errores, rectificaciones y aciertos: Omnes enim opiniones
secundum quid aliquid verum dicunt22. Con sensibilidad vivamente
actual, Juan Pablo II encontraba una válida aplicación de ese principio
de Tomás de Aquino en la investigación científica, afirmando que "esta
presencia de la verdad, sea meramente parcial e imperfecta y a veces
distorsionada, es un puente, que une a unos hombres con otros y hace
posible el acuerdo cuando hay buena voluntad"23.
 La ética del intelecto

Jaime Nubiola
La experiencia histórica del crecimiento sistemático del saber, encarnada
en el espíritu científico creativo, destaca como piedra de toque de la
verdad el sometimiento del propio parecer al contraste empírico y a la
discusión razonada con los iguales. "El ambiente será acogedor para el
buen trabajo intelectual —escribía Susan Haack— en tanto que incentive
y recompense a aquellos que trabajen en cuestiones significativas, y
cuyo trabajo sea creativo, cuidadoso, honesto y completo; en la medida
en que las revistas, los congresos, etc., hagan que el trabajo mejor y
más significativo resulte fácilmente accesible a los demás que trabajan
en esa área; en tanto que los canales de crítica y de escrutinio mutuo
estén abiertos y se fomente la construcción con éxito a partir del trabajo
de los demás"24. Estas condiciones que son relativamente comunes en el
mundo angloamericano, quizá sobre todo en las ciencias naturales,
resultan más infrecuentes en el mundo hispánico, sobre todo —me
parece— en filosofía o en las humanidades en general.

Tal como entiendo yo las cosas, la investigación ha de desarrollarse

siempre con un empeño decidido por aunar en un único campo de
actividad tanto el rigor como la relevancia humana. El objeto de la
investigación no es sólo la verdad sino también lo relevante, lo
importante o significativo para nosotros. Hay una tensión, por supuesto,
entre ambos aspectos, pues hay muchísimas verdades triviales, esto es,
que no tienen interés ni importancia alguna. En nuestro siglo, de
ordinario, se ha atendido sobre todo a ese primer aspecto de la
investigación, el de la verdad basada en el modelo de la evidencia, quizá
porque parecía más objetivo; mientras que el segundo, el de la
importancia humana del objeto de investigación y su integración con
todo lo demás, ha sido relegado habitualmente a un término muy
posterior, pues se consideraba más bien como algo subjetivo25. Pero el
rigor solo no lleva a la verdad. Por eso, aunque sea ir contracorriente,
me parece más acertado concebir el rigor no tanto como un criterio de
validez formal, sino más bien como una virtud epistémica, como una
actitud del investigador, que lleva a hacer justicia al asunto que en cada
caso se trate abordándolo con la exactitud y el detalle que merezca, y
eso dependerá siempre del problema que tengamos entre manos y de la
situación efectiva en que nos encontremos26.

En muchos campos para investigar no hacen falta costosísimos aparatos

ni muchos recursos económicos (secretarias, ayudantes de
investigación, laboratorios, etc.), sino que lo que hacen falta son cuatro
cosas: las dos primeras ya las he dicho antes, paz mental y tiempo; la
tercera es información (libros y revistas) y la cuarta comunicación
(escrutinio mutuo) con quienes están investigando en la misma área. A
estas alturas del siglo XX no hay genuina investigación solitaria. Para
quienes me preguntan sobre esta materia he acuñado un lema:
"Teaching is local; research is global". La excelencia de un centro
universitario en docencia e investigación se mide por criterios muy
distintos en esas dos facetas. Sin embargo, el afán que lleva a atender a
los alumnos reales que tenemos en nuestras aulas y a adaptarnos a sus
circunstancias efectivas es el mismo que ha de llevar en la investigación
a escuchar a los demás investigadores que están trabajando en nuestro
mismo campo y a adaptarnos a las revistas y medios de comunicación
del área correspondiente.
La carencia de rigor conduce a la oscuridad, a la confusión, a la
ambigüedad; la falta de profundidad a la trivialidad y superficialidad. Mi
maestro, Alejandro Llano, caracterizaba hace años su empeño
intelectual como la búsqueda de un pensamiento riguroso y libre, esto
es, como el esfuerzo continuado por conjugar en la investigación el rigor
—que garantiza la comunidad del pensamiento— con la libertad, con la
espontánea creatividad que hace posible la novedad y el progreso en el
conocimiento. En una línea similar Hilary Putnam suele identificar estas
dos cualidades indispensables para la investigación como argumentos y
visión. Por esta razón quien quiere dedicarse a la investigación debe
centrarse en estas dos dimensiones clave: el cultivo de la creatividad,
esto es, de la capacidad de ver los problemas —como reza el dicho
común "El sabio ve lo que todos ven y piensa lo que nadie piensa"— y
por tanto de innovar y atraer el interés, y el aprendizaje del cuidado,
que incluye tanto el esmero riguroso por el detalle como la tenacidad en
la búsqueda mantenida a lo largo del tiempo27.
La ética del intelecto no concierne sólo al pensamiento, sino que sobre
todo afecta a la vida. Esto es así hasta el punto de que quien se
compromete vitalmente en una tarea de investigación considera
necesario tratar de cambiar aquellas prácticas personales o
corporativas, aquellas rutinas que resulten incompatibles con la
búsqueda de la verdad. La más dañina para la genuina investigación es
la concepción patrimonial o monopolizadora de la verdad. Quien se hace
a sí mismo señor de la verdad se equivoca: "La verdad se escapa al
déspota y se abre sólo a quien se aproxima a ella en actitud de profundo
respeto, de humildad reverente"28. Si quien se dedica a la investigación
se satisface de forma autocomplaciente con lo que ya sabe o con su
propia manera de ser, mata el deseo de aprender que es el que da vida
a la ciencia. Por el contrario, reconocer que "todo 'otro' nos aventaja en
alguna cualidad que no poseemos"29 y que muchas veces nos
equivocamos —los dos rasgos del deseo de aprender—, lleva a
reconocer las carencias y a subsanar la ignorancia: "El factor principal
de originalidad es el muy vivo deseo de corregir los propios errores"30.
Esta tarea de corrección, de rectificación, no consiste de ordinario en un
trabajo de poda, sino sobre todo en un empeño sostenido en aprender
de los demás y en desarrollar la propia creatividad personal.

El arte de crecer es un ars nesciendi, un arte de no saber. No tanto un

arte de dudar de todo como creyó Descartes, sino de saber que lo que
se sabe no es la Verdad con mayúscula, esto es, que la verdad
alcanzada siempre es parcial, revisable, corregible, mejorable. Kant fue
excesivamente pesimista al pensar que no conocemos las cosas tal
como son, que la cosa en sí permanece siempre allá al final como algo
incognoscible: con la tradición realista resulta mucho más persuasivo
reconocer que lo que conocemos es una parte, una faceta o un aspecto
parcial de las cosas, aunque no sea su totalidad. Pero el que sea una
parte no significa que sea falso, sino que, aun siendo verdadero lo
alcanzado, es insuficiente para explicarlo todo. La razón de cada uno es
camino de la verdad, pero las razones de los demás sugieren y apuntan
otros caminos que enriquecen y amplían nuestra comprensión. De esta
forma, puede afirmarse que la clave del crecer —tanto cada uno
personalmente como para un centro de investigación— estriba en
reconocer que no es uno —una persona determinada, un centro, una
ciencia particular— el propietario de la verdad, sino que más bien somos
cada uno de nosotros poseídos por ella.
 La interdisciplinariedad

Jaime Nubiola

Al presentar de manera introductoria una disciplina es práctica

tradicional tratar de describir su relación con los demás saberes,
especificando sus diversos objetos o las diferentes perspectivas desde
las que abordan una misma área de estudio. En particular, esta tarea
resulta indispensable en aquellos casos de conflictos de intereses entre
diversas disciplinas que se solapan y aspiran académicamente a
encontrar alguna justificación teórica de peso, para lo que
fundamentalmente son diferencias de procedencia, de formación o de
estilos de trabajo, esto es, diferencias de tradiciones de investigación.
Por todo ello, resulta saludable considerar las divisiones entre disciplinas
o materias como cuestiones que interesan a los decanos y a los
bibliotecarios, más que como una cuestión de calado teórico para quien
se dedica a la investigación. "Los nombres de las disciplinas deberían ser
vistos sólo —escribió Quine a la hora de clasificar el trabajo de
Austin31— como recursos técnicos para la organización de planes de
estudio y de bibliotecas; un scholar es más conocido por la singularidad
de sus problemas que por el nombre de su disciplina".
La Universidad en cuanto tal fue concebida desde su nacimiento en un
marco interdisciplinar; nació como lugar de encuentro de los diversos
saberes que se ayudan unos a otros para la resolución de los problemas.
Sin embargo, la interdisciplinariedad tiene otros dos aspectos más, que
son el trabajo en equipo y el pluralismo. Voy a comenzar por este
último. La defensa del pluralismo no implica una renuncia a la verdad; al
contrario, el pluralismo estriba no sólo en afirmar que hay diversas
maneras de pensar acerca de las cosas, sino además en sostener que
entre ellas hay —en expresión de S. Cavell— maneras mejores y peores,
y que mediante el contraste con la experiencia y el diálogo racional
somos capaces de reconocer la superioridad de un parecer sobre otro. El
pluralismo no relativista sostiene que la búsqueda de la verdad es
enriquecedora, porque la verdad es perfeccionamiento. Por el contrario,
la posición relativista que afirma que sólo hay diálogo, que sólo hay
diversidad de perspectivas radicalmente inconmensurables, no solo se
autorrefuta en su propia formulación, sino que sacrifica la noción de
humanidad al negar la capacidad de perfeccionamiento real y de
progreso humano.
El lógico pluralismo que ha de existir en la Universidad como
consecuencia de las diferencias disciplinares y personales es el marco
que hace posible el diálogo, y la finalidad del diálogo es la verdad. Lo
que distingue el relativismo del pluralismo es que éste último vive
precisamente de la ilusión compartida por descubrir la escondida
continuidad entre los saberes particulares. La esperanza de lograr en el
futuro mejores resultados se convierte así en la mejor garantía para la
prosecución de la investigación. "La verdad es una —afirmaba Juan
Pablo II32—, pero se presenta a nosotros de forma fragmentaria a través
de los múltiples canales que nos conducen a su cercanía diferenciada.
(...) en cuanto ciencias, la filosofía y la teología son también ellas
intentos limitados para percibir la unidad compleja de la verdad. Es
sumamente importante intentar, por una parte, la búsqueda de una
síntesis vital, cuya nostalgia nos aguijonea, y por otra, evitar cualquier
sincretismo irrespetuoso de órdenes de conocimientos y grados de
certeza distintos".
El otro aspecto de la interdisciplinariedad que quería finalmente abordar
es el del trabajo en equipo. "No llamo una ciencia —escribe Peirce en
1905— a los estudios solitarios de un hombre aislado. Sólo cuando un
grupo de personas, más o menos en intercomunicación, se ayudan y
estimulan unos a otros mediante la comprensión de un conjunto
particular de estudios hasta el punto que los de fuera no pueden
comprenderles, sólo entonces llamo a su vida ciencia"33. Para quienes
trabajamos en una Universidad en torno a unos ideales cristianos de
servicio a la sociedad, la introducción del trabajo en equipo como
condición de la creatividad científica nos resulta obvia. El trabajo en
equipo es un eco organizativo del mandamiento del amor.
Suele decirse que es imposible predecir dónde se van a producir nuevos
descubrimientos, o en qué área o en qué grupo van a desarrollarse los
nuevos avances que la humanidad reclama de manera acuciante. De
forma un tanto tópica suele atribuirse la generación de nuevos
conocimientos a esa extraña mezcla de trabajo en equipo y de
inspiración individual expresada en el lema norteamericano del noventa
por ciento de "perspiration" y el diez por ciento de "inspiration". Estoy
de acuerdo con ello, pero lo que ese refrán no dice es que quienes
transpiran y quienes tienen inspiraciones se quieren unos a otros, y por
esa razón se escuchan, se ayudan, trabajan codo con codo en busca de
un objetivo común, aprenden unos de otros. Una comunidad científica es
siempre una comunidad afectiva: "Quienes gastan sus vidas en
descubrir tipos semejantes de verdad sobre cosas similares entienden
mejor que los de fuera lo que uno y otro son. Están todos familiarizados
con palabras cuyo significado exacto los demás no conocen; cada uno
aprecia las dificultades del otro y se consultan sobre ellas entre sí. Aman
el mismo tipo de cosas. Se juntan unos con otros y se consideran entre
sí como hermanos"34.
Destacar la importancia del amor para el trabajo de investigación puede
sonar a 'ternurismo' facilón. Para disimular ese posible riesgo suele
hablarse de empatía, de buenas vibraciones entre las personas o entre
los equipos, pero no es ni más ni menos que el amor, el quererse unos a
otros con todo lo que ello supone. Quienes cultivan el amor a la verdad
cultivan también la amistad con los demás que la buscan. Los
investigadores no somos náufragos solitarios, sino solidarios, y por eso
lo que más ayuda a quienes a veces sienten la soledad del corredor de
fondo, es el prestarse atención unos a otros. Cuando logramos esa
recíproca atención, "la ayuda que prestamos al otro es, al ser recibida y
por serlo, un bien que el otro nos hace a nosotros mismos"35. Una
metáfora que ilustra bien esa situación es la de los naipes que apoyados
unos en otros pueden llegar a formar una torre o un castillo. Nos
sostenemos los unos a los otros mediante las palabras con las que
forjamos un territorio discursivo común, un lenguaje compartido que
dota de un común sentido a las cosas36. Quien investiga no es nunca un
individuo aislado, sino que esta inserto siempre en una tradición de
aprendizaje que le proporciona los criterios para evaluar los aciertos y
fracasos de su búsqueda.
El trabajo en equipo es infrecuente en las ciencias humanas, quizá
porque quienes a se dedican a la investigación buscan a menudo más la
originalidad que el común acuerdo y la avenencia. Otra causa puede
encontrarse en la dificultad que hay en muchos casos para dividir en
partes las tareas. En todo caso, conviene ensayar fórmulas adecuadas
para cada circunstancia que favorezcan la efectiva colaboración, los
seminarios, los proyectos conjuntos de investigación, la mutua revisión
y corrección de textos. Como primera medida una buena información de
lo que hacen unos y otros es la forma mínima de comunicación que
favorecerá el surgimiento de lazos cooperativos más fecundos.
Quiero cerrar estas páginas con unas luminosas palabras de Mons.
Javier Echevarría en la apertura del pasado curso en la Pontificia
Universidad de la Santa Cruz: "Espíritu y vocación universitaria quieren
decir amor y humildad en la búsqueda de la verdad; capacidad de
escuchar y de dialogar; lugares y tiempos adecuados para el estudio y la
reflexión personales; saber reconocer el significado y el papel de la
propia materia de enseñanza, estudio o de investigación dentro del
conjunto; poseer una sensibilidad interdisciplinar adecuada, que nos
haga ver la única verdad como la cima de un monte a la que es posible
acercarse recorriendo caminos diversos, no raramente bastante
fatigosos, pero animados todos por el mismo espíritu y dirigidos a la
misma meta"37.

Notas

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