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ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: A EXPERIÊNCIA PIBID/UNISANTOS

José Martinho Gomes*

Resumo

Com a aproximação do fim da vigência do Subprojeto Pibid/UniSantos de

Língua Inglesa, é possível traçar um balanço das realizações alcançadas durante o
período. Assim, o presente artigo visa apresentar sucintamente a trajetória percorrida, o
processo empreendido, os resultados alcançados e as hipóteses confirmadas ou
rejeitadas pela equipe do Subprojeto. O texto ainda destaca três atividades que ilustram
a natureza das dinâmicas aplicadas na U.M.E. ‘Mário de Almeida Alcântara’, escola-
objeto em que os alunos-bolsistas atuam em conjunto com as professoras supervisoras.

Palavras-chave: Pibid. Ensino de língua inglesa. Métodos ELT.

Abstract

As the Pibid/UniSantos ELT Subproject is coming to its end, it is possible to

take stock of the accomplishments made during the above mentioned grant-providing
subproject term. This article, therefore, aims at briefly reporting the path taken, the
process gone through, the results achieved, and the hypotheses confirmed or rejected by
the subproject team. The text also highlights three activities that illustrate the nature of
the interventions made at school ‘U.M.E. Mário de Almeida Alcântara’ by the grant-
awarded students together with the supervising teacher.

Keywords: Pibid. English language teaching. ELT methods.

*
Coordenador do Subprojeto de Língua Inglesa do PIBID/UniSantos. Mestre em Língua Inglesa e
Literaturas Inglesa e Norte-Americana pela Universidade de São Paulo. Coordenador dos cursos de
Licenciatura em Letras e Bacharelado em Tradução e Interpretação da Universidade Católica de Santos
(UniSantos). E-mail institucional: pibid.ingles@unisantos.br. E-mail pessoal:
pepeprofessor@yahoo.com.br.
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Introdução

Quando surgiu a oportunidade de participação da Universidade Católica de

Santos (doravante, UniSantos) no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (doravante, Pibid), a Coordenação do curso de Licenciatura em Letras e a
Direção do então Centro de Ciências da Educação (CCE)1, ao qual o curso pertencia,
enxergaram no PIBID uma preciosa oportunidade de encurtar a distância entre as
instituições de formação e os sistemas de ensino da educação básica, particularmente no
que respeita o ensino de língua inglesa.
Amplia-se, a cada ano, a lacuna entre o que efetivamente se ensina nas escolas
regulares e a constante evolução da chamada ELT (English Language Teaching) por
meio do advento de novas metodologias relacionadas ao que se convencionou chamar
ESL (English as a Second Language) e EFL (English as a Foreign Language),
concebidas e utilizadas em todo o mundo e, em particular, nos EUA e no Reino Unido.
Naquele primeiro momento, portanto, entendíamos como premente a introdução
e aplicação dessas novas metodologias (muitas delas apoiadas nos avanços tecnológicos
dos últimos anos) nas escolas de educação básica, seara em que ainda são comumente
utilizadas aulas expositivas previsíveis, centradas no professor e fortemente calcadas no
ensino de gramática e leitura de textos. Dentre as metodologias e técnicas inovadoras a
serem propostas e experimentadas por meio deste projeto estão Audio-Lingual Method,
the Silent Way, Suggestopedia, Community Language Learning, Total Physical
Response, Communicative Language Teaching, Content-based, Task-based, and
Participatory Approaches, Learning Strategy Training, Cooperative Learning, Multiple
Intelligences, Information Gap e Schema Activation (cf. RICHARDS; RODGERS, 2001
e RICHARDS; SCHMIDT, 2009), algumas das quais abordadas nas disciplinas de
Prática de Ensino em Língua Inglesa do Curso de Licenciatura em Letras da UniSantos.
Sob outra perspectiva, o ensino de línguas não prescinde do ensino equânime das
quatro habilidades, a saber: fala, leitura, compreensão oral e escrita, além da própria
gramática, do vocabulário e da pronúncia, áreas do conhecimento linguístico essenciais
para o desenvolvimento da competência lingüística. Somam-se a esses pilares a
mediação tecnológica instantânea e o contato direto com as culturas dos povos falantes
da língua-objeto.
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O Subprojeto de Língua Inglesa do Pibid/UniSantos (doravante, projeto) teve,

portanto, como um de seus objetivos iniciais investigar e confirmar a constatação de que
os itens acima não eram abordados em sua plenitude devido às condições deficitárias de
ensino e à estagnação docente. A partir de tal confirmação, passamos2 a elaborar uma
série de ações concretas para o necessário nivelamento das habilidades e a devida
atualização metodológica.
O presente artigo, assim, visa descrever os processos e as dinâmicas que
empreendemos ao longo do período de vigência da bolsa (entre o início do segundo
semestre de 2012 e o final do primeiro semestre de 2013), ilustrando-os por meio de três
atividades-exemplo aplicadas na escola-objeto.

1 A trajetória e o processo

Vista como mais uma disciplina a ser mecanicamente cumprida, a língua inglesa
deveria ser, na verdade, apresentada como um ‘passaporte’ para o mundo e um valioso
meio de comunicação. Há muito deixou de ser um mero idioma nacional. Hoje, como
língua franca, aproxima povos, encurta distâncias, cria oportunidades. Nesse aspecto, a
promoção de um ambiente em que o aluno esteja imerso na nova língua se faz
imprescindível.
Propusemo-nos, portanto, desde o início do projeto, construir tal ambiente pela
natureza das próprias atividades, que deveriam transcender os limites da sala de aula e
alcançar outras dimensões da escola, como o intervalo, o laboratório de informática e o
trabalho remoto, vale dizer, em casa, sempre estimulando a permanente comunicação
em língua inglesa e propondo sua aplicação de forma interdisciplinar.
Para tanto e em consonância com o Pibid da UniSantos, o projeto de Língua
Inglesa desenvolveu seu plano de trabalho alicerçado em quatro módulos: i) Inserção
dos bolsistas, ii) Plano de Docência, iii) Projeto Didático e, iv) Acompanhamento e
avaliação.
Esperava-se desde o início que os alunos bolsistas percebessem, na escola, a
possibilidade de construir um espaço de convivência com o sujeito da aprendizagem e
que conseguissem realmente fazer o papel de mediadores entre o conhecimento e a
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realidade da sala de aula, transformando o espaço escolar na própria práxis docente. A

aprendizagem da profissão docente só ocorre e só se inicia em exercício, com o
reconhecimento do papel do professor - não como um técnico que aplica à sua prática as
teorias transmitidas pelos cursos de formação -, mas como um profissional que adquire
e desenvolve conhecimentos a partir da prática e no confronto com as condições da
profissão.
As ações previstas constituíram-se marcos norteadores a serem considerados na
operacionalização deste subprojeto. A primeira delas envolveu o desenvolvimento de
um plano de inserção dos alunos-bolsistas na realidade das escolas, tendo em vista o
conhecimento das várias dimensões dos espaços institucionais. Esse momento da
observação revelou-se uma etapa indispensável, em que foram coletados os dados que
posteriormente seriam analisados junto ao coordenador do projeto. Os bolsistas
realizaram um diagnóstico inicial das principais necessidades da professora de Língua
Inglesa da escola conveniada (U.M.E. ‘Mário de Almeida Alcântara”), focalizando
dentre outros, os seguintes aspectos: número de alunos por classe, presença ou não de
alunos inclusos, infraestrutura, disponibilidade de material didático, características da
comunidade, conteúdo programático, sistematização de ensino e principais dificuldades
pedagógicas. Desta forma, incluímos como parte do conhecimento adquirido
inicialmente sobre a instituição escolar a organização, o funcionamento e a resposta
social, além das dificuldades e carências do docente e dos estudantes.
O referido plano de inserção, que propiciou aos alunos-bolsistas o contato direto
com a realidade escolar e profissional, constitui-se em instrumento de planejamento das
possíveis intervenções e preparou o terreno para a segunda etapa, quase simultânea à
primeira, qual seja o plano de docência, que incluía também o projeto didático. Em
encontros semanais na Universidade, que se mantêm até o momento com a participação
de todos os participantes do projeto, foram introduzidos subsídios para envolver os
alunos-bolsistas nas atividades do professor em sala de aula ou fora dela e os elementos
que definem a atividade docente. Os alunos travaram contato inicial com as novas
metodologias para o ensino da língua inglesa (doravante, métodos ELT), por meio de
dinâmicas dialogadas. Dessa forma, cada aluno-bolsista trazia sua leitura e
entendimento de um determinado método ELT escolhido para cada encontro. Os
participantes, então, trocavam ideias e sugestões quanto à maneira possível de aplicar tal
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método, com base na identificação de estratégias de intervenção, de acordo com as

dificuldades detectadas, redefinindo conceitos e papéis.
Tais reuniões semanais se evidenciaram primordiais para outros aspectos do
projeto. Nelas, pudemos planejar, acompanhar e avaliar de perto o progresso do
trabalho desenvolvido, traçando metas periódicas e corrigindo erros de cálculo e
desvios. Como ilustração, os alunos traziam esboços de atividades a serem aplicadas nas
semanas seguintes e, por meio de discussões e diálogos, efetuavam ajustes às propostas
iniciais.
A esta altura, vale ressaltar a importância das reuniões periódicas entre todos os
bolsistas do Programa Institucional e o Coordenador Institucional 3. Estas reuniões,
planejadas pelo Coordenador Institucional juntamente com os coordenadores de
subprojetos, têm como objetivos principais os relatos dos bolsistas e uma avaliação dos
resultados alcançados, permitindo assim a contínua revisão do Plano de Trabalho e a
introdução de novas estratégias de ação.
Digna de menção foi também a participação dos integrantes do projeto na
Jornada de Educação da UniSantos (08 a 11/05/13), promovida pelo Centro de Ciências
Exatas, Artes e Humanidades (CCEAH), aberta ao público em geral, com a
apresentação da dinâmica das realizações vivenciadas pelos bolsistas.

1.1 Três atividades-exemplo

No âmbito didático, as três atividades a seguir foram concebidas, desenvolvidas

e aplicadas pelos alunos-bolsistas em conjunto com as professoras supervisoras4. Foram
escolhidas para serem descritas neste artigo, pois exemplificam à perfeição a natureza
da atuação e das intervenções do grupo na escola-objeto, que se pautam pela
convergência inicialmente prevista entre os referenciais metodológicos selecionados e o
conteúdo programático original estabelecido para o ensino da língua inglesa.
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1.1.1 Dança e Teatro na Feira Cultural da Escola-Objeto (07/12/2012)

A Feira Cultural é uma atividade usada especialmente em escolas, com o intuito

de transformar conteúdos relevantes e interessantes em apresentações, trabalhando a
criatividade, oferecendo oportunidade de maior aprendizagem, treinando o trabalho em
equipe e ensinando a tomar decisões e ter responsabilidades.
A U.M.E. ‘Mário de Almeida Alcântara’ ofereceu ao projeto a participação em
sua Feira Cultural, que aconteceria no dia 7 de dezembro de 2012, no período matutino.
A partir da constatação de que seria uma excelente oportunidade de integrar diferentes
metodologias, decidimos montar uma apresentação de canto e dança (simultaneamente)
e diálogos, como se fossem esquetes teatrais. A atividade foi criada com base nos
propósitos de três métodos ELT: Total Physical Response, The Audiolingual Method e
The Natural Approach (RICHARDS; RODGERS, 2001).
O método Total Physical Response, ou TPR, utiliza frases imperativas na língua
desejada para que os alunos correspondam aos comandos com movimentos corporais.
James Asher, professor de psicologia e proponente do método, postula que o aprendiz
de uma língua estrangeira deva passar pelos mesmos processos de aquisição da língua
materna em tenra idade, envolvendo estímulos e comandos aos quais as crianças
respondem fisicamente antes mesmo de começarem a produzir respostas verbais
(RICHARDS; RODGERS, 2001, p. 87).
Pelo método The Audiolingual Method se trabalha com a desenvoltura da fala na
língua escolhida com a realização de atividades que estimulem a fala, como o teatro, e
as reproduções fonéticas, como nas canções. Nos dois casos, a repetição em busca da
memorização plena e da pronúncia adequada é elemento central do método, que inclui o
extenso treinamento fonético e de compreensão oral por meio dos chamados drills –
exercícios de repetição de padrões lingüísticos (BROOKS, 1964, p. 111).
Em consonância com os preceitos do método TPR, o objetivo do método The
Natural Approach é estimular a aproximação natural do aluno com a língua. Para que
esse intento seja alcançado, seus autores, Krashen e Terrell (1983), apregoam uma
abordagem mais afeita à aquisição, em detrimento da aprendizagem, da segunda língua,
observando-se, assim, as seguintes condições: 1) o oferecimento do mais abrangente
leque de estímulos externos possível; 2) ênfase maior na exposição a amplo
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vocabulário; 3) utilização de auxílios visuais e outros; 4) imersão em listening e reading

(compreensão oral e leitura), com a convicção de que a fala (speaking) surja
espontaneamente à medida que o aluno se sinta mais confortável e confiante; e 5) ‘filtro
afetivo’ baixo do aluno, por meio de comunicação significativa, apresentando propósito
real, e estímulos externos atraentes, propiciando um ambiente descontraído
(RICHARDS; RODGERS, 2001, p. 133-134).
Dessa forma, para a atividade descrita nesta seção, foram escolhidas músicas que
os alunos gostassem, sendo para os 6ºs anos That’s what makes you beautiful, da banda
One Direction e para os 7ºs anos Whistle, do rapper Flo Rida. Os ensaios da dança e do
canto aconteceram no ginásio da escola, durante os quinze últimos minutos das aulas de
inglês de cada turma, do final de outubro até o dia da apresentação. Os diálogos
escolhidos para o teatro foram extraídos dos livros didáticos dos alunos, da série Power
English (GRANGER, 2005). Os alunos foram instruídos por todos os alunos-bolsistas e
pela professora supervisora da época, Profa. Sandra Ferraz.
Pudemos observar o quanto todos os alunos se empenharam nos ensaios.
Compreendiam aos comandos em inglês na dança, pronunciaram as músicas de maneira
satisfatória e conseguiram interpretar bem as situações apresentadas nos diálogos para o
teatro, também com uma excelente pronúncia. O teatro foi feito em sala de aula, pois os
alunos mostraram-se muito nervosos para desenvolvê-los na frente de todos; portanto,
decidimos que apresentariam somente aos colegas de sala.
As atividades propostas tinham como intenção fazer com que eles se sentissem à
vontade ao utilizarem a língua inglesa em meio ao seu dia-a-dia com atividades que lhes
agradassem, como a dança e o teatro. Sem sombra de dúvidas, conseguimos aproximar
os alunos da língua inglesa de maneira eficaz e natural, fazendo com que tivessem mais
vontade em estar em contato com a língua estrangeira moderna (doravante, LEM).

1.1.2 BINGO! (15 e 18/03/2013)

A memorização de certos elementos pertencentes à língua inglesa é tão essencial

quanto de longa duração. Expor os alunos a essas informações desde cedo é uma
maneira eficaz de fazê-los dominar o conteúdo, mas a questão é: como expô-lo? Sua
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intensa apresentação, em sala de aula, através de esquemas e listas na lousa torna o

aprendizado enfadonho, sendo, portanto, primordial a realização de atividades lúdicas.
Segundo Machado (1995, p. 37), “o brincar é um grande canal para o aprendizado,
senão o único canal para verdadeiros processos cognitivos”.
Os alunos-bolsistas tiveram o objetivo de promover uma atividade que fosse ao
mesmo tempo dinâmica e eficiente, na qual os alunos da escola-objeto não apenas
apresentassem resultado de internalização, mas tivessem gosto em praticar o que lhes
foi ensinado anteriormente. Os estudantes foram instigados a um veloz estímulo-
resposta, além de exercitarem suas habilidades de speaking e listening (fala e
compreensão oral em língua inglesa).
A atividade ‘Bingo!’foi aplicada aos 6ºs e 7ºs anos, abordando, respectivamente,
números e países em língua inglesa, o que foi previamente combinado em conjunto com
a atual professora supervisora, Thaís Silva. No dia específico para a aplicação, os
bolsistas levaram à escola os materiais necessários para a atividade.
Foram dadas tabelas de bingo aos alunos, que escolheram nove países e números
de zero a cinquenta. Durante o sorteio, pedia-se aos alunos que repetissem os
números/países sorteados. Escrevia-se na lousa o item sorteado. Ao término da
atividade com os 7º anos, que estudavam países, os alunos levantaram das carteiras e
conferiram, organizadamente, a localização dos países no mapa-múndi.
A atividade enquadrava a técnica Information Gap, um recurso para o
preenchimento de lacunas de conhecimento, ou seja, os estudantes haviam internalizado
apenas uma parte dos elementos da matéria abordada, então a atividade encarregou-se
de completar as lacunas. Segundo Richards e Schmidt (2009, p. 257), a técnica é
aplicada a partir de uma situação em que a informação é conhecida apenas por alguns
dos presentes. As lacunas decorrentes, pelo método comunicativo do ensino de LEM,
são decisivas para que a comunicação ocorra efetiva e naturalmente, evitando exercícios
mecânicos e artificiais.
Algumas das características intrínsecas dessa metodologia, aplicadas na
atividade, são: 1) o envolvimento equânime de todos os alunos; 2) o aprendizado não
apenas com o auxílio do professor, mas também por meio dos próprios colegas; e 3) a
motivação a partir da competição entre eles.
As crianças apresentaram raciocínio rápido durante a atividade, e uma pronúncia
adequada, na qual acreditamos que com o tempo será mais bem aprimorada. Não
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sentiram necessidade de consultar o material didático, conseguiram esclarecer dúvidas e

compreender bem a matéria.
Os estudantes aparentaram divertir-se, estando contentes e bastante dispostos a
participar do jogo. O lúdico em sala de aula certamente serviu para tirá-los da
monotonia e mantê-los focados no conteúdo, esse que, se fosse apresentado de outra
maneira mais tradicional, talvez não atingisse o nível de aprendizagem que a brincadeira
singela de “bingo” atingiu.

1.1.3 Viajando pelos países de Língua Inglesa (04/04/2013)

É essencial para estudantes de Língua Inglesa se familiarizem com a língua e

entenderem a sua importância no mundo de hoje. O inglês é sem dúvida a “língua
universal”, mas não se pode dissociar língua de cultura, uma vez que a primeira é
elemento decorrente da segunda. Assim, o contato com a cultura dos povos de Língua
Inglesa, em particular, traz benefícios incontestes para o aprendizado lingüístico. Afinal,
os alunos dominam verdadeiramente uma nova língua somente quando também
dominam os contextos culturais em que é falada (NATIONAL STANDARDS..., 1996).
Dessa maneira, tentamos, por meio da atividade descrita abaixo, mostrar aos
alunos a importância da Língua Inglesa nos dias de hoje por meio dos diversos países
em que ela é falada e suas singularidades culturais.
A atividade realizada com o 7ºA e 7ºB consistiu em três momentos. No primeiro
momento os alunos fizeram uma visita às dependências da UniSantos, onde assistiram a
vídeos sobre seis países falantes de Língua Inglesa: Estados Unidos, Canadá, Austrália,
Nova Zelândia, Inglaterra e Irlanda. Utilizamos a técnica Schema Activation, pela qual a
assimilação de novos aportes lingüísticos se dá de forma mais rápida e eficiente se
conhecimentos e conceitos anteriores, já adquiridos e internalizados pelos alunos, são
ativados (RICHARDS; SCHMIDT, 2009, p. 469). Assim, os alunos nos apresentaram
seus conhecimentos prévios, sobre o que sabiam de cada país e, ao final de cada vídeo,
puderam acrescentar as informações adquiridas com as que eles já possuíam.
Na segunda etapa, os alunos foram encaminhados ao Laboratório de Informática,
onde, divididos em grupos, os alunos pesquisaram informações e curiosidades sobre os
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países. Na terceira fase, realizada na própria U.M.E ‘Mário de Almeida Alcântara’, os

alunos, reunidos nos mesmo grupos, confeccionaram cartazes sobre o que aprenderam
de cada país.
Durante toda a atividade os alunos demonstraram muito interesse por terem
acesso a recursos tecnológicos que não teriam na escola-objeto, por estarem em um
lugar diferente do habitual e por todos os conhecimentos que adquiriram em relação aos
países através dos vídeos, pesquisas e confecção dos cartazes. Os alunos puderam
perceber a importância da Língua Inglesa e que ela é falada em várias partes do mundo.
Atividades como essa permitem que o aluno construa seu próprio conhecimento,
sem que os professores repassem conhecimentos prontos: “ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua
construção” (FREIRE, 2002, p. 47).
Cabe dizer que a atividade relatada nesta seção está descrita em pormenores no
artigo A experiência da atividade “Viajando pelos países de Língua Inglesa” (cf
SUBPROJETO..., 2013), escrito pelos próprios alunos-bolsistas.

2 Resultados

Grande parte dos resultados esperados no início do percurso se concretizou ao

longo do processo. É evidente o fato de que o projeto vem propiciando o
desenvolvimento profissional dos participantes, a valorização do magistério e a
melhoria da qualidade da escola conveniada e da formação inicial dos alunos-bolsistas.
Assim, o projeto acaba por interferir positivamente tanto na capacitação das professoras
supervisoras, quanto na qualificação dos alunos-bolsistas – futuros professores -, além
do melhor aproveitamento e da maior satisfação por parte dos alunos da escola-objeto.
Tal satisfação se consolidou, aliás, em decorrência de uma posição tomada pela
equipe a partir de uma constatação gradual de duas instâncias pedagógicas em âmbito
didático, não consideradas na proposta inicial, que se revelaram causa e efeito no saldo
positivo decorrente das atividades aplicadas. A seleção das primeiras atividades lúdicas,
a princípio desprovida de uma razão pedagógica específica, rapidamente nos levou a
uma reflexão sobre seu nítido impacto sobre os alunos e, como consequência natural,
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nos motivou a investigar seus fundamentos pedagógicos, a saber: a ludicidade, como

causa, e o ‘filtro’ afetivo baixo, como efeito.
Percebemos, na literatura levantada sobre o primeiro aspecto, que há muito se
coloca teoricamente a importância de se integrar atividades lúdicas ao planejamento
escolar, o que ainda pouco se faz efetivamente. Para Pimentel (2004, p. 28), por
exemplo,

o jogo [e, em nosso entendimento, as atividades lúdicas em geral] pode ser

visto como aliado do processo educativo formal, pois: a) contempla várias
formas de representação mental da realidade; b) permite ação intencional; c)
requer construção de um sistema de regras; d) demanda manipulação de
objetos (concretos e simbólicos); e) facilita o desempenho de ações motoras;
e f) implica no estabelecimento de interações sociais.

Carneiro, da mesma forma, diz que sua relevância reside no fato de que

[...] desperta o interesse e leva à participação. Isso se reflete também na sala

de aula, onde pode ser usado, fazendo com que os estudantes participem
ativamente no processo-aprendizagem. Por despertar o interesse, o jogo causa
prazer, colaborando para uma aprendizagem significativa, já que jogar é um
desafio e permite que o estudante aprenda através da própria descoberta, pois
desperta a curiosidade e a pesquisa. [...] O jogo interessa, desafia, ensina. Por
meio dele, o sujeito/aluno engaja-se no processo educativo de forma global:
toda a sua afetividade vem à tona, utiliza várias formas de representação, e a
memória é recuperada na medida em que se evocam os conteúdos das regras,
ou são associados a situações análogas, desenvolve a observação e, ainda,
possibilita a reflexão. (1990, p. 8 e 185 apud PIMENTEL, 2004, p. 27 e 26,
respectivamente)

A questão da referida afetividade, de fato, nos leva ao segundo aspecto

pedagógico. Stephen Krashen (cf. 1981 e 1982), professor e pesquisador da área da
Linguística Aplicada da Universidade da Carolina do Sul, EUA, concebe as atitudes e o
estado emocional do aprendiz como sendo um ‘filtro’ ajustável que controla, permitindo
ou bloqueando, a absorção de estímulos externos necessários à aquisição de uma
segunda língua. Assim, um baixo ‘filtro’ afetivo permite uma maior ‘entrada’ e
consequente internalização de novos aportes lingüísticos. Krashen detectou três
variáveis afetivas ou atitudinais: 1) Motivação – quanto mais alta a motivação, melhor é
o desempenho do aluno; 2) Auto-confiança – quanto melhor é a imagem que fazem de si
mesmos e quanto mais confiantes são, maior sucesso tendem a apresentar; e 3)
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Ansiedade – haverá melhores condições de aprendizagem quanto mais baixa for a

ansiedade tanto do aluno quanto da classe a qual ele pertence.
Como em um processo de retroalimentação, tal incursão investigativa nos
proporcionou a escolha de novas atividades lúdicas, como as descritas na seção anterior,
mais bem delineadas sob o ponto de vista metodológico. Dessa vez, já havíamos
adquirido a convicção de estarmos trilhando o mesmo caminho comprovadamente
correto que os referenciais teóricos nos apresentaram.
É, também, visível que os alunos-bolsistas, conforme expectativa inicial, têm
desenvolvido postura investigativa frente aos desafios do cotidiano escolar, valorizado a
atividade docente e articulado teoria e prática, reiterando, assim, os objetivos do próprio
Curso de Licenciatura em Letras da UniSantos, arrolados em seu Projeto Pedagógico 5.
Vêm aprimorando seus conhecimentos sobre as tecnologias de informação e de
comunicação nos processos de ensinar, aprender e comunicar-se em língua inglesa,
além do direto aprendizado das metodologias inovadoras de ELT. Como consequência
natural, os alunos-bolsistas também têm desenvolvido responsabilidade e esmero
profissional e apresentado maior interesse nas atividades do curso e melhoria do
rendimento acadêmico, culminando na competência de escrever artigos científicos,
como aquele que escreveram para o presente projeto (cf SUBPROJETO..., 2013).
As professoras supervisoras tiveram papel preponderante na integração da escola
pública com a universidade, servindo como mediadoras que possibilitaram, em
situações desafiadoras, a vivência de formas de superar e aperfeiçoar a prática docente.
As professoras estimularam a iniciativa dos alunos-bolsistas e favoreceram a vivência
das propostas inovadoras e da reflexão crítica explícita das atividades de sala de aula. O
projeto, por sua vez, trouxe-lhes o benefício da requalificação profissional ao voltarem
ao convívio do universo acadêmico e ao lidarem com métodos ELT que até então não
aplicavam.
Acreditamos que a própria escola-objeto se beneficiou com a melhora da
qualidade do ensino-aprendizagem e a nossa expectativa corrente é a de que haja uma
consequente elevação dos índices de avaliações, como o IDEB. Especificamente, com
relação ao ensino da língua inglesa, tradicionalmente vista como uma disciplina menor,
entendemos que a presença e a atuação dos alunos-bolsistas na escola-objeto tenha
alçado a importância da língua estrangeira ao patamar que merece, qual seja, o de
passaporte para futuras oportunidades em diversas frentes para os que a aprendem. Por
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meio dos métodos ELT, em particular, visamos o aprimoramento do ensino de língua

inglesa e o aumento da motivação de professores e alunos envolvidos com o projeto,
favorecendo o aprendizado.
Na esfera acadêmica, o projeto tem se revelado uma excelente oportunidade de
consolidar e exercitar a tríade ensino-pesquisa-extensão, inerente à Universidade. O
ensino de novos métodos ELT aos alunos-bolsistas e a consequente aplicação dos
mesmos na escola-objeto converteu-se em pesquisa, posto que envolvia a experiência e
a investigação de sua validade na prática. O projeto, por fim, deve também ser
considerado de extensão, uma vez que vem servindo à comunidade de forma
inquestionável, em prol de um determinado público alvo em ambiente escolar, vale
dizer, os alunos da rede pública de ensino.

Conclusões

Quase ao final do processo, confirmamos nossa hipótese inicial de que os novos

métodos ELT podem e devem preencher lacunas metodológicas no ensino-
aprendizagem da Língua Inglesa.
Por outro lado, das hipóteses relacionadas a possíveis percalços previstos,
apenas algumas se concretizaram. Em se tratando de um projeto com duração de um
ano, o fato de ele ter iniciado no segundo semestre de 2012 inviabiliza a conclusão do
ciclo proposto e aprovado em uma mesma turma escolar durante um mesmo ano letivo.
Etapas posteriores como aquelas que envolvem atividades didáticas que integram os
pressupostos pedagógicos estudados na primeira parte do projeto devem ser cumpridas
no primeiro semestre de 2013 (segundo semestre contínuo do projeto) para turmas que
não coincidem necessariamente com as do semestre anterior.
Confirmou-se, também, a falta de condições necessárias para a implantação de
determinadas metodologias, especialmente aquelas que envolviam infraestrutura
computacional e recursos audiovisuais. Contudo, como havia várias opções de métodos
ELT à nossa disposição, redefinimos algumas estratégias e escolhemos aqueles métodos
que melhor se adequavam às condições da escola-objeto.
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Por outro lado, com relação ao livro didático e ao conteúdo programático

vigente, a hipótese de que não ofereciam oportunidades para a aplicação do que se
pretendia não se confirmou. As eventuais falhas detectadas nesse sentido não
impossibilitaram o bom andamento das atividades, uma vez que os métodos ELT a
serem utilizados prescindiam de conteúdos e suportes específicos.
Da mesma forma, não se concretizaram os riscos relacionados a uma possível
desmotivação por parte dos alunos da escola-objeto, ou à falta de comprometimento por
parte dos envolvidos do projeto, ou ainda a falta de interação entre os bolsistas e os
alunos da escola-objeto. Tanto os alunos da escola-objeto se mostraram animados com a
presença dos alunos-bolsistas e com as intervenções didáticas, quanto estes se
afeiçoaram àqueles, estabelecendo, assim, perfeita sintonia e confiança mútua.
Concluímos, também, que os objetivos foram alcançados principalmente pelo
planejamento seguido à risca que propiciou os resultados relatados na seção anterior.
Dentre os fatores que possibilitaram tais resultados, merecem destaque as duas
interfaces constantes já brevemente mencionadas anteriormente. A primeira interface
recorrente é a do âmbito universitário-acadêmico, em que os alunos-bolsistas se reúnem
semanalmente com o coordenador do Subprojeto e a professora supervisora da escola-
objeto para tratarem das questões pedagógicas, no caso, particularmente os métodos
ELT que servem de subsídio para o desenvolvimento do Projeto Didático, além de
outras questões de cunho pedagógico-administrativo. A segunda interface constante é a
do âmbito escolar, em que, também semanalmente, os alunos aplicam na escola-objeto,
sob a supervisão da professora bolsista, as atividades didáticas com base nos
referenciais metodológicos.
Alguns elementos do planejamento inicial foram fundamentais para o que
consideramos bem-sucedido até o momento. O principal deles talvez seja a condução e
a relação entre si dessas duas interfaces. Desde o primeiro momento, já traçamos o
planejamento necessário para a intervenção o mais breve possível por parte dos alunos-
bolsistas na escola-objeto, sem atropelos e afobações. A título de ilustração, a rodada
inicial de relatos e discussões acerca dos diversos métodos ELT, na qual cada aluno
ficou encarregado de estudar um ou dois desses métodos, foi decisiva para o
desenvolvimento das atividades didáticas a serem aplicadas.
Outro fator contribuinte foi o incondicional comprometimento de todos os
envolvidos em todos os aspectos (presença, envolvimento com os alunos da escola,
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dedicação às discussões teóricas e pedagógicas e à elaboração das atividades didáticas,

etc.). Nesse sentido, deve-se citar a relevância do envolvimento do professor supervisor
da escola, pois ele é o agente mediador entre a IES e a escola-objeto. Nesse sentido, o
Subprojeto de Inglês foi agraciado pelo acaso com a escolha das Professoras
Supervisoras Sandra Rodrigues Junior Ferraz e Thaís Jesus de Oliveira da Silva, que
demonstraram plena dedicação ao projeto, comparecendo às reuniões na Universidade
quando possível, participando das discussões pedagógicas e atuando na outra ponta,
vale dizer, na escola-objeto, dando todo o apoio possível aos alunos-bolsistas que ali
intervêm na realidade escolar.
Por fim, do ponto de vista da escola-objeto, entendemos que, embora a vigência
do projeto se encerre no final do primeiro semestre de 2013, não seria indicado que a
atuação dos alunos-bolsistas cessasse nesse momento. Assim, há uma expectativa
natural de que o projeto se renove por mais um ano para que possamos concluir o ciclo
proposto para 2013.
 16

Nota(s) Explicativa(s)

1. Atual Centro de Ciências Exatas, Artes e Humanidades (CCEAH).

2. A equipe que integra o referido subprojeto incluiu e/ou inclui, além do

coordenador do referido subprojeto e autor do presente artigo, as professoras
supervisoras da escola de atuação (U.M.E. ‘Mário de Almeida Alcântara’)
Sandra Rodrigues Junior Ferraz (2º semestre de 2012) e Thaís Jesus de Oliveira
da Silva (1º semestre de 2013), além dos alunos bolsistas Allan Reynaldo,
Cibele de Souza Tobias, João Paulo Marques Correia, Jorge Luiz de Oliveira,
Klésia Silva Araújo, Laura de Freitas Lemos Araújo e Priscilla Reis Esteves
Maria.

3. Prof. Dr. Cléber Ferrão Corrêa.

4. A primeira atividade, executada em 2012, foi supervisionada pela Profa. Sandra

Rodrigues Junior Ferraz. As outras duas atividades, realizadas em 2013,
contaram com a supervisão da Profa. Thaís Jesus de Oliveira da Silva.

5. Os objetivos estabelecidos pelo Curso de Licenciatura em Letras da UniSantos,

em seu Projeto Pedagógico, com relação à formação de professores, pelas
Diretrizes Curriculares, são:
• formar o professor crítico e consciente de seu papel de mediador de
transformações na sociedade, envolvido, portanto, com a situação, apto a sair de
seu referencial e experienciar outros pontos de vista que lhe permitam analisar e
observar fatos e, a partir daí, comparar, compreender, interpretar e transformar;
• possibilitar o exercício docente fundamentado por meio de um conjunto de
competências lingüísticas, comunicativas e literárias;
• criar a atitude dialógica entre as diferentes linguagens e formas de
conhecimento, dando ênfase à linguagem verbal;
• aprofundar, num processo interativo professor – aluno, a reflexão sobre o
conhecimento já acumulado, a realidade social e a própria atuação profissional,
continuamente passível de aperfeiçoamento mediante a investigação científica,
que proporciona ao professor e ao aluno a oportunidade de avançarem em busca
de novos conhecimentos.
 17

Referências bibliográficas

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between L2 Reading Comprehension and Schema Theory: A Matter of Text Familiarity.
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 18

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Teaching and Applied Linguistics. New York: Longman, 2009. ISBN 978-1-4082-0460-
3.

SUBPROJETO DE LÍNGUA INGLESA PIBID/UNISANTOS. A experiência da

atividade “Viajando pelos países de Língua Inglesa”. Santos, maio de 2013. (Artigo
dos alunos-bolsistas para o Subprojeto de Língua Inglesa Pibid/UniSantos)

Agradecimentos

Agradeço, primeiramente, aos alunos-bolsistas e as professoras supervisoras que

fizeram ou fazem parte da equipe Pibid/UniSantos de Língua Inglesa por todo o
comprometimento demonstrado e pela convivência agradabilíssima.

Agradeço, também, ao Prof. Dr, Cleber Ferrão Corrêa, Coordenador Institucional do

Pibid/UniSantos, e à Profa. Rosângela Ballego Campanhã, Coordenadora de Gestão de
Processos Educacionais do Pibid/UniSantos, por todo apoio e orientação ao longo do
período de vigência do projeto

Por fim, expresso a minha dívida de gratidão ao Prof. Me. Fábio Maimone Cardoso,
Diretor do Centro de Ciências Exatas, Artes e Humanidades (CCEAH), por ter me
proporcionado a oportunidade de coordenar o Subprojeto de Língua Inglesa do
Pibid/UniSantos.

Data de entrega ao Coordenador Institucional: 20/05/2013

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Dados do artigo e do autor

Título do artigo: Ensino de língua inglesa: a experiência Pibid/UniSantos

Nome do autor: José Martinho Gomes

Créditos do autor: Coordenador do Subprojeto de Língua Inglesa do

PIBID/UniSantos. Mestre em Língua Inglesa e Literaturas Inglesa e Norte-Americana
pela Universidade de São Paulo. Coordenador dos cursos de Licenciatura em Letras e
Bacharelado em Tradução e Interpretação da Universidade Católica de Santos
(UniSantos).

E-mail institucional: pibid.ingles@unisantos.br

E-mail pessoal: pepeprofessor@yahoo.com.br

Endereço postal para remessa da revista: Av. Conselheiro Nébias, 300 – Santos-SP –
Sala 26 (Coordenação de Letras e de Tradução e Interpretação)

Telefones para contato: (13) 3205-5555 ramal 1455 / (13) 9708-6501 / (11) 4335-8711