Institucionales

http://www.ffyh.unc.edu.ar/alfilo/anteriores/alfilo-4/institucionales.htm

El presupuesto universitario,
el más pobre de América L.
La Argentina invierte 478 dólares por cada alumno universitario, mientras que el promedio en el resto
de América Latina es de seis mil dólares. El salario docente, a su vez, estuvo -hasta el último aumento
otorgado por el gobierno- por debajo del nivel de 2001 y es inferior al de cualquier país del continente.
Aunque la reciente oferta oficial eleva la masa salarial en un 41,43 por ciento, la situación de la
Universidad sigue siendo crítica. En este informe, las causas detalladas de la encrucijada que atraviesa
la educación superior.

Semanas de aulas vacías, asambleas permanentes, facultades tomadas y movilizaciones multitudinarias. Al

promediar el año, ese paisaje puso a la Universidad Nacional de Córdoba -y a buena parte de las casas de estudio
del país- bajo la lupa de la opinión pública. El reclamo generalizado es el aumento del presupuesto universitario. Y
el objetivo inmediato, la mejora del salario docente, que es inferior al de cualquier país de América Latina.

Sobre la justicia de esos reclamos, el consenso es unánime. Sin embargo, las acciones en defensa de la educación
pública y gratuita se desarrollan, en muchos casos, en un contexto de poca información y escasas precisiones sobre
la real situación presupuestaria y salarial.

El reclamo universitario está atravesado, a su vez, por el debate en torno a la modalidad de las medidas de fuerza,
el reclamo de los estudiantes que temen perder el año y el enfrentamiento de sectores en pugna.

El objetivo de este informe es trascender la efervescencia del conflicto y trazar un mapa lo más completo posible
que explique, en términos históricos y comparativos, cómo se llegó y en qué consiste la crítica situación que
atraviesa la Universidad.

Lo que se pide
El punto central del reclamo docente que derivó en el inicio de las medidas de fuerza es el incremento del salario a
un monto de bolsillo de 800 pesos, más la incorporación de las sumas fijas otorgadas como aumentos. Se pretende
que ese sea el sueldo de un ayudante de primera con semidedicación (20 horas semanales) y con 15 años de
antigüedad.

Hasta el inicio de este reclamo, el salario para ese cargo -considerado testigo- era de unos 462 pesos y, al cierre de
esta edición (28 de agosto) había sufrido un incremento cercano a los 762, aunque el monto definitivo no estaba
claro ya que estaba en negociación el último ofrecimiento del gobierno nacional.

El 4 de agosto último, ya en el marco del conflicto gremial, el gobierno anunció una suba del presupuesto global de
175 millones; es decir, un aumento del 22,7%. Y al cierre de esta edición los gremios docentes analizaban una
nueva oferta, que implicaba un incremento de la masa salarial del 41,31%.

De todos modos, los aumentos anunciados no alcanzarían para satisfacer de modo completo el pedido inicial. Según
los funcionarios del ministerio de Educación de Nación, acceder al pedido de los docentes implicaría unos $ 1200
millones adicionales a un presupuesto de casi $ 2500 millones, que es el monto que se destinó este año para el
funcionamiento de las universidades de todo el país.

El gobierno argumenta que es imposible aumentar el presupuesto en la proporción deseada. “No estamos en
condiciones de dar ese paso”, explicó el secretario de Políticas Universitarias, Juan Carlos Publiese.

Lo que dice la ley

Sin embargo, si los sucesivos gobiernos hubieran cumplido con lo estipulado por la Ley Federal de Educación (Nº
24.195), sancionada en 1993, el presupuesto actual debería rondar los 4.000 millones.

¿De dónde surge ese cálculo? La Ley Federal de Educación establece con claridad en qué proporción debería
incrementarse el presupuesto cada año. “En materia de financiamiento, el artículo 61 planteó como objetivo duplicar
la inversión pública total en Educación a razón de un mínimo del 20 por ciento anual, tomando como base el
presupuesto de 1992, o bien considerando un incremento del 50% en el porcentaje del PBI destinado a educación”,
explica el secretario de Administración de la UNC, Jorge Mereshian. La fijación de esos criterios, explica el
funcionario, implicó “un verdadero salto cualitativo y cuantitativo en materia de inversión del Estado”. Sin embargo,
la ley nunca se cumplió.

“Aplicando el criterio de elevar el porcentaje del 4 al 6 % sobre el PBI, tal como establece la ley, y trasladando ese
cálculo al sistema universitario, la cifra global que le correspondía a las universidades cinco años más tarde (o sea,
en 1998) era de $ 2.750 millones, un número muy superior a los $ 1.775 millones asignados en ese año”.

Peor que en los ‘90

El presupuesto asignado a las universidades en 2004 representa el 0,45% del PBI del mismo año (VER CUADRO), lo
que implica un retroceso en relación a la media histórica de la década anterior. De haberse mantenido en el
promedio de los ’90, el presupuesto de 2004 debería haber sido de $ 2.530 millones frente a los $ 2.029 asignados
por ley. Y si se hubiera cumplido con lo pautado en la ley Federal de Educación, el presupuesto hoy debería rondar
los $ 4.000 millones.
Lo mismo sucede si se analiza la evolución del presupuesto en relación con la recaudación impositiva. En 2004 la
participación del presupuesto en la recaudación fue de 2,37%, porcentaje muy inferior a la media de 4,5% de los
años anteriores. De haberse mantenido la participación media, el presupuesto actual rondaría los $ 3.800 millones.

Y si el parámetro es la inversión sobre la cantidad de alumnos, también es notable el retroceso. De una media de $
1.700 por alumno por año, en 2004 se redujo a $ 1.400, con un descenso casi permanente a lo largo de los últimos
diez años.

Comparación internacional

El panorama es aún más crítico si se compara la realidad de la universidad argentina con el contexto internacional.
Tomando los datos del informe 2003 de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), se
advierte que en la inversión relacionada al PBI, la situación de la universidad Argentina (0,47%) está muy por
debajo de otros países incluidos en el informe (1,2%), e incluso por debajo del resto de los países de América Latina
(0,78%).
La realidad es más preocupante todavía si se toma como indicador la inversión por alumno, que en el caso de
Argentina es de 478 dólares, frente a una inversión promedio de 11.000 dólares para todos los países incluidos en
el informe, y de 6.000 dólares para los países de América Latina. Si en Argentina se destinara una inversión por
alumno similar a la del resto de continente, el presupuesto de 2004 hubiera sido de $ 25.500 millones.

“Si bien en los últimos dos años se han dado importantes incrementos presupuestarios, estamos aún por debajo de
la media histórica y muy lejos de alcanzar los objetivos planteados en la Ley Federal de Educación, y drásticamente
por debajo de medias internacionales”, opina Mereshian.

Desde la Adiuc, el secretario adjunto del gremio, David Dib, advierte que el presupuesto universitario “es el más
bajo de toda Latinoamérica, cuando históricamente la Universidad Nacional de Córdoba era un referente
internacional importante”. Y agrega que “si el gobierno diera respuesta a los reclamos docentes cumpliendo
estrictamente con lo que piden los gremios, aún así estaríamos en los últimos puestos”. Y por citar un ejemplo,
menciona que la Argentina destina a la educación superior exactamente la mitad que México o Brasil.

“Creo que debemos mirar la situación de la Universidad en función del desarrollo político de los últimos años en la
Argentina. El salario docente es apenas un emergente de una situación más grave, que es cuánto destina el Estado
al sistema universitario; es decir, qué valor le estamos dando al desarrollo de la educación”, agregó Dib, quien
además manifestó serias críticas a la Ley de Educación Superior.
Pobreza salarial y valor docente

La doctora Hebe Goldenhersch, especialista en Estadística y ex decana de Ciencias Económicas, coincide en que “la
situación presupuestaria ha mejorado bastante” en los últimos años, pero sucede que los aumentos otorgados “han
sido para ponerse al día con deudas existentes o destinados a determinados programas, pero no se han traducido
en una mejora de salarios”. El pago del salario docente consume casi el 90 por ciento el presupuesto, por lo que un
aumento significativo implicaría prácticamente duplicar esa asignación.

Sin embargo, el reclamo no tiene nada de exagerado. El salario docente actual es más pobre que en plena crisis de
2001. Esa conclusión surge de un estudio que realizó la profesora Goldenhersch, en el que compara el nivel de
ingresos de entonces con el actual, considerando cuántas canastas básicas entraban antes y entran ahora. (VER
RECUADRO)
“Estamos peor incluso que en medio de la crisis de 2001, ya que hoy un profesor titular, por citar un ejemplo,
necesitaría más de un 26 por ciento de aumento del salario bruto para recuperar el poder adquisitivo que tenía en la
época de la crisis”, precisa la profesora.

Sin embargo, la ex decana de la Ciencias Económicas indica que “no se trata sólo de recuperar el poder adquisitivo,
sino de establecer un salario digno en función de lo que significa un docente universitario; es decir, entender la
importancia que tiene un docente universitario para un país, entender lo que cuesta formarse y mantenerse
actualizado y pagarle lo que corresponde”.

Porque, según Goldenhersch, “aspirar apenas a recuperar el salario de años anteriores implicaría recuperar pobreza,
ya que desde los años ’60, cuando se ganaba muy bien, el salario se ha ido deteriorando progresivamente. Han sido
40 años de retroceso tras retroceso”. En todo caso, indica la profesora, se trata de hacer un análisis serio que
contemple las responsabilidades y necesidades docentes, según sus respectivas dedicaciones.

“Me da la impresión de que éste es el momento justo para reclamar y dar una pelea para cambiar radicalmente las
reglas de juego, estableciendo una concepción correcta. Porque los docentes argentinos estamos ganando menos
que en cualquier otro lugar. No hay otro país en el mundo en el que un docente universitario gane tan poco”, indicó
la ex decana, al tiempo que manifestó sus diferencias con la metodología utilizada para el reclamo.

Desde el propio gobierno admiten que el atraso salarial de los docentes es crónico. “Es importante aclarar que los
salarios del personal universitario no se movieron entre 1990 y 2004, más bien hubo un retroceso del 13 por
ciento”, señaló Pugliese, aprovechando para poner a salvo a la gestión a la que pertenece. “Nosotros hemos
reconocido que el retraso es histórico, pero este gobierno ha duplicado el presupuesto universitario y en un mes no
puede volver a hacerlo. De todos modos, tenemos un instrumento, el proyecto de ley de financiamiento educativo,
que nos va a permitir dar saltos presupuestarios más grandes”, explicó el funcionario.

El proyecto de Ley de Financiamiento Educativo, por el que el gobierno prevé aumentar en 9.000 millones de pesos
el presupuesto para el sector, será enviado al Congreso el próximo 9 de septiembre, según anunció el presidente
Néstor Kirchner.

Otros reclamos docentes

* El “blanqueo” del salario, o la incorporación de todas las sumas al salario básico: casi todos los docentes tienen el
40% de su salario en negro; eso implica que del total que recibe, el 40% no tributa a la obra social, ni al sistema
jubilatorio ni a los gremios. Por ejemplo, un jefe de trabajos de dedicación simple que cobra alrededor de $190
tiene un salario en blanco de $57; es decir que lo que tributa a la Caja de Jubilaciones es sobre ese pequeño monto,
provocando el consecuente impacto en el sistema jubilatorio”.

* Jubilación con el 85% móvil: significa que el salario que va a recibir un jubilado será equivalente al 85% del mejor
cargo que ocupó cuando estaba ejerciendo la tarea. La palabra móvil quiere decir que siempre será equivalente al
85% y se “moverá” en relación a las modificaciones que tenga el salario de quien esté actualmente en ese cargo. O
sea que si aumenta el sueldo del docente, aumenta el sueldo del jubilado.

* Estabilidad del trabajo docente: “Este es un tema complejo porque ha sido muy bastardeada la profesión de
docente universitario -explicó Dib-. Desde la Reforma Universitaria hasta la década del ’50, los cargos universitarios
dependían de la Presidencia de la Nación y los docentes tenían las mismas prerrogativas que tienen los jueces:
podían ser removidos de sus cargos por mal desempeño o por mala conducta, pero nunca quedar afuera
simplemente por perder un concurso”.

Para el dirigente, “los concursos son un buen método de selección, pero tienen el problema que dejan gente sin
trabajo; entonces cuando decimos estabilidad laboral, lo que estamos diciendo es que los docentes universitarios
queremos las mismas prerrogativas que tienen todos los docentes del sistema educativo argentino. Es decir, que
tenga estabilidad en su trabajo, que pueda desarrollar su carrera y que tenga derechos a una indemnización cuando
lo despidan”.

La situación en Córdoba

La UNC actualmente ocupa a 6.971 docentes y tiene un presupuesto de $ 166.956.700, lo que equivale al 7,64%
del presupuesto universitario global.
En una reunión que el rector Jorge González y los decanos mantuvieron con el ministro Daniel Filmus, el 26 de
agosto último, se acordaron para la UNC los siguientes puntos:

* Habrá un incremento significativo de las dedicaciones docentes, dentro del marco del Programa de Recursos
Humanos Académicos. Ahora resta que la UNC eleve la propuesta de cargos que necesita promover a la condición
de exclusivos.

* La UNC desarrollará nuevos proyectos de investigación que se financiarán con los fondos de los programas de
Ciencia y Tecnología que se encuentran vigentes.

* El Gobierno nacional ratificó el compromiso de pagar la deuda del incentivo docente (Fonid) a los profesores de los
colegios preuniversitarios (Monserrat y Belgrano). A cada profesor se le adeudan 2.260 pesos.

* La Nación se comprometió a financiar las obras de refacción de la Escuela Superior de Comercio Manuel Belgrano,
en el marco del Programa de Infraestructura, Universitaria. La UNC deberá presentar un proyecto.

* En relación al desfasaje presupuestario de 31 millones de pesos del año 1993 requeridos por la UNC, el ministro
Filmus señaló que se está evaluando su pertinencia legal.

La gestión eficiente de la Universidad

Dr. Jorge Luis Narváez

Coordinador para el Cono Sur del Instituto de Liderazgo y Gestión Universitario (IGLU),
Organización Universitaria Interamericana.

Secretario de Planeamiento y Control de Gestión,

Universidad Nacional de La Matanza. Buenos Aires, Argentina.
jnarvaez@unlam.edu.ar
 Resumen
Los objetivos de la universidad argentina han cambiado desde
la época en que formaba elites hasta la actualidad, en que debe
formar una masa crítica de trabajadores del conocimiento. Si la
misión cambia, la organización debe adaptarse.
Nuevos valores serán necesarios para emprender el cambio. La
excelencia no podrá seguir siendo la consecuencia de una
educación darwiniana. Nuestra sociedad no puede seguir
tolerando niveles de eficacia menores al 20 %. Buena parte de
los fracasos en la universidad se generan en la deficiente
formación recibida en las etapas anteriores.
Las escuelas primaria y secundaria públicas han perdido
calidad, y la universidad deberá contribuir al mejoramiento de
ambos niveles para lograr mejoras en su propio desempeño.

Estructura universitaria – Eficiencia – Management universitario

Palabras
Clave:

Abstract
The goals of argentinian universities have changed since the
time when they shaped elites to these days, where it shapes an
important number of knowledge workers. If the mission
changes, so does the organization.
New values will be needed to achieve change. Excellence won´t
continue to be a result of a Darwinian education. Our society
can´t keep tolerating efficacy levels under 20%. A great part of
the university´s failures come from the poor previous stages of
education.
Public primary and high schools have lost quality, and the
university has to help making improvements in both levels to
get better results.

Structure of universities – Efficiency – University management.

Key-
words:

INTRODUCCIÓN
En los primeros días de marzo de 2013, una semana antes de
que comenzara el cónclave para la elección del Papa, la
corresponsal del diario La Nación en Italia, Elisabetta Piqué,
encabezó un artículo con el siguiente título: Identikit del nuevo
Pontífice: Un pastor, un político y un manager.
Más allá del carácter premonitorio de su análisis, pues parece la
clara descripción de un jesuita, y solo había un jesuita entre los
cardenales electores, que a la postre resultaría elegido Papa, es
interesante remarcar que por primera vez en veinte siglos,
dentro de la Iglesia Católica se pensaba en la necesidad de que
quien la dirigiera tuviera condiciones de manager, de gestor.
No es casual que los cardenales electores definieran un perfil.
Basta recordar la rapidez con que en marzo de 1939 eligieron
un diplomático, Pío XII, para enfrentar los problemas que
anunciaba la situación previa a la segunda guerra mundial, que
estalló en septiembre de ese mismo año.
¿Será necesario que transcurran los once siglos que faltan para
completar los dos mil años de vida para que la Universidad
como organización comprenda que necesita gestores?
Es mi intención reflejar en este trabajo qué es lo que un gestor
puede ofrecer a la universidad argentina.

LA UNIVERSIDAD Y SUS OBJETIVOS

Está claro que los objetivos de la Universidad han cambiado
desde la época en que formaba elites hasta la actualidad, en
que debe generar trabajadores del conocimiento. Esto supone
mejorar los niveles de eficacia y eficiencia de las universidades,
especialmente en lo que se refiere a la educación pública, que
es la que debe asegurar una educación de calidad para cumplir
con la contribución que la sociedad espera de ella y facilitar la
igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior.
Es claro que pasar de formar elites a trabajadores del
conocimiento supone trabajar con un número creciente de
alumnos.
Dicha mejora implica la solución de problemas al interior de las
instituciones universitarias, pero también resolver situaciones
del sistema educativo que se dan fuera de la universidad. El
presente trabajo establece un análisis comparativo de la forma
en que una institución de nivel superior logró mejorar sus
niveles de eficacia y eficiencia, analiza algunos de los
problemas del sistema educativo e intenta definir líneas de
acción para encarar la solución de los mismos.

EL PAPEL DE LA UNIVERSIDAD
La universidad argentina tiene, dentro del escenario que se
vislumbra en la sociedad poscapitalista, un papel realmente
trascendente: formar a los trabajadores del conocimiento y
generar conocimiento. Estos objetivos difieren bastante del que
se planteaba años atrás, que básicamente se reducía a formar
elites.
Por lo tanto, es necesario producir en nuestra Universidad
cambios en diferentes niveles.
Si la misión cambia, la organización debe adaptarse. Por lo
pronto, el conocimiento a generar debe tender a ser
especializado, y la cantidad de profesionales formados debe ser
cada vez mayor.

LA FUNCIÓN DE LA GESTIÓN
Ante los nuevos objetivos, que incluyen la necesidad de formar
un número creciente de profesionales, surge la pregunta:
¿Tenemos recursos suficientes para encarar la tarea?
Para intentar contestar el interrogante, es conveniente observar
algunos indicadores de la inversión en educación superior
universitaria pública que se realiza en nuestro país, intentando
comprender si la distribución del presupuesto es eficiente, si
puede mejorarse, y, sobre todo, qué razones explican las
grandes diferencias que existen entre distintas universidades.
Para ello, presentaré cuadros que reflejan la situación
presupuestaria para los últimos años, tomando como fuente la
publicación anual de la Secretaría de Políticas Universitarias y,
estableciendo una comparación entre el nivel general del
sistema, con la Universidad Nacional de La Matanza, que tiene
los mejores indicadores en lo que hace a eficiencia, y otra
universidad pública, la Universidad Nacional de Cuyo, que tiene
un número de alumnos cercano al de La Matanza.

PRINCIPALES VARIABLES DE LAS UNIVERSIDADES

NACIONALES MÁS REPRESENTATIVAS
Fuente: Secretaría de Políticas Universitarias, Anuario de
Estadísticas Universitarias - Argentina 2010, Buenos Aires:
Ministerio de Educación, 2012.
Del análisis de los cuadros, se puede advertir que el
presupuesto por alumno de la Universidad Nacional de La
Matanza es de aproximadamente la mitad que el
correspondiente al conjunto del sistema, y de alrededor de un
tercio de la Universidad Nacional de Cuyo.
Por supuesto que es posible pensar que la explicación puede
encontrarse en un nivel de calidad diferente, pero si atendemos
al hecho de que la UNLaM duplica la cantidad de dedicaciones
exclusivas del promedio del sistema, ese planteo pierde
consistencia.
El análisis de las cantidades de personal no docente, muestra
que ese es uno de los principales factores que explican la
mayor eficiencia relativa de la UNLaM.
El reducido número de empleados administrativos (muy
claramente el más bajo del sistema), va acompañado por una
excelente calidad de atención al alumnado, teniendo certificada
Norma ISO 9001:2008 en la Dirección de Atención de Alumnos,
en la Dirección de Biblioteca, y en estos días se está
presentando la certificación de la Dirección de Actas.
Tal como vimos, tenemos una experiencia en Argentina con un
formato organizativo y una permanente preocupación por la
eficiencia como forma de asegurar las condiciones para que los
académicos desarrollen su actividad con eficiencia.
Sin embargo, a la hora de distribuir el presupuesto, se insiste
en asignar partidas en función de la cantidad de empleados, sin
considerar indicadores de productividad.
LA EXPLICACIÓN: LA GESTIÓN Y LA ESTRUCTURA
La UNLaM adoptó en su Estatuto una estructura departamental,
pero en su artículo 12, existe una aclaración que demuestra
que no es una departamental pura: las carreras dependen de
los departamentos.
Más allá de la aclaración, que la sitúa más cerca de una
estructura por facultades, el secreto de la eficiencia
organizativa se encuentra en una fuerte centralización de las
funciones administrativas y de apoyo, y una igualmente fuerte
descentralización de las funciones de docencia, investigación y
extensión.
Es importante hacer notar que las estrategias de centralización
administrativa y descentralización académica son posibles tanto
en una organización por facultades como en una estructura
departamental.
Se incluyen organigramas de ambas variantes, en las que
pueden apreciarse el formato común a nivel del núcleo
estratégico de la organización y del estado mayor de la misma,
el cual, a diferencia de lo que sucede en las estructuras de
otras organizaciones, controla prácticamente todas las
funciones administrativas y de apoyo.
ESTRUCTURA ADHOCRÁTICO-ACADÉMICA:
CENTRALIZACIÓN ADMINISTRATIVA Y
DESCENTRALIZACIÓN ACADÉMICA
Desde el punto de vista técnico-organizacional, el esquema no
encaja en ninguna de las configuraciones estructurales
enunciadas por Henry Mintzberg, aún cuando guarda algunos
puntos de contacto con lo enunciado en la estructura divisional
y la burocracia profesional. Cabe aclarar que la denominación
adhocrático-académica para el tipo de estructura se refiere a lo
específico del caso, y no guarda relación alguna con la
configuración denominada adhocracia por Henry Mintzberg.
El citado autor caracteriza la adhocracia por la impronta
creativa de las soluciones que dentro de ese tipo organizacional
se diseñan, lo cual desde mi punto de vista es una concepción
errónea.
En este trabajo, cuando hago mención a una estructura
adhocrática me refiero a que su diseño obedece
específicamente a un tipo organizacional bien definido: la
universidad.
En el caso de una estructura divisional, las gerencias
divisionales manejan negocios habitualmente distintos entre sí,
sea por las características del mismo, por el mercado para el
que trabaja, o por el lugar en que opera. Las divisiones guardan
analogía con las facultades o departamentos en lo relacionado a
la especialización que manejan.
Sin embargo, en el esquema organizacional propuesto, carecen
del manejo de todos los aspectos administrativos y de apoyo,
que en la organización adhocrático-académica se llevan a cabo
en las Secretarias del Rectorado.
El llamado cuartel general o estado mayor, en una estructura
divisional, tiene como función la fijación de la política
corporativa. Está compuesto por la presidencia y una serie de
vicepresidencias.
En una estructura adhocrático-académica el estado mayor está
integrado por representantes de los distintos estamentos
organizacionales, y hay mayor participación de la línea media
(los decanos) en la definición de las estrategias que en una
estructura divisional, pero las secretarías concentran
prácticamente todas las funciones administrativas y de apoyo,
quedando a las facultades exclusivamente el manejo académico
de sus docentes y carreras, dejando de constituirse en un
estado mayor clásico.
Esa centralización de tareas administrativas y de apoyo permite
lograr eficiencia con un número de empleados sensiblemente
menor a la variante en la que cada facultad atiende esas tareas
y la posibilidad adicional de lograr una gestión profesional
especializada.
Lo antedicho implica el manejo de los aspectos administrativos
y de apoyo con personas dotadas de formación gerencial
especializada, y los aspectos académicos también con
especialistas.
También se incrementa la productividad a partir de la
asignación centralizada de aulas, ya que en el sistema por
facultades es corriente observar que una unidad no tiene aulas
suficientes para desarrollar sus cursos, mientras otra tiene
salones ociosos.
Asimismo, resulta ventajosa la asignación que relaciona el
tamaño de aulas con la cantidad de alumnos, que en el caso del
manejo por facultades solo puede hacerse al interior de la
unidad.
Por la particular conformación de los máximos órganos de
conducción de la universidad, aparecen conformando los
consejos superiores el rector, los decanos, pero también
representantes de los profesores, no docentes, alumnos e
incluso miembros de la comunidad.
En cuanto abandonamos el núcleo estratégico, que tal como
vimos incorpora sectores de línea media e incluso de núcleo
operativo, aparece a nivel de las facultades o de los
departamentos una estructura burocrático-profesional, con
claro predominio del núcleo operativo que tiene una
importancia determinante en el desempeño de la organización,
con una descentralización a ese nivel sin precedentes,
comparando con lo que ocurre en otros tipos de organizaciones.
En todos los casos citados, el nivel de estandarización se basa
en la formación que han recibido fuera de la organización en la
que se desempeñan.
Por la característica de su formación, suelen tener mayor
subordinación a sus normas profesionales que a los objetivos
organizacionales.
De cualquier forma, los objetivos organizacionales suelen ser
coincidentes, en líneas generales, con las normas profesionales.
No hay otra forma organizativa en la que quienes la integran
trabajen alternativamente en distintos niveles estratégicos,
tácticos y operativos.
El rector, los secretarios y decanos son también profesores, y
en tanto actúan en esa condición, trabajan a nivel operativo, y
se verifican esquemas de dependencia en las que alguien es a
la vez jefe y subordinado de otra persona.
El rector, por ejemplo, es la máxima autoridad no colegiada,
pero en su función de profesor depende del decano de la
facultad o del director del departamento en la que dicta sus
clases. Además, es controlado por los secretarios
departamentales e incluso por los directores de carrera. Y en
algún momento de su carrera, cuando termina su mandato,
vuelve a desarrollar exclusivamente tareas docentes y de
investigación.
Lo mismo sucede con las distintas autoridades. No existe otro
tipo organizacional en el que dicha situación se plantee con
habitualidad sin producir confusión entre los miembros de la
organización involucrados.
EXPERIENCIAS DE FORMACIÓN MASIVA DE
PROFESIONALES
Para decirlo claramente, con los recursos que se utilizan para
financiar el sistema universitario público, que tiene alrededor de
1.300.000 alumnos, podríamos formar a 2.600.000, con mayor
nivel de calidad.
Duplicar el número de alumnos con la misma inversión, es un
objetivo que, prima facie, parece difícil de alcanzar.
Desde el punto de vista de los costos, hemos visto que el
planteo es razonable, en la medida que se operen los cambios
organizativos necesarios, para lo cual es fundamental vincular
la asignación presupuestaria a criterios de productividad, a
partir de la consideración de indicadores claros y precisos que
permitan premiar a las instituciones que hagan un mejor
aprovechamiento de los recursos para formar profesionales,
generar actividades de investigación y de extensión.
Pero, a pesar de que es habitual que se sostenga que el
principal escollo para mejorar el rendimiento de los estudiantes
universitarios es la escasez de presupuesto, hay otros factores
que son aún más importantes que el tema económico-
financiero.
El principal factor que impide un crecimiento sustancial del
número de graduados universitarios es la deficiente formación
con que llegan a la instancia universitaria una muy importante
cantidad de aspirantes a la formación superior.
Analicemos, por ejemplo, el caso del país que en los últimos
años ha incrementado en mayor medida sus graduados
universitarios: China.
Los chinos han planteado dos objetivos definidos para alcanzar
en el año 2020:
- Ser el país con mayor cantidad de profesionales en el mundo,
superando incluso a los EEUU.
- Colocar varias de sus universidades entre las diez mejores de
los rankings más renombrados.

EL NÚMERO DE GRADUADOS
Anualmente, más de diez millones de jóvenes chinos se
presentan a rendir el examen de ingreso universitario y unos
ocho millones se gradúan en las más de 2.400 universidades
del sistema.
Para lograr semejante desempeño, los jóvenes chinos,
sometidos a una educación meritocrática y exigente desde sus
primeros pasos en la escuela, se esfuerzan preparándose
durante años para afrontar, primero el examen de ingreso, y
luego la etapa universitaria.
Y no solo ellos tienen la convicción de que la formación
profesional es el mejor factor de progreso económico y social.
También sus padres lo creen.
Si hacemos la comparación, vemos que nuestra realidad
muestra la ausencia de meritocracia y exigencia en la formación
preuniversitaria de gran cantidad de jóvenes, y tanto ellos
como sus padres, en una importante proporción, no creen que
la formación sea la llave del ascenso económico y social.

LAS UNIVERSIDADES DE ELITE EN CHINA

Es muy importante considerar que existe un pequeño número
de universidades de elite, que selecciona alumnos
excepcionales, y un gran número de instituciones cuyas
exigencias son menores, pero que brindan una buena formación
profesional. Esto es algo que se repite en todos los países
desarrollados, pero no en nuestro país, por lo menos en
proporción equivalente.
Uno de los aspectos más importantes del desarrollo de las
universidades en China es la búsqueda de la excelencia en unos
pocos centros educativos. Un objetivo prioritario es ubicar una
decena de universidades chinas entre las mejores del mundo.
Algunas universidades deben liderar el camino a la excelencia
educativa.
Existen dos planes que marcan el rumbo de las universidades:
el Proyecto 211, comenzado en 1995 para desarrollar
disciplinas clave para el país en 100 universidades, y el
Proyecto 985, que se propone desarrollar 10 universidades de
clase mundial. Las primeras universidades incluidas en el
Proyecto 985 son las que están consideradas como las mejores
del país: las de Pekín, Fudan, la de Nanjing, la de Shanghai Jiao
Tong, la de Tsinghua, la de Ciencia y Tecnología, la de Xian Jiao
Tong, la de Zhejiang y el Instituto de Tecnología de Harbin, .
Las autoridades chinas quieren pasar de la cantidad, que ha
aumentado de forma espectacular en las últimas décadas, a la
calidad.
Con la intención de conocer la brecha entre las universidades
chinas de las mejores del mundo, elaboraron en el año 2003 el
Ranking Académico de Universidades del Mundo (ARWU) en la
Universidad de Shanghai Jiao Tong, que se ha convertido en
una de las clasificaciones más reconocidas.
Las autoridades chinas tienen como objetivo que algunas de sus
universidades se encuentren entre las mejores del mundo, y
generen un efecto de imitación en las otras.

IDENTIFICAR EL PROBLEMA
Nuevos valores serán necesarios para emprender el cambio. La
excelencia no podrá seguir siendo la consecuencia de una
educación darwiniana. Nuestra sociedad no puede seguir
tolerando niveles de eficacia del orden del 20 %. Este dato es
claro. La universidad pública argentina en su conjunto, ostenta
índices cercanos al citado 20 % de graduados respecto de
quienes iniciaron estudios. Y en algunas carreras, ese índice es
aún menor. Esto la transforma en el conjunto de organizaciones
más ineficaz del planeta. Ninguna organización, de ningún tipo,
con cualquier objetivo, puede permitirse semejante número de
fracasos. Las organizaciones están diseñadas con un propósito
explícito, y en este caso, que alrededor 80 alumnos de cada
100 que comienzan una carrera universitaria no la concluyan,
es un fracaso. La sociedad argentina en general, hace un
esfuerzo para que una reducida porción de la misma llegue a
formarse como profesional. Y se gasta una masa enorme de
recursos para intentar formar a estudiantes que no llegan a
completar sus estudios.
Permanentemente se trabaja en programas para intentar
incrementar la retención de alumnos, en muchos casos en
forma infructuosa.
Doy fe, porque trabajo como docente y directivo en una
universidad pública, que se realizan ingentes esfuerzos en ese
sentido, y que los resultados, en muchos casos positivos, no
guardan relación con esos esfuerzos. Eso me lleva a un tema
del cual se habla, pero sobre el cual no se actúa.
Todos sabemos que buena parte de los fracasos en la
universidad se generan en la deficiente formación recibida en
las etapas anteriores.
Las escuelas primaria y secundaria públicas han perdido
calidad. El intento de ganar en nivel de inclusión, o mejor dicho
la particular forma de entender la idea de inclusión que
predomina en la educación argentina, ha repercutido
negativamente en el nivel de calidad. La escuela no debería
tener como objetivo principal contener, sino formar, educar,
proporcionar conocimiento. Y si hay algo que los argentinos
deberíamos tener claro es que no podemos hablar de inclusión
social si no brindamos a esos jóvenes una educación de calidad.
A pesar de que sirvan con fines políticos, las estadísticas
muestran alumnos que concurren a escuelas primarias y
secundarias dando la sensación de un grado de “inclusión” que
resulta ser mentiroso. Hacer honor a un real grado de inclusión
implicaría dotar a esos jóvenes de una educación de calidad.
Lograrlo no es sencillo. Hay múltiples escollos a vencer. Es
probable que el planteo suene políticamente incorrecto, pero la
primera etapa para resolver un problema no pasa por evaluar
las soluciones a partir de que se consideren aceptables en
función de los compromisos existentes, sino que sean correctas
en su esencia. Luego nos ocuparemos de lo necesario para
transformarlas en aceptables. Los problemas no se resuelven
comenzando por considerar los compromisos que condicionan
su solución. Si comenzamos el análisis teniéndolos en cuenta,
garantizamos la continuidad del problema.

ALGUNAS IDEAS
Lejos de mi ánimo el intento de desarrollar una teoría acerca de
cómo remover las causas del fracaso de nuestro actual sistema
público de educación primario y secundario, tema que debería
formar parte de esfuerzos de investigación en nuestras
universidades, pero se me ocurre que hay algunos aspectos que
se pueden plantear desde el sentido común:
- El problema es de índole estratégica, no se resuelve
enseñando pedagogía. Debe necesariamente partir de la
definición de valores que permitan que las estrategias que se
desarrollen tengan consistencia. La cultura de esfuerzo, la
confianza en la educación como vehículo de ascenso social y
económico, el respeto por la autoridad del docente y por su
papel en la sociedad, fueron valores preeminentes y
generalmente aceptados en esa escuela pública exitosa que fue
factor decisivo en la generación de una clase media única en
América Latina. Hoy esos valores han perdido aceptación en
nuestra sociedad, y no han sido reemplazados por otros.
Revalidarlos o reemplazarlos es la primera tarea a acometer.
Hay un valor que alguien podría apuntar, existía y existe
actualmente: la igualdad de oportunidades. Sólo que el
concepto tenía distintos significados hace cuarenta años y hoy.
Se entendía la igualdad de oportunidades en educación como la
posibilidad de acceder a un buen colegio secundario, y/o a la
universidad, a partir de presentarse a rendir un examen
exigente que daba cuenta que el candidato tenía el manejo de
los conocimientos que había adquirido en el nivel anterior.
Como la educación pública y gratuita en todos sus niveles era,
en general, de mayor calidad que la recientemente nacida
educación privada, quienes habían disfrutado de ella estaban en
mejores condiciones de superar esos exámenes. ¿Y quienes
cursaban en las instituciones educativas públicas? La mayoría
de los jóvenes de cualquier clase y condición socioeconómica.
Todos estaban en condiciones equivalentes, y las mayores
diferencias eran generadas en el grado de esfuerzo que cada
uno había realizado, más allá de las lógicas diferencias
naturales que siempre existen y existirán entre distintas
personas. Eso es lo que se consideraba igualdad de
oportunidades, la posibilidad de acceder a una educación de
calidad sin que las diferencias socioeconómicas fueran el único
factor determinante.
En la actualidad, por lo menos para una importante cantidad de
personas, pero lo que es más significativo, para una importante
cantidad de educadores, la igualdad de oportunidades se
entiende como la posibilidad de acceso sin necesidad de
comprobar conocimientos anteriores. Es ahí donde nace la
incongruencia entre igualdad de oportunidades y educación de
calidad, en una concepción incorrecta de lo que significa aquel
concepto.
Si damos por bueno lo que debió ser aprendido en el nivel
anterior, cuando sabemos que esto no es real, condenamos al
fracaso a quienes se ilusionan con la posibilidad que se le
presenta.
Esto sucede de forma distinta en los cambios de nivel primario
a secundario y de secundario a universitario.
El nivel secundario absorbe la falta de calidad del primario,
porque a su vez ha resignado nivel.
La universidad, en cambio, ajusta el problema con la tasa de
fracaso, pero para no hacerla explícita, y sobre todo para que
no se la acuse de no brindar oportunidades, permite (en
muchos casos) el ingreso irrestricto, y utiliza el desaliento de
los jóvenes que pronto comprenden que no estaban en
condiciones de encarar seriamente esta etapa para mantener
un cierto nivel de calidad en los profesionales que forma.
Este es uno de los principales motivos de la brutal ineficacia del
sistema universitario.
- Es habitual que se promueva en nuestro sistema educativo un
concepto que se presenta como “educación para la igualdad”. El
real sentido de la educación debe ser promover que cada
persona desarrolle al máximo sus potencialidades. Al intentar
generar igualdad a través de la educación, lo que se hace es,
justamente, hacerlo, pero hacia abajo.
El objetivo de una educación de calidad debe ser brindar los
instrumentos que garanticen a las personas un piso mínimo que
le permita vivir dignamente. En los países desarrollados ese
piso es suficientemente alto para permitir ese digno nivel de
vida al que aludíamos.
- Para mejorar la educación en general, comenzaría por
capacitar a los directores de escuela, ya que más allá de la
mediocridad generalizada, las instituciones con buenos
directivos producen mejores resultados.
- Es fundamental terminar con una idea institucionalizada entre
muchos docentes, que sostienen que, dado que el conocimiento
se encuentra en bases de datos, lo que importa es saber cómo
acceder a ellas y cómo manejarlos. En las bases de datos, en
los libros, hay información contenida. El conocimiento es
patrimonio de las personas. Por lo tanto, en la sociedad del
conocimiento, el centro no es la computadora, sus programas o
las bases de datos. El centro es la persona. Ninguna persona
“maneja” conocimientos que no ha internalizado.
- Hay que terminar con la idea de que aquellos docentes que se
capacitan y desarrollan adecuadamente sus tareas tengan los
mismos incentivos que aquellos que no lo hacen. Este simple
enunciado, que es capaz por sí solo de desatar un conflicto
gremial de impredecibles efectos, debiera hacernos reflexionar
sobre el importantísimo papel que las instituciones gremiales
debieran ocupar en el mejoramiento de la educación pública, a
partir de la contribución que deberían hacer a la capacitación de
sus afiliados.
Está claro que intentar resolver en la universidad lo que
arruinaron las etapas anteriores es ineficiente, y, lo que es
peor, imposible. Pero la universidad puede prestar una
colaboración inestimable a las autoridades que decidan encarar
el esfuerzo.
- A propósito de las autoridades, no sirve que se ocupen de
describir el problema, y comentar que nuestra sociedad ha
extraviado el rumbo del sistema de valores enunciados: ellos
deben liderar la creación o recreación de esos valores. Esa es
su tarea, no la descripción nostálgica de un pasado mejor.
Pero para que puedan efectivamente llevar a cabo semejante
tarea, hay replanteos organizativos que se deben encarar.
La descentralización que alguna vez se llevó a cabo debe
revertirse. El Ministerio de Educación debe presidir el esfuerzo.
Nunca lo lograremos si cada jurisdicción encara los problemas
con su propio criterio y plan. La coherencia y el liderazgo son
imprescindibles. Llegará más adelante la posibilidad de la
descentralización, pero el grado de crisis que tenemos ante
nosotros, exige una conducción centralizada del esfuerzo y un
plan maestro al que deberán adaptarse las jurisdicciones.
Es más fácil decirlo que hacerlo, pero si lo hacemos, podremos
ver que en muy poco tiempo habremos removido las principales
causas del fracaso en la universidad, sin que esto suponga que
la universidad no deba hacer nada. Por el contrario, deberá
ponerse a trabajar en los temas que realmente le competen.
Pero será a partir de haber eliminado una buena parte de la
ineficacia que actualmente exhibe el sistema universitario.
Debe quedar claro que me refiero a la ineficacia del sistema
público como un drama, porque se financia con recursos que
aportan en muy buena medida los pobres que viven en nuestro
país, aquellos que muchas veces no pueden acceder a los
beneficios de esa educación que sostienen con su esfuerzo y
con el pago de sus impuestos.
- Por último, sin que esto signifique que esta enumeración es
taxativa, el Estado debe diseñar políticas estratégicas para
generar un desarrollo económico y social que absorba la masa
de profesionales bien entrenados que genere el sistema
universitario, pues de lo contrario sólo estaremos financiando la
formación de excelentes profesionales que terminarán
desarrollándose en otros países. El efecto de formar más y
mejores profesionales no genera en forma automática
desarrollo, como ya hemos comprobado en nuestro país. Es
necesario que ese logro se enmarque en un plan estratégico
que aproveche esos recursos humanos y les brinde
posibilidades ciertas de desarrollo profesional y personal.

UNIVERSIDAD PÚBLICA Y EFICIENCIA

Ni el capital, ni la tecnología pueden reemplazar al trabajador
del conocimiento. Por el contrario, el incremento de esos
factores de producción genera una mayor necesidad de
analistas simbólicos altamente especializados, para utilizar una
expresión de Robert Reich.
La universidad es la institución que tiene mejores condiciones
para encarar el reto de formar a esa enorme masa de
especialistas que será necesario emplear en el futuro cercano.
Tal como acabamos de ver, el primer objetivo es lograr mejorar
la eficacia de la universidad, y buena parte de la solución está
fuera de la universidad, aún cuando dentro del sistema
educativo. Una vez logrado ese primer paso tendiente a
mejorar la calidad de los ingresantes para lograr un mayor
número de egresados, deberemos acometer la tarea de
continuar la mejora incrementando la eficiencia y la
productividad, esto es logrando con los mismos recursos
mejores resultados.
Esos mismos recursos serán mayores, en forma relativa, dado
que se aplicarán a capacitar alumnos que tendrán una mejor
tasa de graduación.
Será ese el momento en que quienes tenemos responsabilidad
en la conducción de una institución universitaria nos
preguntemos qué es lo que podemos hacer para mejorar
nuestra contribución en aras de lograr capacitar cada vez a
mayor cantidad de gente con un nivel de calidad también
mayor.
Pero para inducir ese comportamiento será necesaria una
acción clara y decidida por parte de las autoridades
gubernamentales a partir de las asignaciones presupuestarias.
La distribución presupuestaria que se realiza de la masa de
dinero destinada a las universidades públicas se encuentra
presa de una lógica definida: se asigna mayor cantidad de
dinero a aquellas universidades que mayor cantidad de personal
tienen. El razonamiento parece lógico, pero si analizamos
medidas de productividad, tales como costo por graduado,
costo por alumno, cantidad de empleados administrativos por
alumno, podremos ver que hay desniveles muy importantes.
En algunos casos, hay entidades que cuadruplican el costo por
graduado e incluso por alumno respecto de otras.
En la medida que no se comience a tener en cuenta la eficiencia
de cada entidad a la hora de asignarle presupuesto, las
universidades no encontrarán incentivo alguno para mejorar
sus rendimientos, y la sociedad toda continuará realizando un
esfuerzo desmedido por su principal fuente de movilidad social:
la educación superior universitaria.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Drucker, Peter. La sociedad poscapitalista, Sudamericana,
Buenos Aires, 1993.
Lodahl, Janice y Gordon, Gerald. The Structure of Scientific
Fields and Functioning of University
Méndez Morán, Daniel. Universitario en China. Fundación ICO.
 2011.
Mintzberg, Henry. Diseño de organizaciones eficientes. El
Ateneo, Buenos Aires, 1993
Narváez, Jorge Luis. Administración General, Editorial
Prometeo, Buenos Aires, 2007.
Narváez, Jorge Luis. Productividad, Editorial Prometeo, Buenos
Aires, 2006
Pérez Lindo, Augusto. Políticas del conocimiento, educación
superior y desarrollo. Editorial Biblos. Buenos Aires, 1998.
Reich, Robert. El trabajo de las Naciones, Vergara, Buenos
Aires, 1993.

Gestión Universitaria Vol.:05

ISSN 1852-1487 Nro.:02
http://www.gestuniv.com.ar Buenos Aires, 15-03-2013
Recibido el: 21-02-2013 ; Aprobado el: 28-02-2013
URL http://www.gestuniv.com.ar/gu_14/v5n2a1.htm

http://javiersevillano.es/Laeducacion.htm
SOCIEDADSÁBADO 08 DE JUNIO 2013

El Estado invierte 200 mil

pesos por año en cada
graduado universitario

Por: Dario Mizrahi dmizrahi@infobae.com

En Argentina los pobres financian el estudio de los ricos. Mientras el grueso de los que
se reciben son de sectores medios y altos, no hay becas para que los de clase
baja puedan dedicarse sólo a estudiar
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"En la mayoría de las carreras al estado le saldría más barato dar a los estudiantes

una beca durante cinco años en Alemania o en Estados Unidos, cumpliendo el programa,

que sostener sus carreras en Argentina. Estamos en ese absurdo desde el punto de

vista de la inversión por graduado", afirma a Infobae Augusto Pérez Lindo, doctor en

Filosofía y director de la Maestría en Gestión y Políticas Universitarias del Mercosur, en

la Universidad Nacional de Lomas de Zamora.

La causa de este sinsentido no es que el gobierno argentino invierta cifras siderales

en educación superior, sino la bajísima proporción de graduados sobre el total de

estudiantes de las universidades nacionales.

Según un informe del Centro de Estudios de la Educación Argentina (CEA), que

depende de la Universidad de Belgrano, en el trienio 2003-2005 ingresaron a las

distintas universidades públicas del país 885.100 personas, pero en el trienio 2008-

2010 sólo se graduaron 205.890. Esto significa que apenas se reciben 23 de cada 100

estudiantes. El número sube a 27 si se considera el total de las universidades del país,

porque las privadas tienen un porcentaje mayor de graduados.

Considerando que el presupuesto anual de las universidades nacionales es

de 13.756.724.301 pesos, el gasto por graduado asciende a 201.292 pesos, ya que entre

1.316.119 alumnos, cada año se reciben 68.342 (los datos corresponden a 2010,

último año con información oficial disponible).

El caso extremo es el de la Universidad Patagonia Austral, de la provincia de Santa

Cruz, quepor cada egresado invierte 1.459.561. Gradúa sólo 3 alumnos por cada 100

ingresantes.

Estos datos ubican a Argentina entre los países con menores tasas de graduación en

relación con la cantidad de ingresantes, no sólo en la región, sino también en el

mundo. En Brasil se gradúan en promedio 50 de cada 100 ingresantes, en Chile 59, y en

Francia 67.

Y si bien influye la particularidad argentina del ingreso gratuito e irrestricto a las

universidades públicas, que facilita que haya un número mayor de ingresantes que en

otros países, esto no posibilitó que se gradúen más alumnos. Mientras que en Brasil

se reciben más de 4 personas cada mil habitantes, aquí son sólo 2,5 cada mil.

Pero el dato más alarmante no es el gasto en sí mismo, sino el destino que tiene. A

pesar de ser gratuito, el sistema público universitario argentino no consigue promover la

graduación de los sectores populares. Las estadísticas de todas las universidades

muestran que la mayor parte de los graduados provienen de los sectores medios, una
pequeña parte de los medios bajos, y un resto casi insignificante de los más

vulnerables.

Por citar un ejemplo, un estudio realizado por el profesor Víctor Sigal sobre la

estratificación social de los estudiantes de la Universidad Nacional de Mar del Plata

demuestra que, entre los ingresantes, un 12,9 por ciento pertenece a estratos altos,

un 70,2 a medios y un 14,8 a bajos(1,4 por ciento queda sin especificar). La tendencia

elitista se acentúa mucho más si se consideran los graduados: un 11,5 por

ciento pertenece a sectores altos, un 85,7 a medios, y apenas un 0,3 a bajos (2 por

ciento, sin especificar).

"Un genocidio pedagógico"

"El fenómeno del bajo rendimiento académico en términos de graduación es una

constante en los últimos 50 años -dice Pérez Lindo-. En toda la educación superior

argentina, que incluye a universidades y a institutos no universitarios, hay unos 2

millones de alumnos, de los cuales cerca de un 80 por ciento fracasa. Es una especie de

genocidio pedagógico: hay una gran inclusión en el ingreso a la educación superior,

pero que termina con una gran exclusión. Es rarísimo, somos socialistas para el acceso,

pero aristocráticos para el egreso".

"El 90 por ciento de los estudios afirma que la principal causa del fenómeno es que

hay una base muy endeble del secundario -continúa-. La capacidad para pensar y

reflexionar es muy baja. En el Ciclo Básico Común (CBC) de la UBA calculamos

que la media de jóvenes ingresante utiliza un repertorio de no más de 300 palabras".

"Además, en la universidad pública rige un sistema curricular atomístico, se puede ir

cursando primero una materia, después otra, dos por año, tres, etc. Desde el punto de

vista pedagógico, eso conspira con la idea de atravesar un ciclo normalmente. En

Europa el sistema de evaluación es global, se aprueba por año o por ciclos, no por

materias", agrega.
Por su parte, Adolfo Stubrin, miembro de la Comisión Nacional de Evaluación y

Acreditación Universitaria (Coneau), y ex secretario de Educación de la Nación entre

1987 y 1989, destaca que si bien la baja proporción de graduados es un problema

histórico innegable, en los últimos años creció tanto la matrícula como los que

concluyeron sus estudios.

"Las condiciones de ingreso son muy liberales, lo cual es algo deseable por la tradición

institucional de la democracia argentina, pero permite que los estudiantes se inscriban

a más de una carrera al mismo tiempo, es decir que muchos de ellos deciden su

opción vocacional luego de formalizar la inscripción. Además, el proceso de iniciación

es todo lo riguroso que tiene que ser para la calidad deseada de cada disciplina, lo

que produce la deserción temprana, que tiene tasas muy altas", explica Stubrin en

diálogo con Infobae.

"También hay problemas estadísticos, porque algunas universidades se ven

estimuladas para que los estudiantes figuren en sus registros, en tanto una mayor

matriculación genera señales favorables hacia el presupuesto. Por otro lado, el

movimiento estudiantil es muy fuerte y hay una tendencia a evitar la baja de los

estudiantes, porque es vista como la posibilidad de algún tipo de interrupción del

derecho a seguir estudiando", agrega.

A esto se suma que en muchas universidades la educación a distancia está computada

junto con la presencial, y es universal que la primera tenga tasas de graduación y de

retención de una cuarta parte de la segunda. Eso aumenta el número agregado de

ingresantes y hace descender el de graduados.

"Además la política de gestión curricular que implica el seguimiento del proceso de

formación, el análisis del itinerario de los estudiantes, y el modo en el que van

progresando en la secuencia de aprendizaje no tiene mucho desarrollo técnico en

general -dice Stubrin-. No somos un país que destaque por aplicar técnicas y
estrategias de seguimiento curricular que se centren en el estudiante y en el proceso

formativo, permitiendo monitorear su desempeño y reforzarlo cuando está en crisis o a

punto de desertar".

Por eso, una alternativa posible para evitar se queden sin ninguna certificación

quienes aprobaron muchas materias, pero debieron abandonar en el camino, es la

creación de títulos intermedios.

"Una persona que pasó tres o cuatro años en la universidad, pero no se recibió, tal

vez llegó a transformarse como sujeto, pero no tiene ninguna constancia que lo valide

y que enriquezca su perfil para el mercado laboral", explica Mariana Foutel,

especialista en Management Estratégico y profesora de la Universidad Nacional de Mar

del Plata, en diálogo con Infobae.

¿Una inclusión que excluye?

"Tenemos un gran problema de retraso escolar en el sistema educativo argentino. En

la primaria, en la secundaria y en la universidad, donde la media se gradúa cerca de los

30 años, cuando en Europa y Estados Unidos a esa edad ya están doctorados. Por

ejemplo, la duración de la carrera promedio en la Universidad de Córdoba es de 10 a

12 años", cuenta Pérez Lindo.

"La hipótesis es que esto obedece al origen socioeconómico de los estudiantes -dice

Foutel-. En general los planes de estudio están pensados para alumnos de tiempo

completo, pero la mayoría no tienen esta condición, porque trabaja. El problema no es

que ingresen, sino que permanezcan. El debate es qué estrategias implementar

desde la gestión académica para conseguirlo, ya sea a través de tutorías o de planes

más flexibles, que sean compatibles con la realidad del alumno".

"Está comprobado que es un régimen de becas el que permite realmente que los chicos de

sectores populares puedan dedicarse full time a realizar sus estudios y tener éxito en el

mismo nivel que los provenientes de otros niveles socioeconómicos. Esto sucede en

Francia, en Alemania, en Estados Unidos, etc. Contra el mito de que la mayor parte
del presupuesto de las universidades estadounidenses se invierte en investigación,

las estadísticas muestran que de los 120 mil millones de dólares que gasta el país en

educación superior, la mitad se destina a becas", sostiene Pérez Lindo.

Según el ex secretario de Educación, la inversión en becas representa en Argentina el

uno o dos por ciento del presupuesto, lo que dificulta seriamente a los alumnos la

posibilidad de dedicarse full time a estudiar.

"Aún así, el contingente de estudiantes que no trabajan es mayoritario -afirma Stubrin-

. Pero nosotros no tenemos regímenes de becas que permitan a los de estratos bajos

sostener el estudio de manera profesional durante varios años. Contamos con becas de

apoyo, no integrales, entonces, el alumno que se ve forzado a asistir tempranamente al

mercado de trabajo no puede rehusarlo y tiene dificultades para seguir estudiando".

Esto hace que muchos, como Foutel, sostengan que la insistencia en la necesidad

de reforzar la retención de los estudiantes termina quedándose en algo

abstracto, puramente discursivo, ya que no se plasma en políticas y recursos

concretos.

Por eso parece necesario rediscutir una gratuidad aparentemente inclusiva que

también se queda en algo discursivo si, a medida que se avanza en la carrera, sólo

continúan los estudiantes de estratos más favorecidos. Pero teniendo en cuenta que,

como sostiene Foutel, "la gratuidad es vista como un rasgo de identidad de la

universidad pública argentina", parece un debate muy difícil de plantear.

"Pienso que la gratuidad ha generado un perfil de democratización de la universidad que

es bastante sostenida. Si bien el perfil de estratificación social de la universidad no

incluye a sectores vulnerables, o de más bajos recursos, sí a los de clase media baja y

a los quintiles de ingreso intermedios, y eso probablemente se deba a la gratuidad.

Los resultados de las becas integrales que recién en los últimos dos o tres años se

implementaron, que son las del Bicentenario, todavía no fueron evaluados, pero su

estipendio es bastante satisfactorio", dice Stubrin.

¿Pero es imaginable un aumento presupuestario tan importante que permita mantener

la gratuidad y agregue un masivo sistema de becas que posibilite a los alumnos de

menores recursos dedicarse sólo a estudiar?

Mientras tanto, siguen siendo los más necesitados los que financian la educación de

los que menos lo necesitan.

Un graduado universitario
cuesta más de 260 mil pesos
NACIONAL

+-

07-07-2014 - En las Universidad estatal, el promedio nacional

de egresados es de 27 estudiantes cada 100 ingresantes.

Algo no funciona. Las luchas que se han desarrollado en defensa de la educación pública, por

su gratuidad y por más y mejor presupuesto son históricas y tienen su especificidad en cada

lugar. El presupuesto universitario es esencial para asegurar el vigoroso desarrollo de la

enseñanza superior en nuestro país, pero es importante tener presente que una universidad

con pocos graduados en proporción al total de alumnos incrementa fuertemente el costo

presupuestario de cada graduado a cargo de los contribuyentes. En Argentina, el dato es

alarmante. Según el Centro de Estudios de la Educación Argentina cada graduado en la

Universidad pública le cuesta en promedio al Estado, $263.963.

El informe presentado por la entidad que depende de la Universidad de Palermo es de 2011

pero la situación no ha cambiado mucho a la actualidad. El promedio nacional de egresados

es de 27 estudiantes cada 100 ingresantes. Uno de los más bajos de la región y del mundo.

En Brasil se gradúan en promedio 50 de cada 100 ingresantes, en Chile 59, y en Francia 67.

Si bien influye la particularidad argentina del ingreso gratuito e irrestricto a las universidades

públicas (la mayoría, no todas), que facilita que haya un número mayor de ingresantes que en

otros países, esto no posibilitó que se gradúen más alumnos. Mientras que en Brasil se

reciben más de 4 personas cada mil habitantes, aquí son sólo 2,5 cada mil.

Hay que destacar que las diferencias en la graduación efectiva de cada universidad son

considerables.

En el extremo superior de la lista encontramos a la Universidad de La Matanza con un

promedio de 50,8 egresados. Mientras, en el extremos inferior figura la Universidad Patagonia

Austral con apenas 3,3 de cada 100 ingresantes.

Deserción

Este fenómeno de la deserción universitaria está muy presente, por ejemplo, en el Ciclo

Básico Común (CBC) de la Universidad de Buenos Aires (UBA), donde un 40% de los

alumnos abandonan antes de completar siquiera las materias comunes para ingresar en sus

respectivas facultades. El fenómeno también llega a las privadas.

Impacto del presupuesto educativo

en la equidad distributiva
La enseñanza pública gratuita tiene un significativo impacto en la equidad efectiva del ingreso

entre los sectores sociales, una vez que se presta atención al impacto diferencial del gasto

público en estos niveles educativos en cada grupo socioeconómico.

Pero este impacto no es uniforme, ya que depende esencialmente del nivel educativo que es

financiado por el Estado, teniendo en cuenta su gratuidad.

La gratuidad de la educación en el nivel básico es fuertemente progresiva, ya que los pobres

se benefician casi el triple que los ricos, pero lo contrario ocurre cuando se considera el gasto

en el nivel superior o universitario. Mientras los sectores ricos se benefician con casi el 30 por

ciento de este tipo de gasto, los pobres apenas captan menos del 12 por ciento.

Es decir que los ricos captan 2,5 veces más beneficios de la gratuidad en el nivel superior y

universitario que los pobres.

Esta gran diferencia en el impacto redistributivo del gasto público en educación por nivel

escolar, está directamente vinculada a la distinta escolarización que existe en nuestro país

cuando se tiene en cuenta el nivel socioeconómico de las familias.

La histórica universalización de la escuela primaria argentina se pone en evidencia en la tasa

de escolarización de los niños de entre 6 y 11 años no difiere entre el nivel socioeconómico

“bajo” y el socioeconómico “alto”. Pero cuando se considera el grupo etario de entre 18 y 24

años, o sea esencialmente la población universitaria, la situación es muy diferente.

En la franja etaria de entre 18 y 24 años, la escolarización del nivel alto es casi 51 por ciento
superior a la escolarización de la población con nivel socioeconómico bajo.

Esto no es una novedad, ya que la graduación en la escuela secundaria argentina difiere

notablemente según el nivel socioeconómico de las familias.

Para ser más preciso, el nivel de escolarización del nivel alto entre 18 y 24 años es de 60,2

por ciento. Mientras, en la misma franja etaria pero en el nivel socioeconómico bajo, el

porcentaje llega al apenas 39,9 por ciento.