INDICE

1. Inteligencia interpersonal

2. La inteligencia interpersonal en el aula

3. La comprensión empática

3.1 - La comprensión empática no

valorativa de Carl Roger

3.2 - Efectos sobre los propios

educadores

3.3 - Niveles en maestros, padres y

educadores

4. Las dimensiones en las relaciones

interpersonales

4.1 - Teoría de unas relaciones humanas

fecundas

4.2 - Las cuatro dimensiones

5. Aprecio y calor con carácter incondicional

 5.1 - Datos de catedráticos y profesores de
Universidad sobre sus alumnos

6. Efectos negativos del dirigirismo

6.1 - Efectos desfavorables sobre los

procesos sociales de los alumnos

6.2 - Efectos desfavorables sobre los

procesos emocionales de los alumnos

6.3 - Efectos negativos en los profesores.64

7. Las dimensiones positivas en los profesores

8. Reversibilidad e

9. La empatía

9.1 - La interpretación correcta de las

emociones

10. Saber escuchar

11. Intimo contacto de la persona con sus propios

sentimientos

12. Actividades y dinámicas

12.1 - Aprender a escuchar

2
 12.2 -Aprendiendo elementos no-
verbales

12.3 - Costumbres de otros pueblos

12.4 - Dos historias

12.5 - El dilema

12.6 Experimentando

12.7 Feedback

12.8 - La misma situación y muchas

perspectivas

12.9 - Me molesta que

12.10 - Ponerse en el lugar del otro

12.11 Preguntando

12.12 - Somos pintores de un

sentimiento

12.13 - Te comprendí bien

12.14 - Valorar a los abuelos

3
12.15 - Variables para evitar el juicio de los
demás

4
1. INTELIGENCIA INTERPERSONAL

La inteligencia interpersonal es la que nos

permite entender a los demás. La inteligencia
interpersonal es mucho más importante en
nuestra vida diaria que la brillantez académica,
porque es la que determina la elección de la
pareja, los amigos y, en gran medida, nuestro éxito
en el trabajo o e el estudio.

La inteligencia interpersonal se basa en el

desarrollo de dos grandes tipos de capacidades, la
empatía y la capacidad de manejar las relaciones
íntimas, sociales y laborales.

La empatía

Primero, trata de entender al otro, después

trata de hacer que te entiendan a ti. Stephen
Covey. La empatía es el conjunto de capacidades
que nos permiten reconocer y entender las
emociones de los demás, sus motivaciones y las
razones que explican su comportamiento.

5
 La empatía supone que entramos en el
mundo del otro y vemos las cosas desde su punto
de vista, sentimos sus sentimientos y oímos lo que
el otro oye. La capacidad de ponerse en el lugar
del otro no quiere decir que compartamos sus
opiniones, ni que estemos de acuerdo con su
manera de interpretar la realidad. La empatía no
supone tampoco simpatía. La simpatía implica una
valoración positiva del otro, mientras que la
empatía no presupone valoración alguna del otro.

La empatía tampoco se debe de confundir

con la bondad. Los buenos timadores se
caracterizan por tener una empatía muy
desarrollada. La inteligencia interpersonal (al igual
que todas las demás inteligencias) es una
capacidad que se puede usar para el bien o para el
mal.

Para poder entender al otro, para poder

entrar en su mundo tenemos que aprender a
ponernos en su lugar, aprender a pensar como él.
Por tanto la empatía si presupone una suspensión
temporal de mi propio mundo, de mi propia
manera de ver las cosas.

6
 Una de las habilidades básicas para
entender al otro es la de saber escuchar. La
mayoría de nosotros, cuando hablamos con otros
le prestamos más atención a nuestras propias
reacciones que a lo que nos dicen, escuchamos
pensando en lo que vamos a decir nosotros a
continuación o pensando en que tipo de
experiencias propias podemos aportar.

Aprender a escuchar supone enfocar toda

nuestra atención hacia el otro, dejar de pensar en
lo que queremos decir o en lo que nosotros
haríamos.

Cuando escuchamos con atención

escuchamos con todo el cuerpo. En los estudios
realizados por Paul Eckman sobre comunicación se
demuestra claramente que la impresión que
producimos en el otro depende mucho más de
cómo le decimos que de lo que decimos. Es decir
la comunicación no - verbal es más importante que
la verbal.

Las personas con gran capacidad de

empatía son capaces de sincronizar su lenguaje no
- verbal al de su interlocutor. No sólo eso, también

7
son capaces de 'leer' las indicaciones no - verbales
que reciben del otro con gran precisión. Los
cambios en los tonos de voz, los gestos, los
movimientos que realizamos, proporcionan gran
cantidad de información.

Esa información la procesa el cerebro en

forma holística, y por lo tanto es más difícil de
explicar verbalmente. Sin embargo no tenemos
más que sentarnos en una cafetería y ponernos a
observar a las personas a nuestro alrededor para
descubrir que nos es muy fácil notar quienes son
amigos y quienes no.

Las personas que están en sintonía

demuestran esa sintonía físicamente. Con
frecuencia adoptan la misma postura, o se mueven
a la vez, o hacen los mismos gestos.

El impacto de los elementos no - verbales

no se debe a la casualidad. Nuestra manera de
entender el mundo, nuestra manera de pensar se
refleja en todo nuestro cuerpo, no sólo en lo que
decimos.

8
 Cuando adaptamos nuestro lenguaje
corporal, nuestra voz, y nuestras palabras a las de
nuestros interlocutores, nos es más fácil entrar en
su mundo, y cuando entendemos el mundo del
otro podemos empezar a explicarle el nuestro.

9
10
2. LA INTELIGENCIA INTERPERSONAL EN EL AULA

La inteligencia interpersonal es importante

para cualquier alumno, porque es la que le
permite hacer amigos, trabajar en grupos, o
conseguir ayuda cuando la necesita. El aprendizaje
es una actividad social en gran medida.

La inteligencia interpersonal es muy

importante desde el punto de vista del profesor,
porque sin ella no podemos entender a nuestros
alumnos, sus necesidades y sus motivaciones.

Además la empatía no sólo me permite

entender al otro, cuando me pongo en el lugar del
otro y aprendo a pensar como él puedo entender,
entre otras cosas, la impresión que yo le causo, y
eso es crucial para un profesor, porque es lo que
me permite ir adaptando mi manera de explicar
hasta encontrar la más adecuada para ese alumno
o grupo de alumnos.

Todos los profesores tenemos grupos de

alumnos con los que nos es más fácil el trabajo que
con otros. Las mismas pautas de comportamiento

11
que Bandler y Grinder detectan en los grandes
comunicadores nos pueden ayudar a extender
nuestro radio de acción.

La primera, saber cuál es nuestro objetivo

en cada momento. El mismo comportamiento
puede requerir respuestas muy distintas por parte
del profesor dependiendo de cada momento.

A principios de curso muchas veces mi

objetivo prioritario, sobre todo con grupos que no
conozco es establecer y crear un ambiente de
trabajo. La misma interrupción por parte de un
alumno puede ocasionar una explicación sobre las
normas de funcionamiento en el aula a principios
de curso y un airado reproche a finales de curso,
después de todo un año trabajando juntos y
cuando el objetivo principal es acabar el programa
a tiempo.

La segunda, ser capaces de generar muchas

respuestas posibles hasta encontrar la más
adecuada. Cada alumno es un mundo y cada grupo
un universo. Las mismas actividades que consiguen
grandes resultados en tercero B pueden fracasar
estrepitosamente en tercero C.

12
 La atención a los estilos de aprendizaje es
importante, pero también la atención a las
diferencias en las motivaciones e intereses de cada
grupo.

Tercera y última, tener la suficiente

agudeza sensorial para notar las reacciones del
otro. La mayor parte de los mensajes que nos
mandan los alumnos en el aula son no -verbales. El
ruido de fondo es, por ejemplo, un gran indicador
del grado de atención de un grupo. Si los alumnos
se empiezan a remover en la silla y a mover
papeles a lo mejor es el momento de cambiar el
ritmo o la actividad de alguna manera para
recuperar su atención.

Además los indicadores no - verbales están

relacionados con la manera de procesar la
información. Una persona que procesa la
información de manera visual tiende a hablar en
un tono más alto y con más rapidez que alguien
que procesa la información de manera kinestésica,
por ejemplo. Cuando le prestamos atención a los
indicadores no - verbales atisbamos el tipo de
proceso mental de esos alumnos, lo que, a su vez,
nos permite adecuar nuestra manera de dar clase

13
a sus necesidades, no sólo en cuanto a las
actividades sino en cuanto a mi manera de
presentarlas.

El tono de voz que utilizamos, nuestros

gestos, la postura, nuestra manera de movernos
son parte del mensaje que le mandamos a
nuestros alumnos. Un profesor preferentemente
visual hablará a una velocidad que a un alumno
predominantemente kinestésico le pude resultar
agresiva, no por las palabras, sino por el ritmo y el
tono de voz.

Cuando aprendemos a prestarle atención a

las reacciones de nuestros alumnos no es mucho
más fácil empezar a actuar sobre nosotros mismos.
Y al fin al cabo, como dice uno de los principios de
la cibernética, "normalmente es muy difícil
cambiar a los demás, pero siempre me puedo
cambiar a mi mismo".

Al igual que en el caso de la inteligencia

intrapersonal, la inteligencia interpersonal es uno
de los convidados de piedra de nuestro sistemas
escolar. Sin embargo, es adiestrable. Algunos
sistemas escolares incluyen periodos lectivos

14
(como las horas de tutoría) en los que se pueden
trabajar la inteligencia interpersonal.

Además, en algunas asignaturas (por

ejemplo, todas la lenguas) las actividades cuyo
objetivo es fomentar la inteligencia interpersonal
se pueden entremezclar con las actividades
dirigidas a otras inteligencias, como la lingüística.

15
16
3. LA COMPRENSIÓN EMPÁTICA

La empatía, desarrollada en el ámbito de la

enseñanza y el aprendizaje, debe ser:

a) Un instrumento para obtener información sobre

el alumno.

b) Un poderoso lazo emocional entre ambos.

c) Parte de la metodología de la enseñanza.

17
LA COMPRENSIÓN EMPÁTICA NO CONSISTE EN:

Expresiones superficiales y retóricas como

rendo
lo que te hace actuar así

parecido a lo que te ocurre a ti, pero lo solucioné

Ningún tipo de análisis, diagnóstico,

explicación o interpretación intelectual del mundo
interior o de la conducta ajena.

Valorar el mundo interior del otro, influir

en los contenidos de su conducta o pensamientos
o modificarlos mediante una manipulación
encubierta. Por el contrario: la persona en
cuestión debe esforzarse por captar cómo es el
mundo interior del otro, su forma de sentir y
percibir, procurando deducirlo de lo que dice y
hace. Se trata de una compenetración emocional
libre de prejuicios y valoraciones y llena de
aceptación del mundo interior del otro.

La comprensión empática no valorativa no

consiste tampoco, tal como suelen entenderla

18
muchos maestros, estudiantes y personas sin
conocimientos especializados (A. Tausch, 1973), en
zado por la
bondad, amabilidad, ausencia de rigidez, censura y

común por la comprensión empática un espíritu de

simpatía, libre de críticas y de amenazas. EN la
comprensión empática, lo decisivo es entender y
comprender lo que significan para su propio yo las
experiencias que el individuo manifiesta y la
apariencia de su mundo interior.

La comprensión empática no es una pseudo

comprensión, un fingimiento de interés y afecto.

No es una atención silenciosa y pasiva que

se presta al otro, sin sentirse personalmente
afectado o sin acción empatizadora. Se trata, por
el contrario, de un proceso de intenso esfuerzo por
ayudar al otro, que suele influir también sobre la
persona que presta ayuda.

La comprensión empática no evaluadora de

una persona hacia otra puede manifestarse de
distintas formas: en las palabras, en el
comportamiento, en acciones o en decisiones. El

19
hecho de que la comprensión emocional no se
exprese solamente mediante palabras nos parece
muy positivo.

PALABRAS: La persona manifiesta lo que ha

comprendido del mundo interior del otro. El
contenido, el tono y la forma de su expresión oral
indican que la persona se está refiriendo al mundo
interior del otro. Sus manifestaciones se adecuan a
la vivencia emocional del otro.

DECISIONES: Las medidas tomadas por una

persona nacen de la comprensión empática del
mundo interior del otro o están en
correspondencia con ella. Así, por ejemplo, un
maestro al que un alumno le dijera que los
deberes le habían resultado muy difíciles le

de hacerlos? Habla conmigo después de la clase y

O, dirigiéndose a la clase

leer en voz alta a una alumna poco adelantada, si

sabe lo desagradable que le resulta y lo perjudicial
que será para su propia estimación. Cuando, al

20
hacer los cálculos en la pizarra para resolver un
problema de aritmética, un alumno se encuentra
en dificultades, es la comprensión empática de su
mundo interior por parte del maestro lo que

CONDUCTA: Un maestro se ha dado cuenta

de que en su clase los alumnos se aburren y están
intranquilos porque la materia les resulta
demasiado difícil. Decide entonces cambiar el

esforzarme por explicárselos ora vez de una forma

más senci
condiciones más favorables, consecuencia de su
compenetración emocional con el mundo de las
experiencias de sus alumnos.

GESTOS Y ADEMANES: Un maestro abraza y

consuela a un niño que acaba de saber que su
madre ha tenido un accidente. Un maestro presta
toda su atención a un niño, lanzándole miradas de
condolencia o de ánimo y asintiendo con la cabeza,
mientras éste le habla de sus dificultades.

21
3.1 - LA COMPRENSIÓN EMPÁTICA NO
VALORATIVA SEGÚN CARL ROGERS

Para definir con mayor claridad en qué

consiste la comprensión empática y qué procesos
se desarrollan en la persona, exponemos a
continuación algunos rasgos característicos
tomados de obras de Carl Rogers: a persona
(educador, psicoterapeuta, asistente, maestro)
comprende de qué modo se siente y se ve el otro a
sí mismo en ese momento.

La persona comprende el significado que

tienen para el otro los sentimientos, los
pensamientos y las experiencias que le manifiesta
y que se esfuerza por analizar.

La persona percibe el sí mismo del otro,

conforme a la imagen conocida y aceptada por él.

La persona procura captar el campo

vivencial y perceptivo del otro, a la vez que los
significados que para él tienen, con tanta viveza y

22
exactitud como las que el otro pone al
transmitírselos.

La persona se hace cargo del sistema

interno de referencias del otro con la máxima
amplitud posible y se adapta a él. Se esfuerza por
hacer enteramente suya la postura del otro.

La persona muestra en sus manifestaciones

la medida en que ve con los ojos del otro.

La persona ayuda al otro a ver, discernir y

entender el significado de lo que él ha expresado y
lo que representan sus experiencias, vivencias y
manifestaciones.

La persona deja al otro la facultad de

valorar y hallar valores. No desea que el otro se
acomode a ella.

23
3.2 - EFECTOS DE LA COMPRENSIÓN EMPÁTICA
SOBRE LOS PROPIOS EDUCADORES

El educador experimenta un profundo

enriquecimiento y satisfacción al oír de verdad a
un niño o adolescente. Tiene una honda visión del
panorama espiritual de sus alumnos, único en su
amplitud y nobleza. Se siente a menudo
enriquecido con lo que niños y jóvenes le confían
de sus mundos interiores.

Por las manifestaciones de niños y

adolescentes y por lo consecuencias posteriores
aprende a potenciar su mundo mediante su propia
comprensión empática. Tiene la posibilidad de
ayudarles a enfrentarse y a manejarse mejor con
sus experiencias y sentimientos, facilitándoles, al
mismo tiempo, una autodeterminación correcta.

La comprensión no valorativa del mundo

interior del otro por parte del educador se vuelve
cada vez más acertada. No se siente amenazado
por ello sino capaz de aceptar las ideas y
sentimientos personales que se le confían.

24
 No necesita ninguna clase de pruebas
psicológicas ni cuestionarios sobre la personalidad
para conocer cosas personales significativas de los
alumnos de su clase o de otras. Adquiere mucha
información acerca del proceso de aprendizaje y
crecimiento independiente y personal de sus
alumnos. Ve cómo se sienten los niños y
adolescentes y cómo repercuten en ellos sus
vivencias y experiencias y advierte, sobre todo,
cómo podría estimular mediante su comprensión
el proceso de su aprendizaje y maduración
psíquica.

Las medidas que toma el educador y sus

acciones se hacen más adecuadas a la vida interior
del niño o del adolescente porque comprende su
mundo y muestra hacia él un interés lleno de
afecto y solicitud. Y porque, al mismo tiempo, está
abierto a su propia vivencia. De esta manera, el
maestro no necesitará consultar en los libros cómo
debe comportarse ante la clase. Junto con sus
alumnos experimenta lo que ellos sienten, lo que
desean, lo que les perjudica.

El educador que comprende el mundo

interior del otro, sabe en seguida si sus acciones y

25
decisiones son perjudiciales o cómo serían
provechosas y positivas, lo que le permite
modificarlas y corregirlas. EL maestro impondrá,
por ejemplo, a sus alumnos deberes más
apropiados y organizará su clase de forma que
provoque el menor aburrimiento posible en los
alumnos; buscará textos más idóneos; se
expresará en términos más fácilmente
comprensibles, con palabras sencillas y frases
cortas; repetirá su exposición cuando advierta en
el rostro de sus alumnos signos de incomprensión
y la abreviará si percibe aburrimiento o cansancio.

Asumiendo: la persona advierte en sí el

enorme impulso que puede prestar a los procesos
psíquicos básicos del otro y al desarrollo de su
personalidad comprendiendo su mundo interior y
dándoselo a entender. Posee un sistema de
educación esencialmente positivo, distinto por
completo del habitual entre maestros que
pretenden influir en sus alumnos a base de
dirigismo. Educadores y maestros reconocerán que
con la comprensión empática del mundo interior
de los demás y su comunicación con ellos,
estimulan la fuente que impulsa un auto desarrollo

26
vital. Una persona profundamente comprensiva
tiene la experiencia de ser capaz de dar algo que
los demás desean y esperan ardientemente de
ella, pero que casi nunca reciben: ser
comprendidas en profundidad por otra persona
para así comprenderse y desarrollarse mejor a sí
mismos.

27
3.3 - EL NIVEL DE COMPRENSIÓN EMPÁTICA DE
MAESTROS, PADRES Y EDUCADORES

Es en la mayoría de los casos muy bajo. En

las instituciones educativas tanto niños, jóvenes y
adultos tienen muy pocas veces la esperanza de
ser escuchados y comprendidos por otra persona
sin que ésta intente imponerle sus opiniones. Y
ello a pesar de que las personas mayores,
coincidiendo con niños y adolescentes, ven con
claridad que la comprensión es el elemento
esencial de las relaciones humanas y desean ser
comprensivos con los demás.

Algunas observaciones más precisas:

A pesar de estar cinco horas diarias con sus

alumnos, los MAESTROS tienen muy poca o
ninguna comprensión empática. Cuando, por

utilidad, si, comprendiendo el mundo interior de

ás desanimado

28
y temes no poder hacerlo, es eso lo que quieres

En cambio, los maestros prestan poca

atención a los sentimientos de sus alumnos y lo

segui

Los maestros suelen actuar en sus clases

como si no existiese el mundo interior de sus
alumnos o como si éste careciese de importancia
para ellos. En investigaciones realizadas en
escuelas de EE.UU. y Alemania se evaluó la
conducta verbal de los maestros según las escalas
de comprensión empática.

Sólo algunos maestros revelaron

comprensión empática. Día tras día se suceden
innumerables encuentros entre maestros y
alumnos. Pero en ellos, los alumnos apenas tienen
la experiencia de ser comprendidos en su mundo
interior. Si cada maestro se asomase
comprensivamente una vez al día a sólo una parte
del mundo interior de siquiera algunos de sus

29
alumnos, les aceptara tal como son sin enjuiciarles
y se lo hiciera saber ¡qué fuerza despertaría en
esos muchachos!

Cuántas posibilidades les daría de no

sentirse abandonados en su mundo interior, de
comprenderse y aceptarse a sí mismos, de
enfrentarse a sus vivencias, experiencias y
sentimientos y saber manejarse con ellos. La
enseñanza se caracteriza hoy, en buena medida,
porque los estudiantes no tienen posibilidades de
manifestar y clarificar su mundo interior.

En la escuela, nadie conoce los puntos

fuertes y débiles de los demás, sus verdaderos
deseos, necesidades y temores. Aprenden más
bien a ocultar su mundo interior ante los demás y,
paulatinamente, también ante sí mismos. Viven en
un mundo educativo que ignora el mundo interior
y los sentimientos de los colegiales o, lo que es lo
mismo, lo más valioso e importante en nuestra
vida de relaciones humanas. La enseñanza escolar
está orientada en la mayoría de los casos muy
unilateralmente al dominio humorístico de
conocimientos especializados. Incluso los procesos
cognoscitivos superiores o procedimientos

30
creativos independientes son hoy día muy raros en
la enseñanza. Con estas observaciones no

31
32
4. LAS DIMENSIONES DE LAS RELACIONES
INTERPERSONALES EN EL AULA

¿A QUÉ SE LLAMA DIMENSIÓN EN LAS

RELACIONES INTERPERSONALES Y CÓMO SE
DESCUBRIERON?

Una dimensión es un conjunto de actitudes,

reacciones y actividades complejas parecidas que
se corresponden entre sí y que se diferencian de
las actitudes, reacciones y actividades que
constituyen las otras dimensiones.

Cada dimensión se caracteriza por la

presencia de determinadas actitudes, reacciones y
actitividades, y puede ser comprobada y, si se

en la vida diaria de las personas.

El punto de vista (concepto) dominante

para el desarrollo de las dimensiones fue el
siguiente: en las relaciones humanas, ¿qué
actitudes y actividades facilitan y estimulan en
otros los procesos psíquicos básicos y el desarrollo
constructivo de su personalidad? Se trata de

33
dimensiones denominadas de orientación
conceptual. EL concepto o principio de
formulación lo integran las actitudes y actividades
complejas que, en la relación humana, favorecen
notoriamente en otros los procesos psíquicos
fundamentales y el desarrollo constructivo de la
personalidad, y posibilitan una convivencia
satisfactoria, fomentando los valores de la
autodeterminación, el respeto a la persona, el
orden social y el estímulo de las capacidades
individuales.

Las tres dimensiones aprecio y calor,

comprensión empática del mundo interior del otro
y autenticidad fueron desarrolladas por Carl
Rogers y consideradas como condición necesaria y,
en gran parte, suficiente para el favorecimiento
del desarrollo constructivo de la personalidad en
las relaciones humanas.

34
4.1 - SOBRE LA TEORÍA DE UNAS RELACIONES
HUMANAS FECUNDAS

Las tres dimensiones aprecio,

comprensión, autenticidad-, cuando son
practicadas simultáneamente y con amplitud y
claridad por una persona, y percibidas, al menos
parcialmente, por otras, constituyen las
condiciones de estímulo y facilitación decisivas de
sus procesos psíquicos básicos: estimación y
enfrentamiento abierto con su vivencia,
aprendizaje eficaz y desarrollo constructivo de su
personalidad. Las dimensiones facilitan y
favorecen de manera decisiva una convivencia
humana en los valores básicos de la
autodeterminación, respeto a la persona, orden
social y posibilidad de desarrollo de toda
capacidad física o espiritual.

35
4.2 - LAS CUATRO DIMENSIONES

En numerosas investigaciones se pusieron

de manifiesto cuatro dimensiones:

Aprecio-calor-consideración, comprensión
empática no valorativa, autenticidad y
actividades de apoyo no directivistas.

Los resultados de las investigaciones

demuestran que las personas que viven estas
dimensiones humanas favorecen en quienes las
experimentan, al menos parcialmente, aquellos
procesos psíquicos básicos definidos como
esenciales para el desarrollo constructivo de la
personalidad: la propia estimación y el buen
concepto de sí mismo, la apertura y el
enfrentamiento a las propias vivencias y un
adecuado aprendizaje perceptivo. En estrecha
relación con ellos se encuentran los valores
básicos de la autodeterminación, el respeto a la
persona, el orden social y el estímulo de las
capacidades físicas y espirituales de la persona.

36
 Estas cuatro dimensiones no son meros
conceptos teóricos; cada una de ellas está definida
por unas escalas con cuya ayuda puede apreciarse
y, en caso necesario, incluso medirse, su incidencia
en la vida cotidiana de las personas. No se puede
negar, por tanto, ni su existencia ni su importancia.
Estas dimensiones y sus escalas de valoración
tienen validez para cualquier tipo de relación
humana y no sólo para la educativa.

En las relaciones interpersonales se da otra

dimensión más: el dirigismo muy frecuente todavía
entre los adultos en su trato con los jóvenes. Sus
efectos son, con mucho, más perjudiciales que
provechosos.

LA PREGUNTA CENTRAL de muchos

educadores, maestros, profesores y padres es:
¿Mediante qué conducta personal podemos
favorecer en las tareas diarias de educar a niños y
jóvenes los procesos psíquicos básicos y las
experiencias correspondientes, fundamentales
para el desarrollo de su personalidad y para la
trascendencia de su aprendizaje? ¿Qué complejo
de actitudes y actividades cotidianas por nuestra
parte fomentan en ellos la propia estimación, el

37
enfrentamiento abierto con la propia vivencia y un
adecuado aprendizaje perceptivo? ¿Cómo
podemos favorecer en ellos estos procesos?
¿Cómo podemos convivir satisfactoriamente con
ellos, respetando los valores básicos de la
autodeterminación, el respeto a la persona, el
orden social y el desarrollo de las capacidades
físicas y espirituales? ¿De qué medios podemos
dotarlos para que, cuando sean adultos, hagan un
uso correcto de sus libertades y pongan en
práctica la conducta prosocial, comprometida y
autodisciplinada, que debe existir en la mayoría de
los ciudadanos para que puedan desarrollarse
modelos de sociedad no dictatoriales?

La búsqueda de respuestas científicamente

probadas constituyó el objetivo principal de
nuestra labor investigadora en los últimos 30 años.
Gracias también, y especialmente, a las
investigaciones de Carl Rogers, podemos ofrecer
hoy respuestas coherentes, probadas y fiables.

38
CUATRO DIMENSIONES POSITIVAS ESENCIALES EN
LA RELACIÓN HUMANA INTERPERSONAL

DESDÉN-FRIALDAD-DUREZA
APRECIO-CALOR-CONSIDERACIÓN

AUSENCIA DE COMPRENSIÓN EMPÁTICA

COMPRENSIÓN EMPÁTICA TOTAL

HIPOCRESÍA-CONTRADICCIÓN-FALSEDAD
AUTENTICIDAD-COHERENCIA-RECTITUD

FALTA DE ACTIVIDADES DE APOYO NO DIRECTIVAS

ABUNDANCIA DE ACTIVIDADES DE APOYO NO

39
40
5. APRECIO Y CALOR CON CARÁCTER INCONDICIONAL

Se trata de una importante idea de Carl Rogers.

Consiste en el aprecio de las posibilidades

humanas del otro, en un preocuparse por él, sin
mezcla de juicios de valor sobre sus sentimientos,
sobre su modo de pensar o sobre su conducta. El
aprecio y calor y el afecto de un educador hacia un
niño o adolescente son, por así decirlo,
primordiales, no sujetos a condicionamientos de
ningún tipo, sino referidos, en lo posible, a la
totalidad de su persona.

El educador no acepta determinados

sentimientos e ideas del adolescente y desaprueba
otros. Siente hacia el otro un aprecio y un interés
no sometido a condiciones. Reconoce los
sentimientos del otro como una realidad dada y le
agradece el que los comparta con él,
independientemente de que él mismo pudiera, o
no, sentirlos y de su postura frente a ellos.

El adolescente es, por tanto, libre de tener

sus propios sentimientos y experiencias, con

41
independencia y sin miedo a que el educador los
desapruebe.

Es, de este modo, libre, y está en la mejor

situación para cambiar sus sentimientos, si así lo
desea. Esta relación en la que el otro es aceptado
sin reservas con sus sentimientos es favorable, en
alto grado, para el desarrollo positivo de su
personalidad. Puede abrirse así a su propio sentir y
a su propia experiencia.

Recíprocamente, este aprecio e interés no

implica una aprobación de los sentimientos ni del
modo de pensar y conducirse del otro. Aprecio e
interés significan que la persona presta atención al
otro y acepta el hecho de que tenga unos
determinados sentimientos, como se acepta que
una montaña es alta o un río, profundo.

¿Y qué ocurre, si los sentimientos, ideas y

conducta del adolescente son antisociales? Si el
educador recibe esos sentimientos, formas de
pensar y comportarse del joven, considerando que
son algo que existe en él, pensando, por ejemplo:

vitales y tu modo de ser, tendría tus mismos

42
sentimi
aceptarlos como cosa dada. De esta forma facilita
al adolescente la apertura a su modo antisocial de
sentir y de pensar y el percibirlos como una parte
integrante de su personalidad, con lo que se da
una buena posibilidad de cambio.

La admisión de la existencia de una

conducta antisocial no significa en modo alguno su
aprobación. El educador puede aceptar una
conducta semejante, sin dejar, por ello, de
expresar su propio sentir al respecto, como, por
ejemplo:
los que estamos en él mediante una revolución
violenta. Este es el modo como tú proyectas actuar
con la gente y la forma en que te representas el
futuro. Mi camino es distinto: Yo no deseo forzar a
los hombres a vivir de acuerdo con mis ideas.
Querría darles la posibilidad de vivir tal como ellos

Es, por tanto, decisivo que la persona sea

percibida por otra por un joven, por ejemplo-, y a
ser posible, en los términos siguientes
(Establecidos por Barrett-Lennard, 1975): su
interés por mí no cambia a pesar de lo que yo diga

43
o sienta. En sus sentimientos hacia mí no influye lo
que otras personas piensan de mí, o no influiría si
llegara a saberlo. El que los sentimientos e ideas
que yo m
establece ninguna diferencia en sus sentimientos
hacia mí.

El grado en que me tiene afecto o no, no se

modifica por lo que yo pueda contarle de mí. Su
actitud hacia mí se mantiene uniforme: no es unas
veces de satisfacción de descontento o crítica
total. Sus sentimientos hacia mí no dependen de lo
que yo experimente respecto a él.

Las demostraciones de aprecio-calor y

desdén-frialdad en los profesores, según las
expresiones recogidas por numerosos
investigadores, ofrecen una imagen del clima
emocional de las clases. Resulta impresionante el
que, a pesar de recibir todos los profesores el
mismo sueldo, existan tan notables diferencias en
su conducta emocional. Todavía más impresión
produce la idea de que muchos seguirán
impartiendo sus clases de ese modo durante 20 o
30 años. Según las investigaciones, el nivel de la
dimensión emocional en los maestros se mantiene

44
constante a través del tiempo y es en gran medida
independiente de las diversas materias que
impartan o de los cursos a los que den clase.

Muchos padres y educadores consideran el

afecto y la ternura como una debilidad
inapropiada en ellos mismos y en los hijos. Según
ellos, la afectividad y la delicadeza afeminarían a
niños y adolescentes, que no estarían así lo

Estas personas no tienen en cuenta que la

vida y no sólo en el matrimonio, amistades y
familia, sino también en la oficina, la empresa o en
el trabajo científico, se basa esencialmente en
relaciones interpersonales y que el haber
experimentado poco aprecio y calor puede
perjudicar mucho a una persona a la hora de
establecer relaciones cordiales y respetuosas con
otras, causándole con ello graves dificultades al
propio sujeto y a otros. Muchos padres y

como lo han visto en una película policíaca o en

una novela. Quizá les induzca a pensar de ese

45
modo el ver tan frecuentemente en la televisión y
en la prensa a importantes personajes de la vida
política, la administración o de la intelectualidad,
los cuales no suelen hablar ni de sí mismos ni de su
vida emocional. Así llegan erróneamente a la idea
de que esos objetos externos que perciben, las
acciones y las palabras desprovistas de
sentimientos constituyen la auténtica vida de una
persona y que la vida afectiva tiene menos
importancia.

46
5.1 - DATOS ACERCA DE LOS EFECTOS DEL
APRECIO-CALOR DE CATEDRÁTICOS Y
PROFESORES DE UNIVERSIDAD SOBRE SUS
ALUMNOS

En lo esencial, las repercusiones fueron las

mismas que sobre estudiantes no universitarios:

Más de 300 estudiantes evaluaron la

conducta de 16 profesores de 8 especialidades
diferentes en sus clases y seminarios en relación
con los rasgos siguientes: el profesor respeta a los
estudiantes como personas y como compañeros,
es sensible a sus sentimientos, comprende sus
dificultades, muestra aprecio por ellos, reconoce
su valor y los anima, es amistoso y cordial, se
comporta con autenticidad, hace participar a los
estudiantes en decisiones y disposiciones, es
solícito, sugeridor y discreto. Este haz de rasgos y
su contrario aparecieron relacionados con el
-decepción
de los estudiantes ante el

47
forma de comportarse del profesor me hace
progresar, en cierto modo, en un sentido

-Wolf y Fittkau, 1977).

El grupo de rasgos estima y respeto en el

profesorado apareció relacionado con la
valoración global positiva de los profesores por los
estudiantes. Más de 300 estudiantes definieron en
este aspecto, con ayuda de un cuestionario, a uno
de los profesores que les había dado clase durante
el curso. La relación entre la estima y el respeto en
los profesores y su valoración positiva por parte de
los estudiantes era especialmente estrecha en el
caso de los alumnos de primer curso. Otros
resultados: se advirtió relación entre el dirigismo y
directivismo de los profesores y su valoración
negativa por los estudiantes de los primeros
cursos. A pesar de su fuerte dirigismo, los
profesores con un índice elevado de estima y
respeto merecieron una consideración global
positiva (Lahat-Mandelbaum y Kipnis, 1974).

48
EL APRECIO Y CALOR Y LA ACTIVIDAD DE APOYO
NO DIRECTIVA POR PARTE DEL MAESTRO NO
ESTABA EN RELACIÓN SIGNIFICATIVA CON EL
NÚMERO DE ALUMNOS EN CLASE (por ejemplo:
Höder, Tausch y Weber, 1986; Höder, Joost y
Klyne, 1985; Spanhel, Tausch y Tönnies, 1979; R.
Tausch, 1980; Ryans, 1970).

49
50
6. EFECTOS NEGATIVOS DEL DIRIGISMO DE LOS
MAESTROS SOBRE LOS PROCESOS MENTALES DE
LOS ALUMNOS

Los maestros suelen conceder la máxima

importancia a los procesos cognoscitivos o
intelectuales de sus alumnos. Muchos los

clases. Muchos son también los maestros que

argumentan la necesidad de un fuerte dirigismo
sobre los alumnos justamente en razón de este

clases. Sin embargo, los datos de que disponemos

hablan más bien a favor de lo contrario: la rígida
dirección de los escolares por los maestros en las

intelectual de los alumnos, a una baja claridad de

sus procesos cognoscitivos. Más en concreto:

En investigaciones realizadas sobre las

clases de más de 250 maestros se puso de
manifiesto una escasa altura de los procesos
intelectivos de los alumnos junto a un elevado
dirigismo y directivismo. (R. Tausch y otros, 1974,

51
Höder y otros, 1976, Spanhel y otros, 1977, Höder
y otros, 1979, Joost, 1979, Klyne, 1983).

La amplitud del dirigismo y directivismo de

los maestros en las clases aparecía relacionada
con:

Poca calidad intelectual de las

contribuciones de los alumnos a la clase frecuente
reproducción de conocimientos aprendidos y
escaso número de procesos mentales en los
alumnos

Falta de independencia y creatividad de

pensamiento y juicio

Escasez de contribuciones de los alumnos a

la clase

Pocos ejemplos de conducta espontánea e

independiente en los alumnos.

Este fue el resultado de la evaluación de

grabaciones o actas de clases hechas por grupos
de jueces neutrales teniendo en cuenta el nivel de
dirigismo y directivismo de los maestros y las
diversas actividades escolares de sus alumnos.

52
 Es sorprendente que la calidad intelectual
de las contribuciones de los alumnos a la clase
guarde una proporción inversa con el grado de
dirigismo del maestro.

Estos resultados contradicen los

argumentos con los que muchos profesores
justifican la amplitud de su dirigismo, con el que
no sólo no potencian, sino que rebajan incluso la
calidad de los procesos cognoscitivos de los
escolares y entorpecen su actividad intelectual. A
los que desde fuera miran con escepticismo estas
conclusiones, quizá les ayude a comprenderlas
mejor lo siguiente:

La correlación natural del mucho hablar los

maestros en clase (alrededor del 50 o 60% de
todas las palabras pronunciadas) son las pocas
posibilidades que tienen los alumnos de hacerlo.
EN el sistema habitual de clase frontal, a cada
alumno le queda tan sólo el 1 o 2% de la
comunicación oral, esto es, sólo algunas frases por
clase. Otra consecuencia de ellos son las
frecuentes intervenciones de los escolares con
frases de una sola palabra (Tausc, 1982). De un
análisis de clases de 7° año de enseñanza primaria

53
se dedujo que en el 25% del total de sus
intervenciones, los alumnos pronunciaban una
sola palabra (Clauss, 1975). Esta escasa y
fragmentaria participación de los alumnos lleva a
un considerable entorpecimiento de sus procesos
mentales, pues tanto la experiencia diaria como
las conclusiones de la investigación nos dicen
claramente que la formulación oral del
pensamiento facilita y estimula el desarrollo de
tales procesos. En este sentido, los resultados
obtenidos por colegiales en los tests de
inteligencia fueron mejores cuando, siguiendo las
instrucciones, expresaban en voz alta sus
pensamientos al hacerlo (Franzen y Merz, 1978).
En un ejercicio de resolución de problemas
realizado por alumnos de primeros cursos de
enseñanza secundaria, aquellos que iban diciendo
en voz alta las razones de su proceder al dar los
sucesivos pasos alcanzaron mejores resultados que
los que lo hicieron en silencio.

A continuación supieron dar, además, en

mayor proporción los principios que servían de
base a su trabajo. Curiosamente, lo dicho por los
alumnos mientras resolvían los problemas fue muy

54
simple en su forma y contenido, se repitió en cada
tarea y sólo en muy corta medida reproducía sus

r qué

hablar del maestro y la organización propia de la

clase frontal con un fuerte dirigismo hace
imposible esta potenciación de los procesos
mentales de los alumnos mediante la expresión
oral de sus pensamientos. Eso constituye una
traba decisiva a la calidad de tales procesos. Por el
contrario, el trabajo en pequeños grupos durante
la clase permite a los alumnos la constante
formulación hablada de sus reflexiones.

La FRECUENCIA de las contribuciones de

cada alumno a la clase está en estrecha relación
inversa con la intensidad del dirigismo y
directivismo del maestro. Cuanto más habla el
maestro, cuanto más dirige con sus preguntas la
actividad de sus alumnos, tanto menor es el
número de las contribuciones de éstos a la clase
(p.ej. Spanhel y otros, 1985).

55
 El fuerte dirigismo y directivismo del
maestro imposibilita la creación independiente de
valores por parte de los escolares, favoreciendo en
la mayoría de los casos la adopción de las ideas y
los juicios del profesor. Los alumnos tienen que
seguir hasta en sus detalles las reflexiones y los
conceptos del maestro. Su actividad pensante se
ve conducida a las conclusiones y juicios previstos
por él. Esta compulsión a pensar de una forma
determinada puede observarse con frecuencia
incluso en aquellos campos en los que es
prácticamente imposible un supuesto juicio
objetivo, como la interpretación de creaciones
poética u obras artísticas o en la valoración de
ciertos acontecimientos políticos o históricos.

56
6.1 - EFECTOS DESFAVORABLES DEL DIRIGISMO
DE LOS MAESTROS SOBRE LOS PROCESOS
SOCIALES DE SUS ALUMNOS

El intenso dirigismo del maestro implica

también una fuerte dirección en el aspecto social,
una muy reducida cantidad de experiencias
sociales de sus alumnos consigo mismos y con los
demás. Esto se pone de manifiesto, por ejemplo,
en la conexión entre un alto grado de dirigismo
por parte del maestro y un escaso margen de
conducta libre, espontánea e independiente en sus
alumnos (Spanhel y otros, 1985). El fuerte
dirigismo del maestro tiene, en concreto, los
siguientes efectos en sus alumnos:

Escasa autodeterminación, aprendizaje

insuficiente del uso razonable de las libertades
personales, falta de autonomía a la hora de actuar,
ausencia de orden social con el mismo grado de
libertad individual, así como del necesario trabajo
personal; gran proporción de disciplina externa y
escaso nivel de autodisciplina; poquísimas
experiencias de trato con los demás, escasa

57
sensibilidad para las relaciones sociales y falta de
autorregulación en la vida de grupo. A pesar de
que la autodeterminación es un valor psicosocial
básico en nuestra sociedad, apenas si se da en la
enseñanza. La mayor parte de la actividad de los
escolares se desarrolla reactivamente, en forma de
cumplimiento de las órdenes y exigencias de los
maestros.

Pocas actividades prosociales y falta del

aprendizaje correspondiente; escasa capacitación
para el trabajo en equipo, cierta incapacidad para
llevar a cabo acciones de grupo positivas; pocas
posibilidades de ayuda mutua, clara conciencia de
rivalidad. La actividad social de los alumnos está
orientada, de forma preponderantemente
individual, hacia el maestro, guía de la clase. EN el
sistema de clase frontal son raras las ocasiones de
cooperación o ayuda recíproca entre los escolares.
Muchos intentan destacarse ante el maestro a
costa de los demás. También este hecho repercute
más tarde en la conducta del futuro adulto.

no se sensibilizan a los demás ni aprenden formas

prosociales de conducta. Esta absoluta

58
insuficiencia del aprendizaje de un
comportamiento prosocial no puede ser sustituida,
ni siquiera en parte, por una frecuente
información sobre la obligación que, conforme a la
razón, tienen las personas de actuar de una
manera prosocial. AL contrario: se crea un

la forma de vida social recomendada, de palabra,

por el maestro.

El desarrollo de la enseñanza bajo un fuerte

dirigismo del maestro no constituye una condición
suficiente para el adecuado aprendizaje de la
conducta social que más tarde será necesaria. A lo
largo de esos años, los escolares no aprenden a
relacionarse socialmente de un modo satisfactorio
en una vida de grupo junto a un directo o
asistente. No vemos de qué modo podrían
convertirse en miembros útiles de una sociedad de
ordenación democrática, no dictatorial, personas
que, de niños, han recibido una educación
semejante. Sin haber adquirido durante los años
escolares un nivel suficiente de
autodeterminación, sin haberla experimentado en

59
su persona, deberán participar más tarde en la
toma de determinaciones colectivas.

Mediante el dirigismo y directivismo los

escolares no aprenden las actitudes y actividades
que son necesarias para la subsistencia de formas
sociales democráticas; ordenamiento social libre,
autodisciplina, respeto voluntario a los demás,
responsabilidad del individuo frente a la
comunidad, capacidad para la formación de grupos
y para actuar colectivamente, manifiesta conducta
prosocial, ausencia, en parte, de toda dirección
externa, aptitud para vivir durante un cierto
tiempo incluso sin formas punitivas de
organización ni reglamentaciones, aceptación de
posibles fracasos y de la inseguridad dentro del
grupo, tolerancia social hacia la disidencia de
pensamiento, renuncia al abuso de libertades y de
la fuerza.

Los adultos que en sus años escolares

fueron objeto de un fuerte dirigismo se inclinarán
más tarde, en situaciones de crisis, a recurrir a la
fuerza de determinadas personas o del Estado. Se
mostrarán apáticos o desinteresados ante los
problemas sociales, las tareas de la comunidad o la

60
comunicación entre grupos. Durante su educación
escolar han tenido ya la experiencia de una
enorme discrepancia en la convivencia real en la
sociedad y las exigencias e imperativos éticos
sobre la vida sociopolítica en común.

61
6.2 - EFECTOS NEGATIVOS DEL DIRIGISMO DE LOS
MAESTROS SOBRE LOS PROCESOS EMOCIONALES
Y DE OTRO TIPO DE SUS ALUMNOS

Los escolares tienen que escuchar con gran

concentración y el mayor silencio posible la
exposición del maestro y lo que digan sus
compañeros y pensar y actuar de una forma
determinada en respuesta a las preguntas y
órdenes del maestro. A esta atención, en gran
medida receptiva y muda, hay que unir,
particularmente en el sistema de clase frontal, el
estar sentados en silencio y la falta de
oportunidades de movimiento corporal. Apenas si
existen posibilidades de decidir por sí mismos, de
auto responsabilizarse o de desarrollar una
actividad creativa individual.

Algunas consecuencias de todo esto son:

62
 Mayor tensión emocional en los alumnos.
Esto es natural si se tiene en cuenta el
reducidísimo margen de libertad de movimientos y
la falta de oportunidades de trabajo autónomo y
de posibilidades de cambiar la situación. Tales
restricciones provocarían tensión en cualquier
persona.

mayor la dirigieran en su actividad profesional de

un modo semejante al de la escuela, es decir, si
durante cinco horas de trabajo tuviera que
encontrar la respuesta a unas 200 preguntas,
cumplir cera de 200 órdenes o peticiones, oír a los
demás con la mayor atención y silencio posibles y
sin tener él mismo muchas posibilidades de hablar
o realizar un trabajo independiente, su motivación
sería entonces extraordinariamente pequeña y
grande su descontento. Eso es lo que les ocurre
también a los escolares.

63
6.3 - EFECTOS NEGATIVOS DEL DIRIGISMO Y
DIRECTIVISMO SOBRE LOS PROPIOS MAESTROS

Es muy grande la carga psíquica y física que

se imponen aquellos maestros que durante 4 o 5
horas diarias dirigen, controlan y fijan la actividad
de casi todos sus alumnos, hablando durante largo
tiempo, dándoles de 150 a 200 órdenes,
haciéndoles de 100 a 200 preguntas. Se
comprende, por tanto, que tras una jornada
semejante muchos maestros estén agotados,
insatisfechos y de mal humor. Esa carga de los
maestros se ve incrementada por las reacciones de
sus alumnos frente al intenso dirigismo,

dificultades hacen comprensible, en parte, que

muchas veces los maestros demuestren poco
aprecio y calor hacia sus alumnos y adopten una
conducta poco comprensiva en los conflictos, a
pesar de que, contemplándola desde fuera, la
rechazan y desearían cambiar.

64
 A lo dicho se une que el sistema imperante
de clase frontal con un fuerte dirigismo convierte a
los maestros en vigilantes, controladores,
inquisidores, policías y meros expositores del
contenido de las asignaturas. Las materias, que
conocen ya perfectamente por su experiencia de
cursos anteriores, por sus estudio o incluso desde
sus años de escuela, no suponen para la mayoría
de ellos una fuerte exigencia intelectual.

Semejante actividad dista de ser para

muchos maestros gratificante o enriquecedora. Es
lo contrario de lo que en un principio, al comenzar
su carrera, esperaban del magisterio. Se
desaprovechan las grandes posibilidades que el
maestro tiene de potenciar el desarrollo de la
personalidad de sus alumnos mediante su entrega
a la creación de situaciones adecuadas y al acopio
de medios materiales y humanos. El potencial
estimulador de su persona apenas entra en juego.

Cuando las personas pasan años dirigiendo

y orientando constantemente a otros de un modo
estricto y exhaustivo no es difícil que eso las vuelva
a ellas mismas inflexibles, poco abiertas a nuevas
experiencias, poco dispuestas a aprender. En

65
resumidas cuentas, el prolongado ejercicio de un
dirigismo y directivismo intenso dificulta bastante
el desarrollo de la personalidad de los propios
maestros.

66
¿NO TIENE NINGÚN EFECTO POSITIVO EL
DIRIGISMO DE LOS MAESTROS EN LA
ENSEÑANZA?

Junto a las muchas y graves repercusiones

destructivas del intenso dirigismo de los maestros
hay también algunos efectos positivos sueltos. NO
tenemos intención de silenciarlos, aunque la
verdad es que nosotros apenas los consideramos

El rendimiento en determinados ejercicios

de carácter formal, como los de ortografía y
memorización de fechas históricas u otros
conocimientos y algunas actividades físicas, puede
ser elevado con un fuerte dirigismo y directivismo.
Sin embargo, los mismos resultados pueden
alcanzarse también con un nivel escaso de
dirigismo y una mayor proporción de actividades
de apoyo no directivas, unidas a la potenciación
del desarrollo constructivo de la personalidad de
los alumnos, de su propia estimación, por ejemplo,
y de sus actitudes emocionales y sociales.

67
 Es posible que los alumnos con un
rendimiento alto que armonicen con la persona
del maestro no perciban como desagradable su
fuerte dirigismo y lo acepten. Unos pocos
alumnos, en parte de personalidad autoritaria,
prefieren maestros que lo regulen todo con rigor a
otros con los que se ven obligados a determinar
por sí mismos su aprendizaje.

Un fuerte dirigismo y control, unido

muchas veces a la crítica, el castigo y la violencia
física o psíquica, surte a corto plazo efectos

Mientras éste mantiene su presión y control

estricto, sus órdenes se cumplen.

El intenso dirigismo del maestro suele

garantizar un cierto orden en las clases y un cierto
avance en las materias. A los maestros esto les
parece más satisfactorio que el caos y la anarquía
que se producen por la pasividad no directiva del
profesor. Sin embargo, la alternativa a un grado
alto de dirigismo y directivismo no es, en nuestra
opinión, la pasividad y el rechazo de toda

68
imposición, sino una mayor amplitud en la acción
estimuladora no directiva del maestro, en el
aprecio y calor, la comprensión empática y las
frecuentes actividades concretas de apoyo.

Sólo los profesores con un desarrollo de su

propia personalidad que les permita enfrentarse
con la mayor sinceridad y apertura posibles a sí
mismos y a su actividad aprenderán a utilizar
positivamente las experiencias de su labor docente
o educativa y a sacar provecho de los errores. Es
necesario que sean capaces de entrar en su

punto depende de
hallarán las verdaderas razones y no les echarán a
otros la culpa de su propia conducta. Sólo así serán
capaces de aprender y de cambiar.

69
 EL APRECIO Y CALOR Y LA ACTIVIDAD DE
APOYO NO DIRECTIVA POR PARTE DEL MAESTRO
NO ESTABA EN RELACIÓN SIGNIFICATIVA CON EL
NÚMERO DE ALUMNOS EN CLASE (por ejemplo:
Höder, Tausch y Weber, 1986; Höder, Joost y
Klyne, 1985; Spanhel, Tausch y Tönnies, 1979; R.
Tausch, 1980; Ryans, 1970).

70
7. LAS DIMENSIONES POSITIVAS EN LOS
PROFESORES Y SU CONEXIÓN CON LOS PROCESOS
PSÍQUICOS DE SUS ALUMNOS

Para realizar una serie de investigaciones

en el ámbito educativo, en torno al valor de las
dimensiones expuestas, se le agregó una cuarta:
actividades de apoyo no directivas.

Característica común de todas las

investigaciones es que tanto la conducta de los
maestros en lo referente a las cuatro dimensiones
como los procesos cognoscitivos de los escolares
durante la clase fueron evaluados por jurados
neutrales para lo que utilizaron grabaciones
magnetofónicas:

Se analizaron las clases impartidas en

distintos centros de enseñanza media por 96
profesores, en las áreas de lengua-ciencias sociales
y matemáticas-ciencias naturales. Después de cada
clase, los alumnos expusieron, además, sus
impresiones en un cuestionario preparado al
efecto.

71
He aquí algunos resultados:

Los alumnos de profesores con índices altos

en las cuatro dimensiones tenían, comparados con
los de profesores de índices bajos, un nivel más
alto en los procesos cognoscitivos, eran más
espontáneos y demostraban más interés en la
clase. Según sus propias indicaciones, exponían
con más libertad al maestro su forma de sentir y
de pensar.

Las actividades de apoyo no directivas por

parte del maestro aparecían, prescindiendo de las
restante dimensiones, en clara conexión con el
nivel de los procesos cognoscitivos de los alumnos.

El jurado adscribió cada clase a una de las

categorías siguientes:

1. Alumnos activos, interesados, comprometidos.

2. Alumnos temerosos y tensos.

3. Alumnos flojos e indiferentes.

4. Alumnos revoltosos y distraídos.

72
 Los 30 profesores de las clases con
preponderancia de alumnos activos, interesados y
comprometidos eran considerablemente más
comprensivos y auténticos y desarrollaban más
actividades de apoyo no directivas (Joost, 1986).

36 profesores diferentes impartieron una

clase sobre un mismo tema de lengua a un total de
más de 1000 alumnos. Los alumnos de maestros
con índices elevados en las cuatro dimensiones
mostraban más independencia de pensamiento,
mayor autonomía y espontaneidad y más altura en
el contenido de sus aportaciones a la clase. Se
advirtió una clara conexión entre las cuatro
dimensiones y el nivel de fondo en los procesos
cognoscitivos de los escolares. El grado de
orientación directiva estaba, por el contrario, en
relación inversa a la altura de esos procesos.

Tres dimensiones comprensión intuitiva,

autenticidad y actividades de apoyo no directivas-
eran poco acusadas entre los profesores, frente a
un alto grado de directivismo. Sólo el 14% de los
maestros alcanzaban índices elevados en, por lo
menos, tres dimensiones (Höder, Tausch y
Weeber, 1979).

73
 Los resultados de una investigación entre
65 profesores de diversas materias y
especialidades en escuelas de formación
profesional y centros de bachillerato y un total de
más de 1000 estudiantes, con una edad mínima de
16 años, fueron los siguientes:

Los profesores que ofrecían a la clase

características muy positivas en las cuatro
dimensiones (11%) tenían alumnos con un nivel de
procesos cognoscitivos claramente superior y
mayor corrección en sus percepciones y
sensaciones. Estos alumnos manifestaron haber
progresado en la clase como personas y como
estudiantes hasta el punto de ser capaces de
expresar con franqueza sus propios sentimientos y
pensamientos; tenían una imagen favorable de la
conducta de su profesor, en comparación con
otros profesores de características menos positivas
o negativas.

El 15% de los profesores presentaba

condiciones claramente negativas en tocas y cada
una de las cuatro dimensiones.

74
 La mayor parte de los profesores que
merecieron una calificación positiva en las cuatro
dimensiones por parte del jurado, que para ello
aplicó las escalas de valoración a las grabaciones
fue considerada también positiva por los alumnos.
El 80% de los profesores con valores negativos en
las diferentes dimensiones merecieron también
una calificación negativa por parte de los alumnos.

Más del 70% de los profesores con índices

favorables en las diversas dimensiones manifestó
haberse sentido a gusto en las clases. Más del 70%
de los profesores con índices desfavorables
experimentaban un sentimiento negativo en La
clase (Klyne, 1980).

Con ayuda de una de las grabaciones de sus

clases, se examinaron las tres dimensiones
aprecio, comprensión y autenticidad- de 40
maestros de una escuela primaria que estaban
enseñando a leer a sus alumnos, en quienes se
midió el nivel de sus procesos cognoscitivos. EL
resultado fue una clara relación entre el aprecio
demostrado por las maestras y la calidad de los
procesos cognoscitivos de sus alumnos (Aspy y
Roebuck, 1982).

75
 Se grabó una clase impartida por 21
profesores en período de prácticas a distintos
grupos de curso de 4° a 8° de básica. EN
comparación con los profesores de valores bajos
en las tres dimensiones aprecio y calor,
comprensión y autenticidad- los de valores altos
tenían alumnos con un nivel más elevado en los
procesos cognoscitivos y con impresiones más
positivas sobre la clase, a juzgar por sus propias

de los profesores con una puntuación alta en las

dimensiones reinaba casi siempre una atmósfera
relajada, desenvuelta, espontánea y
despreocupada. Los alumnos planteaban,
asimismo, con más frecuencia, preguntas al
profesor y sus manifestaciones espontáneas tenían
más relación con los temas de la clase. El dirigismo
y directivismo de los maestros aparecía en
correlación inversa con sus dimensiones positivas y
en conexión con impresiones desfavorables por
parte de los alumnos y con su bajo nivel en los
procesos intelectivos (Höder, Joost, Klyne y
Tausch, 1979; Höder, y otros, 1978).

76
 El alto índice de aprecio y calor y el bajo
nivel de dirigismo y directivismo demostrado por
18 profesores de 7 materias durante 41 clases
impartidas en centros de enseñanza primaria y
secundaria aparecían estrechamente relacionados
con los siguientes procesos en sus alumnos:
calidad de sus aportaciones a la clase, abundancia
e independencia de pensamiento y juicio,
independencia y espontaneidad en la conducta y
elevado número de decisiones e iniciativas propias
(Spanhel, Tausch y Tönnies, 1979).

77
78
8. REVERSIBILIDAD, IRREVERSIBILIDAD E
IGUALDAD SOCIALES EN EL TRATO DE PERSONA A
PERSONA

La reversibilidad/irreversibilidad caracteriza
la igualdad/desigualdad entre las personas. El
comportamiento de una persona viene definido
por el grado en que puede ser adoptado y puesto
en práctica por otro con respecto a esa persona.

Cuando las palabras, actitudes y acciones

de una persona son socialmente reversibles suele
significar que ese individuo siente un cierto
aprecio y afecto hacia el otro, y tiene un cierto
nivel de comprensión de su mundo interior,
además de autenticidad. Cuando existe
menosprecio/indiferencia, e inautenticidad-
falsedad y falta comprensión del mundo interior
del otro, las palabras, acciones y actitudes de la
persona serán, con frecuencia, socialmente
irreversibles. La reversibilidad/irreversibilidad
social de actitudes y acciones constituye así un
indicador del grado en que una persona vive las
tres dimensiones positivas esenciales: aprecio-

79
calor, comprensión y autenticidad, con respecto a
las demás.

Las caracterizaciones que siguen a

continuación permiten comprobar hasta qué
punto son socialmente reversibles e irreversibles
las expresiones, la conducta y las actitudes de una
persona.

Caracterización de la irreversibilidad social,

esto es, la no intercambiabilidad del
comportamiento entre dos personas, pues la
conducta y las actitudes de una de ellas suponen
un nivel de desdén y frialdad que la dañarían física
o psicológicamente si ocupara el lugar de la otra.
Suele ser frecuente que niños y jóvenes no puedan
adoptar en su relación con las personas mayores
las palabras, acciones y actitudes que éstas
utilizan, ponen en práctica o manifiestan hacia
ellos, pues los adultos se resistirían a ser tratadas
de forma tan injusta. Esta no intercambiabilidad
atañe también a las relaciones entre adultos, entre
cónyuges, empresarios y trabajadores, médicos y
pacientes, capataces y obreros, jueces y acusados
o profesores y estudiantes. Entre estas personas,
muchas expresiones y formas de actuar de de una

80
de ellas no son reversibles, no son adoptados por
la otra, no son socialmente equivalentes; una de
las personas se sentiría ofendida y herida en su
propia estimación si la otra utilizara con ella sus
mismas palabras o acciones. Las manifestaciones y
el comportamiento de una de las dos, del
jerárquicamente más alto, revelan desdén,
infravaloración, descortesía, escaso afecto y
desconsideración hacia el mundo interior del otro.
La irreversibilidad social se caracteriza por unas
relaciones interpersonales que podríamos llamar
de doble vía.

81
CARACTERIZACIÓN DE LA REVERSIBILIDAD SOCIAL,
esto es, de la intercambiabilidad del
comportamiento y de las acciones entre dos
personas, de la adaptabilidad de la conducta y
comportamiento de una de ellas por la otra. Las
manifestaciones verbales, el comportamiento
general y las medidas concretas puestas en
práctica por una de ellas, un adulto, por ejemplo,
pueden ser empleadas por la otra, un niño o un
adolescente, en su relación con ella, puesto que no
implican ningún tipo de desdén y frialdad que
pudiera menoscabar sus capacidades físicas o
psíquicas. Se da una igualdad social entre las
expresiones, la conducta y los procedimientos de
ambas personas. Adultos y jóvenes, patrones y
obreros, maestros y aprendices, médicos y
enfermos, esposa y marido, profesores y
estudiantes mantienen entre sí un tipo de relación
humana igualmente respetuosa, intercambiable,
reversible.

Los estudiantes mantienen mejores

relaciones con maestros de comportamiento
socialmente reversible: entre un gran número de
grabaciones de clase se eligieron al azar 80

82
expresiones dirigidas por los maestros a los
alumnos, 40 reversibles y otras 40 irreversibles.
Con ellas se formaron cuestionarios que fueron
presentados a escolares de los últimos cursos de

habían hecho tales observaciones (Tausch y

Tausch, 1974). Resultado: los cuestionarios que
contenían las expresiones irreversibles fueron

formulados con las expresiones socialmente

encuesta hecha a universitarios suscitó reacciones

semejantes a las de los colegiales. Algunos de
éstos, en edades comprendidas entre los 11 y los
15 años, razonaron espontáneamente sus
preferencias.

Estos juicios de los colegiales se ven

complementados por las siguientes conclusiones
(Stephan, 1975): en las clases de 25 profesores que
se expresaban de forma socialmente reversible
comparados con otros 25 de conducta más
irreversible- la parte correspondiente a
intervenciones de los alumnos del total de lo

83
hallado en la clase era casi el doble (40% frente a
21%); la proporción de respuestas voluntarias de
los alumnos (56% frente a 38%) notablemente
superior; los maestros de comportamiento
socialmente reversible aceptaban con más
frecuencia las observaciones de los alumnos (51%
frente a 32%) y recurrían bastante menos a las
órdenes obligatorias en su forma de dar la clase
(4% frente a 10%). Una constatación secundaria:
en el grupo de maestros de conducta socialmente
irreversible, el número de expresiones de ese
carácter aumentó desde la primera a las horas de
clase sucesivas. Es de suponer que los maestros se
controlaron férreamente al comienzo de su
actividad, pero no consiguieron prolongar la
escasa autenticidad de ese autocontrol.

A muchos maestros, padres, profesores

universitarios, estudiantes y periodistas les parece
justo criticar a otros. Lo llaman crítica constructiva.
Pero cuando otros los tratan así a ellos, cuando
son criticados por sus hijos, alumnos o lectores, se
sienten ofendidos y agraviados y no lo consideran
positivo. Maestros y profesores formulan muy a
menudo juicios sobre el rendimiento y la

84
personalidad de sus alumnos, sobre pasando, en la
mayoría de los casos, la medida de lo
estrictamente exigible, aun cuando ellos mismos
rechazan categóricamente el enjuiciamiento de su
propia labor educativa, docente o investigadora
por los órganos de control.

Los maestros suelen fijar el límite de

tiempo para que sus alumnos entreguen sus
trabajos sin establecerlo de acuerdo con ellos ni
aclarar el plazo de devolución. Lo socialmente
reversible es un convenio mutuo sobre el plazo de
entrega y devolución de los trabajos.

Las decisiones, actuaciones y

manifestaciones de una persona, en su conjunto o
por separado, pueden surtir en otra efectos de
aliento, aprobación y apoyo, o de desaliento y
desesperanza. El aliento/desaliento está
estrechamente relacionado con otros rasgos de la
dimensión emocional: compañerismo
/egocentrismo, aprecio/menosprecio, respeto a la
autodeterminación/dirigismo, paciencia/
impaciencia, así como amabilidad/aspereza en el
tono de voz, gestos, expresiones y en el
comportamiento general de maestros y

85
puericultores (Tausch, Tausch y Fenner, 1979,
Fenner, 1982, A. Tausch y otros, 1978 a).

86
9. LA EMPATÍA PUEDE APRENDERSE

Numerosos tests demuestran que entre la

empatía y la inteligencia académica no existe
prácticamente ninguna relación. Norman
Frederiksen estudió en un experimento cómo se
las arreglaban los estudiantes de medicina para

conversación simulada, que posiblemente padecía

un cáncer de mama y que era necesaria la
extirpación del pecho. Los estudiantes que habían
sacado mejor puntuación en un test para evaluar
sus conocimientos en la especialidad fueron los
que menos calor humano y capacidad de empatía
manifestaron durante la conversación.

Y en cambio, a la inversa, la capacidad de

saber ponerse en el lugar del otro, puede influir de
forma positiva en el éxito académico; por lo
general, los niños que saben interpretar bien las
señales no verbales sacan mejores notas en el
colegio que los niños que poseen un cociente
intelectual igual de alto pero cuya capacidad de
empatía es menor.

87
 Las bases para la sensibilidad y la
compasión se establecen muy pronto. Tal y como
lo descubrieron los psicólogos Richard Koesten,
Joel Weinberger y Carol Franz, en una
investigación a lo largo de un prolongado espacio
de tiempo, es de particular importancia para el
desarrollo de la empatía que ambos progenitores
reaccionen con sensibilidad y de manera adecuada
a las señales del niño. Un bebé sólo tiene una
posibilidad de comunicar que tiene hambre o sed,
que se aburre o que tiene los pañales mojados,
que está cansado o le duele la barriga: llorar.

De la capacidad de empatía de los padres

depende entonces el que esa señal se descifre en
forma correcta. Cuando los padres malinterpretan
con frecuencia los deseos y necesidades del bebé -
por ejemplo, le dan de comer aunque de hecho el
niño se aburre-, el bebé no aprende a distinguir
unas emociones de otras. Los resultados del
estudio indican además que un tipo de educación
que fomente el respeto, la delicadeza y la
disposición al compromiso estimula la capacidad
de empatía de los niños. Los niños que saben que
todos los miembros de la familia tienen sus

88
propias necesidades -una vez se convierten en
personas adultas- pueden hacerse cargo del
estado de ánimo y de los deseos de los demás
mejor que los niños que han crecido siendo el
centro de atención de toda la familia.

89
9.1 - LA INTERPRETACIÓN CORRECTA DE LAS
EMOCIONES

La independencia que la empatía tiene de

la inteligencia académica se ha descubierto
también al probar una versión del PONS destinada
a niños. En pruebas realizadas con 1.011 niños,
aquellos que mostraban una aptitud para
interpretar los sentimientos de forma no verbal
eran los más populares en la escuela y los más
estables en el plano emocional.

También se desempeñaban mejor en la

escuela aunque, como promedio, su CI no era más
elevado que el de aquellos niños que tenían
menos capacidad para interpretar mensajes no
verbales; lo cual indica que dominar esta habilidad
empática allana el camino para la efectividad en el
aula (o, sencillamente, hace que ellos les gusten
más a los maestros).

90
10. SABER ESCUCHAR

Muchos investigadores, como el doctor

Lyman Steele, de la Universidad de Minnesota, han
trabajado de manera especial en el campo de la
comunicación humana. El doctor Steele afirma que
hay cuatro pasos básicos en el proceso de
escuchar.

El primer paso es recibir la información: lo

que significa captarla auditivamente.

Pero atención: escuchar es más que oír.

Cuando oímos a alguien, estamos recibiendo un
mensaje; cuando escuchamos, en cambio, estamos
interpretando y analizando lo que nos dicen.

El segundo paso es interpretar la

información: la ponemos en nuestra computadora
mental y la procesamos. Pero el verdadero
escuchar incluye el escuchar 'entre líneas' -como
en la lectura -. Es decir, atender la congruencia
entre lo que se dice y cómo se dice. Percibir
cambios en la calidad, tono y tensión vocal de
nuestro interlocutor.

91
 El tercer paso es evaluar la información:
vemos cómo lo que se ha dicho se relaciona con el
tema del que estamos hablando, cómo se
relaciona con nosotros o bien cómo encaja en
nuestro modo de pensar.

El cuarto y último paso, para completar el

ciclo de lo que puede llamarse propiamente un
proceso de comunicación, es responder física,
intelectual y emocionalmente a lo que se ha dicho,
aunque esta respuesta no necesariamente es
verbal.

92
11. INTIMO CONTACTO DE LA PERSONA CON SUS
PROPIOS SENTIMIENTOS, RASGO DISTINTIVO DE
LA APERTURA

Los sentimientos constituyen una parte

considerable de nuestro caudal de experiencias.
Todo lo que en el campo de las percepciones o
sensaciones tiene importancia para nosotros está
teñido de sentimiento. Los sentimientos sirven, en
cierto modo, de indicador general, de antena, de
calibrador de nuestro organismo.

Hay estímulos no conscientes que actúan

sobre ellos, hechos del que, en parte, podemos
tener conocimiento gracias a nuestros
sentimientos. Una sensación de malestar nos
advierte cuándo los virus amenazan nuestro
organismo y nuestra salud. De muchos de estos
estímulos no podemos tener una percepción
directa, pero sí podemos, por así decirlo,
escudriñar en nuestro interior y buscar un
conocimiento claro de lo que sentimos, de lo que
pasa en nosotros, de lo que no anda bien en
nuestro interior. Sucesos, experiencias o personas

93
provocan en nosotros un determinado
sentimiento, que está en relación con el
significado que para nosotros tiene la percepción
de tales personas o acontecimientos. Podemos
utilizar provechosamente nuestros sentimientos y
nuestra percepción emocional a modo de
referencia, indicador o brújula de nuestro
organismo.

94
RAZONES DE LA FALTA DE APERTURA Y DE
ENFRENTAMIENTO DE LA PERSONA A SU PROPIA
VIVENCIA

La mayoría de las veces estriban en el tipo

de educación y enseñanza recibidas. Dentro de las
personas se dan, además, algunos procesos o
condiciones que dificultan la apertura a la propia
vivencia. He aquí algunas consideraciones:

En la familia, la escuela y la universidad

muchas personas cuya influencia incita a otras a
no tener en cuenta sus sentimientos, a
desatenderlos y a desconfiar de ellos. Pocas veces
se le recomienda, por ejemplo, a un niño pequeño
que preste atención a sus sentimientos; se le
recomienda más bien, que desconfíe de ellos, que

primeros años, la introspección no forma parte del

plan de estudios, sino todo lo contrario: está mal
vista. Si en clase de química un alumno dijera, por
iento que esta materia tiene, en cierto

95
tus sentimientos y sensaciones, aquí lo que tienes

más que una sonrisita despectiva por parte del

profesor e

Durante sus estudios, escolares y

universitarios, reprimen sus sentimientos: su
aburrimiento, su enojo, sus sensaciones de
angustia o inseguridad ante el profesor, las
calificaciones, sus propias insuficiencias. EL
aprender les produce, a menudo, una sensación de
cansancio, falta de sentido y tensión interior.
Muchos procuran, entonces, ignorar, no prestar
atención a esos sentimientos, no enfrentarse a
ellos, pensando que, libres de sentimientos,
podrán salir adelante en sus estudios. A causa de
este prolongado desdén hacia los propios
sentimientos, las personas sufren una amputación
emocional; tal es el caso de muchos intelectuales,
quienes tienen atrofiada una parte tan importante
de su vida, como son los sentimientos y el
enfrentarse a su propia vivencia. Se podría decir
que esas personas sólo viven del cuello para

96
arriba. Emocionalmente están devastadas, vacías,
muertas.

Muchos padres, educadores, profesores y

maestros no han tenido ocasión de comprobar que
los sentimientos, la apertura a la propia vivencia y
el enfrentarse abiertamente a ella son un medio
seguro para la creación independiente de escala
de valores. Para muchos sólo existe la adopción de
valores ajenos y, si acaso, la discusión intelectual
sobre ellos. Muchos son los adultos que confunden
la independencia en la formación de criterios,
basada en el enfrentamiento abierto con la propia
vivencia, con una creación caprichosa y
egocéntrica.

Muchas experiencias y percepciones

concernientes a la propia persona son
desagradables o provocan ansiedad. Amenazan el
yo profundo de la persona y su propia estimación.
Percibirlas como amenazadoras y enfrentarse
abiertamente a los aspectos desagradables de uno
mismo es un proceso y un requisito necesario para
llegar a ser una auténtica persona. Muchas
personas desarrollan un aprendizaje de cómo
evitar la confrontación con el propio yo. Temen no

97
poder aceptar una imagen de sí mismas
modificada por sus experiencias desagradables y
prefieren eludir el enfrentamiento con esos
aspectos suyos. Tienen miedo a toparse, en su
propio interior, con la incertidumbre. No desean el
contacto con esa parte de su yo.

98
12. ACTIVIDADES Y DINÁMICAS

12.1 - APRENDER A ESCUCHAR, UN EXPERIMENTO

La próxima vez que estés con un grupo de

personas préstale atención al número de veces
que alguien interrumpe al otro a mitad de una
frase para expresar sus propias ideas.

¿Que porcentaje del tiempo se produce

verdadero diálogo y en que porcentaje lo que se
produce son conversaciones paralelas, cada uno
contando su propia idea?

¿Cuánta gente esta prestándole atención a

la conversación para entender al otro y cuanta
gente está allí para expresar sus propias ideas?

Fíjate también en tu propia manera de

escuchar. Cuando alguien te cuenta algo
¿empiezas a pensar enseguida en lo que tú vas a
decir o mantienes toda tu atención en lo que te
cuenta el otro?

¿Qué porcentaje de tu atención está en el

otro y que porcentaje está en ti mismo?

99
 Cuando tienes algo que decir ¿sigues
prestándole tu atención a las palabras del otro o te
distraes y estás esperando impaciente para meter
baza, deseando que el otro acabe?

100
 12.2 - APRENDIENDO LOS ELEMENTOS NO-VERBALES
DE LA COMUNICACIÓN

POSTURA

La posición del cuerpo

La posición de los hombros/inclinación de la cabeza

La colocación de los brazos/piernas

MOVIMIENTOS CORPORALES

Los gestos con las manos

Los movimientos con los pies/manos/cabeza

Balancear o mover el tronco

Cambios de postura

101
LA EXPRESION DEL ROSTRO

Parpadeos

Sonrisas/gestos con la boca

CARACTERISTICAS DE LA VOZ

Volumen

Velocidad

Tono

Ritmo

Cambios en la intensidad

102
12.3 - COSTUMBRES DE OTROS PUEBLOS

OBJETIVO Buscar personas de otras culturas y

representar sus costumbres peculiares
relacionadas con las habilidades de relación
interpersonal.

SESIONES 2.

LUGAR Entorno y aula.

ESTRUCTURA DE LA CLASE Grupos de 4 alumnos.

MATERIAL No es necesario material específico.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

Los alumnos en grupos de 4 mantendrán

una entrevista-conversación con alguna persona
de su entorno inmediato (padres o familiares de

diferentes a la nuestra, para que les expliquen sus

costumbres particulares y peculiares respecto al

103
tema que se está trabajando en esta variable: las
habilidades de relación interpersonal.

Por ejemplo, cómo se saludan, cuándo, con

Una vez en el aula, cada grupo

representará delante del resto la información que
tiene. Finalmente, el profesor felicitará a todos los
que hayan participado con el fin de valorar su
trabajo e interés, haciendo hincapié en darse
cuenta que las habilidades de relación
interpersonal son necesarias, pero específicas de
cada cultura.

Puede hacerse un mural.

OTROS FACTORES IMPLICADOS: Valoración

positiva del comportamiento de los demás.
Empatía social.

104
12. 4 - DOS HISTORIAS

HISTORIA DE ANA

Ana es una chica que estudia 4º año en un

Instituto como el nuestro y en la última Evaluación
ha conseguido aprobarlas todas, aunque el año
pasado sacaba unas notas muchísimo mejores. Ella
sabe que los estudios se le dan bien, lo que pasa es
que últimamente se está confiando demasiado y
está viviendo un poco de la fama que tenía de
buena estudiante.

Ana es una chica que tiene pocas amigas

aunque no se puede decir que sea una solitaria. Yo
creo que tiene un gran mundo interior
desconocido para todos. Ana es considerada por
otras personas como una compañera un poco rara
y algo alocada algunas veces. Los que la conocen
bien, saben que se lo pasa mal, y la han visto llorar
varias veces sin saber por qué.

En su casa están muy preocupados porque

desde que entró este año en el Instituto, la ven
muy agobiada y triste y en los estudios ha
empezado a bajar. Sus padres, aunque no le riñen
mucho, no saben que hacer, aunque creo que ellos

105
piensan que pronto se le pasará porque son cosas
de la edad.

Ana no está bien, ahora parece que está

más preocupada que otras veces llegando a decir
que no vale la pena estudiar, porque de todas
maneras es muy difícil encontrar trabajo. Otras
veces dice que a ella nadie la comprende.

Por las tardes cuando llega del Instituto no

le entra ninguna gana de estudiar ni de hacer
tareas. Su madre la obliga a meterse en su cuarto y
allí está todos los días un buen rato, pero la verdad
es que en ese tiempo horas, se dedica a escribir en
su diario y a mandar cartas. En la clase le pasa casi
lo mismo. Dice que no lo puede remediar, pero la
mayor parte del tiempo está distraída pensando
en sus cosas.

El año pasado, Ana era más alegre y tenía

muchas amigas, pero este año está más veces sola
que acompañada.

Sus profesores no le prestan mucha

atención, porque como ha aprobado todas las
asignaturas, ellos creen que todo va bien y que no
tiene ningún problema y el caso es que como casi
todos son profesores nuevos, no saben como era
Ana el año pasado.

106
 Lo que realmente le gusta a Ana es escribir,
pero le da mucha vergüenza presentar sus escritos
y leerlos delante de todos.

Cuando habla del Instituto suele decir que

se lo pasa mal, que cada vez enseñan menos y que
se aburre mucho. Sin embargo hay algunos
compañeros que observan que conforme pasa el
tiempo Ana está empezando a hacer cosas que
nunca había hecho: el otro día la vieron en la
discoteca con una gente muy rara y ya hay algunos
compañeros que están empezando a hablar mal de
ella.

En estos días la tutora la ha llamado porque

falta mucho a las clases y no trae ningún
justificante. Ella parece no importarle pero a mi
parece que algo gordo le debe estar pasando
porque Ana nunca se ha comportado así. Su cara
ya no es como antes y sus ojos reflejan una cierta
tristeza mezclada con enfado y desconfianza en los
demás.

Aunque yo no soy su amiga, a mí me parece

que Ana debería cambiar porque si no, en esta 2ª
Evaluación puede perder el curso. Pero ¿cómo se
le podría ayudar?.

107
HISTORIA DE JUAN

Juan es un chico que estudia 4º año y lleva

solamente unos meses en este Instituto, ya que el
año pasado estaba en otro de un pueblo de la
provincia de Cádiz. Lo cierto es que en la última
Evaluación le han quedado cinco asignaturas.

Se ha quedado desconcertado porque el

año pasado las cosas le iban mucho mejor y todo
le parecía más fácil y la verdad es que no se
esperaba tan malos resultados.

Aunque desde que le dieron las notas se le

ve más preocupado, lo cierto es que desde que
entró parece que está siempre con problemas. Al
principio estaba como perdido, no sabía con quien
juntarse y aunque ya parece que tiene algunos
amigos todavía parece que está como muy
cortado.

Físicamente, puede decirse que Juan es un

muchacho como todos los demás y no tiene nada
de especial, sin embargo parece como si no
estuviera contento consigo mismo, no le gusta su
cara y le gustaría ser más alto y más fuerte y tener

108
menos timidez en sus relaciones con los demás,
sobre todo con las chicas.

En su casa están muy preocupados con él

porque desde que entró en este Instituto, está
más serio y con menos ganas de estudiar. Sus
padres, son un poco exagerados y creen que no
estudia porque no le da la gana, y esta vez parece
que se han pasado un poco: le montaron una
bronca de la que todavía no se ha recuperado, por
lo que ahora se encuentra peor todavía que antes
y más desanimado que al principio.

Juan se encuentra mal, no tiene ganas de

nada, viene al Instituto a la fuerza y cree que los
demás tienen una mala opinión de él. Para colmo
ahora anda todos los días dándole vueltas a la
cabeza con un asunto que lo trae obsesionado: hay
una una chavala que le gusta y no se le aparta del
pensamiento. Sueña despierto, pero lo peor es que
la chavala no le hace ningún caso. Por las tardes
cuando llega del Instituto no le entra ninguna gana
de estudiar ni de hacer tareas y el tiempo se lo
pasa viendo la televisión y encerrado en su cuarto
haciendo como el que estudia. Además su cuarto
es pequeño y lo tiene que compartir con su
hermano menor, con el que siempre está
discutiendo. Con su hermano, aunque él lo quiere
mucho, la verdad es que discute muy a menudo y

109
en su interior cree que es el preferido de sus
padres.

La idea que él tiene de sus profesores es un

poco rara. Cree que nunca le echan cuenta porque
es muy callado y cortado: le da mucha vergüenza
levantar la mano para preguntar algo porque teme
lo vayan a dejar en ridículo preguntándole más
cosas que él no sabe. Aunque su tutor ha hablado
con él un par de veces, en el fondo no le gustó
mucho porque no quiere que lo vean como un
chaval con problemas: algunos compañeros le
preguntaron después y a él no le gusta dar
explicaciones.

Las pocas veces que habla del Instituto

suele decir que no entiende nada y que cada vez le
cuesta más trabajo levantarse por las mañanas. Sin
embargo Juan tiene una gran habilidad, aunque él
no le da mucha importancia, es muy buen
deportista y uno de los mejores jugadores de
balonmano, cosa de la que la profesora de
Educación Física se siente muy orgullosa. En
realidad él dice que la única profesora que de
verdad lo comprende es la de Educación Física.

Aunque yo no soy su amigo, a mí me

parece que Juan podría mejorar mucho pero no sé
de que manera se le podría ayudar, porque los que

110
le conocen bien saben que aunque es tímido y se
siente la mayor parte de las veces inferior a los
demás, es un chaval muy generoso y además
aunque saque malas notas, yo creo que es
bastante inteligente.

Las historias que acabas de leer son

totalmente imaginarias: ni Ana ni Juan existen. Sin
embargo algo o casi todo de lo que les ocurre
puede que a ti te esté pasando ahora o te haya
ocurrido o tal vez ninguna de las historias tengan
nada que ver contigo. Lo cierto es que no hay nada
en la vida que funcione perfectamente: los
estudiantes tienen problemas con sus estudios, los
trabajadores tienen problemas con su trabajo, los
padres tienen problemas con sus hijos y así
podríamos seguir... Pero lo importante es
comprender que por muy mal que nos vayan las
cosas siempre podemos mejorarlas si abrimos la
puerta de la esperanza con las llaves de nuestro
propio esfuerzo y de eso se trata ahora...
¿podemos mejorar?

111
ACTIVIDADES

1.- ¿Crees que las historias que acabas de leer

tienen algún parecido con la realidad?

Muchísimo Mucho Algo Poco Muy poco

2.- ¿Crees que en estas historias hay algo que te

haya ocurrido o que te pase a ti?

SI NO

3.- Piensa un poco y escribe las tres primeras cosas

que a ti se te ocurriría hacer para ayudar a los
protagonistas de las historias anteriores.

1ª)

2ª)

112
3ª)

4.- De los y las jóvenes de tu edad y que viven más

o menos en tus mismas circunstancias ¿Cuáles son
en tu opinión las tres preocupaciones más
importantes?

113
5.- Cuando se tiene una preocupación o un
problema siempre resulta muy difícil encontrar
una salida.

Esto suele ocurrir porque no nos dan

oportunidades para que expresemos con libertad
lo que sentimos. Si pudieras formular tres deseos
para mejorar los problemas reales de los y las
jóvenes de tu edad. ¿Qué pedirías?

114
6.- Inventa y escribe una historia parecida a las que
acabas de leer, cambiando las circunstancias, los
detalles. Tu historia nos servirá para ayudar más y
mejor a los jóvenes de tu edad.

115
12.5 - EL DILEMA

OBJETIVO Cooperar con los compañeros que

tienen opiniones diferentes de la propia..

SESIONES 1.

LUGAR Aula.

ESTRUCTURA DE LA CLASE Tantos grupos como

respuesta al dilema

MATERIAL No es necesario material específico.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

Se explica a los alumnos un dilema y se les

deja unos minutos para que piensen la solución

Después se pide que levanten la mano a los

partidarios de cada una de las soluciones y se los
agrupa.

Se hace un debate donde cada grupo

defiende su postura.

116
 Se forman parejas de alumnos que tienen
diferente opinión, los cuáles tienen que elaborar
una lista de las posibles soluciones. De esta
manera, alumnos con opiniones diferentes
compartirían una misma tarea.

El dilema es:

contigo y no sabes exactamente por qué. No son

muy amigos, pero no te gusta esta situación. ¿Qué

OTROS FACTORES IMPLICADOS: Compartir.

Comunicación y revelación de sentimientos.

117
12.6 - EXPERIMENTANDO

OBJETIVO: Experimentar y vivenciar una

discapacidad física, Escribir una redacción sobre
ello. Participar en un debate posterior.
SESIONES: 1
LUGAR: Aula

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Los alumnos tendrán que experimentar que
tienen alguna discapacidad física, como por
ejemplo, hacer un recorrido con los ojos tapados
simulando que son ciegos, o con una silla de
ruedas o muletas o con el brazo inutilizado o con
auriculares simulando ser un sordo...
Posteriormente, escribirán una redacción
sobre cómo se han sentido, qué sensaciones,
impresiones y sentimientos han experimentado al
ponerse en la piel de otras personas con
discapacidades.

118
Finalmente, se hará un debate para contrarrestar
puntos de vista y comparar diferentes
impresiones.
OTROS FACTORES IMPLICADOS: Dignidad y
autoestima. Valoración positiva del
comportamiento de los demás. Comunicación y
revelación de sentimientos.

119
12.7 - FEEDBACK Y EMPATIA EN LA
COMUNICACIÓN DE CALIDAD

OBJETIVO: Sensibilización específica sobre la

empatía y ejercitación del feedback, o
información.
SESIONES: 1 ó 2
LUGAR: Aula
ESTRUCTURA DE LA CLASE: Grupo clase
MATERIAL: Lección, consignas, ejercicio de
simulación.

CONCEPTOS CLAVE
Empatía: conductas verbales que,
partiendo de un vacío voluntario de contenidos
propios expresan comprensión cognitiva de los
pensamientos del interlocutor o emoción de estar
experimentando sentimientos similares a los de
éste.
La empatía está en la base de los
comportamientos prosociales: difícilmente una

120
persona actuará pro socialmente si no ha
empalizado con la necesidad del destinatario.
Respecto a situaciones en las que la
comunicación versará sobre alegría
acontecimientos positivos, máxima intensidad
tanto en empatía cognitiva como emocional.
Cuando se trate de empatizar con una
persona con sentimientos negativos de pena, de
dolor, el grado de intensidad deseable será el
máximo respecto a la sintonía empática cognitiva
de comprensión pero solo un nivel medio en
experimentar empatía emocional.
El receptor de la empatía debe sentirse

debe percibir al emisor como poseyendo

posibilidades de resolución, es decir percibido
como posible modelo a seguir, cosa que no sería
posible si lo percibiera en el mismo estado de
desvalimiento, debilidad o negativismo que él
mismo.
Por ejemplo, ¿cómo se puede empatizar
con una persona que está encolerizada con una
tercera?

121
 El receptor debe percibir un ligero
relativismo a su mal o a su negativismo,
vehiculizado, precisamente, a través de que el
ayudador muestra un no-envolvimiento en lo
negativo pues en otro caso:
a) se convencerá aún más de la importancia
objetiva de su mal;
b) percibirá una disminución de las
soluciones y salidas posibles.
Pueden ampliarse los matices de esos
conceptos clave en el texto del Modelo de
Comunicación de Calidad, presentado en capítulo
aparte.

122
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
a) el profesor presenta una breve lección
sobre los conceptos clave, se propondrán algunas
consignas que pueden resumir los objetivos a
conseguir:
- Sentir CON y COMO tú.
- Pensar CON y COMO tú.
- Ponerse en el lugar del otro.

b) Se elaborará entre todos los alumnos

una lista de situaciones o conductas que sirven de
ejemplo para practicar este factor: puede iniciarse
con éstas

1 Alegrarse de la felicidad de los demás.

2 Compartir la tristeza de los demás.
3 Decirle a alguien que se comparte sus opiniones.
4 Ponerse en el lugar del otro que está
atravesando una situación difícil.
5 Hacer saber a alguien que se comparte sus
sentimientos.

123
6 Responder a las preguntas del profesor con
interés.
7 Hacer gestos que demuestren satisfacción por lo
que se está diciendo (con una sonrisa, etc.).
8 Mostrarse afectuoso con un compañero triste.
Etc., etc.
c) Realización de un ejercicio de simulación
sobre la verificación de lo comprendido
(Feedback). Basado en las situaciones de la lista
anterior.
Respuesta de feedback caracterizada por la
expresión de estar percibiendo según la
perspectiva del otro, comprendiendo según sus
coordenadas conceptuales (empatía cognitiva), y
experimentando sus emociones (empatía
emocional)
Estos feedback o señales de recepción
pueden ser muy variados y dependientes de la
subcultura y comunicación o jerga de los propios
adolescentes. Es conveniente, primero, que entre
todos se elabore una lista sumativa de todos los
adjetivos o palabras que ya espontáneamente se
utilizan.

124
 Hay que recordarles que pueden utilizarse
también gestos de asentimiento, inclinaciones de

expresión de adjetivos: genial, joya, ¡qué genial!,

¡de primera! ¡Qué grande!, etc.
Otros tipos de feedback más elaborados
quierés decir
Repetir la idea fundamental del emisor en

ver, repetirme, ¿no sé

OTROS FACTORES IMPLICADOS:

Habilidades de Relación interpersonal.

125
12. 8 - LA MISMA SITUACIÓN Y MUCHAS
PERSPECTIVAS

Dibuja un círculo central grande y dos

laterales más pequeños.

Piensa en una situación en la que te

gustaría tener más capacidad de reacción y
descríbela brevemente por escrito dentro del
círculo principal.

Ahora elige uno de los personajes de los

círculos laterales.

Imagínate que eres ese personaje.

Ponte en su piel.

¿Cómo se plantea la situación ese personaje?

Desde dentro de esa piel ¿qué ves?

¿Qué oyes?

¿Qué ideas se te ocurren?

¿Qué consejos te ofrece ese personaje?

126
 Repite la experiencia con los demás
personajes hasta que hayas generado suficiente
número de nuevas maneras de entender la
situación.

127
12.9 -

OBJETIVO: Hacer un listado de acciones que les

molesten, irriten o les provoquen agresividad, con
el fin de intentar evitar aquellas conductas que
molesten a los demás. Posteriormente, se
entregará el listado personal a la propia familia.
SESIONES: 2
LUGAR: Aula y casa
ESTRUCTURA DE LA CLASE: Trabajo individual y
grupo clase
MATERIAL: Hojas y lapicera

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Esta actividad comprenderá dos partes:
a) En el aula, los alumnos confeccionarán
un listado anónimo con aquellas acciones que les
molesten, es decir, que provoquen en ellos una
reacción violenta. Pensarán tanto en su vivencia en
la escuela, como con sus amigos y en casa. Si se
leen en voz alta puede surgir un interesante
debate, ya que se podrán constatar las diferentes

128
reacciones que producen en las personas las
mismas situaciones. Esto, lógicamente, tendría que
conducir a evitar ciertas acciones que ahora
sabemos que molestan o irritan a los demás.
b) Posteriormente, cada alumno entregará
a sus respectivas familias su listado personal.
Estableciéndose un proceso de comunicación
positiva.
OTROS FACTORES IMPLICADOS: Valoración
positiva del comportamiento de los demás.
Comunicación de sentimientos. Empatía.

129
 12.10 - PONERSE EN EL LUGAR DEL OTRO

Piensa en alguien a quien te gustaría

entender mejor y elige alguna situación concreta
en la que te hubiera gustado poder comunicarte
con esa persona de manera más eficaz.

Recuerda esa situación y repasa las ideas

que se te pasaron por la cabeza, tus sentimientos
en aquel momento, las cosas que dijiste y que te
dijeron, tus impresiones, etc.

Ahora vuelve a recordar la misma situación,

pero esta vez desde el punto de vista de la otra
persona.

Imagínate que eres esa persona

Imagínate que te estás viendo a ti mismo

desde los ojos de esa otra persona.

Entra en la piel de esa persona e imagínate

sus sentimientos acerca de esa situación y acerca de
ti mismo. ¿Qué pensaba esa persona? ¿Cuál era su
punto de vista acerca de la situación?

130
 ¿Qué hubieras tenido que decirle -y de qué
manera- para mejorar la comunicación entre
ustedes?

Toma nota de tus impresiones.

131
12.11 - PREGUNTAR ACERCA DE lOS
PASATIEMPOS E INTERESES DE LOS DEMÁS

OBJETIVO: Que el alumno adquiera la habilidad de

iniciar una conversación interesante para el
interlocutor y experimente la relación empática a
partir de una actitud profunda y no manipuladora.
SESIONES: 1 o 2
LUGAR: Clase
ESTRUCTURA DE LA CLASE: Grupo clase
MATERIAL: Ninguno específico.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:

1) El profesor explicará la importancia de la

empatía para establecer relaciones profundas
prosociales con los demás.
Y detallará cuáles son los elementos que
facilitan la posibilidad de esa relación.
Estos se basan en lo siguiente:

132
 Sabemos que una afición, un hobby, un
deporte u otros intereses personales, conforman
un espacio vital que, muchas veces, es el único que
despierta resonancias afectivas cálidas, positivas,
euforizantes. Encuentra allí algo de juego, lúdico,
espontáneo. Libre, creativo, incluso, y quizás se
trata del único espacio en donde la persona se
siente así.
Para la persona representa como un núcleo
estimulante, generador de ilusión. .y que no
guarda relación en importancia objetiva con lo que
quizás esa persona está realizando a otros niveles.
No tiene comparación con ello. Efectivamente él
se da perfectamente cuenta que otras actividades
de su vida son más útiles, pero forman parte de su
rol profesional o familiar, habitual, por lo tanto
con mayor dedicación, tiempo, cotidianeidad, etc.
El lo sabe y decide que sea así, pero reserva
un espacio lleno de dolor y sentimiento por estas
otras actividades.
Y este espacio es dinámico, depende de
períodos de la vida de cada persona. Tienen un

133
gran valor relajante y terapéutico y, porqué no, de
crecimiento personal.
La vía maestra para la empatía sería el
lograr sintonizar con esos espacios del otro.
Lógicamente no se trata solamente de una
habilidad sino de una actitud profunda. Ha de
surgir de una motivación fuerte a la prosocialidad.
Hay que invertir un cierto tiempo, personalizando
la relación. Y lejos de adoptarlo por una vía
interesada, manipuladora como una técnica para
obtener algo del otro.
Debe consistir en un gozo común por ese
interés del otro.
Este esfuerzo inicial en el deseo de
sintonizar con el otro y su tema, es un modo muy
concreto de mostrar nuestra estima por él. Y
cuánto más auténtico es, más paradójicamente,
sin esperarlo vuelve al autor en forma de una
experiencia profunda de relación interpersonal,
además de enriquecer nuestro mundo psíquico y
de incrementar nuestros conocimientos.
2) La clase se dividirá en grupos de 5 o 7
alumnos. En cada grupo y de dos en dos ensayarán

134
en forma de Role-playing una conversación lo más
cercana posible a la realidad de los interlocutores,
siguiendo aproximadamente el guión de preguntas
que sigue a continuación o en base a otras que los
alumnos habrán añadido.
3) Después se reproducirán en el curso, a
fin de que entre todos se señalen los mejores
modos de aplicarlo en otra ocasión de la vida real,
fuera de la clase, con otros compañeros o incluso
con adultos. Entre estos, el alumno puede
comprometerse a hacer la experiencia con algún
familiar al que tenga más confianza... para
empezar.
El iniciador de la relación, una vez previsto
que el interlocutor está accesible, disponible, y
que sea oportuno en aquellos momentos,
preguntará con delicadeza por sus pasatiempos en
el tiempo libre.
¿Por qué ese pasatiempo?
¿Cuándo empezó?
¿Cuáles fueron los antecedentes?
¿Qué te aporta ahora?

135
¿Qué aportas a ese mundo?
¿Qué esperas conseguir o aportar?

Y después conocer detalles, indagar sobre

aspectos críticos o interesantes, según la
sensibilidad y creatividad del que pregunta o
iniciador.

OTROS FACTORES IMPLICADOS: Acciones

prosociales

136
12.12 - SOMOS PINTORES DE UN SENTIMIENTO

Alguien se ofrece como pintor o pintora.

Tiene que representar una escena donde este
expresado un sentimiento u emoción. Para ello
cuenta con los demás que vamos a ser los
protagonistas de su cuadro. Debe colocarlos cómo
quiera para su escena. Sin hablar.

Cuando se considere acabado los demás

tenemos que interpretar lo que ha querido
mostrar.

137
12.13 - ¿TE COMPRENDÍ BIEN?

OBJETIVO: Verificar mensajes intercambiados para

comprender si saben ponerse «bajo la piel» del
otro.
SESIONES: 1
LUGAR: Aula
ESTRUCTURA DE LA CLASE: Parejas
MATERIAL: No es necesario material específico

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Los alumnos distribuidos por parejas
realizarán un ejercicio de feedback y de
verificación de los mensajes intercambiados, es
decir, uno explicará una experiencia propia, el otro
lo acompañará a nivel visual, gestual, de postura y
de escucha profunda y al finalizar le devolverá su
interpretación para comprobar si se ha sabido

Seguidamente se intercambiarán los

papeles, para trabajar los dos.

138
OTROS FACTORES IMPLICADOS: Comunicación y
expresión de sentimientos. Creatividad. Dignidad.

139
12. 14 - VALORAR A LOS ABUELOS

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD VALORAR A LOS

ABUELOS

OBJETIVO Saber escuchar a los abuelos en la

explicación de las anécdotas de acciones
prosociales y valorarlos.

SESIONES 2.

LUGAR Aula y casa de los abuelos.

ESTRUCTURA DE LA CLASE Trabajo individual

MATERIAL Papel y lapicera y, si se prefiere,

grabador

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

Cada alumno mantendrá una conversación

con sus abuelos, con la finalidad de valorarlos y les
pedirá que le expliquen anécdotas de su juventud,

140
donde se desarrollen acciones de ayuda,
cooperación, amistad, responsabilidad y cuidado
de los otros.

De esta manera los abuelos se darán

cuenta también de aspectos positivos de su
pasado y al ver en el adolescente un interlocutor
interesado por aspectos de su vida, se propiciará
un ambiente de comunicación y valoración
positivas.

Una vez en el aula se hará una puesta en

común de las distintas anécdotas, valorando el
clima comunicativo que ha tenido lugar. El
profesor hará hincapié en el hecho que todas las
personas son dignas de ser valoradas y en los
abuelos hay que valorar la fuente de experiencia
tan rica que tienen.

FACTOR: 9. ACCIONES PROSOCIALES

OTROS FACTORES IMPLICADOS: Dignidad y

autoestima. Valoración positiva del
comportamiento de los demás. Comunicación.

141
12.15 - VARIABLES PARA EVITAR EL JUICIO DE LOS
DEMÁS

OBJETIVO Hacerles ver a los alumnos las

relevancias de los juicios realizados acerca de las
otras personas en los conflictos y tensiones.
Demostrar a los alumnos la imposibilidad de sacar
conclusiones sobre las personas a raíz de la
conducta mostrada en contadas ocasiones, dada la
amplia gama de factores desconocidos que
explican o justifican dicha conducta.

SESIONES 1.

LUGAR Aula.

ESTRUCTURA DE LA CLASE Gran grupo

MATERIAL No es necesario material específico.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

Esta actividad consta de dos partes:

142
 a) Consiste en una introducción que el
profesor debe hacer a los alumnos explicando que
hoy en día impera un régimen social repleto de
tensiones, conflictos, desavenencias,

totalidad a la codicia y al egocentrismo. Que sin

embargo, el hábito adquirido por todos de juzgar a
una persona por el resultado de sus actos de
forma única, exclusiva e inmediata, tiene un papel
más que preponderante en el enrarecimiento de
las relaciones interpersonales. Que conferir en
nuestra mente a un individuo un carácter negativo
y censurable a raíz de la actitud o conducta
mostrada en un día o instante determinados es
común y que habitualmente mediante este
método se llega a conclusiones totalmente
erróneas y en absoluto avaladas por un análisis
racional científico.

Es decir, que en las sentencias que solemos

formular acerca de las personas, equiparamos la
acción en sí a los resultados de la misma nocivos-
y prescindimos del contexto de ésta. Que de este
modo nuestra forma de juzgar es bastante
arbitraria y subjetiva, notablemente condicionada

143
por el propio parecer y modo de ver las cosas, y
nos conduce con frecuencia a configurar el retrato
de un sujeto de forma imprecisa e injusta.

Que por añadidura, en el ámbito de las

relaciones humanas, este grado de imprecisión,
que incide como un catalizador que sentencia por
sí solo, es aceptado, gratuitamente, como un
elemento fútil e irrelevante que no altera la
conclusión final.

Que no sucede lo mismo con las

matemáticas, un campo en el cual todo el mundo
actúa precisa y metódicamente, consciente de la
gravedad de un ligero error en el razonamiento en
relación al resultado obtenido. Que en este
aspecto, sería ideal la posibilidad de trasladar el
modo operativo de las matemáticas al ámbito
interaccional, pues así como una suma es
realizable siempre y cuando se convocan todos sus
integrantes, la formación de un juicio puede
realizarse según el modelo matemático y lógico si
se conocen todos los factores que están vinculados
de algún modo a la acción en cuestión.

144
 Que por esta razón, dada la imposibilidad
de ese total conocimiento de la situación teniendo
en cuenta la infinidad de factores que influyen en
ella, el margen de error de una operación lógica en
este sentido es enorme y no cabe otra alternativa
que la reticencia a sacar conclusiones o bien
dejarlas irresueltas e indeterminadas.

b) El profesor planteará una serie de situaciones

en las que una persona realiza una acción
aparentemente negativa. La tarea de los alumnos
consistirá en dar rienda suelta a su ingenio y
sentido lógico para hallar justificaciones posibles a
la actitud de esta persona. A continuación se
adjuntarán una serie de ejemplos factibles para la
realización de esta actividad, susceptibles de
modificación y reemplazo. Tan sólo son un
compendio a modo de guía a fin de que sean
ampliados por el profesor.

Te cruzas en la calle con una persona

conocida y lo saludas, pero él pasa de largo y no te
corresponde.

Tu auto sufre un desperfecto en medio de

la ruta y solicitas la ayuda de varios automóviles

145
que vienen detrás. Ninguno se para a ayudarte o
preguntar al menos qué te ha sucedido.

Quedaste con un amigo en ir al cine.

Esperas durante horas pero no se presenta. Al
volver a casa lo ves salir de otra sala con otra
persona, etc.

Las situaciones se leerán una por una y se

analizarán. Todas las ideas coherentes que surjan
para justificar las actitudes aparentemente
negativas de las personas implicadas serán
anotadas. Al finalizar la actividad, el profesor hará
hincapié en la abundancia de justificaciones
halladas y demostrará a los alumnos la
imposibilidad de juzgar a las personas teniendo en
cuenta la cantidad de factores que intervienen en
la conducta humana.

FACTOR: 6. EMPATÍA

OTROS FACTORES IMPLICADOS: Empatía.

Creatividad y generación de alternativas.

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