CUESTIONARIOS

La técnica más ampliamente utilizada para obtener información de los sujetos es, por
muchas buenas razones, el cuestionario. Un cuestionario es relativamente económico,
incluye las mismas preguntas para todos los sujetos y puede asegurar el anonimato. Los
cuestionarios manejan preguntas o enunciados, pero en todos los casos, el sujeto res-
ponde a algo escrito para un propósito concreto.

En esta sección, presentamos información sobre los cuestionarios exponiendo la se-

cuencia de pasos que siguen los investigadores cuando los desarrollan. Los pasos se
resumen a continuación:

1. Justificación.
2. Definición de objetivos.
3. Escribir ítems.
4. Revisar ítems.
5. Construir el formato general.
6. Pretest.
7. Revisión.

Justificación
Un cuestionario es una de las muchas formas con las que se puede obtener información.
El investigador que quiere emplearlo, debe asegurarse de que, dadas las limitaciones de
la situación, no hay otras técnicas más fiables que puedan utilizarse. Esta decisión se
basa en el conocimiento de los puntos fuertes y debilidades de cada técnica. Los inves-
tigadores deberían pensar mucho para justificar el hecho de desarrollar un nuevo cues-
tionario. En muchos casos podrían utilizarse instrumentos existentes o adaptarlos para
usarlos en lugar de preparar nuevos. Si el investigador puede localizar un cuestionario
existente, ahorrará mucho tiempo y dinero y podrá localizar un instrumento con validez
y fiabilidad establecidas.

Definición de objetivos
El segundo paso para el empleo de un cuestionario es definir y enumerar los objetivos
específicos que conseguirá con la información. Los objetivos se basan en los problemas
o cuestiones de la investigación, y muestran como se usará cada unidad de información.
Deben ser objetivos concretos, lo suficientemente específicos para indicar cómo cada
ítem cumple los objetivos. Con la definición de los objetivos, el investigador especifica
la información que necesita. Desafortunadamente, muchos investigadores incluyen
cuestiones que no han sido meditadas lo suficiente y cuyos resultados no usarán nunca.
Es un esfuerzo inútil, y provoca el desengaño de las audiencias interesadas.

Redacción de cuestiones y enunciados

Una vez que el investigador ha definido los objetivos y ha averiguado que no existen
instrumentos que puedan usarse, comienza la tarea de redactar las cuestiones o enuncia-
dos. Lo mejor es redactar los ítems por objetivo y asegurarse de la forma en que se ana-
lizarán los resultados una vez que se hayan recogido los datos. Hay dos consideraciones
generales en la redacción de los ítems: cumplir las reglas para la redacción de la mayo-
ría de los ítems, y decidir qué formato de ítem es el mejor.

1
Babbie (1998) sugiere las siguientes líneas de orientación para la redacción de cuestio-
nes o enunciados efectivos:

1. Elaborar ítems claros. Un ítem logra claridad cuando todos los entrevistados los in-
terpretan de la misma manera. Nunca asumir que el entrevistado leerá algo en el ítem. A
menudo, las perspectivas, palabras o frases que tienen sentido para el investigador no
son claras para los entrevistados. También puede ser que el ítem sea demasiado general,
permitiendo diferentes interpretaciones. Por ejemplo, la pregunta, «¿qué piensas sobre
el nuevo currículo?» puede evocar innumerables preguntas: por ejemplo, «¿qué currícu-
lo?», «¿qué significa 'pensar sobre'?». Finalmente, las palabras imprecisas y ambiguas
como, un poco, algunas veces, normalmente, deben evitarse, como también el lenguaje
técnico y las frases complejas.

2. Evitar las preguntas con dos objetivos. Una pregunta debe limitarse a una sola idea o
concepto. Las preguntas con dos objetivos contienen dos o más ideas. Las preguntas y
enunciados con dos objetivos no son deseables porque los entrevistados pueden, si se
les da la oportunidad, responder cada parte de forma diferente. Si, por ejemplo, se le
pide a un entrevistado que diga si está de acuerdo o no con el enunciado: «los asesores
escolares gastan demasiado tiempo en la gestión de documentación administrativa y no
el suficiente en asesorar sobre los problemas personales» puede estar de acuerdo con la
primera parte (demasiada documentación administrativa) y en desacuerdo con la segun-
da idea (no demasiado tiempo asesorando).

3. Los entrevistados deben ser competentes para responder. Es importante que los en-
trevistados sean capaces de proporcionar información fiable. Algunas preguntas efec-
tuadas por los profesores para recordar acontecimientos determinados o reconstruir lo
que hicieron varias semanas antes, por ejemplo, los sujetos son inexactos simplemente
porque los profesores no pueden recordar de forma fiable los acontecimientos. De forma
similar, sería de poco valor pedir a los profesores de la universidad que enseñan los
fundamentos históricos de la educación que juzgaran la suficiencia de una prueba míni-
ma de aptitud de habilidades de lectura para que maestros prospectivos demostraran
conocimiento para la certificación. En muchos ejemplos, los sujetos no pueden dar una
respuesta de la que estén convencidos; en cada una de las circunstancias lo mejor es
proporcionar en las opciones de respuesta algo parecido a no estoy seguro o no lo sé
para dar a los sujetos la oportunidad de expresar sus verdaderas sensaciones u opinio-
nes.

4. Las preguntas deben ser pertinentes. Si se les pide a los sujetos que respondan a
preguntas que no son importantes para ellos o que tratan sobre asuntos sobre los que no
han pensado, lo más probable es que contesten de forma descuidada, y los resultados
serán erróneos. Esto puede ocurrir, por ejemplo, cuando se les pregunta a los profesores
por sus preferencias en cuanto a tests estandarizados, cuando rara vez emplean los resul-
tados de estos test en la enseñanza. Sus respuestas pueden basarse en una respuesta de
expediente en lugar de en una consideración cuidadosa de los tests.

5. Los mejores ítems son los cortos y sencillos. Los ítems largos y complicados deben
evitarse debido a que son más difíciles de entender, y los entrevistados podrían ser re-
misos a intentar entenderlos. Hay que asumir que los entrevistados leerán y responderán
los ítems rápidamente, y es necesario redactar ítems que sean sencillos, fáciles de en-
tender y fáciles de responder.

2
6. Evitar los ítems negativos. Los ítems negativos deben evitarse porque son fáciles de
malinterpretar. Los sujetos podrían de forma inconsciente omitir la partícula negativa,
por lo tanto, sus respuestas serán lo contrario de lo que se pretendía. Si los investigado-
res utilizan ítems negativos, deberían subrayar, poner en mayúsculas o en negrita la par-
tícula negativa (no o NO).

7. Evitar ítems o términos sesgados. La forma en la que se redactan los ítems, o la in-
clusión de ciertos términos, puede favorecer unas respuestas en lugar de otras. Tales
ítems se denominan sesgados y, por supuesto, deben evitarse. Hay muchas formas de
sesgar un ítem. La identificación de una persona o agencia muy conocida en el ítem
puede crear sesgo. «¿Está usted de acuerdo o en desacuerdo con la reciente propuesta
del inspector para ...?», probablemente suscita una respuesta basada en la actitud hacia
el inspector, no hacia la propuesta. Algunos ítems proporcionan respuestas sesgadas
debido a la conveniencia social de la respuesta. Por ejemplo, si pregunta a los profesores
si alguna vez han ridiculizado a sus alumnos, puede estar bastante seguro de que, inclu-
so aunque la respuesta fuese anónima, será no debido a que los buenos profesores no
ridiculizan a sus alumnos. Las respuestas de los alumnos a la misma cuestión o las ob-
servaciones de otros profesores podrían proporcionar diferente información.

Los investigadores también pueden proporcionar un indicio de la respuesta que esperan.

Esto ocurre si los entrevistados quieren hacerle un favor al investigador y proporcionar-
le las respuestas que creen que espera, o puede ocurrir si los sujetos conocen las conse-
cuencias de las respuestas. Se ha demostrado, por ejemplo, que las evaluaciones de los
profesores realizadas por los alumnos son más favorables si el profesor les dice a los
alumnos antes de que rellenen los formularios que los resultados influirán directamente
en su (de los profesores) contrato y en su salario. Los alumnos se sentirán presumible-
mente menos negativos debido a las importantes consecuencias de los resultados. Fi-
nalmente, los ítems son ambiguos si el entrevistado piensa: «bien, algunas veces me
siento de esta manera, algunas veces me siento de aquella manera», o «depende de la
situación». Muchos ítems fallan al especificar de forma adecuada las limitaciones situa-
cionales que deben considerarse, y conducen a respuestas inexactas. Por ejemplo, si
preguntamos si se está de acuerdo o no con el enunciado «el método de descubrimiento
en la enseñanza es mejor que el método de lectura», un profesor podría responder: «de-
pende del alumno».

Una vez expuestas las líneas de orientación generales, ¿cómo sabe si los ítems están
bien redactados? Una aproximación es solicitar a los amigos, colegas y expertos que
revisen los ítems y busquen cualquier problema. Por encima de este método subjetivo,
una buena manera de demostrar empíricamente que los ítems son claros y no tienen ni
sesgo, ni ambigüedad es construir dos formularios equivalentes de cada ítem y dar los
ítems a grupos aleatorios. Si las respuestas de los dos grupos son casi las mismas sobre
cada par de ítems, entonces los ítems probablemente son buenos. Si no, entonces los
ítems tienen que redactarse de nuevo.

Tipos de ítems
Hay muchas formas de posible redacción de una pregunta o enunciado y varias formas
de contestarla. El tipo de ítem debe basarse en las ventajas, empleos y limitaciones de
estas opciones. A continuación, presentamos un resumen de las orientaciones más fre-
cuentes sobre cómo deben redactarse y contestarse las preguntas y los enunciados.

3
Formato abierto y cerrado. La primera consideración es decidir si el ítem tendrá un
formato cerrado, en el que el sujeto elige entre respuestas predeterminadas, o un forma-
to abierto, en el que los sujetos escriben la respuesta que quieren. La elección del forma-
to a usar depende del objetivo del ítem y de las ventajas o desventajas de cada tipo. Los
ítems de formato cerrado (también denominados estructurados, selección de respuesta o
cerrado-finalizado) son los mejores para la obtención de información demográfica y
datos que pueden clasificarse fácilmente.

Por ejemplo, en lugar de preguntar, «¿cuántas horas estudió para el test?». Una pregunta
con formato cerrado proporcionaría rangos de horas y pediría al entrevistado que marca-
ra la casilla correspondiente, como se indica a continuación:

Marque la casilla que indica el número de horas que empleó estudiando para el test.

… 0-2 horas
… 3-5 horas
… 6-8 horas
… 9-11 horas
… Más de 12+

Obviamente, será mucho más sencillo puntuar un ítem de formato cerrado, y el sujeto
podrá contestar los ítems más rápidamente. Por lo tanto, lo mejor es utilizar ítems de
formato cerrado con un gran número de sujetos o un gran número de ítems. El investi-
gador emplearía demasiado tiempo en clasificar varios cientos de respuestas abiertas,
por no mencionar la subjetividad involucrada.

Sin embargo, existen ciertas desventajas en el empleo de ítems estructurados. Por ejem-
plo, ante la pregunta «¿cuántas horas estudió para el test?», si cada uno de los sujetos
selecciona la casilla con la etiqueta entre 3 y 5 horas, el investigador pierde exactitud y
variabilidad (ningún margen de respuesta a través de todas las categorías de respuesta)
en este factor. En otras palabras, si las categorías se crean para no permitir a los sujetos
indicar exactamente sus sensaciones u opiniones, el ítem no es muy útil. Esto ocurre con
algunos ítems de elección forzada.

Otra desventaja es que un ítem estructurado da pistas al entrevistado de las posibles res-
puestas. Si, por ejemplo, preguntamos, «¿por qué hizo el test tan mal?», los alumnos, si
se emplea un formato abierto, podrían listar dos o tres factores relevantes que pensaban
que eran importantes. Sin embargo, un formato estructurado, podría listar veinticinco
factores y el estudiante marcaría cada uno de los que fue importante (como por ejemplo:
no estudié lo suficientemente duro; estaba enfermo; no tuve suerte); el alumno puede
marcar factores que podría haber omitido en el modo abierto. Una aproximación al caso
en el que tanto el formato abierto como el cerrado tienen ventajas es utilizar preguntas
abiertas-cerradas, primero con un pequeño grupo de sujetos para generar factores desta-
cados, y luego, utilizar ítems cerrados, basados en las respuestas abiertas-cerradas, con
un grupo mayor. Los ítems abiertos-cerrados ejercen, al menos, algo de control sobre el
entrevistado y pueden capturar diferencias de idiosincrasia. Si el propósito de la investi-
gación es generar respuestas individuales específicas, el mejor formato es el abierto; si
el propósito es proporcionar respuestas de grupo más generales, el mejor formato es el
cerrado.

4
Ítems de escalas valorativas. Una escala es una serie de gradaciones, niveles o valores
que describen varios grados de algo. Las escalas se emplean en gran medida en los cues-
tionarios porque permiten valoraciones bastante exactas de pareceres u opiniones. Esto
se debe a que muchas de nuestras creencias y opiniones se piensan en términos de gra-
daciones. Creemos algo firmemente o fijamente, o quizá tenemos una opinión positiva o
negativa de algo.

El formato general de los ítems de escala valorativa es una pregunta o enunciado segui-
do por una escala de respuestas posibles. Los sujetos marcan el lugar de la escala que
mejor refleja sus creencias u opiniones sobre el enunciado. El ejemplo más ampliamente
utilizado es la escala Likert. En la escala Likert, el tronco incluye un valor o dirección
y el entrevistado indica acuerdo o desacuerdo con el enunciado. Los ítems tipo Likert
emplean diferentes escalas de respuesta; el tronco puede ser tanto neutral como direc-
cional.

Lo siguiente es un ejemplo de una escala Likert:

La ciencia es muy importante:
Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni En desacuerdo Muy en des-
en desacuerdo acuerdo

Debe señalarse que mientras el formato acuerdo-desacuerdo se usa ampliamente, tam-

bién puede ser de apariencia engañosa. Por ejemplo, podríamos estar en desacuerdo con
el enunciado «la Sra. Jones es una buena profesora» porque es una profesora excelente.

Las escalas tipo Likert proporcionan una gran flexibilidad debido a que los elementos
que describen la escala pueden variar para fijarse en la naturaleza de la cuestión o del
enunciado. Aquí tenemos un ejemplo:

¿Cada cuánto tiempo se organiza bien tu profesor?

Siempre La mayoría de Algunas veces Raramente Nunca

las veces

Los investigadores se preguntan, en ocasiones, si debe incluirse la elección indiferente

en una escala de Likert. Mientras se sigan incluyendo ambas formas, lo mejor es incluir
una categoría intermedia. Si no se incluye la elección indiferente y el entrevistado se
siente así, entonces lo estamos obligando a tomar una decisión incorrecta o a no respon-
der nada. Una elección forzada puede llevar al entrevistado a una frustración, sin em-
bargo, el argumento para eliminar la elección neutra adquiere importancia en circuns-
tancias en las que los entrevistados tienen la tendencia a agrupar las evidencias en la
categoría central. Cuando se han redactado los ítems de un cuestionario, deben ponerse
de forma aleatoria dentro de cada sección separada del mismo.

Una variación de la escala de Likert es la de diferencial semántico. Esta escala emplea

pares de adjetivos, cada uno de los cuales es como un ancla en los extremos de una sola
línea. En esta escala no se necesita una serie de descriptores; sólo se coloca una frase o
palabra en cada extremo. La escala se utiliza para obtener reacciones descriptivas hacia

5
un objeto o concepto. Es una escala que se construye fácilmente y puede completarse
rápidamente por los entrevistados. El ejemplo que sigue ilustra su empleo característico.

Matemáticas

Me gustan ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ No me gustan

Son difíciles ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ Son fáciles

El extracto 6.2 muestra cómo se emplea un diferencial semántico para evaluar respues-
tas de los alumnos ante varios aspectos de la escuela. Mediante esta prueba, el afecto se
evalúa por la escala, anclado por los términos agradable-desagradable, mientras que el
valor de la actividad se mide por importante-sin importancia. En el extracto 6.3 se em-
plea otro diferencial semántico, uno que obviamente está orientado hacia los niños más
pequeños. La escala está limitada pero proporciona un rango desde feliz hasta triste.

6
Ítems de ordenación. Un problema que puede aparecer con el empleo de la escala Li-
kert o diferencial semántico es que todas las respuestas pueden ser la misma, haciendo
más difícil diferenciar cada ítem. Si se emplea una escala Likert para investigar la im-
portancia de cada una de las cinco maneras en que un departamento de universidad gas-
ta el dinero; un entrevistado, por ejemplo, podría marcar como muy importante para
cada una. El resultado sería reducido para los esfuerzos del investigador en cuanto a
cómo priorizar el gasto de dinero. Sin embargo, si se les pide a los entrevistados que
clasifiquen las cinco formas por orden secuencial de mayor a menor importancia, enton-
ces el investigador puede recoger información más valiosa sobre las formas de gastar el
dinero. Una evaluación ordenada por rango del ejemplo anterior podría ser algo así:

Clasifique las siguientes actividades con respecto a su importancia en la asignación del presupuesto
de investigación de este año. Use 1 = la más importante, 2 = siguiente más importante, y así sucesi-
vamente hasta 5 = la menos importante.

__ Coloquio anual
__ Proyectos de investigación individuales
__ Ponentes invitados
__ Software informático
__ Becas de estudiantes

Ítems de respuesta múltiple. Una lista de respuesta múltiple sólo es un método para
proporcionar al entrevistado un número de opciones entre las que tiene que elegir. El
ítem puede requerir la elección de una o de varias alternativas (por ejemplo: Marque
una: El tema de biología que más me divierte es _ ecología, _ botánica, _ anatomía, _
microbiología, o _ genética.); o los entrevistados pueden marcar varias palabras como
válidas:

Marque tantas como sean apropiadas. Los temas más divertidos en biología son:
___ Botánica ___ Ecología
___ Anatomía comparada ___ Microbiología
___ Genética ___ Zoología

Las listas de respuesta múltiple también pueden utilizarse para pedir a los entrevistados
que contesten si o no a una pregunta, o para marcar la categoría a la que pertenecen. Por
ejemplo:

¿Está casado/a? ___ Sí ___ No

Marque la categoría apropiada:

___ Soltero ___ Separado

___ No casado nunca ___ Divorciado
___ Casado ___ Viudo

Observe que en las respuestas por categorías, los entrevistados sólo pueden situarse en
una categoría y sólo en una.

Formato del ítem

Existen varias formas de presentar los ítems y las respuestas a los ítems. La presenta-
ción más clara es escribir el ítem en una línea y poner las categorías de respuesta deba-

7
jo, no al lado del ítem. También es aconsejable emplear cajas se selección, llaves o pa-
réntesis en lugar de una línea para indicar el lugar donde marcar. Por ejemplo:

¿Alguna vez has engañado?

… sí
… no

Es mejor que:

¿Alguna vez has engañado? __ sí __ no

Con las escalas de Likert y el diferencial semántico no se recomienda el empleo de lí-

neas continuas o de espacios en blanco como zonas para marcar, debido a que la marca
normalmente se sitúa entre dos opciones.

Algunas veces cuando un investigador plantea una serie de cuestiones, contestando una
cuestión de una cierta manera se dirige a otras cuestiones. Eso se denomina cuestiones
de contingencia y se ilustra a continuación:

¿Ha usado la Guía Curricular de Matemáticas?

… Sí
… No

Si es que sí, cuántas veces ha utilizado las actividades sugeridas?

… 0-2 veces
… 3-5 veces
… 6-10 veces
… Más de 10 veces

¿Asistió a las Conferencia Nacional sobre Comprobación?

… Sí (por favor, conteste preguntas 17-20)

… No (por favor, vaya a pregunta 21)

Si varias cuestiones emplean el mismo formato de respuesta, como ocurre con los ítems
de una escala Likert típica, es aconsejable construir una matriz de ítems y categorías de
respuesta. En el extracto 6.4 se ilustra un ejemplo de esta matriz.

Formato general
La distribución y organización general del cuestionario es muy importante. Si parecen
realizados sin cuidado o de forma confusa, los entrevistados probablemente lo apartarán
y no lo contestarán nunca. Un formato, o apariencia, bien elaborado proporciona una
primera impresión favorable y tendrá como resultado respuestas concienzudas, serias y
cooperativas. Las siguientes reglas deben seguirse con sumo cuidado:

1. Revisar con cuidado la gramática, deletreo, puntuación y otros detalles.

2. Asegurarse de que la impresión es clara y que resulta fácil de leer.
3. Plantear instrucciones cortas y fáciles de entender.

8
 4. Evitar abarrotar el cuestionario intentando incluir muchos ítems en una pági-
na.
5. Evitar ítems abreviados.
6. Hacer el cuestionario lo más corto posible.
7. Proporcionar un espacio adecuado para contestar a las cuestiones de respues-
ta abierta.
8. Usar una secuencia lógica y agrupar los ítems relacionados.
9. Numerar las páginas y los ítems.
10. Utilizar ejemplos si los ítems pueden resultar difíciles de entender.
11. Situar los ítems importantes cerca del principio en los cuestionarios largos.
12. Asegurarse de que la manera de situar y secuenciar las preguntas puede afec-
tar a las respuestas.
13. Presentar las escalas de respuesta en cada nueva página.

Estudio piloto
Resulta muy recomendable que los investigadores realicen un estudio piloto de sus
cuestionarios antes de emplearlos en los estudios. Lo mejor es localizar una muestra de
sujetos con características similares a los que se usarán en el estudio. Mientras que el
tamaño de la muestra debería ser mayor de veinte, es mejor tener sólo diez sujetos que
no tener estudio piloto. La administración del cuestionario debería ser sobre lo mismo
que se ha empleado en el estudio y en el estudio piloto, y los entrevistados del estudio
piloto deberían tener espacio para incluir comentarios sobre cada ítem y sobre el con-
junto del cuestionario. El investigador desea conocer si lleva mucho tiempo completar-
lo, si las instrucciones e ítems son claros, etcétera. Si hay suficientes sujetos en el estu-
dio piloto, puede calcularse una estimación de la fiabilidad, y podrá darse alguna indi-
cación acerca de la suficiente variabilidad en las respuestas para investigar varias rela-
ciones.

De esta forma son necesarios dos pasos para tener retroalimentación sobre un cuestiona-
rio antes de usarlo en un estudio: una crítica informal de los ítems individuales sobre
cómo se han preparado y un estudio piloto del cuestionario completo.