¿DE QUÉ DEPENDEN LOS RESULTADOS

ESCOLARES?

Esta pregunta ha provocado gran

cantidad de reflexiones, investigaciones

y desvelos por parte de aquéllos que se

preocupan por una educación de

calidad. Sin embargo, todos convergen

en una conclusión obvia: la combinación

de los múltiples factores que determinan

el éxito o el fracaso escolar cambia

ALBERT CAMPILLO

según los contextos sociales, culturales

e históricos. El gran reto es formular

políticas de subjetividad que contribuyan

a una sociedad justa.

JUAN CARLOS TEDESCO

Pedagogo, educador y ex-ministro de Educación de Argentina.

92 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 416 OCTUBRE 2011 } Nº IDENTIFICADOR: 416.019


Un posible esquema de sistematización
del conjunto de factores asociados a los
resultados escolares podría basarse en dos
grandes categorías: factores externos o
internos al sistema educativo, por un lado,
y factores materiales o culturales (e insti-
tucionales), por otro.
Los factores externos materiales son
bien conocidos y están vinculados a todo
lo que se refiere a las condiciones de vida
de las familias y de los propios alumnos,
particularmente el nivel de ingresos y las
condiciones de la vivienda. Pero sabemos
que los factores externos a la escuela que
impactan en los resultados escolares no
son solo de carácter material. El capital
cultural existente fuera de la escuela tiene
un peso decisivo en la determinación del
éxito o fracaso escolar. Variables tales
como el nivel educativo de los padres,
particularmente de la madre; la valoración
de la familia y de la comunidad acerca del
éxito escolar, y el capital lingüístico han
demostrado tener una significativa impor-
tancia en la explicación de los resultados
escolares.
Para decirlo
de manera simple,
los pobres van
a escuelas pobres
Los factores internos también han sido
objeto de numerosos análisis y discusio-
nes. Con respecto a la dimensión material
de esos factores los estudios han demos-
trado que la infraestructura escolar, la dis-
ponibilidad de equipamiento didáctico y
la dotación de personal docente, y sus
condiciones de trabajo, juegan un papel
muy importante. Pero al igual que con las
condiciones externas, también en este ni-
vel los factores culturales e institucionales
son fundamentales: los diseños curricula-
res, los criterios de evaluación, la mayor
o menos autonomía de los centros, la for-
mación del personal docente, así como
sus niveles de confianza y compromiso
con los resultados han sido reiteradamen-
te señalados como aspectos claves en la
explicación de los resultados escolares.
Según los contextos, todos estos fac-
tores se articulan de manera diferente.
Sin embargo, existe una fuerte tendencia
a la asociación y al refuerzo mutuo, tan-
to de los aspectos positivos como de los
negativos. Allí donde las condiciones ex-
ternas son precarias, la oferta escolar
también tiene características pobres. Para
decirlo de manera simple, los pobres van
a escuelas pobres. Esta verdad de Pero-
grullo explica el fuerte determinismo so-
cial que caracteriza los resultados esco-
lares y que resulta confirmado por las
mediciones internacionales, que ahora
permiten hacer comparaciones sobre ba-
ses confiables.
¿Qué hay de nuevo?
La pobreza no es un fenómeno nuevo,
como tampoco lo es el fracaso escolar.
Sin embargo, los procesos que generan
estos fenómenos han cambiado y nos obli-
gan a superar los marcos con los cuales
los interpretamos y diseñamos formas de
intervención. Desde este punto de vista,
estimo importante recuperar, con nuevos
sentidos, algunos conceptos tradicionales,
particularmente el concepto de “condi-
ciones de educabilidad” (Bonal, X. y col.).
Este concepto puede ser analizado desde
dos perspectivas aparentemente contra-
dictorias, pero profundamente articuladas.
Por un lado, las condiciones de educabi-
lidad se refieren al comportamiento de
las principales variables económicas, so-
ciales y culturales, definidas como varia-
bles externas al sistema educativo, que
impactan en las condiciones sobre las cua-
les los alumnos tienen acceso a la oferta
escolar. Desde este punto de vista, el con-
cepto permite comprender los severos
límites que tienen las propuestas educa-
tivas para superar el impacto de las situa-
ciones de pobreza y exclusión. Pero, por
otro lado, en cambio, el conocimiento de
las condiciones de educabilidad en las que
se encuentran los alumnos constituye una
condición necesaria para diseñar estrate-
gias pedagógicas que tengan mayores
posibilidades de éxito en su objetivo de
romper el determinismo creado por las
condiciones sociales.
Señalar la importancia de los límites
que las condiciones materiales y cultura-
opinión
les de vida de los alumnos imponen a la
acción educativa es absolutamente ne-
cesario, particularmente en el actual mo-
mento de desarrollo histórico. Al respec-
to, es preciso recordar que uno de los
rasgos más importantes del “nuevo ca-
pitalismo” es la tendencia a la concentra-
ción del ingreso y a la exclusión de una
parte importante de la población del ac-
ceso a los derechos básicos, como el em-
pleo digno, la vivienda adecuada, la salud
y la educación de buena calidad. Vivir en
condiciones de pobreza y de indigencia,
especialmente en los primeros años de
vida, tiene consecuencias sobre el desa-
rrollo cognitivo y emocional que no pue-
den ser subestimadas. Desde este punto
de vista, el concepto de condiciones de
educabilidad permite superar las visiones
ingenuas (o no tanto) que suponen que
es posible lograr buenos resultados edu-
cativos sin modificar las bases estructu-
rales por las cuales se generan la pobre-
za y la exclusión.
En términos teóricos y políticos, este
enfoque supone revisar la hipótesis ha-
bitual, con la que trabajan algunos enfo-
ques económicos, según la cual la edu-
cación sería la responsable de la equidad
social. Las evidencias empíricas disponi-
bles indican que la relación inversa tam-
bién debe ser considerada: para que haya
educación exitosa es necesario que exis-
tan niveles básicos de equidad social. Al
respecto, sería necesario abrir la discu-
sión política acerca de cuáles son esos
niveles básicos de equidad o, dicho en
términos ético-políticos, cuál es la línea
que separa lo tolerable y lo no tolerable
en términos de justicia social. Obviamen-
te, estos niveles solo pueden ser defini-
dos en cada contexto social determinado.
El desafío, en consecuencia, consiste en
establecer el nivel básico de competen-
cias necesario para desempeñar una de-
terminada función, en esta sociedad de
la información y el conocimiento, y las
condiciones mínimas indispensables para
adquirir ese nivel.
En síntesis, poner el acento en los lí-
mites que las condiciones de vida impo-
nen a la acción educativa implica sacar
la acción pedagógica de su aislamiento
“sectorial” para colocarla en el marco de
un proyecto de sociedad. Solo si va acom-
pañada por estrategias de justicia social
en el ámbito de la distribución de la ri-
queza, será posible tener éxito educativo
de nivel macro social y no meramente
individual.
{ Nº 416 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 93
El voluntarismo sistémico
Superar el optimismo pedagógico in-
genuo no significa negar la potencialidad
que tienen las estrategias educativas ba-
sadas en el conocimiento de las condicio-
nes de educabilidad y en el compromiso
para superarlas. Desde esta perspectiva,
es posible postular la hipótesis según la
cual para superar las barreras puestas por
las condiciones de educabilidad es nece-
sario introducir una apelación al volunta-
rismo, pero ese voluntarismo no puede
ser sectorial, sino que tiene que ser sisté-
mico. El carácter sistémico del voluntaris-
mo coloca la acción educativa en el mar-
co de un proyecto político amplio o de
un proyecto de sociedad.
La inclusión de los excluidos
no será un producto “natural” del
orden social, sino el resultado
de un esfuerzo voluntario,
reflexivo y político
Este enfoque no niega que, en ciertos
contextos y momentos históricos, algunos
actores sociales, particularmente los do-
centes, solo puedan actuar en el ámbito
de lo pedagógico. Esta limitación, sin em-
bargo, no puede justificar la renuncia a
una visión sistémica, de cambio más glo-
bal, condición necesaria para que el cam-
bio pedagógico pueda ser exitoso.
El voluntarismo sistémico está justifica-
do, además, por algunas características
del nuevo capitalismo. Los niveles de ex-
clusión y de desigualdad que provocan
las actuales tendencias económicas solo
pueden ser enfrentados con esfuerzos
masivos de solidaridad voluntaria. La so-
lidaridad que exige este nuevo capitalis-
mo no es la solidaridad orgánica del ca-
pitalismo industrial, en el marco del cual
vivíamos juntos porque todos teníamos
alguna función. La inclusión de los exclui-
dos no será un producto “natural” del
orden social, sino el resultado de un es-
fuerzo voluntario, consciente, reflexivo y
político, muy exigente en términos éticos
y cognitivos.
94 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 416 }
El voluntarismo sistémico no es sólo in-
dividual o del equipo docente. También
se pone de manifiesto en las orientaciones
de las estrategias de la política educativa.
El interrogante fundamental al que debe-
mos responder es el que plantea la cues-
tión de cómo romper el determinismo
social de los resultados de aprendizaje.
Esta es la gran pregunta que a todos nos
interpela, y en cuya respuesta el factor
temporal –la urgencia de intervenir– cons-
tituye un aspecto fundamental, ya que
debemos evitar que se consoliden los me-
canismos de reproducción de la pobreza.
Algunas líneas de acción
El voluntarismo sistémico implica definir
estrategias integrales de acción. Al res-
pecto, quisiera dedicar esta última parte
del artículo a presentar algunas reflexiones
sobre el tipo de acciones educativas que
sería posible y necesario diseñar, asumien-
do que se ubican en el marco de un pro-
yecto político-social integral.
Comenzar lo más pronto posible
En primer lugar, es preciso señalar la
prioridad que deben asumir las acciones
que tienen lugar antes de entrar en la es-
cuela. Numerosos estudios y experiencias
nacionales muestran que para romper el
determinismo social, del que hemos ve-
nido hablando, hay que comenzar lo más
pronto posible. Esta línea de acción su-
pone actuar sobre la desigualdad que
existe en las familias. Las posibilidades de
actuar sobre las desigualdades familiares
son muy diversas y cada una de ellas mo-
viliza a actores distintos. Impulsar políticas
de expansión de la educación inicial su-
pone un trabajo intersectorial entre los
responsables de la gestión educativa y los
responsables de las políticas sociales. Pero
con los alumnos que ya están en la escue-
la y que superaron las edades iniciales
también es posible diseñar acciones de
vinculación con la familia. Al respecto, to-
dos los datos demuestran que el resulta-
do escolar está asociado fundamentalmen-
te al capital cultural y a las condiciones de
la familia. Pero una escuela democrática
no puede adaptarse a las desigualdades
familiares. Al contrario, tiene que romper
esa desigualdad y esa ruptura no debe
ser concebida como un conflicto con la
familia, sino como una estrategia destina-
da a “dar lo que ella no tiene”.
En este punto me parece importante
introducir la discusión sobre la idea po-
pularmente aceptada de la necesidad de
“satisfacer demandas”. Comparto la opi-
nión de los que sostienen que no existe
peor forma de dominación que darle al
otro solo lo que tiene capacidad de pedir,
porque la capacidad de demanda se en-
cuentra muy desigualmente distribuida.
En la definición de políticas es necesario
asumir la diferencia que existe entre “sa-
tisfacer demandas” y “satisfacer necesi-
dades”. La distinción conceptual entre
necesidades y demandas es muy impor-
tante y se relaciona con el papel del Es-
tado en la provisión de la oferta educati-
va. Al respecto, sería necesario indagar
con más profundidad cómo se produce
en cada sector social el proceso median-
te el cual una necesidad se transforma en
demanda. Existen necesidades que no son
objeto de demanda y demandas que no
satisfacen necesidades objetivas, sino que
están creadas por la propia dinámica del
mercado y la publicidad. Sabemos poco
al respecto, particularmente en lo que se
refiere a las demandas y necesidades edu-
cativas. La información disponible per-
mite apreciar que las demandas de los
sectores más desfavorecidos no suelen
sobrepasar el tema de la cobertura y que
los esfuerzos realizados para tener deman-
das educativas más calificadas, a través
de la difusión de información, no parecen
ser muy exitosos.
Políticas de distribución espacial de la
población
El otro aspecto importante en las dis-
cusiones sobre estrategias es el que se
refiere a las políticas de distribución es-
pacial de la población. Si bien sabemos
que las mejores escuelas son las más he-
terogéneas, las tendencias con respecto
a la distribución poblacional provocan que
los establecimientos escolares tengan un
alumnado cada vez más homogéneo. La
universalidad se registra en el nivel del
sistema educativo, pero no en el de las
escuelas y los centros escolares. Desde
este punto de vista, es importante adver-
tir la centralidad que adquiere en la ac-
tualidad la definición de una política ur-
bana, para acercarnos al objetivo de
transformar la escuela en un lugar de en-
cuentro entre diferentes, en un lugar don-
de “se aprenda a vivir juntos”. Para lograr
que la escuela sea heterogénea y para
que esta heterogeneidad constituya un
elemento del proceso de enseñanza-
aprendizaje será necesario actuar desde
la política poblacional en procesos desti-

nados a evitar los guetos y todos los fe-
nómenos que definen el proceso de “ex-
clusión por arriba”: los barrios privados,
los countries, etc.
Universalización de las escuelas de tiem-
po completo
En esta misma línea de análisis, otra de
las estrategias que han demostrado un
fuerte impacto para romper el determi-
nismo de los resultados de aprendizaje
es la universalización de las escuelas de
tiempo completo. Disponer de mayor
tiempo es una condición necesaria para
mejorar los logros de aprendizaje. Sin em-
bargo, es necesario que la mayor dispo-
nibilidad de tiempo constituya una opor-
tunidad para realizar exitosas experiencias
de aprendizaje.
Pero la equidad y la cohesión social no
son producto exclusivo de una mejor dis-
tribución de recursos e insumos materia-
les. Estudios como el citado más arriba
permiten apreciar la importancia de las
dimensiones cualitativas, referidas espe-
cialmente a los valores y las experiencias
de socialización que la escuela permite o
estimula en sus actores internos.
El análisis de estos procesos de socia-
lización abre la discusión sobre el tema
de la subjetividad y la construcción de
identidades y de sujetos. Las experiencias
de reforma educativa de la década de los
noventa ponen de manifiesto que pode-
mos mejorar todos los insumos materiales
del aprendizaje (edificios, maestros, tiem-
po de aprendizaje, textos, equipamientos,
etc.), sin que esas mejoras logren cambiar
los resultados de aprendizaje y la desigual-
dad en esos resultados.
Políticas de subjetividad
En otro lugar me he referido al concep-
to de políticas de subjetividad para dar
cuenta de los factores sobre los cuales es
preciso trabajar para llevar adelante polí-
ticas exitosas de ruptura del determinismo
social de los resultados de aprendizaje.
La literatura al respecto indica la impor-
tancia que tienen factores tales como la
capacidad para definir un proyecto, la ca-
pacidad de narrar lo que sucede, la con-
fianza y el compromiso con los resultados.
El gran interrogante que enfrentamos des-
de este punto de vista es cómo lograr que
estos factores, tan importantes en los re-
sultados educativos, sean objeto de po-
líticas. Formular políticas de subjetividad
es muy complejo y muy riesgoso, pero no
hacerlo parecería aún más arriesgado. Eso
opinión
es lo que hemos hecho hasta ahora y lo
estamos pagando muy caro.
Para usar una expresión muy de moda,
podemos decir que la subjetividad ya
no es lo que era. La subjetividad comien-
za a ser considerada como un fenómeno
Disponer de mayor tiempo
público y no exclusivamente privado.
Tenemos que revisar nuestras teorías y es una condición necesaria
nuestras prácticas acerca de lo subjetivo, para mejorar los logros
acerca de lo individual, lo social y lo co- de aprendizaje
lectivo. Estas discusiones son fundamen-
tales para la pedagogía. Los desafíos
educativos que se presentan en el pro-
ceso de construcción de una sociedad
justa reclaman una pedagogía “distinta”.
No es una “pedagogía para los pobres”.
Es una pedagogía distinta desde el pun-
to de vista de la práctica. Si bien es cier-
to que la Escuela Activa, en teoría, exis-
te desde hace mucho, su aplicación no
ha llegado a las aulas. El gran desafío
que tenemos por delante es cambiar lo
que ocurre en las aulas. Para ello, sin em-
bargo, es necesario operar tanto en la
organización institucional como en la sub-
jetividad de los actores. Nadie duda de
que debamos cambiar los dispositivos
de gestión, pero es necesario que dichos
cambios constituyan incentivos para que
la confianza, la narrativa y la capacidad
de formular proyectos pasen por la sub-
jetividad de los alumnos, los maestros y
los directores de escuela. Las experien-
cias de las reformas de los años noventa
nos han mostrado que es posible cambiar
el diseño institucional, pero eso no se
traduce automáticamente en la modifi-
cación de lo que pasa dentro de las es-
cuelas. Para que eso suceda es necesario
hacer “algo más” y sobre ese factor nue-
vo, como objetivo de políticas, tenemos
muy escasas experiencias.
Finalmente, quisiera señalar que esta-
mos, como dice Ulrick Beck, en un con-
texto donde ha cambiado la relación
entre el laboratorio y la realidad en el
proceso de producción de conocimien-
tos. Para saber cómo funcionan algunos
dispositivos es necesario aplicarlos. Este
principio, llevado a las políticas públicas,
implica introducir en ellas mayores cuo-
tas de experimentación que en el pasa- para saber más
do. Experimentar en políticas públicas
tiene riesgos que solo pueden ser con-
trolados con eficaces mecanismos de X Bonal, Xavier y Tarabini, A. (dirs.) (2010):
evaluación de resultados. En definitiva, Ser pobre en la escuela. Habitus de
se trata de poner todo el capital técnico pobreza y condiciones de educabilidad.
e intelectual disponible al servicio de un Buenos Aires: Miño y Dávila (Prólogo de
proyecto destinado a promover una so- Juan Carlos Tedesco).
ciedad justa.
{ Nº 416 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 95