Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
ANEXO 2
Señores
Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J.
Pontificia Universidad Javeriana
Cuidad
Las suscritas:
Linda Brigitte Gallo Bohórquez , con C.C. No 53124513
María Camila Ospina Alvarado , con C.C. No 30239354
De acuerdo con la naturaleza del uso concedido, la presente licencia parcial se otorga a
título gratuito por el máximo tiempo legal colombiano, con el propósito de que en dicho
lapso nuestra obra sea explotada en las condiciones aquí estipuladas y para los fines
indicados, respetando siempre la titularidad de los derechos patrimoniales y morales
correspondientes, de acuerdo con los usos honrados, de manera proporcional y justificada
a la finalidad perseguida, sin ánimo de lucro ni de comercialización.
FACULTAD: PSICOLOGÍA
PROGRAMA ACADÉMICO: MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA CLÍNICA-ÉNFASIS
SISTÉMICO
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 3
ANEXO 3
BIBLIOTECA ALFONSO BORRERO CABAL, S.J.
DESCRIPCIÓN DE LA TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO
FORMULARIO
AUTORES
FACULTAD
PSICOLOGÍA
PROGRAMA ACADÉMICO
PREMIO O DISTINCIÓN (En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial):
Tablas, gráficos y
Dibujos Pinturas Planos Mapas Fotografías Partituras
diagramas
Nota: En caso de que el software (programa especializado requerido) no se encuentre licenciado por la
Universidad a través de la Biblioteca (previa consulta al estudiante), el texto de la Tesis o Trabajo de Grado
quedará solamente en formato PDF.
MATERIAL ACOMPAÑANTE
FORMATO
DURACIÓN
TIPO CANTIDAD
(minutos)
Otro ¿Cuál?
D VD
Vídeo
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 5
Audio
Multimedia
Producción
electrónica
Otro Cuál?
Son los términos que definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar
estos descriptores, se recomienda consultar con la Sección de Desarrollo de Colecciones de la Biblioteca
Alfonso Borrero Cabal S.J en el correo biblioteca@javeriana.edu.co, donde se les orientará).
ESPAÑOL INGLÉS
Identidad Identity
Resumen
Abstract
This research work was built around a systemic intervention in a child protection
center. The participants were four children and youths, their families, and eight professionals. The
aim was to understand the dominant identity narratives of children and youths in vulnerability
situation that circulated among the participants, and to co-construct alternative identity narratives,
fostering interaction-level transformations. This research attempts to fill a theoretical vacuum in
systemic clinical interventions in the context of child protection institutions, starting from the
theoretical basis of the systemic approach to clinical psychology. The methodological design was a
qualitative multiple-case study through categorical narrative analysis. With regard to the
understanding of identity narratives, the conclusion was that it is relevant to include all voices
present in interactional contexts that, in the case of professionals and families, were based on
deficits, and, in the case of children and youths, both on deficits and resources. Starting from the
systemic intervention, which was oriented towards the enlargement of identity narratives by means
of externalization, resignification, future orientation, search for resources and exceptions, and
towards the establishment of an alternative therapeutic relationship, it was possible to construct
identity narratives about children and youths based on leadership and cooperation, to generate
respectful and close affective interactions, and to promote motivation with regard to the work of the
professionals.
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 7
Facultad de Psicología
Bajo la dirección de
Nhora Isabel González
Magister en Terapia Sistémica
Juana María Cardozo
Magister en Terapia Sistémica
Tabla de contenido
Pag.
Resumen… ...............................................................................................................11
Descripción del problema ....................................................................................... 12
Pregunta de investigación… ..................................................................................... 18
Objetivo general…................................................................................................... 18
Objetivos específicos ................................................................................................ 19
Marco teórico y estado del arte… ............................................................................ 20
Construcción de identidad….........................................................................27
Narrativas acerca de la identidad… .............................................................. 34
Antecedentes de investigaciones clínicas relacionadas con
la institucionalización… ............................................................................... 39
Investigaciones relacionadas con los efectos de
la institucionalización… .............................................................................. 44
Trabajo Infantil y problemáticas asociadas… ...............................................49
Derechos de protección de la infancia .......................................................... 63
Protección integral y políticas públicas… .................................................... 65
Metodología… ......................................................................................................... 69
Tipo de estudio… ......................................................................................... 69
Contexto… .................................................................................................... 70
Participantes… .............................................................................................. 71
Fuente de recolección de datos ..................................................................... 76
Procedimiento… ........................................................................................... 76
Análisis de resultados....................................................................................80
Resultados… ............................................................................................................ 85
Discusión ................................................................................................................ 200
Conclusiones… ...................................................................................................... 222
Consideraciones éticas ........................................................................................... 229
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 9
Referencias… .........................................................................................................230
Anexos… ................................................................................................................ 236
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 10
Índice de Tablas
Pag.
Resumen
La presente investigación consistió en una intervención sistémica en un centro de
protección de menores, que incluyó la participación de cuatro niños/as y jóvenes, sus
familias y ocho profesionales. La investigación buscaba comprender los relatos dominantes
sobre la identidad de niños/as y jóvenes en situación de vulnerabilidad que circulaban entre
estos, los profesionales y las familias; y participar de la co-construcción de relatos
alternativos de identidad y de la transformación a nivel interaccional entre dichos grupos.
El presente estudio responde a un vacío teórico desde la clínica sistémica en el contexto de
las instituciones de protección y al interés particular de las investigadoras. La investigación
partió de las bases teóricas del enfoque sistémico de la psicología clínica. Como diseño
metodológico se utilizó el estudio de caso múltiple de tipo cualitativo y la información se
analizó a partir del análisis categorial de narrativas. Los resultados permitieron concluir que
frente a la comprensión de los relatos de identidad, es relevante tener en cuenta las voces
presentes en los múltiples contextos de interacción, las cuales en el caso de profesionales y
familias se basaron principalmente en las carencias y en las de niños/as y jóvenes tanto en
las carencias como en los recursos. A partir de la intervención sistémica, orientada hacia la
ampliación de los relatos de identidad por medio de la externalización, la resignificación, la
orientación a futuro, la búsqueda de recursos y excepciones y el establecimiento de una
relación terapéutica alternativa a las pautas interaccionales presentes entre los participantes,
fue posible construir narrativas de identidad sobre niños/as y jóvenes basadas en el
liderazgo y la colaboración, generar interacciones afectivas, respetuosas y cercanas entre
los participantes y promover la motivación frente a la labor de los profesionales.
Pregunta de Investigación
¿Cómo a partir de una intervención sistémica orientada al cambio institucional de
las narrativas de identidad dominantes acerca de niños/as y jóvenes en condición de
vulnerabilidad, se contribuye a transformar las interacciones de los/as niños/as y jóvenes
con su familia y con los profesionales de la institución?
Objetivo General
Conocer los aportes de la intervención sistémica dirigida a la transformación de las
narrativas dominantes sobre identidad de niños/as y jóvenes en situación de vulnerabilidad,
sobre las interacciones de los/as niños/as y jóvenes con los profesionales y con sus familias.
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 19
Objetivos específicos
Comprender los relatos acerca de la identidad de niños/as y jóvenes de un centro de
protección de menores que se construyen entre ellos/as, sus familias y los profesionales de
la institución, a partir del autorreporte que se dé en el proceso de intervención.
Identificar los aportes de la intervención sistémica en la construcción de narrativas
alternativas acerca de la identidad de niños/as y jóvenes de un centro de protección de
menores, a partir del autorreporte que se dé en el proceso de intervención.
Identificar el cambio en las interacciones entre niños/as y jóvenes, sus familias y los
profesionales de la institución, a partir del autorreporte que se dé en el proceso de
intervención.
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 20
conceptos que usa, están influenciados cultural e históricamente. Esto quiere decir que las
interpretaciones acerca del mundo dependen del contexto en el que vive cada persona
(Burr, 1995).
Los planteamientos sistémicos, parten de una postura no esencialista debido a que
no se entiende a la persona como algo definible y que se puede descubrir. Así mismo, estos
planteamientos niegan que el conocimiento sea una directa percepción de la realidad,
planteando por el contrario, que cada persona construye sus propias versiones de la
realidad. En cuanto al lenguaje, el enfoque sistémico propone que es una pre-condición del
pensamiento y es fundamental ya que la posibilidad de ser sólo está en el lenguaje, por
tanto se habla de la función generativa en la que el lenguaje es acción (Burr, 1995).
De esta manera, desde el enfoque sistémico se considera que el significado y la
comprensión son construidos social e intersubjetivamente. Para esta perspectiva la
intersubjetividad se relaciona con las situaciones en las que dos o más personas están de
acuerdo de estar experienciando el mismo fenómeno de la misma forma. Sin embargo, la
comprensión de los fenómenos se genera siempre y cuando se establezcan actos
comunicativos en los cuales se construyan nuevos significados (Anderson & Goolishian,
1998).
Lo anterior se relaciona con la comprensión de la “realidad”, la cual desde esta
perspectiva responde a un multiverso de significados. Esto quiere decir que la realidad se
crea en el intercambio social y dinámico por medio de la conversación. En este sentido, no
es necesario entablar conversaciones acerca de nociones cómo las verdades únicas, ya que
se pueden tener en cuenta múltiples versiones que se tienen de los fenómenos, relacionadas
con la cultura y el momento histórico en el que se presentan (Anderson & Goolishian,
1998).
Los anteriores planteamientos tienen gran influencia en el contexto terapéutico, en
la medida en que se critica la comprensión de la patología y de la cura como procesos
universales y correspondientes a verdades absolutas. De esta forma, se sitúan las
narraciones tanto del terapeuta como del consultante, en una cultura y sociedad específicas.
El terapeuta y el consultante forman una comunidad en la cual cada uno aporta sus recursos
y conocimientos para generar concepciones diferentes del futuro (Anderson & Goolishian,
1998).
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 22
ampliar una interacción específica con rituales para erradicarla, pasando a dar directivas
antagónicas en una secuencia particular de hechos. A partir de los cambios anteriores, estos
autores dejan de centrar sus intervenciones en un objetivo particular, llevando al sistema a
cambios imprevisibles, relacionados con el sistema observante (Boscolo et al., 1978).
Igualmente, se empezó a centrar la atención en los procesos cognitivos y
perceptuales, dando preponderancia a los sistemas o marcos de sentido, más que a los
sistemas de conducta, a partir de lo que se recupera la noción de realidad como un
constructo social, dependiendo así las ideas sobre el mundo de un observador específico
(Boscolo et al., 1978).
A raíz de los cambios mencionados anteriormente, el grupo de Milán se divide,
dedicándose Boscolo y Cecchin a la formación de terapeutas y Selvini y Prata a la
investigación. Este primer grupo dejó de intervenir únicamente al sistema familiar, teniendo
en cuenta sistemas e instituciones cada vez más amplios, en los que se incluían las
diferencias contextuales. Pasando de la noción de sistema familiar a sistema significante, el
cual “incluye todas aquellas unidades (personas o instituciones) que se activan en el intento
de aliviar los problemas” (Boscolo et al., 1978, p. 42). Este cambio de noción, permitió
tener en cuenta al “paciente designado, los miembros de la familia nuclear y de origen, la
escuela, el trabajo, otros consultores o terapeutas, expertos, servicios sociales y sanitarios
(…) [al igual que el] terapeuta en su calidad de observador con sus propias teorías y
prejuicios” (Polo, 1997, p. 135). Con lo que el problema deja de puntuarse a partir de los
sistemas observados, centrándose en la puntuación de los sistemas observantes (Boscolo et
al., 1978).
El grupo de Milán, específicamente Cecchin, pasó entonces de las ideas
constructivistas, basadas en los mapas mentales como constructores de la visión del mundo,
a reconocer el lenguaje y la investigación como procesos conversacionales que construyen
realidades, incluyendo así en sus premisas el construccionismo social, desde el cual el
significado implica una construcción intersubjetiva que se da en la interacción con los
demás (Polo, 1997).
Este énfasis en la construcción de realidades se conecta con la construcción de sí
mismo y de su identidad, que realizan las personas en interacción con otros, a partir de
actos de sentido. Los cuales varían en los diferentes contextos conversacionales en los que
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 27
Construcción de identidad
Entendemos por identidad “las características que posee un individuo, mediante las
cuales es conocido (…) por los demás” (Páramo, 2008, p. 541); y el self como “la
concepción que tenemos sobre nosotros como individuos o como pertenecientes a un
grupo” (Páramo, 2008, p. 548). Como lo plantea Burr (1995, en Páramo, 2008) la identidad
y el self se construyen socialmente a partir de elementos culturales como el lenguaje, las
disciplinas científicas y los discursos ideológicos. La identidad y el self no corresponden a
la naturaleza de cada individuo independiente de su relación con otros en un contexto
sociocultural específico; por lo que este autor enfatiza en la influencia de las instituciones
sociales sobre la identidad de las personas.
En sintonía con esto, Richard (1996, en Páramo, 2008) plantea que el self implica
un correlato histórico, que no permanece igual en el tiempo y que está relacionado con la
manera en que se piensa y se habla. Según Danziger (1990, en Páramo, 2008), el
entendimiento sobre la identidad y el self involucra las maneras en que cada persona se ha
descrito y se ha relacionado con otros en la historia, a diferencia de la idea de personalidad
que hace referencia a características fijas de las personas a lo largo de su vida, que
pertenecen a su esencia.
Partiendo de la importancia que cobra el momento sociohistórico en la construcción
del self, consideramos relevante tener en cuenta el contexto colombiano actual en el que
crece la población la infantil. Este contexto se encuentra inmerso en situaciones de pobreza,
desigualdad, injusticia social y violencia, entre otros fenómenos. Lo que consideramos ha
llevado a centrar la atención en los problemas, las dificultades y lo que no funciona;
llenando la vida entera de las personas de conversaciones focalizadas en el déficit.
Creeríamos que lo anterior, ha llevado a que los niños/as y jóvenes asuman un rol de entes
pasivos receptores de este contexto y se inmovilicen, impidiéndoles construir posibilidades
de acción e interacción diferentes para sus vidas.
Así mismo, como lo plantea Turner (1990, en Páramo, 2008) existen identidades
colectivas, asociadas al juicio valorativo y emocional y a la pertenencia a grupos sociales
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 28
Es por tal motivo, que el discurso sobre el déficit mental opera como medio de
evaluación y define la posición que ocupan las personas según ejes culturales establecidos
implícitamente acerca de lo que se considera que es “bueno o malo”. Siempre que una
persona es asignada en una de las categorías de disfuncionalidad se acentúa una forma de
inferioridad de esa persona sobre las demás personas de su grupo social. En la mayoría de
los casos en los que las personas son etiquetadas en categorías de enfermedad mental, se
recurre al involucramiento de las personas en programas de tratamiento, los cuales muchas
veces incluyen ayudas psicofarmacológicas o el ingreso a una institución que los aísla de su
mundo social (Gergen, 2006).
En términos de Gergen (1996) las verdades sobre sí mismo son construcciones
históricas, sujetas a un contexto social específico y a unas ciertas redes de relaciones. Para
ser establecidas como tales, es necesario que otros hayan hecho la misma conclusión, en la
medida en que lo que se toma como hecho depende de las percepciones. Cada persona
contiene en sí misma multitudes, a pesar de mostrarse a partir de una identidad particular,
quedando así múltiples posibilidades ocultas en cada quien, que bajo ciertas condiciones
pueden surgir.
En este sentido, según Gergen (1996) las maneras de autodefinirse parten de una
perspectiva particular y las distintas perspectivas de aproximarse a un ser humano,
conllevan diferentes consecuencias. Desde esta perspectiva el lenguaje es una forma de
relación, en la medida en que el sentido surge de la coordinación entre las personas, por lo
que el yo de la persona se construye a partir de los papeles que asume en las relaciones, a
pesar de que el lenguaje de la cultura occidental siga siendo individualista.
Partiendo de nuestra experiencia previa, en los centros de protección una de las
consecuencias del lenguaje que predomina basado en el déficit, es que los/as niños/as y
jóvenes interactúan a partir de la agresividad, el mal comportamiento, la hiperactividad y el
irrespeto, debido a que son nombrados por los demás en estos mismos términos, dando
cuenta de la materialidad del lenguaje.
El cambio que se genera de lo individual a lo relacional, produce la idea de
construcciones múltiples de lo real. En el caso de la terapia, el mantener una postura que
permita identificar las múltiples visiones y las diversas interpretaciones, conlleva a que se
generen maneras alternativas de avanzar una vez el problema ha surgido (Gergen, 2006).
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 32
la medida en que se orienta hacia las intenciones, las acciones, los sentimientos y las
dificultades. Según Balbi (2004), Bruner y Ricoeur coinciden en que la narrativa implica
una preocupación por la condición de ser humano.
Al hablar de pensamiento narrativo Bruner señala que se encuentra referido al
panorama de la acción (acciones y metas de las acciones de los personajes) y al panorama
de la conciencia (pensamientos, sentimientos, saberes de quienes actúan) (Balbi, 2004).
Según esto, en la narrativa predomina la realidad psíquica. Balbi (2004) resalta así mismo,
retomando a James, que los procesos mentales humanos (realidad psíquica) se caracterizan
por una intencionalidad, o sistema innato de categorías que permite organizar la
experiencia.
Desde el marco epistemológico de la filosofía hermenéutica, la metáfora narrativa
como comprensión de la mente permite incluir el carácter social e histórico de la
experiencia humana y la identidad (Bruner, 1990, en Balbi, 2004; Bruner y Weisser, 1991,
en Balbi, 2004; Guidano, 1991, en Balbi, 2004). Este marco epistemológico da igualmente
un carácter temporal a la experiencia humana y la liga a la narrativa, siendo así la identidad
humana, una identidad narrativa. En términos de Guidano, en la identidad aparece presente
la continuidad (por contraste con las nuevas experiencias) y la discontinuidad (asimilando
las novedades), en la medida en que la persona cambia de acuerdo con el medio y teniendo
en cuenta la importancia del lenguaje narrativo al estructurar la experiencia humana (Balbi,
2004).
Adicional a los aportes de la hermenéutica, James plantea desde el cognitivismo
postracionalista, la idea de abandonar el carácter de esencia del sí mismo, para concebirlo
como un proceso sistémico de autoconocimiento, que implica la dialéctica entre
experimentar y explicar la experiencia subjetiva (Balbi, 2004).
Desde la práctica narrativa se ha señalado la noción de “estados intencionales de
identidad”, la cual se interesa por indagar acerca de la esperanza, valores y obligaciones
que modelan las acciones de las personas. El hablar de estados intencionales facilita la
construcción de historias. Según White (1993, en Gergen, 2006) los estados intencionales
de la identidad incluyen intenciones, valores, creencias, esperanzas, principios para vivir y
compromisos.
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 34
descripción previa basada en el problema (White & Epston, 1993). Además de identificar
los recursos de las personas, con la externalización, el poder del problema sobre la persona
y sus relaciones se ve limitado (Tomm, 1994, en White, 1994).
Otra intervención desde la narrativa es la conversación de re-autoría. Las
conversaciones de re-autoría son conversaciones que se generan entre el terapeuta y el
consultante y su finalidad consiste en que haya una identificación y co-creación de
argumentos de identidad alternos a los que trae el consultante al inicio del proceso. Las
conversaciones de re-autoria parten del supuesto de que no es posible que una sola historia
abarque la totalidad de la identidad de la persona, ya que siempre existirán argumentos
alternos que abarcan diferentes facetas de la identidad del consultante (Carey & Russell,
2002).
Carey y Russell (2002) consideran que la identidad no se encuentra formada por una
única historia, sino que la identidad se compone de múltiples historias, es por tal motivo,
que las conversaciones de re-autoría involucran la co-autoría de argumentos que permiten
dirigir cualquier relato que alguna persona hubiera traído a consulta. Los argumentos que se
construyen como alternos, no son creados de la nada, sino que surgen de historias de la vida
de los consultantes a las que no se les ha brindado la importancia que se le ha dado a la
historia dominante (Carey & Russell, 2002).
Las conversaciones de re-autoría inician con interrogantes realizados por el
terapeuta acerca de historias que contradigan la historia dominante del consultante. El
terapeuta busca por medio de las preguntas presentarle al consultante esos eventos que para
él son insignificantes, partiendo de la comprensión que para los consultantes tienen este
tipo de eventos únicos. Al haber identificado el evento, el terapeuta busca ligarlo con otro
evento, para que de esta forma se logre vincular con eventos alternativos a la historia
dominante (Carey & Russell, 2002).
Las conversaciones de re-autoría se encuentran en el mapa de conversaciones de re-
autoría propuesto por White (2007), en el que se describe que éstas pueden conllevar dos
focos de preguntas, las preguntas centradas en el panorama de la acción y las preguntas
centradas en el panorama de la identidad. Las preguntas del panorama de la acción
involucran interrogantes acerca de eventos y acciones; mientras que las preguntas del
panorama de la identidad buscan que las personas exploren un territorio alterno, estas
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 39
preguntas pretenden que las personas reflexionen de manera diferente acerca de sus
identidades y las identidades de otros.
A partir de los planteamientos anteriores basados en comprensiones desde el
enfoque sistémico y desde perspectivas postmodernas, nos aproximamos a las situaciones
de trabajo infantil y maltrato presentes en los/as niños/as y jóvenes de las instituciones de
protección, quienes se encuentran en un contexto de vulnerabilidad social, como en el caso
del centro de protección en el que se desarrolló el presente estudio.
La institucionalización infantil abarca diferentes temáticas en torno a la vulneración
y protección de derechos de los niños. Esta situación implica relevancia a nivel nacional e
internacional en cuanto a las posibles intervenciones y políticas desarrolladas para la
protección de esta población, lo que ha llevado a realizar diferentes estudios e
intervenciones enfocadas al ámbito de las instituciones de protección.
multi-factorial, que han logrado cambiar las relaciones basadas en el maltrato por
relaciones más saludables (Gershater-Molko, et al., 2002, en Russell et al., 2007).
Relacionado con lo anterior, March (2007) escribió un artículo en el cual se
brindaban claves para la intervención en problemas de conducta de niños que se
encontraban en hogares de protección infantil. La investigación tuvo en cuenta la
experiencia laboral que el autor había tenido durante varios años en los contextos de los
centros de protección. Una vez más, se percibe que las investigaciones se basan en el
cambio de comportamiento de los niños, lo cual muestra que en este tipo de instituciones se
considera a los niños como un problema, viendo como necesario que ellos se comporten de
manera diferente. Es posible que esta necesidad de cambio de comportamientos responda a
verlos como personas agresivas, que no dejan trabajar a sus compañeros, que irrespetan a
las profesoras, entre otros comportamientos deficitarios.
La propuesta de intervención de March (2007) se centró en los planteamientos
realizados por diferentes autores acerca de la intervención en centros de protección, dicha
propuesta buscaba generar alianzas con los niños y los profesionales para que los niños
reconocieran a los adultos como figuras de apoyo y protección. Así mismo, se promovieron
las relaciones de afecto y seguridad emocional entre los diferentes miembros del grupo
(Redl, Wineman & Weiman, 1952, en March, 2007; Fernández & Fuertes, 2000, en March,
2007).
Frente a lo anterior, la propuesta de March (2007) ve los centros de protección como
mesosistemas en los que se encuentran varios microsistemas diferenciados. Por tal motivo,
se tienen en cuenta los siguientes subsistemas o microsistemas: el grupo de niños, el cual
según el autor puede aumentar el riesgo de que sus integrantes al estar juntos adquieran
conductas problemáticas, y dentro del grupo cada niño con sus características propias; el
equipo de atención directa con su propio funcionamiento y dentro del equipo el educador; y
el personal de servicios. March (2007) considera importante incluir este último
microsistema ya que hace parte del encuadre y mantiene constante interacción con los
niños.
Con respecto al proceso interventivo, March (2007) considera que el principal
elemento de una adecuada intervención debe ser propiciar la relación positiva entre niño y
educador, ya que esto permitiría generarle seguridad al niño con respecto a las relaciones
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 43
que establezca dentro y fuera del centro. Así mismo, se considera importante en la
intervención buscar el mejoramiento en las relaciones que los niños establezcan con los
diferentes miembros de su familia, con el fin de que el niño sea autónomo y seguro de sí
mismo. Finalmente, el autor plantea que el funcionamiento del equipo tiene que ser firme y
sin fisuras para que de esta forma los niños reconozcan los límites y normas que existen
dentro del centro de protección; sin embargo, éstos límites no pueden transgredir las
alianzas positivas que se generan entre los educadores y los niños (March, 2007).
Consideramos que las investigacionesn de Serrano & Ullán de la Fuente (1993),
Russell et al. (2007) y March (2007) se relacionan con nuestro estudio al tener en cuenta no
sólo los niños, sino también los grupos de personas que interactúan con ellos. De igual
manera resaltamos la importancia dada en algunos estudios a que las relaciones favorezcan
la cercanía entre los niños y los profesores a partir de las alianzas (March, 2007) y entre
padres e hijos al posicionar a los padres como expertos, reconociendo sus fortalezas
(Russell et al., 2007).
Adicional a las intervenciones mencionadas en otros países, en Colombia se han
realizado algunos estudios al respecto. Sierra (2004) realizó una investigación acerca de los
procesos de socialización en los niños institucionalizados en Bogotá. La investigación se
realizó en una institución de protección de la ciudad, pretendiendo dar cuenta de la
estructura y las particularidades de la socialización del niño. Los resultados de dicho
estudio demostraron que la socialización del niño institucionalizado se ve afectada debido
al tipo de relaciones establecidas en el ambiente institucional, ya que los conocimientos
expertos de los profesionales que interactúan con los niños, basados en parámetros de
normalidad y anormalidad, influencian la cotidianidad de las experiencias de los niños.
Además, se encontró que en las instituciones, al estar presentes profesionales de diferentes
áreas del conocimiento, se construyen múltiples saberes (Sierra, 2004).
Creemos que esta investigación cobra gran importancia en nuestro estudio, en la
medida en que responde al contexto bogotano de las instituciones de protección, en el cual
realizamos nuestra intervención. Los hallazgos encontrados por Sierra (2004), coinciden
con nuestra experiencia previa de trabajo en los centros de protección, ya que hemos visto
que frente a la condición de vulnerabilidad de los/as niños/as y jóvenes, algunos
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 44
presentarles a los niños historias acerca de situaciones de maltrato frente a las que ellos
tenían que brindar su opinión.
Los resultados de la investigación señalaron que los niños que se encontraban en
situación de abandono o de institucionalización preferían acudir a sus progenitoras en las
ocasiones en las cuales ellas podían brindarles algún tipo de regalo material y no esperaban
nada de ellas a nivel afectivo. En cuanto a las situaciones de comportamiento, la
investigación reportó que los niños abandonados o institucionalizados reportan mayores
reacciones agresivas frente a las situaciones hipotéticas presentadas (García-Calvo &
García, 2000).
Las conclusiones a las que llegaron García-Calvo y García (2000) se relacionan con
nuestra mención acerca de la investigación de Sierra (2004) y de Moreno et al. (2006), ya
que se enfatiza en la agresividad y en las dificultades de comportamiento de los niños
institucionalizados. De esta forma, se habla nuevamente en términos de las posibles
carencias que tienen estos niños y se dejan de lado aspectos basados en sus recursos y
potencialidades.
Relacionado con lo anterior, Carcelén y Martínez (2008) realizaron un estudio
transversal descriptivo con adolescentes de 15 a 17 años, de estrato socioeconómico bajo,
no institucionalizados e institucionalizados en una institución de protección de menores de
Lima. En relación a los adolescentes institucionalizados, encontraron que tienen mayores
deseos de desarrollar habilidades específicas, mayor necesidad de contacto interpersonal,
mayor temor a hacer daño o recibir daño por parte de otros y menor necesidad de
autonomía y de realización (por medio de los estudios) que el grupo control.
Adicionalmente, para el grupo institucionalizado, apareció que quienes ingresaron por
abandono u orfandad, presentaban mayor miedo a dañar o ser dañado que quienes
ingresaron a la institución por riesgo social o extrema pobreza (Carcelén & Martínez,
2008).
Carcelén y Martínez (2008) citan a varios autores (Bergna, 1963; Pezo del Pini,
1981; Levi, 1985; Ugarte, 1987; Pérez, 1988; Pereira & Valer, 1990; Raffo, 1994) al
mencionar que sus resultados pueden estar relacionados con que a los cambios que trae la
adolescencia se suma el hecho de ser institucionalizado, por lo que los proyectos que se
tienen de futuro pueden modificarse; y citan a algunos otros (Bergna, 1963; Hersh, Paolitto
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 47
& Reimer, 1988; Kohlberg, 1989; Pereira & Valer, 1990) al referirse a que el castigo en las
instituciones se relaciona con la falta de control de impulsos, lo que puede repercutir en
patrones rígidos de conducta, problemas en toma de decisiones y pobre actitud crítica, a
partir de lo cual al salir de la institución se puede afectar la confianza en ellos mismos.
Así mismo, Carcelén y Martínez (2008) a partir de su estudio y de la referencia a
Pérez (1988) y Ugarte (1987), plantean que en las instituciones los adolescentes se
encuentran en superpoblación, recibiendo un cuidado masificado por pocas personas
preparadas para hacerlo, que en general están con ellos por un tiempo limitado y satisfacen
principalmente las necesidades básicas y no las necesidades afectivas, lo que conlleva a
dificultades en la seguridad del adolescente y en la construcción de su identidad. Estas
autoras citan a Florenzano (1993) al plantear que los adolescentes institucionalizados se
orientan más hacia el presente que hacia los planes futuros (Carcelén & Martínez, 2008).
En Colombia se han realizado investigaciones sobre los efectos de la
institucionalización, como se muestra en el estudio de Benavides y Miranda (2007), quienes
desarrollaron una investigación en la cual buscaban determinar la actitud que mostraban los
niños institucionalizados y no institucionalizados con respecto a la autoridad paterna basada
en el castigo físico y los beneficios de la utilización de dicho método de crianza ante faltas
leves y graves en terceros. Así mismo, se buscaban determinar las estrategias de
autoprotección que tenían los niños institucionalizados y no institucionalizados frente al
castigo. Como lo mencionamos en el caso de las investigaciones clínicas relacionadas con
los centros de protección, consideramos que al mirar los efectos de la institucionalización,
cobra importancia tener en cuenta el contexto colombiano, en la medida en que la
población se acerca aún más a la de nuestro estudio.
Los resultados de la investigación demostraron que los niños institucionalizados son
capaces de generar estrategias de protección frente a los castigos de los padres. Así mismo,
se encontró que los niños institucionalizados tienen una mayor capacidad argumentativa y
reconocen una red de apoyo a la cual pueden acudir en los casos en los que sus derechos
son vulnerados (Benavides & Miranda, 2007).
Benavides y Miranda (2007) hacen referencia igualmente, a que consideran
necesario en los casos de institucionalización no sólo trabajar con los niños, sino involucrar
a la familia. Además plantean que aunque la institucionalización no es el mejor camino
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 48
para la socialización del niño, sí les permite a los niños identificar las situaciones en las que
se encuentran en riesgo y reconocer las redes de apoyo y protección.
Así mismo, Rey (2004) desde el enfoque del aprendizaje social y cognoscitivo
social, realizó un estudio descriptivo comparativo transversal en el que comparaba el
número de respuestas sociales punitivas y no punitivas frente a tres situaciones de tensión
interpersonal, en niños institucionalizados inscritos a un hogar de protección de menores
del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar de Bogotá por maltrato y en niños de una
institución escolar que no habían sido maltratados. La población incluyó niños entre 8 y 12
años de estratos 0, 1 y 2.
En la investigación Rey (2004) encontró que en los casos en los que los niños
maltratados recibían maltrato de sus pares no había tantas respuestas punitivas, ya que
podían ser nuevamente agredidos; en los casos en los que ellos agredían a sus pares, había
mayor número de respuestas punitivas, relacionadas con informarle al profesor o a los
padres; y en el caso en el que los niños maltratados agredían a un adulto, había gran número
de respuestas punitivas, asociadas con informar a la policía, a un centro de atención
inmediata, o al ICBF.
Teniendo en cuenta las investigaciones anteriormente presentadas, observamos que
los resultados de dichos estudios se han centrado en las dificultades que presentan los niños
que han sufrido situaciones de maltrato infantil e institucionalización. Como se vio en las
anteriores investigaciones, se postula que la institucionalización tiene efectos como la
agresividad, el mal comportamiento y la poca actitud crítica, lo que consideramos refuerza
el lenguaje centrado en el déficit, manteniendo las dificultades y las interacciones basadas
en los niños como problema.
Así mismo, consideramos que las investigaciones anteriormente presentadas
muestran los esfuerzos que han realizado los diversos investigadores para comprender el
contexto de vulnerabilidad de los niños que se encuentran en situación de protección. Sin
embargo, vemos que la mayor parte de estas investigaciones han tenido en cuenta sólo el
nivel individual (García-Calvo & García, 2000; Rey, 2004; Sierra, 2004; Moreno et al,
2006; Benavidez & Miranda, 2007; Carcelén & Martínez, 2008). A diferencia de la
presente investigación en la que se incluyeron diferentes grupos interaccionales.
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 49
evidente en los niños de 7 a 12 años, lo cual es explicado por las autoras a partir de los
pocos niños trabajadores de estas edades, las altas tasas de escolarización en Colombia en
la educación básica primaria y los trabajos más suaves en los que trabajan estos niños, los
cuales implican un menor desgaste físico. Además de los datos arrojados por dicha
encuesta, las autoras tienen en cuenta ciertas referencias municipales tomadas de las bases
de datos de la Fundación Social (1995) llamada Municipios y Regiones de Colombia: una
mirada desde la sociedad civil (Pedraza & Ribero, 2006).
En su estudio Pedraza y Ribero (2006) encontraron que en relación al trabajo
infantil, en los menores entre 7 y 17 años, se disminuye la asistencia escolar y se aumenta
la extraedad escolar, entendida como la diferencia entre la edad de la persona y el grado
que cursa, mostrando el rezago educativo del menor en función de su edad; así mismo,
encontraron que el trabajo infantil, en los menores entre 7 y 17 años, se relaciona con el
deterioro de la salud y el aumento de las enfermedades. Adicionalmente encontraron que el
7.96% de los/as niños/as entre 7 y 11 años trabajan, mientras que en los jóvenes entre 12 y
17, la ocupación laboral está presente en el 32.56% de los casos. En los/as niños/as
encontraron que el 95.54% asisten a entidades educativas y el 83.78% tienen estados
aceptables de salud; y en los jóvenes la asistencia escolar es del 78.52% y 82.56%
presentan estados de salud aceptables (Pedraza & Ribero, 2006).
Estas autoras encontraron igualmente diferencias según el sexo, siendo mayores las
mujeres que trabajan en relación a los hombres que lo hacen y trabajando mayor tiempo
que el de los hombres de su misma edad. La remuneración resultó ser muy baja en la
mayoría de los casos, principalmente en el caso de los/as niños/as (Pedraza & Ribero,
2006). Además de lo anterior, Pedraza y Ribero (2006) encontraron que en los casos en los
que la jefe de familia es una mujer se presenta con mayor frecuencia que los/as hijos/as se
dediquen exclusivamente al estudio, que en los hogares con jefe de familia hombre.
Las investigaciones realizadas por Cueto (2000, en Mitjáns, 2001), Mitjáns (2001) y
Pedraza y Ribero (2006), muestran los efectos que tiene la situación de trabajo infantil en la
vida de los/as niños/as que lo ejercen. Consideramos que este tipo de investigaciones
permiten conocer las creencias y los efectos asociados al trabajo infantil, lo que posibilita la
comprensión del contexto en el que se encuentran inmersos los participantes de nuestra
investigación. Sin embargo, pensamos que es necesario complejizar el contexto y centrarse
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 52
en las múltiples posibilidades que se les pueden brindar a los/as niños/as y jóvenes que se
encuentran en situación de vulnerabilidad.
Así mismo, relacionado con los hallazgos de Ribero y Pedraza (2006), la localidad
de los Mártires en Bogotá, en la que se encuentra ubicado el centro en el que realizamos
nuestra intervención, cuenta con una serie de factores de riego para los/as niños/as y
jóvenes que pueden generar el fácil acceso de dichos niños/as al trabajo, al ser una zona de
tolerancia, inmersa en situaciones como la pobreza y el desplazamiento. El hospital de la
localidad durante 2008 y 2009 identificó 93 casos en condición de trabajo infantil,
existiendo además de esta situación, desescolarización y falta de aseguramiento a los
servicios de salud (Hospital centro oriente, 2009, en Unión Temporal Asoprosade-RHCS,
2009). Lo anterior nos permite hipotetizar que la problemática de trabajo infantil en la
localidad en la que se encuentra situado el centro de protección del presente estudio, se
relaciona con lo mencionado por Cueto (2000, en Mitjáns, 2001), Mitjáns (2001) y Pedraza
y Ribero (2006) y con los efectos que tiene esta problemática en los/as niños/as y jóvenes
que la viven.
Por otro lado, Pedraza y Ribero (2006) proponen como salida al trabajo infantil, el
aumento de la cobertura y calidad en la escolaridad, en cursos superiores a la educación
básica primaria; o en el caso en que no sea posible erradicar el trabajo infantil, proponen la
visibilización de éste con el objetivo de que sea realizado en mejores condiciones.
Estas autoras muestran cómo en el 2001, según la Encuesta Nacional de Trabajo
Infantil, realizada por el Departamento Nacional de Planeación y apoyada por el programa
internacional para la erradicación del trabajo infantil de la Organización Internacional del
Trabajo IPEC/OIT, había 1´567.847 menores de 5 a 17 años vinculados a ocupaciones en
producción de bienes y servicios, fueran o no remuneradas; encontrando que el 44.6% de
los menores de estas edades deben abandonar sus estudios académicos por motivos
laborales (Pedraza & Ribero, 2006).
De igual manera, Pinzón, Briceño, Gómez y Latorre (2003) plantean que en Bogotá
existen muchos niños trabajadores, aunque no haya muchas estadísticas al respecto. Entre
las estadísticas, estos autores muestran que el 90% de los niños trabajadores en Bogotá
pertenecen al sector informal y el 57.3% al sector comercial. Vinculándose al problema de
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 53
trabajo infantil, las altas tasas de migración, la cultura de los habitantes y las diferencias de
tipo socioeconómico.
A partir de su investigación, Pinzón et al. (2003) vieron cómo el trabajo infantil se
relaciona con el fenómeno del desplazamiento debido a la violencia y afecta la escolaridad
de los menores. Así mismo, encontraron que las jornadas laborales en los casos de los
menores eran extendidas, concluyendo que 43% de los menores trabajaba más de un tiempo
permitido legalmente, e implicaban riesgos físicos como ruidos, temperaturas extremas o
radiaciones; riesgos químicos como humo y material particulado; riesgos ergonómicos
como sobreesfuerzos, movimiento forzado y tiempo extendido de pié; riesgos psicosociales
como jornada extensa, ansiedad, agresión, estrés, acoso sexual o fatiga; y riesgos en materia
de seguridad.
Como síntomas psicológicos Pinzón et al. (2003) encontraron mal humor en el 44%
de los casos, llanto en el 17%, ideación suicida en el 14% y agresividad en el 13%.
Adicionalmente, a partir de su estudio se evidenció la presencia de tres grupos de menores
trabajadores en la calle, quienes pertenecen a familias desplazadas, quienes trabajan en la
calle y quienes viven en la calle. Este estudio les permitió llegar a la conclusión de la
necesidad de implementar medidas efectivas para la erradicación del trabajo infantil,
basadas en el conocimiento de las causas de éste fenómeno, proponiendo como una opción
la educación gratuita para todos los menores (Pinzón et al., 2003).
Consideramos que esta investigación fue de gran relevancia para nuestro estudio,
debido a que presentaba diversos factores que se encuentran relacionados con la situación
de trabajo infantil como lo son el desplazamiento y la desescolarización, factores que fue
necesario tener en cuenta al intervenir con la población de nuestra investigación. Así
mismo, nos llama la atención la manera en que el trabajo infantil se asocia a la asignación
de síntomas psicólogicos como la ideación suicida, o la agresividad, entre otros. Mostrando
una percepción en la que la identidad de los/as niños/as y jóvenes estaría determinada por la
vivencia del trabajo infantil.
A partir de la anterior revisión teórica e investigativa respecto a la situación de
trabajo infantil, concluimos que en general existen diversos factores relacionados con este
fenómeno, entre los que se encuentran la condición de desplazamiento y de pobreza.
Estamos de acuerdo con la referencia acerca de la importancia de promover y garantizar la
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 54
la mayoría de los casos, una incapacidad para establecer vínculos afectivos con sus hijos.
Dichas situaciones no son exclusivas de los estratos bajos, por el contrario, afectan de una
manera trasversal a todas las familias, aunque existen diferencias en cuanto al tipo de
maltrato, presentándose maltrato físico en los más pobres y maltrato psicológico en los más
ricos (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2004).
Durante los procesos de crisis económica o conyugal dentro de las familias se
genera incomunicación, aislamiento de los sistemas de apoyo y pérdida de la capacidad
para buscar ayuda. Así mismo, el uso de alcohol y sustancias psicoactivas generan la
pérdida de control emocional generando de esta forma situaciones de violencia que
terminan siendo descargadas sobre los más débiles (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2004). De
esta forma, la falta de habilidad para resolver los problemas cotidianos por vías afectuosas
y respetuosas produce en las personas agredidas sensaciones de temor y falta de
comunicación, lo que las conduce a la sumisión y aceptación de la fuerza por parte de quien
tiene el poder (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2004). Frente a todas estas demostraciones de
fuerza se presenta temor al abandono el cual genera mayor sentimiento de desprotección e
incapacidad para conciliar, creándose un círculo de violencia.
Como se concluyó en la V Reunión Ministerial Americana sobre Infancia y Política
Social, en América Latina y el Caribe, una de las mayores situaciones sociales y jurídicas
vulneradas es la violencia ejercida contra la niñez y la adolescencia por parte de la familia,
organizaciones de la sociedad civil, el Estado y los mismos adolescentes; principalmente
enmarcada en una cultura en la que los más jóvenes se tratan como objetos de protección o
de violencia. El abuso de poder presente en estos países propicia no sólo maltrato, sino
también abuso sexual, emocional y físico en las familias de los niños y jóvenes. A pesar de
lo anterior, en la región mencionada se encuentran satisfechas gran parte de las necesidades
básicas para la población infantil, sin que esto haya sido suficiente (UNICEF, 2000).
A partir del aumento en los casos de maltrato infantil y teniendo en cuenta los
lineamientos de las organizaciones encargadas de velar por los derechos de la niñez, se han
realizado intervenciones con el objetivo de minimizar la situación de maltrato infantil y sus
efectos.
Kalúf y Mauras (1998) consideran que las interrelaciones en las familias, requieren
cada vez más de intervenciones terapéuticas dirigidas a cada uno de los estratos sociales,
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 56
que no sean un privilegio único y exclusivo de familias de estratos medios y altos. Según
dichos autores el sistema tendría que integrar de manera abierta una gama de niveles de
intervención a partir de educación, de prevención y de ayudas mutuas entre grupos
familiares, hasta llegar a formas típicas de terapias con los subsistemas familiares (Kalúf &
Mauras, 1998).
Así mismo, según Kalúf y Mauras (1998) la intervención terapéutica tiene que
incorporar equipos interdisciplinarios para superar la crisis anímica a nivel psicológico,
jurídico y médico, entre otros. Estos autores plantean que los casos en los cuales se están
viendo vulnerados los derechos de los niños no pueden esperar a que los procesos de
cambio social modifiquen su entorno inmediato y sus oportunidades futuras (Kalúf y
Mauras, 1998).
Según estos autores, diversas investigaciones han demostrado que existen recursos
personales y sociales que pueden llegar a actuar como elementos protectores frente a
situaciones adversas para los niños. Planteando que el enfoque de la resiliencia puede
reorientar el trabajo de intervención con niños que han sido sometidos a cualquier tipo de
abuso, ya que centra su atención en los potenciales descubiertos en la vida de cada uno de
los individuos, las familias y las comunidades en las cuales se interviene (Kalúf y Mauras,
1998).
La situación de maltrato infantil y de niños que se encuentran en situaciones de alto
riesgo ha centrado la atención de las diferentes entidades públicas y sociales que trabajan
por el bienestar de los niños maltratados. En América Latina se han desarrollado diferentes
programas que han sido pioneros en el proceso de descubrir cómo se puede promover la
resiliencia. A continuación se presenta la descripción de los programas, los resultados y
conclusiones a las que han llegado a partir de su intervención.
Cruz (2002, en Fundación Bernard van Leer, 2002) presenta los resultados y las
conclusiones de un proyecto piloto que inició en 1998 con el fin de prevenir los efectos
negativos del maltrato infantil en niños y niñas menores de 6 años en comunidades andinas
del sur de Perú. La población atendida en el proyecto piloto se encontraba en la línea de
pobreza y extrema pobreza, debido a que la mayoría de estas comunidades habían sido
perjudicadas por la violencia terrorista.
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 57
riesgo, el juego, los derechos de los niños, la identidad cultural y los roles familiares. Las
conclusiones a las que llegó el autor consistieron en identificar que al realizar un proyecto
con enfoque de resiliencia se le puede brindar esperanzas a la comunidad a pesar de las
limitaciones. Finalmente, dicho autor propone que los proyectos deben involucrar a la
comunidad, la familia y los niños (Lascano, 2002, en Fundación Bernard van Leer, 2002).
Como lo mencionamos anteriormente, en relación a varias de las investigaciones,
creemos que los diversos estudios que se han presentado (Kalúf y Mauras, 1998; Cruz,
2002, en Fundación Bernard van Leer, 2002; Lascano, 2002, en Fundación Bernard van
Leer, 2002), nos orientaron sobre la importancia de incluir los diferentes contextos en los
que interactúan los/as niños/as y jóvenes, al igual que sobre la relevancia que tiene en la
intervención el énfasis en los recursos de las personas, a pesar de las condiciones de
vulnerabilidad. Sin embargo, a diferencia de dichos estudios la presente investigación
partió de la propuesta de co-construcción a nivel de la intervención, al tener en cuenta a
niños/as, jóvenes, familias y profesionales, como conocedores y expertos.
En Colombia, Cediel, Claro y Romero (2006) realizaron una investigación en la que
buscaban describir las características resilientes de autoestima, autoconcepto y autoimagen
de 5 niñas entre los 8 y los 12 años de edad, con historia de maltrato físico, negligencia y
abuso sexual, las cuales se encontraban en situación de protección. El estudio que se realizó
fue cualitativo de tipo descriptivo exploratorio, se realizaron entrevistas semiestructuradas,
por medio de las cuales se obtuvo el testimonio de las participantes; así mismo se tuvieron
en cuenta los dibujos realizados por las niñas acerca de su historia de vida (Cediel et al.,
2006).
Los resultados de dicho estudio demostraron que la situación de protección de las
niñas marca una pauta de desarrollo diferente en los procesos que se estudiaron en la
investigación, debido a que la autoestima, autocuidado y autoimagen son diferentes en
quienes han crecido con personas significativas y cercanas (Palacios, Marchesi & Coll,
2003, en Cediel et al., 2006).
Las niñas que participaron en la investigación reconocieron a diferentes miembros
de su familia como personas cercanas y con vínculos seguros. Así mismo, reconocieron que
el haber conversado acerca de sus aspectos positivos fue un paso importante debido a que al
inicio de la investigación se les dificultaba reconocer sus recursos y potencialidades.
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 59
Finalmente, la propuesta que realizaron las investigadoras consiste en que las instituciones
de protección trabajen en mayor medida el tema de la resiliencia, sobre todo el aspecto
relacionado con la visión a futuro, debido a que la mayoría de los niños terminan
declarados en situación de abandono y parte de su adolescencia la viven en instituciones de
protección (Cediel et al., 2006).
Así mismo, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (Icbf) al haber
identificado que en Colombia no se han realizado estudios longitudinales, se planteó como
propósito identificar si el haber pasado tres años en los hogares comunitarios impactaba el
desarrollo físico, cognitivo, personal y/o social. La investigación incluyó niños que hace
seis años egresaron de los programas de hogares comunitarios del Icbf en la ciudad de
Valledupar, departamento del Cesar (Amar et al., 2007).
El diseño del estudio fue no experimental, descriptivo, correlacional ex post facto
para comparar muestras relacionadas. Los participantes de la investigación fueron niños
que se encontraban entre los 10 y los 11 años de edad, con un nivel socioeconómico bajo,
con condiciones físicas y de salud normal y un nivel de desarrollo promedio (Amar et al.,
2007).
Los resultados de la investigación señalaron que en cuanto al aspecto cognitivo no
existen diferencias significativas entre cada uno de los grupos propuestos. Así mismo, en
cuanto al afecto, los niños que habían pertenecido a los hogares de bienestar presentaban
una gran ventaja frente a los demás niños, ya que en la mayoría de los casos las madres
comunitarias son personas cercanas que establecen un vínculo afectivo fuerte con los niños.
Con respecto a las recomendaciones que realizan los autores, se propone profundizar en
futuras investigaciones, en el estilo de relación que existe entre los niños y las madres
comunitarias para que de esta forma se conozcan las variables culturales y sociales que
influyen en el tipo de relación que se establece (Amar et al., 2007).
Teniendo en cuenta algunos de los estudios mencionados (Cediel et al., 2006; Amar
et al., 2007) encontramos coincidencia en la importancia dada a la familia y a los
cuidadores primarios, debido a que la interacción de los niños con su red de apoyo
facilitaba el reconocimiento de sus recursos y potencialidades y generaba vínculos afectivos
más seguros con las personas cercanas a ellos, lo que consideramos llevaría a la
disminución del maltrato, estableciendo pautas interaccionales alternativas a la violencia.
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 60
protección y al cuidado que deben ser garantizados por el estado, se encontró poca
confianza en los gobiernos, los cuales según los niños no les dan importancia, viendo el
futuro del país como igual al presente en un 34% de los casos y peor en un 33%. Frente a la
familia, se encontró que el padre está ausente el 29% de los casos y la madre el 3%;
presentándose violencia intrafamiliar en el 26% de las familias de los niños entrevistados
(UNICEF, 2000).
Así mismo, en la investigación realizada por UNICEF (2000) se encontró que más
de la mitad de los participantes están inconformes frente a la administración del colegio.
Los sentimientos de inseguridad en el lugar en que viven se presentan en el 43% de los
casos, estando inmersos en contextos de violencia y delincuencia; presentando visiones
negativas frente a la vida, el mundo, la sociedad y la ciudadanía; y consolidando
estructuras de personalidad débiles, al asumir roles pasivos y de cobardía. 35% de los
participantes refirieron no tener información acerca de sus derechos; 33.3% no sentir
felicidad frecuentemente; y más de la mitad reportó pertenecer a grupos organizados en
función del arte, la cultura y la recreación.
Frente a la importancia de la satisfacción de los derechos, es necesario asegurar la
protección integral garantizada a partir del diseño y aplicación de políticas públicas por
parte del Estado y de los departamentos del país.
autoriza a los Estados intervenir en los casos de violación de derechos de los niños por
parte de la familia o cualquier otro actor social (Durán et al., 2003).
Los entes distritales y nacionales en sus planes de gobierno deberían incluir
políticas públicas con el fin de asegurar la capacidad y eficacia del gobierno, al igual que la
naturaleza pública, consistente en restablecer el valor público de las comunidades, la
deliberación y la corresponsabilidad ciudadana. Por tal motivo, se entendería la política
pública como un plan de acción específico, orientado a objetivos y problemas concretos.
Este plan de acción se fundamenta en información y conocimiento probado de los
componentes y causas de las situaciones problema considerados públicos, por ejemplo la
violencia intrafamiliar (VIF), la pobreza, la destrucción ambiental, entre otros.
Los problemas anteriormente nombrados se convierten en conjuntos de pequeños
problemas que deben ser abordados en su individualidad a partir del planteamiento de las
políticas públicas (Aguilar, 2006). En relación con la formulación de éstas se considera
importante el término de protección social el cual consiste en una serie de intervenciones
públicas para asistir a las personas, a los hogares y a las comunidades buscando que se
realice un mejor manejo del riesgo; y de esta forma se diseñen políticas concretas centradas
en cada una de las necesidades de las poblaciones, que requieren este tipo de atención
(Guerrero, 2006).
En Bogotá, actualmente existe la política por la calidad de vida de los niños, las
niñas y los adolescentes, la cual tiene como objetivo fundamental reconocerlos como
ciudadanos y ciudadanas sujetos de derecho por igual (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2004).
Para que de esta forma los niños se sientan queridos, seguros de tener una vida protegida
con las oportunidades materiales y sociales requeridas para su desarrollo y actores de
ciudadanía en un entorno sustentable y adecuado a sus necesidades (Alcaldía Mayor de
Bogotá, 2004).
Teniendo en cuenta lo anterior, se consideró necesario concentrar todos los
esfuerzos en garantizar las condiciones que les permitieran a los niños y adolescentes vivir
la vida con dignidad y plenitud (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2004). La política diseñada
para Bogotá buscaba afectar colectivamente los hábitos, las costumbres y las creencias de
los niños y de sus familias, sentando las bases para la construcción de una cultura a favor de
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 67
mismo, se encontró que la gravedad de los expedientes es la variable que más determina la
aplicación de una medida u otra.
Entre los aportes que brinda dicha investigación se propone que mediante
intervenciones basadas en los recursos del entorno y de la familia, se posibilita la
protección a los niños, a través de medidas de acogimiento familiar sin necesidad de
recurrir a medidas tutelares. Así mismo, el contacto con personas de la familia extensa
reduce la probabilidad de que los niños ingresen a un internado (Hernández, 2005).
Lo anterior implicó un llamado de atención frente a la importancia de incluir en la
investigación las familias de los/as niños/as y jóvenes y no sólo trabajar con estos/as de
manera aislada; por lo que consideramos que nuestra investigación permite una visión más
compleja del contexto al incluir tanto a los/as niños/as y jóvenes, como a sus familias y a
los profesionales que interactúan con ellos/as de manera cotidiana. Al respecto aporta el
que en el caso particular del Centro Amar, se tiene contacto directo con las familias de
los/as niños/as y jóvenes y estos/as no han sido declarados/as en abandono, por lo que se
facilita el acceso a los cuidadores principales de los/as niños/as y jóvenes.
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 69
Metodología
Tipo de Estudio
El presente estudio consistió en una investigación-intervención con diseño
cualitativo y se basó en un estudio de caso múltiple, coherente con la epistemología del
enfoque sistémico, en la que se busca construir conocimiento local a partir del encuentro
con una población específica en un contexto sociohistórico y relacional determinado
(Castillo, 2005). El método de estudio de caso de nuestra investigación se centró en el
estudio de 4 casos de niños/as y jóvenes que fueron elegidos por los profesionales del
centro debido a problemas de comportamiento difíciles de tratar. Nos enfocamos en cada
caso de forma intensa, detallada y compleja, incluyendo los/as niños/as y jóvenes, sus
familias y el equipo de profesionales que interactuaba con ellos. Nuestra investigación
adoptó el tipo de estudio de caso instrumental, debido a que los casos fueron elegidos a
propósito, teniendo en cuenta la información que el grupo de profesionales aportó (Montero
& León, 2002).
La selección de la metodología de estudio de caso, respondió a nuestro interés por
comprender las dinámicas presentes en un contexto singular (Eisenhardt, 1989, en
Martínez, 2006). En este punto, estamos de acuerdo con Chetty (1996, en Martínez, 2006)
en que el método de estudio de caso es riguroso ya que permite dar respuesta a fenómenos
investigados acerca del cómo y del por qué ocurren dichos fenómenos; estudiar un tema
determinado; estudiar temas de investigación en los que las teorías existentes son
inadecuadas; estudiar los fenómenos desde múltiples perspectivas y no desde una sola
variable; explorar de forma más profunda el fenómeno investigado; y obtener un
conocimiento más amplio de cada fenómeno.
Algunos autores han manifestado que los estudios de caso en terapia, permiten
describir patrones típicos de cambio dentro del contexto específico en el cual ocurren. Lo
anterior se relaciona con la propuesta sistémica, en la cual se plantea que los fenómenos
adquieren significado en sus respectivos contextos (Welter-Enderlin & Hildenbrand, 1998,
en Hernández, 2008). Por lo que consideramos, que el estudio de caso fue una forma útil
de investigar de manera detallada y compleja la comprensión de las narrativas de identidad
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 70
Contexto
La presente investigación se realizó en el centro Amar-Mártires 1, el cual se
encuentra ubicado en la localidad de Los Mártires en la ciudad de Bogotá. Esta localidad
está enmarcada por un contexto de vulnerabilidad en el cual se presentan situaciones como
el expendio y consumo de drogas, la prostitución, la delincuencia común, la violencia, la
pobreza, al pandillismo, el trabajo infantil asociado a venta ambulante y el maltrato. Así
mismo, la mayor parte de la población de la localidad de Los Mártires presenta situación de
desplazamiento forzado a causa de la violencia política y se encuentra en condiciones de
vivienda asociadas al hacinamiento y a la falta de salubridad.
El Centro Amar-Mártires 1 hace parte de los centros AMAR, los cuales, según sus
lineamientos, buscan la restitución de los derechos de los/as niños/as y jóvenes en
condición de vulnerabilidad y explotación laboral infantil en las localidades de Bogotá
(Secretaría distrital de integración social, 2008). La entidad ejecutora del proyecto brinda
atención especializada a la población de niños/as y jóvenes entre los 5 y 17 años de edad y
sus familias, con el fin de desvincular a quienes se encuentran en actividades de trabajo
infantil, las cuales son perjudiciales para el desarrollo integral de los/as niños/as y jóvenes.
La atención es brindada a niños/as y jóvenes durante 12 horas diarias de lunes a sábado en
jornada alterna al colegio (Unión Temporal Asoprosade-RHCS, 2009).
Así mismo, la entidad ejecutora pretende prevenir la vinculación laboral temprana, a
partir del modelo de intervención propuesto, el cual incluye visitas docimiciliarias y
contactos institucionales para disminuir la situación de vulnerabilidad realizados por el área
de Trabajo social; procesos de intervención y atención en crisis realizados por el área de
Psicología; servicios relacionados con Nutrición y Enfermería; vinculación de los niños
desescolarizados al contexto escolar realizada por Psicopedagogía; y promoción de la
productividad de las familias realizada por Terapia Ocupacional (Unión Temporal
Asoprosade-RHCS, 2009).
Los principios y lineamientos del Centro Amar-Mártires 1, parten del
reconocimiento pleno de los derechos de los/as niños/as y jóvenes. Según los lineamientos
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 71
de dicho centro, la atención está enmarcada dentro de la ética del cuidado, la cual privilegia
las relaciones vinculantes con los/as niños/as y jóvenes y promueve valores como la
solidaridad, la cooperación y la capacidad de ponerse en el lugar del otro. Por otro lado, en
los lineamientos se tiene en cuenta la perspectiva de género que permite proponer
relaciones más respetuosas y equitativas para todos los seres humanos (Unión Temporal
Asoprosade-RHCS, 2009).
De igual manera, el Centro Amar-Mártires1 tiene en cuenta en su propuesta de
intervención el enfoque diferencial, según el cual es importante identificar las
particularidades propias de cada grupo social y cultural, reconociendo en el caso del trabajo
infantil, que en los grupos sociales y culturales asume significados diferentes y abordando
estos significados desde una visión comprensiva dentro de sus estrategias de intervención.
Por otra parte el Centro Amar-Mártires 1, según sus lineamientos, busca la inclusión social
con el fin de fortalecer las redes familiares, comunitarias e institucionales que garanticen
que los/as niños/as, jóvenes y sus familias sean reconocidos, valorados y accedan a los
servicios que les brinda el Estado. Finalmente, los principios y lineamientos de la propuesta
presentada por la entidad ejecutora se encuentran enmarcados en las diferentes políticas de
infancia nacionales e internacionales relacionadas con la prevención y erradicación del
trabajo infantil (Unión Temporal Asoprosade-RHCS, 2009).
Participantes
El presente estudio involucró a 4 niños/as y jóvenes (JC, JCP, H y Y) en situación
de vulnerabilidad asociada al trabajo infantil, que fueron elegidos por los profesionales
debido a problemas de comportamiento difíciles de tratar, a sus familias y al equipo de
profesionales que interactuaba con ellos. A continuación se describe el caso de cada niño/a
o joven y su familia.
JC es un niño de 9 años, se encuentra en tercer grado de primaria, después de haber
dejado de estudiar varios años. Asiste al centro desde hace 7 meses con 3 de sus 6
hermanos, debido a que se encontraban en situación de encierro parentalizado, es decir
tenían que permanecer en su casa mientras sus padres no estaban realizando labores del
hogar y cuidando a sus hermanos menores. La familia Co es originaria de Armenia y fue
desplazada por un grupo al margen de la ley hacia Bogotá hace dos años. Actualmente
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 72
viven M (mamá) quien trabaja como estilista de los travestis en la zona de tolerancia, C
(padrastro) quien trabaja como mecánico en la zona, S, K, Sa, CR, D, H (hermanos) y JC.
A nivel familiar, las relaciones son cercanas y basadas en el cuidado y la protección
hacia cada uno de los miembros de la familia. A nivel institucional la familia ha recibido
apoyo por parte del centro y de otras instituciones que garantizan el derecho de las personas
que se encuentran en situación de desplazamiento. En el centro las interacciones de JC con
sus compañeros más pequeños, se basaban en asumir una posición de poder frente a ellos a
partir de la agresión, ganándose de esta manera el respeto de sus pares. Con los profesores
las relaciones se habían basado en la colaboración y en asumir un rol de liderazgo en las
clases; sin embargo, se empezó a fracturar esta relación después de que JC volvió de unas
vacaciones, empezándose a basar en las quejas y regaños. A nivel social, JC se encuentra en
un contexto enmarcado por la pobreza y la violencia, pasando la mayor parte de su tiempo
en las calles, lo cual implica riesgo para una persona de la edad de JC en la medida en que
el lugar en el que vive corresponde a la zona de tolerancia de Bogotá, en la cual hay
expendio de drogas.
El motivo por el cual los profesionales solicitaron proceso terapéutico para JC hace
referencia a que es un niño agresivo, que se aprovecha de los más pequeños intentando
imitar a su hermano CR en una competencia por quién tiene más poder; y que no acepta las
normas establecidas por los profesores y otros profesionales, faltando al respeto en sus
interacciones con los profesionales.
El proceso de intervención familiar en el caso de JC, se realizó con CR uno de sus
hermanos mayores. CR tiene 12 años, se encuentra en tercero de primaria y asistía al centro
por los mismos motivos de JC, presentando dificultades en la relación con los profesionales
por no acatar las normas de la institución. Dejó de asistir al centro por decisión de M
después de una falta realizada por CR, por lo que el proceso terapéutico fue de una sesión.
El segundo caso con el que se realizó el proceso de intervención fue el de JCP, un
joven de 14 años, que se encuentra estudiando en un instituto de educación semestralizada,
cursando sexto y séptimo grado. JCP ingresó al centro hace 8 meses con su hermano J,
debido a que se encontraban en situación de encierro parentalizado. La familia de JCP es
originaria de Bogotá y está conformada por M (madre), J (hermano menor) y JCP.
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 73
reacciones agresivas frente a los profesores, quienes hacen referencia a que H es una niña
poco femenina y aislada. A nivel social, la familia de H se encuentra enmarcada en un
contexto de pobreza y de falta de oportunidades laborales.
El motivo por el cual los profesionales solicitaron proceso de intervención con H, se
relacionaba con las dificultades que se habían presentado en el centro debido a las
conductas de agresividad que presentaba H con sus compañeros y profesores. De igual
manera, los profesionales hicieron referencia a las dificultades presentes entre las
hermanas, que en algunas ocasiones impedían los procesos de formación en el centro.
El proceso terapéutico familiar incluyó a G, K, Ha y C. G es una niña de 9 años, hija
de C que se encuentra en tercer grado de primaria y ha tenido dificultades en el centro
debido a situaciones de enuresis y encopresis. K es una niña de 12 años, hija de Ha y Ma,
que está cursando tercer grado de primaria y al igual que H ha presentado dificultades en el
centro por los problemas entre hermanas. Ha está vinculado actualmente a una institución
de formación en belleza, administra el inquilinato en el que viven y realiza las labores del
hogar. C se dedica a la venta ambulante en el transporte público.
El cuarto caso es el de Y, un joven de 14 años, que está cursando séptimo grado en
un colegio del Distrito. Y ingresó al centro junto con su hermana Yu desde hace 6 meses,
debido a que se encontraban en situación de encierro parentalizado. Actualmente, Y vive
con su madre (J), su hermana mayor (I) y su hermana menor (Yu). La familia de Y procede
de Pereira y fue desplazada hacia Bogotá por un grupo al margen de la ley, el cual dio
muerte a su hermano mayor Ch debido a que no se vinculó a dicho grupo. Esta situación
generó afectación emocional en Y debido a la relación cercana que tenía con su hermano.
El papá de Y se encuentra en prisión por motivos desconocidos.
A nivel familiar J mantiene un vínculo cercano con Y, el cual es cuestionado por las
hermanas al sentir que la mamá no contribuye al proceso de formación de Y. A pesar de
esto, la relación con su mamá es conflictiva en la medida en que Y hace exigencias a nivel
económico que su madre no puede cumplir. La relación con Yu es cercana debido a que
comparten actividades lúdicas, mientras que la relación con I es distante y conflictiva. A
pesar de no ver a su papá constantemente Y mantiene un vínculo cercano con él, lo que trae
problemas en su relación con su mamá y sus hermanas. A nivel institucional Y tiene
relaciones cercanas con sus compañeros; sin embargo, la relación con los profesionales se
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 75
basa en los regaños debido a la no asistencia de Y a las clases, a que no realiza las
actividades que se le proponen y a la burla constante hacia los profesores. A nivel social, Y
pasa la mayor parte de su tiempo en la calle, espacio en el que juega con algunos amigos y
con su hermana Yu. Vale la pena señalar que el barrio en el que habita Y se caracteriza por
la delincuencia, la prostitución, el consumo y el expendio de drogas.
El motivo por el cual los profesionales solicitaron proceso terapéutico con Y, se
relacionaba con las dificultades que se presentaban en la realización de actividades
propuestas por los profesores y en la poca motivación para participar en éstas. Igualmente,
los profesionales hicieron referencia a su incomodidad frente a las burlas de Y, lo que
generaba una relación maestro-alumno basada en el irrespeto.
El proceso terapéutico familiar se realizó con J, I y Yu. J es madre cabeza de familia
y trabaja en un restaurante como mesera. I es una joven de 15 años, que se encuentra en
sexto grado de bachillerato, quien ha presentado consumo de sustancias psicoactivas y ha
realizado actividades relacionadas con la explotación sexual infantil. Yu es una niña de 9
años que cursa cuarto grado de primaria.
Por último, el equipo de profesionales con el que se realizó el proceso terapéutico
consistió en ocho profesionales quienes tras un primer contacto en el que se habló sobre
los/as niños/as y jóvenes que se incluirían en la intervención, decidieron participar
voluntariamente. El equipo estuvo compuesto por dos trabajadoras sociales (LD y P)
quienes trabajan en la institución hace nueve meses, realizando visitas domiciliarias en las
que se busca mejorar las condiciones de vivienda de las familias; una psicóloga (Yo) quien
trabaja en la institución hace nueve meses, realizando entrevistas de ingreso y
acompañamiento psicológico a los/as niños/as, jóvenes y familias; y cinco profesores (Cl,
Cr, Ca, A y C), quienes tienen contacto diario con los/as niños/as y jóvenes a partir de las
clases y el acompañamiento a las tareas escolares. Cl y Cr son los profesores de lógica del
pensamiento, Cl está vinculada al centro hace nueve meses y Cr hace ocho meses. Ca es la
profesora de educación física quien está vinculada a la institución hace nueve meses, A es
el profesor del área comunicativa quien trabaja en el centro hace ocho meses y C es el
profesor de artes quien se encuentra vinculado a la institución hace seis meses.
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 76
Procedimiento
La presente investigación consistió en procesos paralelos de intervención con
niños/as y jóvenes de manera individual, con familias sin la inclusión de los niños/as y
jóvenes y con profesionales de manera grupal. Los procesos terapéuticos duraron 5 meses y
se realizaron desde el enfoque sistémico, incluyendo en los tres tipos de proceso
herramientas de dicho enfoque. En los procesos familiares y con los profesionales se
convocó a los participantes anteriormente mencionados; sin embargo, algunos de ellos no
asistieron a todas las sesiones.
Se realizó una sesión inicial con los profesionales de la institución quienes
mencionaron la importancia de incluir en el proceso terapéutico a siete niños/as y jóvenes
que presentaban dificultades de comportamiento, que afectaban las interacciones al interior
de la institución. En dicha sesión ocho de los profesionales decidieron participar del
proceso de intervención grupal. De los siete niños/as y jóvenes que se seleccionaron, tres no
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 77
Con los otros tres niños que inicialmente se habían seleccionado, no se finalizó el
proceso y por lo tanto no se incluyó su información en el análisis. Con Ju se realizó una
sesión individual y no se continuó el proceso ya que se retiró de la institución; con J se
realizaron dos sesiones familiares y dos sesiones individuales y con CC se realizaron dos
sesiones individuales y dos sesiones con los profesionales. En el caso de los dos últimos
niños se suspendió el proceso ya que optaron por no continuar debido a su desmotivación
frente a la terapia psicológica.
A diferencia de estos dos casos en los que se presentó desmotivación, los
participantes que se incluyeron en el análisis se mostraron motivados frente al proceso de
intervención, principalmente en los momentos en que se presentaron cambios en ellos
mismos y en sus interacciones con otros.
Una de las terapeutas realizó los procesos de intervención de tres de los/as niños/as
y jóvenes y de dos de las familias. La otra terapeuta realizó los procesos terapéuticos de un
niño, dos familias y todos los procesos de intervención con los profesionales. Al finalizar
cada sesión se transcribía la sesión y las dos terapeutas se reunían a conversar sobre el
proceso, aportando ideas para las siguientes sesiones.
Por último, se presentará el presente informe a la Coordinación del Centro Amar
Mártires 1, con el fin de propiciar conocimiento que permita la aplicación del modelo de
intervención sistémica en el contexto de los Centros Amar.
proceso de intervención.
Reunión con los padres de los/as
niños/as y jóvenes seleccionados:
especificando los objetivos interventivos e
invitándolos a participar del proceso
terapéutico.
Fase 3: Intervención Sesiones individuales, familiares y
con los profesionales realizadas desde el
enfoque sistémico, orientadas a
comprender los relatos de identidad sobre
los/as niños/as y jóvenes, co-construir
narrativas alternativas de identidad y
contribuir a transformaciones
interaccionales entre los participantes.
Sesiones con los profesionales
realizadas desde el enfoque sistémico,
orientadas a reconocer y ampliar los
recursos entre los profesionales,
favoreciendo su motivación frente al
trabajo con niños/as, jóvenes y familias en
situación de vulnerabilidad.
Fase 4: Análisis de la información Trascripción de cada una de las
y resultados sesiones realizadas.
Análisis de la información
teniendo en cuenta las categorías
establecidas previamente, la redefinición
de éstas y la creación de las categorías
emergentes tras lo encontrado en las
sesiones terapéuticas.
Realización de matrices a partir de
los subargumentos incluidos en las
categorías y cruce de matrices que
permitió encontrar puntos comunes o
divergentes entre las voces propias y las
voces de otros, al igual que entre los
cuatro casos que se incluyeron,
estableciendo los aportes de la
intervención sistémica realizada a la
transformación de narrativas de identidad
y al cambio interaccional.
Fase 5: Discusión Integración de la revisión
bibliográfica con los hallazgos
investigativos y análisis de lo encontrado
a partir de los objetivos investigativos y
de la reflexión personal de las
investigadoras.
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 80
Análisis de Resultados
La presente investigación utilizó el análisis de narrativas categorial, a partir del cual
se comprende que los relatos que las personas construyen, dan forma a sus historias de vida
y permiten conocer sus mundos internos y comprender la coherencia de su propia
experiencia (Durán, Medina, González & Rolón, 2007).
Nuestro análisis consistió en seccionar el relato en diferentes categorías,
seleccionando algunos segmentos del relato que se tendrían en cuenta y separándolos de
otros que serían ignorados. Las secciones del subtexto seleccionado se extrajeron del
contexto general del relato, trabajando con ellas de manera independiente y asignando
algunas de las frases a diferentes categorías. Algunas categorías fueron definidas con
anticipación a partir de la teoría y de la experiencia previa de las investigadoras en centros
de protección y otras fueron extraídas al leer el subtexto como categorías emergentes
(Lieblich, Taval-Mashiach & Zilber, 1998).
A partir de los segmentos asignados a cada categoría construimos tres matrices,
divididas en todas las categorías, por cada niño/a o joven según se hiciera referencia al
proceso individual, familiar o de profesionales y una matriz en la que se incluyeron las
intervenciones relevantes de las terapeutas que contribuyeron a cada una de las categorías
en los tres procesos mencionados. De igual manera, se realizó una matriz sobre los procesos
realizados con los profesionales, orientados hacia la motivación con respecto a su labor,
dividida en todas las categorías y una matriz de las intervenciones relevantes con respecto a
cada categoría, incluidas en este proceso. En la matriz con respecto a cada proceso se
tuvieron en cuenta todas las sesiones terapéuticas de dicho proceso.
Por último, se extrajeron conclusiones a partir del análisis categorial, cruzando los
resultados encontrados en los procesos de intervención individual, familiar y de
profesionales (Lieblich, Taval-Mashiach & Zilber, 1998). En este sentido, los resultados se
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 81
Voces Lo que el
internalizadas niño/a o joven cree que
de los otros dicen los otros acerca
Relatos de
de lo que es él o ella
identidad
como persona.
Resultados
A continuación se presentan los resultados encontrados en nuestra investigación,
mencionando en un primer momento puntos en común y divergencias al interior de los
grupos que incluimos en la intervención, teniendo en cuenta los objetivos del presente
estudio. Posteriormente, presentamos las similitudes y diferencias entre los distintos
grupos. Por último, aparece la descripción de los resultados de cada participante, en función
de las categorías previas y emergentes, incluyendo los resultados del proceso orientado a la
motivación de los profesionales en su labor.
A partir de los procesos terapéuticos realizados con los/as niños/as y jóvenes de
manera individual se encontró que en tres de los casos (JC, JCP, Y) las voces internalizadas
de los otros, no aparecían constantemente en el relato. Lo que permitió que desde el inicio
del proceso los/as niños/as y jóvenes se describieran no sólo a partir de sus carencias sino
también a partir de sus fortalezas y habilidades, contribuyendo a que sus relatos de
identidad no fueran rígidos y dieran cabida al cambio y al engrosamiento de un relato
alternativo de identidad. A pesar de que en la primera sesión con los profesionales de los
cuatro casos y en la primera sesión familiar de JCP, H y Y, se hacía referencia a las
dificultades respecto a los/as niños/as y jóvenes. Vale la pena señalar que en el caso de H,
la identidad individual se relacionaba con la identidad familiar, apareciendo en su relato de
identidad referencia a las voces de sus familiares, las cuales se centraban en el déficit.
En cuanto a la intervención fue relevante reconocer y ampliar los recursos
mencionados por los/as niños/as y jóvenes. En los casos de JCP y H, aportó el retomar en
las sesiones con la familia las fortalezas y las excepciones identificadas en el proceso
individual y en el caso de Y fue útil retomar estos recursos en el proceso con los
profesionales. El empezar a ampliar estos relatos, favoreció el que las familias y los
profesionales identificaran que los/as niños/as y jóvenes no eran culpables de las
dificultades que se presentaban, reconociendo su papel en la interacción y propiciando el
cambio interaccional a partir de sus propias transformaciones.
Así mismo, durante el proceso individual los cuatro niños/as y jóvenes identificaron
que la rabia (JC, JCP, H), la molestadera (Y) y la falta de respeto frente a las figuras de
autoridad (JCP, H, Y), los metían en problemas con los profesionales del centro;
reconociendo sin embargo, que estas situaciones no se presentaban en todos los momentos
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 86
de su vida y con todas las personas con las que interactuaban, lo cual se favoreció a partir
del empleo de la externalización y de ver que el/la niño/a o joven no es el problema.
Adicionalmente, en el proceso de intervención en los cuatro casos fue útil establecer
una pauta de interacción alternativa al tipo de interacción presente entre los profesionales o
familiares y los/as niño/as y jóvenes, en la que no estuviera presente la queja y el regaño,
siendo útil en el caso de JC el dibujo, en el caso de Y el juego y en los casos de JCP y H el
uso de conversaciones informales, acordes a su etapa de ciclo vital.
Además de haber reconocido similitudes en los procesos individuales, aparecieron
algunas diferencias en los procesos terapéuticos con niños/as y jóvenes. En el caso de H la
dificultad frente a la agresividad, se percibía a nivel familiar en los conflictos que se
presentaban con C, Ha, G y K, lo que consideramos que tiene que ver con que haya sido
más difícil co-construir relatos de identidad alternativos, ya que la identidad de H, se
basaba en gran medida en los relatos de identidad familiar, a partir de lo cual para que fuera
posible alguna transformación, era necesario que se presentara no sólo en H, sino en todos
los miembros de su familia. A esto se sumaba, el que las interacciones de la familia
estuvieran mediadas por un conflicto de pareja entre Ha y C.
Adicional a lo mencionado sobre los procesos individuales, en los cuatro procesos
familiares se encontró en común la apertura frente a nuevos relatos de identidad,
reconociendo en los/as niños/as y jóvenes momentos en los que podían relacionarse con su
familia sin la presencia de las dificultades mencionadas como motivo de consulta. Así
mismo, las cuatro familias incluyeron en sus relatos referencias frente al déficit y a los
recursos de los/as niños/as y jóvenes, lo que mostraba un relato flexible a nivel familiar en
el que era posible co-construir narrativas alternativas de identidad.
De igual manera, las cuatro familias identificaron recursos en ellas que permitían
transformaciones a nivel relacional entre los/as niños/as jóvenes y sus familias. Esto fue
posible en la medida en que las cuatro familias reconocieron su responsabilidad en la
interacción, y en que los integrantes de dos de las familias (JCP y H) aportaron a partir de
pequeños cambios.
En cuanto a los procesos familiares además de las similitudes de los procesos, se
encontró que a diferencia de la familia de JCP en la cual la identidad familiar se consolidó a
partir de la imposición de reglas de manera jerárquica de los papás hacia los hijos,
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 87
manera homogénea, viendo que las dificultades de los/as niños/as y jóvenes con los que se
sugiere la intervención son las mismas: “Los cuatro niños presentan dos conductas
delictivas entonces también detrás de cada uno hay una baja autoestima yo creo que es
importante trabajar en todos los 4 autoestima, otra cosa que vemos reflejada en todos los 4
niños es que no tienen un control de emociones entonces eso se debe trabajar manejo y
control de emociones entonces mientras ellos no aprendan a manejar esos impulsos van a
seguir siendo agresivos y no hay nada que hacer y otra cosa es también es trabajar manejo y
resolución de conflictos porque ellos creen que todo lo pueden solucionar a la fuerza”.
Los procesos con los profesionales, en el caso de dos participantes (JC, JPC),
llevaron a que se pasara de poner la culpa en lo que eran los/as niños/as y jóvenes como
persona, a mirar las situaciones de manera relacional, identificando su responsabilidad en la
interacción con los/as niños/as y jóvenes, a partir de lo cual fue posible que se generaran
cambios en la pauta interaccional. Esto se logró a partir de reconocer en los/as niños/as y
jóvenes sus recursos y de favorecer que otros los reconocieran, como vía hacia consolidar
relaciones diferentes con los/as niños/as y jóvenes, basadas en la confianza y no en las
quejas y los regaños.
Así mismo, acerca de los procesos con los profesionales, vale la pena señalar que
respecto a H y JC, a pesar de los intentos por consolidar relatos alternativos de identidad,
por medio de indagar acerca de los cambios que han notado, fue difícil para los
profesionales hablar sobre lo que son H y JC como persona, haciendo referencia al rol del
centro y de otras personas en los cambios de estos niños.
Además de los aspectos en común mencionados acerca de los procesos con los
profesionales, llama la atención que en uno de los casos (JCP), mientras que unos de los
profesionales reconocían grandes cambios en el joven, creyendo que los cambios se
mantendrían al continuar relacionándose con él a partir de las estrategias que les había
funcionado en la interacción, otros profesionales consideraban que los cambios en JCP
eran momentáneos por recibir recompensas a corto plazo, lo que puede deberse a la rigidez
de los relatos acerca de la identidad de JCP que estos profesionales mantenían desde el
inicio del proceso.
Igualmente, en el proceso de los profesionales respecto a H, estos hacían referencia
a que las dificultades de H eran de índole familiar y a que los cambios que se empezaban a
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 89
percibir en ella se debían a cambios que se habían dado en el núcleo familiar. Es así como
la propuesta de intervención de los profesionales se basaba en incluir a la familia y
propiciar interacciones menos conflictivas buscando mantener los logros que ya se habían
obtenido en la familia.
Adicionalmente a lo referido acerca de los procesos con los profesionales,
aparecieron similitudes entre dichos procesos y los procesos familiares. En el caso de JC,
llama la atención el que la descripción acerca de él realizada tanto por los profesionales
como por su hermano CR, se realiza en función de los demás hermanos, lo cual puede
deberse a la cercanía al interior de la familia que lleva a definirse a sí mismo de acuerdo a
la definición realizada acerca de los demás hermanos.
Así mismo, tanto en los profesionales, como en las familias, aparecen sentimientos
de frustración, lo cual se percibe en los profesionales como desmotivación frente al
impacto que pueda tener su trabajo y en las familias como regaños, críticas y descripciones
del niño basadas en el déficit, lo que puede deberse a que en general los parámetros que se
forman sobre el “deber ser” son muy altos, lo que impide satisfacerlos. De esta forma,
nuestra intervención se centró en establecer metas que contribuyeran al mejoramiento de la
relación y que fueran alcanzables y visibles a partir de acciones concretas que pudieran
realizar los/as niños/as, jóvenes, familias y profesionales.
Adicionalmente, una pauta presente en los profesionales y en las familias fue la
desesperanza, al considerar que sus acciones no tenían continuidad en los contextos en los
que ellos no estaban presentes. Como aparecía en las sesiones de profesionales en los casos
de JCP y JC y en el proceso familiar de JCP. Sin embargo, a pesar de lo anterior, es de
resaltar que al final de los procesos, tanto los profesionales como las familias vencieron
esta desmotivación y aportaron a su interacción con los/as niños/as y jóvenes a partir del
establecimiento de nuevas estrategias y acciones, basadas en el reconocimiento, la
confianza, el afecto, la empatía y la cercanía, favorecidas a partir de normalizar las acciones
de los/as niños/as y jóvenes, al entender el momento del ciclo vital en el que se encuentran.
Además de las similitudes y diferencias que se encontraron en los procesos de los/as
niños/as, jóvenes, familias y profesionales, se presentan a continuación los hallazgos
investigativos que surgieron a partir de cada uno de los procesos de intervención.
JC Individual
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 90
Relatos de identidad
Voz propia
Los relatos de identidad de JC en la primera sesión parten del déficit; sin embargo,
al narrarse como la persona que se porta mal, que les pega a los niños y que trata mal a los
profesores, hace referencia a que es su decisión ser de esta manera. Lo que estaría
mostrando como recurso el hecho de que JC toma sus propias decisiones. Este recurso lo
empodera para poder tomar la decisión de portarse bien o mal.
Al mencionar el pasado en esa sesión habló igualmente de su identidad como
monitor, lo cual permite ver otra parte de JC en la cual decide portarse bien y ayudarle a los
demás. Al final de la primera sesión, JC pudo reconocer que toda su vida no era sólo
portarse mal, pegarles a los otros y no hacer caso, sino que estas situaciones surgían cuando
la rabia aparecía en su vida, momentos que se podían delimitar dentro del día.
En el presente se narra sin embargo, como una persona que decide portarse mal, sin
hacer referencia a algunos momentos en que decide portarse de otra manera, lo que podría
deberse a que portarse de otra manera contradice su relato de identidad dominante en el que
JC es una persona que se porta mal.
Al empezar a hablar acerca de haber sido monitor como una excepción a ese relato,
y cuando la rabia que lo hace tratar mal a sus compañeros y a sus profesores se ve como el
problema, JC deja de verse a sí mismo como el problema, llegando a la conclusión que la
rabia sólo abarca una parte de su vida, específicamente cuando se encuentra en el centro, ya
que como lo menciona JC en la segunda sesión en su casa no se aparece la rabia: “Pues
cuando yo estoy en la casa, (la rabia se va para su casa) de pronto no sé”; ni tampoco
cuando está jugando: “(A veces me aburro) De jugar, entonces ahí cuando no juego viene
(la rabia)”; o cuando está dibujando: “(Cuando llegue la rabia) Me pongo a hacer un dibujo,
si el profesor no me deja jugar”.
El narrarse como monitor le permitió a JC tener en cuenta que no sólo era el niño al
que la rabia lo llevaba a pelear con sus compañeros, sino también el niño digno de
confianza, capaz de liderar un grupo, de asumir responsabilidades y de ser seleccionado
entre otros niños. Asumir este rol le permitía una relación más cercana y de mayor
confianza con sus profesores, quienes sabían que al buscar ayuda en JC encontrarían
respuesta en él.
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 91
a sí mismo a partir de lo que los demás piensan de él, basado en las cualidades identificadas
en él a partir de asumir el rol de monitor: “creo que yo me estoy portando bien que me
porto bien en el salón eso dicen, eso creo”.
Significados sobre la posibilidad de transformación de identidad y de relación
Voz propia
A lo largo del proceso con JC se identificó que concebía la posibilidad de
transformación de la manera de verse a sí mismo, facilitando el engrosamiento del relato
alternativo, lo cual permite a JC hablar desde distintas identidades y mostrarlas como una
decisión suya, sin presentar una identidad rígida, a pesar de que algunas de las personas con
las que él interactuaba, en un principio hablaban únicamente del JC agresivo.
Desde la primera sesión se identificaron posibilidades de cambio en la identidad de
JC, indagando por gustos de JC que podrían tomarse como recursos en la co-construcción
de relatos alternativos de identidad, apareciendo gustos como el dibujo y el juego: “Me
gusta dibujar y también pintar castillos, carros y casas (…) jugar partidos de baloncesto”,
“Yo quiero ser un policía”. El reconocimiento de los gustos permitió construir nuevos
relatos en los que la rabia no domina toda la vida de JC, ya que en estas situaciones la rabia
no está presente.
En este proceso aportó el que JC tiene una red de apoyo que le permite pensar en
personas que le pueden ayudar a combatir la rabia: “O también yo juego con D, H y CR y
yo (…) Este W, con mi hermano CR, con este, cómo es que se llama, es que se me olvido el
nombre. Cómo es, como es el que le quitó a mi hermano. Ah L, C, G, yo y mi hermano
jugamos”, “Mi mamá me ayuda y el profe A cuando me toca trabajar con él”. Siendo la
relación entre los hermanos un recurso para construir relatos alternativos de identidad.
Así mismo, aportó a construir nuevos relatos el que se identificaran excepciones
como la decisión de JC de que en el colegio le vaya bien, o el que anteriormente se portaba
bien en el centro, ya que haberse podido portar bien anteriormente, pone en él la capacidad
de decisión a partir de la cual puede elegir portarse mal hoy, pero portarse mejor mañana,
con lo que se abren posibilidades al cambio. Otro punto fundamental que permitió a JC
engrosar el relato alternativo de él como niño colaborador, fue el ponerse en el lugar del
otro y anticipar sentimientos y pensamientos de los otros frente a las acciones propias o de
alguien más.
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 93
relatos alternativos: “ellos decían que nosotros éramos los más juiciosos de ese proyecto”,
“Yo creo que la profe Cl el profe A y el profe C (piensan que soy responsable y
colaborador) (…) y la profe T2”. Es importante que a pesar de que en la primera sesión con
los profesores aparecieran constantemente quejas frente al comportamiento de JC, al
considerarlo un niño agresivo, JC pueda reconocer que hay algunos profesores que ven
otras cosas en él.
Estos profesores al reconocer las habilidades de JC, descubrieron que al permitirse
ver a JC de manera diferente y al permitir que JC se viera a sí mismo y actuara a partir de
esa nueva definición de sí mismo, aportaron a que la relación fuera más tranquila y se
basara en el conocimiento del otro y no en la imposición de ciertas normas y tareas, de
manera jerárquica en la relación profesor-alumno.
Narrativas alternativas que contribuyeron a transformaciones en la interacción
Voz propia
A partir de la tercera sesión se empezaron a co-construir narrativas alternativas
sobre la identidad de JC, para lo que fue de gran utilidad la relación de JC con su mamá y
las creencias religiosas de JC, como medio para combatir la rabia. JC identificó y empezó a
realizar las acciones que le permitían ser visto por los demás como monitor, a partir de lo
que pudo empezarse a ver a sí mismo como alguien que colabora: “ayudé a la profesora a
dejar los niños ahí en el patio, le ayudé al profesor de capoeira a hacer la rueda a todos
(…) Al profesor A cuando cada nada le ayudaba a pasar las hojas los lápices”, con lo que
empezó a relacionarse de otras maneras con sus profesores y recibió de esta manera un
trato que lo deja más a gusto: “¿Qué me gusta de ayudar a mí? Me gusta que me traten
bien, que no me traten mal, porque como los otros niños que se hacen gritar de los
profesores”.
Algunos aspectos importantes de la construcción de narrativas alternativas de
identidad fueron el pensar cómo iba a mantener sus cambios en el futuro tomando la
experiencia que había tenido de protegerse de la rabia a partir de sus gustos, de las
cualidades que los demás identificaron en él y de la red de apoyo evidenciada en algunos
profesores, en su mamá y en sus hermanos; el posicionarse como un experto en ganarle a la
rabia, a partir de tener en cuenta los logros que estaba teniendo en el presente, como por
ejemplo que la rabia únicamente se hubiera presentado una vez en los 20 días en que no
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 95
asistió al centro; y el ver las consecuencias que traía en su vida y en las relaciones con otros
el no dejarse dominar por la rabia, pudiendo establecer con los profesores relaciones
basadas en el respeto del uno hacia el otro, lo cual marcaba una diferencia entre el trato
recibido por los profesores y el trato que en general reciben otros niños, es decir, le
permitía definirse a sí mismo como alguien especial e importante en la vida de otros.
Voces de los otros
Esta categoría surgió a partir de que a lo largo del proceso, una de las terapeutas
hubiera tenido contacto anterior con JC y resaltara en él los recursos que ella misma veía en
él y que otros profesores habían mencionado que percibían en JC: “Lo que me decía la
profe Claudia es que como JC era el más grande y el más responsable de los de segundo
por eso lo habían escogido como monitor”, “A mí me gustaba que JC era muy
colaborador”, “JC es muy colaborador porque el profe está seguro que le va a ayudar”. De
igual manera aportó el que la otra terapeuta recogiera lo que JC decía, permitiéndole verse
de una manera diferente a la que se había visto al principio del proceso: “O sea que tú eres
JC un niño que le gusta ayudar mucho”, lo que se unió a las voces de otras personas sobre
JC, permitiendo construir relatos alternativos de identidad.
JC Familiar
Relatos de identidad
Voces de otros
La visión de CR, el hermano que JC ha mencionado como más cercano en las
sesiones individuales, se presenta en términos apreciativos en la primera y única sesión.
Mostrando cómo su visión sobre JC es que es menos rebelde, más juicioso y que no les
pega a los demás, como sí lo hace él. Esto se conecta con la mención realizada por JC
acerca de la importancia que tiene para él el apoyo de sus hermanos. Es posible que la
importancia dada a la relación entre los hermanos en esta familia y el afecto como la
principal unión entre ellos, permita a CR aprender ciertos aspectos a partir de la experiencia
de su hermano y de su posicionamiento como experto al percibir y ampliar una parte de él
que mantenía silenciada.
Llama la atención que a lo largo de la sesión, la caracterización de JC realizada por
su hermano, al igual que la propia, se basan en una comparación entre ambos hermanos y
no en una definición de cada uno. Esto coincide con los planteamientos realizados por los
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 96
profesores en las sesiones, a partir de los cuales comparan a los hermanos. Algo similar
sucede en las conversaciones con la mamá de JC y CR, quien al hablar en las reuniones del
centro de alguno de los hermanos, hace referencia a los demás hermanos y a las diferencias
en su comportamiento. Es posible que esto se deba a una narrativa sobre la identidad
familiar a partir de la cual los hermanos son muy unidos y es factible que no exista
diferenciación entre ellos, si no se realiza en función de los demás hermanos.
Vale la pena señalar que es posible que la cercanía entre los hermanos responda a
una manera de proteger la unidad familiar, teniendo en cuenta que la vida familiar de la
familia Co está enmarcada por situaciones de vulnerabilidad que en varias ocasiones son
silenciadas frente a otras personas, como se evidencia frente al desconocimiento en el
centro de la historia de la familia y de qué hijos corresponden a qué padres.
Relatos de identidad familiar
Voces de los otros
En la sesión con CR se percibe que la familia Co tiene fuertes lazos entre los
hermanos, lo cual surge desde el interés de la mamá y su enseñanza a partir de hablar con
ellos: “Como mi mamá no nos pega, entonces nosotros sí entendemos”. CR reconoce varios
recursos en la familia, entre los que se encuentran la importancia dada a la palabra de la
madre y a que ella no se relacione con sus hijos a partir de los golpes, el compartir entre los
hermanos, la posibilidad de llegar a acuerdos, las interacciones afectivas que los unen como
hermanos, el diálogo como posibilidad de aclarar las situaciones y el poder resolver las
dificultades de manera alternativa a los golpes y las discusiones.
La unidad como fortaleza de la familia puede a su vez verse reflejada en los demás
contextos de interacción de CR y JC con sus pares, en los que buscan proteger a sus
compañeros frente a las agresiones de los otros. Esto se percibe en el proceso individual
con JC quien menciona su interés por enseñarle a su hermano a no pegarle a las niñas, al
igual que en la sesión familiar con CR al decir que los aprendizajes de su casa los
enseñaban a sus compañeros.
Los anteriores son recursos a partir de los cuales sería posible construir relatos
alternativos de identidad familiar entre quienes tienen contacto con la familia, como por
ejemplo los profesionales, quienes hablan de CR, de JC y de sus hermanos en términos
deficitarios, al decir que son niños agresivos y que no cooperan con el desarrollo de las
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 97
clases. Mencionar los valores familiares y las interacciones de los hermanos Co con sus
compañeros, podría en este sentido, ampliar la descripción realizada sobre la familia por los
profesionales.
En este proceso aportaría igualmente los eventos únicos mencionados por CR que
favorecen la construcción de narrativas alternativas de identidad, como por ejemplo el que
en el juego entre los hermanos no se aparezca la rabia.
Significados sobre la posibilidad de transformación de identidad y de relación
Voces de los otros
En la sesión CR reconoce que hay momentos, como el juego, en los que el genio no
se interpone en la relación entre él y JC, lo cual quiere decir que el genio no domina toda su
relación, más aún cuando CR reconoce que gran parte del tiempo en que están juntos están
jugando. CR reconoce que únicamente en ciertos momentos está el genio presente,
llevándolos a que haya discusiones: “Nunca peleamos, pero a veces que él esta de mal
genio, me dice cosas”.
A partir de reconocer que el genio no domina su relación, es posible construir
relatos alternativos, partiendo de excepciones como el juego de cartas y de recursos como
la relación que tienen con su madre: “acordándonos de mi mamá, que ella fue la que me
enseñó a no pelear, ah eso que tengamos como siempre presente a mi mamá” y la
formación que tienen como familia basada en compartir con los otros y en protegerse como
hermanos: “nosotros les decimos, ustedes no tienen que ser agalludos, porque si uno es
agalludo en la vida pues no va a llegar a ningún lado”.
Narrativas alternativas que contribuyeron a transformaciones en la interacción
Voces de los otros
En el relato de CR se nota como recurso en la familia el que la narrativa de
identidad no sea rígida, sino que permita buscar nuevos relatos, al presentar desde el
principio referencia tanto a las dificultades en la relación, como a los recursos de JC y de la
familia Co. En este sentido, no se percibe desde el principio en CR una narrativa sobre su
hermano basada únicamente en el déficit, sino en percibir y nombrar en su hermano
fortalezas en comparación con él mismo. Es así como en la sesión fue posible ampliar los
relatos de identidad familiar, al igual que los relatos de identidad de JC posicionando a JC
como experto al resaltar que CR ha aprendido de JC el no ser tan rebelde: “Que él no es tan,
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 98
como tan, como tan rebelde como yo, porque yo, yo soy más fuerte que él, fuerte, fuerte
que no, pero que soy más cagadita que él, por ejemplo que a él no le gusta que pegarle a un
niño y a mi sí, por ejemplo así”.
Es importante resaltar el que JC como hermano menor le brinda el ejemplo a CR, el
mayor de los hermanos, lo cual puede estar relacionado con la organización de la familia
Co, que se ha dado a partir del aprendizaje entre todos los hermanos, patrón que no
responde a la organización tradicional de las familias en las que el aprendizaje se da de
manera jerárquica entre hermanos mayores y menores.
Así mismo, a lo largo de la sesión se identificó que a pesar de que CR reconoce más
recursos en JC que en él mismo, la referencia a los recursos de su hermano la hace en
términos negativos sin referirse a las cualidades de JC, sino a que presenta un menor rango
en las dificultades que él mismo ha tenido: “menos cagadita” “menos rebelde”. Esto puede
estar relacionado con los relatos sobre situación de vulnerabilidad presentes en el contexto
del centro amar, a partir de los cuales se evalúan las situaciones y posibilidades de manera
deficitaria. Consideramos que en este punto habría sido importante continuar con el proceso
de intervención familiar, lo cual no fue posible debido a que JC fue desvinculado del centro
amar.
JC Profesionales
Relatos de identidad
Voces de otros
En la primera sesión con los profesionales se percibe un relato acerca de lo que es
JC como persona basado en el déficit, haciendo referencia a las dificultades que se
presentan con JC en la medida en que es un niño agresivo con sus compañeros: “con él ya
no son las cosas ni siquiera con palabras sino que ya es golpeando empujando escupiendo”
“Después de que ingresó nuevamente al centro, vino más agresivo, vino más prepotente,
más que agresivo como buscando el momento en que tenga que enfrentarse con alguien”.
De igual manera se ve a JC como un niño que se aprovecha principalmente de los
niños más pequeños, es así como se diferencia de los demás, al demostrar que es más
grande y fuerte que ellos: “él está con los niños de A y a alguno le tiene que estar pegando
y como es más grande” “Como son los más pequeñitos y son chiquititos y él se aprovecha
mucho de ese poder de alguna forma él manda en A”. Los mismos profesionales justifican
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 99
los golpes de JC hacia otros niños, teniendo como explicación el que él es más grande. Es
posible que esta definición de sí mismo, tanto entre los profesionales como entre los demás
compañeros, le dé a JC un estatus que no quisiera perder, lo cual se relaciona con lo
planteado por JC en las sesiones individuales, al hablar sobre la rabia como algo sobre lo
que él decide tener o no.
Como se percibe, desde la primera sesión, una de las explicaciones que dan los
profesionales a las dificultades respecto a JC es la de que su comportamiento se asocia a lo
que realiza su hermano: “Los coge y es como a imitar a CR” “Cuando JC está con CR es
como lo que te comento, la competencia; porque si mi hermano hace tal cosa yo tengo que
superar eso, si mi hermano molestó yo tengo que hacerlo más grande para que sea yo quien
tenga el poder”. Es importante cómo a partir del proceso, los profesionales logran
diferenciar lo que es JC como persona de lo que son su hermano y sus compañeros, a pesar
de describir a JC en comparación con otros: “Igual es más manejable, en cuanto al
comportamiento es más manejable que, que, que CR”.
Así mismo, las reacciones de los profesionales frente a lo que hace JC se asocian al
castigo, el cual conectan directamente a las acciones de él y no a una decisión de ellos
como profesionales, lo que lleva a que el relato de identidad se rigidice, en la medida en
que se encuentra la causa de las dificultades en JC: “Toca ponerlo a trapear porque todas las
escaleras las había escupido, en el comedor coge los huesos los tira”. Sin embargo, es
importante ver cómo a partir del proceso con los profesionales el poner en JC toda la
responsabilidad se fue transformando, mirando cómo es necesario que los profesionales se
relacionen con él de determinadas maneras, para que la relación se mantenga: “Él es un
niño que tiene uno que llevarlo con muchísimo tacto para que no caer como en la
agresividad, como en el combate en el cambio de palabras”.
A pesar de que el relato sobre lo que es JC se ve de manera rígida, es importante
cómo desde la primera sesión aparecen quiebres en la conversación en los cuales es posible
ver que en ocasiones, JC ha sido un niño colaborador: “Nada, pues digamos cuando no es
así me dice profe le ayudo a pasar los cuadernos o a bajar tal cosa o yo borro el tablero”.
Sin embargo, a pesar, de ese quiebre y de reconocer momentos en la vida de JC en los que
ha sido un niño colaborador, los relatos de identidad del presente continuaban basándose en
las dificultades que existían con él: “Yo un día le dije que por qué se había vuelto así si él
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 100
antes nos colaboraba nos ayudaba entonces él me decía que yo ya no me la voy a volver a
dejar montar de nadie yo antes era un bobo”. En este sentido, la identidad del niño se asocia
en este punto a la definición dada de él por sus compañeros, quienes asocian el que el niño
colabore con que los demás lo molestarán, constituyéndose de esta manera identidades
colectivas y de grupo a partir de la inclusión y la exclusión: “En B la cuestión es de que, el
que más grite, el que no permanezca en el salón, de una u otra forma el niño que es
juicioso, el niño que entre comillas esta en clase o está dentro del salón es un bobo para
ellos”.
Vale la pena destacar cómo a lo largo del proceso con los profesionales, estos
empiezan a observar ciertas excepciones en el presente, empezando a construirse una nueva
narrativa acerca de lo que es JC como persona: “En la mañana, yo creo que en el momento
que él está por la mañana porque viene fresquito él te colabora más, y lo que yo digo con la
estrategia que estamos trabajando es JC, o sea, hágame tal, favor tal cosa, colabórame aquí
con tal cosa, como que él se sienta importante en ese momento como que está como por las
buenitas”. Lo anterior, muestra, cómo a lo largo del proceso se van dando cambios en la
relación entre JC y los profesionales, sin poner únicamente la responsabilidad en él, a partir
de lo cual es posible llegar a estrategias creativas en el trabajo con los niños. Es interesante
cómo los profesionales llegan a realizar la distinción entre los diferentes momentos en los
que se relacionan con JC, lo cual les permite a ellos, saber qué se puede esperar de la
relación con él en ciertos momentos y no plantearse expectativas muy altas.
Así mismo, en la cuarta sesión del proceso con los profesionales, la descripción
acerca de JC es distinta a la de la primera sesión: “Yo creo que, yo creo que él es muy
consciente de las cosas de lo que hace, de que se portó mal, de que si se porto mal y de
pronto en su modo de actuar (…), quería de pronto como cambiar”, haciendo referencia a
recursos en JC, como el de ser consciente de sus actos.
Por último, en la sexta sesión con los profesionales, es posible ver la transformación
en la narrativa acerca de JC, lo que generaba un cambio en la interacción tanto entre los
profesionales y el niño, al basarse ahora la interacción en la colaboración, como a nivel
familiar, al tener la familia un lugar fundamental en la vida de JC: “Si S le decía, él no, por
mis hermanos todo, eh, se separaron porque pues igual juntos, entonces los separamos y JC
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 101
funcionó mucho, o sea él trabajaba muy bien, a él le gustaba colaborar, profe en qué le
ayudo, profe yo le ayudo a repartir las hojas, profe”.
Relatos de identidad familiar
Voces de los otros
Al principio del proceso aparecen relatos sobre la identidad de la familia en los que
se hace referencia a que un punto que une a los hermanos con la mamá es no dejarse de los
demás, frente a lo cual en esta familia el asumir acciones agresivas hacia los demás aparece
dentro de lo que se debe hacer. Sin embargo, a pesar de comprender esto, los profesionales
consideran esta regla familiar a partir del déficit, viéndola como algo que está mal: “Eso es
de toda la familia porque M habla de su hija K como que ella es la que tiene el poder y que
ella no se deja y a ella le gusta eso que los hijos no se dejen entonces JC hace bastante eso”.
Adicionalmente, los profesionales descalifican en las primeras sesiones el rol de M
como madre, a partir de lo cual explican muchas de las dificultades que se presentan con
sus hijos: “Desde la mamá lo veo complicado, es una señora, es una mamá que no está
preocupada porque ellos estudien. Dice muchas cosas de mentiras a los niños”.
Así mismo, la identidad familiar es vista por los profesionales a partir de
comparaciones entre los hermanos, dándole una connotación negativa a la competencia que
perciben entre estos por ser el más líder: “La competencia; porque si mi hermano hace tal
cosa yo tengo que superar eso, si mi hermano molestó yo tengo que hacerlo más grande
para que sea yo quien tenga el poder”. Llama la atención cómo en los relatos de los
profesionales se entrecruzan la identidad propia de los niños y la identidad familiar, en la
medida en que al preguntarles a los profesionales por lo que es JC como persona, hacen
referencia a lo que es la familia y a la importancia de los hermanos y la mamá en la vida de
JC.
La pauta relacional de esta familia, en la que se define la identidad en comparación
con los demás miembros, se repite entre los profesionales, en la medida en que los logros
de JC se perciben en función de su familia, en verlo mejor o más consciente frente a lo que
sucede, que a sus hermanos: “Él era más consciente, centrado, en su sitio, de pronto es (…)
un poquito más maduro, a pesar de que también tenía sus episodios”. De igual manera, los
profesionales perciben la identidad familiar como determinante de la identidad de JC, lo
cual podría llevar a la inmovilización de los profesionales, en la medida en que consideran
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 102
dientes tienen un sólo cepillo para siete entonces qué hábitos uno le puede inculcar a los
niños y cuando llegan acá por eso chocan es como eso”.
Así mismo, se asocia el contexto de pobreza y de falta de posibilidades en el que
viven los niños, con condiciones de falta de aseo, lo cual podría estar relacionado con la
manera en que se percibe el niño y el modo de relación que se instaura, en el cual el cuerpo
del niño sucio no se percibe como facilitador de la interacción: “A mí me parece importante
es el trabajo en su presentación personal porque él no se baña esa parte y la mamá como
que tampoco”. Sin embargo, vale la pena reconocer cómo en este relato sobre la situación
de vulnerabilidad que aparece únicamente durante la primera sesión con los profesionales,
ya existen ciertos puntos de quiebre, a partir de los cuales es posible movilizar el proceso
terapéutico con ellos, en la medida en que se parte de una postura en la que es necesario
actuar frente al caso por ejemplo de la higiene de los niños y no a pensar, de manera
inflexible, que no es posible como profesionales hacer nada al respecto.
Significados sobre la posibilidad de transformación de identidad y de relación
Voces de los otros
Vale la pena destacar que a partir de la segunda sesión aparecen ideas entre los
profesionales que aportan a la transformación de la identidad de JC, resaltando la
importancia de ayudar a la familia a reconocer las fortalezas en él, al igual que a favorecer
en la madre la empatía frente a sus hijos: “Tocaría invitarla acá a que fuera a talleres para
que viera que tienen sus cosas positivas (…) yo creo que ellos se deben sentir cansados de
que siempre uno les esté llamando la atención (…) igual ellos son chiquitos (…), pero lo
que pasa es que ellos también se disparan, también son seres humanos, también se cansan”.
Es interesante ver cómo desde la tercera sesión con los profesionales, aparecen
excepciones en el pasado, lo que permite percibir que los comportamientos agresivos contra
los niños más pequeños están relacionados con un momento pasajero en la vida de JC,
abriendo así posibilidad frente al cambio: “Fue un momento como por un trance que él
pasó, porque antes de irse, de retirarse un tiempo del centro, era como controlable la
situación”. Así mismo, a partir del proceso, los profesionales identificaron acciones
específicas que ellos podían llevar a cabo con respecto a su trato con JC, mostrándose así
como parte importante de la interacción y asumiendo su responsabilidad dentro de ella:
“Una estrategia que nosotros tenemos es preguntarle a él ¿Qué quieres hacer?”. Lo que les
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 104
automáticamente iba a tomar ese liderazgo, ahí caí en cuenta que podía funcionar por ese
lado”. Así mismo, además de contar con el apoyo de JC, otra estrategia que reconocieron
los profesionales fue la de una interacción cercana, basada en el afecto: “Hay que hacer un
preámbulo de consentirlo en ese momento, de que venga me ayuda, necesito que tú me
colabores”.
De igual manera, otro recurso de los profesionales en su interacción con JC,
facilitado a partir de la empatía hacia él y de comprender la importancia que tiene para JC
el ser aceptado y reconocido por sus compañeros, es el de propiciar espacios en el los que
JC pueda visibilizarse frente a sus compañeros como el que es bueno en un tema específico,
sin que necesariamente tenga que visibilizarse al agredir a otros: “Se puede manejar
actividades en las que él sobresalga, de pronto que sea muy buen jugador de fútbol (…) que
él tenga una actividad definida donde él sea excelente”.
Un punto fundamental que surge en el proceso con los profesionales es el de la
importancia dada por JC a ser grande, por lo cual se han potenciado grandes cambios en él,
en la medida en que los grandes no hacen ciertas cosas: “Él decía profe páseme para B, es
que yo estoy muy grande, yo estoy grande, yo ya puedo estar en B y A decía en B tienes
que cumplir unos compromisos para que puedas estar en B, en B no puedas pegar, en B no
puedes tal cosa, en B no puedes salirte del salón o si no yo lo sanciono y lo devuelvo”. En
relación a lo anterior, es interesante cómo los profesionales perciben cambios frente a JC
que relacionan con el cambio a un salón de niños más grandes: “Entonces como que el
cambio de salón ha ayudado muchísimo a que aplaque los niveles de agresividad, de
comportamiento con los profesores y todo eso”.
Con el avance del proceso, es importante ver cómo los relatos sobre desmotivación
e imposibilidad de acción entre los profesionales se reducen y se amplían relatos en los que
surgen tanto estrategias de abordaje frente a los niños, como modos de interacción
alternativos con estos, a partir de los cuales, los profesionales aportan desde lo que son
ellos y desde lo que es el centro: “Mira ahí el trabajo de un aprendiz es muy importante, es
que, o sea que todos estos niños (…) están buscando una alternativa diferente, de lo que
viven a diario, eso es lo que le hemos demostrado acá, un concepto diferente, y entonces
cuando a uno se le ha dado la oportunidad que uno le ofrece acá, ellos reaccionan a eso”.
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 106
sobre cómo la rabia no siempre dominaba su vida, sino él también en momentos podía
dominarla a ella, a partir de excepciones que habían ocurrido en el pasado y del
reconocimiento de posibilidades a futuro.
Así mismo, contribuyó en descubrir que la rabia no dominaba toda la vida de JC, el
delimitar el área de influencia de ésta y los momentos o situaciones específicas en los que
no se presenta: “T: Ah porque tú me contaste que la rabia como que le queda difícil entrar
al colegio, hay mucha seguridad en tu colegio anti-rabia, entonces no la dejan entrar ¿y tú
estás en el colegio cuanto tiempo, hasta que horas? (…) J: Por la mañana, me quedo todo el
día por la mañana llega la tarde y me vengo (…) T: Cuando estás jugando, cuando estás en
la iglesia cuando estás en el colegio, no mejor dicho es que tú logras que ella se vaya para
la casa casi todo el día; porque mira si me dices que estás por la mañana en el colegio, en
la iglesia por la noche, en tu casa duermes y estás ahí antecitos de irte para el colegio, o sea
que la rabia sólo se logra colar aquí en este centro y eso que tampoco logra estar todo el
tiempo, porque si tú juegas a ella le da rabia y se va para su casa”.
Esta delimitación, le permitió a JC engrosar su relato de identidad, al empezarse a
valorar hacia el final del proceso como la persona que vence a la rabia en la mayoría de las
oportunidades y no la persona agresiva cuya vida se encuentra abarcada por la rabia. Esto
fue posible a partir de preguntas como: “¿Qué será que dice de ti, que dice de JC, el que le
hayas ganado, que la rabia sólo te haya ganado una vez y no te haya ganado más veces?”, a
partir de las cuales fue posible vincular los logros que estaba teniendo JC con lo que es él
como persona. Sin embargo, llama la atención el que frente a estas preguntas el niño remite
las respuestas a su acción específica, habiendo dificultad de ligar la excepción con su
identidad.
De igual manera, frente a la continuidad de la terapeuta por posicionar a JC como
experto en vencer la rabia, él acepta esa definición de sí mismo, respecto a su hermano:
“T2: Hum, ya entonces digamos tú cómo le enseñarías a CR a que fuera más fuerte que la
rabia JC: Para ayudarle a que no diga groserías T2: Qué crees que le dirías a CR JC: Que no
tratara mal a la gente, que no se pusiera a pelear y que no pelee”.
Así mismo, al mirar qué ha pasado con sus relaciones ahora que domina la rabia, se
ha construido una narrativa alternativa a partir de preguntas como: “¿Qué será que está
pensando Jo de ti, ahora que tú le ganas a la rabia?”. Con las cuales fue posible identificar
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 110
su hermano, fortaleciendo los lazos entre los hermanos para vencer ya no sólo la rabia, sino
también la rebeldía, por medio de la unión de la familia.
Proceso profesionales
Desde la primera sesión, fue útil en la ampliación de los relatos de identidad de JC
que han construido los profesores, el incluir una mirada relacional, teniendo en cuenta la
respuesta de los compañeros de JC: “T2: cuando pasan esas cosas ¿qué hacen los demás
niños?”. Este tipo de intervención permite conocer la influencia que tiene el problema en
las relaciones que JC entabla con otros.
De igual manera, fue útil que los profesionales identificaran recursos que
anteriormente no tenían en cuenta al hablar de JC, los cuales se consolidaron, en la medida
en que la terapeuta los resaltó como importantes y la conversación se empezó a centrar en
estos aspectos que permanecían silenciados al caracterizar a JC: “T1: Pero lo que me decías
hace un momento, que nos contabas de cómo cuando tú le delegabas a él, como que viste
una respuesta de él, qué otra señal te dio él para decirte que él sí era una persona de pronto
a la que tú le podías delegar, le podías decir JC haz esto”; o al preguntar directamente por
lo positivo que veían en JC, que le permitiría mantener los cambios mencionados, cuando
los profesionales hablaban sobre la importancia de reconocer lo positivo: “T: Eh bueno a él
también es importante rescatarle cosas positivas que tiene, yo me preguntaba qué cosas
positivas ves en él que le van a permitir mantenerse de esta manera de la que hablábamos,
tranquilo”.
Así mismo, el proceso se vio favorecido a partir de mirar la nueva pauta
interaccional entre JC y los profesionales que se construía a partir de los cambios que iban
percibiendo en JC, ampliando el foco de los recursos de JC, hacia la respuesta de los
profesionales frente a dichos recursos: “Es decir que tenemos que él es una persona que
participa, que es líder y tenemos la confianza que hubo en ti en lo que hacías y él te
ayudaba”.
Adicionalmente aportó el que la intervención se orientara a futuro, permitiendo a los
profesionales reflexionar hacia las maneras en que se podían mantener los cambios de JC
en el futuro, con lo que se lograba ir consolidando los cambios en el relato de los
profesionales: “¿Y cómo se te ocurre a ti que él podría usar ahora ese liderazgo, o ese
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 112
respeto que de pronto despierta en los más pequeños, para lograr ser un poco más autónomo
digamos frente a CR?”.
Fue de gran importancia, igualmente, realizar intervenciones en las que se
posicionaba a los profesionales como expertos al haber tenido experiencias positivas en sus
interacciones con JC, a partir de lo cual, fue posible conectar el pasado con el futuro,
abriendo posibilidades frente a la transformación de la manera de ver a JC y de relacionarse
con él en los profesionales: “Teniendo en cuenta como esa experiencia que tú lograste
encontrar de relacionarte con él, que en momentos funcionaba, ¿Cómo se te ocurre que eso
podría ayudarle a él en este momento?”.
Es importante destacar que fue valioso para el proceso el que incluso en la cuarta
sesión con los profesionales, la terapeuta retomara el relato de los profesionales sin
descalificar la percepción de que había ciertas dificultades con JC, en la medida en que no
se orientó el proceso hacia descalificar los relatos, sino en ampliarlos e incluir aspectos que
no se mencionaban antes: “¿Cómo será que a pesar de esos altibajos, él lograba reconocer
las cosas que hacía su hermano, cómo se te ocurre a ti?”.
Relatos de identidad familiar
Voz propia
Proceso individual
La cercanía en la relación entre los hermanos, al igual que el apoyo entre ellos,
presentes en los relatos de identidad familiar, fueron puntos fundamentales que permitieron
dar seguridad a JC sobre su posibilidad de vencer a la rabia. Estos puntos surgieron y se
ampliaron en el proceso a partir de intervenciones como la siguiente: “Cómo es que ustedes
(CR y tú) han logrado ayudarse el uno al otro? Cómo es que ustedes han decidido; bueno
si yo tengo una tarea y te puedo ayudar, te ayudo o no sé en qué otras cosas, pero cómo
es que ustedes han logrado ayudarse? (…)”.
Voces de los otros
Sesión Familiar
Al pensar acerca de la identidad familiar, aportó el que el proceso se enfocara hacia
ampliar las excepciones, ampliar los lazos entre hermanos y resaltar las fortalezas presentes
en la familia y específicamente en la interacción entre JC y CR. Fue relevante, igualmente,
el favorecer en CR la reflexión en torno a lo que caracteriza a los Co como hermanos: “T1:
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 113
Ah, porque son hermanos, y ¿qué tiene de diferente ustedes a otros niños? Además de que
son hermanos”. Así mismo, frente a la relación entre CR y JC aparecieron fortalezas
importantes asociadas al relato de identidad familiar, facilitadas a partir de intervenciones
orientadas hacia la relación como: “T1: Ajá, y eso, eso qué les permite a ustedes en la
relación, a ti y a JC en la relación, de pronto el no ponerse a hablar y alegar cuando están
así, cuando les llegó la rabia, sino esperarse un rato”.
Adicionalmente, fue importante la pregunta por el cómo han logrado mantener la
unión entre los hermanos, a partir de lo cual se reconoció y resaltó esta unión como un
recurso familiar y se potenció la reflexividad en CR, lo que permitió llegar a conclusiones
acerca de cómo mantener eso que ya habían logrado como familia: “Entonces como que
llegan a acuerdos, a veces hacen lo que a ti te gusta y a veces hacen lo que a JC le gusta, y
cómo fue que decidieron hacer eso, cómo fue que no cayeron en una pelea, sino que ustedes
a veces hacen lo que a ti te gusta y a veces lo que a él”. La postura apreciativa de la
profesional, permitió entonces que CR viera el llegar a acuerdos frente al juego con su
hermano como algo valioso de su relación con él, fortaleciendo los lazos entre él y su
hermano.
En cuanto al mantenimiento de los logros que habían alcanzado como familia, ya
fuera entre todos los hermanos o en la relación específica de JC y CR, fue de gran utilidad
la referencia a futuro, lo que permitió a CR pensar desde el presente y el pasado, al conectar
la manera en que habían logrado la unión entre hermanos, con la orientación hacia el
futuro: “T1: Digamos cómo pueden hacer ustedes para que en 10 años esto todavía siga
así”.
En este orden de ideas, el que se haya propiciado en la conversación un arco
recursivo entre pasado-presente-futuro, permitió conectar el cómo se habían logrado
desarrollos en la identidad familiar, como por ejemplo el compartir, el llegar a acuerdos y el
no pelear, cómo se mantenían ahora y cómo se podían potenciar a futuro. En el proceso
hubo momentos en que fue útil la remisión al pasado: “T1: Entonces, esa es otra
característica de ustedes como hermanos, ustedes comparten, son inteligentes, mantienen la
palabra ¿Si?, que lo que dicen y se proponen lo cumplen, cumplen las normas. Eso de
compartir en qué les ha ayudado a ustedes en la vida”.
Proceso profesionales
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 114
al cual se abren nuevas posibilidades: “T: Y ese hacer todo lo que se propone hasta el final,
¿Cómo crees que lo aprendió JC?”.
Significados sobre la posibilidad de transformación de identidad y de relación
Voz propia
Proceso Individual
Al pensar acerca de las intervenciones que favorecieron que en el proceso se
transformara la identidad tanto de JC como de su familia, fue de gran importancia que
desde la primera sesión el proceso se enfocara hacia la búsqueda de excepciones que
contradijeran el relato en el que JC es un niño agresivo y que su rabia abarcaba toda su vida
y sus relaciones con su familia; al igual que ampliar esas excepciones encontradas en el
pasado: “cómo fueron los dos primeros días que te portaste bien cómo fue”.
Adicionalmente, el lenguaje y la postura apreciativa de la terapeuta, favoreció en JC
ampliar las voces de los otros significativos: “Sabes que diría yo J?, que tú eres un niño que
le gusta tomar decisiones porque ahora tú decías: yo decidí portarme en el colegio así, yo
decidí esto, yo decidí portarme bien para que me escogieran como monitor, entonces me
parece pues en lo poquito que te conozco que tú eres un niño que le gusta tomar
decisiones. Y qué tendría que pasar para que tú tomaras la decisión acá, o qué tendrías que
hacer para tomar la decisión de no pegarle a un niño ni nada sino de ir y decirle a la profe”.
Fue de igual manera relevante, realizar distinciones acerca de qué hace JC diferente
cuando se porta bien a cuando no se porta bien, poniendo el portarse bien o mal en las
acciones que hace JC y no en lo que es él como persona: “Sí o sea ahí no pensaste las cosas,
en cambio cuando te portas bien, ¿ahí como sería?”. Favoreció de igual manera en el
proceso, la orientación de algunas preguntas a futuro, permitiendo abrir posibilidades
alternativas a la rabia como el acudir a los profesores: “Cómo será JC que podrías hacer tú
para que cuando esa rabia llegara, despistarla, digamos tú estás haciendo una tarea y ella
llega y te quiere desconcentrar y quiere molestarte ¿que podrías hacer tú para molestarla a
ella, para despistarla?”.
Adicionalmente implicó un gran aporte al proceso el que la intervención propiciara
que JC pusiera en palabras las maneras de detectar las señales que le permitían saber que se
aproximaba la rabia, para de esta manera poder contra-atacarla: “O sea que tú estás
estudiando y cuando la rabia, ¿tú oyes que te está diciendo? ¿o cómo te das cuenta que la
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 116
rabia quiere que tu le pegues a alguien?”. Sin embargo, llama la atención el que JC ponga
en algo externo como lo es un ángel, la responsabilidad de que él se dé cuenta de que la
rabia se aproxima, sin ubicar las señales en algo de él: “J: Cuando ella viene yo siento que,
que algo me dice que ya viene T: Algo te avisa, o sea que tú tienes un amigo que te avisa
que ya está viniendo ¿y ese amigo quién es? ¿Quién te avisa? J: Un angelito”. Frente a esto,
fue importante el que la terapeuta enfatizara en la responsabilidad de JC, en los momentos
en los que su aliado no le avisara sobre la presencia de la rabia: ¿cuando él se canse, qué
puedes hacer J para no dejar colar la rabia, para darte cuenta?, porque es que tú me decías si
el angelito me avisa yo voy y hablo con la profe, pero los días que el angelito esté cansado
y no te avise ¿Cómo puedes hacer?”.
Hacia el final del proceso, fue clave el que se distanciara por motivos externos al
proceso la última sesión de las anteriores y que en el tiempo en que no hubo sesiones (20
días) le hubiera ganado la rabia a JC únicamente una vez. Más allá de que esto sucediera,
fue de gran utilidad, que la terapeuta reconociera este logro y lo mostrara frente a JC como
algo importante, que le permitía a JC saber cómo continuar controlando la rabia una vez se
terminara el proceso. Lo que mostró frente a este caso que el reconocimiento y asombro,
permite consolidar la excepción. Así mismo, potenció el proceso el ligar las excepciones
con las acciones del niño: “T1: Ajá, pero eso fue una vez que te ganó la rabia ¿Sí? pero,
¿cómo hiciste para que no te ganara la rabia 10 veces más, en estos días que nos dejamos de
ver, sino sólo una?”.
Del mismo modo, favoreció que JC se pusiera en el lugar del otro, lo cual fue
posible al preguntarle por los sentimientos y pensamientos de una niña cuando su hermano
no la molesta, a partir de lo cual fue posible reconocer las diferencias en la interacción con
en el otro frente al cambio individual: “T2: Entonces se empiezan a acercar, digamos si CR
le ganara a la rabia y todas esas cosas, pues entonces CR ya empezaría a tener muchos más
amigos de los que puede tener ahorita ¿cierto? ¿Será que de pronto la rabia ha hecho que a
CR digamos se le alejen los amigos, que ya los niños no quieran estar con él?”. Por último,
fue fundamental en el proceso el orientarse a partir de las respuestas del niño, hacia su
mismo lenguaje y comprender los significados otorgados por el niño a sus palabras: “Tú
dijiste que te portabas bien en el colegio, y en el colegio cómo es portarse bien”.
Voces de los otros
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 117
Proceso Profesionales
Vale la pena señalar que desde el inicio del proceso con los profesionales, surgieron
vías alternas al relato dominante. En la primera sesión el relato de los profesionales se basa
en las quejas que tienen frente al comportamiento de JC, sin embargo al preguntar por la
interacción de JC con sus compañeros cuando no está presente el problema, a partir de
intervenciones como: “Cuándo a JC no le gana la agresividad con los niños, ¿cómo son los
niños con él?”, fue posible generar un punto de quiebre en la sesión que venía dominada
por el déficit en JC.
Así mismo, en el proceso con los profesionales fue de gran utilidad el uso de la
reestructuración, lo cual permitía validar el punto de vista de los profesionales, agregando
un punto de vista diferente: “T1: Es decir que a JC le gusta ser un niño líder ya fuera
cuando estaba en A o ahora que está en B P1: Quiere figurar, a toda costa quiere figurar T1:
Y de pronto una manera de figurar, o una manera de ser líder es cuando tú le das
responsabilidades a él, tú le dices JC haz tal cosa, haz tal otra”.
De igual manera, aportó la identificación y consolidación de los recursos de los
profesionales, a partir de mostrar sus logros como aspectos importantes y de ampliarlos al
conversar sobre ellos: “¿Y cómo fue que lograste tú encontrar esa estrategia, de decirle a él,
de delegarle?”. Además de enfatizar en los recursos de los profesionales, fue de gran
importancia resaltar las fortalezas que aportaba JC a la relación con los profesionales: “¿y
cómo será que a pesar de que en ocasiones no te responde de la manera que quieres o se
aísla o no responde cuando tú le quieres dar una responsabilidad, cómo será que has
logrado mantener tu confianza en él a pesar de eso? (…) P1: ¿Por qué? Bueno de pronto
porque los niños más pequeñitos de una u otra forma le hacían caso”.
Vale la pena señalar el papel importante que tuvo hacia el final del proceso el
empezar a unir los cambios que eran vistos por los profesionales en acciones concretas, con
la identidad de JC, a partir de lo cual fue posible llegar a definiciones alternativas de JC y a
resaltar transformaciones en la interacción de JC con los profesionales, al igual que con sus
compañeros: “Yo me preguntaba qué querrá decir de JC como persona esa capacidad de
cambio, ese poder de pronto pasar de que en un momento en el que decía groserías,
entonces no voy hacer nada, el que ponía todos los problemas, a después pasar a ser el que
quería ser el monitor, el que quería asumir responsabilidades, el que te lo decía a ti (…)”.
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 118
Este tipo de intervención favoreció en este sentido, el que los profesionales miraran los
logros de JC de manera relacional, teniendo en cuenta cómo sus acciones afectaban de igual
modo las de JC, reconociendo así estrategias y recursos en ellos mismos y en la relación.
En cuanto a la relación favoreció igualmente el que los profesionales reconocieran esta
responsabilidad, lo cual se consolidó al ser reconocido en el proceso terapéutico: “T: Es
decir que él pudo como ir dominando esa agresividad al ser reconocido por ustedes, al
poder ser el colaborador, y ya no de pronto el agresivo, sino mas bien el colaborador P”.
Narrativas alternativas que contribuyeron a transformaciones en la interacción
Voz propia
Proceso Individual
Frente a la construcción y consolidación de narrativas alternativas de identidad, fue
de gran utilidad posicionar a JC y reconocerlo a partir de las características necesarias para
ser monitor, indagando acerca de cómo logró JC llegar a ser monitor, lo que permitió que
JC supiera qué podría hacer en otros momentos de su vida para ser reconocido a partir de
dicha identidad: “T: Como un premio, ¿y cómo fue que te escogieron a ti? ¿Qué hiciste tú
para que te escogieran?”.
Un punto clave frente a la narrativa alternativa, fue la externalización y el resaltar
recursos como el de la religión, vista por JC como una aliada para vencer la rabia. La
externalización fue una herramienta fundamental a lo largo del proceso, lo cual puede
notarse en que al final del proceso, JC ya no identifica su vida con la rabia y puede ver la
rabia completamente como algo externo a él, que ha aprendido a controlar y que ya no lo
mete en problemas: “T1: Le da más rabia. ¿Entonces ahora la rabia no se te está metiendo a
ti, sino que la rabia se queda con ella misma o sea que a ella ahora es a la que le da rabia, ya
a JC no, sino a ella? JC: Sí, porque yo casi ya no estoy peleando tanto”.
De igual manera, fue importante el indagar acerca de las acciones realizadas por JC
que le permitieron que se dieran las excepciones frente a la dominación de la rabia sobre su
vida, lo cual permitió que JC supiera qué es necesario hacer para continuar controlando la
rabia: “No se apareció, en toda la semana no se apareció um y eso cómo hiciste tú para
cerrarle la puerta a la rabia”. Al momento de ampliar las excepciones fue de gran utilidad el
que no sólo JC las reconociera, sino que otras personas hubieran notado que él estaba
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 119
dominando la rabia. Esto fue posible a partir de preguntas como: “¿Quién será que se pudo
haber dado cuenta que tú no dejaste entrar a la rabia? J: De pronto mi mamá”.
Adicionalmente, en la consolidación de un relato alternativo de identidad, un punto
fundamental fue el de indagar acerca de cómo mantener en un futuro los cambios que había
logrado, lo que le permitió a JC darse cuenta que si hacía lo que ya había hecho y por tanto
era capaz de hacer, podía mantener los logros que había tenido, siendo posible así
instaurarse una nueva identidad, al saber cómo mantenerse siendo el que se porta bien, al
que premian o al que eligen como monitor: “T1: Pero a demás de esas cositas que son las
que me dices para que la rabia no se te cuele, tú me dijiste que escogieron a cuatro niños
para B, que pasaron cuatro niños de A ha B ¿sí? Qué será que van a tener que hacer esos
cuatro niños para que no los saquen de B y los vuelvan a pasar a A”.
De igual manera, a partir de mirar qué ha pasado con sus relaciones ahora que él
domina la rabia, se aporta en la consolidación de esta narrativa alternativa: “T1: Entonces
ahora ustedes son como más amigos ¿sí? Y ¿cómo han logrado hacerse más amigos, como
hicieron después de que peleaban tanto para ahora ser más amigos? JC: Porque la rabia no
se me acerca”. Es importante cómo al indagar acerca de los cambios en las relaciones a
partir de ser otra persona distinta al niño agresivo, JC puede hacer referencia a que hay más
cercanía con otros, pero a la vez reconocer las maneras de lograr mantenerse en la nueva
narrativa, resaltando en este caso la importancia que tiene para controlar la rabia, el
mantener la amistad con sus compañeros.
Voces de los otros
Proceso Profesionales
Frente a la construcción de narrativas alternativas y a los cambios a nivel relacional
asociados a éstas, vale la pena destacar la importancia de posicionar a JC como experto
frente a combatir la rabia y frente a colaborar con los profesionales, a partir de lo cual es
posible que JC se relacione de maneras diferentes tanto con los profesionales, como con sus
compañeros o hermanos. Con el propósito de posicionar a JC como experto y de que él no
tenga la necesidad de posicionarse a partir de la rabia, fue útil indagar acerca de los
aprendizajes de los hermanos frente a JC: “T: Tú cómo crees que JC les podría colaborar a
CR y a D para que ellos, de pronto empezaran a ser así, más calmados”. Esto permitió a los
profesionales ampliar la visión que tenían de JC.
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 120
Relatos de identidad
Voz propia
Durante el proceso se logró identificar que JCP mantenía relatos de identidad
basados en sus recursos y potencialidades “Que soy alegre porque hago reír a todo el
mundo”, a pesar de los relatos rígidos que existían en los contextos en los que él
interactuaba cotidianamente, los cuales se basaban en las carencias y pautas de
comportamiento conflictivas que presentaba en el centro. El mantener relatos de identidad
basados en los recursos contribuyó a que se evidenciaran excepciones durante el proceso y
se ampliaran los relatos de identidad en los demás contextos de intervención, a partir de los
aportes que realizaba JCP en las sesiones individuales.
Adicionalmente, se identificó que el permitir a JCP hablar acerca de sus gustos y
habilidades, contribuyó al mejoramiento de la relación terapéutica, debido a que JCP se
sentía en un espacio propicio y confiable para conversar acerca de su identidad. Este tipo de
relación que se estableció con JCP se convirtió en un espacio de cooperación en el que se le
mostró a JCP el gran interés que se tenía para conocerlo al margen del problema, a partir de
la ampliación de los relatos de identidad que él mantenía y que podían ser reflejados en los
diferentes contextos en los que interactuaba.
Llama la atención que los relatos de JCP se centraron principalmente en la
identificación de las habilidades con las que contaba para el deporte. Este tipo de
reconocimiento en torno a sus propias habilidades contribuyó a que los relatos dominantes
de los contextos cercanos no hubieran invadido sus relatos de identidad. Además permitió
que JCP identificara y reconociera su proyecto de vida a partir de su fortaleza en fútbol y en
capoeira.
Por otro lado, respecto al manejo de las situaciones problemáticas, JCP consideraba
que contaba con los recursos necesarios para tomar decisiones que podían afectar de forma
positiva o acertada su desarrollo, en la medida en que mantenía la creencia acerca de que lo
que se dice, se cumple, la cual lo protegía de caer en situaciones de riesgo como el
consumo de drogas. Es así, como a lo largo de las sesiones, JCP mostró que contaba con los
recursos para evitar caer en una situación de adicción: “Yo lo pude controlar porque cuando
me dijeron en el colegio yo me comprometí y no lo volví a hacer”. Lo anterior se puede
relacionar con una de las habilidades fundamentales de JCP que tiene que ver con el
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 122
Por otro lado, un aspecto en común que se identificó respecto a la identidad de JCP
y la identidad familiar, estaba relacionado con el concepto de justicia-injusticia. Las
diversas situaciones que se vivieron a nivel familiar generaron que estos conceptos se
convirtieran en factores protectores para evitar caer en situaciones de riesgo en los
diferentes contextos en los que interactuaba JCP y su familia.
Relatos sobre situación de vulnerabilidad
Voz propia
Los relatos acerca de la situación de vulnerabilidad en la voz de JCP se centraron
principalmente en un contexto caracterizado por el consumo de sustancias psicoactivas, de
injusticia social, de violencia y de pandillismo, el cual como lo mencionó JCP se
visualizaba a partir del rap: “Profe es que con el rap se cuentan las historias que pasan en
todo lado, mire por ejemplo esta canción es re áspera porque es como si contara la historia
de acá de muertes, drogas y todas esa cosas”.
Significados sobre la posibilidad de trasformación de identidad y de relación
Voz propia
Respecto a la posibilidad de trasformación de la identidad JCP mostraba un relato
esperanzador frente a las acciones que él podía realizar para trasformar las pautas de
comportamiento agresivo señaladas por otros, en los diferentes sistemas en los que él
interactuaba: “Este año voy a tener confianza en que voy a pasar el año”. Este tipo de
relatos, contribuyó a que JCP lograra trasformaciones en sus interacciones relacionadas con
la disminución de la agresión y de la grosería.
Adicionalmente, a lo largo del proceso se identificaron relatos alternativos acerca de
la posibilidad de trasformación de la identidad de JCP: “Con el profe A que me puso a
hacer la guía esa y me porté juicioso”. Lo anterior se relaciona con la capacidad de JCP de
reconocer fácilmente sus fortalezas, activarlas en sus contextos de relación y generar
trasformaciones en la interacción con las personas con las que se relaciona cotidianamente.
En cuanto a las dificultades relacionadas con el consumo de sustancias psicoactivas,
desde el inicio del proceso JCP mostró que a partir de su habilidad para tomar decisiones
podría evitar caer en una situación de adicción o de consumo constante: “No, porque si uno
dice que no, pues es no, y pues si uno dice que no, pues no lo pueden obligar”. De esta
forma, JCP consideraba que al existir cumplimiento de la palabra, las personas aumentaban
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 124
porque a mí me lo han dicho profesoras de escuelas de fútbol ellos me dicen que JCP es
buenísimo en el fútbol y el año pasado que hablamos con el profesor de física y me decía
que muchas veces hay muchachos que no son buenos para el estudio pero sí para otras
cosas como mirar otras cosas y ponerlo a hacer otras cosas y no siempre ver lo malo sino
ver las cosas buenas, no es la idea de que deje el estudio pero mirar otras cosas como una
escuela de fútbol, porque no todo el mundo nació para eso”.
En cuanto a la relación que JCP mantenía con sus pares, la preocupación de M se
centraba en la posible influencia que podían ejercer estas personas en las pautas de
comportamiento de JCP. La creencia de M generaba que los relatos que ella construía
acerca de la identidad de JCP se centraran en la posible carencia de su hijo para tomar
decisiones responsables frente al futuro. M consideraba que las decisiones que JCP tomaría
se centraban en el consumo de sustancias psicoactivas y el posible ingreso a pandillas.
Las anteriores creencias se fueron modificando a lo largo del proceso, al ampliar la
visión de lo que es JCP como hijo y como persona. A partir de la tercera sesión, M empezó
a identificar excepciones frente a la identidad de JCP como agresivo, malgeniado, poco
expresivo afectivamente, poco obediente frente a las normas e influenciable por otros:
“Pero profe perdón la interrumpo pero el día que estuvimos hablando con él usó un
vocabulario tenaz pero es que JCP en la casa no es así es más como acá porque uno ve que
acá los niños usan un vocabulario terrible y en el colegio tampoco es así porque yo también
estuve hablando con el profesor de cómo era y él me dijo que era bien y yo le dije que en la
fundación en la que él estaba que era tenaz y entonces me dijo yo de eso si no tengo que
decir acá de pronto también por lo que aquí no se utiliza porque acá la gente es más grande
porque son de 17 años y como le dijera son de familia bien y lo que el profesor decía
porque él allá no utiliza ese vocabulario”.
De esta forma, la consultante empezó a construir un relato basado en la capacidad
de JCP para brindar y recibir afecto, para aceptar ciertos límites y para tomar decisiones.
Esto permitió igualmente mayor cercanía en la relación madre-hijo, al tener conversaciones
que anteriormente incluían la presencia del conflicto y el mal genio.
Durante las últimas sesiones M empezó a descubrir la habilidad de JCP frente al
deporte. Este tipo de trasformación en el relato de M se puede relacionar con las
conversaciones terapéuticas que se generaron acerca de las diferencias que existen entre las
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 127
personas y las habilidades que cada individuo adquiere. El identificar habilidades en JCP
permitió ciertas transformaciones en la relación familiar, en la medida en que se dejó de
tener únicamente en cuenta las fortalezas de J, hermano de JCP y de descalificar a JCP:
“Yo creo que una de las cosas, que de pronto, apoyar más a JCP en el deporte apoyarlo
más, hablar con él de que quiere hacer porque yo tengo la idea de que JCP tiene que
estudiar, pero yo creo que JCP tiene más habilidades como en el fútbol. Por ejemplo a JCP
le llama mucho la atención esas manillas que hacen acá”.
Adicionalmente, M reconoció que las trasformaciones en la identidad de JCP se
relacionaban con el tipo de interacción que se generaba en la relación madre-hijo. La
consultante aprendió a identificar que el acercamiento afectivo de su parte hacia JCP,
contribuía a que éste se relacionará con ella a partir del afecto y el buen trato. De esta forma
surgían relatos de identidad de JCP basados en la capacidad que él tiene para brindar amor:
“Por ejemplo como una de las cosas por ejemplo o sea cuando uno quiere tener una charla
buena con él y sí se puede”.
Relatos de identidad familiar
Voces de los otros
Al inicio del proceso se identificó que el relato dominante de M se centraba en la
creencia acerca de que las dificultades actuales en la relación con JCP al igual que en él
como persona, tienen origen en la relación distante que existió entre ella y su hijo y en la
falta de límites de ella hacia él durante la primera infancia y la preadolescencia. Esta
creencia frente a la crianza de JCP generaba que al inicio del proceso M se centrara
únicamente en su pasado y en las cosas que ella había dejado de hacer durante esta época:
“Lo que pasa es que cuando JCP era pequeño yo lo alcahueteaba mucho y yo creo que ese
fue uno de los aspectos que le influyó a JCP porque uno tiene su primer hijo y uno se
enloquece y uno ve más allá de lo malo que está haciendo también yo soy consciente de eso
y yo creo que si JCP ha sido rebelde es porque yo tengo la mayor parte de la culpa porque
yo le di cierta libertad porque él hubo un tiempo en que él no tenía una figura de
autoridad”. Así mismo, a partir del proceso fue posible identificar sentimientos de culpa por
parte de M frente a este tipo de relación, a pesar de que no había referencia explícita a la
emoción.
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 128
Lo anterior constituye uno de los principales focos frente al proceso, debido a que
en el proceso se validó la preocupación de M frente al contexto de vulnerabilidad, al
reestructurar esta preocupación como un factor protector de M frente a sus hijos. Sin
embargo, el proceso terapéutico se basó en el reconocimiento de nuevas posibilidades que
permitieran el cambio en JCP y en las interacciones familiares, a pesar de los determinantes
sociales y contextuales. Debido a que una de las terapeutas tenía contacto con los
profesores en el contexto laboral y debido al proceso terapéutico con M, fue posible
contribuir a la vinculación de JCP a la selección de capoeira e invitarlo a salidas fuera de la
ciudad, con el fin de que JCP conociera e interactuara en espacios diferentes a los de su
barrio.
Por otro lado, en el proceso familiar M identificó que existían pautas de crianza
basadas en los castigos físicos y concluyó que al relacionarse con JCP a partir del afecto, el
estilo de relación se trasforma y no es necesario recurrir a los castigos. Esta trasformación
fue posible a partir del reconocimiento por parte de M acerca de que los problemas entre
ella y su hijo son relacionales y no propios de la identidad de JCP.
Significados sobre la posibilidad de transformación de identidad y de relación
Voces de los otros
A lo largo del proceso se logró identificar que el relato de M era esperanzador frente
a la trasformación de las pautas de comportamiento de JCP. En la medida en que desde las
primeras sesiones la consultante reconoció excepciones frente al comportamiento de su
hijo. Llama la atención que las excepciones mencionadas por M tenían en común el que se
presentaban cuando se relacionaban mamá e hijo a partir del afecto y el que generaban
transformaciones en la interacción de manera inmediata y a largo plazo: “Sí JCP ahorita
JCP está un poco más controlado porque estoy más pendiente de él porque hablo mucho
con él” “pero a mí me parecería fundamental el apoyo que se podría recibir de él, como el
afecto”.
Los constantes esfuerzos que realizó M frente a la relación, entre los que se
encontraban relacionarse con su hijo a partir del afecto, asistir al proceso terapéutico y
controlar el mal genio, generaron que las pautas de interacción entre ella y JCP, se
centraran en conversaciones acerca de las situaciones cotidianas de la vida. Este tipo de
comunicación permitió aumentar la confianza y que JCP en algunas ocasiones tuviera en
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 131
cuenta y escuchara los consejos de su mamá frente a las decisiones que él tomaba, frente al
estudio y al deporte.
De igual manera, los consejos que M le brindaba a JCP permitieron que ella
reconociera que a su hijo le interesaba escuchar la opinión de su progenitora frente a las
diversas situaciones que la vida le presenta. De esta forma, se lograron resignificar ideas
como: “él hace lo que se la da la gana”, a partir de percibir esta actitud como independencia
y como la capacidad que tiene JCP para atender los consejos y elegir el que más le
conviene para su vida.
Así mismo, M logró identificar que la constancia frente a las normas con su hijo, le
permitiría ejercer la autoridad a partir del buen trato. Esto contribuyó a que el estilo de
comunicación ambivalente que se presentaba entre M y JCP, se trasformara en mensajes
certeros acerca de las exigencias de la relación madre-hijo: “yo creo que como usted me
dice ser más constante con él porque yo lo acepto muchas veces yo lo castigo pero a las dos
horas le levanto el castigo y pues él ya sabe cómo hacer las cosas” “pues yo creo que si
digo algo cumplirlo todo el día, o sea si le digo a JCP que no puede salir pues no ceder en
ningún momento” “Yo creo que en ese caso es verdad la otra vez hablábamos con la
coordinadora y ella nos decía que JCP de pronto es de las personas que entiende las cosas
hablándole y entonces por ese lado sí es verdad, él entiende mejor las cosas, no a gritos”.
Igualmente, como se evidencia a lo largo del proceso terapéutico M llegó a la
conclusión acerca de que la trasformación en la relación madre-hijo, le permite ver a JCP
de manera distinta, teniendo en cuenta sus recursos y potencialidades: “Que de pronto yo
me he puesto a ver sólo lo negativo de él como el niño problema y de pronto he descuidado
otras cosas como por ejemplo las cosas que tiene buenas, porque profe mire todas las
personas tienen unas cosas buenas y unas malas yo no puedo decir que todo es malo de
cada cosa uno puede decir que todo es malo, tiene sus cosas buenas y malas y yo me pongo
a reflexionar sobre JCP y me he puesto a pensar que sólo lo veo como el niño malo como el
niño que sólo trae problemas”. Igualmente, la trasformación en la relación contribuyó al
surgimiento del respeto y de los límites dentro del sistema familiar, límites que se dieron a
partir del reconocimiento del otro y no de la posición autoritaria de la progenitora. Como lo
mencionó M, la asignación de límites en el sistema familiar y la relación basada en el
respeto, contribuyó a que JCP identificara a su madre como figura de autoridad dentro del
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 132
sistema familiar y de esta forma respetara las normas que eran pactadas al interior de su
hogar.
Por otro lado, M logró identificar los efectos que genera en sus hijos el relacionarse
con ellos al establecer diferencias a partir de ser el “hijo bueno” y el “hijo malo”. De esta
forma se generaron conversaciones en las que la consultante reconoció que cada persona es
diferente y por lo tanto sus gustos, habilidades y pautas de comportamiento lo son y que
estas características individuales no deben determinar el asignar a sus hijos la etiqueta de
“hijo bueno” “hijo malo”: “Pues yo creo que sí y yo hay veces me pongo a pensar en eso y
pues me imagino que se debe sentir mal y uno muchas veces escucha que uno no debe tener
preferencias por los hijos que uno los debe tratar igual por ejemplo que no haya diferencia
entre los dos”.
Así mismo, durante las últimas sesiones el relato de M se vuelve más normalizador,
al identificar versiones sobre JCP, en las que la consultante califica las situaciones que ha
vivido con su hijo como situaciones típicas de la adolescencia. Este tipo de relato
contribuyó a que M describiera la agresividad, la rebeldía y el mal genio que percibía en su
hijo, a partir de características típicas de una etapa del desarrollo y no como características
fijas de la identidad de JCP.
Narrativas alternativas que contribuyeron a transformaciones en la interacción
Voces de los otros
Durante el proceso se logró identificar que surgieron diversas narrativas
relacionadas con la identidad de JCP y con las pautas problemáticas que se estaban
presentando en los diferentes contextos en los que interactuaba. M identificó que el
conflicto entre ella y JCP se mantenía a partir del mal genio presente en los dos. Al
reconocer el efecto del mal genio en la relación, M trasformó la manera de relacionarse con
su hijo introduciendo en la interacción emociones basadas en el afecto y la ternura. Estos
cambios permitieron que JCP se relacionara de igual manera con su mamá por medio del
respeto, dando cabida a manifestaciones de afecto.
Así mismo, las narrativas alternativas se relacionan con la desaparición del
comportamiento “rebelde” por parte de JCP. Esto se evidenció en los relatos de M acerca
de los momentos en los que ella y JCP podían conversar acerca de las salidas a la calle sin
permiso y del consumo de drogas: “él a veces se sale sin permiso porque él me dice que si
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 133
puede salir y yo le digo no JCP no puede salir incluso él me dice a las 8pm mami puedo
salir al parque y le digo que no y a veces sale y otras veces no”.
Por último, frente a la construcción de narrativas alternativas, vale la pena destacar
el papel de las metáforas como vía hacia el cambio. En este sentido, se utilizó a lo largo del
proceso la metáfora de las vendas en los ojos, a parir de la cual M reconoció aquellos pasos
que realizaba su hijo y que al mantener la venda no había podido identificar. Este tipo de
reconocimiento contribuyó a la eliminación de la frustración en el rol materno de M, la cual
aparecía en las ocasiones en las que ella asignaba metas altas y no reconocía los cambios
mínimos que realizaba su hijo y que contribuían a la construcción de grandes cambios.
JCP Profesionales
Relatos de identidad
Voces de otros
Durante la primera parte del proceso, se identificó que los relatos que mantenían los
profesionales frente a la identidad de JCP, se centraban principalmente en las pautas de
comportamiento conflictivas que él presentaba al interior del centro con sus compañeros y
profesores: “Si exacto no tiene normas, no sigue una sugerencia o un consejo o una orden
nada él hace su voluntad. A mí me parece que JCP cuando quiere ser bueno él es bueno
pero la mayoría de tiempo no. La agresividad que maneja JCP” “El no respeta (…) él no
respeta a la mamá, no respeta a los docentes. No respeta compañeros, no respeta a nadie”.
Es así, como los relatos centrados en las pautas de comportamiento conflictivo que
presentaba JCP se fundamentaron y consolidaron a partir del primer contacto de los
profesionales con él, al evidenciar durante la interacción, las dificultades que se presentaron
a nivel relacional en los diferentes contextos en los que JCP interactúa.
De igual manera, los profesionales mencionaban constantemente la falta de interés
por parte de JCP frente al estudio. Este tema se volvía fundamental para la relación que
ellos establecían con JCP, ya que debido a la poca motivación de JCP frente al estudio, los
profesionales fortalecían los relatos de identidad de JCP a partir de su pereza y su falta de
constancia para adquirir hábitos de estudio: “El que esté en ese instituto no le va a aportar a
él nada, no le va a dar ningún beneficio”. El mantener esta visión, contribuyó a que los
relatos de identidad que mantenían los profesionales fueran rígidos y se les dificultara
identificar los cambios de comportamiento que JCP realizó durante la primera fase del
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 134
proceso: “respecto al nivel académico de JCP él tiene un buen nivel académico, lo catalogo
así, pero él no le da importancia a eso, él ahoritica está en una situación que no le importa
nada”.
Adicionalmente, según los profesionales, las situaciones de comportamiento más
reiterativas que presentaba JCP, tenían que ver con la grosería y la falta de respeto frente a
las figuras de autoridad: “él siempre tiene una palabra brusca, grosera para decir cualquier
cosa, o sea él nunca, las palabras que utiliza no son palabras entre comillas normales, si no
siempre está la altanería y la grosería por delante”. En cuanto a la situación de “grosería” y
falta de respeto se identifica que el relato de los profesores se centraba en los episodios o
eventos que se presentaban al interior del centro.
Respecto al tema de la falta de respeto hacia las figuras de autoridad, una posible
explicación que se logró brindar a partir de los relatos de los profesionales, está relacionada
con las relaciones jerárquicas que JCP establecía en los sistemas en los que interactuaba
cotidianamente, posicionándose como líder dentro del centro frente a sus pares y
profesores: “A él básicamente le gusta hacer lo que él quiera, tú lo ves en el patio y tú no le
dices nada así él tenga que estar en el salón, porque a él lo que le molesta es que le estén
diciendo las cosas o que lo estén mandando, que le ordenen las cosas o la vida es lo que a él
le molesta”.
De esta forma, los profesores asumían el liderazgo de JCP como una acción
negativa “a él le gusta ser como el ídolo, el ídolo es líder pero lo veo líder como una
manera negativa”, debido a que la creencia de ellos frente a la relación maestro-alumno se
basaba en el estilo de relación lineal y jerárquica, en la que el maestro tiene el “poder”, es
por tal motivo, que no se veía el liderazgo de JCP como una fortaleza de él sino como un
comportamiento que atentaba contra su labor como maestros. La anterior pauta generaba
una relación en escalada para demostrar quién tenía el poder: “aparte de que es muy
independiente a él le gusta llevarte la contraria, o sea todo lo que tú dices que no lo haga, él
va y lo hace como por verte a ti, bueno como por llevarte la contraria, como por verlo a uno
con la piedra, él es muy independiente y toma sus propias decisiones pero el problema es
que aquí en el centro no se puede hacer todo lo que ellos quieran, entonces eso le molesta
más que todo a los niños, como que les impongan las cosas”.
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 135
A medida que fue avanzando el proceso, se fueron ampliando los relatos acerca del
liderazgo que JCP ejercía en las ocasiones en las que realizaba actividades de interés: “Es la
manera como de pronto se puede manejar a veces la situación, es de hacerle saber que él
sabe temas de interés”. Esto permitió que JCP y los profesores, reconocieran que se pueden
generar trasformaciones en las interacciones a partir de asignar un significado diferente a
las acciones que JCP presentaba.
Relatos de identidad familiar
Voces de otros
Un aspecto que mencionaban los profesionales constantemente tenía que ver con la
relación que JCP mantenía con su madre. Según los relatos de los profesionales, las pautas
de comportamiento que presentaba JCP eran un reflejo de las interacciones de él y su
madre, a quien calificaban como una persona permisiva y sumisa frente al comportamiento
de JCP: “él no tiene como una norma entonces yo digo que también eso viene como de
casa” “tenían enfrentamientos duros y lo que es como la figura materna para él no le
representa nada”. El mantener este tipo de relatos en el grupo de los profesionales,
contribuía a que perdieran la esperanza frente a los procesos que ellos podían realizar con
JCP debido a que consideraban que si JCP tenía una relación de ese estilo con su madre, no
era posible generar pautas de interacción alternativas en otros sistemas.
Otro aspecto que los profesionales identificaban en la relación madre-hijo hacía
referencia a la carencia de afecto. De esta forma, la explicación que los profesionales se
daban acerca del comportamiento de JCP, estaba fundamentada en la carencia afectiva que
se vivía al interior de la familia: “yo creo que como desde esa parte porque como él no,
según lo que hemos comentado, no hay mucho afecto de la mamá con él, entonces desde
que no haya eso, yo creo que lo otro no nos va a funcionar tan bién, nosotros quisiéramos”.
Este tipo de explicaciones que situaban fuera del control de los profesionales, el curso de la
vida de los niños, contribuía a aumentar la desmotivación y la inmovilización en los
profesionales.
Adicionalmente, los profesionales manifestaban que las responsabilidades frente a
la crianza de JCP no eran asumidas desde el hogar, debido a que ellos mantenían la
afirmación de que la madre de JCP delegaba las funciones de crianza de su hijo en las
diferentes instituciones: “si la mamá realmente no se compromete a ser valga la
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 136
redundancia a ser más comprometida, a estar pendiente de él y de sus cosas pues tenaz,
porque no es solamente llevarlo a un instituto o matricularlo, no es solamente dejarlo acá si
no a estar más comprometida con él, lo que hacemos acá de pronto en algo le sirva, pero
allá va a servir poco, porque él se comportará de otra manera”.
Relatos sobre situación de vulnerabilidad
Voces de otros
Respecto a los relatos de vulnerabilidad, llama la atención que los profesionales
consideraran que cada día era iniciar de cero el proceso con los niños y específicamente con
JCP. Esta creencia la mantenían al reconocer la complejidad de la localidad en la que se
encuentra ubicado el centro y en la que residen los niños. De esta forma, las explicaciones
que los profesionales realizaban acerca del comportamiento de JCP se fundamentaba en los
aprendizajes que él podía adquirir en la calle, durante las horas en las que JCP no
permanecía en el centro: “ellos después de las 7 de la noche empiezan otra vida totalmente
diferente, bueno uno aquí llega con el cansancio y se torna cansón y se forman problemas
no hay quien controle eso, al otro día es iniciar todos los días todos los días, todos los
santos días es iniciar el proceso de por las noches todos los santos días”.
Igualmente, los relatos de los profesionales sobre el contexto de vulnerabilidad,
hacen referencia al riesgo al que se encuentran expuestos los niños, al estar en una zona de
prostitución: “eran como las 8 de la noche y llevé a los chicos a la casa y vimos cualquier
cantidad y bueno hay que pensar que la parte de mártires es pesado para ellos y si los papás
mandan a los niños a esa hora donde es muy tarde tipo 8 de la noche, donde sólo se ven
prostitutas eso también, eso afecta, todas esas cosas que se ven ahí”.
Sin embargo, el mantener la creencia acerca de iniciar cada día un proceso nuevo,
contribuyó a que durante la intervención los profesionales buscaran nuevas formas y
estrategias para relacionarse con JCP a partir de la identificación de sus habilidades.
Además los profesionales empezaron a buscar estrategias en las que le enseñaban a JCP
actividades relacionadas con el deporte, el arte y la música, en las que él podía interactuar
de forma alternativa.
Significados sobre la posibilidad de trasformación de identidad y de relación
Voces de otros
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 137
Respecto a esta categoría, se identifica que los profesionales al inicio del proceso no
estaban optimistas frente a las trasformaciones que JCP podía realizar en sus contextos de
interacción, esta situación se generaba debido a la rigidez de los relatos de identidad de JCP
que los profesionales mantenían: “Y pues yo lo volteé a mirar y ya y como que traté de no
darle tanta importancia porque la forma de llamar la atención de él es amenazando,
agrediendo”. Sin embargo, a medida que fue avanzando el proceso se fueron ampliando los
relatos que los profesionales mantenían acerca de su papel en la interacción con JCP: “Yo
creo que con JCP hay que hablar mucho, entonces si tú me respetas, entonces acá nos
vamos a respetar y a mí particularmente yo ingreso a la clase y JCP me hace caso entonces
yo le digo tú sabes que mi clase la respetas y pues eso como que lo hace bajar un poco”.
El permitir ampliar este tipo de relatos, contribuyó a que los profesionales
empezaran a identificar las habilidades y fortalezas que tiene JCP: “Empecemos con las
cualidades, hay una cualidad que a él le interesa bastante y que hasta el momento él ha
comentado, que le gusta muchísimo el fútbol”. Estos relatos contribuyeron a que los
profesionales pasaran de entender el gusto por el fútbol como algo problemático para el
desarrollo de sus clases, a resignificarlo como la posibilidad para que JCP desarrollara un
talento: “Estamos descubriendo en él un talento y sería, ese, el del fútbol”.
Adicionalmente, en cuanto al tema de liderazgo, los profesionales identificaron que
las ocasiones en que le asignaban responsabilidades a JCP, en las que él tuviera que
desarrollar esta habilidad, JCP se convertía en una figura de ayuda y apoyo para las
diferentes tareas que los profesionales tenían que realizar: “vi a JCP como cuidando los más
pequeños, llevando como la batuta del control”.
Así mismo, los profesionales durante el proceso reconocieron que era importante
ayudar a JCP a partir del afecto: “Lo que yo he notado con JCP es que hay que ayudarlo,
aparte de mucha paciencia, como en otra forma consintiéndolo yo le digo venga Juan
Carlos, venga colabóreme con tal cosa, yo le cojo la cabeza él me abraza, como que la parte
afectiva lo puede llegar a transformar para hacer algo”. El identificar que el afecto
contribuyó a reducir los conflictos en la relación entre JCP y los profesores, permitió
flexibilizar los relatos que los profesionales mantenían acerca de la identidad de JCP y
ampliar las fortalezas que identificaban en él: “él es una persona linda que hablando él
cambia muchas cosas, muchas cosas y yo tuve la oportunidad de meterme en esa parte”.
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 138
Adicionalmente, los profesionales identificaron que JCP es una persona que accede
fácilmente a las actividades en las que encuentra algún tipo de motivación. De esta forma,
algunos de los profesionales reconocieron que a partir del juego y de realizar actividades
diferentes lograban captar la atención de JCP. El utilizar este tipo de estrategias se convirtió
en un aprendizaje de doble vía, ya que los profesores dejaron de lado el tipo de clase
magistral característica de un colegio y recurrieron a estrategias más lúdicas: “varios
profesores y yo lo he hecho, en el sentido de que hay una clase que es necesariamente
magistral digamos, utilizar el tablero, pero aquí la tomamos de otra manera, nosotros
tratamos aquí de que todas las clases de una u otra manera sean lúdicas”.
El que algunos profesionales identificaran el efecto del uso de este tipo de
estrategias, contribuyó a que se fueran difundiendo estas maneras de interacción
alternativas con los niños, entre los demás profesionales: “Me parece que uno aprende a
partir del ejemplo y eso en las reuniones (…) he tratado de hacerlo, mire lo que me
funcionó con él”. En este sentido, el compartir estrategias contribuyó a que al interior del
centro los profesionales se contagiaran de un ambiente esperanzador frente a la posibilidad
de trasformación de las pautas de comportamiento y a la generación de relatos alternativos
acerca de la identidad de los niños.
Narrativas Alternativas que contribuyeron a trasformaciones en la interacción
Voces de los otros
Durante el proceso se identificó que los profesionales generaron narrativas
alternativas acerca de la identidad de JCP, las cuales contribuyeron a la trasformación en la
interacción. Estas narrativas que se generaron, se centraron en las fortalezas y habilidades
que los profesores identificaron en JCP: “hay momentos en que necesita afecto, que lo
hagan sentir importante, pero no en la forma de líder negativo, si no que hay alguien que le
brinda un segundo de una caricia y como que en ese momento se siente importante”.
Como se identifica en los fragmentos anteriores, el haber reconocido a JCP como
afectuoso, líder, deportista y amigo, generó que se establecieran relaciones menos
autoritarias y en las que se tenían en cuenta las fortalezas de JCP. Adicionalmente, llama la
atención que los relatos de los profesores a medida que avanzaba el proceso tendieron a
normalizar los comportamientos que mantenía JCP, como características propias de una
etapa del ciclo vital como lo es la adolescencia.
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 139
El haber mantenido este tipo de conversación durante el proceso terapéutico permitió que
JCP reconociera que no todas las personas se relacionaban con él a partir del déficit, sino
que existían algunas personas que identificaban sus habilidades, relacionándose con él a
partir de dichas habilidades.
Por otro lado, el que la terapeuta mantuviera con JCP una pauta interaccional
diferente a las maneras en que usualmente se habían relacionado con él, consistentes en los
regaños y en la imposición de aquello que debía hacer, contribuyó a que JCP buscara
contradecir las afirmaciones que realizaba la terapeuta. Este tipo de pauta interaccional
permitió que JCP reconociera sus recursos a partir de lo que él le quería demostrar a la
gente que era: “T: A mí me dijeron que tú no sabías nadar JC: (…) Claro que sí, obvio, yo
soy un nadador original”.
Voces de los otros
Proceso familiar
Durante el proceso de intervención familiar, la terapeuta buscó ampliar los relatos
que tenía M frente a la identidad de JCP, a partir de preguntas acerca del panorama de la
identidad. Dichas preguntas se orientaron hacia las habilidades que tenía JCP y que habían
sido opacadas por los relatos centrados en el déficit: “¿Tú qué crees que tiene JCP que lo ha
hecho que escuche tus conversaciones, tú qué crees que de pronto él tiene que le ayuda a
eso?”. Adicionalmente, a partir de expresar los pensamientos que tenía la terapeuta acerca
del relato de M, se contribuyó a que ella reconociera los cambios que había tenido JCP y
que en algunas ocasiones no eran considerados por M como importantes para la
transformación de la identidad de su hijo: “Me sorprendo un poco M porque yo pensaba
que hay muchos muchachos de la edad de JCP que no obedecen los castigos de sus papás
(…) y no tienen en cuenta la opinión de los papás. ¿Pero tú qué crees que tiene JCP que le
ayuda a que cumpla los castigos?”.
Proceso profesionales
Al inicio del proceso se realizaron preguntas que permitieron identificar las
habilidades de JCP por parte de los profesionales, a partir de reconocer las estrategias que
les habían funcionado frente a JCP tanto en el pasado como en el presente y de vincular
dichos momentos en que la relación ha estado mejor con los aspectos importantes para JCP:
“Entonces a ustedes en ocasiones les ha funcionado conversar con él, llegar con él a ciertos
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 141
acuerdos que de pronto se cumplen hasta cierto punto, (…) al hablar las cosas con él, él
como que razona y es capaz de asumirlo (…), yo me preguntaba ¿qué cosas creen ustedes
que son prioridades en él o cuáles serían como las cosas en las que él se basa para ser tan
bueno para llegar a acuerdos, para conversar con la persona y mantener la palabra?”. En
este sentido, el haber realizado este tipo de preguntas desde la primera sesión, contribuyó a
que los profesionales ampliaran los relatos de identidad que mantenían acerca de JCP y de
esta manera empezaran a interactuar con él a partir de las fortalezas que ahora podían
reconocer.
Relatos de identidad familiar
Voces de los otros
Proceso Familiar
Teniendo en cuenta el relato rígido que mantenía M acerca del “deber ser” de los
padres, ubicándose en una polaridad de ser buena o mala madre, la terapeuta señaló dicho
patrón presente en las conversaciones de M, indagando acerca de puntos intermedios, lo
cual permitió que M ampliara sus relatos acerca del ser madre: “Escuchándote yo me
imaginaba como que de pronto tú has estado metida en extremos (…) tú mencionas varias
veces ser buen papá y buena mamá (…). ¿Tú cual crees que podría llegar a ser el punto
medio de esas dos cosas, no estar ni al extremo de la sobreprotección ni al extremo del papá
que pega por todo?”. El establecer estas conversaciones permitió que M incluyera en su
relato aspectos alternativos frente a las pautas de crianza que utilizaba con JCP, logrando
que la relación fuera menos jerárquica, al reconocer que el mantener posiciones rígidas y
lineales en la relación con JCP generaba que el síntoma de rebeldía y mal comportamiento
se intensificara. Adicionalmente, a partir de indagar por las fortalezas de M como madre, se
generaron conversaciones en las que ella lograba reconocer cómo sus recursos le podían
contribuir al manejo de las situaciones que actualmente se presentaban con JCP: “Teniendo
en cuenta tú historia de vida. Tú que recursos crees que tienes como mamá que te pueden
ayudar en este momento a manejar la situación con JCP?”.
Relatos sobre situación de vulnerabilidad
Voz propia
Proceso Individual
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 142
M y JCP, el evidenciar el circuito interaccional que mantenía las discusiones entre madre e
hijo, a partir de lo cual fue posible que M empezara a asumir acciones diferentes,
estableciendo un nuevo circuito interaccional con lo que su hijo se relacionaba igualmente
con ella de manera alternativa: “O sea si tú por la mañana le dices a él JCP éntrese para la
casa y él se entra (…) entonces yo veo que como que JCP entra y pensará mi mamá está
brava ahorita pero yo sé que en dos horas me puedo salir y ya se vuelve a repetir el ciclo”.
Por otro lado, con el fin de contribuir a la transformación de los relatos de identidad
y de las interacciones entre M y JCP se realizaron preguntas que buscaban ampliar el relato
de M, a partir de indagar acerca de las ocasiones en las que JCP no había presentado pautas
de comportamiento agresivo y no se había dejado influenciar por sus pares, por medio de
orientar la atención a las acciones que realizaban los otros en los momentos en que la
interacción no era conflictiva: “Tú qué crees que hace el profesor allá con JCP para que
JCP no responda así?”. Este tipo de conversaciones contribuyó al surgimiento de eventos en
los que JCP presentaba un comportamiento diferente al mencionado por los profesionales y
por su familia.
Adicionalmente, teniendo en cuenta las conversaciones con los profesionales en las
que manifestaron que una estrategia que les había funcionado en la relación con JCP hacía
referencia al acercamiento afectivo, fue relevante introducir en la intervención con M las
estrategias que les funcionaron a los profesionales, lo cual contribuyó a que ella creara
mayores espacios de acercamiento afectivo con su hijo: “Ellos me dicen que han tenido
problemas con JCP pero la forma como ellos ven que JCP funciona es a partir de asignarle
tareas o responsabilidades y llegar a acuerdos y (…) que ellos (…) se acercan a JCP a partir
del afecto y él va y abraza a las profesoras, tú como has visto eso en la relación entre tú y
JCP?”.
Proceso Profesionales
Desde el inicio del proceso se enfocaron las intervenciones hacia las excepciones
frente al comportamiento de JCP y frente a la interacción entre él y los profesionales,
resaltando la importancia de las acciones de los profesionales: “Cómo será que has logrado
digamos esos momentos de conversar con él y llegar a ciertos acuerdos, o acercándote tú
como un poco cariñosa (…), pero cómo has logrado tú y cómo has logrado que él tenga
comunicación contigo”. Este tipo de preguntas acerca de las excepciones contribuyó a que
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 145
los profesionales empezaran a flexibilizar sus relatos acerca de la identidad de JCP y de las
interacciones que se presentaban entre él y los profesionales, llevándolos a asumir un rol
activo en el cambio interaccional.
Así mismo, fue útil reconocer y apreciar la labor que realizaban los profesionales y
que les permitía relacionarse con JCP de una forma diferente: “Me sorprende (…) los
esfuerzos que ustedes han hecho como profesores de lograr así sea por 10 minutos o por 15
minutos que JCP sea otra persona (…)”. De esta misma forma, se utilizaron preguntas con
orientación a futuro las cuales permitieron ampliar los relatos que los profesionales tenían
acerca de la relación madre-hijo, al ver posibilidades de transformación en JCP a partir de
los recursos identificados en su familia: “Pensando en la vida de él, digamos de aquí a
cinco años en qué cosas verían ustedes reflejada la relación cercana que él tiene con la
mamá”.
Por último, por medio de la resignificación se contribuyó a que los profesionales le
dieran un nuevo significado a la motivación que JCP presentaba hacia el fútbol y capoeira y
no lo vieran como problemático debido a que sólo centraba su atención en este tipo de
actividades. A lo que contribuyó que la terapeuta resaltara las fortalezas que los
profesionales habían identificado en JCP y en ellos mismos, mostrando cómo dichas
fortalezas favorecían el cambio interaccional: “Se me ocurre una idea que de la manera en
que ustedes se relacionan con él, que les gusta como tenerle una cierta camaradería, a él
como que le gusta esas cosas de sentirse (…) autónomo, de tomar decisiones, de ser líder”.
Narrativas alternativas que contribuyeron a transformaciones en la interacción
Voz Propia
Proceso Individual
Para contribuir al surgimiento de narrativas alternativas acerca de la identidad de
JCP, fue de gran utilidad el uso de preguntas que permitieran la identificación de las
fortalezas de JCP y que le ayudaran a reconocer la forma como podía utilizar estas
fortalezas en las situaciones en que se presentaban dificultades con los profesionales frente
a su comportamiento: “Eres calculador en capoeira y nadando y ¿uno cómo puede ser
calculador en las relaciones con profesores que a uno le caigan mal?”. Así mismo, el uso de
preguntas en las que se indagaba por la percepción del otro acerca de la identidad de JCP,
frente a sus fortalezas en relación al deporte, contribuyó a que él fortaleciera las
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 146
habilidades que había identificado durante el proceso: “¿Tú qué crees que ellos qué
pensaron cuando te vieron a ti (practicando capoeira)?”.
Finalmente, el haberle mostrado a JCP las opiniones que actualmente tenían algunos
profesionales acerca de su identidad, a partir de haber percibido en él grandes cambios,
generó que él empezara a construir relatos alternativos en los que se veía la reducción de la
agresión y la búsqueda de solución de conflictos por medio del diálogo: “No sólo los he
visto yo sino que los han visto otros profesores (…) ellos me dicen que cuando tú llegas y
que todavía no puedes firmar tú ya no empiezas a insultar sino que (…) te han visto más
relajado”.
Voces de los otros
Proceso Familiar
Durante el proceso fue útil el uso de las metáforas, las cuales le permitieron a M
generar otro tipo de relatos frente a la identidad de JCP, reconociendo diferentes facetas de
su vida: “Nosotros la última vez que hablamos yo te comentaba que hay veces de pronto tú
estabas viendo a JCP con la venda negra y que de pronto era importante verlo con una
venda blanca o una venda trasparente ¿tú qué has pensado de eso?”. Adicionalmente, por
medio de preguntas centradas en la excepción se contribuyó a que M se alejara de la
historia saturada del problema y reconociera acciones alternativas que presentaba JCP en su
relación: “Tú ya conoces las cosas malas, ¿qué pudiste ver estos días de JCP que fueran
cosas buenas?”.
Así mismo en el proceso de construcción de narrativas alternativas, contribuyeron
las preguntas centradas en la aceptación de la diferencia en los modos de ser de J y de JCP,
las cuales permitieron que M reconociera algunas acciones que realizaba JCP que podían
ser calificadas como valiosas: “Pero qué tal que JCP y hasta el mismo J te estén
demostrando que ellos son perfectos en cosas diferentes (…) ¿Qué pasaría si aprendes a
conocer a JCP desde lo que a él le gusta?”.
Finalmente, en el proceso se identificó, que a partir de preguntas en las que se
asumía una pauta interaccional con M diferente a la que había establecido con otros, al no
intentar convencerla acerca de las posibilidades de cambio de su hijo, situándose en una
posición más pesimista que la de ella, M logró reconocer que algunos de los
comportamientos de JCP no hacían referencia a su identidad, sino que hacían parte de una
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 147
etapa específica de su ciclo vital: “T: O sea tú crees que la naturaleza de JCP es que sea
peleón es como algo que ya tiene y que no se le va a poder mover (…) M: No pues porque
yo creo que es por la edad que tiene JCP (…) porque JCP tiene 14 años y supuestamente
dicen que los muchachos de esa edad se vuelven rebeldes”.
Proceso profesionales
Las intervenciones que contribuyeron al surgimiento de narrativas alternativas en
los profesionales acerca de la identidad de JCP, estuvieron relacionadas con la
resignificación frente al liderazgo, debido a que los profesionales veían el liderazgo de JCP
como negativo y a partir de la resignificación, se contribuyó a que los profesionales
reconocieran en JCP su capacidad de tomar decisiones y ejercer su autonomía: “Es decir
que JCP es una persona muy independiente, que le gusta tomar sus propias decisiones,
digamos hacer las cosas pero porque se está sintiendo bien, no porque lo siente que se lo
están imponiendo”.
Así mismo, fue importante en el proceso con los profesionales, evidenciar las
relaciones jerárquicas que se presentaban entre ellos y JCP, ya que lograron identificar que
la imposición por medio de la relación de poder no contribuía al mejoramiento de la
relación entre ellos y JCP, lo que les permitió buscar nuevas estrategias para interactuar con
él: “Tú crees que al imponerle a él o al decirle a él haga esto, se está de pronto logrando
disminuir las dificultades o más bien con eso se intensifican”. Adicionalmente, se
utilizaron preguntas centradas en la excepción con las que los profesionales identificaron
las transformaciones que JCP había tenido a lo largo del proceso y las acciones que ellos
habían realizado para empezar a notar estas transformaciones: “¿Qué crees que les ha
permitido a los profesores notar esos cambios?, (…) ¿qué será que les ha permitido a los
profesores, empezar a notar (…) esta otra parte de JCP?”. Además, partiendo de que en el
proceso con los profesionales aparecieron relatos contradictorios frente a las
transformaciones que había realizado JCP, fue importante utilizar preguntas acerca de las
herramientas que habían utilizado quienes identificaban cambios en JCP y que contribuían
a mejorar la relación con él, para transmitirlas a sus compañeros: “¿Cómo crees que se
podrían unir de pronto las personas que están un poco más optimistas para mostrarles a las
personas que no están tan optimistas (…) esos cambios?”.
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 148
de las relaciones al interior de la familia y por tal motivo, para H fue importante empezar a
dejarlo de lado: “pues empezar a no ser tan mal geniada”.
Voz internalizadas de los otros
Durante el proceso se identificó que las voces internalizadas que mantenía H se
centraban en conceptos negativos que ella consideraba mantenían sus familiares acerca del
vínculo que establecían con ella: “No sé que me odia (mi papá)”. Respecto a las voces
internalizadas que mantenía H, la que se encontraba con más fuerza era la de su padre, está
voz se centraba en la falta de credibilidad hacia H debido a los constantes conflictos que se
mantenían con C: “O sea de que hable con él de que me crea porque él nunca me cree y es
lo que diga C”. A medida que fue avanzando el proceso, H logró afianzar la relación que
existía entre ella y su padre, debido a que su interacción se empezó a centrar en fortalecer el
vínculo afectivo. Así mismo, H mostró una actitud más colaboradora con su padre lo que
permitió que durante las últimas sesiones H manifestara: “mi papá está contento porque yo
lo estoy ayudando”.
Relatos de identidad familiar
Voz propia
Durante el proceso terapéutico se identificó que esta categoría tenía gran
importancia, en la medida en que la mayor parte de los relatos de H se centraban en su
familia. Este relato, contribuyó a que H mencionara características de la familia que se
convirtieron en aspectos fundamentales de la identidad familiar: “Siempre hay problemas”
“pues es que a veces C le busca mucha pelea a él y pues él se pone bravo y empieza a tratar
mal a todo el mundo”. Estos relatos centrados en los conflictos que existían en la familia, se
fueron difundiendo en los diferentes contextos en los que la familia interactuaba, lo que
generaba que por ejemplo, en el centro, se etiquetara a esta familia como “familia
problemática”.
H refería que los conflictos aparecían en la relación entre ella y C o entre Ha y C. Al
aparecer estos conflictos, se presentaban episodios de violencia intrafamiliar. Así mismo, H
manifestaba que ella y sus hermanos se encontraban en medio del conflicto y terminaban
afectados emocionalmente: “Ellos se sienten aburridos” “Yo me siento aburrida”.
Llama la atención, que al inicio del proceso H mantenía relatos rígidos acerca de la
presencia de C en el hogar, llegando incluso a manifestar que debido a los enfrentamientos
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 150
entre ella y C y a que Ha no se iba a separar de C, para que los problemas al interior de su
hogar se solucionaran ella tendría que irse de la casa: “Es que profe a mí no me gusta casi
vivir en mi casa porque C hace que mi papi me regañe mucho y mi papi a toda hora me
vive tratando mal y él me pega mucho a mí y es por culpa de ella, yo sé que si me voy todo
se mejora”. Sin embargo, a medida que fue trascurriendo el proceso, H identificó que ella
no era la causante de los problemas familiares, sino que estos se mantenían en la relación y
que las situaciones que generaban estrés en C eran específicas y no estaban relacionadas
con sentimientos de rabia de C hacia H: “porque ella siempre quiere dormir y ella se
levanta dese la mañana y mi papá le dice levántese y ella se pone brava desde la mañana
hasta la noche porque no la dejaron dormir”. Es así como los procesos paralelos de H y de
su familia, contribuyeron a que la interacción entre ella y C se empezara a basar en el
respeto y en la aceptación de cada una como miembro de la familia.
Voz internalizada de los otros
La presencia de las voces internalizadas de los otros tuvo mayor fuerza durante la
primera sesión. Llama la atención que durante esta sesión H mencionaba las voces de los
otros, las cuales se basaban en las creencias que ella tenía acerca de lo que pensaban los
demás sobre el rol de ella al interior de la familia como problemático y causante de los
conflictos: “Yo la grito y me voy y ella le dice a mi papá que yo la traté mal”. Así mismo,
H mantenía la creencia de que su padre tenía un vínculo afectivo distante con ella: “Yo creo
que él cree que yo no soy hija de él (…) Porque a él se le ve porque me trata mal”.
Sin embargo, a medida que fue avanzando el proceso H identificó los múltiples
esfuerzos que había hecho su padre por protegerla a ella y a su hermana K, de esta forma H
resignificó la relación llegando al punto de considerar que no deseaba dejar solo a su padre
debido a que él había estado con ella desde su nacimiento. Adicionalmente, la identidad a
nivel familiar se fue trasformando a partir de los recursos que tiene la familia y que le han
contribuido a mantenerse unida y de los esfuerzos que ha realizado Ha a lo largo de la vida
para permanecer al lado de sus hijas. Esta trasformación permitió que H empezara a
establecer un mayor vínculo afectivo con su padre y su hermana K.
Relatos sobre situación de vulnerabilidad
Voz propia
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 151
brindar y recibir de las personas con las que se relaciona constantemente. Adicionalmente,
el haber identificado este tipo de excepciones que ocurrían en el sistema familiar materno,
contribuyó a que H quisiera reflejar estas pautas al interior de su contexto familiar
permanente: “Que me empiece a creer, hasta que no vea que sea verdad que me pegue, pero
no me tiene que tratar mal cuando C le dice cosas que no son”. En este caso, H identificaba
que en su hogar materno se corregían las pautas de comportamiento a partir del diálogo, lo
que generaba que ella deseara que Ha hiciera lo mismo en las ocasiones en las que debería
reprenderla por alguna situación específica. En relación a lo anterior, H empezó a construir
un relato en el que identificó la posibilidad de transformación de identidad a partir de las
acciones diferentes que podían realizar cada uno de los miembros de su familia.
Así mismo, a partir de la segunda sesión, H empezó a identificar excepciones en las
formas de corrección por parte de Ha: “Yo no he hecho nada. Ellos son los que han hecho
porque me hablan bien entonces yo les hablo bien, porque si me gritan entonces yo sí
también me pongo brava”. Una vez identificada la responsabilidad de Ha y C en la relación
con H, se empezó a trabajar sobre aquellas cosas que H había hecho y que contribuyeron a
que la relación se empezara a transformar: “Pues porque no peleé con K y G y pues C se
dio cuenta de eso y por eso es que no ha habido peleas”. Así mismo, H identificó un evento
que para ella fue fundamental para la construcción de una nueva relación entre ella, Ha y C:
“Pues primero cuando llegué del colegio mi papá estaba en la casa y me decía hijita. Me
gusta mucho y cuando llegué pues también me decía así y yo también le decía papito y ahí
tratamos de hablar y pues estuvimos tranquilos, ayer no hubo problemas”. De esta forma, se
identificó la importancia de las expresiones afectivas al interior del sistema familiar como
factor fundamental para trasformar las interacciones conflictivas en la familia.
Adicionalmente, la expresión afectiva contribuyó a que H empezará a identificar la
posibilidad de trabajar en conjunto con Ha y C: “Hablando con mi papá y con C que usted
hable con los dos al mismo tiempo. O sea usted les debería decir que no dijeran tanta
grosería en la casa”. De esta forma, H reconoció que la trasformación en las pautas
conflictivas no tenía que ser únicamente a través de la salida de ella o de C del hogar, sino
que en la familia se podía empezar a construir una nueva identidad familiar basada en la
protección, el apoyo mutuo y el afecto.
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 153
ánimo: “todo me da risa estoy feliz (…) que no estoy peleando con mi papá porque cuando
estamos peleando me pongo triste”. Adicionalmente, según H su felicidad se fortalecía en
la medida en que al haber empezado a hacer cosas diferentes, contribuía a que C
identificará formas diferentes al conflicto para solucionar sus situaciones problemáticas:
“porque si ella ve que yo me quedo callada al hablar, al que ella me esté gritando, porque
ella va a tomar conciencia y va a dejar de pelear”.
H familiar
Relatos de identidad
Voces de los otros
Durante las primeras sesiones, los relatos de G y K acerca de H se centraban en las
ocasiones en las que H se convertía en la causante de los problemas entre ellas dos, no
logrando vencer la pelea: “A veces H trae la pelea”, este tipo de afirmaciones contribuían a
que G y K reafirmaran los relatos de identidad de H basados en los conflictos, que según
ellas, H generaba al interior de la familia. De esta forma, a partir del proceso se empezó a
construir relatos en los que G y K identificaron las fortalezas que tenía H que le permitirían
evitar los conflictos en la relación entre hermanas: “Siendo decente y pues como a la pelea
no le gusta la gente decente”. Así mismo, ampliar los relatos acerca de las fortalezas de H
que identificaban G y K contribuyó a que las niñas reconocieran expresiones afectivas de H
y se relacionaran con ella de dicha forma: “Es cariñosa”.
A pesar de estas diferencias que encontraban las hermanas en la identidad de H, el
relato de C mantenía la idea de que H era una persona malgeniada. Sin embargo, aunque C
mantuviera este tipo de etiqueta frente a la identidad de H, al finalizar el proceso C logró
reconocer que existían eventos en los que el mal genio no aparecía y de esta forma se
podían identificar las cualidades de H: “H es una niña que ella es muy malgeniada es una
niña que no se deja hablar (…) pero hay ratos que H se deja llevar si y H del todo no es
mala”. En el anterior fragmento se ve que a pesar de mantener, en algunas ocasiones,
relatos fijos sobre la identidad de H, C y H empezaban a establecer pautas de interacción
diferentes, basadas en el diálogo, con lo que la reacción en H era de mayor tranquilidad.
Empezar a actuar de forma diferente, fue una pauta que también se identificó en el proceso
individual con H, al trasformar la creencia de que los problemas al interior de la familia son
causados por una sola persona. Ahora H, Ha y C, reconocían su participación en las pautas
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 155
les puede decir nada porque ya lo gritan a uno lo miran mal a uno”. Sin embargo, el que C
hubiera identificado logros contribuyó a que este tipo de relatos se flexibilizaran con
respecto al inicio del proceso y de esta forma que ella identificara trasformaciones en las
pautas de comportamiento que presentaba H en algunos contextos.
Narrativas alternativas que contribuyeron a transformaciones en la interacción
Voces de otros
Las narrativas alternativas que se construyeron al interior del sistema familiar se
basaron en la cualidad familiar de ser “vencedores de la pelea”. Principalmente, las
narrativas alternativas surgieron a nivel de la familia como sistema y a nivel de las acciones
que cada uno de los miembros de la familia había realizado para superar la pelea, la
agresión y los malos tratos.
Por otro lado, G y K reconocieron diversas estrategias que podían utilizar para
vencer la pelea como el juego y el arte. A partir de mantener este tipo de relato se
construyeron narrativas en las que las niñas veían la posibilidad de que H se volviera una
vencedora de la pelea, es por tal motivo que decidieron enseñarle a H cómo lograrlo:
“quisimos escribir esta carta enseñándole cómo nosotras hemos tratado de vencer la pelea.
Primero tratamos de hablar para que la pelea no nos gane, dos en vez de pelear jugar, tres
bailar en vez de pelear, cuatro cantar en vez de pelear, cinco cogerse de la mano en vez de
pelear, seis cuando nos despertamos hablamos en vez de pelear”. El haber mantenido este
tipo de expresiones contribuyó a que G y K, trasformaran los relatos de identidad que
mantenían acerca de H y de esta forma empezaran a interactuar con ella por medio de la
posibilidad que ella tenía para vencer la pelea y para relacionarse a partir del buen trato.
Finalmente, Ha y C reconocieron que en la familia solucionaban actualmente los
problemas de una forma diferente al conflicto. Esto permitió que los relatos de identidad de
H se trasformaran y no fuera reconocida únicamente como la niña “problemática”,
empezándola a reconocer como una persona con la cual se podían establecer diálogos para
mejorar las dificultades de la familia: “Nos sentamos todos a hablar, Ha se sentó con H,
ellas dos estaban dormidas, nos sentamos los grandecitos”. Así mismo, C identificó que al
relacionarse de esta forma permitía que H interactuara con ella de una forma más afectiva:
“sí ella se deja dialogar y venga H la peino, que día me hizo manicure y pedicure, me pintó
las uñas de los pies, el día de la madre y pues yo en ese momento, yo aprovecho esos
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 158
momentos como para estar compartiendo con ella, ¿si ve?, yo ay H venga la peino, venga le
saco los piojos, o venga pínteme usted las uñas”.
H Profesionales
Relatos de identidad
Voces de los otros
Vale la pena destacar que desde la segunda sesión con los profesionales aparecen
relatos en los que estos destacan algunos cambios que han notado respecto a H: “Yo he
notado muchos cambios en H, su actitud ella llegó aquí eh violenta (…) la marimacha”. De
igual manera, los profesionales han reconocido, que los cambios que perciben en H, han
traído cambios en la relación entre H y ellos: “Ella eh uno le decía algo pues no me
importa no sé que blabla entonces eso ha tenido muchos cambios con H”, siendo posible
ahora entablar conversaciones y llegar a acuerdos con ella. A partir del proceso, los
cambios en la relación entre H y los profesionales fueron consolidándose y reconociéndose
por ellos cada vez más, por lo que hacia la quinta sesión, incluyen en su relato las acciones
que ellos mismos han realizado de manera distinta al interactuar con H: “También el
acercamiento y el estar ahí (…) brindándole confianza, y cuando ella cometía un error ser
muy por decirlo así, riguroso en la decisión (…) me parece que, como que ese afecto que
yo le he brindado ha servido (…) es una persona que hay que hablarle más, pero es una
persona que razona más”. En este sentido, a partir del proceso, los profesionales han
identificado que les funciona interactuar con H a partir del diálogo, de la cercanía y del
afecto, lo cual ha sido posible al reconocer fortalezas en H, como el que es una niña que
razona. Además de los cambios en las relaciones entre ellos y H, los profesionales refieren
cambios en la interacción entre H y sus compañeros, siendo ahora más cercana: “Me ha
parecido un cambio que ya sí comparte con todos”.
A pesar del reconocimiento de los cambios en H, llama la atención el que algunos
profesionales continúen hablando de las dificultades de H hacia la tercera sesión: “De H
solamente escucho episodios de que es contestona, que es grosera a veces, pero de resto, yo
con H casi no”. Esto muestra cómo los profesionales hablan entre sí únicamente de los
aspectos negativos en relación a H, con lo que los profesionales que no se relacionan
mucho con ella, tienen esta percepción acerca de ella. En este sentido, las conversaciones
de los profesionales consisten en las quejas sobre los niños, pero la identidad queda vacía
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 159
una vez no hay quejas acerca de H, no hay nada para decir sobre ella: “yo no he vuelto a
escuchar quejas de ella, entonces no sabría decirte”.
A pesar de esto, vale la pena destacar, cómo a lo largo del proceso, los profesionales
que sí han interactuado con H pudieron reconocer sus fortalezas, potenciadas por la
interacción con ellos, a pesar de asignar sus carencias a una personalidad fija: “Ella puede
ser una líder, por la personalidad, (…) hay (…) algunos profes que no, no, es que H es
peleona, (…) nadie está diciendo que no, y es por el temperamento, pues es de naturaleza,
pero si se le ve, si se sabe encaminar es una persona que, que le puede aportar mucho al
grupo”.
Pudiendo llegar al final del proceso, a hablar sobre lo que es H sin hacer referencia
a sus carencias y resaltando sus logros: “Empezó (…) a verse el cambio, (…) a trabajar, a
colaborar ya uno la ve más interesada en hacer sus tareas (…) cuento con H para tal cosa
(…) ya se ve más la dedicación, ella ha cambiado muchísimo (…) bajó su nivel de
agresividad yo diría que un 100%, a nivel de trabajo, (…) con sus compañeros”.
Relatos de identidad familiar
Voces de los otros
Al principio del proceso con los profesionales acerca de H se hace referencia a que
no hay mayor afecto entre el papá y H, pero aparecen recursos en esta interacción como que
él está pendiente de ella, de su estudio y de su presentación. Los profesionales de igual
manera, tienen una comprensión acerca de lo que pasa con H y con su familia, relacionada
con lo que pasa con su padre: “si el papá está bien, pues la familia está bien, si el papá está
vuelto arepa, pues la niña va a ser el reflejo”. Esta creencia puede ser esperanzadora en la
medida en que los profesionales reconocen recursos en el padre, a pesar de que no ven de la
misma manera a C: “Ha, de cómo lo veo interesado, motivado, como con muchas
proyecciones en lo que está estudiando, pero por el contrario yo veo (…) (a) C”. Sin
embargo, a pesar de no notar las fortalezas en C, es importante cómo los profesionales, en
lugar de inmovilizarse frente a esta familia, hacen referencia a la necesidad de apoyar a C
en su proceso.
De igual manera, el relato de los profesionales se basa en las dificultades presentes
en la familia, debido a la composición de la familia y de que no todos los hijos son del
mismo papá y la misma mamá: “tienen un hogar, hogar disfuncional”; lo cual asocian a las
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 160
dificultades que hay entre las hermanas: “siempre ha tenido un conflicto muy grande entre
las hijas”.
Justificando de igual manera, las dificultades con H por las preferencias que se dan
a nivel familiar, postura que consideramos que lleva hacia la inmovilización, en la medida
en que si no se dan cambios en la familia, no es posible ver a H de manera diferente: “La
dinámica familiar de su casa, pues no es como la mejor, porque siempre hay como
situaciones que ameritan de que ella de pronto se comporte así, porque de pronto pues hay
preferencias en el hogar”. A pesar de lo anterior, llama la atención el que desde el inicio del
proceso los profesionales empezaron a notar cambios a nivel familiar, como la disminución
de groserías: “se les ha cortado la vulgaridad, yo diría que a la mayoría, a ellas,
específicamente a ellas se les ha quitado bastante”.
De igual manera, al final del proceso, los profesionales refieren cambios en las
relaciones familiares, los cuales explican a partir de cómo el trabajo del padre ha logrado
que se dé una mayor cercanía con sus hijas. Así mismo, resaltan que los cambios en las
relaciones familiares han potenciado los cambios en H: “al ver que yo cumplo, que
respondo, que se baja el nivel del grito y todo pues eso también tiene que ver, donde no hay
gritos donde no hay maltrato, pues eso hace que tú también respondas así”.
Relatos sobre situación de vulnerabilidad
Voces de los otros
Durante las primeras sesiones los profesionales hacen referencia al contexto en el
que vive la familia Go como determinante de la vida familiar e individual, siendo necesario
entre los niños pequeños asumir responsabilidades de personas mayores: “el contexto
donde ellos viven ¿No?, su contexto ya los hace volver grandes (...) Asumir
responsabilidades que no les corresponden (…) Ya son las niñas que cuidan a los otros”.
Igualmente, los profesionales hacen referencia a un contexto en el que hay temas y acciones
que no son acordes a la edad de los niños, estando expuestos a temas relacionados con lo
sexual: “¿Qué quiere aprender?, sabemos la 64, la 55 y la 48, ya la hemos visto”.
De igual manera, hacen referencia a la violencia del contexto que se aumenta con lo
visto a partir de los medios de comunicación: “para ellos lo que es guerra, violencia, eso si
los tiene usted concentrados”, llegando a describir a los niños a partir de este contexto,
como anormales al pensar de esta manera.
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 161
A pesar del contexto, es interesante cómo desde el inicio del proceso con los
profesionales, estos hacen referencia a cambios en la familia Go, incluso a nivel de los
determinantes sociales, como lo es la vida laboral y sus implicaciones: “ellos ingresaron
aquí los dos como (…) vendedores ambulantes, Ha y C (…) se les invitó a un centro de
formación (…) el que continúa es Ha y él está estudiando belleza”.
De la misma manera, los profesionales mencionan cambios frente a las condiciones
habitacionales de la familia: “ya ellos (…) consiguieron una habitación para las niñas,
entonces tienen ya mucho más independencia ¿cierto? Qué, que cuando vivían en una sola
habitación”.
Significados sobre la posibilidad de transformación de identidad y de relación
Voces de los otros
Desde el principio del proceso con los profesionales, estos hacen referencia a ciertos
potenciales de cambio en H, relacionados con los recursos y estrategias que tienen los
profesionales, al igual que a las posibilidades que surgen a partir de la interacción de H con
sus pares: “se les ha trabajado la importancia del respeto con el otro todo lo que tiene que
ver con el género entonces eso ha permitido que ella también analice que ella vea a sus
otras compañeras cierto como una energía”.
De igual manera aparecen, entre los profesionales, posibilidades de acción a partir
de la familia de H: “desde que papás están bien, niños están bien ¿cierto? Y ahí tendríamos
potencialidad como Centro ¿Cómo continuar potenciando esa habilidad de Ha en belleza?”.
Adicionalmente, es importante cómo desde la segunda sesión, los profesionales
identificaban cambios a nivel relacional entre H y C: “su actitud con respecto a C, ¿si? en
las horas de la mañana yo siempre veía que ella llegaba sola, ahora C pregunta por ella, ella
se despide de C, la relación de ellas está mejor”.
Apareciendo una mirada más relacional hacia la quinta sesión, en este sentido, es
interesante ver cómo los profesionales se vinculan como parte importante en la relación,
asumiendo la responsabilidad sobre sus acciones al relacionarse con la niña. Sin embargo
llama la atención cómo su explicación al hablar acerca del momento en que no se
encontraba bien su relación, se basa en alguna dificultad interna de H, mientras que ahora
que la relación anda bien sí reconoce su responsabilidad en que esto suceda: “a todo lo que
yo le decía (…) era a contestarme, todo era no, yo le decía no, (…) o peleaba, o no hacía
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 162
caso, entonces yo como que personalmente pienso que ella estaba como en crisis, que algo
le estaba pasando, (…) empezamos a hablar, empecé a preguntarle, empezamos por decirlo
a jugar, eh y ahí empezaron a normalizarse las cosas”. Reconocer la importancia de sus
acciones en la interacción con H, les permitió en este sentido encontrar estrategias para
relacionarse con ella, como el diálogo y el juego.
Así mismo, como recurso de los profesionales aparece la originalidad y el ser
auténticos en la interacción con los adolescentes del centro. Al respecto es importante cómo
los profesionales logran diferenciar el tipo de intervención posible y la necesidad de
aproximarse de determinada manera, a partir del momento del ciclo vital de la persona,
existiendo así en la adolescencia de las personas del centro una mayor acogida frente al tipo
de interacción entre iguales, sin permanecer en unos estereotipos de relación jerárquica: “
Llegarle por decir a los chinos a esa edad, es complicado y yo pienso que uno tiene que
(…) ser por decirlo así original y demostrar lo que uno es, (…) no hay tanta formalidad”.
Adicionalmente, los profesionales identificaron como posibilidad frente al cambio,
el que los profesores reconozcan los recursos de los niños y no sólo hablen de las quejas
con los padres: “P: aquí en la recepción se les comenta a veces pues esas cosas, esos
altercados, (…) al contrario pues ahora (…) a veces mamita la felicitamos”.
Narrativas alternativas que contribuyeron a transformaciones en la interacción
Voces de los otros
Es importante cómo desde la tercera sesión con los profesionales, se muestran
narrativas alternativas de identidad familiar, al resaltar cambios importantes: “papá y
mamá, compartan su espacio, que sus discusiones sean aparte, no delante de los niños (…)
ya estaban como más de acuerdo en las cosas, estaban como más calmados”. Estos cambios
a nivel familiar los asocian a cambios en los cuales han disminuido su situación de
vulnerabilidad: “al verse de pronto ya en otra casa, (…) tienen otra forma de vida de pronto
ya ellos, también se sienten (…) como con más compromisos con ellos mismos y sobre
todo pues que, la importancia de mejorar la calidad de vida”.
Además de las transformaciones en los relatos de identidad familiar, aparecen al
final del proceso relatos alternativos de identidad de H, los cuales favorecieron a los
cambios en la interacción familiar: “el trato, el comportamiento que ha tenido, el cumplirle
con o sea, cumplir con sus trabajos, sus tareas del colegio, todo eso hace que (…) se
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 163
Proceso Familiar
En el proceso con G y K fue útil, a partir de las excepciones que ellas identificaban
en el comportamiento de H, indagar acerca de las cualidades que reconocían en su hermana,
lo cual favoreció la ampliación del relato sobre las relaciones con H, que se basaba al inicio
del proceso terapéutico en la pelea: “¿Qué creen que pasa en ese momento que hace que H
(…) venza la pelea?”. Adicionalmente, el uso de la externalización permitió que G y K
adquirieran un lenguaje que contribuyera a separar el problema relacionado con la agresión
y la grosería, de la identidad de su hermana: “¿Qué creen que tiene H (…) que puede ser
más fuerte que la pelea?”.
Proceso Profesionales
Teniendo en cuenta que en el proceso con los profesionales las fortalezas de H
como persona no aparecían en el relato, el cual se orientaba más hacia su familia o hacia el
centro, fue importante realizar la distinción entre los recursos familiares, los de la
institución y los de H: “Yo me preguntaba qué habrá en ella que le ha permitido como
quererse a sí misma que le ha permitido no sé tener ciertos cambios porque es posible que
acá en el centro se les faciliten las cosas, es posible que en la familia hayan cambios, pero
también creo que debe haber algo especifico en ella como unos recursos algo de ella que le
ha permitido decir bueno a partir de este momento voy a tener estos cambios”.
Así mismo, teniendo en cuenta que en el proceso con los profesionales había
dificultad para referirse a la identidad de H, fue útil retomar las metáforas mencionadas por
los profesionales que describían el cambio de H: “¿Qué otras cosas se pueden ver ahora en
H ahora que ya no tiene ese caparazón puesto? ¿Qué otras cosas han notado en ella al
quitarse ese caparazón?”. Adicionalmente, en la medida en que los profesionales no hacían
referencia a los cambios en lo que es H como persona, fue importante el que la terapeuta
continuara resaltando lo que veía sobre H en el relato de los profesionales: “T2: Pero esto
es algo digamos muy sorprendente sobretodo en un adolescente como, como H, pues
porque digamos, si tenemos en cuenta la mayoría de adolescentes pues no les importa si
alguien les aporta o no les aporta y mucho menos si es alguien mayor, si es el profesor (…),
pero a H según lo que tú cuentas y según tu experiencia, para ella eso sí es importante, la
verdad eso me parece muy sorprendente”.
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 165
De igual manera, fue útil para que los profesores reconocieran las transformaciones
en la identidad de H, realizar preguntas de diferencia, en las que se hizo una distinción entre
las acciones que tenía anteriormente H y las actuales: “¿Qué será que estará ella haciendo
diferente para que no haya quejas de ella?”. Además, fue relevante en la construcción de
relatos alternativos de identidad de H, el unir los cambios en la relación mencionados por
los profesionales en la quinta sesión con lo que es H como persona: “Y a partir de ese tipo
de acercamiento que ha habido en la relación ¿Qué has podido identificar en H?”.
Así mismo, fue importante validar la postura de los profesionales acerca de la
cercanía que se había logrado en la relación entre H y ellos, a partir de lo cual los
profesionales empezaron a identificar qué decía esa cercanía entre ellos de H como persona,
remitiéndose a los relatos sobre la identidad de H: “Y el que H a la edad que tiene, de
pronto en este momento de su vida, haya visto eso en ti, haya visto ese ejemplo, esa
importancia en esa relación, ¿Qué nos estará diciendo de ella como persona?”.
Es así como hacia el final del proceso, fue importante conectar las nuevas
descripciones que los profesionales realizaban acerca de H con las transformaciones en la
interacción de H en el centro: “y eso que tú resaltas en ella, que es una persona que razona,
que puede tomar decisiones, eso ¿Cómo ves tú que le ha ayudado a ella, acá en el Centro
para de pronto tener menos problemas?”. Por último, en la construcción de relatos
alternativos de identidad fue relevante el uso de la reestructuración frente a aspectos
mencionados por los profesionales.
Relatos de identidad familiar
Voz propia
Proceso Individual
Teniendo en cuenta que en el relato de H acerca de sí misma, cobraba gran
importancia la identidad familiar, basada en los conflictos y las agresiones constantes entre
los miembros de la familia, fue útil ampliar los relatos, a partir del uso de preguntas
centradas en la excepción, que le permitieron a H pensar en espacios y situaciones
relacionadas con la vida familiar, en las que aparecían interacciones basadas en el afecto y
la protección, favoreciéndose de esta manera el vínculo entre H y su padre: “ ¿Cuando no
hay problemas en tu casa cómo es?”. El identificar qué hacía ella y qué hacían otros en los
momentos en los que las relaciones se basaban en el afecto, le permitió a H reconocer las
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 166
acciones que podía continuar realizando para mantener una relación cercana con su padre y
con los demás miembros de su familia. De igual manera, aportó el que la terapeuta resaltara
los cambios que H identificaba en la relación con su papá, lo cual favoreció la
consolidación de dichos cambios.
Voces de los otros
Proceso Familiar
En el proceso con G y K fue útil el uso de preguntas centradas en conocer las
reacciones que tenían los demás miembros de la familia, frente a los cambios que ellas
estaban teniendo a nivel de la relación, lo cual potenció el proceso de cambio iniciado por
G y K orientado a vencer la pelea al interior de la familia: “¿Qué hace Ha cuando ustedes
no pelean?”. Adicionalmente, al asignar una posición de vencedoras de la pelea a G y K,
posicionándolas como expertas, se empezaron a fortalecer las herramientas que ellas habían
adquirido y que estaban contribuyendo a convivir de una forma diferente en su hogar,
aportando a la consolidación de narrativas alternativas frente a ellas y frente a la identidad
familiar: “T: ¿Cómo han hecho para aprender a convivir sin pelear? (…) G: (…) Le
ganamos a la pelea”.
Proceso Profesionales
En la construcción de narrativas alternativas de identidad familiar fue de utilidad, el
que la terapeuta desde el inicio, retomara los recursos de la familia presentes en el relato de
los profesionales, teniendo en cuenta el aporte de esos recursos a la relación con H: “Es
decir que, estarla tratando como persona autónoma, madura, mayor como una persona que
puede salir adelante por ella misma, ha permitido, precisamente a que deje de hacer cosas
de niña”; al igual que el aporte de dichos recursos en la identidad de H: “¿Qué cosas será
que eso puede traer para la vida de ella?, pues el que ahora esté en otro cuarto, como todos
estos cambios en la familia, ¿Qué será que pueden traer para la vida de ella?”.
Así mismo, fue valioso no sólo resaltar los recursos mencionados por los
profesionales, sino indagar acerca de ellos directamente: “¿Qué será que se está moviendo
en esa familia?, o ¿Qué será que hay en la familia ya como familia, no tanto en cada una de
las tres niñas, sino mas en la familia que les ha permitido querer tener iniciativas, que le ha
permitido a C decir bueno, que bueno háganme el contacto, que le ha permitido a Ha, decir
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 167
bueno voy a empezar a trabajar? ¿Qué será que hay ahí en esa familia?, cuando tú decías,
bueno reconocer esos recursos, ¿Cuáles serán los recursos aparte de lo económico?”.
Frente a esto fue importante, al igual que se mencionó respecto a las narrativas de
identidad de H, realizar una distinción entre la familia, H y el centro: “una cosa bien
importante es lo que el Centro ha estado aportando, otra cosa bien importante es lo que H
está aportando, y también yo me preguntaba ¿Qué estará aportando esa familia, a esas
interacciones de ellos en la familia, a que H este aquí más tranquila?”.
De igual manera, en la consolidación de las narrativas alternativas de identidad
familiar, fue relevante propiciar en los profesionales la reflexividad frente a cómo potenciar
desde el centro, los recursos reconocidos en la familia: “Y esas fortalezas de la familia, de
pronto estar más contentos, estar más estables, ese tratarlas a ellas como adultas, ese
quererles dar cada vez más autonomía, ¿Cómo lo podrían ustedes apoyar acá desde el
centro?, ¿Cómo podrían ustedes hacer parte de ese, hacerlas sentir a ellas adultas y que
ellas respondan igualmente, como mayores y no como niñas?”.
Significados sobre la posibilidad de transformación de identidad y de relación
Voz propia
Proceso Individual
Teniendo en cuenta que al inicio del proceso H consideraba que la única solución
frente a las situaciones conflictivas que se presentaban al interior de su familia, era irse de
la casa, se empezaron a realizar preguntas acerca de posibilidades diferentes a ésta, que
contribuyeran a la solución de las dificultades que presentaba la familia, a partir de lo cual
fue posible flexibilizar el relato de identidad familiar mantenido por H: “Supongamos que
nada de eso pase, ni C se va de la casa ni a ti te llevan a un internado, tú como crees que
tendrían que arreglar eso?”.
Adicionalmente, frente a los relatos de identidad de H acerca de sí misma, aportó el
que en las intervenciones se retomaran los relatos alternativos que H traía en su discurso y
que señalaban aquellas ocasiones en las que no aparecían la grosería y la agresividad,
logrando dar voz a relatos acerca de ella que permanecían silenciados: “Pero hay momentos
en los que no eres grosera, ¿cómo son esos momentos?”. Igualmente, partiendo de que al
identificar que los demás aportaban en la relación con ella, H ampliaba sus relatos de
identidad y de relación, fue útil evidenciar este patrón, a partir de lo cual H empezó a
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 168
reconocer cada vez más cambios en los demás y por ende en ella misma y en sus
interacciones, lo que favoreció el vínculo afectivo con el otro: “Cuando la gente es más
tranquila contigo ¿ahí cuál H aparece?”.
Por último, teniendo en cuenta que para H era importante la voz de la terapeuta, se
recurrió a expresar las situaciones identificadas por la terapeuta que habían sido diferentes
en la interacción entre H y C, aportando a la transformación de los relatos de H sobre la
relación con su madrastra: “Pero hoy por ejemplo yo me di cuenta que tú no estabas
peleando con C (…) ¿por qué crees que pasa eso en ese momento?”. Así mismo, se utilizó
la resignificación frente a la pelea con C, a partir de lo cual H reconoció que la identidad de
C no se basaba en la pelea sino, que existían situaciones que se consideraban causantes de
la aparición de ésta: “O sea que algo que es el detonante para la pelea es que a ella no la
dejen dormir. Supongamos que C la dejan dormir ¿Cómo es ese día?”.
Voces de los otros
Proceso Familiar
A través del uso de la externalización se contribuyó a que G y K identificaran en
ellas mismas y en su familia habilidades que les permitían vencer la pelea: “¿Cómo hacen
para ganarle a la pelea?”. Así mismo, a partir de asignarles el rol de vencedoras de la pelea,
se contribuyó a mejorar la relación entre ellas y H: “¿Cómo pueden enseñarle a H para que
ella también venza la pelea con ustedes?”. Además, por medio de la externalización se
propició que G y K reconocieran que la pelea no hace parte de la identidad familiar, sino
que los vence en las ocasiones en que los miembros de la familia no trabajan en equipo:
“¿Cómo les pueden enseñar a los padres de ustedes a vencer la pelea?”. De igual manera, a
partir del reconocimiento de los aportes de G y K frente a percibir las dificultades
familiares de manera relacional, fue posible desculpabilizarlas y contribuir a que la
interacción entre ellas y H no se basara en la recriminación frente a dichas dificultades: “¿O
sea que a ustedes les gustaría que Ha y C fueran profesores y les mostraran que ellos sí
pueden vencer la pelea?”. Finalmente, en el proceso con la familia fue importante hacer
énfasis en las cualidades que los integrantes del sistema familiar identificaron en H, lo que
contribuyó a vencer las situaciones de conflicto y a construir interacciones familiares
basadas en la cercanía y el afecto: “¿Tú crees que H ha tenido algún otro momento en el
que haya vencido la pelea (…)?”.
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 169
Proceso Profesionales
En cuanto a la posibilidad de transformación de identidad y de relaciones, fue
relevante fortalecer los logros que los profesionales identificaban en H a partir de indagar
acerca de cómo ha logrado H alcanzar dichos logros: “cómo será que ha logrado esos
cambios, en realidad ha logrado ya no estar contestando, o estar presentando otro tipo de
actitudes más femeninas”; al igual que indagar acerca de cómo ha logrado mantenerse en
dichos cambios: “¿Cómo crees que ella ha logrado mantener ese cambio, como tan fuerte,
si como tan contrastante?”. De igual manera, el proceso se facilitó a partir del empleo de
metáforas como la de la máscara, que permitía descubrir aspectos diferentes en H, sin que
dejara de ser ella: “Es decir, como que ella tenía algo como una máscara, que era rebelde
todos esas cosas y de pronto el cariño de ustedes le ha permitido a ella sentirse más segura
y quitarse esa máscara y mostrarse ella como líder autónoma”.
Por otro lado, frente a las transformaciones en la interacción, fue relevante el uso de
la confrontación en la medida en que fue posible que los profesionales reconocieran la
importancia de intervenir de manera complementaria a la familia, asumiendo su
responsabilidad frente a los niños: “T: A mí me parece importante la relevancia que ustedes
le dan a la familia, y de pronto que si el papá está bien, pues ellas también estén mejor, pero
también creo que ante eso, quedaríamos como aquí en el centro como maniatados en la
manera de intervenir, porque si todo depende de la familia, la intervención del centro no
vale la pena, ¿qué piensan al respecto?”.
Hacia el final del proceso, fue posible consolidar las transformaciones en la relación
entre H y los profesionales, a partir de indagar por los aspectos que hacían que la
interacción se diera de manera distinta: “¿Qué crees que ha pasado durante esos dos meses
que les ha permitido relacionarse de una forma diferente?; a partir de reconocer en las
transformaciones en la interacción el aporte tanto de los profesionales como de H: “Tú
aportaste como al estar relajado, y ¿ella desde qué cosas aporto de pronto a esa relación?”;
y a partir de tener en cuenta los cambios a nivel de relación familiar asociados a las
acciones de los profesionales: “¿Cómo crees tú que ha cambiado esa relación de ella con su
familia, el que ustedes ahora ya no estén diciendo hizo esto mal, tal cosa, sino también
decir bueno hizo esto bien, felicitaciones?”.
Narrativas alternativas que contribuyeron a transformaciones en la interacción
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 170
Voz propia
Proceso Individual
En el proceso de transformación de narrativas de identidad con H fue útil el uso de
preguntas en las que se brindaba la oportunidad de identificar cambios a lo largo de la
semana, lo que permitió que H reconociera que existían posibilidades de transformación
frente a las interacciones familiares: “T: ¿Qué ha pasado después de la conversación que
tuvimos la semana pasada? (…) H: Sí profe no ve que yo ya no me he portado mal y mi
papá no me ha pegado”. Teniendo en cuenta el relato que H traía durante la sesión, se
empezaba a indagar acerca de las acciones que ella había realizado y que contribuyeron a
que la pauta se transformara, aportando a la consolidación de los cambios: “T: ¿Y tú qué
crees que hizo que tu papá te dijera hijita? H: No sé pues que yo me porte bien”.
Así mismo, a partir del uso de un lenguaje apreciativo se resaltaron las situaciones
que H identificaba como diferentes en la interacción que presentaba con las personas de su
familia, contribuyendo a dar fuerza a un lenguaje diferente para definirse a sí misma, al que
presentaba al inicio del proceso: “O sea que lo que hiciste ayer fue algo diferente a lo que
haces siempre (…) ¿qué crees que ayer fue lo diferente?”. Finalmente, teniendo en cuenta
las transformaciones que había realizado H en su interacción al interior de la familia, fue
importante asignarle el rol de experta frente a la solución de conflictos, lo que permitió que
H ampliara sus relatos de identidad, incluyendo sus fortalezas: “Pero eso me parece muy
interesante porque ahorita no te metes en ese mismo juego (…) ¿tú cómo crees que le
podrías enseñar a C a que venza la pelea (…)?”.
Voces de los otros
Proceso Familiar
La principal herramienta que contribuyó al surgimiento de narrativas alternativas
acerca de la identidad de H y acerca de la identidad familiar, fue el uso de la
externalización, la cual contribuyó a desculpabilizar y brindar poder a los miembros de la
familia frente a la pelea, al no hacer parte de la identidad familiar y ser una situación que
podía ser controlada: “¿Cómo se imaginan que es la pelea?”. Por otro lado, fue útil
mostrarle a la familia los relatos que se generaron en las sesiones con los profesionales
acerca de la identidad de H, permitiendo ampliar su visión sobre lo que es H como persona,
al corroborar los cambios que estaba teniendo en la familia: “Se me venía a la mente lo que
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 171
hemos conversado con los profesores (…) ellos también hablan sobre unos cambios que
habían notado en ella como que ellos veían que a veces H se había quitado un poco un
caparazón y había mostrado cosas que ella de pronto antes no había mostrado (…) ellos han
notado muchos cambios en H, como en el aspecto también que es más cercana y tierna”.
Así mismo, en la construcción de narrativas alternativas acerca de la identidad de H
se realizaron preguntas en las que se resaltaron las transformaciones que H había tenido y
los cambios que había presentado en la interacción familiar, al igual que las acciones que
habían realizado los demás y que habían contribuido a la transformación en los relatos de
identidad acerca de H: “Pero entonces es como si H te diera ciertas señales, como que en
los días que ella está de buen humor, entonces cuando tú le hablas ella te responde bien o se
acerca (…) ¿Cómo has aprendido tú a conocer esas señales?”. Esto permitió a cada
miembro de la familia asumir un rol activo en la interacción, al reconocer el impacto de sus
acciones en la vida de H y en las interacciones familiares.
Proceso Profesionales
Llama la atención que en el caso de H, la mayor parte de construcción de narrativas
alternativas, se haya dado acerca de la familia como sistema y no de H. En cuanto a las
narrativas de identidad familiar alternativas fue fundamental reconocer las descripciones
novedosas sobre la familia e indagar acerca de la manera en que la familia había llegado a
que se diera esa definición acerca de ella misma: “¿Cómo será que ellos han logrado como
esa estabilidad, ese estar más calmados, ese ubicarse en un trabajo?”; al igual que favorecer
el que los profesionales se preguntaran cómo aportarle a la familia en el mantenimiento de
sus logros: “¿Cómo crees tú que se podría mantener esa iniciativa que ellos ya han tenido
de mejorar su calidad de vida, de cambiar como el espacio, de tener cambios en su
familia?”.
De igual manera, fue de gran utilidad el conectar las narrativas alternativas de
identidad individual con las narrativas alternativas de identidad familiar, a partir de
reconocer cómo le aporta H al mantenimiento de los cambios en las relaciones familiares:
“¿Cuál será ese aporte que ella estará dando para que esa relación con sus papás y con su
familia, siga así como tranquila?”; y cómo le aporta H a los cambios en los demás
miembros de la familia: “¿Cómo crees que, que H le podría aportar a G desde la
experiencia que ha tenido H de ese cambio tan grande?”.
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 172
embargo, Y afirmaba que los demás también identificaban los momentos en los que la
molestadera le permitía establecer relaciones con otros y los momentos en los que lo metía
en problemas, de esta forma Y reconocía que en las situaciones en las que los demás
identificaban sus recursos y potencialidades, él llamaba su atención a partir de los chistes:
“Cuando uno les dice algo y comienzan a reírse. Cuando molesto y les hago cosas
chistosas”.
Relatos de identidad familiar
Voz propia
El relato de Y acerca de su familia, se basaba en el temor experimentado por la
familia frente a la violencia política, debido a que hace algunos años se habían visto
afectados por esta situación, la cual había finalizado con la muerte por parte de uno de sus
hermanos con quien Y había establecido un vínculo afectivo cercano: “Porque a un
hermano mío lo mataron e iban a matar al otro y mi mamá dijo que nos viniéramos para
acá”. Por otro lado, el relato de Y acerca de la identidad familiar hace referencia a las
estrategias que utilizaba su madre para corregir las faltas que él o sus hermanas realizaban,
estrategias consistentes en el regaño como garantía frente al mantenimiento de las
relaciones jerárquicas y el orden al interior de la familia: “Me regañan cuando le pego a mi
hermanita porque ella es muy fastidiosa (…) yo estoy quieto y me molesta y como la
regañan (…) se va pa la pieza”.
Significados sobre la posibilidad de transformación de identidad y de relación
Voz propia
Respecto a la categoría de significados sobre la posibilidad de transformación de
identidad y de interacción, se identificó que el relato de Y acerca de que la molestadera no
estuvo todo en tiempo en su vida, sino que apareció en un momento específico y acerca de
que existían dos tipos de molestadera, contribuyó a que él construyera relatos alternativos
acerca de su identidad basándose en la posibilidad de alejar la molestadera de su vida: “de
lo que usted me había dicho que yo no podía dejar de molestar(…). Yo pienso que yo sí
puedo dejar de molestar”. Así mismo, durante el proceso se identificó que Y mantenía
pleno conocimiento acerca de la molestadera y de los beneficios o perjuicios que ésta
podría traer a su vida. Este conocimiento fortaleció la posibilidad que tenía Y de tomar
decisiones acerca del uso que le quería dar a la molestadera: “cuando uno ya molesta
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 174
Es así como, Y empezó a buscar estilos de interacción diferentes, los cuales contribuyeron a
la trasformación en los relatos de identidad que tenían los otros acerca de Y.
Y Familiar
Relatos de identidad
Voces de los otros
Durante la primera sesión, los relatos acerca de Y presentes tanto en su mamá J
como en su hermana I se basaron en las dificultades respecto a él, asociadas a la similitud
con su padre: “J: No, él no me sacó nada a mí (…) todo se lo saco al papá, todo, él es
grosero, él es patán, él es, no de todo”. Mostrando cómo los intentos de J por solucionar las
dificultades con Y no habían dado resultados positivos: “como una fiera, y eso empujaba a
todo el mundo (…) pero él se volvió agresivo (…) y ahora dicen disque casi no entra a
clases (…) no sé qué hacer con ese muchacho”.
De igual manera, desde el inicio del proceso, I mencionó diferentes facetas en las
que Y se mostraba más tranquilo y momentos en los que no: “a veces está de buen humor y
uno le dice Y recoja tal cosa, y el coge y la guarda (…) y le hace caso a uno, pero hay
veces, ay Dios Mío, sólo se lo aguanta mi mamá”. Consolidándose este relato en la segunda
sesión; a pesar de que se remite constantemente a las carencias de Y: “él es como siempre
grosero, gamín, vulgar bueno de todo”, describiéndolo a partir de ser manipulador con la
madre y con los amigos que son más pequeños que él. De la misma manera, I hace
referencia a que el ser manipulador lo aprendió del papá, mostrando este rasgo como
transmitido a partir de las generaciones y por ende como algo fijo: “sacó las mismas mañas
del papá”.
A pesar de lo anterior, el relato sobre la identidad de Y se hace cada vez más
flexible, pudiendo empezar a notar hacia la tercera sesión, los cambios que ha empezado a
tener: “Y sí ha cambiado un poquito (…) se ha portado más bien”. Aunque no se ven
posibilidades alternativas para la vida de Y a futuro, describiendo su futuro a partir del
pasado y no de los cambios que está teniendo en el presente: “Y se ve que va a ser una
caspa (…) yo creo que va a ser muy gamín”; y aunque en la cuarta sesión J describe a Y
como una persona interesada: “Él es de las personas que uno le tiene que comprar las cosas
porque si no, no, él es muy posesivo, él quiere es que mejor dicho que él diga una cosa y ya
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 176
las manos fue por ella, pero a mí me parece que ella tiene la culpa, porque si ella lo hubiera
reprendido desde un principio”.
Sin embargo, llama la atención, los cambios presentes entre las sesiones frente a la
percepción familiar, apareciendo hacia la tercera sesión un lenguaje basado en la ternura y
en las expresiones de afecto como característica importante en la familia: “estaba
aburridito, eso, además porque él quiere mucho a mi mamá”. Es así como el relato
alternativo sobre las relaciones de la familia basadas en el afecto se consolida, apareciendo
hacia la sesión 5 fragmentos de relato como el siguiente: “J: (…) ayer se acostó y me
abrazaba, me daba picos, y se me quedó dormido al lado mío, y yo lo cogí cargado”, que
resalta la cercanía y el afecto entre mamá e hijo.
Relatos sobre situación de vulnerabilidad
Voces de los otros
A lo largo del proceso familiar, I hace referencia a que gran parte de la vida de Y
está en las calles, lo que ella asocia a que la mamá es permisiva con él, quedando expuesto
a los peligros y la violencia de la calle hasta altas horas de la noche: “apenas tiene 12 años,
12 va pa´13 años, qué hace un niño de 12 años en la calle hasta las 10 de la noche que de
pronto una balacera por allá, porque ese barrio de allí es peligroso, (…) que lo cojan a él y
lo maten por ahí. Ella (J) lo deja ir por ahí a otro lado que de pronto lo maten, lo secuestren
o lo violen”.
En el proceso terapéutico, J hace referencia de igual manera a las dificultades del
contexto y al colegio al que asiste Y, como factores de riesgo frente al consumo de drogas:
“En estos días estaban cambiando disque la policía, que armas y todo, que disque un amigo
le dio marihuana y que él fue y cambió un poquito de marihuana (…) no son amistades para
usted, (…) no veo la santa hora de sacarlo (…) ese colegio no es bueno para él”.
De igual manera, I asocia una mayor vulnerabilidad frente al contexto en el que
viven ella y sus hermanos, relacionada a la ausencia de las figuras parentales: “yo estaba
hasta cogiendo con las drogas y todo eso, a ella le decían y ella no, no me ponía atención
(…) Lo hace llevar eso a uno a las drogas”. Así mismo, se suma a la situación de
vulneración en la familia, el que la manera de resolver las dificultades y de enseñarle al otro
se basa en el maltrato: “cuando yo veía así (…) le estaba alzando la voz a mi mamá yo lo
cogía y le pegaba, aunque él también me pagaba, pero yo le daba más duro”. Siendo el
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 178
maltrato, una pauta de relación que aparece de igual manera en la relación madre-hijo como
forma de exigir el respeto: “yo le he metido unas pelas, cuando fue que le pegué una pela
porque me gritó, lo cogí con una correa y le metí como siete correazos, y yo le dije que me
tenía que respetar”.
Llama la atención, el que a pesar de que el maltrato aparece en las distintas sesiones
familiares, hacia el final del proceso, J hace referencia a que generalmente no se relaciona
con sus hijos a partir del maltrato, sino del afecto, lo que hablaría acerca de cambios a nivel
relacional: “yo a él lo quiero mucho, yo le demuestro a él que yo lo quiero mucho porque,
(…) yo pa` pegarle él sabe, y él sabe que yo le digo a él, ¿usted si sabe por qué le pegue?, y
él me dice que sí, porque yo antes de pagarle, yo le digo le voy a pegar por esto y esto, yo
no, pero es que rarita la vez que yo le pegue a ellos”.
Significados sobre la posibilidad de transformación de identidad y de relación
Voces de los otros
Frente al proceso de construcción de narrativas alternativas de identidad y frente a
la movilización con respecto a las transformaciones a nivel relacional, es relevante cómo
hacia la tercera sesión, I puede diferenciar los momentos en que Y hace caso de los que no,
lo que le permite separar las acciones de Y de una personalidad fija en la que no es posible
el cambio: “él hace caso si no está mamá, pero cuando está mamá, Y no hace caso”. Lo
anterior abre la posibilidad hacia pensar las situaciones de manera relacional y no
asignando a Y como culpable frente a las dificultades familiares.
Narrativas alternativas que contribuyeron a transformaciones en la interacción
Voces de los otros
A lo largo del proceso, se van construyendo relatos acerca de Y que resaltan su
sensibilidad, su cariño hacia su mamá y el que se porte en ocasiones bien, ampliando de
esta manera, la forma de percibir a Y como persona, como hermano y como hijo, a partir de
lo cual fue posible potenciar cambios en las interacciones entre Y y las demás personas:
“(He visto que Y es sensible) con mi mamá y con el papá y con mi hermanito el que se
murió hace 2 años; si porque cuando mataron a mi hermano él se le veía triste”.
Es así, como el afecto empieza a hacer parte de los relatos alternativos de la familia
permitiendo percibir en Y acciones diferentes a la colaboración por interés: “cuando mi
mamá lo manda a hacer algo él va (…) hay veces me hace favores a mí” y descripciones
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 179
alternativas a ser grosero y agresivo: “es buen hermano”. Además de ser posible reconocer
aspectos diferentes frente a Y, se identificaron cambios en los demás miembros de su
familia, a partir de lo cual fue posible describir a la familia en términos del afecto, asociado
a actividades, diferentes al maltrato, como el juego y el baile: “Yo a veces juego con ellos y
todo, y por ejemplo la hija mía pone un disco y, y yo me pongo a bailar y ella me coge de
por acá y ellos son cagados de la risa y yo ja, y mami vuelva y haga y hay no yo estoy
cansada, pero yo vuelvo y les hago porque a mí también me da risa”.
Y Profesionales
Relatos de identidad
Voces de otros
Al inicio del proceso, la definición acerca de Y se hace a partir de las dificultades
presentes en él, como situaciones que siempre se han presentado, siendo éste un relato
rígido, que lleva a pensar que seguirá siendo de esa manera: “Y es un niño que siempre le
ha gustado hacer su santa voluntad, es lo que diga y no más”. Llama la atención, el que a
pesar de que el motivo de consulta respecto a Y consistía en su burla hacia los profesores,
la descripción realizada acerca de Y desde el inicio del proceso se relaciona con un niño
alejado de los demás: “yo lo he visto como muy callado, como muy ausente” “hay rechazo
de los niños de C hacia él”. Lo cual podría relacionarse con el relato rígido acerca de Y, a
partir del cual los cambios que se han notado en él, se evalúan desde la carencia: “en estos
momentos yo le he hablado y como que Y, vete para el salón (…) y no lo he visto muy así
por fuera tampoco del salón, entonces son cambios que como que uno no sé, de pronto se
pregunta qué le está pasando”.
Sin embargo, llama la atención el que desde el inicio del proceso los profesionales
reconozcan recursos en Y, lo que cuestionaría la rigidez de su relato: “tiene una capacidad
de respuestas inmediata a cualquier evento (…) yo creo que tiene muchas habilidades en las
cuales él mide también a las personas, entonces yo creo que él es un niño, que él entiende”;
reconociendo de igual manera el asistir al centro como un recurso: “ha estado también en
un proceso acá de formación ¿no? Son cosas que también ayudan a formar, nuevas formas
de ser”.
Igualmente vale la pena resaltar el que se hayan dado cambios en la definición de Y
entre la primera y la segunda sesión, al reconocer otra faceta de su vida relacionada con sus
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 180
gustos: “llegó cuando él era muy aislado (…) ya empezó a integrarse un poco más se
integró mucho más en actividades como capoeira, las actividades más de fondo, se
empezaron a desarrollar muchas más cosas”. Así mismo, hacia la tercera sesión del
proceso, se percibe un relato en los profesionales en el cual es posible mirar algunos
aspectos fluctuantes en Y, lo que le da flexibilidad al relato: “Pues él escucha, (…) uno a
veces piensa que él no escucha (…) pero sí hay momentos en que uno siente que sí”.
Apareciendo a partir del proceso, cada vez mayor reconocimiento de los cambios que Y ha
tenido, asociados a cambios en el patrón de interacción profesor-alumno: “ya por lo menos
si tú le hablas (…) ya él como que hace caso (…) era un poco una discusión”.
Relatos de identidad familiar
Voces de los otros
En cuanto a los relatos acerca de la familia, aparece al inicio del proceso con los
profesionales la referencia a la falta de afecto como una característica de la familia de Y:
“yo no lo voy a despreciar, es que ¡tú te portaste mal! eso sí lo haría la mamá”. Así mismo,
los profesionales hacen referencia a la importancia dada a la inclusión o no inclusión en
determinados grupos sociales: “no hay cosa más dura que la misma aceptación que los
mismos niños se hacen, o sea uno se da cuenta, se da cuenta de los grupos de poder muy
grandes, claro ellos manejan el fenómeno del clan dentro de su propia familia, el que me
defiende, el que se enfrenta”.
Significados sobre la posibilidad de transformación de identidad y de relación
Voces de los otros
En cuanto a las posibilidades de transformación en la identidad de Y, al igual que en
las interacciones entre él y los profesionales, fue de gran importancia el que desde el inicio
del proceso con los profesionales aparecieran recursos en ellos como el de plantearse metas
respecto a él acordes a sus posibilidades : “es perfecto a la medida en su posibilidad”; como
el de relacionarse con Y a partir del afecto: “no es el premio–castigo, no, sino te aprecio
como persona”; como el de realizar actividades creativas y diferentes a las que realiza
normalmente el niño: “poder ir a otros espacios de Bogotá”; como el de relacionarse con él
a partir de una interacción no jerárquica: “es el acercamiento a cualquiera de nosotros de
una manera libre”; como el de interactuar a partir del diálogo y la cercanía: “se empieza a
interactuar mucho más, se empieza a dialogar”; como el de la paciencia y la tolerancia: “la
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 181
paciencia ha sido fundamental para trabajar con él”; y como el de incluir nuevas estrategias
según una postura empática frente a los niños: “con ellos toca mirar nuevas estrategias
todos los días ellos, se cansan”.
Igualmente, aportó el que a pesar de que al inicio del proceso el relato sobre Y se
basara en las dificultades con él, aparecían ciertas excepciones a este relato, apareciendo
recursos importantes en Y como la empatía frente a sus compañeros: “él está tomando otra
actitud de pronto de, de como que me voy a portar bien porque estoy molestando el trabajo
también de mis compañeros”. En este sentido, al final del proceso, aparecen relaciones,
además de la relación de Y con los profesionales que son un apoyo para el cambio, como la
relación con sus compañeros: “el trabajo que se ha hecho con los niños de C también
porque pues de todo el grupo no hay quien le siga la cuerda a él, que llegue bueno me voy a
salir (…) todos los de C sí todos los niños trabajan, pues entonces él como que pues bueno
trabaja”.
Por último, fue relevante el que hacia el final del proceso los profesionales hayan
reconocido la importancia que tiene en su relación con Y el identificar en él sus fortalezas:
“Se ha logrado mantener (…) tratamos de cómo de felicitarlo por el trabajo que ha hecho,
siempre resaltamos las buenas cosas que hace y pues eso lo hace sentir muy bien (…)
entonces eso ha funcionado con él”.
Narrativas alternativas que contribuyeron a transformaciones en la interacción
Voces de los otros
Vale la pena resaltar cómo hacia la tercera sesión se han consolidado narrativas
alternativas acerca de lo que es Y como persona, que a su vez han llevado a
transformaciones en la relación entre los profesionales y Y, en la medida en que estos han
empezado a relacionarse con Y a partir del diálogo y de los acuerdos, ya que han
reconocido que Y es una persona en la que se puede confiar al ser inteligente, sensible,
maduro y tener capacidad de escucha y de análisis: “P1: al principio (…) había dificultades
para controlarlo pero ha sido eso de no entrar en choque me parece que ha habido cambios
tanto de los estudiantes o de los escolares como por parte de nosotros (…) ahora se da un
espacio para que bueno listo manejemos, llegamos más a un acuerdo a un dialogo y eso se
ha hecho con Y”.
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 182
De igual manera, hacia el final del proceso las percepciones y las maneras de
referirse acerca de Y entre los profesionales, se ampliaron frente al inicio del proceso,
viéndolo ahora como una persona colaboradora y menos agresiva: “ahoritica (…) con los
compañeros se integra (…) sí nos colabora mucho con las actividades (…) ya trabaja, ya no
permanece a toda hora fuera del salón, de pronto ha bajado un poquito al nivel de la
grosería”.
Intervenciones relevantes Y
Relatos de identidad
Voz propia
Proceso Individual
Durante el proceso fue importante la utilización de preguntas que indagaban acerca
de los gustos y habilidades de Y, lo que contribuyó a ampliar sus relatos de identidad: “¿Y
eres bueno jugando esos juegos de carros?”. Así mismo, por medio de la externalización de
la molestadera se aportó a que Y reconociera que ésta no hacía parte de su identidad, sino
que llegaba en aquellas ocasiones en las que no había una actividad que llamara su
atención: “¿O sea que cuando te llega la molestadera te gusta sacarle la rabia a los profes?”.
Igualmente, se realizaron preguntas en las que Y lograba reconocer los sentimientos,
pensamientos o creencias del otro acerca de la molestadera, lo que favoreció la empatía en
las interacciones con los demás: “¿El molestar te divierte mucho y qué crees que piensan
los profes de ti?”. Finalmente, fue útil para percibir la molestadera como algo controlable
por Y, el realizar preguntas de distinción frente a ésta, teniendo en cuenta el relato de Y
acerca de que en algunas ocasiones la molestadera generaba conflictos en los diferentes
contextos en los que interactuaba y que en otras ocasiones la molestadera contribuía al
mejoramiento de las relaciones entre pares: “¿Qué te gusta de la una y qué te gusta de la
otra?”.
Voces de los otros
Proceso Familiar
Al inicio del proceso fue relevante el uso de la externalización, al igual que el
delimitar el inicio de las dificultades relacionadas con la patanería y la grosería,
determinando los momentos del día en que se presentaban y los momentos en los que no,
ya que esto permitió que la familia identificara que era posible alejar la patanería y la
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 183
grosería de la vida de Y: “Y esa grosería y esa patanería desde hace cuando la ves frente a
Y”. Así mismo, fue relevante tomar como foco de la conversación los momentos en los que
Y estaba más tranquilo, en lo cual aportó el ampliar las excepciones y mirarlas de manera
concreta en la vida cotidiana de Y, contribuyendo a la consolidación de relatos alternativos
de identidad: “¿Como es él ahí cuando está jugando play o cuando está en la calle, qué
hace, qué dice?”; al igual que aportó el conectar las excepciones con los cambios que se
dieron a nivel relacional entre Y y su familia: “¿cuando él está tranquilo cuando de pronto
él está jugando play o cuando él está en la calle qué pasa con la relación de él y otras
personas por ejemplo cuál es la reacción de tu mamá, o tuya o de tus hermanos cuando él
está ahí tranquilo jugando play?”.
Adicionalmente, fue útil el empleo de la resignificación pasando de la definición de
Y como miedoso a su definición como sensible, lo que llevaba a ver una faceta acerca de Y
diferente a la de la grosería, en la cual ya no se conectaba a Y con su padre, sino con su
hermano Ch: “Es decir que Y es un niño muy sensible”.
De igual manera, en la medida en que I asociaba el futuro de Y a su pasado, no
habiendo logrado conectarlo con los cambios que estaba teniendo en el presente y partiendo
de que I había reconocido enseñanzas de ella frente a su hermano, fue importante realizar
algunas intervenciones haciendo referencia a los aprendizajes de su hermana, que Y
identificaría en el futuro y acerca de cómo logró adquirir esos aprendizajes en su
interacción con ella, lo cual abrió la posibilidad frente a nuevas alternativas. Al respecto
contribuyó igualmente el indagar acerca de los sueños que I tenía para el futuro de Y y lo
que tendría que pasar para que ese futuro fuera posible: “¿tú cómo crees que tendría que
hacer Y para llegar a hacer eso, para llegar y ser un soldado, para no tener ningún vicio?”.
Proceso Profesionales
Con respecto a la transformación en los relatos de identidad acerca de Y, fue
relevante el que desde el inicio del proceso la terapeuta resignificara algunas de las
acciones de Y como positivas y de protección y las ligara, a partir de las preguntas, a lo que
es Y como persona: “Yo me preguntaba qué habrá en Y como persona que le permite decir,
bueno, en este caso pues no me voy a poner a igualarme, no me voy a ir a poner a molestar
más, sino me voy a poner tranquilo”.
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 184
Así mismo, a lo largo del proceso fue importante realizar distinciones que
favorecieran el cuestionamiento de los relatos de identidad dominantes acerca de Y y la
construcción de relatos alternativos acerca de su identidad, como el distinguir lo que es y
hace Y, de lo que sucede con otros niños: “Tú qué crees a partir de eso, qué crees que tiene
Y como persona que le hace tener en cuenta la palabra del otro, porque por ejemplo él
podría no hacerte caso y de malas hago lo que quiera”.
Relatos de identidad familiar
Voces de los otros
Proceso Familiar
En el proceso familiar, fue relevante el que a partir de las intervenciones se
propiciara que cada miembro de la familia asumiera las responsabilidades acerca de sus
propios actos y no esperar a que la mamá realizara los cambios: “teniendo en cuenta que tú
eres la hermana mayor de Y, qué podrías hacer tú de diferente a lo que haces ahorita”.
De igual manera, fue importante el que las acciones de cada miembro, se miraran de
manera relacional, a partir de lo cual fue posible que se hablara de la familia en términos
diferentes a los iniciales, haciendo referencia a su fuerte unión y a la preocupación entre los
integrantes de la familia: “yo me preguntaba lo que tú me estabas comentando hace un
momento de cómo Y muchas veces iba y te decía yo estoy abajo, como para que tú te
tranquilizaras, eso ¿Qué será que quiere decir de la relación entre ustedes dos?”.
Significados sobre la posibilidad de transformación de identidad y de relación
Voz propia
Proceso Individual
A partir de la externalización de la molestadera, se contribuyó a que Y reconociera
otras posibilidades de interacción en sus contextos cercanos, ampliando sus relatos de
identidad: “Cuando la molestadera se aleja ¿cómo eres?”. Adicionalmente, se realizaron
preguntas en las que se resignificó la molestadera como una decisión propia a partir del
establecimiento de una relación terapéutica diferente a las interacciones que Y tenía en
otros contextos, lo que permitió pensar en la posibilidad de alejar la molestadera de la vida
de Y: “¿Tú crees que es fácil dejar la molestadera? (…) ¿Será que sí podrías?”. Así mismo,
por medio de preguntas centradas en las excepciones se indagó acerca de las actividades en
las que no aparecía ninguna de las dos molestaderas, lo cual contribuyó a que Y ampliara
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 185
se está adaptando un poco más también a las reglas y a las normas que se han propuesto
acá, porque también, si yo entendía bien, en un momento las dificultades frente a Y era, la
gritadera, la molestadera, algo muy distinto al Y del que me están hablando ahora, yo no sé
si de pronto todos esos cambios también puedan estar respondiendo a que Y está tomando
una postura en la que está respetando a los demás, con lo que de pronto la molestadera ya
no le está ganando tanto a Y, sino más bien él ganándole a la molestadera, no sé ¿Qué
piensan de eso?”.
Por otro lado, fue relevante el empezar a notar los cambios de Y mirándolos de
manera relacional al relacionarlos con su interacción con los profesionales: “¿En qué cosas
creen ustedes que le han aportado a él, específicamente y cómo se explican que eso le haya
aportado?”, vinculándose de esta manera el potencial de cambio de Y con la historia de
vida de los profesionales.
De igual manera, fue relevante el que a partir de las intervenciones se limitaran las
expectativas frente a Y, teniendo en cuenta sus posibilidades de cambio: “De pronto uno se
pone a pensar en expectativas a largo plazo, de pronto no las va a realizar a pesar de que
uno quisiera estar ahí (…) qué cosas pequeñitas crees que tú podrías lograr mientras él esté
aquí, qué se podría esperar de él”.
Narrativas alternativas que contribuyeron a transformaciones en la interacción
Voz propia
Proceso Individual
La principal herramienta que contribuyó al surgimiento de narrativas alternativas de
identidad y a la posibilidad de transformación en la interacción, tuvo que ver con la
externalización de la molestadera: “Entonces la molestadera te hace meter en problemas
con los profesores acá en el centro y en el colegio pero te hace sentir alegría cuando a los
profes les da rabia. ¿Y en tu casa la molestadera te hace meter en problemas con alguien?”.
Adicionalmente se generaron conversaciones centradas en las excepciones, que
contribuyeron a la ampliación de aquellos relatos en los que no se presentaba la
molestadera: “¿Cómo haces para que la molestadera no llegue en tu casa y sí llegue en otros
lados?”. Finalmente, se consolidaron las narrativas alternativas de identidad, al realizar la
resignificación de la molestadera, teniendo en cuenta el relato de Y en el que describía la
utilidad de la molestadera en su vida y los efectos que traía en sus relaciones: “O sea que la
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 187
“¿Cómo será que él ha logrado adquirir esa capacidad, esa capacidad de adaptación, ese
pensar las cosas?”. Igualmente, fue útil el asociar los recursos de Y a sus valores, lo cual
permitió tomar sus fortalezas como rasgos que podrán permanecer con Y a lo largo de su
vida, de la misma manera en que anteriormente ese carácter había sido asumido por sus
carencias: “¿Qué dirá de lo que el valora como persona, o de lo que él es como ser
humano?”. De igual manera, a partir de la resignificación, la burla, que había sido vista
como negativa en las interacciones de Y con otros, se pudo ver como un medio de
interacción alternativo a la violencia: “Es decir como que el humor le ha permitido a él
cómo ir entrando. El humor, no precisamente responder con un golpe, con una mala
palabra, sino de pronto con un chiste”.
Estas narrativas se consolidaron, así mismo, al resaltar el impacto que tienen en las
acciones de Y, los cambios en la interacción con los profesionales: “Es decir, que como es
usted cariñoso con los niños, como en el caso de Y, él ha encontrado ese cariño y ha
empezado a participar más”. En este proceso de consolidación de relatos aportó,
igualmente, el identificar los cambios que se dan a nivel de la relación a partir de nuevas
definiciones acerca de Y, como por ejemplo el ser sensible: “Tú decías cuando te
preguntaba qué otras cosas de él habían aportado de pronto a que esa relación con él fuera
más de conversar, de llegar a acuerdos, empezaste a hablar de la sensibilidad, pero yo me
preguntaba cómo esa sensibilidad de él ha aportado a esa relación contigo”; y el resaltar las
transformaciones a nivel de la relación de Y con sus compañeros: “Y esa sensibilidad de él,
esa disposición cómo crees que le podría ayudar a él en las relaciones con los demás
compañeros”.
Motivación de los profesionales
Relatos de identidad
En la primera sesión, los profesionales hacen referencia a que su falta de motivación
se debe en parte a que los relatos de identidad de los niños se basan en el déficit, es así
como hacen referencia a que los profesionales sólo hablan de los niños cuando hay quejas:
“los profes interactuamos pero cuando hay quejas pero del resto no”. Esto se muestra de
igual manera en que los comentarios que los profesores hacen en la consulta acerca de lo
que son los niños responden a este mismo patrón de resaltar lo que no funciona: “este chico
y es muy cerrado en sus cosas”.
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 189
relaciona con la posibilidad que surge al ampliar los contextos en los que se desenvuelven
los niños, entre los que puede encontrarse tanto la religión, como otro tipo de actividades
relacionadas con la lúdica y con los gustos de los niños.
Relatos sobre situación de vulnerabilidad
En la primera sesión con los profesionales, se percibe un relato a partir del cual se
presenta la falta de acciones de intervención de los profesionales como consecuencia de una
mirada determinista frente al contexto: “es muy complicado por el contexto en el que están
los niños”, haciendo referencia a factores contextuales como el aislamiento, las condiciones
habitacionales, el hacinamiento, la pobreza y la falta de escolaridad de las familias; factores
que según los profesionales se suman a la falta de apoyo que reciben las familias por parte
de la familia extensa o de otras personas.
Este contexto de interacción de las familias se muestra a lo largo del proceso como
un determinante de la falta de colaboración de las familias, asumiendo categorías para
describir a las familias, al igual que a los niños a partir del déficit, teniendo en cuenta los
determinantes contextuales: “baja capacidad mental” “consumidores” “maltratadores”
“Conductas delincuenciales”.
Sin embargo, es importante cómo el comprender este contexto de las familias, no
sólo lleva a determinar que no es posible el cambio y a referirse a la identidad individual y
familiar en términos del déficit, sino que lleva a resaltar como valor el esfuerzo que hacen
los padres por que sus hijos asistan al centro amar y “salgan adelante”.
El entender el contexto de vulnerabilidad en que viven los niños les permite de igual
manera a los profesionales cierta tolerancia frente a aspectos que ven en los niños como el
uso de groserías, lo cual al sacarlo del contexto de interacción de estas familias es
inadmisible para algunos de ellos: “uno no puede esperar que esta población le diga cosas
bonitas”.
Voces internalizadas de los otros
En el relato de los profesionales aparece la percepción de ver que los papás hacen
referencia a las condiciones del contexto de vulneración en el que viven como
imposibilidad frente a que se dé la transformación, mostrando cómo los determinantes
sociales marcan sus vidas, sin dejarles opción frente a la acción. Los profesionales llaman
la atención frente a la necesidad de realizar intervenciones que permitan flexibilizar a esa
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 193
postura en las familias: “tratar como de cambiarles ese pensamiento, muy a que yo soy
muy pobre, yo nací pobre”.
Llama la atención cómo la rigidez en el discurso de los padres y el determinismo
entre lo que sucedió en la pasado, lo que sucede en el presente y la imposibilidad frente al
cambio en el futuro, al coincidir con las ideas de algunos de los profesionales, se instaura
en los relatos de los profesionales, sin inmovilizarlos frente a su potencial de acción,
llevándolos a buscar alternativas frente a flexibilizar el relato familiar.
Significados sobre la posibilidad de transformación de identidad y de relación
Desde la primera sesión aparece entre los profesionales la mención a la necesidad de
buscar fortalezas en los niños y de fijarse frente a ellos metas alcanzables, teniendo en
cuenta su experiencia de vida y su contexto, a partir de lo cual es posible la gratificación
frente a pequeños cambios.
Esta idea se consolida a lo largo del proceso, a partir del cual los profesionales se
enfocan en reconocer las fortalezas en los niños, en las familias y en ellos mismos, como
vía hacia recobrar la motivación y el sentido de su trabajo y de sus intervenciones con los
niños: “si yo como profesional digo tal familia definitivamente no puede hacer nada o no
hace nada o todo lo malo todo lo negativo entonces yo qué le aporto a esa familia”.
Los profesionales mencionan de igual manera como posibilidad frente al relato de
desmotivación entre ellos mismos y sus compañeros, al igual que como alternativa frente a
la vida que están llevando las familias y los niños, el referirse hacia el futuro, buscando en
él alternativas diferentes al presente y al pasado, a partir de trabajar en torno al proyecto de
vida de los niños. Los profesionales hacen referencia de igual manera a que estos procesos
pueden ser posibles al deconstruir entre las familias la idea acerca de que su condición de
pobreza y vulnerabilidad determina el que no haya posibilidades de cambio.
De igual manera, los profesionales hacen referencia a que es posible transformar los
relatos, basados en que las intervenciones de los profesionales no son productivas debido al
contexto y a las familias de los niños, a partir de reconocer el aporte que ellos como
profesionales hacen a los niños, a pesar de ser un aporte pequeño: “para uno es una
satisfacción porque igual al saber uno que hace un trabajo en equipo y que (…) tú por lo
menos aportas ese granito de arena”.
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 194
Otros recursos que destacan los profesionales a lo largo del proceso como medios
para construir relatos alternativos a la desmotivación son los de partir del afecto como
recurso en la interacción con las familias y los niños; al igual que complejizar la vida de
cada profesional, logrando que su vida vaya más allá de su experiencia y su trabajo en el
centro Amar, retomando por ejemplo a su familia y las experiencias pasadas exitosas con
población vulnerable.
A demás de los recursos mencionados como aportes del centro y de ellos mismos,
los profesionales reconocen como recurso la integralidad que maneja el centro, al ofrecer a
los niños una intervención interdisciplinar y el trabajo en red con otros actores sociales de
la comunidad, que trasciende el aporte del conocimiento brindado por el colegio, al abarcar
adicionalmente la formación de los niños como personas y la potenciación de la capacidad
de decisión. Lo anterior lo ven como posible los profesionales, a partir de recursos
institucionales como el buen trato y la didáctica y de realizar las actividades que le gusta a
cada niño o en lo que es bueno. El recurso de la integralidad lo perciben los profesionales
de igual manera, al tener en cuenta en la intervención las condiciones de cada familia, al
igual de las situaciones que le ocurren y que construyen la experiencia de cada niño.
Así mismo, en el proceso con los profesionales se ve como una vía de
transformación de los relatos sobre la identidad de los profesionales, al igual que sobre su
percepción acerca de la identidad de los niños y de sus familias, el no rotular a los niños y a
sus familias, ni evaluarlos únicamente a partir de algún comportamiento que hayan tenido y
que sea valorado como inadecuado: “no podemos estigmatizar a los niños de que por
ejemplo este niño se portó mal entonces saquémoslo”.
En el proceso de no rotular, los profesionales resaltan la importancia de realizar
distinciones entre los comportamientos y la identidad de los niños, con el objetivo de
entender que hay ciertas acciones de los niños que no son las esperadas por los
profesionales, pero que eso no quiere decir que los niños sean eso como persona y no se
puedan ver sus fortalezas: “una cosa es la parte comportamental tú puedes ver acá no sé un
niño súper inteligente pero es un grosero un ejemplo”.
Narrativas alternativas que contribuyeron a transformaciones en la interacción
Desde la primera sesión con los profesionales surgen las voces de algunas personas
que validan el rol de los padres, a partir de relatos alternativos de identidad familiar, al
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 196
resaltar por ejemplo el que los hijos estén estudiando y asistan al centro, a pesar de la
situación de vulnerabilidad en la que viven: “hay muchos papás que quieren también que
sus hijos salgan adelante, o sea a veces eso es un punto a favor, que los niños la mayoría
estudien”.
Estos relatos se engruesan a lo largo del proceso con los profesionales, quienes al
final del proceso plantean que frente a los recursos de las familias y a la motivación con
respecto al bienestar de sus hijos, hay gran potencial de acción y de intervención por parte
de los profesionales: “La motivación de las familias el interés de algunas por estudiar (…)
que definitivamente en eso es que hay que trabajar (…) hay muchas cosas que se pueden
hacer (…) hay que mirar también qué recursos tienen pero que claro lo que pasa es que
muchas veces uno no ve los recursos de las familias pero las familias tienen muchos
recursos”.
Entre estos relatos alternativos surge la necesidad de reconocimiento a los papás de
querer que sus hijos tengan incluso una vida mejor a la que ellos mismos han tenido, a
partir de la formación que se les da a los niños en el centro: “el solo hecho de tener un niño
acá ya que es una iniciativa de querer cambiar las cosas”. Lo cual aportaría de igual modo a
que aparezcan relatos alternativos en cuanto a la labor y la motivación de los profesionales,
al ver que su trabajo tiene resonancia entre los padres, en la medida en que a pesar de las
dificultades, les interesa las intervenciones y el trabajo que se realiza en el centro amar en
función de los niños.
De igual manera aparecen relatos alternativos sobre la identidad de los niños a partir
de entender a los niños y no juzgar sus comportamientos, poniéndose en el lugar de ellos,
en la búsqueda de relacionarse con ellos no sólo a partir de las dificultades, sino también de
lo valioso que hay en ellos. En este sentido aparecen, en el proceso con los profesionales,
relatos a partir de los cuales se reconoce que algunos niños contradicen la idea de que todos
los niños del centro son agresivos y de que las familias no cooperan: “A entonces pues
personalmente son esos casos que habría que rescatar y que la mamá no quiere que él se
vaya por un mal camino”, lo cual es posible a partir de pensar en un futuro para el niño
diferente al de su familia e incluso de permitirse notar y valorar los cambios que se dan al
interior de las familias. Frente a estos cambios los profesionales resaltan el valor otorgado
por las familias a la religión, como un recurso cultural que favorece la transformación.
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 197
Hacia el final del proceso con los profesionales, se transforman los relatos acerca de
la identidad familiar, consolidando de esta manera el proceso que surge a partir del
reconocimiento de las excepciones y de los recursos a nivel de los niños, de las familias y
de los profesionales, presentes desde el inicio del proceso: “creo que hay muchas de las
familias que tienen muchas cosas como por dar”. En el proceso aporta adicionalmente, la
posibilidad de entender que el aporte no tiene que darse necesariamente a partir de todos los
casos, sino que es posible hacerlo a partir de metas concretas y pequeñas con algún caso
específico: “de las setenta familias que hay aquí pues que una pueda digamos que salir
adelante, poder conseguir sus objetivos, poder hacer cosas por ella por sus hijos o sea para
mí eso sería gratificante”.
Intervenciones relevantes motivación de los profesionales
Relatos sobre identidad familiar
En el proceso con los profesionales fue útil recurrir al uso de preguntas en las que
ellos identificaban las excepciones de las familias, frente a la falta de interés con respecto a
la formación de sus hijos/as, lo que permitió concluir que algunas de las familias estaban
interesadas frente al proceso de intervención que realizaban en el centro, lo cual contribuyó
a que los profesionales se sintieran motivados en el trabajo con los/as niños/as y jóvenes:
“Y en cuanto a los que sí han venido, ¿cuál sería la motivación que tú ves en ellos para
haber venido a los talleres?”.
Así mismo, se realizó la resignificación de las acciones de las familias que los
profesionales consideraban como negligentes, a partir de resaltar lo mencionado por los
profesionales acerca de las experiencias difíciles por las que habían pasado las familias, lo
que permitió promover la empatía frente a la situación de vulnerabilidad de las familias,
construyendo relatos de identidad familiar en los que las familias se muestran como
interesadas por sus hijos/as y facilitando la cercanía en la relación entre la institución y las
familias: “A nos decía, ellos muchas veces no tienen el transporte digamos para llegar hasta
acá y a veces pues es más importante darle de comer a sus hijos que de pronto venir aquí a
una charla o algo así. Entonces a mí me parece bien importante cómo a pesar de todas esas
dificultades que ustedes han encontrado en las familias, ellos siguen trayendo acá a los
niños”.
Significados sobre la posibilidad de transformación de identidad y de relación
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 198
Discusión
El contexto de las instituciones de protección de menores que responde a
situaciones de vulnerabilidad como el trabajo infantil, el maltrato y la violencia, continúa
basándose en intervenciones tradicionales, en las que se categoriza a los/as niños/as y
jóvenes a partir de un deber ser al que se espera que estos se adapten, realizando
intervenciones en las que no se tiene en cuenta las particularidades de los/as niños/as y
jóvenes y de las experiencias de vida enmarcadas por situaciones de vulnerabilidad. Esto
lleva a que los profesionales mantengan relatos rígidos acerca de lo que deberían ser los/as
niños/as y jóvenes, construyendo los relatos de identidad acerca de estos a partir de la
carencia frente al deber ser. El contacto de los centros de protección con las familias se da a
partir de dicha definición acerca de los/as niños/as y jóvenes, haciéndose cada vez más
rígidos los relatos al coincidir con las apreciaciones de las familias. Es así como en este
contexto, la comprensión e intervención frente a las dificultades institucionales se brindan a
partir de las dificultades relacionadas con el comportamiento de los/as niños/as y jóvenes
(March, 2007; Rojas, 2007) o de los diferentes grupos de la institución (Serrano & Ullán de
la Fuente, 1993; Russell et al., 2007), sin dar una mirada relacional y compleja de la
situación, como lo propone el modelo sistémico.
Realizar la presente investigación nos permitió tener una comprensión acerca de los
relatos de identidad sobre niños/as y jóvenes, en la que no sólo se incluían sus dificultades
de comportamiento, sino sus fortalezas para salir adelante en un contexto de vulnerabilidad.
Lo anterior fue posible a partir de identificar múltiples voces en los relatos de los
participantes (Shotter, 1996, en Pakman, 1996; Carey & Russell, 2002), retomando
definiciones, pasadas y presentes, acerca de los/as niños/as y jóvenes, que contradecían los
relatos dominantes de identidad (White & Epston, 1993). Ampliar estos relatos por medio
de separar los/as niños/as y jóvenes de las dificultades (White & Epston, 1993), de
establecer pautas alternativas de interacción en la relación terapéutica y de permitir
posibilidades diferentes a futuro, permitió construir narrativas alternativas de identidad
acerca de niños/as y jóvenes entre los diferentes participantes, refiriéndose a estos a partir
de su liderazgo, su colaboración y sus habilidades para el deporte.
La intervención sistémica, permitió de igual manera que en los relatos de los
participantes se evidenciaran cambios a nivel relacional, consistentes en la mayor cercanía,
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 201
niños/as, ya que cada día las pautas de comportamiento eran más conflictivas. Aunque este
tipo de relatos acerca de la identidad de los niños/as se construía socialmente, los
profesionales y las familias consideraban durante las primeras sesiones del proceso de
intervención, que aquellas características que reconocían de los/as niños/as y jóvenes
correspondían a la naturaleza de cada uno. De esta forma, surgían explicaciones acerca de
su comportamiento basadas en los rasgos hereditarios que los/as niños/as y jóvenes
adquirieron de alguno de sus padres.
Llama la atención, que en los 4 casos del presente estudio, las transformaciones en
la descripción de cada grupo acerca de la identidad de los/as niños/as y jóvenes, eran
percibidas por los profesionales como presentes únicamente en el centro y por las familias
como presentes únicamente en la casa. De esta forma, la familia en estos casos empezaba a
identificar excepciones en el comportamiento de los niños y consideraban que al interior
del centro no se presentaban cambios debido a la interacción que los niños tenían con sus
pares. Mientras que en el grupo de profesionales, se mantenía el temor de que los procesos
en la familia no se consolidaban debido a que no existía constancia, ni acompañamiento a
nivel familiar.
Lo anterior, se puede relacionar con los planteamientos de Turner (1990, en Paramo,
2008), acerca de que la identidad surgía de manera colectiva al pertenecer a un grupo o al
pertenecer a una institución. Sin embargo, en nuestra investigación se concluye que estas
identidades colectivas no se mantienen estáticas, es decir que las descripciones del niño no
se dan a partir de las características fijas del grupo en el que interactúa constantemente, sino
que por el contrario, los profesionales y las familias hacían referencia en sus relatos a
diferentes identidades de los/as niños/as y jóvenes, dependiendo de los distintos contextos
de interacción. Lo cual se relaciona con lo mencionado por Gergen (2006) acerca de los
múltiples yoes que se construyen a partir de las interacciones con los demás. En la presente
investigación, se muestra lo anterior en el caso de la madre de JCP, quien consideraba que
su hijo era compañerista y amable con sus pares; agresivo y desobediente, en el centro;
responsable y respetuoso en su colegio; y agresivo y desobediente en la familia.
Esta situación, se puede contrastar con los hallazgos investigativos de Lombana &
Arévalo (2005), quienes concluyeron que como sucede con la identidad individual, la
identidad colectiva se puede volver fija en la medida en que se describe al niño(a) a partir
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 204
dificultades y las interacciones basadas en los niños como problema (Dodge et al., 1994, en
Moreno et al., 2006; García-Calvo & García, 2000; Rey, 2004; Sierra, 2004; Benavidez &
Miranda, 2007; Carcelén & Martínez, 2008).
Igualmente, respecto a la situación de trabajo infantil, las estadísticas presentan que
en Bogotá existe un gran número de niños que se encuentran en dicha situación (Pinzón et
al., 2003; Pedraza & Ribero, 2006). Sin embargo, consideramos que en el contexto
específico de la localidad de Mártires, la influencia del trabajo infantil no se convierte en el
único factor que afecta la identidad del niño a diferencia de lo que se ha encontrado en
investigaciones que se centran en la situación de trabajo infantil (Codo, et al., 1994;
Jacques, 1996; en Mitjáns, 2001), sino que por el contrario aparecen múltiples factores que
mantienen mayor peso en la construcción de identidad de los niños.
Aporte de la intervención sistémica a la transformación de narrativas
llevaría a pensar, que esta parte de la experiencia que contradice el relato dominante sobre
la identidad del niño, sí se expresa en la mayoría de los casos, aunque no se le da la
importancia asignada a las experiencias relacionadas con el problema. Esto podría deberse
al rol que se le ha asignado tradicionalmente al psicólogo como la persona que apoya la
resolución de las dificultades, por lo que probablemente las personas hacen referencia a
esas dificultades que desean que el psicólogo ayude a solucionar, al hablar con él. A pesar
de lo anterior, consideramos que en el caso de la construcción de narrativas alternativas, fue
fundamental el que estos aspectos estuvieran presentes en el relato desde el inicio del
proceso, lo cual se favoreció a partir de intervenciones orientadas hacia lo que funciona en
la relación y hacia los aspectos en los que el niño es diferente al motivo por el cual se
solicitó la intervención terapéutica.
Así mismo, similar a lo mencionado por Boscolo et al. (1978) fue relevante el que
en la intervención se incluyeran sistemas amplios, como la familia y los profesionales de la
institución, siendo estos parte de las dificultades que se presentaban con los niños, pero
igualmente parte de la solución. Es así, como este tipo de intervención permitió a los
profesionales y a las familias mirarse a sí mismos en interacción con los niños,
construyendo narrativas en las que ellos y lo que ellos hacen, implican una parte
fundamental en la interacción con los niños, transformando así las narrativas que se
centraban en que el niño era el problema, las cuales inmovilizaban la labor de los
profesionales y de las familias, al tener la expectativa frente al cambio puesta en los niños y
jóvenes.
De igual manera, vale la pena resaltar el que en algunos casos como en el de JC los
relatos de los niños no coincidieran en su totalidad con los relatos de los profesionales y de
las familias, quienes se encuentran en una posición jerárquica de poder superior a la de
los/as niños/as y jóvenes, lo que cuestionaría el planteamiento realizado por White &
Epston (1993) acerca de cómo los discursos de verdad construidos a partir del poder
constituyen los relatos de identidad de las personas. En este sentido, llama la atención que
el planteamiento de estos autores coincidiera con los hallazgos de la presente investigación,
mencionados en el acápite anterior, con relación al efecto de los relatos de vulnerabilidad
sobre los relatos de identidad, a pesar de que el planteamiento sea contrario frente a la
influencia que tienen los relatos mantenidos por los profesionales y las familias sobre los
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 209
relatos de identidad de los/as niños/as y jóvenes. Es así, como el que se dieran diferentes
relatos entre los distintos grupos en los que se realizó la intervención, aportó en la
construcción de narrativas alternativas, en la medida en que fue posible tomar las fortalezas
que aparecían en los relatos de los niños al referirse a sí mismos, como puntos
fundamentales a incluir en las intervenciones con los profesionales y las familias. Un
ejemplo de esto lo constituyó el caso de Y, quien en el proceso individual veía el humor
como una manera de relacionarse con los otros diferente a las peleas, lo cual fue útil en el
proceso con los profesionales, en la medida en que la terapeuta utilizó lo dicho por Y como
una resignificación de la burla mencionada por los profesionales como una dificultad
fundamental en Y.
En este sentido, lo propuesto por Echeverría (1994) acerca de la relevancia del
lenguaje en la construcción de realidades, coincide con los hallazgos investigativos del
presente estudio, debido a que en el proceso con los/as niños/as y jóvenes, profesionales y
familias, el retomar el lenguaje entre los distintos procesos y las diferentes sesiones al
interior de los procesos, fue fundamental en la construcción de nuevas narrativas. La
importancia del lenguaje en las intervenciones, se vio por ejemplo a partir de las
reestructuraciones de las terapeutas, por medio de las cuales los consultantes empezaron a
nombrar y a significar de manera diferente los mismos hechos, construyendo así narrativas
en las que las acciones de los niños y jóvenes y las de sus familiares o las de los
profesionales con los que interactúan, son aceptadas y aportan en la interacción. Esto se
puede ver en el caso de I la hermana de Y, quien percibía su relación con su hermano como
saturada por el conflicto y la rabia por parte de ella hacia él, pudiendo pasar a ver su
interacción con él como una manera de protección y de preocupación frente a los peligros
de las calles.
Adicionalmente, los hallazgos de la presente investigación se conectan con el
planteamiento de Shotter (1996, en Pakman, 1996), quien enfatiza en que el pensamiento se
construye socialmente, adoptando en las negociaciones lingüísticas con los demás,
múltiples voces. Es así, como en la medida en que en los procesos terapéuticos aparecían en
cada persona diferentes voces, las cuales, a partir de la intervención basada en dar voz a los
relatos que mantenían silenciados o que no se percibían como relevantes, fue posible
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 210
empezar a construir narrativas alternativas en las que los niños no eran vistos como un
problema sino como un aporte tanto para las familias, como para los profesionales.
De igual manera, a pesar de que como lo plantea Shotter (1996, en Pakman, 1996)
las formas de habla sobre sí mismo son difíciles de deconstruir y reconstruir al depender de
la coordinación con otros, en las sesiones individuales con los cuatro niños fue posible
trabajar con ellos en la construcción de nuevas narrativas sobre lo que son ellos como
persona, a lo cual creemos que aportó el que esa construcción social se daba en conjunto
entre el niño o joven y la terapeuta, al igual que la construcción se daba de manera social,
en la medida en que los procesos se llevaron de manera paralela con los niños, los
profesionales y las familias, a partir de lo que los cambios a nivel interaccional entre los
diferentes grupos, fueron aportando a la construcción de nuevas narrativas de identidad.
Además de la relevancia que tuvo el lenguaje en nuestra intervención, fue de gran
importancia incluir en los procesos la externalización y las conversaciones de re-autoría. En
este sentido, similar a los planteamientos de White & Epston (1993) acerca de la
externalización como abordaje terapéutico en el que a partir del lenguaje se separa el
problema de lo que es la persona y a la alusión realizada por Tomm (1994, en White, 1994)
acerca de que a partir de la externalización la persona puede encontrar estrategias para
disminuir el problema, en el caso de JC fue posible ver cómo el que la rabia no hiciera parte
de él, le permitió darse cuenta de que podía no dejarla entrar a su casa, al colegio y al
centro a partir del juego con sus hermanos y amigos y de orar; al igual que en el caso de Y
el poder ver la molestadera de manera externa, le permitió identificar que existía dos tipos
de molestadera, la buena y la mala, dándose cuenta que la buena le ayudaba en las
relaciones con los demás, porque surgían características de él como la alegría, mientras que
la mala lo metía en problemas con sus figuras de autoridad, reconociendo que la
molestadera no aparecía en las ocasiones en las que jugaba y dormía.
Así mismo, coincidiendo con lo expuesto por White & Epston (1993) acerca de
cómo la externalización permite a las personas narrarse a ellas mismas y narrar sus
relaciones de manera alternativa, en el caso de JC fue posible reconocer que él era una
persona colaboradora y responsable y que sus relaciones con sus profesores se basaban en
esta colaboración; y en el caso de Y se percibió que era una persona que tomaba decisiones
y que tenía la habilidad de identificar la forma como se podía relacionar en sus diferentes
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 211
contextos, al poder analizar las reacciones que tenían los demás frente a sus acciones. Sin
embargo, llama la atención el que contrario a lo mencionado por estos autores acerca de
que la externalización permite percibir acontecimientos extraordinarios que anteriormente
no se habían percibido, desde el inicio de los procesos individuales JC menciona
excepciones al relato acerca de que él es un niño agresivo que no permite realizar las
actividades y Y hace referencia a excepciones frente a que él es un niño molestón.
De igual manera, el planteamiento de Tomm (1994, en White, 1994) acerca de que
con la externalización se reduce la crítica, la censura y la culpabilización, coincide con los
hallazgos de nuestra investigación, como se puede ver en el proceso de los profesionales
con respecto a los casos de JC y Y, quienes al dejar de ver a JC como culpable por la rabia
y al dejar de criticar a Y por la molestadera, lograron involucrarse ellos mismos en la
solución, por medio de relacionarse de manera diferente con los niños, en el caso de JC al
asignarle responsabilidades y en el caso de Y a partir del afecto.
Así mismo, además de lo mencionado acerca de la externalización, vale la pena
resaltar cómo en los procesos de intervención de los/as cuatro niños/as y jóvenes, a nivel
individual, familiar y de los profesionales, aparecieron relatos en los que se describía al/la
niño/a o joven de múltiples maneras, lo cual se relaciona con lo propuesto por Carey &
Russell (2002), acerca de que en las conversaciones de re-autoría se parte de que la
identidad de la persona se construye a partir de diversos argumentos. En cuanto a la
intervención, fue relevante tener en cuenta este supuesto, lo cual permitió que en la mayoría
de los procesos terapéuticos, aparecieran desde el inicio narrativas alternativas sobre la
identidad individual, sobre la identidad familiar y sobre las relaciones.
Adicionalmente, similar a lo propuesto por dichas autoras, en nuestra intervención
fue de gran utilidad indagar acerca de los momentos en los que el problema no estaba
presente y unir los diferentes momentos que aparecían a lo largo del proceso, construyendo
de esta manera relatos alternativos. A la construcción de estos relatos, aportó de igual
manera el incluir como lo plantea White (2007), preguntas en el panorama de la acción,
indagando por los nuevos momentos y las acciones que se había identificado, las cuales en
el caso de JCP permitieron reconocer que había empezado a hacer caso, había reducido las
acciones agresivas y ahora solucionaba los problemas dialogando y en el caso de H
reconocer que empezó a colaborarle más al papá, con lo cual se fortaleció el vínculo
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 212
afectivo entre papá e hija; al igual que preguntas en el panorama de la identidad, que
permitieron identificar que JCP era líder, comprometido, menos malgeniado y menos
agresivo que antes y que H era cariñosa, afectuosa y que le gustaba recibir afecto
principalmente de su familia.
Además de las referencias realizadas hasta el momento acerca de las similitudes y
divergencias entre los planteamientos y herramientas del enfoque sistémico y los hallazgos
de la presente investigación vale la pena señalar los encuentros y diferencias de nuestra
intervención con respecto a otras intervenciones e investigaciones realizadas en el contexto
de los centros de protección.
Es así, como la presente investigación coincidió con el estudio realizado por Rojas
(2007) en la medida en que como resultados tanto de dicha investigación como de la
nuestra, fue posible construir historias de vida diferentes, a partir de la resignificación de
los hechos. Llama la atención sin embargo, el que la intervención se orientó en las dos
investigaciones desde perspectivas diferentes, el psicoanálisis a partir de intervenciones
individuales y el sistémico a partir de intervenciones individuales, familiares y con los
profesionales. En este sentido, a pesar de que la transformación de narrativas haya sido
posible desde las dos perspectivas, nos preguntamos si estos cambios pueden mantenerse si
los niños permanecen en un contexto que continúa describiéndolos desde el déficit y
relacionándose con ellos de esta manera y siguen viviendo situaciones en las que día a día
se internaliza la violencia, el maltrato infantil, la delincuencia, la prostitución y el consumo
y expendio de drogas, como las que construyen la cotidianidad de los/as niños/as, jóvenes y
familias del presente estudio.
A diferencia de lo anterior, consideramos que al haber realizado intervención con
los diferentes grupos que interactúan con los niños, el cambio es reconocido y nombrado
por otros, con lo que permea las relaciones y puede mantenerse en el tiempo, como lo
mencionan Serrano & Ullán de la Fuente (1993), quienes resaltan el que el trabajo con los
distintos miembros del centro de protección de menores de Salamanca en el que realizaron
su intervención, favoreció el que los cambios se mantuvieran en la institución. Esto se
relaciona de igual manera con los resultados de la investigación realizada por Russell et al.
(2007) quienes concluyeron que incluir en la intervención diferentes niveles ecológicos,
promueve el cambio entre dichos niveles. Lo encontrado por estos últimos investigadores,
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 213
coincide con nuestros hallazgos investigativos en la medida en que entre una sesión y la
siguiente se veían grandes cambios, los cuales fueron potenciados a partir de la
intervención que se iba llevando a cabo con los demás grupos y a partir de los subsiguientes
cambios a nivel relacional entre los diferentes grupos.
Adicional a los hallazgos de otras investigaciones, consideramos relevante
contrastar los hallazgos investigativos favorecidos por medio de la intervención sistémica
orientada a la construcción de relatos alternativos, con los lineamientos dados a partir de la
Convención Internacional de los Derechos de la Niñez.
En este sentido, vale la pena resaltar que el reconocimiento de los recursos y de las
fortalezas propiciado en el proceso terapéutico se conecta con los lineamientos de la
Convención Internacional de los Derechos de la Niñez a partir de los cuales se sugiere
orientar las intervenciones para los centros de protección hacia el desarrollo integral, la
dignidad y el desarrollo en la comunidad, los cuales consideramos se agencian en la medida
en que se reconocen las fortalezas y se gestan interacciones alternativas, en la medida en
que entre los componentes del desarrollo integral se incluye el desarrollo de las
potencialidades (Jiménez & Ochoa, 1997).
Es así, como una de las maneras fundamentales encontradas en los diferentes
procesos de intervención, como posibilidad de construcción de relatos alternativos de
identidad, fue el reconocimiento de las fortalezas presentes en los/as niños/as y jóvenes, las
familias, los profesionales, el centro y las interacciones entre los diferentes grupos
mencionados, a partir de lo cual tanto las narrativas de identidad de los/as niños/as y
jóvenes, como las interacciones entre estos y los demás grupos, se transformaron.
De igual manera, el reconocimiento de los recursos y la intervención realizada,
permitió en los procesos con las cuatro familias el reconocimiento del afecto como recurso
familiar, lo cual llevó a construir relatos alternativos sobre la identidad familiar, basados en
el valor otorgado a que las interacciones al interior de las familias se dieran a partir de la
unión y del afecto entre los integrantes de la familia. Esto se vincula de igual manera con
los planteamientos de la Convención Internacional de los Derechos de la Niñez a partir de
los cuales se enfatiza en la necesidad de mejorar los contextos de socialización resaltando la
importancia del afecto y el respeto de los derechos de los niños (Durán et al., 2003). Así
mismo, además de responder a los lineamientos de la Convención Internacional de los
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 214
estrategias para el trabajo con los/as niños/as y jóvenes, y sus familias. Fue así como
surgieron estrategias diarias y con metas a corto plazo, para construir con los/as niños/as y
jóvenes, relatos alternativos acerca de su identidad en los que no estuviera presente la
violencia, la delincuencia, la prostitución y el consumo y expendio de drogas, sino, que por
medio del deporte, las actividades lúdicas, la recreación, entre otros, los/as niños/as y
jóvenes, pudieran descubrir que existe un mundo alternativo al que viven diariamente.
Esto permitió igualmente, no culpar a los niños por las dificultades existentes en el
centro, sino trabajar activamente con ellos, buscando maneras de transformar dichas
situaciones. Esto se relaciona con el planteamiento de Estupiñan (1997) acerca de que las
nuevas maneras de organización en la interacción, surgen a partir de formas alternativas de
comprensión, las cuales en la presente investigación, corresponderían al reconocimiento de
las fortalezas y habilidades.
En este sentido, a partir del proceso terapéutico, los profesionales permitieron
ampliar sus relatos acerca de la posibilidad de intervención que ellos tenían con los/as
niños/as y jóvenes. Dicha situación generó que la relación que se establecía entre los
profesionales del centro y los/as niños/as y jóvenes, se volviera más afectiva, respetuosa y
empática y se centrara principalmente en el reconocimiento de las fortalezas y habilidades
del otro. De esta forma, fue posible la construcción de narrativas alternativas de identidad
por parte de los/as niños/as y jóvenes acerca de sí mismos/as y por parte de los
profesionales acerca de los/as niños/as y jóvenes. Este resultado, aporta acciones diferentes
frente a las propuestas de intervención que se realizan con personas en situación de
vulnerabilidad, debido a que la mayor parte de las investigaciones basadas en el trabajo con
personas que viven estas situaciones, presentan un modelo de intervención para trabajar con
este tipo de población, en el que se mantienen las relaciones jerárquicas y de poder por
parte de los profesionales (Dodge et al., 1994, en Moreno et al., 2006; García-Calvo &
García, 2000; Rey, 2004; Sierra, 2004; Benavidez & Miranda, 2007; Carcelén & Martínez,
2008).
A nivel familiar, se identificó que las relaciones que existían entre los/as niños/as y
jóvenes y sus familias se centraban en el establecimiento de vínculos afectivos distantes,
pautas de crianza consistentes en la utilización de castigos físicos y relatos dominantes
acerca de la identidad del niño, basados en el déficit. Estos relatos terminaban siendo
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 216
fortalecidos por los discursos dominantes a nivel institucional, en los que también se
describía los/as niños/as y jóvenes a partir de sus carencias. Lo cual contribuía a que las
familias identificaran al niño como problemático y de esta forma la interacción se centrara
en la constante recriminación por parte de la familia, acerca de las pautas de
comportamiento conflictivas que presentaba el/la niño/a o joven al interior de la familia y
de sus principales contextos de interacción. A partir del proceso de intervención las familias
empezaron a identificar las habilidades y fortalezas de los niños, lo que generó que en la
interacción que éstas mantenían con sus hijos se fortaleciera la confianza y el afecto.
Esto se favoreció igualmente en la medida en que fue posible identificar las
fortalezas a nivel de la familia como por ejemplo la protección frente a los demás
miembros, el cariño que facilitaba la unión y el interés por que sus hijos/as salieran
adelante, manifestado al vincular a los niños/as o jóvenes al centro. Lo anterior se relaciona
con lo mencionado por Estupiñan (1997) acerca de la importancia de incluir en el proceso
terapéutico con las familias sus recursos internos y externos y de no enfatizar en sus
diferentes problemáticas.
Adicionalmente, el proceso de intervención en la presente investigación incluyó los
diferentes grupos que interactúan con los/as niños/as y jóvenes, lo cual se asemeja a la
importancia dada por Hernández (2008) a incluir en la intervención al individuo, su familia
y los contextos más amplios en los que se desenvuelve. Esto coincide de igual manera con
los planteamientos de Estupiñan (1997), acerca de que el todo se modifica a partir de los
cambios que se dan en la interacción en las partes. Con relación a lo anterior, la
intervención propuesta en nuestra investigación permitió que las transformaciones a nivel
relacional se potenciaran entre los diferentes grupos con los que se realizó la intervención.
Propuesta de intervención para los centros Amar
Partiendo de los hallazgos de la presente investigación, de los supuestos del enfoque
sistémico de intervención terapéutica, de las políticas sobre infancia a nivel local y de las
percepciones personales de las investigadoras, propondríamos como relevante, en la
intervención en los Centros Amar, incluir los siguientes aspectos.
Por un lado, teniendo en cuenta la importancia que tuvo el que la intervención
incluyera a los/as niños/as, los jóvenes, las familias y los profesionales, sugerimos que se
realice la intervención con los diferentes grupos del centro, potenciando así el cambio,
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 217
similar a lo mencionado por Hernández (2008). Así mismo, encontramos relevante ampliar
los grupos que se incluyeron en la intervención, abarcando los directivos, los pares y las
diferentes personas que tienen contacto con los/as niños/as y jóvenes al interior del centro
buscando potenciar y mantener las transformaciones a nivel relacional.
De igual manera, consideramos relevante realizar algunas intervenciones en las que
estén presentes cada niño/a o joven, su familia y las personas de la institución que
interactúan con él/ella, buscando construir redes que potencien las transformaciones, a
partir de no delegar la responsabilidad frente al cambio únicamente en uno de los grupos y
de asumir el proceso de cambio de manera interaccional. A este proceso favorecería el que
los profesionales incluidos aporten desde su área de conocimiento, a partir de relacionarse
con los/as niños/as y jóvenes desde sus gustos y habilidades. Consideramos que esto
permitiría generar un trabajo en equipo entre las familias y los profesionales, quienes en la
presente investigación consideraban que las transformaciones que se gestaban en el
contexto del que ellos hacían parte, no tenían continuidad en los demás contextos de
interacción de los/as niños/as y jóvenes. Además de lo anterior, el incluir los diferentes
grupos del centro, al potenciar el cambio, permite que las intervenciones se den a partir de
procesos breves y de alto impacto para los/as niños/as y jóvenes y para sus relaciones con
los demás.
Lo anterior cobra importancia, en la medida en que el factor tiempo es relevante en
la intervención terapéutica, teniendo en cuenta que en los Centros Amar la permanencia de
los niños en la institución es variable, debido a que el proceso de los/as niños/as y jóvenes
dentro del centro es de un año y a que por las condiciones de vulnerabilidad, en algunos de
los casos las familias y los/as niños/as o jóvenes no se acoplan a las reglas del centro, por lo
que deciden retirarse de la institución. Éste fue el caso de varios niños y jóvenes con los
que se inició un proceso terapéutico que no duró más de dos sesiones y el caso de la familia
de JC que se retiró del centro y sólo fue posible realizar una sesión familiar. Sin embargo,
realizando la intervención como se propuso en la presente investigación, fue posible
empezar a notar cambios en todos los casos a partir de la tercera o cuarta sesión, tanto en
los relatos de identidad como en las interacciones.
Consideramos que estos cambios se empezaron a dar en la medida en que desde el
inicio del proceso se partió del supuesto de que los/as niños/as o jóvenes, familias y
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 218
profesionales no son el problema, sino que a nivel relacional se presentan situaciones que
pueden resolverse con la participación de todos, similar a lo planteado por White & Epston
(1993). En la intervención de la presente investigación, al haber partido de este supuesto,
fue posible establecer una pauta interaccional diferente a la del contexto de la localidad y a
la pauta presente al interior del Centro Amar, al no partir de la culpabilización y de la
agresión hacia el otro. Por lo anterior, sugerimos que en el proceso de intervención en los
Centros Amar, se parta de dicho supuesto.
Adicional a la importancia que vemos en el supuesto anterior retomado del enfoque
sistémico, creemos que dicho enfoque permite el uso de múltiples herramientas de
intervención en las que se devuelve el rol activo a la persona sobre su propia vida,
potenciando de esta manera el cambio. En el caso de nuestra intervención fue relevante el
reconocer los recursos y potencialidades en los/as niños/as, jóvenes, familias y
profesionales; el orientar las intervenciones hacia futuro permitiendo el surgimiento de
nuevos relatos; y el establecer una pauta interaccional diferente a la de la familia y a la del
centro; por lo que consideramos relevante hacer uso de estas y otras herramientas en el
proceso de intervención en los Centros Amar.
Igualmente, partiendo de la importancia dada en el enfoque sistémico a la mirada
apreciativa, creemos que es importante incluir en el proceso el reconocimiento de la labor
de los profesionales y el aporte que pueda haber entre unos y otros al compartir las
estrategias que han encontrado como útiles en la intervención con los/as niños/as, jóvenes y
sus familias y que les han permitido mantener la confianza en la utilidad de su trabajo, a
pesar de las dificultades relacionadas con la zona en la que se encuentra ubicado el centro y
con la falta de receptividad que perciben en las familias. Lo anterior, se concluyó a partir de
la necesidad que surgió en el proceso de realizar sesiones independientes con los
profesionales orientadas hacia su motivación, en las cuales los profesionales reconocían que
sus recursos y estrategias de intervención permitían lograr ciertas metas frente a los/as
niños/as y jóvenes, sintiéndose de esta manera motivados frente a su labor.
Así mismo, debido a que en algunos de los procesos de intervención con niños/as y
jóvenes se mostró baja motivación frente a la asistencia recurrente a las sesiones, la cual se
modificó en la medida en que la terapeuta se relacionaba con ellos de manera cercana,
recurriendo a herramientas como el juego y el dibujo, consideramos importante que la
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 219
persona que realiza el proceso terapéutico con los/as niños/as y jóvenes establezca una
pauta interaccional diferente a la que se ha establecido entre estos, sus familias y los
profesionales, en la que esté presente el reconocimiento del otro y sea posible el acceso a
recursos como la lúdica en el proceso de intervención.
Por otro lado, en los procesos familiares, a pesar de que había incluido niños/as y
jóvenes no se presentó baja motivación y los cambios producidos a partir del proceso
permeaban fácilmente el contexto de la vida cotidiana, en la medida en que el cambio
interaccional se empezaba a gestar desde la intervención y continuaba promoviéndose en
los contextos de la vida familiar. Por lo que recomendaríamos el uso de intervenciones
grupales al trabajar con niños/as y jóvenes, buscando así mantener la motivación de los
consultantes y propiciar transformaciones en las interacciones entre ellos que se extiendan a
su vida cotidiana.
Adicionalmente, teniendo en cuenta que el enfoque sistémico resalta la necesidad de
incluir el contexto y las características de la población en la que se realiza la intervención,
al igual que partiendo de los hallazgos de la presente investigación en los que los relatos de
identidad y las interacciones entre niños/as, jóvenes, familias y profesionales se
encontraban marcados por el contexto de vulnerabilidad, consideramos relevante tener en
cuenta el contexto específico de la localidad en la que se encuentra cada centro,
posibilitando diferentes comprensiones acerca de los niños y sus problemáticas, que
flexibilicen y amplíen las intervenciones, de manera acorde al contexto y a las necesidades
de la localidad. Esta idea surge a partir de las características especificas en las que se
encuentra el Centro Amar en el que se realizó la presente investigación, en la medida en
que ese contexto permea la vida cotidiana de los/as niños/as y jóvenes, afectando la
motivación de los profesionales quienes consideran que su labor no tiene mayor impacto
debido al contexto y limitando las expectativas de los papás frente a sus hijos/as al pensar
que el contexto determina sus vidas.
Es así como, partiendo del contexto local, consideramos necesario que las
intervenciones incluyan el mostrar a los/as niños/as y jóvenes actividades diferentes a las
que realizan en su cotidianidad, las cuales en el contexto del centro en el que se realizó la
presente investigación se vinculan al consumo de sustancias, el juego en las calles, la
prostitución y la delincuencia, facilitando el acceso a otros contextos diferentes al de las
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 220
calles del barrio. En este sentido, sería relevante realizar actividades relacionadas con el
arte, el deporte, la recreación, la música, el juego, entre otras. Esto permitiría que los/as
niños/as y jóvenes encontraran actividades diferentes al trabajo infantil, promoviendo de
esta manera la protección de los derechos de esta población.
Sin embargo, partiendo del contexto mencionado anteriormente, vale la pena señalar
que a pesar de que en los lineamientos de los Centros Amar, aparece el trabajo infantil
como característica de los niños adscritos al programa (Secretaría Distrital de Integración
Social, 2008), en los procesos terapéuticos realizados en la presente investigación no se
hace referencia al trabajo infantil. Consideramos que es posible que esto se deba a que las
dificultades de la zona en la que habitan los niños, relacionadas con el contexto de
prostitución, drogadicción, delincuencia y violencia, opacan otro tipo de dificultades, que
la población percibe como menos riesgosas, como lo sería el trabajo infantil. En este
sentido, sería importante direccionar la intervención hacia los determinantes sociales y las
condiciones de vulnerabilidad que las personas del centro consideren principales, en la
medida en que en la intervención realizada, aparecía constantemente la anterior descripción
del contexto, en los relatos de niños/as, jóvenes, profesionales y familias, como un factor de
riesgo frente a los/as niños/as y jóvenes.
Así mismo, consideramos que en el contexto de los centros de protección es
necesario realizar una intervención en la que se promueva la protección integral, la cual
como lo proponen Durán et al. (2003) debe prevenir cualquier tipo de violación de los
derechos de los niños, al igual que enfocarse en las potencialidades de los niños, sus
familias y los entornos en los cuales se desenvuelven. En este sentido, sugerimos que desde
el inicio de los procesos de intervención se orienten las preguntas hacia la ampliación de las
fortalezas y las habilidades de los/as niños/as, los jóvenes y las familias.
Por último, consideramos relevante incluir en la intervención aspectos como los
mencionados en la política pública diseñada para Bogotá, la cual se orienta hacia la
construcción de una cultura en la que se deconstruyan creencias y costumbres familiares y
sociales, para lograr derrumbar el carácter natural, que se le ha dado en la cultura en la que
viven las personas en contexto de vulneración de derechos, a la violencia, la explotación, el
hambre y el abuso sexual (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2004). En este sentido, proponemos
una intervención que se realice a nivel macro, incluyendo el carácter comunitario y no sólo
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 221
Conclusiones
Realizar la presente investigación nos permitió reconocer la importancia del enfoque
sistémico para conocer y tratar a las personas, validando su historia y reconociendo
aquellos aspectos que llenan sus vidas de sentido, llegando así a sus gustos y fortalezas y
sobrepasando el rótulo impuesto en instituciones como los centros de protección, en los que
se asigna una categoría a las familias y se piensa que los niños y jóvenes repetirán la
historia de sus familias, marcada por el contexto de vulnerabilidad en el que viven. El
aproximarnos en la intervención desde el enfoque sistémico nos permitió tener una mirada
esperanzadora frente a los/las niños/as, jóvenes, familias y profesionales, al orientarnos
hacia las posibilidades futuras y creer realmente en el cambio, a partir de lo cual fue posible
empezar a reconocer en los participantes de nuestra investigación, cuáles eran los recursos
que les permitirían aportar a las transformaciones en la interacción.
Frente a la comprensión de los relatos de identidad, acerca de los/as niños/as y
jóvenes a través de sus propias voces, un aporte de la presente investigación fue el
identificar que en la mayoría de los casos, a pesar de interactuar en un contexto en el que
los relatos acerca de su identidad se encontraban enmarcados por el déficit, los/as niños/as
y jóvenes mantenían internalizadas aquellas voces en las que se resaltaban sus fortalezas y
habilidades. Se identificó que los/as niños/as y jóvenes buscaban contradecir aquellos
relatos rígidos acerca de su identidad que mantenían los profesionales y sus familias, a
partir del reconocimiento de sus potencialidades y de los cambios que habían presentado a
lo largo del proceso de intervención.
El presente estudio permite ver cómo en el contexto de los centros de protección de
menores de Bogotá, es posible identificar múltiples voces en los relatos de identidad,
apareciendo así en los/as niños/as, jóvenes, profesionales y familias tanto referencia a las
fortalezas y habilidades de niños/as y jóvenes, como a sus carencias, dependiendo del
contexto al que se hace referencia, ya sea el académico, el lúdico, el de las calles del barrio,
etc. Lo anterior, permitió a los/as participantes reconocer que cada persona del contexto
interaccional del niño/a o joven contribuye a la construcción de su identidad. De esta forma,
en los casos en los que existe una identidad colectiva arraigada, la persona construye su
identidad a partir de las voces internalizadas de los otros.
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 223
sentido, en aquellos casos en los que se presentaba el castigo físico ocasional fue posible
reconocer que la identidad del/la niño/a o joven no se veía afectada y además éste/ésta
reconocía que al hacer cosas diferentes contribuía a que la pauta de maltrato disminuyera.
Mientras que en los casos en los que no sólo se presentaba situaciones de maltrato infantil,
sino conflictos al interior de la familia los relatos de identidad de los/as niños/as o jóvenes
priorizaban las voces internalizadas de los otros, lo cual puede deberse a la influencia que
tiene la situación de conflicto en el relato de identidad individual y familiar.
De igual manera, frente a la situación de trabajo infantil, se concluyó que el
contexto en el que se encuentra situado el centro en el que se realizó la presente
investigación, influye fuertemente en los relatos de identidad sobre niños/as y jóvenes que
mantenían los participantes, teniendo en cuenta que aparte del trabajo infantil, existen
múltiples factores que afectan la identidad de los/as niños/as y jóvenes.
Además de los hallazgos de la presente investigación sobre la comprensión de los
relatos de identidad de los/as niños/as y jóvenes, vale la pena señalar las contribuciones de
nuestro estudio frente a los aportes de la intervención sistémica orientada a la
transformación de relatos de identidad, con respecto al cambio interaccional.
En este sentido, a partir de la presente investigación se generaron vías alternas de
intervención en un contexto como el de los centros de protección de Bogotá, que no había
sido estudiado desde el enfoque sistémico, permitiendo reconocer la importancia de incluir
en la intervención aspectos como la externalización, las conversaciones de reautoría, la
reestructuración, la ampliación y conexión de recursos y excepciones y el establecimiento
de pautas alternativas de interacción en la relación terapéutica, que no impliquen una
posición de juzgar y de imponer los modos correctos de actuar y de relacionarse con otros,
dando cabida a conversaciones en las que los/as niños/as y jóvenes se sientan importantes y
puedan identificar en ellos y en sus relaciones con otros, recursos que aporten a establecer
nuevas maneras de verse a sí mismos y de relacionarse con otros.
La presente investigación brinda también nuevas ideas que corroboran la
importancia del lenguaje, mostrando cómo el identificar un significado diferente frente a las
acciones de los demás conlleva a asumir una postura en la que no se juzga al otro, siendo
posible en la interacción aspectos diferentes como la colaboración y el afecto. A partir de la
investigación, concluimos que la importancia del lenguaje va más allá de la asignación de
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 225
Consideraciones éticas
Esta investigación se rigió por la resolución No. 008430 de 1993 del Ministerio de
Salud, la cual establece las normas científicas, técnicas y administrativas para la
investigación en salud. Teniendo en cuenta que la intervención se realizó con seres
humanos, la participación fue voluntaria, se diligenció el Consentimiento Informado y
prevaleció el respeto a su dignidad, protección de sus derechos y bienestar (artículo 5).
Adicionalmente, al trabajar con niños, siguiendo dicha resolución, obtuvimos el
Consentimiento Informado por parte del representante legal (artículo 16, artículo 19 y
artículo 24).
De igual manera en la presente investigación se privilegió el potenciar
transformaciones que contribuyeran al mejoramiento de las relaciones entre los
participantes, dando mayor relevancia a la intervención que a la búsqueda de información
para la investigación. Así mismo, las grabaciones y transcripciones se manejaron de forma
confidencial, no se incluyeron los nombres de los participantes en los documentos
relacionados con la investigación y la información recolectada fue únicamente de uso
académico e investigativo.
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 230
Referencias
Aguilar, L. (2006). Aspectos centrales de una política pública. En Romero, T. & Simarra, J.
(Eds.). Movilización por la primera infancia. Memorias (pp. 35-41). Bogotá,
Panamericana.
Alcaldía Mayor de Bogotá. (2004). Política por la calidad de vida de niños, niñas y
adolescentes Bogotá 2004-2008. Bogotá, DABS.
Amar, J., Tirado, D., & Barreneche, A. (2007). Impacto de los programas de bienestar en la
superación de la pobreza y el desarrollo de los niños en Colombia. Investigación y
desarrollo, 15 (1), pp. 124-149.
Anderson, H., & Goolishian, H. (1998). Los sistemas humanos como sistemas lingüísticos:
implicaciones para la teoría clínica y la terapia familiar. Revista de Psicoterapia, 2
(6).
Balbi, J. (2004). La mente narrativa. Hacia una concepción postracionalista de la identidad
personal. En Balbi, J. (Ed.). La mente narrativa (pp. 311-339). Buenos Aires, Paidós.
Benavides, J & Miranda, S. (2007). Actitud crítica hacia el castigo físico en niños víctimas
de maltrato infantil. Universitas Psychologica, 6 (2), 309-318.
Boscolo, L., Cecchin, G., Hoffman, L. & Penn, P. (1978) Terapia Familiar Sistémica de
Milán. Buenos Aires: Amorrurtu.
Bruner, J. (2004). Realidad mental y mundos posibles: los actos de la imaginación que dan
sentido a la experiencia. Barcelona: Gedisa.
Burr, V. (1995) An introduction to Social Constructionism. London and New York:
Routledge.
Carcelén, M. & Martínez, P. (2008). Perspectiva temporal futura en adolescentes
institucionalizados. Revista de Psicología, 26 (2), 255-276
Carey, M & Russell, S. (2002). Re-autoria: Algunas respuestas a preguntas comunes.
Australia, Adelaide: Dulwich Centre Publications.
Castillo, M. (2005). Método de estudio de caso. Metodología de investigación científica
USN, Madrid, España.
Cediel, A., Claro, A. & Romero, C. (2006). Características resilientes de autoestima,
autoconcepto y autoimagen de niñas con historia de maltrato físico, negligencia y
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 231
Lieblich, A., Tuval-Mashiach, R., & Zilber, T. (1998). Narrative Research. Reading,
Analysis, and Interpretation. EEUU: Sage Publications.
Pedraza, A. & Ribero, R. (2006). El trabajo infantil y juvenil en Colombia y algunas de sus
consecuencias claves. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales Niñez y
Juventud, 4 (1), 1-28.
Pinzón, A., Briceño, M., Gómez, A. & Latorre, C. (2003). Trabajo infantil en las calles de
Bogotá. Revista en Ciencias de la Salud, 1 (2), 151-163.
Platone, L., (2007). Condiciones familiares y maltrato infantil. Pensamiento Psicológico, 3
(8), 47-58.
Polo, M. (1997). Algunas consideraciones acerca de la Investigación- Intervención en
Terapia y Consultoría: La experiencia de Milán. Aportes a la Psicología, 3 (6) 131.-
153.
Resolución No. 008430 de 1993. Ministerio de Salud. Bogotá, Colombia.
Rey, C. (2004). Respuestas sociales ante situaciones hipotéticas de tensión interpersonal de
un grupo de niños y niñas institucionalizados por maltrato físico y de un grupo de
niños y niñas no maltratados. Universitas Psychogica, 3 (2), 165-178.
Rojas, M., (2007). Psicoterapia de grupo con niños víctima de maltrato en un albergue de
México D.F. Revista Colombiana de Psiquiatria, 36 (3), 1-18.
Russell, M., Gockel, A. & Harris, B. (2007). Parent Perspectives on Intensive Intervention
for Child Maltreatment. Child and Adolescent Social Work Journal. 24 (2), 101-120.
Sánchez, A. (2005). Panel: Derechos Humanos y Psicología. Cuadernos de Psicología. 1
(1), 17-23.
Secretaría Distrital de Integración Social. (2004). Lineamientos para la atención
terapéutica a víctimas de violencia sexual. Bogotá.
Secretaría Distrital de Integración Social. (2007). Política pública por la garantía de los
derechos, el reconocimiento de la diversidad y la democracia en las familias. Política
pública para las familias en Bogotá Alcaldía Mayor. Bogotá sin Indiferencia: un
Compromiso Social contra la Pobreza y la Exclusión, Bogotá.
Secretaría Distrital de Integración Social. (2008). Propuesta para contratar la “Prestación y
garantía plena de los derechos de niños, niñas y jóvenes de 0 a 17 años en
condiciones de vulnerabilidad y explotación laboral infantil en las localidades de
Bogotá Distrito Capital.
Intervención sistémica en un centro de protección de menores 235
Anexo. 1
FORMATO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
Fecha: _
SI NO
C.C.