UNIVERSIDAD AUTONOMA METROPOLITANA

UNIDAD XOCHIMILCO
MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA SOCIAL DE GRUPOS E INSTITUCIONES
DIVISIÓN DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

“LA PASIÓN DEL FORMADOR Y SU FANTASEO EN

LA RELACIÓN EDUCATIVA.”

T E S I S
PARA OPTAR POR EL GRADO DE MAESTRO EN PSICOLOGÍA
SOCIAL DE GRUPOS E INSTITUCIONES
PRESENTA:
LIC. ESMERALDA RAMÍREZ PRIEGO.

DIRECTORA DE TESIS: DRA. SILVIA RADOSH CORKIDI.

SINODALES: DRA. LETICIA FLORES FLORES.

DR. RAÚL ENRIQUE ANZALDÚA ARCE.
DR. JOSÉ VELASCO GARCÍA.

MÉXICO D. F. JULIO 2015

 “LA PASIÓN DEL FORMADOR Y SU FANTASEO EN LA
RELACIÓN EDUCATIVA.”
Lic. Esmeralda Ramírez Priego.

Tesis de Maestría en Psicología Social de Grupos e Instituciones.

U.A.M. Unidad Xochimilco
Julio 2015

RESUMEN

La educación es un espacio inapreciable para el desarrollo de los procesos de formación,

en ellos miramos la dimensión subjetiva presente en la relación educativa, en esta, se
crean importantes entramados de significaciones y representaciones reflejadas en el
devenir socio-histórico, no obstante ha sido escasamente atendida. Partimos de la tesis
freudiana sobre la determinación inconsciente de nuestros actos, presentes también en
el proceso educativo y expresándose en las relaciones transferenciales derivadas de la
emergencia de fantasías inconscientes. Sobre éstas indagamos mediante entrevistas
grupales donde docentes de educación básica compartieron sus experiencias
produciendo un material discursivo del cual las deducimos asociadas al poder maternal
de quien pende el infante; al poder del dios creador de la vida; a la omnipotencia y
omnisciencia de los dioses concedida a algunos mortales. Las fantasías de formación
resultan de la inspiración de Eros en los formadores, sin evitar el encuentro con Tánatos,
precipitando a los docentes a la violencia, la destrucción y el sufrimiento, trastocando la
formación en el riesgo de tender hacia la deformación. Todo esto ha sido creativamente
reflejado en los mitos asociadas a la formación: Pigmalión, Casandra y Frankenstein.
 Índice

AGRADECIMIENTOS…………..……………………………………………………………………………………………………… 3

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………………………………………..……………. 6

CAPÍTULO I LA CRISIS EDUCATIVA EN MÉXICO 17

1.1 La situación en curso...………….……………………………………………....…….………………….....……………… 17

1.2 Lo imaginario y lo simbólico en la institución .……………………………………………..….…………….…… 30
1.3 La postura docente en el conflicto magisterial ….…….………………………….……………………………… 35

CAPÍTULO II FORMACIÓN Y SUBJETIVIDAD 46

2.1 La formación ………….……………………………………………....…..……………………………………………………… 46

2.2 La relación educativa.……………….....…………………………....……………..……………..………………………… 52
2.3 Sujeto del inconsciente ……………….....…………………………....……………………….…………………………… 55
2.4 Algunas miradas desde el saber psicoanalítico en el campo educativo………..………….…………… 59

CAPÍTULO III LA NOCIÓN DE FANTASÍAS-FANTASMAS EN PSICOANÁLISIS 64

3.1 Fantasías-Fantasmas…………………………………………………………………………………………………………… 64
3.2 Fantasmas- fantasías originarias……………………………………..………………………………..…………..…… 83
3.3 Narcisismo, deseo y fantasía de formación……………..…………………………….....………………………… 88
3.4 Circulación fantasmática en los grupos ….…………….……….………………...……………..……….………… 113

CAPÍTULO IV PROCESO METODOLÓGICO 121

4.1 Los métodos cualitativos…..………………………………………………………………………………………………… 121

4.2 La transferencia, un recurso de conocimiento……………………………………………………………………… 125
4.3 La entrevista grupal ….…………….....…………………………………………..…....…………………………………… 128
4.4 Una manera de proceder en la intervención ….……….……………….…….…..…………………….………… 133
4.5 Las sesiones de entrevista………..……………….....……………………………………..……………………………… 135
4.6 El pasaje hacía la interpretación…………………….....…………………………..…………………………………… 137

CAPÍTULO V ANÁLISIS DE RESULTADOS 142

5.1 Formador: ¿vocación o deseo? ………………………………….…..………………………….……………………… 145

5.2 Fantasía maternal ...……………….……………………………….…..…………..………………….…………….……… 163
5.3 Mito de Pigmalión …..………………………………….…..………………………….……………….…………………… 168
5.4 Mito de Casandra .……….…………………………………….…..…………………………………….……….…………… 176
5.5 Fantasía de devoración y de castración……………..………………………………………………………………… 180
5.6 Mito de Frankenstein ..…………………………………….…………..…………………………………….……………… 184
5.7 El formador frente a la crudeza de nuestra realidad social-pulsional ..………….……………………. 190

CONCLUSIONES………………….....…………………………………………………..………………………………………………. 198
BIBLIOGRAFÍA ………………….....………………………………………………………………………………………..…….……. 212
AGRADECIMIENTOS

Los sueños, como dice Kaës, son asociales, sin embargo intentar su realización involucra a muchas personas de
nuestro entorno.
Las personas necesarias para materializar lo que un día comenzó siendo solo una aspiración y que hoy vemos,
por lo menos en su forma más tangible, elaborado en este documento impreso, son figuras entrañables a quienes
agradezco enormemente por su amable colaboración.

De forma muy especial a quien me acompañó tan cercanamente en el proceso de formación, a ella, la formalidad
dice que debo nombrarla como mi directora de tesis, pero creo que ese título poco puede contener el significado
de lo construido con su singular presencia en esta aventura. Debo al apoyo de ella, desde la formulación de mi
tema de investigación y el desarrollo de esta, hasta el punto en que me encuentro comunicando con este
documento las enunciaciones de las ideas que me ayudó a construir a través de su compromiso, su disposición,
su sensibilidad y comprensión frente a mis enredos de pensamiento, a mis precarios conocimientos del saber
psicoanalítico, a mis temores y angustias movilizados en el proceso de investigación, a mis dudas y confusiones
en las lecturas y a mis escasas experiencias en el trabajo con grupos.
Me parece que frente a esto, su labor ha sido brillante pues desde el principio fue quien más confianza poseía
para tomar el camino complejo que nos propusimos, fue su extraordinaria fortaleza la que me llevo a creer, pese
al mínimo de recursos con que contaba, en poder construir lo que no tenía idea de cómo hacer, abrir puertas a
las que uno no se atreve ni a tocar. Ha sido muy gratificante sentir su respaldo cuando uno se tambalea y el
aliento que puede inspirar cuando uno tiene que seguir sola.
Si bien, ya es admirable por su amplia experiencia en el trabajo con grupos y su papel trascendental en el impulso
del psicoanálisis de grupos en nuestro país, así como por sus amplios conocimientos y su excelente destreza en
la lectura, causa mayor admiración la bella sensación que es capaz de regalar con su ser, cuando podemos
estrechar el vínculo con ella porque comparte su singular sentido del humor, su enojo, tristeza o cualquier
experiencia, que nos invita a esa gran energía que tiene para vivir, porque como ella dice no son los años que
tiene su vida sino la vida que tienen sus años la que nos comparte de una manera tan cordial.
Por esto y por todo aquello irreductible a este espacio de agradecimientos considero un gran honor que la Dra.
Silvia Radosh Corkidi hubiera aceptado acompañarme en este sendero. Por más, mucho más, no tengo palabras
para agradecerte Silvia.

Agradezco a la Dra. Leticia Flores Flores, primero por imprimirle potencia al reto que me ayudó a construir
cuando, en su taller, alcancé a comprender el significado de la frase socrática “Yo sólo sé que no sé nada”,
porque asumirme en el no saber, en quien tanto ignora, marcó un punto de partida en esa curiosidad
cosquilleante que me llevo a buscar la manera de formular, con bases más sólidas, mi insipiente proyecto de
investigación. Después, por su puntual lectura de los avances de la investigación, al final de cada trimestre,
porque sus comentarios devueltos con amabilidad y pertinencia me mostraron los puntos endebles sobre los
cuales había que trabajar y por ofrecer valiosas contribuciones a la comprensión de ciertos temas y al trabajo
de escritura. Finalmente por sus muestras de apoyo su franqueza y el trato siempre amable; por su
acompañamiento firme y constante a lo largo de todo el recorrido en la maestría. Muchas gracias Leti.

Al muy apreciado Dr. José Velasco García por seguir contribuyendo en mi formación. Principalmente por
provocar la inquietud cuando me contaba de la Maestría en Psicología Social de Grupos e Instituciones y,
muchos años después, apoyarme y darme ánimo para escribir un anteproyecto para investigación en el campo
educativo y con ello, solicitar un espacio de formación en la UAM-X, acompañándome en el proceso de selección
y haciéndome notar la riqueza de la experiencia vivida aunque el resultado no fuera el deseado. Agradezco y
admiro mucho la forma de compartir su saber y su pasión por el teatro. También le agradezco a su muy estimada
familia, Diego, Mariana y Tere por su confianza al compartir espacios y experiencias muy especiales. Muy

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especialmente, agradezco a la Mtra. Tere por su constante impulso y confianza brindados en todos estos años de
compartir una muy respetuosa y cálida relación de amistad.

Al muy admirado Dr. Raúl Anzaldúa Arce quién a través de su libro, que por cierto debo agradecer a la profesora
Beatríz Ramírez Grajeda el acierto de devolver a mi confusa idea de pregunta de investigación, su muy atinada
respuesta: a usted le urge leerse el libro de Raúl Anzaldúa, porque después de esta lectura, su trabajo se convirtió
en una traducción de muchas vagas ideas no nombradas hasta ese momento, en una plataforma desde dónde
asirme a conceptos fundamentales para el desarrollo de mi trabajo, así mismo, representó una gran satisfacción
percatarme de que mi interés por los procesos subjetivos en el aula no era sólo un enredo mental -aunque
comienza con ello-, él ya había comenzado una labor de investigación, en nuestro país, indudablemente muy
valiosa para quienes nos interesamos en estos fenómenos. Por esto, me siento muy afortunada de poder contar
con su lectura y su asistencia como parte del jurado.
Dr. Raúl, le reitero mi agradecimiento por aceptar leer mi trabajo, en tan corto tiempo y en un momento difícil
por su carga laboral, y por la amable respuesta al aceptar ser parte del jurado sin conocerme, sino a través del
escrito.

A la muy grata colaboración de la Dra. María Eugenia Ruiz Velazco quién fue mi lectora en casi todos los
trimestres, a ella debo importantes recomendaciones para enriquecer el trabajo con otras lecturas como la de
Eugene Enriquez, así mismo por su gran responsabilidad y dedicación cuando Silvia tuvo que ausentarse del
taller y ella nos brindó una muy dedicada atención. Por tu linda presencia, un mil de gracias Maru.

También agradezco a la Dra. Lidia Fernández Rivas por su lectura en una parte importante del proceso y sobre
todo por sus observaciones metodológicas porque me hicieron repensar el desarrollo de ese capítulo y
reestructurarlo. Agradezco su tiempo y compromiso Dra. Fernández.

A los profesores de los diferentes seminarios y talleres de formación en la maestría, porque su diversidad de
pensamientos y materiales aportados enriquecieron nuestro pensamiento provocando la problematización
planteándonos mirar desde esos diferentes puntos, los diferentes temas de investigación; por la cordialidad con
la que nos trataron desde el principio, por la generosidad con la que nos dieron las herramientas para el
desarrollo de nuestras investigaciones y por su gran dedicación y compromiso en su labor formativa y en el nivel
de excelencia académica en el cual nos hacen participes.

A mis muy estimados compañeros del grupo de la décima generación, con quienes compartí las angustias de
finales de todos los trimestres, los debates y las ideas que nos ayudaron a realizar nuestros diferentes trabajos,
los seminarios y talleres que enriquecieron nuestro pensamiento y nuestra producción discursiva, los
acompañamientos en momentos de tensión y también en el festejo de nuestros pequeños y grandes triunfos en los
módulos de formación camino a la obtención del anhelado grado de maestría. Muy especialmente a mis dos
acompañantes al campamento de maestros en el Zócalo, compañeros de varios “TACOS”, interlocutores en la
intención de comprender ciertas ideas de y para nuestros trabajos, apoyo y cómplices en este episodio. Un placer,
compartir con ustedes Martín y Ariel.

Especialmente a la Mtra. Eugenia Vilar Peyri por su ardua labor en la coordinación de la maestría, de la cual
nos hemos beneficiado, gozando de los apoyos logrados en su gestión para quienes, en dado momento, hemos
sido parte de la maestría. Un muy sincero agradecimiento por tu labor, por tu generosidad. y por la cordialidad
con la que nos has tratado.

De manera muy distintiva quiero agradecer a los profesores que accedieron al trabajo de entrevistas, haciendo
un espacio entre sus múltiples actividades para prestarse a compartir sus experiencias docentes con otros pares
a quienes poco conocían, a mí misma, que poco trato habíamos tenido y se animaron a colaborar conmigo. Así

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mismo a los profesores del Zócalo porque nos presentamos, ante ellos, en momentos de gran desasosiego por el
conflicto magisterial -el cual continúa- y aun así nos concedieron una comunicación. Sin esta invaluable
participación de los sujetos que llamamos de investigación, no nos hubiera sido posible pensar y repensar, las
ideas que hemos tratado de reflejar en esta tesis.

De la misma manera, a los alumnos, todos aquellos con quienes he compartido los diferentes espacios educativos
experimentando placeres, alegrías, tensiones, tristezas frustraciones, éxitos, tropiezos y todo aquello que se
produce de la intensidad con la cual, en los diferentes casos y diferentes momentos, hemos vivido nuestras
respectivas tareas educativas, a veces disfrutándolas y a veces sufriéndolas pero siempre, exhortando a nuestra
creatividad, vamos nutriendo nuestro ser siempre en proceso de formación y en el camino de este, muchas veces
–hay que decirlo así, porque no siempre, ni en todos los casos ha sido posible- podemos disfrutar de la
cordialidad de la compañía y divertirnos con el juego y con el buen humor. Agradezco también, a algunos de
ellos por el apoyo en la transcripción y traducción de algunos materiales usados para la elaboración de este
escrito.

A sí mismo, agradezco la cortesía de Marina Lieberman por compartirme algunas ideas necesarias para desatar
algunos nudos de este trabajo. Aprecio mucho la oportunidad de conocer la sencillez y belleza de su persona.
Gracias Marina.

A la UAM Xochimilco por abrirme sus puertas y otorgarme la oportunidad de realizar el anhelo de formarme en
sus aulas, por el apoyo de beca y otros más, que sin duda fue muy importante para lograr este momento. Sin
desconocer que la institución tiene existencia a través de las personas que la integran, debo agradecer, a las
personas que colaboran en la Maestría de Psicología Social de Grupos e Instituciones, entre ellos,
principalmente la cordialidad de Octavio, Pati, y Berenice.
Así mismo a CONACYT por conceder su apoyo a la generación en la segunda mitad del curso de la formación,
lo cual nos favoreció en la culminación de nuestros estudios de maestría.

De una manera muy particular quiero ofrecer mi gratitud a Mario Díaz Contreras por su escucha siempre
dispuesta, por ayudarme en ese pasaje del análisis de la implicación tan necesario para la escritura de este
trabajo pero más aún por ofrecerme a través de su escucha, de mucho tiempo ya, algunas palabras para poder
pensarme y tratar de escribir, de “Lo que no se escribe” porque como dice Marina Lieberman, eso es casi
imposible pero el casi es la única posibilidad y para mí, esa posibilidad la reconozco sólo atribuyéndola a usted.
No hay palabras para agradecer su compañía en el trabajo más complejo y de toda la vida, el trabajo con uno
mismo.

Agradezco profundamente a mis padres Loreto Vargas Ángeles y Diana Priego Salas por
provocar el deseo que ha impulsado mi vida y por haberme formado con cariño y con respeto
a mis propios desafíos. A mis hermanos Iván y Denise por defender su singularidad
enriqueciendo la vida familiar, proponiéndonos los retos que nos han hecho crecer en lo
individual y en lo familiar. También agradezco a toda la familia y en especial a mi suegra
Guille por cuidar de David en momentos de mucha tensión.

Con mi sentimiento amoroso más intenso dedico este escrito a Jesús Homero y David
Homero, quienes colaboran conmigo de todas las formas que les es posible y me
acompañan en mi proyecto de vida. Porque juntos nos las arreglamos para seguir
dibujando una vida juntos y compartiendo el aire de cada día, entre alegrías, enojos,
sufrimientos y retos. ¡Lo vamos logrando!

Comparto con ustedes, este, el resultado posible de un sueño diurno.

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INTRODUCCIÓN

El jubileo de la escuela retiene nuestro

pensamiento junto a los profesores.
Freud alumno.
Sólo puede ser educador quien es capaz de
compenetrarse por empatía con el alma infantil,
y nosotros los adultos no comprendemos a los
niños porque hemos dejado de comprender
nuestra propia infancia.
Freud psicoanalista.

Entre los individuos que conforman una sociedad es común participar de las relaciones
que se tejen en diversos grupos y sectores de esta, entre ellas, podemos hablar de las
relaciones familiares, laborales, amistosas, de pareja, serviciales y, entre otras, las
educativas. Estas conforman un campo de indagación de gran relevancia, dadas las
implicaciones de la educación en el desarrollo de los seres humanos y en el devenir de
sus sociedades. En este espacio hemos dirigido la atención hacia la figura del docente
como formador de sujetos en educación básica, nuestra pretensión se orientó a la
profundización de lo que ahí, en la relación que este establece con el alumno o el grupo
de alumnos, tiene lugar, en este sentido y siguiendo la tesis freudiana, partimos de la idea
de que todos nuestros actos están determinados por procesos inconscientes, por ello
consideramos que en el aula tienen también su participación. Por tanto, apegados a esta
tesis, es importante considerar los actos de formación realizados a través de los vínculos
con los alumnos y con los pares, como un terreno donde se juegan los procesos
inconscientes, relaciones transferenciales y contratransferenciales de las cuales se
derivan los materiales que participan en la edición y reedición de fantasías en los sujetos
dedicados a la formación. Con este referente nos planteamos los siguientes
cuestionamientos: ¿qué fantasías construye el sujeto dedicado a la formación?, y si,
en su caso, estas fantasías tienen una especificidad en el formador, ¿cuál o cuáles
serían las fantasías específicas del formador? La aspiración de dar respuesta a estas

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preguntas nos involucró en el ejercicio de investigación marcando un punto de partida y
un sendero de búsqueda en el que el recorrido nos ha llevado al encuentro de una
pluralidad de sentidos, así, la intención primordial de dar respuesta se ha reubicado en la
forma de un deseo de saber, que en su realización nos ha puesto frente al reconocimiento
del no saber y a sostener la incertidumbre, como el puente que nos ha llevado a generar
más cuestionamientos que a producir certezas, en esta compleja trama del proceso
enseñanza-aprendizaje. Las respuestas a nuestros cuestionamientos, nos parece hay
que seguirlas construyendo, seguirlas pensando para acceder a la comprensión de estos
fenómenos, sobre todo porque nos encontramos apenas en el comienzo de este camino
por recorrer. La incitación a tomar este camino es producto de la inquietud, que ya a los
autores que nos preceden les ha convocado a una labor, sea de investigación y/o teórica,
sobre estos fenómenos subjetivos en el campo de la educación, lo cual nos representa
un gran beneficio pues con este sustento hemos tratando de materializar ese deseo de
saber, de conocer, de comprender, aunque fuera un poco de esta amplia trama, en la
cual se inscribe nuestro trabajo.

Considerando, el acto educativo, un fenómeno inherentemente humano, albergador de

trascendentales relaciones subjetivas, enmarcadas en los vínculos de los actores de la
escena pedagógica, la relación educativa, desde nuestro punto de vista compartido con
Anzaldúa A., “es el eje central del proceso enseñanza-aprendizaje, pues mediante ésta
dicho proceso se organiza y se lleva a cabo” (2004, p. 27). Atribuimos a este vínculo, la
posibilidad de fortalecer los recursos personales con que cuentan ambos y aprovecharlos
en beneficio propio, ante los retos y situaciones cotidianas a las cuales se enfrentan en
el proceso formativo, por ello nos hemos dedicado al análisis de la relación maestro-
alumno; consideramos que en esta relación se crean importantes entramados de
significaciones y representaciones reflejadas en el devenir de los sujetos que conforman
la sociedad.
A esto, es preciso agregar que advertimos al docente como actor central en la escena
educativa, porque es este quien asume el encargo social de formador y, la relación que
este construya con el alumno, puede ser determinante en el vínculo establecido con el
conocimiento, ya sea para impulsar o bien obstaculizar o inhibir el aprendizaje. Al vínculo

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intersubjetivo atribuimos que los sujetos de la educación puedan visualizar un horizonte
de conocimientos, se vayan implicando como sujetos activos en el proceso de
aprendizaje, construyan el mundo a través de sus sueños y los sentidos de vida.
Vemos en el contexto muy cotidiano de la educación institucionalizada, el espacio donde
se lleva a cabo un proceso de formación, llenando de significados la vida de cualquier ser
humano, pues en él se moviliza la subjetividad y ello va conformando un campo de
problematización que, aludiendo a Anzieu (1986), concierne a una emergencia
fantasmática avivada por la puesta en común de la realización imaginaria de las
amenazas, deseos, sueños, miedos, angustias y demás procesos psíquicos conscientes
e inconscientes movilizados en el proceso educativo.

El aula educativa se convierte en un espacio vital en el que aquellas fuerzas inconscientes

desencadenan, más allá del contenido manifiesto, de las comunicaciones dadas entre los
actores del acto educativo, un contenido latente en el desarrollo de la actividad formativa
cotidiana, por supuesto, es preciso tomar en cuenta, como dice Enriquez…

…que estas relaciones se sitúan siempre en un contexto bien concreto, preciso: el

contexto de un grupo, el de una organización, el de una institución y más allá, en un
contexto sociohistórico y político que define exactamente la manera en que las relaciones
pueden llegar a establecerse (Enriquez, E. 2002, p. 19).

Emprendimos esta labor mirando los espacios educativos no sólo como el escenario del
proceso de transmisión de conocimientos, más allá de esto, como el escenario de un
complejo de relaciones intersubjetivas ante las que estos espacios comprometen su
origen y existencia, desde nuestra perspectiva, estas relaciones potencializan el proceso
de formación, por ello, en esta labor de investigación las hemos distinguido, pues
involucran la singularidad de cada sujeto, su subjetividad en devenir a través de la
vinculación con esos otros con quienes se forman y se transforman, transformando a su
vez su propia existencia inscrita en un orden social del cual se deriva la transmisión de la
cultura, los valores y las formas de comportamiento dominantes, evidentemente, la
formación como proceso interhumano, no puede hallarse desligado de la expresión de
aquel innegable mundo interior de cada sujeto y de su irreductible implicación social.

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El tema nos parece de gran relevancia en nivel de educación básica pues la problemática
del bajo aprovechamiento académico, en nuestro país, ha dado como resultado una serie
de reformas educativas implementadas como estrategias de intervención educativa, sin
embargo, como afirma Anzaldúa (2004), la importancia de la relación educativa en el
aprendizaje sigue siendo una cuestión eludida en la investigación e intervención, en las
propuestas y las reformas educativas.

El panorama de la educación básica en México se nos muestra como una problemática

compleja: bajo aprovechamiento académico, deserción, implementación de reformas
educativas, recursos e infraestructura insuficientes, modelos educativos impulsados
desde una perspectiva neoliberal, movimientos de protesta del magisterio ante las
imposiciones del estado, etcétera. Nos parece que el enfrentamiento con esta realidad
implica una ardua tarea en nuestro país, el reto es sin duda algo que requiere la
participación de grandes sectores de la sociedad como el gobierno, la comunidad
educativa (padres de familia, alumnos, docentes y directivos), la academia, entre otros.
En la academia nos ubicamos en las filas de la investigación, advirtiendo la psicología
social, desde la cual nos posicionamos en la labor, también como una intervención,
pretendemos convocar un lugar en el pensamiento para la consideración de la trama
intersubjetiva como elemento fundamental del proceso educativo, abandonando el lugar
de tema menospreciado en la educación.

Desde la psicología social que aborda el acontecer de los sujetos en los grupos y las
instituciones, como formas específicas de expresión de las relaciones sociales y,
considera la subjetividad como dimensión que teje la realidad social, donde se va
configurando el acontecer cotidiano de los sujetos, hemos recurrido al marco teórico
psicoanalítico para pensar al sujeto formador en una trama vincular, donde no sólo lo
manifiesto de sus actos lingüísticos están atravesando la practica educativa, también el
lenguaje inconsciente, aunque inadvertido por el sujeto, se ha venido jugando en la
historia individual y colectiva, determinando las tramas sociales establecidas por los
sujetos de los distintos grupos e instituciones con los cuales se conforman las sociedades
humanas.

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Abordar la relación educativa desde la mirada psicoanalítica resulta, sin duda, de una
gran complejidad, quizás a ello se deba la escasez de investigaciones en el tema, sin
embargo hemos contado con la aportación de Anzaldúa A. (2004) retomada en una idea
de andamiaje en esta investigación, con este autor, compartimos el pensamiento de que
el docente, la actitud y las formas de hacer su práctica cotidiana, tienen una importante
relación con el desempeño académico de sus alumnos y, de considerar la relación
educativa como eje fundamental de todo proceso formativo.
También pensamos al formador, en su manera de relacionarse con sus formantes,
mediada por sus procesos inconscientes, movilizándose en las situaciones intensas
involucradas en el acto educativo, a los cuales obedece una tramitación de relaciones
transferenciales y contratransferenciales animadas por las fantasías (noción
psicoanalítica) de todo sujeto. Estos procesos esbozarán la forma de relacionarse con
los sujetos en formación, estableciendo vínculos que determinan, aunque no totalmente,
si en buena medida, el proceso educativo y su papel social. Esta idea nos advierte la
importancia atribuida a la observación de los fenómenos subjetivos, en este caso, las
fantasías del formador, porque en tanto no se consideran otras formas de ver los
fenómenos educativos, parece ser, continuamos empantanados en seguir considerando
solamente a la capacitación, actualización, evaluación de la calidad docente, mejora de
salarios, entre otras reformas educativas, que no consideran la constitución del psiquismo
humano como un elemento fundamental de la práctica educativa, las estrategias infalibles
contra el bajo rendimiento académico o más aún contra la crisis educativa, lo cual sigue
siendo un enfoque reduccionista y contrario a la naturaleza misma de su complejidad, a
la cual sería correspondiente un pensamiento complejo, como lo recomienda Edgar
Morin.
En este sentido, la intención de problematizarlo y seguir haciéndolo, desde nuestra
opinión, sería sustancial, sobre todo si pensamos en aulas de clase distintas a aquellas
donde los deseos, las fantasías, miedos y angustias de muchos docentes aparezcan sin
poder dar cuenta de ellos y operen sometiendo al sujeto sin percatarse de ello y dando
un sentido casi funesto al acto educativo. Estamos convencidos de la importancia de
abordar estos, entre otros fenómenos, porque se inscribe en otra forma de asumir la
problemática de la educación en México, labor ya iniciada por otros a la que intentamos

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sumarnos, porque representa una propuesta basada en sólidas concepciones del devenir
psíquico y social de los sujetos quienes construimos el mundo que habitamos.

Pensar al sujeto formador en la perspectiva psicoanalítica, como venimos planteando,

implica indagar aquello expulsado de la consciencia de los sujetos, de lo que no se
quieren saber y por lo cual deviene inconsciente, pero finalmente un saber insistente en
expresarse de alguna o de muchas formas y abordarlo representa una forma de
comprensión de la incorporación del sujeto a su contexto social en una trama histórica,
por lo cual creemos no debe ser rehusada, si pretendemos nuevas formas de ver y hacer
la práctica docente. Si lo que buscamos es articular este saber a una concepción distinta
del ser docente, entonces un abordaje exploratorio, como este, incorporando el saber
derivado de la clínica psicoanalítica como un saber del sujeto social en su dimensión
subjetiva, vinculado a otros sujetos en los grupos que conforman las mismas instituciones
que los atraviesan, estamos en el campo de estudio de la subjetividad desde un
psicoanálisis social.

Con estos planteamientos realizamos el trabajo de investigación donde consideramos

como supuesto básico, desde la teoría psicoanalítica, la existencia de las fantasías en el
ser humano, en este sentido hacemos alusión a la teoría del fantasma, invención
freudiana retomada por otros autores posfreudianos como Lacan, Anzieu, Kaës, Klein,
entre otros. Ante esto, la pregunta que surge a primera vista es ¿Cómo dar cuenta de lo
fantasmático?, ¿Cómo saber de lo que no se sabe? ¿Cómo escuchar lo que no se
escucha? ¡Cómo!
Sin duda, intentar responder a estas cuestiones es de suma importancia para poder
acceder a la inteligibilidad de estos fenómenos, sin embargo, solo podemos partir del
punto de vista compartido por algunos y desde el cual hemos intentado abordar la
cuestión pensando en la realidad inconsciente sólo asequible en tanto sea posible, a
través de la escucha colocada en los movimientos transferenciales, dar cuenta de lo
fantasmático a través de aquello reavivado por el conflicto psíquico, en la relación con
otro(s) y; en tanto sea viable hacer un trabajo de interpretación, con la convicción de
hacer posible la invención de otros sentidos a la práctica docente, cuando se cuenta con

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más recursos con los que se puede elegir, de una forma menos inconsciente, lo que se
quiere, ser y hacer, en el desempeño como docente.

Sin duda, reconocer la importancia de la transferencia, para nosotros significó la

posibilidad de transitar en este campo, visiblemente distinto de la clínica psicoanalítica,
pero también colmado de formaciones inconscientes. Para ello partimos de la afirmación
de Freud (1912) cuando nos alerta diciendo: “No es correcto que durante el psicoanálisis
la transferencia se presente más intensa y desenfrenada que fuera de él” (p. 99). Con
esta afirmación el creador del psicoanálisis nos anticipa su emergencia en otras
situaciones, no solo en la situación analítica, el lugar de la transferencia (positiva y
negativa) como un analizador que, en el caso de la relación educativa, nos parece de
gran relevancia en tanto sabemos, siempre habrá algo reimpreso en otra condición
distinta a la de origen. Ocurriendo un traslado del origen a otro destino, es el lenguaje en
acto el que nos muestra aquello retornado de lo reprimido, vuelto a colocar en el terreno
de juego, en todos los terrenos del juego relacional del sujeto con sus objetos, al respecto
nos comparte la Dra. Radosh, S. (2002).

Pienso que es fundamental trabajar el concepto de transferencia, en tanto que se mueve

en toda relación donde se mueve eso que se llama amor, eso que se nombra como deseo,
y todas las consecuencias que resultan de ello y esto es posible en los vínculos con el (o
la) compañero, los hijos, los maestros, los alumnos, las personas a quienes sirvo, o
quienes están a mi servicio (lugares de poder), mis amigos, las instituciones, sus
autoridades y sus normas, los grupos, y, entonces también por supuesto, con eso que se
llama sujeto objeto de la investigación (p. 240).

En el caso específico de la relación educativa es importante saber que:

En la situación escolar, es difícil disociar los casos de transferencia de los casos de contra-
transferencia en el enseñante. Si la contratransferencia es desencadenada por las
manifestaciones de transferencia del alumno, bien con ocasión de los élanes afectivos
inesperados, o bien consecutiva a una perturbación sentida por el enseñante, entonces
es reaccional; pero es de la misma naturaleza que la transferencia y tiene su origen en los

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 fantasmas y deseos del profesor. Unas veces se descubre por un acto no controlado, una
manifestación agresiva, un acto de abierta hostilidad hacia el alumno, otras aparece bajo
una forma emocional más difusa, traduciendo la angustia, el miedo a ser rechazado.
(Postic, 2000, p. 172)

En esta cita encontramos también elementos para reflexionar sobre la pertinencia de esta
investigación, cuando hablar de la emergencia de los fantasmas en el aula, es aceptar
las relaciones educativas no siempre con la marca del amor por el otro, Freud nos ha
mostrado el amar inherente al odiar y que ello explica, en un sentido, el monto de
agresividad presente en las relaciones entre los sujetos. Nuestro recorrido, como
profesionales en la docencia, ha mostrado experiencias no siempre armoniosas, a veces,
muchas quizás, penosas, y por ello la mayoría de las veces tienden al olvido, con ello
comprendemos la gran resistencia, incluso del sujeto investigador -aludiendo a aquello
llamado implicación-, presente ante ese saber que intentamos explorar aquí, lo cual suma
otra dificultad en la realización de este trabajo, simultáneamente, esta complicación la
vemos como un factor de sentido creativo incorporando elementos a la búsqueda de las
respuesta a cuestionamientos que en el curso de la investigación ha sido necesario
confrontar: ¿para qué es necesario saber de lo que no se quiere saber?, si tenemos
presente los montos de angustia que esto genera ¿qué beneficios aportaría el saber
sobre las fantasías del formador?, ya sabemos que la intervención, ya en sí es violenta,
en el caso de nuestro tema, muy probablemente se perciba aún más, pues está claro
que el saber del inconsciente se nos presenta inevitablemente punzante, intenso, hostil,
pero justo ahí encontramos un albor, porque conocer las fuerzas operantes de la violencia
y comprender su fuente, nos ayudaría a crear otras fuerzas a resistir los mandatos
inconscientes y hacer frente a ellos con mayor responsabilidad en los actos y discursos
expresados por el sujeto, repercutiendo en la construcción de sujetos más autónomos.
Por otro lado, el conocimiento de las fantasías del formador, propias de la realidad
psíquica, necesarias también aunque inaprensibles, tiene sentido en una lucha contra el
desastre que pueden causar en la situación de enseñanza, el sufrimiento psíquico en los
involucrados y sus efectos sobre el proceso enseñanza-aprendizaje, en un afrontamiento
con posibilidad de elegir otros medios para pensar y actuar la práctica docente.

13
Para dar curso a la tarea de investigación y llevar a cabo el propósito de conocimiento
nos propusimos como objetivo central de este trabajo, analizar las experiencias
docentes en la relación educativa como vía de acceso a las fantasías que
construyen los formadores (docentes de educación básica).

En una vinculación particular al tema planteado y con la intención de una posible

aproximación a esta problemática, se ha desarrollado la conformación de nuestro trabajo
de la siguiente forma: en el capítulo uno abordamos el tema de la educación en México
así como su problemática en una época de reformas, evaluaciones diversas, movimientos
de protesta que intervienen necesariamente en el ambiente educativo cotidiano y alteran
las situaciones donde los sujetos se desenvuelven desde lo imaginario propio de las
instituciones. Encontramos en este contenido, justificación para pensar el tema de la
educación con otros referentes a los que no se alude en las políticas públicas, cuando se
construyen leyes educativas, planes, programas, estrategias de intervención, etc., y que
no debieran pasar desapercibidas, al menos no, porque algunos en el lugar del amo,
pretendan no advertirlas.

En el capítulo dos desarrollamos los conceptos teóricos que nos han dado apertura a
cierta exploración de los procesos subjetivos en el campo de la educación. La importancia
de la relación educativa, sólo puede ser comprendida, cuando hablamos de procesos de
formación en el marco de una educación institucionalizada; hablamos de un fenómeno
netamente humano y por ello de un caudal insospechable de producción intersubjetiva,
hablamos de un proceso que hace posible una transformación del sujeto en sus aspectos
subjetivos y también objetivos, hacemos referencia a los sujetos involucrados en estos
procesos, como sujetos psíquicos divididos, en los que operan fenómenos imaginarios
conscientes e inconscientes; al sujeto cuando se expone a la otredad, a la extrañeza,
permitiendo reconocerse a través de ese otro diferente pero semejante y con el cual se
desata una circulación fantasmática de deseos y angustias, imprimiendo las texturas en
la subjetivación de los actores educativos.

14
En el capítulo tres exponemos en el contexto de la psicología social que considera la
subjetividad como eje central de investigación, las categorías analíticas retomadas del
saber del psicoanálisis como referente esencial en el tema abordado. Describimos la
noción de fantasía a partir de la teoría Freudiana como eje central para advertir lo
fantasmático participando en las relaciones humanas. Hacemos un recorrido desde el
concepto de fantasía, fantasías originarias y su articulación con los fenómenos narcisistas
donde la pulsión y el deseo son un referente esencial. Así mismo, para referirnos a lo
grupal, hacemos un abordaje sobre la circulación fantasmática en los grupos, pues no
vemos al sujeto dedicado a la formación como individuo sino como agente de incidencia
en los fenómenos sociales a través de su vinculación con otros sujetos, ya sea el alumno,
otros docentes o el grupo mismo, refiriéndonos a la atribución que hacen Kaës y Anzieu
de un aparato psíquico grupal. Estas categorías analíticas nos orientaron para llevar a
cabo el análisis del material discursivo elaborado a través de la implementación del
dispositivo de intervención expuesto en el siguiente capítulo.

En el capítulo cuatro concentramos los elementos metodológicos implementados para

generar, con un grupo de docentes de educación básica, una producción del lenguaje
como material de análisis para explorar la emergencia fantasmática. Recurrimos a la
metodología cualitativa, de la cual se retomó, como herramienta de indagación, en el
tema de fantasías-fantasmas del formador, la entrevista grupal de la cual describimos sus
características como un aporte al fenómeno que intentábamos abordar, así como el
procedimiento seguido para ponerla en marcha en el trabajo de campo, colocándonos
como escuchas del discurso, manifiesto y latente de los sujetos docentes participando
con su tiempo y sus experiencias en nuestro dispositivo.
Con el acopio de los materiales, construidos con el grupo de docentes, damos cuenta de
un acercamiento a través de la interpretación con la cual conformamos el capítulo cinco
donde estos resultados se analizan a través de las categorías teóricas conceptuales
previamente planteadas en el capítulo tres.

Con el desarrollo de nuestro trabajo introducimos, en el último capítulo, una serie de

reflexiones derivadas de este recorrido y que sin ser propiamente concluyentes, las

15
expresamos en la última parte correspondiente al capítulo seis para seguir pensando la
cuestión.

16
CAPÍTULO I

LA CRISIS EDUCATIVA EN MÉXICO

…el sistema que logra destruir a su víctima

antes de que suba al patíbulo es el mejor, desde
todos los puntos de vista, para mantener a un
pueblo en la esclavitud, en total sumisión.

Hannah Arendt

La situación en curso.

La educación en México es una problemática compleja con muchas aristas que

demandan atención, esta misma complejidad limita los alcances de nuestro texto, por
ello, las siguientes líneas están dedicadas a contextualizar lo que nos parece, en esta
época, evidenciando, de manera más enfática, un escenario funesto en el que en materia
educativa la sociedad mexicana transita dramáticamente. Penosamente la crisis
educativa no es un ámbito aislado pues está vinculada a una crisis social en la que
también la economía, la seguridad, la salud, el empleo, son ámbitos en cuestión que
provocan gran desasosiego en nuestro país, por ello, aunque nuestro pensamiento esté
centrado en el ámbito educativo, es imposible excluir del texto la grave situación en la
que nuestra sociedad se debate, aún más, nos parece de un deber civil describirla,
aunque no fuera de forma puntual, para poder iniciar una posible reflexión, nuestra y, por
supuesto de nuestros lectores.

Comencemos en este periodo con la reforma educativa, llamada, por mucho, una reforma
laboral que provocó una movilización en 2013, representada mayormente por la
Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), donde se reunieron los
docentes de los diferentes estados, en su mayoría los del sur del país, tal movilización se
vio frenada por la represión contra el movimiento magisterial.

17
 Una fuerza de más de 3 mil policías federales se desplegó la tarde de ayer para ocupar la
Plaza de la Constitución y de ese modo terminar con el plantón que a lo largo de cinco
meses mantuvieron maestros de varias entidades en rechazo a la reforma educativa.
(Periódico La Jornada Sábado 14 de septiembre de 2013, p. 2)

Es importante mencionar que hemos seguido el desarrollo del movimiento magisterial a

través de la información que pocos medios críticos proporcionan a la sociedad, estos se
consideran más confiables comparadas con las producciones de las televisoras que en
nuestro país (TELEVISA Y TV AZTECA) mantienen un monopolio televisivo y producen
campañas mediáticas malinformativas en contra de cualquier movimiento social y opinión
crítica que afecte los intereses del grupo en el poder. Nos hemos mantenido en una
posición empática a las acciones de movilización porque compartimos la actitud de lucha
al identificarnos en el gremio del magisterio del país. Independientemente del sector
laboral en el que nos desarrollamos, la educación es nuestra trinchera cotidiana desde la
que imaginamos y nos afanamos en la búsqueda de cambios que nos permitan, a todos,
aspirar a una mejor forma de vivir y compartir en el mundo que nos ha tocado habitar,
creemos fielmente en la educación como un derecho de todos, lo cual nos orienta hacia
el deber de defenderlo, oponiendo algún tipo de resistencia ante los intentos de otros por
despojarnos de él. Estas, entre otras razones (y también emociones) nos llevaron a
considerar irrenunciable la que vimos como oportuna ocasión para acudir a la escucha
de la palabra de los docentes manifestantes en la Plaza de la Constitución y con ello
obtener una impresión más directa de su posición y de sus ideas, en cuanto a la situación
crítica que se vive. Con esta intención nos trasladamos al zócalo capitalino para platicar
con algunos profesores del movimiento, esto ocurrió un par de días antes de que se
registrara el desalojo que despejaría la plancha del zócalo permitiendo al presidente y
otros mexicanos llevar a cabo la tradicional conmemoración por la “independencia de
México”, donde Enrique Peña Nieto enunciara el “viva México” refrendando las acciones
represivas de desalojo dirigidas hacia el movimiento magisterial. Los maestros se
reinstalaron en el espacio que comprende el Monumento a la Revolución dónde aún se
puede encontrar un campamento de maestros significando la protesta.

18
La situación de esos días era tensa, pues la opinión pública estaba muy dividida y los
rumores del desalojo estaban ya muy presentes. Aún en la comunidad universitaria era
notoria una falta de posicionamiento en cuanto al movimiento magisterial (a diferencia de
estas últimas semanas dónde las más importantes universidades del país han mostrado
su descontento con los procedimientos de las instituciones de gobierno y se han mostrado
en oposición mediante acciones de manifestación y pronunciamientos que exigen el
cumplimiento del deber de las autoridades). En ese momento (2013), era extrañable la
consciencia de la comunidad estudiantil universitaria, no se mostraba interés en esta
movilización que ahora podemos considerar como la iniciadora de una serie que continúa
y cada vez incluye a más sectores de la sociedad, evidenciando con ello el fracaso de las
reformas estructurales, que lejos de dar estabilidad, por el contrario, han dejado al
descubierto una inestabilidad profunda en el país.
Nuestro caso, en la maestría, era muy semejante, se discutía sobre la posición de la
academia en relación a los fenómenos sociales, algunos hablaban sobre los alumnos
venidos a militantes cuando se acercan a un movimiento social afanados por su
investigación, otros de la implicación provocada a quienes trabajan temas de
investigación relacionados con la educación (nosotros, en este caso), algunos más
tomaron el punto de la implicación como mexicanos cuando este movimiento está
poniendo de manifiesto la violencia institucional como una forma de despojar al pueblo
mexicano de sus derechos más esenciales.
En nuestro caso, ante este panorama, surgió la inquietud de conocer más de cerca a los
actores de este fenómeno social, este era un encuentro que se consideraba delicado
pues era fácil suponer, que al estar en una situación de “lucha”, muy probablemente
tendrían una actitud reactiva ante cualquiera que se acercara a su campamento, esta era
una idea derivada también de las recomendaciones que compañeros y profesores
hicieron cuando se compartió la idea de visitar el plantón del zócalo capitalino. En esta
situación, tres compañeros decidimos encaminarnos al espacio de protesta para poder
entrevistarnos con los docentes, lo esencial era encontrarse con un discurso que
expresara su experiencia en el movimiento y su posición de descontento frente a la
reforma educativa, así como su percepción en cuanto a la participación del pueblo
mexicano. Aunque el nerviosismo, causado por una situación de esta naturaleza, se

19
hacía presente, también impulsaba para realizar la visita que transcurrió de manera muy
colaborativa entre los que participamos del encuentro en el que se realizaron algunas
breves entrevistas a grupos pequeños de docentes que pasaban una tarde de lluvia bajo
las lonas de sus campamentos y organizándose en las diferentes acciones de protesta
que llevaban a cabo en su estancia en la ciudad de México.
En esa tarde nos encontramos con docentes mexicanos, a quienes la reforma educativa
les provoca una situación amenazante, pero más aún nos encontramos con gente del
pueblo, con personas que trabajan no solo para vivir muy modestamente, sino también
por el sueño y los ideales de la educación, en una nación donde la situación social es tan
desigual, que pocos tienen muchísimo y muchos, muchísimos, apenas tienen para
sobrevivir, entre ellos, gran parte de los docentes del país. En esta visita no sólo nos
encontramos con los docentes, también nos encontramos con la desnudez de la realidad
educativa en México, conocimos a personas que asumen el encargo de la educación en
zonas rurales de difícil acceso, en comunidades de extrema pobreza y con cada vez más
dificultades para cumplir con su labor pues las condiciones laborales, ya complejas, se
ven agravadas, más que mejoradas, por la reforma educativa. En esta situación cabría
preguntarse si la reforma educativa realmente significa la intención de mejorar la
educación pública o atentar contra ella y sus actores.
La impresión de aquel campamento dejaba, nuestra idea sobre las medidas precautorias
para acercarse al grupo en protesta, desconectada de la realidad, pues veíamos a
personas ya agotadas de las duras jornadas de acciones de oposición que realizaban en
la ciudad; ya eran largos meses alejados de sus familias y lugares de origen, viviendo en
condiciones muy precarias, asustados y preocupados por el desalojo que se avecinaba,
cabe mencionar que había familias enteras, hombres, mujeres y niños que corrían peligro
ante la violencia muy probable en el desalojo, aún con ello la convicción era firme, era
una lucha por sus derechos. Esta, la realidad con la que nos encontramos, es una de
muchas realidades en nuestro país demandando la atención de todos, si existe la
pretensión de la consciencia de nuestra realidad social, lo cual, nos parece, sólo es
posible cuando uno puede acortar la distancia que nos separa de otros seres humanos
porque, esa distancia, funda un abismo oportuno para que otros obtengan utilidad de la
desvinculación, separación, que acrecienta la vulnerabilidad de un pueblo, convirtiéndolo

20
en presa de la barbarie. Al respecto acudimos a esta larga cita retomada de Freud en el
Malestar en la cultura.

Acaso se pueda empezar consignando que el elemento cultural está dado con el primer
intento de regular estos vínculos sociales. De faltar ese intento, tales vínculos quedarían
sometidos a la arbitrariedad del individuo, vale decir, el de mayor fuerza física los
resolvería en el sentido de sus intereses y mociones pulsionales. Y nada cambiaría si este
individuo se topara con otro aún más fuerte que él. La convivencia humana sólo se vuelve
posible cuando se aglutina una mayoría más fuerte que los individuos aislados, y
cohesionada frente a estos. Ahora el poder de esta comunidad se contrapone, como
«derecho», al poder del individuo, que es condenado como «violencia bruta». Esta
sustitución del poder del individuo por el de la comunidad es el paso cultural decisivo. Su
esencia consiste en que los miembros de la comunidad se limitan en sus posibilidades de
satisfacción, en tanto que el individuo no conocía tal limitación. El siguiente requisito
cultural es, entonces, la justicia, o sea, la seguridad de que el orden jurídico ya establecido
no se quebrantará para favorecer a un individuo. Entiéndase que ello no decide sobre el
valor ético de un derecho semejante. Desde este punto, el desarrollo cultural parece
dirigirse a procurar que ese derecho deje de ser expresión de la voluntad de una
comunidad restringida -casta, estrato de la población, etnia- que respecto de otras masas,
acaso más vastas, volviera a comportarse como lo haría un individuo violento. El resultado
último debe ser un derecho al que todos -al menos todos los capaces de vida comunitaria-
hayan contribuido con el sacrificio de sus pulsiones y en el cual nadie -con la excepción
ya mencionada- pueda resultar víctima de la violencia bruta. (1930, p. 26)

En estos movimientos de vinculación y desvinculación se va tejiendo la experiencia

cultural de la humanidad, mostrando una realidad que nos sacude y nos sorprende, a
veces de forma aterradora, pero en otras, de forma alentadora, pues aquella protesta,
como una forma de resistencia de una grupalidad cohesionada, ante la violación de los
derechos humanos, responde al extrañamiento asentándose como un intento que puede
tomar formas inusitadas e incitar la conciencia política de que tanto adolecemos.
A más de un año la protesta sigue latente, sigue viva la manifestación docente y más allá,
el descontento se generaliza en diferentes sectores y va tomando dimensiones crecientes
en la población, sin por ello, evitarse la indiferencia de gran parte de la sociedad.

21
Continuando en la enunciación de los movimientos de protesta en el ámbito educativo le
sigue aquel derivado del conflicto que se presenta en septiembre de 2014, en el Instituto
Politécnico Nacional, donde las autoridades pretendían imponer un nuevo reglamento
interno que atentaba contra la dignidad académica de los estudiantes y por el que se
declara en paro estudiantil por organizaciones que exigen primeramente, la abrogación
del reglamento y la destitución de la directora general del IPN (Yoloxóchitl Bustamante
Díez). Cuando esta movilización está en curso en la ciudad de México, el 26 de
septiembre, del año en curso, tiene lugar una de las más grandes masacres, de los
últimos tiempos, contra los estudiantes normalistas en Iguala Guerrero dónde el horror
está llegando a su máxima expresión, pues 6 estudiantes normalistas perdieron la vida
frente a una represión ejecutada por policías municipales de Iguala Guerrero y 43 más
fueron aprehendidos y actualmente están desaparecidos. Al correr de las semanas, largo
tiempo ya, para el dolor de los familiares y compañeros normalistas, así como para todo
el pueblo mexicano clamando por su aparición a través de la emotiva frase “VIVOS SE
LOS LLEVARON, VIVOS LOS QUEREMOS” uniendo en una voz a grandes contingentes
que participan en las, cada vez más numerosas, marchas por Ayotzinapa y frente a esto,
en la búsqueda no se les ha localizado pero sí se han encontrado fosas clandestinas con
cadáveres que si bien no se identifican con los estudiantes desaparecidos, están dejando
al descubierto una brutal realidad de impunidad, injusticia y violencia en el estado de
Guerrero que ha alentado a quienes participan en las manifestaciones para hacer
reclamos cada vez más fuertes, por la incompetencia de las autoridades en la
gobernabilidad del país, exigiendo inicialmente la renuncia del gobernador Ángel Aguirre
Rivero, quién a la fecha ha cedido su cargo, con lo cual los reclamos no han cesado pues
se ha expresado con fuerza imperativa, incluso la renuncia del jefe del Estado Mayor
Presidencial, Enrique Peña Nieto.

Todos estos acontecimientos se producen en el marco de la educación frente a un

contexto internacional puesto que en México la situación educativa obedece, cómo en el
caso de muchos otros países, al proyecto mundial de desarrollo al que se inscribe
adhiriéndose, a finales del siglo pasado, a la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE), este organismo se ha constituido como uno de los foros

22
mundiales más influyentes en el que se discuten y se establecen disposiciones sobre
temas de interés internacional como economía, educación y medio ambiente.

En materia de educación la evaluación de los resultados del aprendizaje, según el

Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de la OCDE realizada en
2009, muestra que:

México es el país de la OCDE que cuenta con el mayor porcentaje de estudiantes con el
nivel más bajo de lectura (1a y categorías inferiores), con el 40.1% (en comparación con
la media de la OCDE, que es de un 18.8%). En el otro extremo del espectro, México es
el país de la OCDE que cuenta con el menor porcentaje de estudiantes clasificados en
los niveles superiores. Tan sólo el 0.4% de sus alumnos logró en lectura puntuaciones de
nivel 5 o superiores (en comparación con el 1.3% de Chile y el 1.8% de Turquía). En
matemáticas, sólo el 0.7% de los alumnos mexicanos alcanzó dichos niveles (comparado
con el 1.3% en Chile y el 5.6% en Turquía); mientras que sólo el 0.2% los alcanzó en
ciencias (comparado con el 1.1% tanto en Chile como en Turquía).
Pero los resultados de estas pruebas también demuestran que es posible mejorar. Por
ejemplo, en matemáticas, México es el país que más avanzó entre 2003 y 2009, con un
incremento de 33 puntos; seguido de Brasil (que avanzó 30 puntos) y Turquía, Grecia y
Portugal, que mejoraron en más de 20 puntos. (Gurría. 2012. pp. 39-40).

El secretario general de la OCDE en México, Ángel Gurría, describiendo los resultados

de la evaluación en materia educativa, así como las principales estrategias que el sistema
educativo mexicano ha implementado para mejorar la situación, considera que un paso
importante que México ha dado es la implementación de la jornada completa desde el
2011 en educación básica, iniciando en escuelas ubicadas en un área del territorio de la
república dónde vive el 80% de la población, asemejando el tiempo de enseñanza hasta
un nivel cercano al promedio que propone la OCDE. Otro esfuerzo importante es
proporcionar mejores salarios a los maestros de educación básica, sin embargo cree
necesario que México aborde los problemas que plantean la baja calidad de la docencia,
el ausentismo, la falta de puntualidad y la escasa formación pedagógica. Asimismo,
mejorar los programas de capacitación de docentes, el sistema por el que se les asignan
los destinos laborales y el concepto global que el país tiene del magisterio. Igualmente

23
afrontar las limitaciones individuales a las que se ven sometidos los maestros, tales como
las dobles jornadas laborales en las que se emplean por necesidad económica.
Finalmente considera que estas medidas deben de venir acompañadas de un sistema de
evaluación de la calidad docente bien concebido y aplicado, que oriente a cada educador
sobre cómo mejorar su labor y tener repercusiones visibles en los resultados del
aprendizaje.

Indiscutiblemente, todas estas medidas están orientadas hacia la mejora en los

resultados del aprendizaje de los alumnos, pero, ¿aprendizaje de qué? y ¿para qué?,
¿qué es lo que, la institución educativa en México, pretende que los alumnos de
educación básica deban aprender?
A nivel curricular la Secretaria de Educación Pública sostiene que:

El plan y los programas de estudio propician que los alumnos movilicen sus saberes
dentro y fuera de la escuela; esto es, que logren aplicar lo aprendido en situaciones
cotidianas y consideren, cuando sea el caso, las posibles repercusiones, sociales o
ambientales. Es decir, se pretende favorecer que los alumnos adquieran y apliquen
conocimientos, así como fomentar actitudes y valores que favorezcan la convivencia, y el
cuidado y respeto por el ambiente.
A fin de orientar el trabajo de los maestros respecto al desarrollo de las competencias
establecidas, los programas de estudio expresan, además de los contenidos que se
abordarán, los aprendizajes que se espera los alumnos logren en cada grado y en cada
asignatura. Los aprendizajes esperados son un referente concreto para la planeación y la
evaluación; también constituye un elemento para mejorar la comunicación y colaboración
entre profesores, alumnos y padres de familia (SEP. 2009, p.15).

Lo que se debe aprender y para qué, son contenidos de los planes y programas de la
institución educativa que ha previsto en su currículo, este contempla lo que se debe
enseñar y cómo debe ser enseñado, así mismo, cómo debe aprenderse y la forma de
evaluar este aprendizaje. Los planes y programas son documentos institucionales que
han sido elaborados por un grupo de funcionarios con la participación de algunos
docentes de la institución, para que los maestros, quienes la representan, sean los

24
ejecutores de las disposiciones y normas que ésta determina en su proyecto educativo y
social. Al enseñante no le es correspondido el papel del diseño del currículo educativo, a
ellos es conferido el ejercicio del saber pero también del poder que se ejerce sobre los
sujetos de la educación en la sociedad, así el enseñante se convierte en una pieza
esencial en este mecanismo social de sujeción.
En la cita previa podemos notar que cuando se habla del alumno, este debe adquirir y
poner en práctica conocimientos, actitudes y valores, mientras que el maestro debe
trabajar en el desarrollo de competencias en los alumnos para que estos logren los
aprendizajes esperados. Evidentemente estos aprendizajes están referidos a las
asignaturas de cada grado escolar y están previstos en los planes y programas.
En cuanto a la acción educativa, innegablemente involucra al que aprende (alumno) y al
que enseña (docente), desde nuestro punto de vista, aludiendo tanto a lo social como a
lo psíquico en la práctica diaria, este proceso enseñanza-aprendizaje no es unilateral,
como se muestra en la cita anterior, es decir, el papel activo del proceso educativo no lo
ubicamos únicamente en el profesor, hablamos de un asunto en el que ambos (profesor
y alumno) se adaptan a las situaciones educativas desde lo que Pichon Riviere ha
llamado Esquema Conceptual y Referencial Operativo (ECRO), con el que la
participación de ambos, en la relación educativa, produce cambios personales y sociales
que vigorizan la actividad. Ubicamos el desarrollo del proceso educativo desde la relación
educativa insertada en un marco institucional, determinando en gran medida las
condiciones de organización de la practica educativa, estableciendo reglas de
funcionamiento, roles y funciones para los sujetos involucrados, así mismo las demandas
socioculturales a las que la educación ha de responder en un contexto económico-
político-cultural determinado.
En este contexto, hay que retomar la idea planteada por Carnoy, M. (1977), sobre la
función de la educación institucionalizada en las sociedades capitalistas como la nuestra.

Las escuelas transmiten cultura y valores y pueden canalizar a los niños hacía diversos
papeles sociales. Contribuyen a mantener el orden social. Es difícil concebir la eliminación
de la escuela en la distribución de papeles sin cambios drásticos en la misma estructura
económica y social. La escuela primaria elemental es la institución que se formó dentro
de las estructuras económicas y sociales capitalistas para preparar a los individuos al

25
 desempeño de diversos papeles en esas estructuras. […] En general, la escuela premia
a quienes son más deseables en las sociedades capitalistas desde el punto de vista de
las instituciones económicas, sociales y políticas capitalistas. (p. 21).

Este autor describe la escuela como una de las instituciones que cristalizaron las
relaciones de dependencia en que las formas sociales, políticas y económicas
internacionales de los países industrializados se impusieron y siguen imponiéndose a
otras sociedades, como es el caso de Estados Unidos y países europeos que mantienen
una relación de dominación sobre países latinoamericanos, a través de la dependencia
económica que limita la condición humana de sus poblaciones, imponiendo valores y
normas deseados en un contexto de sistema internacional, donde la dominación se da
como ejercicio del poder político y económico de las naciones industrializadas que
encuentran, al interior de las naciones dependientes, algunos grupos de partidarios que
dan soporte a las instituciones y políticas que sostienen su posición de riqueza y poderío
en su propia nación y ante el mundo. Ello nos explicaría que “La escuela de un país no
industrializado enseña a los niños a responder a normas, requisitos y datos marcados
por otros países así como por otros grupos del país en cuestión.” (Carnoy, 1977, p. 78),
lo vemos claramente expresado en las pruebas con estándares internacionales que se
aplican a los estudiantes de nuestro país, así como los contenidos de planes y programas
educativos, que en los últimos años han introducido un fortalecimiento en la enseñanza
del idioma inglés como segunda lengua1, la incorporación de las tecnologías de la
información y comunicación (TIC) como elemento sustancial en el proceso enseñanza
aprendizaje, el incremento de la jornada escolar, la transformación de la enseñanza por
medio de la elaboración de proyectos usando en enfoque transversal de las asignaturas,
introduciendo formas de evaluación estandarizadas como ENLACE y otras estrategias
con las que se pretende mejorar la calidad educativa, en pro de una educación inclusiva

1La introducción del idioma Inglés en la educación en México es una medida criticada por profesores que participaron
en el movimiento magisterial, antes referido. En su opinión se privilegia lo extranjero y se demerita lo nacional.
Profesores de Oaxaca en el plantón del zócalo de la ciudad de México (12 de septiembre 2013), comentan lamentando
esta situación. Ahorita lo que él quiere es meter el inglés, una lengua extranjera, en lugar de ver las lenguas que
se hablan en cada región, en cada estado, vamos a rescatarlas, porque se van perdiendo. Otro profesor dice:
Mire, ahorita que están pidiendo maestros indígenas, que hay mucha necesidad, la cuestión que una maestra
que está aprendiendo zapoteco la mandan a la mixteca, ¿qué diablos va a hacer allá?, un triqui en mi tierra
habla tlacuate y hay una maestra tlacuate, nada más, ¡no entiendo al gobierno!

26
que pueda adaptarse a los estándares internacionales sustentados en el consenso
mundial que, en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos realizada en
Jomtien Tailandia en 1990 y publicada por la UNESCO como la Declaración Mundial
sobre Educación para Todos, reconoce “que la educación puede contribuir a lograr un
mundo más seguro , más sano, más próspero y ambientalmente más puro y que al mismo
tiempo favorece el progreso social, económico y cultural, la tolerancia y la cooperación
internacional.”
En México y muchos países más, el contexto actual de políticas neoliberales en el campo
de la educación pretende garantizar el desarrollo de competencias para la vida, ya que
el desarrollo económico del mundo en el que vivimos a un acelerado ritmo de cambios,
demanda, desde el sector educativo, respuesta a las necesidades que el marco
empresarial exige de los sujetos que se van integrando en el proceso de producción. Las
empresas, sobre todo las privadas, requieren en sus instalaciones sujetos competentes
que logren desempeñar diversas funciones dirigidas a la mejora en la productividad de la
organización y, la educación, por lo menos en el discurso de sus planes y programas,
proyecta un perfil del estudiante de educación básica basado en competencias “para la
vida”, entendamos la vida de trabajo y eso, si es que la crisis económico-política, reinante
en nuestro país, permite la creación de los empleos que la sociedad requiere, modificando
el ascenso de la curva de desempleo y pobreza (sin contar con la violencia) en la que
nos vemos inmersos. La realidad cotidiana nos muestra que la educación inclusiva, por
lo menos en este país, no ha sido posible, pues los índices de analfabetismo, deserción,
bajo aprovechamiento académico, bajo nivel de escolaridad, así como la deficiente
infraestructura en educación, tanto en medios urbanos y más considerablemente en los
rurales, siguen marcando una brecha educativa que se traduce en el beneficio de la
educación sólo para una parte de la población.
La desigualdad en las oportunidades educativas es una realidad que se vive
cotidianamente, sobre todo por aquellos docentes en las regiones más alejadas, y esto
es un hecho que constituye también el fundamento de la protesta magisterial.

Como docente en servicio te das cuenta de todo lo que está pasando y las necesidades
que hay y por las que se está peleando, porque una cosa es que tú vayas a una escuela,

27
incluso del centro de la ciudad, donde hay muchas carencias, ahora si vas a una
comunidad es muy diferente, por eso estamos aquí… (Entrevista 12/09/2013, plancha del
zócalo, Cd. De México)

Como vemos, el panorama educativo es poco alentador si pensamos en su importante

papel en la transformación hacia la mejora en la calidad de vida de la sociedad pues
sabemos que hablar de educación inclusiva, es una contradicción cuando el modelo
económico dominante promueve una distribución inequitativa de la riqueza,
concentrándose en manos de quienes tienen el poder económico y político para despojar
a otros, hasta de sus derechos sociales, sea con argucias como fraudes electorales,
imposición de reformas desde el sistema político, modificación de las leyes, cooptación
al interior de las instituciones, violación de derechos humanos o bien imponiendo la fuerza
a quienes se resistan como es el caso, ya muy frecuente, de la agresión, cada vez más
violenta, contra el sector educativo (y no exclusivo, la violencia, en nuestros días, se
ejerce en la cotidianidad de la sociedad civil). Y como para muestra basta un botón,
vienen a la mente, es más, es difícil no tenerlo en el pensamiento inmediato, porque la
mayoría de nosotros vivimos ya muy de cerca esta realidad, los no muy diferentes casos
en que se ha violentado a los maestros y estudiantes de nuestro país. Ubicándonos en
el orden de lo más reciente, debemos tener presente que, después de dos sexenios, el
regreso a la presidencia del Partido Revolucionario Institucional, el personaje que
representa el poder ejecutivo en nuestro país ha desatado grandes controversias, de
Enrique Peña Nieto, se discute desde su elección impuesta hasta sus diversas formas de
despojar a la población de sus derechos sociales y sus estrategias para extraer de este
lo más posible de sus recursos económicos, colocando al país en disposición para que
otros, sectores privados, nacionales y extranjeros, puedan beneficiarse de los recursos
naturales y humanos, lo cual, ha intensificado la crisis económica y social vivida en el
país entero.
Estos acontecimientos recientes y la respuesta de la sociedad mexicana nos han llevado
a pensar, desde un abatido panorama de violencia y represión contra el pueblo mexicano,
en un horizonte donde pareciera despertarse la conciencia de la sociedad con una

28
expresión de oposición y resistencia a la imposición del poder político, nos referimos a la
organización de colectividades en protesta en diferentes lugares del país.
Reflexionando sobre la función de control social predominante en la educación formal,
identificamos también la producción de una fuerza de oposición que, aunque no sea su
propósito, puede desencadenar la movilización de fuerzas de oposición 2 permitiendo
lograr cambios sociales en la estructura de dominación, en este sentido compartimos la
afirmación de Carnoy…

…la escuela tiene cierta autonomía dentro del sistema político, social y económico. A
pesar de sus funciones primarias de selección y socialización, produce individuos que no
sólo son agentes de cambio dentro del sistema de dependiente sino también algunos que
desean romper la situación de dependencia. Mediante la mayor escolarización (como una
de las muchas instituciones educativas), los grupos dominantes de la sociedad pueden
crear involuntariamente fuerzas contrarias a la dependencia y al dominio de los grupos
que viven del sistema dependiente. (1977, p. 65)

Esta afirmación nos hace meditar sobre los esfuerzos, no suficientes, que el estado
dedica a resolver los problemas educativos en la nación, y en la realidad de los resultados
de la implementación de reformas educativas que Raúl Anzaldúa (2004) ubica desde la
última década del siglo pasado, pues no han dado un resultado diferente a la prevalencia
de la crisis de la educación en México, la cual se perfila insuperable, pues más allá de
los resultados de la última evaluación en PISA, por cierto no muy alentadores, las cifras
de analfabetismo, abandono de los estudios, bajo nivel académico, desigualdad
educativa en los estados, deficiente infraestructura, etc., muestran la profunda crisis de
un sistema educativo estancado.
A la luz de este contexto consideramos que es fundamental explorar otras líneas de
abordaje sobre las problemáticas de la institución educativa, promoviendo la emergencia
de otras formas para pensarla.

2 Consideramos que una de estas fuerzas de oposición está contenida en el deseo de muchos profesores de ir
formando en sus alumnos una clase de hombres críticos de su propia realidad social. Para nosotros lo más fácil es
quedarnos con la familia, cubrir el horario de trabajo y se acabó pero no, porque tenemos esa conciencia crítica
y eso es lo que no debe olvidarse, como mencionaba mi compañero, retomar que esos alumnos que tenemos
en nuestras manos, se vuelvan críticos. (Entrevista 12/09/2013 plancha del zócalo, Cd. De México)

29
Lo imaginario y lo simbólico en la institución.

Nuestra vida se desenvuelve en los grupos y en las instituciones. A través de ellos la

sociedad nos transmite valores, nombre y, como dice E. Lizcano, también nos entrega
metáforas para pensar el mundo y la vida, metáforas que en realidad nos llevan a
pensarnos. Es en esta dialéctica que se va constituyendo nuestra subjetividad. (Suárez F.
2010, s/p)

Siguiendo esta idea, advertimos que para la psicología social, la institución (el grupo
también) es la mediadora en la relación del individuo y la sociedad, donde la subjetividad
se va dando como una producción social. Ciertamente la categoría de subjetividad nos
confiere también la posibilidad de pensar a la institución educativa como la describe
Enriquez E. aludiendo a la alteridad radical del inconsciente en las organizaciones, como
un lugar de lo imaginario.

…toda organización se presenta como un lugar en el que cada uno intentará realizar sus
proyectos, sus deseos y soberanamente, como el único lugar en el cual esa tentativa
puede desplegarse. Los hombres no pueden existir –psicológica y socialmente- sino
insertos en organizaciones en las cuales les es asignado un rol determinado y cierto
status, más o menos formalizado (sea esta organización la familia, el ejército, la escuela,
la empresa, la asociación de amigos). Desde su nacimiento el individuo es asido por la
organización y las normas instituidas y deberá, por medio de sus actos y de su trabajo,
encontrar un lugar que los otros le reconocerán (2002, p.6).

En la institución educativa, a través de los documentos que describen los planes y

programas, así como los lineamientos educativos y la cultura misma, va describiendo los
roles, funciones y responsabilidades de cada miembro que participa en el curso de la vida
escolar. En el caso del docente le es conferido el status del saber, lo cual le concede un
poder sobre los sujetos a su cargo en el ejercicio de la enseñanza, es él quién representa
la ley a manera de lo que Foucault llama microfísica del poder siguiendo y estableciendo
reglas de funcionamiento del aula como espacio que le corresponde administrar, donde
instiga al alumno a cumplir con las responsabilidades de quien se considera neófito y
tiene deseo de aprender o bien aunque su deseo no fuera ese, debe adherirse a las

30
normas de funcionamiento, pues de lo contrario no sería reconocido por la institución o
es desplazado al grupo de los inadaptados, asignándole castigos, malas notas o un trato
distinto. Algo similar ocurre en el caso del docente frente a la institución que representa,
cuando él mismo no se sujeta a estas normas establecidas para su actuar como docente,
corre el riesgo de no reconocimiento de su tan importante papel en la sociedad como ¡el
formador de los hombres del mañana!, de no detentar más ese poder conferido que hace
preservar su identidad y dota de significados a su práctica educativa y a su vida misma.
Es en esta cotidianidad en donde se materializa un tipo de relación de poder, que a decir
de García Canal, M. I., siguiendo el pensamiento Foucaultiano, hay que considerarlo, el
poder, más allá de su efecto represivo.

El poder es una relación en la cual unos guían y conducen las acciones de los otros, es
decir que el poder no sólo reprime, sino también induce, seduce, facilita, dificulta, amplía,
limita y hasta puede prohibir, aunque no es la prohibición la forma más importante, ni
siquiera la privilegiada (2010, p. 37).

En este sentido, pensar la relación educativa como una relación de poder nos conduce a
ubicar la emergencia de actos de creación que delinean nuevas formas en la sociedad,
formas de actuar, de pensar, de ser, de vivir y también las formas en las que el sujeto se
relaciona con el poder.
El tema del poder dice Fernández A. M. (1993) siguiendo la lectura de Mari E. (El poder
y el imaginario social 1988) está unido a la cuestión de Imaginario Social que como
producciones de sentido tiene la capacidad de conservar lo instituido a través de producir
individuos que estén en condiciones de reproducir su propia sociedad (valores, normas,
ideales), pero también su potencialidad instituyente de transformación. “Más que la razón,
el imaginario social interpela a las emociones, voluntades, sentimientos, sus rituales
promueven las formas que adquirirán los comportamientos de agresión, de temor, de
amor, de seducción que son las formas en que el deseo se anuda al poder” (1993, p. 72).
Con estas formas de anudación entre el poder y el deseo, se van produciendo
subjetividades en una trama de relaciones en el marco de la institución y lo que en ella
funciona como instituido (normas, valores, lenguaje), todo esto produce tensión en los
actores que hacen el cuerpo de la institución y desencadena fuerzas inconscientes a

31
través del deseo, empujando al sujeto a la búsqueda, a la invención, a la creatividad, a
su transformación, a lo instituyente.

Si bien es cierto que para que exista la sociedad, se requiere de las instituciones, también
es cierto que actualmente no pensamos ya más en ellas como inmortales; nos ofrecen
modelos de identificación y pertenencia; la identificación, como sabemos desde Freud, es
un mecanismo fundamental en la conformación del sujeto y Kaës lo nombra como "función
intermediaria" que permite mantener unidos a los sujetos de la institución; también piensa
al grupo, en la institución, como formación intermediaria que a través de las
identificaciones, los síntomas compartidos, las alianzas inconscientes y en una realización
de tipo onírico (es decir imaginario y simbólico, recordemos que Anzieu planteaba que en
el grupo se daban mecanismos similares a los del sueño), se vinculan los sujetos con la
institución, que puede ser tomada como lugar de proyección de los propios deseos, sea
para realizarlos o para defenderse de ellos, uniéndose a los ideales de la institución, a su
proyecto, a su espacio: "El fundar una institución, hacerla funcionar, transmitirla, no puede
estar sostenido más que por organizadores inconscientes, en los cuales se encuentran
aprehendidos deseos, que la institución permite realizar [Pero en la actual crisis de la
modernidad nos damos cuenta de que] las instituciones no cumplen su función principal
de continuidad y de regulación [Kaës, 1996:40 y 18]. (Laborde, C. W. y Radosh, C. S.,
2004, pp. 380-381).

En el contexto actual de la institución educativa en México, podemos advertir que la crisis

se evidencia de diversas formas, una de ellas, quizás la más explícita, es a través de
protestas sociales emergidas de la confrontación de fuerzas y derivada de la resistencia
de grupos de docentes a la imposición de las disposiciones emanadas de los proyectos
educativos institucionales del poder ejecutivo, donde, a través de la reforma educativa se
pretende la evaluación estandarizada de las competencias docentes a nivel nacional,
evaluación justificada con los poco alentadores resultados del nivel académico, obtenidos
por los estudiantes en las evaluaciones de la prueba internacional PISA, con lo cual se
ha atribuido a los docentes, la responsabilidad, casi exclusiva, de conseguir un mejor
resultado. Ante tal disposición, es inminente, para los docentes, la posibilidad de verse
en suspensión de labores como producto de un mal resultado, descender en la categoría
laboral o perder el derecho a la jubilación a través de las prometidas evaluaciones del

32
desempeño, derivándose así, el riesgo de la pérdida de su identidad docente, situación
suficientemente provocadora de ansiedad, más aún si se piensa en una posible forma de
corrupción a través de las evaluaciones hechas por instituciones en las que no confían.

No dudo en mi capacidad para pasar el examen porque el CENEVAL yo lo pasé dos veces
cuando estaba en la carrera, lo que sí dudo es que haya una mafia ahí, que te empiecen a
vender el examen y te digan que te van a recortar o te digan tú no pasaste. (Entrevista
12/09/2013 plancha del zócalo, Cd. De México)

Atendiendo lo mencionado por Enriquez, en cuanto a la violencia de la vida institucional,

“…proliferación de mentiras. De afirmaciones dictatoriales (W, -R. Bion, 1962a) o
“indiscutibles” (en tanto ritman un discurso cerrado sobre sí mismo, que no permite a
nadie contradecirlo ni corroborarlo) y tanto más frecuentes cuanto que las instituciones
no favorecen la lucha por la verdad sino las luchas por el poder” (1989, p. 87); nos ayuda
a reflexionar sobre el trabajo de la muerte en las instituciones y considerar “que la vida
puede avanzar por el camino tomado por el ángel de la muerte” (Ibíd.). Ubicando el
proceso de trabajo de la pulsión de muerte, tanto para el nivel individual como para el
colectivo retomamos lo siguiente:
En cuanto al primero nos invita a meditar sobre cómo la conciencia sobre la mortalidad
de los seres humanos (la aceptación de la muerte) nos lleva a ser creativos a realizar
obras consideradas importantes en el mundo, a encontrar algún sentido a las cosas que
hacemos, a proponernos proyectos, a luchar por algún ideal o con una convicción, a
construir relaciones en las que pueda dibujarse algo de nuestro ser. La violencia
sobreviene cuando está en riesgo el reconocimiento, cuando se presenta el riesgo de la
muerte, entonces es posible la lucha que separa al sujeto de su rutina y lo lleva a
arriesgarse por ganar satisfacción, gratificación. Finalmente sin el trabajo de la muerte,
el hombre no tendría posibilidad de problematizarse a sí mismo, de tener sus dudas
existenciales, de trabajar en sí mismo para transformarse; cuando acepta la contradicción
y caos de su ser y se arriesga a vivirse, en esa experiencia, es cuando el sujeto tiene la
posibilidad de reinventarse y reinventar el mundo en el que vive.

33
En relación a lo colectivo nos dice que no hay una distinción rígida con el primer nivel,
pero describe la presencia de otro proceso específico de la institución: proceso de
disgregación que puede provocar su descomposición. Así el trabajo de la muerte y las
desvinculaciones que ésta puede traer consigo, obligan a la institución a identificar sus
problemas, a intentar resolverlos implementando estrategias de renovación y
reorganización para seguir existiendo o bien, en otros casos, en que no es posible este
proceso, la institución perece, pero si por el contrario la institución puede hacer uso de
sus dificultades para apuntalar ahí su renacimiento, ésta puede continuar su camino con
más lucidez.
En conclusión el autor nos ofrece la siguiente nota:

Entonces, “Muerte, ¿dónde está tu victoria?” Al final de este periplo, la única conclusión
posible es la siguiente: el trabajo de la muerte se confunde con el trabajo de lo negativo,
pero lo negativo tiene dos rostros: el de la destrucción de la unidad-identidad, signo de
amor por la variedad. (Ibíd. p. 119).

Por lo cual es importante admitir que el trabajo de muerte en la institución también puede
conducir a la creación, a la transformación, a la invención, al aliento de vida, a la
búsqueda de mejores formas de vida, por tanto al orden del Eros.

No es nada fácil venirse a estar acá, ya lo mencionaba sobre la familia, mi esposa no es

maestra es ama de casa, ella tiene el temor de lo que nos pueda pasar, soy el único sostén
de la casa pero ella está informada, qué es la reforma educativa, la reforma energética, la
reforma fiscal y cómo va a repercutir a nivel económico en toda la sociedad, al final de
cuentas los que vamos a pagar los costos, por no hacer nada, es la misma sociedad. Por
eso aunque con miedo, me dice, ya decidiste que vas a ir y no me queda otra que apoyarte.
Para nosotros lo más fácil es quedarnos con la familia, cubrir el horario de trabajo y se
acabó, pero no, porque tenemos esa conciencia crítica y eso es lo que no debe olvidarse…
(Entrevista 12/09/2013 plancha del zócalo, Cd. De México)

34
La postura docente en el conflicto magisterial.

Apoyados en los análisis de nuestros autores hemos tenido la oportunidad de meditar el

caso de nuestro sujeto de investigación, el formador, sujeto en una trama social que nos
atraviesa y nos interpela, en un afán de conocimiento de la condición humana de nuestro
tiempo. En este punto, convocamos una reflexión estimulada por las ideas que Margarita
Baz (2006) nos ha ofrecido sobre el narcisismo como soporte del yo en sus dos ámbitos,
en lo interior y en lo exterior, para pensar al docente, en su vinculación con otros
docentes, alumnos, comunidad y para repensar un tema de interés en la vida social y
política actual de nuestro país, pues los derechos sociales del magisterio (y si lo
pensamos mejor, los del pueblo entero) han sido intervenidos por el poder político.
En acto contestatario, cierta sección de la comunidad magisterial del país (dicho sea de
paso, provenientes, sobre todo, de los estados más pobres del territorio mexicano) se
manifestaron, haciendo un plantón con 21 mil personas, en la plancha del zócalo del país,
el 18 de agosto de 2013, para mostrar su descontento contra la llamada reforma
educativa. La movilización se llevó a cabo con escasos recursos y con la fuerza pública
y desprestigio de varios medios de comunicación en contraposición, no obstante esta
situación, que por cierto es ya muy alarmante, no es, al menos no únicamente la que
provoca centrar la mirada en el conflicto docente.
Lo que en realidad incita a pensar en la investidura narcisista del docente es la respuesta,
de otra gran parte de la misma comunidad docente, así como de la ciudadanía que en su
oposición a la manifestación, de este sector del pueblo mexicano, tuvo una actitud
agresiva, despectiva, rechazante y hasta irónica, pero en otro extremo, algo que ha
llamado la atención, aún más, es la no respuesta expresada en la gélida indiferencia de
los ciudadanos de diversos sectores de la población, incluyendo a gran parte de la
numerosa comunidad magisterial.

Este hecho nos hace pensar en cuánto de esa indiferencia está ubicada en la falta de
ligazón afectiva con el otro semejante, pues formando parte de un mismo sector de la
población y afectados todos por las mismas disposiciones políticas, es extrañable la falta
de vinculación por identificación, que se concibe muy probable y que en el fenómeno

35
narcisista tendría un efecto de aportación y fortalecimiento de la libido yoica (unida al
remanente del narcisismo primario) sostenida para la autoconservación, para la
protección identitaria en su poder de apuntalamiento del yo, donde tiene soporte la
individuación y la autonomía del sujeto.
En el caso del docente vemos que en su situación actual, justo este aspecto es el
violentado por la política “educativa” (mucho se ha difundido que el carácter de la reforma,
en realidad, más que educativa es laboral), donde se pone en cuestión su valor social, su
desempeño, su derecho de réplica ante una imposición, su anulación en el debate del
que derivan las decisiones de carácter educativo en la nación, su derecho y prestaciones
sociales condicionadas a una suerte de evaluación de carácter segregador. Esta
situación nos recuerda lo dicho por Freud (1930), cuando ubica la insuficiencia de normas
que regulan los vínculos recíprocos en el Estado como una de las tres fuentes que
producen malestar en la cultura. Ese malestar se expresa en el documento que el jueves
2 de mayo (2013), la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE),
entregó a la Secretaría de Gobernación, el documento fue titulado: “Hacía la educación
que necesitamos los mexicanos”.

En el documento los maestros ratifican su rechazo a la reforma educativa, porque lo único

que ofrece es que habrá más exámenes estandarizados y todo un aparato de supervisión
y vigilancia sobre niñas y niños, maestros y escuelas. Porque no es una reforma que
retome las grandes carencias y les ofrezca una respuesta más allá de medir, vigilar y
castigar. (Hernández, Navarro L. 27 de abril 2013, La jornada).

De acuerdo con Baz, M. este soporte interno que también representa la posibilidad de
ligazón afectiva con otro, semejante y diferente, nosotros pensamos, tendría una función
autolegitimadora en un proceso identitario que se afianzaría también en el alejamiento
del efecto mortífero de la institución, pues se corre el peligro de quedarse sin empleo, sin
sustento, sin un medio de vida, lo cual quizás ha mantenido a un gran número de
docentes al margen de la protesta y a otros más en oposición por las dificultades e
inconvenientes provocadas por la multitudinaria manifestación, en esta misma condición,
a gran parte de la sociedad civil rechazando la protesta docente.

36
 Las instituciones constituyen un apuntalamiento fundamental de la economía narcisista.
Es lo que expresa la noción de “contrato narcisista” (Aulagnier) que remite a la dimensión
imaginaria que da cuenta de la necesidad de sostener la permanencia de la institución a
cambio de los beneficios narcisistas de la seguridad, el anclaje, las identidades,
legitimaciones y lugares establecidos en el mundo social y que Kaës complementa con la
idea de “pacto de negación” que, plantea, funciona en todo vínculo (una familia, grupo o
institución) y se forma por represión de los fundamentos que sostienen las formaciones
colectivas (Baz, M. 2006, p. 81).

Sin embargo, también consideramos la idea de que este repliegue narcisista también
aproxima al yo a la frontera dónde las pulsiones de muerte tendrían lugar de destrucción,
lo que Green (1999) llama narcisismo de muerte pues recordemos, siguiendo a Freud,
que las pulsiones de vida y de muerte, actúan desde el comienzo de la vida, una a la
sombra de la otra, aproximando al sujeto, en brazos de Eros, a la violencia y a la agresión
de Tánatos y, como ya apuntaba Enríquez, en líneas atrás, sobre los efectos de la pulsión
de muerte, con esa idea es licito pensar que ésta puede orientar o impulsar acciones de
cambio en un reposicionamiento de los vínculos intersubjetivos de identificación entre
individuos a partir de su singularidad, que sólo puede ser preservada en la colectividad y
en su devenir sociohistórico. Sin embargo, en la actualidad, como sociedad, transitamos
la espantosa suerte de confirmar la hipótesis de que “en las sociedades contemporáneas
impera el monólogo, la sordera y la cosificación del otro, terreno que es sustento de las
formas más regresivas del narcisismo” (Baz, M. 2006, p. 83).

Confiamos en que no haya represión pero siempre hemos estado acostumbrados a

defenderse en lo que se puede. … desafortunadamente no tenemos el respaldo de todos
los estados, sí todos hubieran suspendido 3 días, con tres días no les hacen nada, hubiese
tenido un impacto a nivel nacional contundente, ahora cuando las leyes se votaron no se
puede hacer nada, ahorita estamos luchando porque de lo perdido lo que aparezca, pero
con el silencio ellos nos mataron… (Entrevista 12/09/2013 plancha del zócalo, Cd. De
México)

37
Esta nota deja ver lo alarmante de la situación del movimiento magisterial, aunque no
sólo en este sector o con este movimiento, podemos notar el casi ensordecedor silencio
de la sociedad mexicana ante ya tantos abusos. La última frase de este docente suena
de un carácter aterrador pues lo absurdo que resulta la proliferación del mal de acuerdo
con la tesis de Arendt, ha tenido efectos devastadores en la civilización moderna.
Volviendo a la hipótesis de Baz, M. la cual nos lleva a pensar en la respuesta de esa gran
mayoría de docentes eligiendo quedarse en sus centros laborales, sin incluirse en la
protesta por considerar infructuosa la manifestación; en los que renuncian a ella invadidos
por el temor a la represalia, otros por indiferencia y otros más por oponerse, a veces con
agresión, a la expresión de disgusto de quienes luchan por sus derechos, los de todo el
magisterio y los de todos los mexicanos. Es importante pensar cómo, adoptar el miedo y
la agresión a modo de defensas narcisistas, produce afirmaciones como la siguiente, en
las que la vinculación con otros parece muy lejana, casi ausente- ...a mi si me da coraje
porque mientras yo estoy trabajando otros están perdiendo el tiempo… y con ello
se van afianzando las formas represivas de la institución, sin posibilidad de reflexionar
críticamente, mucho menos, de resistir a la imposición institucional atentando contra uno
de los derechos más esenciales de cualquier sujeto, el de la educación.

No obstante, es necesario tomar en cuenta que nuestra época está plagada de actos de
violencia extrema en las que el pánico provocado por la cantidad alarmante de muertes
y las masacres, generadas por la ineficacia del poder político, provocan el miedo y
desasosiego de la población civil, traduciéndose en la escasa expresión de descontento
y una alarmante indiferencia por la desventura de otros, una indiferencia con fuertes
implicaciones éticas, aspecto ya señalado por Mier, R.

La noción de indiferencia surge aquí no como una mera negación de la diferencia o como
una desatención circunstancial hacia el entorno del sujeto. Involucra más bien un
desapego y un derrumbe ético constitutivo de los modos de vínculo social. Es una
degradación –disipación gradual- de la participación del sujeto en ámbito de sentido propio
del otro; apego, compromiso y vínculo ético confieren al vínculo sus rasgos singulares. La
indiferencia asume así un sentido ajeno al desinterés. Más bien supone su inversión.
Transforma todo vínculo en un régimen de interés, orientado cardinalmente hacia el logro

38
 de bienestar, surgido de la atenuación de la ansiedad mediante la apropiación y orientado
hacia la consolidación de la identidad individual. (2010, p. 117)

En las ideas proporcionadas por este autor, identificamos una descripción puntual de las
pautas de gobernabilidad que nosotros mismos hemos apuntalado en el extrañamiento
de los vínculos intersubjetivos constituyentes de la autonomía del sujeto, en el sustento
ofrecido al control social que ejercen los grupos de poder, manifestado como ostracismo
en la colectividad, como formas de no respuesta que enfatizan, la emergencia de la
exigencia del respeto por la dignidad humana, porque la falta de memoria histórica de las
luchas revolucionarias de quienes ofrendaron sus vidas en la convicción de un cambio
social que, por cierto hemos sepultado con el olvido de nuestros muertos y el abatimiento
de los deseos de libertad, justicia y derechos, se ha transfigurado en la inmediatez del
placer al que nos hemos subordinado en la modernidad en que vivimos, haciendo posible
banalizar la violencia de que somos objeto, una violencia extrema retratada claramente
en el atentado contra los derechos de la sociedad mexicana, a través de las reformas
estructurales en materia educativa, fiscal, energética, etc., que se impusieron a la
sociedad mexicana -si bien gestadas en los últimos sexenios, han sido más insolentes,
desde el comienzo del presente sexenio, generando el descontento, en ciertos sectores
de la sociedad, expresado en las diversas manifestaciones en diferentes ciudades del
país, cada vez más frecuentes, sin embargo, poco han conseguido provocar la
consciencia de la mayor parte de la sociedad mexicana, convirtiéndose en luchas
segmentadas y difusas languidecidas al paso del tiempo, como es el caso de la protesta
de maestros en la ciudad capitalina el pasado 2013. Ante estos lamentables sucesos es
preciso recordar que:

…negar la solidaridad es lo que permite el crimen que mientras más insostenible sea,
mayor será la voluptuosidad a que lleva y el gozar de él. Esto nos lleva a pensar ¿cuánto
de estas características se encontrarán en los sujetos criminales de nuestros días? Y no
me refiero sólo a los que forman parte de la llamada “delincuencia organizada” sino
también y de forma importante de los que la promueven desde sus lugares de poder,
dominio y soberanía. (Radosh, 2014, p. 302).

39
Quizás un panorama distinto tenga lugar en las movilizaciones derivadas de las
manifestaciones de protesta más recientes (septiembre 2014), motivadas por la
desaparición de los 43 estudiantes de la escuela normal rural “Raúl Isidro Burgos”, de
Ayotzinapa, en el estado de Guerrero. Se han organizado, en diferentes estados de la
república, miles de personas de la sociedad civil, estudiantes e instituciones nacionales
e internacionales en apoyo a los estudiantes normalistas y familiares de los “detenidos-
desaparecidos”3 por policías municipales de Iguala, Guerrero.
Estas movilizaciones asoman como un destello de luz proponiendo dibujar un nuevo
horizonte, donde la participación de la sociedad sea una participación solidaria derivada
de un vínculo establecido con el otro y, aquello que sucede a otros, sea tomado como
propio y active la capacidad de pensar, propia de los seres humanos considerada por
Hannah Arendt una forma de evitar las barbaries protagonizadas por la “civilización
humana”.

Por otro lado también nos lleva a preguntarnos ¿en qué momento aparece el límite de lo
tolerable?, ¿qué tan horrorizantes deben ser los acontecimientos para generar una
actitud de protesta?, ¿qué tanto, más, se puede permitir, recorriendo la frontera que existe
entre el bien y el mal? Estas preguntas aparecen en una actitud reflexiva provocada por
los acontecimientos a los que da cabida este carácter narcisista de la existencia, dónde
la ligazón subjetiva se ha supeditado a las relaciones sociales como preservadoras de la
identidad individual, donde el otro se convierte en un objeto mercantil o en un número
estadístico. En este panorama cobran sentido, aunque sea nefasto, los acontecimientos
verdaderamente alarmantes como la brutalidad que ha generado la llamada “Lucha
contra el narcotráfico”; las acciones represivas dirigidas a grupos de protesta por violación
de derechos humanos, como la libertad de expresión, la educación, la salud, el trabajo,
etc.; así como la ingobernabilidad imperante en gran parte del territorio mexicano, donde

3 Esta frase es usada por dos normalistas de Ayotzinapa que, apoyados por estudiantes capitalinos realizaron la toma
de instalaciones de TVUNAM para enunciar un mensaje que se transmitió en punto de las 22:00 horas del 23 de octubre
2013, dónde denunciaron el terrorismo de estado de que son víctimas las normales rurales, la ingobernabilidad, en su
estado, debido a la indistinción entre autoridades y delincuentes y exigiendo la aparición con vida de sus 43
compañeros, enfatizaron que estos fueron detenidos por policías municipales -de lo que se tiene evidencia- y después
desaparecidos, con ello dejan al descubierto la entera responsabilidad que el estado debe asumir en el caso y anticipan
su rechazo a que las autoridades denominen a este, un crimen de delincuencia organizada para deslindar su propia
responsabilidad.

40
grupos civiles han constituido sus propias autodefensas por hallarse en situaciones
extremas de inseguridad, evidenciando de manera muy clara el tráfico de armas
circulante entre la población, probablemente derivado de la incompetencia del poder
político o bien de la competencia económica de cúpulas de poder -o de las dos-, pues es
bien sabido que el tráfico de drogas y de armas son excelentes generadores de poder
económico4, muestran un panorama donde hay mucho más resultando ya en lo
innombrable y casi impensable, que nos ha remitido a meditar esta trama a través de lo
que Arendt, H. (2004) ha llamado “La banalidad del mal” .
Nos ha interesado, en gran medida, la tesis de Arendt, H. (2004), desarrollada a partir de
su investigación periodística cuando fue enviada por la revista The New Yorker a Israel
para seguir el juicio contra Adolf Eichmann por genocidio contra el pueblo judío (que más
aún, como menciona Arendt son “crímenes contra la humanidad”, o bien “crímenes de
lesa humanidad”), durante la Segunda Guerra Mundial en 1962 y en 1963 basándose en
sus reportajes del juicio, y en su conocimiento filosófico-político, Arendt escribió una obra
que tituló “Eichmann en Jerusalén. Un estudio acerca de la banalidad del mal”. Aquí,
describe no solamente el desarrollo de las sesiones, realiza también un profundo análisis
de las características observadas en la persona de Eichmann, algunas de estas
observaciones analizadas por Hannah ayudan a pensar el conflicto magisterial y
definitivamente la situación actual de nuestro país.

No, Eichmann no corrió «peligro de muerte inmediata», y como sea que aseguraba con
gran orgullo que siempre «había cumplido con su deber», que siempre había obedecido
las órdenes, tal cual su juramento exigía, siempre había hecho, como es lógico, cuanto
estuvo en su mano para agravar, en vez de aminorar, «las consecuencias del delito».
(Arendt, H. 2004, p.58).

4 Esta situación es más comprensible cuando atendemos las observaciones freudianas respecto del individuo y la
sociedad descritas en El malestar en la cultura, donde menciona los métodos químicos (drogas) como una forma de
atemperar la pena, la desdicha, el malestar que la cultura genera imponiendo la renuncia a las fuerzas pulsionales. Así
mismo, habla de la agresividad como un “rasgo indestructible de la naturaleza humana”, y difícilmente renunciable en
su satisfacción. Ante tales impulsos pulsionales, el uso y abuso de las drogas y las armas no solo resultan un excelente
generador de riqueza económica, también han resultado ser ventajosos instrumentos usados para ejercer poder sobre
otros.

41
A través de las características que va describiendo en la persona de Eichmann, ella va
proponiendo otra forma de ver el mal, pensándolo desde una simplicidad aterradora como
la impresión provocada por el personaje de Adolf Eichmann en Jerusalén, un sujeto muy
adherido a su convicción de obediencia e imposibilitado para mantener un diálogo
consciente con él mismo, imposibilitado para pensar, por lo tanto incapacitado para hacer
juicios morales o mucho menos éticos, incluso sobre sus propias acciones, un “burócrata”
como lo llamó ella, y entonces encuentra, alarmantemente, que como él hay muchísimos
forjando la “banalidad del mal”, la cual explica en gran medida uno de los más espantosos
genocidios de nuestro tiempo.
Reflexionando las ideas de Arendt H. no hemos podido evadir la escucha de este
comentario, expresado en nuestras entrevistas grupales, sobre todo porque son
comentarios muy frecuentes en la vida diaria y no solo en este ámbito, son comentarios
dibujantes de un peligroso panorama desolador y devastador de la esperanza de cambio
social, colocando al ser humano en la imposibilidad de tomar un papel de resistencia o
simplemente en la incapacidad de meditar lo que le ocurre y asumir una posición y, por
lo tanto, más alejado de pensarlo desde una vinculación con otros, desde una
colectividad.

CL. - Es que no me preocupo en eso porque es política y no importa mucho lo que uno
piense, si te pones con muchos pues a lo mejor y sí, pero ¿qué tanto vas a poderlo
cambiar? mejor me pongo a trabajar en lo que es lo mío y vuelvo a lo mismo poner mi
granito de arena y tratar de sacarlo...

No obstante, hay otras ideas colocadas en el otro extremo del discurso docente afirmando
que “luchando también están enseñando”, aunque en ello se corra el riesgo de perder la
identidad por la cual han luchado por largo tiempo, con ello me refiero a aquellos que
continúan de una u otra manera en la protesta, dentro o fuera de las aulas y en quienes
vive la esperanza de ser escuchados, la esperanza de justicia que aunque sea una gran
fantasía, ya lo decía Radosh, S. “…la búsqueda de la justicia es uno de los motores de
la lucha, si bien parece muy difícil, casi imposible, como las utopías, el deseo de justicia
nos hace caminar, pero aquí, en la Tierra” (2014, p. 256).

42
Esto es particularmente importante en un tiempo donde las esperanzas en los hombres
y mujeres aún pueden subsistir y tienen la oportunidad de multiplicarse para cambiar las
formas violentas de vivir y relacionarse, que el estado ha impuesto a través de sus
políticas neoliberales, dónde lo que importa es tener más a costa de, incluso, la vida de
otros (comúnmente los más vulnerables). Así mismo, hay que contrarrestar también una
regla de conducta propia de esta sociedad moderna o bien como enfatiza Sirota A.
hipermoderna aludiendo a los excesos y desmesura que promueve en los sujetos:
“Consumo luego soy, y cuánto más consumo más existo, y, para que realmente exista y
más aún, es indispensable que tenga más que el otro” (2014, p. 267)
Frente a esta cruenta realidad, es de utilidad sensibilizarnos ante el siguiente
pensamiento

…Freud indica que no es posible desarraigar de los hombres las pulsiones destructivas,
los caminos que piensa pueden derivarlas, desviarlas, son el amor y las identificaciones
que son base del “edificio de la sociedad humana”. (Radosh, S. 2014, p. 305)
Retomando el caso del magisterio, ubicados como sujetos sociales en los que se puede
asumir el derecho de decidir no decidir o bien de no pensar, implica también la
responsabilidad de anular la posibilidad de cambiar las conveniencias denigrantes del
control institucional, sobre los sujetos de la comunidad educativa, así mismo, debemos
comprender que “…el grado de responsabilidad aumenta a medida que nos alejamos del
hombre que sostiene en sus manos el instrumento fatal” (Arendt, H. 2004, p. 148).
Aludimos con esta frase a este mensaje dirigido por un docente del movimiento
magisterial a la sociedad mexicana.

…que vean verdaderamente cuál es la causa por la que se está luchando, que al final los
costos van a ser grandes, cada uno va a pagar la factura si no accionamos, ¿cómo vamos
a accionar? Pues desde la casa, leyendo, informándose… (Entrevista 12/09/2013 plancha
del zócalo, Cd. De México)

En la colectividad del magisterio, el aumento del sincretismo (fenómeno descrito por

Bleger, 1985) abre un espacio de indiferenciación y homogeneidad en el cual difícilmente
puede haber lugar para la transformación de las condiciones de dominación en que el

43
sujeto es visto como objeto mercantil y no como sujeto singular y, esto, necesariamente
tienen efectos en la subjetividad individual y colectiva, lo cual nos remite a pensar en la
observación de Arendt.

Cuanto más se le escuchaba, más evidente era que su incapacidad para hablar iba
estrechamente unida a su incapacidad para pensar, particularmente, para pensar desde
el punto de vista de otra persona. No era posible establecer comunicación con él, no
porque mintiera, sino porque estaba rodeado por la más segura de las protecciones contra
las palabras y la presencia de otros, y por ende contra la realidad como tal. (Arendt, H.
2004, p. 34)

Pensar esta situación, en nuestra opinión, es algo que concierne a todos como sujetos,
en tanto nos reconocemos como parte ineludible en el devenir de nuestra realidad social,
de acuerdo con Baz M. de ello depende frenar las formas más regresivas del narcisismo.
Construir las condiciones donde la dimensión de la grupalidad despliegue su potencia para
articular la vida es evidente una tarea de la subjetividad colectiva, que tendría que
trabajarse en todos los intersticios de la vida cotidiana donde los vínculos dan cuenta y
expresan la potencia de subjetivación que va marcando el devenir individual y social (Baz
M., 2006, p.83)

Vemos, extremadamente importante, repensar las posibilidades que se abren cuando

uno establece vínculos libidinales con ese otro diferente, exponerse a tolerar la
incertidumbre e inseguridad que puede generarse, porque si bien implica un gran riesgo
cuando el sujeto se deja confrontar por la alteridad, así mismo, aporta una ganancia
narcisista obtenida cuando el otro se toma como objeto libidinal, implicando un costo para
el yo, sí, pero también una aproximación hacía un estado de transformación donde la
creatividad puede ser el resultado de tolerar lo diferente, lo desconocido (dentro de lo
conocido que narcisisticamente nos lleva a elegir los objetos de amor), resultado de
permitirse seguir sujeto, porque desde siempre el otro tiene existencia en uno mismo.
Dejarse afectar por el otro, incompatible con la anulación del otro, sería enriquecerse con
su diferencia, reencontrarse pero también transformarse, así, alejándonos de la “terrible

44
banalidad del mal, ante la que las palabras y el pensamiento se sienten impotentes”
(Arendt, H. 2004, p.151).

45
CAPÍTULO II

FORMACIÓN Y SUBJETIVIDAD.

La formación es un proceso de trans-formación

de sí mismo en función de resignificar lo que ha
sido o imagina ser, en relación a lo que imagina
será, dándole un nuevo sentido a sus deseos,
fantasías identificaciones y transferencias.

Raúl E. Anzaldúa Arce

La formación.

Siguiendo el planteamiento de Margarita Baz, advertimos: “Aproximarnos al tema de la

formación es ubicarnos en un campo contradictorio y polémico de relaciones entre
sujetos, objetos, formas de saber, rituales, estrategias y relaciones de poder; es, en fin,
intentar un recorte en la compleja red de instituciones y prácticas que configuran ese
dominio (Baz, M. 1996, p. 16)”. Intentar este recorte, de la compleja trama de relaciones
entre sujetos, en el marco de la educación, nos ha llevado a pensar que el docente, con
conciencia o no de su papel social, es el sujeto que en las políticas públicas es ubicado
como operador de planes y programas, el que está encargado del desarrollo de
competencias para la vida, es a través de quien se representa a la institución educativa
y sus normas de funcionamiento, así mismo se ha focalizado en él toda la responsabilidad
del aprovechamiento académico, del éxito o fracaso en el aprendizaje de los alumnos,
menoscabando, en una visión muy limitada, todos los demás componentes participantes
en la trama compleja de la educación.

Esto nos remite a reflexionar el acontecer en la práctica cotidiana de la labor docente, a

preguntarse sobre el qué-hacer docente, en los retos diversos que actualmente enfrenta,
bajo un modelo educativo centrado en el aprendizaje del alumno, dejando de considerar

46
la relación educativa como como factor central en la escena pedagógica, ya que las
relaciones que el docente construye con otros docentes, con los directivos, con los padres
de familia, con sus grupos de alumnos, con el conocimiento mismo, pueden ser
determinantes no solo en el vínculo que el alumno establece con el conocimiento de las
diferentes disciplinas, sino también en la posibilidad de ir conformando los procesos
subjetivos que devienen en un sujeto dinámico, creativo y actor de su propio papel en el
proceso enseñanza-aprendizaje.
Tratando de hacer este recorte, anticipado por Margarita Baz en una aproximación a la
complejidad de la formación, vimos inicialmente pertinente distinguir al trabajo de
formación del de la in-formación, porque muy frecuentemente se piensa la educación en
el plano de la transmisión de conocimientos y aunque es parte del proceso, no se reduce
a esta. De acuerdo con Radosh S. (s/f), en la segunda se corre el riesgo de deformar o
bien de no formar, usando el término en sentido amplio. En este sentido es indispensable
señalar, al reconocernos inmersos en una sociedad globalizada, dónde las políticas
educativas enfatizan el desarrollo de competencias útiles en el mercado empresarial y
no, el desarrollo del pensamiento, menos la postura crítica y además elude la
intersubjetividad, como proceso colectivo de formación, de creación, de conciencia
social, que es particularmente necesario, convocar el entendimiento de un proceso de
formación-transformación desde el plano psíquico, fomentando la investidura de los
objetos de saber y su uso en la comprensión y construcción de su devenir histórico-
social, porque en su defecto, nos encontramos con aquello que Sirota describe en la cita
que presentamos a continuación, porque nos parece, que de manera recurrente y con
gran ingenuidad, en las espacios educativos, se reproduce una transmisión de
conocimientos muy ajenos a la reflexión, al pensamiento crítico y a su apropiación como
proceso generador de sentidos para promover procesos vinculatorios entre y con los
sujetos que dice formar.

Dado lo que hace las veces de sistema educativo y lo que le sirve para formatear las
conciencias, la sociedad de cultura hipermoderna deja suponer que basta depositar en
uno mismo el objeto para poder contenerlo, controlarlo, poseer su saber, disponer de las
palabras que lo representan, sin que haya la necesidad previa de trabajar psíquicamente
y en relación con otros de generaciones anteriores y con sus contemporáneos. Sin

47
 embargo, cuando no se invisten los ruidos, las palabras y las imágenes que vienen del
mundo exterior y del mundo interior así como las condiciones sociales y relacionales de
su puesta en obra que la permiten, uno puede cubrirse con una buena imagen, con un
falso self, hasta convertirse en una fortaleza vacía, incapaz de ser fertilizada, de contener
creativamente al objeto después de haberlo subjetivado durante el proceso de
internalización. En esas condiciones de formación, uno posee al objeto como si fuera un
encubridor y en realidad no puede hacer nada con él, más que intoxicarse por no ser
capaz de metabolizarlo o de transformarlo psíquicamente (Sirota, A. 2014, p. 269).

Desde nuestra mirada, un proceso de formación implica, además de la instrucción y la

transmisión de conocimientos, el orden cultural y social al que el sujeto se sujeta, desde
su ser, en las relaciones que establece con otros, con quienes se forma y se transforma.
Estas tienen una significación en su vida, están presentes en sus acciones y decisiones.
Es a través del contacto humano, en las relaciones diarias y del acercamiento con el otro,
donde ambos se exponen, con el cuerpo que se ve, que se toca, que se escucha, que se
siente, que se vive en el amor y el deseo, generando en el otro las sensaciones,
emociones y significaciones encaminadas hacia a la pasión de vivir y a la creación del
mundo en el que nos desarrollamos con ese otro y por ese otro.

Si “… la subjetividad es vista como producto del mundo simbólico, plasmada en el

lenguaje y transmitida en el vínculo intersubjetivo con el otro.” (Ríos, M. 2012, p. 160), es
necesario señalar que esta categoría entendida como aquello creado y recreado en el
sujeto a partir de su acercamiento y también alejamiento con el otro(s) con quienes
transita en sus senderos cotidianos, que no separa la razón y los sentimientos, dinamiza
la vida psíquica del sujeto y lo sitúa como artífice de las obras más sublimes del ser
humano, es esta la que nos hace pensar la formación como un proceso inherente a la
relación educativa con efectos en lo individual pero también en lo colectivo. Uno de esos
efectos sería la posibilidad de tener una existencia autónoma donde los sujetos de la
formación puedan distinguirse por su individualidad y reconocer su participación y su
responsabilidad en la vida social.
La formación es un proceso en acto que convoca a construir sentidos y lograr una cierta
identidad frente a los otros; en ello hay un trabajo propiamente imaginario, no sólo de

48
 síntesis de lo dado, sino de creación de linderos y fronteras. Se marca imaginariamente
una diferencia con el exterior y se crean los sentidos pertinentes para el sujeto, es un
intento de individuación (Ramírez, G. 2009, p. 388).

Abordar la dimensión subjetiva en el proceso de formación nos interpela a una

concepción de sujeto pero no en el orden de lo pasivo, sino en esta orientación a
transformarse en actor, aquel en quien se puede advertir la idea de acción en el orden
social descrito por Touraine A. de esta forma: “Pues el actor no es aquel que obra con
arreglo al lugar que ocupa en la organización social, sino aquel que modifica el ambiente
material y sobre todo social en el cual está colocado a transformar la división del trabajo,
los criterios de decisión, las relaciones de dominación o las orientaciones culturales”
(1994, p. 208). El sujeto, como actor social, sólo puede transformar su realidad, a través
de los modos de vinculación con los demás, en las diferentes organizaciones e
instituciones en las que participa en acciones colectivas. Esta condición es
particularmente importante en el contexto de la institución educativa, si la concebimos
como un espacio donde se generan procesos sociales capaces de forjar nuevas formas
de organización social, sobre todo aquellas necesarias en un tiempo donde la
desvinculación es condición primaria para comprender gran parte de las punzantes
problemáticas que aquejan a nuestra sociedad.

Cada ser humano puede experimentar el vínculo y experimentarse en el vínculo cuando

se encuentra en ciertas circunstancias sociales y grupales que le permiten estar en
relación con los demás, producir algo con los demás, sea un objeto abstracto o concreto,
que sólo no puede producir. Vive esta fabulosa experiencia cuando siente un placer
compartido, después de haber realizado algo tanto por sí mismo como por los otros,
cuando siente un placer que experimentó sólo porque el otro también lo hizo (Sirota, A.
2014, p. 270).

Distinguir las bondades de un proceso de formación, involucra gestionar no solo la

transmisión de conocimientos, sino la construcción creativa, de este, en todos esos
momentos cotidianos dónde es necesario colocarse en una posición de compromiso con
el otro, asumirse colaborador en la tarea de la cual se desprenden producciones de

49
sentido colectivo. Este compromiso, sólo es posible escuchando al otro, escuchándose a
través del otro y escuchándose a sí mismo en presencia de otros, es decir compartiendo
nuestras ideas a través de las palabras y las acciones que dan sentido a la vida.
Compartiendo ese espacio interno lleno de imágenes y representaciones singulares del
mundo que habitamos, porque ello representa la única forma de enriquecer el ser mismo
y con ello, el de otros. Por cierto, esta frase de dominio público de Bernard Shaw nos
parece alusiva: Si tú tienes una manzana y yo tengo una manzana, e intercambiamos las
manzanas, entonces tanto tú como yo seguiremos teniendo una manzana. Pero si tú
tienes una idea y yo tengo una idea, e intercambiamos ideas, entonces ambos tendremos
dos ideas.
Si el espacio educativo es pensado como un espacio de intercambios, de construcción
de vínculos, de acciones colectivas y procesos de enseñanza-aprendizaje bilaterales,
dónde no es uno el que enseña y otros los que aprenden, sino donde todos pueden
aprender de las enseñanzas aportadas por otros en una formación en grupo, entonces
es importante no sólo la reflexión sino la actuación, desde el papel que desempeñemos
en la escena educativa, ya sea como padres, como docentes, como alumnos, como
compañeros, etc., de la idea de educación que nos muestra Carrizosa, H. S. en la
siguiente cita. “Así, una educación que genera formas de pensar y deja en libertad de
aprender va a estar basada en la relación que establezca el sujeto con el mundo, implica
un acompañamiento y no el moldeamiento del otro, si lo logramos podemos pensar que
nuestra acción es ética” (2014, p. 69).
Compartimos esta idea de educación, en tanto alude a fenómenos de subjetividad
enmarcados en el proceso de formación, desarrollado mediante la participación del sujeto
en los grupos donde se forman y movilizan procesos de pensamiento y acción
conscientes e inconscientes. Por ello, no sólo es necesario distinguir la formación de la
información como bien planteaba Radosh, S. líneas atrás, también es conveniente, a
decir del prólogo del texto “El trabajo psicoanalítico en los grupos” (1978), distinguirla de
la enseñanza, pues esta tiene que ver con procesos psíquicos secundarios como las
actividades psicomotoras e intelectuales, en tanto la formación también moviliza procesos
psíquicos primarios, como “…las pulsiones que han permanecido en estado de estasis”
(p. 14), afirmando con ello la posibilidad de que la formación, en una primera etapa, podría

50
llevar a los sujetos a lograr aprendizajes obstaculizados en otro momento o bien
manifestar el deseo de adquirir otros.

Si en una primera etapa produjo este resultado, un ciclo de formación puede luego, en la
etapa siguiente, sin descuidar la prosecución de la indispensable fomentación de
fantasías, completarla mediante una actividad propiamente didáctica. En este caso, la
enseñanza pierde todo carácter magistral, consiste en intercambios de informaciones, en
confrontaciones de experiencias, orienta el trabajo personal, suscita interrogantes
(Anzieu, et. al., 1978, p. 12).

Apreciar los efectos producidos en una formación pensada como una experiencia de
acompañamiento donde se activan procesos psíquicos que abren posibilidades de
creación, desde la coparticipación de los sujetos, en el espacio de intercambios
promovidos en el grupo, implica desmarcarse de una posible mitificación del proceso de
formación en grupo o la falaz idea de que estar con otros es condición suficiente para dar
sentido a la experiencia colectiva de aprender, lejos de ello, la formación es viable sólo
porque no todos los intercambios son dulces y gratificantes intercambios, cuando un
sujeto se coloca frente a otros sujetos se coloca ante la alteridad, ante lo diferente, ante
lo desconocido, ello puede sentirse como seducción enigmática pero también provocar
desasosiego, ansiedad, angustia y miedo, pero sólo al confrontarse con ella, al transitar
el riesgo, se puede convocar la reflexión sobre el ser mismo, indagar el mundo interno y
buscar nuevas formas de ser, de estar, de vivir. Por eso, “la formación concierne al sujeto
a nivel de su ser en el saber, que es también el de su sentir ser consigo mismo y con los
otros” (Anzieu, et. al., 1978, p. 12).

51
La relación educativa.

La vida diaria en los centros educativos implica una rutina en la que profesores y alumnos
tienen acciones conscientes e inconscientes, mucho de ello, en el aula, ocurre entre actos
y discursos, que difícilmente son reflexionados, esconde significaciones guía del hacer y
el ser del sujeto, sea del docente o del alumno y tiene que ver con la forma de vincularse
con las áreas de conocimiento, con las normas institucionales y con los otros sujetos. Por
ello, ubicamos la relación educativa como una fuente de producción subjetiva porque
hablar de relación educativa es referirse a la relación que en la cotidianidad de las
experiencias educativas, en el aula, se va tejiendo en un vínculo en construcción entre el
profesor y el alumno, el grupo y/o los pares donde la libido de uno se liga a otro,
obedeciendo a significaciones inconscientes, donde ambos están sujetos al deseo del
Otro.

Definir de esta forma la relación educativa nos aporta elementos sustanciales, de gran
utilidad, en el desarrollo de nuestra labor:

1.- La relación educativa se establece entre el educador y los que él educa y/o sus pares
en el contexto de la educación. Esta relación, desde nuestro punto de vista es advertida
como una relación de objeto en términos psicoanalíticos.

La expresión “relación de objeto” puede desorientar al lector que no se halla familiarizado

con los textos psicoanalíticos. Objeto debe entenderse aquí en el sentido específico que
posee en psicoanálisis en expresiones tales como “elección de objeto” y “amor de objeto”.
Ya es sabido que también una persona es calificada de objeto, en la medida en que hacia
ella apuntan las pulsiones; no hay nada de peyorativo, nada especial que implique que a
la persona en cuestión se le niegue la cualidad de sujeto. (Laplanche y Pontalis, 1971, p.
360).

2.- Los sujetos involucrados en la relación educativa no sólo serían en el sentido de

individuos, el docente y el alumno, aquí se considera también al grupo como un sujeto,

52
pues se alude al planteamiento de Kaës de un aparato psíquico grupal que no refiere a
la suma de los individuos implicados sino a la conformación de un todo.

3.- El vínculo establecido entre ellos, los involucra en una actuación consciente pero
también participando procesos inconscientes: deseos, fantasmas, afectos, angustias, etc.

La relación directa implica la influencia del docente sobre el alumno y el poder interferir
en el desarrollo formativo de este, es este, uno de los efectos subjetivos de la relación
maestro alumno, asimismo el papel del enseñante no es el único que organiza y toma
decisiones sobre el aprendizaje de sus alumnos, los concebimos a ellos como sujetos
constituyéndose en un lazo social en el que no se instalan en un orden pasivo, ellos
también buscan formas de conocer, de aprender y, no siempre, actúan como un sujeto
en espera de ser dirigidos por el maestro, ellos suelen ser activos y creativos –por más
limitantes impuestas por el proceso educativo y aun cuando este atenta contra la
creatividad del alumno en el afán de educarlo, de socializarlo- y también influyen en la
persona del maestro. Es esta una interrelación subjetivante, considerada como proceso
continuo que produce afectación mutua, diversos procesos involucrando al otro y que van
configurando al sujeto a partir de las distintas prácticas comprendidas en la formación.

La subjetividad atraviesa toda práctica social, nos evidencia la diferencia, la otredad, nos
obliga a una singularidad que se hace un lugar en el mundo tengamos conciencia o no
de ello. Tiene cabida en la producción científica y en la organización social, en nuestros
intereses, y en nuestros estilos de relación: negarla u obligarla a regirse por normas, no
implica abolirla, simplemente, sofocada en un lugar aparece en otro (Ramírez G., 2008,
s/p.)

En este sentido, el docente, como otro integrante de esta trama subjetiva, es susceptible
de lo tramitado en los intercambios subjetivos con sus alumnos, él también obtiene algo
implicado en la relación educativa.
Al hablar de relación educativa, nos referimos a los afectos mutuos activados en sus
actores, a la integración de sus ideas y aprendizajes, no limitados al intercambio, sino
incorporados a la singularidad de cada sujeto. Cuando, en la relación, cada sujeto se va

53
integrando en el enlace intelectual y emocional representado en la idea de relación
educativa, cada uno puede ir asumiendo cierto compromiso para ir gestionando una
responsabilidad sobre su propio devenir en la sociedad donde se va diseñando su
identidad (o más de una), colocando al sujeto en posibilidad de dar cuenta de su propia
realidad.

Hay una especie de contrato entre los educadores y los que son educados a través del
cual los educadores reconocen a los demás como sus hijos, sus descendientes, etc, y los
que son educados reconocen que forman parte de este linaje en el que encuentran su
seguridad. Esto no quiere decir que no cuestionen a sus maestros, pero pueden cuestionar
una tradición a partir del momento en que pueden reconocer esta tradición, que se sienten
seguros y por ende que son reconocidos por sus padres o por los educadores como seres
autónomos que pueden criticar la educación que recibieron (Enriquez, 2002 p. 22-23).

Ver el proceso pedagógico como relación humana va más allá de la transmisión de

conocimientos, nos incita a pensar en la posibilidad de una transversalidad, esta “…tiende
a realizarse cuando una comunicación máxima se efectúa entre los diferentes niveles y
sobre todo en los diferentes sentidos.” (Guattari, F. 1972, p. 101), en este caso pensamos
en los sujetos de la institución educativa pero también en el objeto de conocimiento que
es transformado y transforma al sujeto cuando se establecen ligazones libidinales, a
diferencia de la verticalidad de un proceso de transmisión o instrucción desde el cual
puede pensarse reduccionistamente la educación.

Gramsci señala lo que ahora entenderíamos como el juego recíproco entre sujeto y objeto
de conocimiento, en donde el sujeto es transformado pero a su vez transforma el objeto
en la dialéctica cognoscitiva. De ahí que no podamos pensar en una contraposición tan
mecánica entre alguien que es instruido por otro(s) que instruyen. (Baz, M. 1996, p. 17).

Esta concepción, para nosotros ha llenado de sentido un acercamiento a los procesos

educativos, como espacios de producción subjetiva, fuentes de sentido creativo, donde
los sujetos se confrontan con la alteridad, construyendo así su singularidad y
estableciendo vínculos de significación social que en un pasaje, a través del tiempo, dan

54
forma al tejido social en su devenir y en su porvenir. Esta concepción, nos remite a
considerar, no sólo en la trama compleja de subjetividades desplegada en la escena
educativa, no sólo en los otros, con los que se relaciona, sino con ese Otro que aparece
como un tercero en escena, ese que habita al sujeto y lo manifiesta como sujeto del
inconsciente, participa de su singularidad y va determinando los actos y discursos con
los que emerge como sujeto diferente, pero con capacidad de identificarse con los otros.

…lo inconsciente se anuncia en el sentimiento antes de poder ser pensado o considerado

reflexivamente. La experiencia y el sentido de nuestras necesidades, sensaciones, afectos
representaciones y fantasías subjetivas se forman a través de una vinculación con el otro
(Elliott, 1997, cit. En González R. 2006, p. 41).

Sujeto del inconsciente

Nuestra concepción de sujeto está interpelada por el saber psicoanalítico, a partir del
cual, advertimos a un sujeto social apuntalado en lo biológico, de donde emana toda
fuerza pulsional puesta en juego para sobrevivir a partir de otro quien se hace cargo de
satisfacer sus necesidades biológicas y sociales, derivando de ello la constitución
psíquica de todo sujeto, como es mostrado por el psicoanálisis.

El psicoanálisis como modelo de investigación de la conformación del sujeto que incorpora

una dimensión inconsciente además de la vida consciente, originó una revolución del
pensamiento científico; incluyendo planos de lo pulsional, la dimensión de lo imaginario y
de lo simbólico, el síntoma y los lapsus, entre otras nociones conceptuales más al
entendimiento del aparato psíquico (Ríos, M. 2012, p. 159).

Para el psicoanálisis este sujeto del inconsciente se constituye inauguralmente a partir

de la búsqueda de satisfacción del deseo de Otro, el niño es objeto de deseo del adulto
para después transformarse en otro sujeto de deseo. “La existencia del sujeto se funda
en un deseo de niño, niño que está en-sí pero que no es sí, y esto lo sitúa de entrada en
una relación de sujeción al deseo del otro. Fue necesario que Se me deseara para que

55
Yo (Je) naciera en el mundo del deseo. El sujeto lleva la marca indeleble de ese deseo
al cual está sujetado” (De Gaulejac, V. 2002, p. 63). De acuerdo con este autor el sujeto
constituido en el deseo de otro, sólo puede buscar su realización en lo social. El deseo
aparece en un sujeto social, un sujeto nacido en un grupo social en el cual se constituye,
siendo amado para después amar y desear que otro lo ame, para ello es necesario
sujetarse a la estructura social y cultural a la que pertenece y en la cual se va
construyendo a través de la educación de los padres, como representantes del mundo
social y más tarde, la figura del docente se integrará, ejerciendo la tarea formativa
compartida con los padres.

En la comprensión del sujeto al que nos referimos, debiéramos comenzar por distinguir
lo que formaría parte de lo conocido como la Primera Tópica formulada por Freud para
explicar la constitución del aparato psíquico. En esta, describe a la consciencia como una
“cualidad” del psiquismo caracterizado por un estado de percepción inmediata y no
duradera, es decir, aquellos estímulos de nuestro entorno que podemos conocer a través
de los procesos sensoriales o bien que proviene de sensaciones o sentimientos
experimentados por el yo, nos provocan alguna representación de la que somos
inmediatamente conscientes y aunque no prevalecen, en ese estado, de manera
indefinida, se vuelven susceptibles de volver a la consciencia, entonces es posible pensar
en un cambio de estado y ahora mudarse inconscientes, sólo que faltaría pensar en un
proceso surgido cuando la representación es demasiado intensa y no permite el regreso
al estado consciente, la represión como fuerza que opone resistencia, para hacer
conscientes ciertas representaciones que, cuando falla la represión son latentes y tienen
mayor posibilidad de hacerse conscientes, formarían parte de lo llamado preconsciente.
La consciencia, ni aun considerando al preconsciente (Freud lo describe como aquello
latente susceptible de hacerse consciente), es entonces la vida psíquica, es solo parte
de ella y en ello podemos admitir la coexistencia de los procesos inconscientes, lo cuales,
como lo advierte Freud, solo pueden ser conocidos a través de la consciencia. Es la
consciencia una cualidad de lo psíquico en el sujeto, pero también describe algo que esta
instancia psíquica ignora, que olvida, que reprime, es decir se vuelve parte del contenido
inconsciente que busca la forma de retornar aunque sea transfigurado y lo hará a través

56
de lo preconsciente cuando alguna huella mnémica de algo, que ya antes ha sido
consciente se enlaza con una representación palabra que guarda una relación simbólica
con una representación objeto. “En el acto nos viene a la memoria aquí la alucinación y
el hecho de que el recuerdo, aún el más vívido, se diferencia siempre de la alucinación
así como de la percepción externa” (Freud, 1923, p. 22).
Más tarde, Freud propone hacer un cambio a su primera tópica, agrega la idea de un yo
que controla varios procesos, aunque de manera parcial, por ejemplo la motricidad, los
procesos cognitivos, o bien, aquí se tramitan los desalojos de la represión y las
resistencias a abordar este material conscientemente. En el yo el sujeto solo es
consciente de una parte de lo que en realidad es, no obstante es el escenario posible de
una representación de lo inconsciente reprimido (recordamos aquí que todo lo reprimido
es alejado de la consciencia y deviene como proceso inconsciente, no por ello todo lo
inconsciente es reprimido), valga decir que el sujeto es permanentemente influido por
aquello inconsciente apareciendo desfigurado por los mecanismos de defensa del yo y
que cuando aparece, puede ser a través de una o diversas maneras de mudarse en otra
forma, reaparece constantemente en los procesos conscientes, solo que en la mayoría
de los casos, esto forma parte de un saber que no se sabe y que el psicoanálisis trata de
develar.
Freud (1923) dice “…yo es el representante {repräsentieren} de lo que puede llamarse
razón y prudencia, por oposición al ello, que contiene las pasiones” (1923, p. 27). Y con
respecto al superyó sostiene: “Es también el portador del ideal del yo con el que el yo se
mide, al que aspira a alcanzar y cuya exigencia de una perfección cada vez más vasta
se empeña en cumplir. No hay duda de que ese ideal del yo es el precipitado de la vieja
representación de los progenitores, expresa la admiración por aquella perfección que el
niño les atribuía en ese tiempo” (1932, p. 60). Ya en esta segunda tópica Freud
considerará que el ello es inconsciente, pero también yo y superyó, en una parte son
inconscientes.
El yo es portador de un material ignorado, olvidado o reprimido, pero activo siempre, lo
cual nos introduce inmediatamente en lo que Freud nos ha mostrado, a saber, que en la
realidad interna del sujeto hay pulsión, deseo, fantasía, existe la instancia llamada ello y
esta es parte de otra realidad inadvertida por él, avasallando al yo entre las demandas

57
del mundo exterior en el que vive, la observancia del superyó y las demandas de las
pulsiones en búsqueda de satisfacción, conflicto eterno del vivir. Es esta conformación
de la personalidad del sujeto, al cual aludimos en este trabajo, nos encontramos ante un
sujeto, escindido por sus procesos inconscientes, frente al encuentro y desencuentro con
el Otro seductor y persecutorio, en conflicto por la ambivalencia de sus afectos (amor-
odio), entre la pulsión de vida y la de muerte, enajenado en su realidad material y alejado
del conocimiento de su realidad psíquica. De todo ello el psicoanálisis ha tenido noticia
a través de los retoños inconscientes expresados en el sistema consciente, no por ello,
devenidos conscientes, pero susceptibles de consciencia a través de un trabajo analítico.
Hablamos de un sujeto en el que la pulsión es una búsqueda incansable de satisfacción,
aspiración imposible de cubrir, pero irrenunciable, así lo muestra la tendencia del deseo
a su realización mediante las formaciones sustitutivas (como los actos fallidos y los
chistes), las formaciones reactivas (como comportamientos o rasgos de carácter
opuestos a un deseo reprimido) y las formaciones de compromiso (como lo son el sueño
y el síntoma), más, entre estas tres producciones del inconsciente, podemos incluir a la
fantasía, dada su función compensatoria mediante la cual, el sujeto accede a cierta
gratificación y placer experimentando fantaseadamente, hallándose en un cumpliendo
ilusorio de deseo, a la vez que da lugar a los procesos defensivos incluidos en la misma
escenificación de su fantasía.
La fantasía nos representa una vía de acceso privilegiado en el estudio de lo latente, en
este caso, sobre la relación educativa. Encontramos en ella, la expresión de
representaciones en imágenes, como en los sueños nocturnos, de los cuales, el
psicoanálisis ha mostrado su valor incalculable como vía de acceso al conocimiento de
contenidos inconscientes, en ambas formaciones, el sujeto se encuentra cumpliendo un
deseo, y esto, afirma Freud en La interpretación de los sueños (1900), tiene algún sentido
en la vida anímica del sujeto.

El estudio de los sueños y de las fantasías inconcientes, según las observaciones de J.

Verendonck, puede proporcionarnos una imagen de la especificidad de este pensar visual.
Se averigua que en estos casos casi siempre es el material concreto [konkret] de lo
pensado el que deviene conciente, pero, en cambio, no puede darse expresión visual a
las relaciones que distinguen particularmente a lo pensado. Por tanto, el pensar en

58
 imágenes es solo un muy imperfecto devenir-conciente. Además, de algún modo está más
próximo a los procesos inconcientes que el pensar en palabras, y sin duda alguna es más
antiguo que este, tanto ontogenética como filogenéticamente (Freud, 1923, p. 23).

En esta cita encontramos aspectos que confieren una gran relevancia a la fantasía puesto
que se trata de un pensar visual gozando de acceso a la consciencia, evadiendo como
proceso secundario, la censura del superyó –hay que subrayar, la censura, aquí, está
más alerta por la simple circunstancia de que el sujeto no está dormido cuando fantasea,
a diferencia del sueño donde se encuentra muy relajada en el estado del dormir-, por otro
lado, guarda un nexo muy cercano con representaciones inconscientes, al respecto nos
explica Freud a través de este singular ejemplo, cuando se refiere a las fantasías como
retoños de las mociones pulsionales inconscientes en Lo inconsciente (1915): “Hay que
compararlos con los mestizos entre diversas razas humanas que en líneas generales se
han asemejado a los blancos, pero dejan traslucir su ascendencia de color por uno u otro
rasgo llamativo, y por eso permanecen excluidos de la sociedad y no gozan de ninguno
de los privilegios de aquellos.” (p. 188).
Basándonos en estos elementos, podemos percatarnos de la gran relevancia atribuible
al estudio de estos fenómenos psíquicos, los sueños diurnos (fantasías) -así como los
sueños oníricos, en íntima relación con estos-, a lo que agregamos la idea de Anzieu
(1974), retomada por Kaës (2000) “No hay representación que no sea al mismo tiempo
representación de una realidad interna y de una realidad externa” (p. 46), por todo ello,
nos parece, tienen por derecho propio su legitimación como procesos susceptibles de
análisis, pues representan un campo de expresión de lo inconsciente y como todo
proceso psíquico, tiene sus efectos en la vida activa del sujeto y sus relaciones
intersubjetivas. Sobre ello, trataremos, en el siguiente capítulo, un abordaje más amplio.

Algunas miradas desde el saber psicoanalítico en el campo educativo

En la relación maestro-alumno identificamos fenómenos que han provocado nuestro

interés y una reflexión desde una psicología sensible a los entramados subjetivos de los

59
complicados fenómenos educativos, en los cuales aparecen como actores centrales el
docente y el alumno y, la relación que ellos establecen en la práctica cotidiana lleva a
cabo en los espacios destinados a la educación. También nos ha colocado ante la
búsqueda de otras lecturas desde donde sea posible una mayor comprensión de estos
procesos subjetivos puestos en juego en el acto educativo.
Sofía Saad (2012), dice que la subjetividad, al no poder ser entendida como reflejo pasivo
del sujeto a un orden externo, la única vía posible para su comprensión estaría dada en
términos de lo simbólico. Siguiendo este argumento, retomamos los elementos
conceptuales y metodológicos aportados por el psicoanálisis porque nos proveen de
herramientas reflexivas, tanto para pensar estos fenómenos, como para abordarlos, esta
consideración nos traslada, de manera inmediata, a interrogarnos sobre los vínculos
posibles entre el psicoanálisis y el campo educativo.

Así, el papel del psicoanálisis en el campo educativo, como en otros, es brindar las
herramientas conceptuales que a modo de guías heurísticas permitan, respetando su
especificidad discursiva, interrogar a la educación, los elementos y procesos que en ellas
se articulan, a fin de generar una visión crítica y desmitificadora de ésta y de sus efectos
que a modo de síntoma produce en los sujetos que le dan cuerpo al proceso educativo.
Es decir, permite el cuestionamiento y la elucidación que posibilitan generar un campo de
posición, a partir de nuevas concepciones del mismo y de los elementos que en él se
articulan (Aguado, H. I., 2012, pp. 261-262).

Esta otra lectura, de los fenómenos educativos, tomando como eje, el saber
psicoanalítico, nos ha inquietado, aún más, cuando sobre el tema de procesos subjetivos
en la docencia, la búsqueda de referencias, en el campo de la investigación educativa,
ha conducido a muy escasos recursos, sin embargo, hemos hallado algunos resultados
interesantes.

María de la Luz Jiménez Lozano y Felipe de Jesús Perales (2003), en su libro “Aprendices
de maestros. La construcción de sí”, problematizan las pautas de gobernación en las que
se constituyen los profesores y cómo esto influye con las posibilidades de interrogar las
prácticas educativas sobre principios y reglas que las guían y nos ayudan a comprender

60
la magnitud de la tarea, que es necesario emprender en la formación de nuevos
profesores, implica la transformación de los hábitos enraizados en los sujetos docentes
y no solo de la tecnología política. En 2003 esta autora presenta hallazgos de una
investigación realizada en escuelas primarias públicas, relacionando la reforma educativa
con su expresión cotidiana, constituyendo un aporte a la comprensión de los procesos
sociopolíticos que atraviesan la escuela, analizando los efectos de las estrategias, para
promover una nueva gestión y el protagonismo y profesionalismo de los maestros. Esta
investigación hace énfasis en la reconstrucción de representaciones e imaginarios sobre
el ser profesional y devela las tramas y procesos de constitución del sujeto docente.

Otro referente, en esta línea de investigación se muestra en el trabajo: “Docentes de

infancia: antropología del trabajo en la escuela primaria”, publicado en 2007 y es el
resultado de una serie de investigaciones de Graciela Batallán en Argentina, desde 1980,
el interés por la autora sobre el conocimiento del trabajo de los docentes, se relaciona
con su preocupación por la posibilidad de transformación de la escuela en un sentido
emancipador. Ella caracteriza el trabajo del docente como “semiprofesión” y señala la
impermeabilidad de la escuela, frente a los cambios técnico-pedagógicos, como resultado
de dificultades propias del trabajo de los maestros. Desde una perspectiva histórico-
antropológica y a través de una modalidad coparticipante de investigación con grupos de
docentes, implementó lo que denominó talleres de investigación de la práctica.
Estas investigaciones expresan una inquietud estimable por comprender la constitución
del profesional docente y las dificultades en su práctica, así como la relevancia de
construir nuevos senderos en las “maneras de hacer” su labor formativa.
Desde nuestra mirada teórica, nos es imposible pensar la constitución del docente sin
partir desde la dimensión personal como sujeto psíquico, sin la que no puede existir ni
educación, ni escuela, en su sentido humano. Siguiendo esta convicción, nos hemos
encontrado con que satisfactoriamente otros autores comprometidos, con la labor
educativa, convergen en esta misma y, a través de sus textos, nos han aportado sus
hallazgos y gran ánimo en el curso de este trabajo.

61
En el tema de la relación educativa un trabajo teórico, precedente fundamental para
nuestra investigación, es el trabajo teórico realizado por Marcel Postic en Francia en
2000, quien nos ofrece una presentación metódica de los diferentes modos de análisis
de la relación educativa, con el fin de proporcionar la información indispensable para la
comprensión de las modalidades de funcionamiento de las relaciones sociales que se
constituyen entre los diferentes actores de la educación y de las diversas dificultades que
aparecen en la práctica educativa, proporcionando un amplio material para convocar la
reflexión sobre el tema.

También en Francia, Claudine Blanchard-Laville en su texto “Los docentes, entre placer

y sufrimiento” reúne los resultados de investigaciones derivadas de sus encuentros con
profesores y alumnos y su acercamiento al psicoanálisis. Presenta un análisis de
elementos del ámbito psíquico, inconsciente, de los actores de la escena educativa
(maestros y alumnos), con un enfoque clínico de orientación psicoanalítica. Aborda los
placeres y sufrimientos, vinculados a la profesión docente, tratando de identificar
fenómenos que tejen el acto de enseñanza-aprendizaje y lo van determinando. En la
mayoría de los casos, que presenta, sus observaciones están orientadas hacia la
enseñanza de las matemáticas, sin embargo las situaciones son aplicables a la
enseñanza en general. Una particularidad de este trabajo es que, en todo momento, va
reconociendo por una parte lo inacabado del discurso psicoanalítico, su constante
reelaboración y por ello la ausencia de planteamientos determinantes y generalizables
en su trabajo, por otro lado, va trabajando lo que implica el abordaje psicoanalítico,
“…exige que se realice constantemente una vuelta sobre sí mismo.” (Blanchard-Laville,
2009, p. 26); es decir un análisis de su propia implicación.

En nuestro país, el trabajo del doctor José Antonio Lara Peinado (2007) hace una revisión
de diversos estados de neurosis, fatiga, y trastornos de personalidad en contextos
personales, familiares, escolares y áulicos, desde la teoría psicoanalítica; aporta el
manejo y propone la prevención de alteraciones mentales, este autor sostiene que la
actividad y las condiciones de trabajo, predisponen a los docentes a las alteraciones de

62
la salud y que el estado de salud/enfermedad de los mismos incide en el tipo y calidad
de servicio educativo que se ofrece.

Innegablemente la mirada del saber psicoanalítico sobre el tema de procesos subjetivos

en la relación educativa en México, tiene su más clara expresión en los trabajos de
investigación realizados por Raúl Enrique Anzaldúa Arce quien en su texto “La Docencia
frente al espejo, imaginario, transferencia y poder” (2004), presenta una investigación
que ayuda a comprender, desde la perspectiva psicoanalítica, el fenómeno del fracaso
escolar, retomando algunos conceptos como vínculo, identificación, transferencia y
especialmente centrándose en las relaciones transferenciales, este trabajo tiene su
antecedente inmediato en el trabajo previo de este mismo autor, titulado : “Análisis de la
contratransferencia de maestros de educación básica, mediante un Grupo de Formación
Psicoanalíticamente Orientado” realizado en 1996, el autor comenta que la primera
investigación le deja algunas cuestiones que en la segunda intentó resolver, como la
manera en que los problemas sociales tienen injerencia, en los procesos subjetivos que
constituyen a los docentes como actores educativos y el modo en que impactan en la
relación educativa. Este autor piensa “…que los esfuerzos para cambiar la práctica
docente y superar el fracaso escolar, mediante cursos de actualización, son vanos si no
se modifican la actitud y los vínculos del docente con sus alumnos, con su labor educativa
y con el conocimiento” (2004, p. 43-44). En concordancia con este planteamiento del
autor, consideramos sus trabajos como un antecedente fundamental en la investigación
propuesta en el presente trabajo de investigación, su obra podría considerase pionera en
el abordaje desde una mirada psicoanalítica de la relación educativa, en nuestro país, lo
cual nos conduce a reflexionar sobre la importancia de continuar esta labor, ya
inaugurada por él, pues como él lo menciona, puede ayudar a comprender de mejor
manera los diversos factores de incidencia en el complicado proceso de enseñanza-
aprendizaje, dada su emergencia en la práctica educativa cotidiana. Sin duda su trabajo
nos ha sido de gran utilidad en el camino de esta investigación, donde exploramos la
relación educativa, privilegiando la perspectiva del docente a quien corresponde el papel
de formador y por tanto, en quien recae el mayor peso en el contexto del aula.

63
CAPÍTULO III

LA NOCIÓN DE FANTASÍAS-FANTASMAS EN PSICOANÁLISIS

El recuerdo es la huella de un olvido.

¿Y lo olvidado dónde está?
Marina Lieberman

Fantasías-Fantasmas

El acontecer cotidiano de los sujetos docentes, se convierte en un espacio vital en el que

aquellas fuerzas inconscientes invaden el contenido manifiesto de las comunicaciones
dadas entre los actores de la escena educativa, de tal forma, aquello latente se filtra en
todo lenguaje. La formación se lleva a cabo mediante un lenguaje, el lenguaje subjetivo,
un lenguaje complejísimo pues reúne las dimensiones conscientes e inconscientes,
siempre interpoladas en todo acto comunicativo, así en la palabra como en la actuación
misma.

Reconocer la importancia que tiene el lenguaje en la formación ha sido producto de

advertir en distintos ámbitos su insistencia, su testimonio, su presencia sutil e impensada
(ignorada) en la práctica educativa. Así, en la historia (De Certeau, Foucault), el
psicoanálisis (Lacan, Castoriadis), la fenomenología (Husserl, Merleau Ponty, Schutz), los
discursos de la complejidad (Morin), la pragmática (Austin) podemos reconocer una doble
cualidad del lenguaje, por una parte en él perviven sentidos de las palabras, textos
primitivos que se actualizan y operan, residuos de la lengua que traspasan épocas, se
transmiten efectivamente. Se trata de una pervivencia de significaciones históricas que el
sujeto hace presente en el habla. La segunda tiene que ver con una transformación tan
sutil como continua que en un movimiento poiético, creativo, potencia nuevos sentidos en
el habla y en la percepción del mundo, un movimiento que impone nuevos sentidos a las
palabras o en la que se crean nuevas (Ramírez, G. 2009, p. 389).

64
Reconocer esa importancia nos es sustancial, en el sentido de lo latente impregnado en
el acto educativo, posible de advertir a través de aquello que no se sabe y se dice en la
multiplicidad de palabras enunciadas y también las no enunciadas con su concomitante
silencio, ellas nos abren un campo de indagación donde nos preguntamos más allá de lo
aparente, sobre lo misterioso de la práctica educativa, sobre la realidad fantasmática de
los sujetos. Es necesario afrontar esta realidad inconsciente porque la fantasía opera
todo encuentro interhumano, de tal modo interviene en las acciones de los sujetos de la
relación educativa, dando lugar a la puesta en juego de sus fantasías, donde los otros
encuentren un lugar para incorporarse, poniendo en escena los guiones fantasmáticos
creados en la singularidad de cada sujeto y movilizados, como es esperado, por la
intensidad implicada en las situaciones educativas. El carácter que puede tomar este
juego en los sujetos puede ser, estimulante, motivador y placentero, pero también puede
obturar u obstaculizar la formación, porque la fantasía inconsciente es un cumplimiento
de deseo, un deseo prohibido, cuanto más debe ser tomado en consideración.

Desde el psicoanálisis –como bien sabemos- si algún cambio se busca para el sujeto, es
que sea él mismo, y que logre ir conociendo algunos de sus “dictados inconscientes” por
eso el psicoanálisis es subversivo. Castoriadis acude a la frase de Freud “donde era ello,
Yo debo/debe advenir”, aclarando que no para “desaparecer” lo inconsciente, cosa
imposible, (pero además si se pudiera sería fatal, en cuanto que es nuestro arsenal de
creatividad), sino – bajo mi punto de vista- para liberarse de las batallas contra nuestros
deseos más prohibidos, los infantiles; batallas contra nosotros mismos. Tampoco se
trataría de buscar la realización de ellos, sino conocerlos y de ahí sí, poder elegir; pues
como dice Lacan ¿Lo que deseo es lo que quiero? (Radosh, C. s/f).

Intentar dar respuesta a esta pregunta, nos parece, nos encaminaría en el saber, por lo
menos de algo, sobre nuestro deseo y esto, tal vez, en una batalla, menos ominosa,
contra nosotros mismos. En el caso del formador ese saber sobre su deseo, el deseo del
formador, es un tema que interroga sobre aquello inaugurado por el deseo en estos
sujetos, aquello que Anzieu (1986) llama fantasmatización.
Este autor señala que las relaciones entre los sujetos están ordenadas en torno a dos
polos: el técnico y la fantasía. El primero está ligado al sistema percepción-conciencia y

65
permite la circulación de bienes e ideas, a mi entender, involucra todo aquello que
conscientemente es susceptible de ser comunicado con el lenguaje, tanto verbal como
corporal; el otro polo, corresponde al vínculo interhumano inconsciente y resulta de la
circulación fantasmática, reúne u opone a los individuos de la relación, incidiendo más
en las maneras de ser y de sentir que en las formas de actuar, provoca la puesta en
común de la realización imaginaria de las amenazas y los deseos individuales
inconscientes.

La fantasmatización es una actividad de preconsciente; articula las representaciones de

cosas y las representaciones de palabras según las relaciones complejas […] Es
necesaria para la salud psíquica por la descarga pulsional regular que aporta y por la
circulación de sentido intra-psíquico e interindividual que permite. Interviene en el sueño
nocturno, en las ensoñaciones diurnas, en el ingenio, en el trabajo psíquico del duelo y en
el de la creación (Anzieu, 1986, p. 203).

Pensar en el sujeto de la educación, sea el profesor o el alumno nos remite a considerarlo,

como en líneas atrás ya lo hemos mencionado, un actor del proceso de formación, en
tanto, es activo y no pasivo, es creativo y recreativo del orden social y cultural en el cual
se desarrolla, y si bien, podría ser hacedor de su propio destino, está sujeto a diversos
factores como los familiares, sociales, políticos económicos que se lo impiden, pero le
imponen también, el reto por lograrlo, este reto, desde la perspectiva psicoanalítica,
adquiere su sentido en la vida infantil, por ello, pensar al sujeto nos coloca frente a este
planteamiento: “El niño se convierte en sujeto cuando la fantasía adquiere en él una
organización definitiva: la fantasía inconsciente es la que opera la individuación” (Anzieu,
1986, p. 203). Reconociendo la importancia de la fantasía, en la inauguración del sujeto
–también en su desarrollo- nos parece indispensable retomar algunos planteamientos de
Kleinianos.

Las fantasías inconscientes están siempre presentes y activas en todo individuo.

Es decir que su presencia no es índice de enfermedad ni de falta de sentido de la realidad
así como no lo es la presencia del complejo de Edipo. Lo que determinará el estado
psíquico del sujeto es la naturaleza de estas fantasías inconscientes y su relación con la

66
 realidad externa. […] La fantasía no es tan solo una fuga de la realidad; es una
concomitante constante e inevitable de las experiencias reales, en constante interacción
con ellas. […] Si bien la fantasía inconsciente influye y altera constantemente la
percepción o la interpretación de la realidad, lo inverso también es cierto: la realidad ejerce
su impacto sobre la fantasía inconsciente (Segal, H. 1985).

Tratar el tema de la fantasía nos sugiere inevitablemente pensar, la vida de fantasía

aconteciendo en un mundo interior, inmaterial, imaginario, claro no por ello irreal, ya que
el sujeto vive de una manera muy particular su “realidad psíquica”, ésta, de acuerdo con
Freud, se diferencia de ese mundo exterior, material y real también. En ese pensar la
realidad psíquica, es indispensable considerar que en ella operan los fenómenos
inconscientes constitutivos del sujeto, de los cuales, tenemos posibilidad de conocimiento
a través de sus formaciones inconscientes, como lo son las fantasías.

Guión imaginario en el que se halla presente el sujeto y que representa, en forma más o
menos deformada por los procesos defensivos, la realización de un deseo y, en último
término, de un deseo inconsciente.
La fantasía se presenta bajo distintas modalidades: fantasías conscientes o sueños
diurnos, fantasías inconscientes que descubre el análisis como estructuras subyacentes
a un contenido manifiesto, y fantasías originarias (Laplanche y Pontalis, 1971, p. 138).

Esta definición, mostrada por Laplanche y Pontalis, retoma los hallazgos que a lo largo
de varios trabajos Freud fue describiendo y presentando con planteamientos básicos para
comprender la teoría del fantasma.
La noción de fantasma -aunque no el término-, tiene presencia en el psicoanálisis desde
que Freud, advirtiendo la existencia de una gran incertidumbre sobre su teoría en la
etiología traumática de las neurosis, expresara su secreto en la correspondencia con
Fliess (1897). Mediante la ya muy conocida frase “Ya no creo más en mi neurótica”,
explicará, así mismo, los motivos del escepticismo que lo condujeron a su gran
descubrimiento sobre una ficción investida de afecto, con una fuerza tal que la vivencia
real, es decir sobre la importancia de la fantasía como base de los síntomas histéricos.

67
 En efecto, las fantasías son unos parapetos psíquicos edificados para bloquear el acceso
a esos recuerdos. Al mismo tiempo, las fantasías sirven a la tendencia de refinar los
recuerdos, de sublimarlos. Son establecidas por medio de las cosas que fueron oídas y
que se valorizaron con posterioridad, y así combinan lo vivenciado y lo oído, lo pasado
(de la historia de los padres y antepasados) con lo visto por uno mismo (Freud, 1897, p.
289).

A partir de su descubrimiento, Freud haría referencia a esta noción en textos como La

interpretación de los sueños (1900), Psicopatología de la vida cotidiana (1901), El creador
literario y el fantaseo (1908), Las fantasías histéricas y su relación con la bisexualidad
(1908), La novela familiar de los neuróticos (1909), Pegan a un niño (1919) entre otros.
En El creador literario y el fantaseo, el autor refiere una de las modalidades de la fantasía,
las fantasías singulares, castillos en el aire o sueños diurnos, los cuales se complejizan
y adquieren nuevas significaciones de acuerdo a las variaciones de las circunstancias de
la vida cotidiana, del mismo modo, indica el nexo de estas con el sueño onírico,
considerado también una fantasía, prevaleciendo en ambas un cumplimiento de deseo,
generado por la privación y la añoranza (expresado previamente en La interpretación de
los sueños, 1900). Además indica que:

El hecho de que las fantasías proliferen y se vuelvan hiperpotentes crea las condiciones
para la caída en una neurosis o una psicosis; además, las fantasías son los estadios
previos más inmediatos de los síntomas patológicos de que nuestros enfermos se quejan.
En este punto se abre una ancha rama lateral hacia la patología. (Freud, 1908, p.131)

En el texto Las fantasías histéricas y su relación con la bisexualidad (1908) señalará la

relación de las fantasías diurnas con las fantasías inconscientes que bien pudieron ser
formaciones desde siempre inconscientes o bien, en caso más frecuente, un día fueron
fantasías conscientes (sueños diurnos) y por efecto de la represión se tornaron
inconscientes. Para el autor la fantasía inconsciente, aunque experimente variaciones
respecto de la fantasía consciente, mantiene un nexo muy importante con la vida sexual
del sujeto.

68
 El acto masturbatorio (en el sentido más lato; onanista) se componía en esa época de dos
fragmentos: la convocación de la fantasía y la operación activa de autosatisfacción en la
cima de ella. […] Originariamente la acción era una empresa autoerótica pura destinada
a ganar placer de un determinado lugar del cuerpo, que llamamos erógeno. Más tarde esa
acción se fusionó con una representación-deseo tomada del círculo del amor de objeto y
sirvió para realizar de una manera parcial la situación en que aquella fantasía culminaba.
Cuando luego la persona renuncia a esta clase de satisfacción masturbatoria y
fantaseada, la fantasía misma, de conciente que era, deviene inconciente. Y si no se
introduce otra modalidad de la satisfacción sexual, si la persona permanece en la
abstinencia y no consigue sublimar su libido, vale decir, desviar la excitación sexual hacia
una meta superior, está dada la condición para que la fantasía inconciente se refresque,
prolifere y se abra paso como síntoma patológico, al menos en una parte de su contenido,
con todo el poder del ansia amorosa. (Freud, 1908, pp.142-143)

Las observaciones de Freud, lo llevaron a comprender, como lo expresa en La novela

familiar de los neuróticos (1909), que las fantasías diurnas conscientes o inconscientes
sirven al cumplimiento de deseos, a la rectificación de la vida y además tienen dos metas
principales: la erótica y la ambición detrás de la cual, la mayoría de las veces, se esconde
la erótica.
Laplanche y Pontalis, (1971), mencionan que en La interpretación de los sueños (1900)
Freud sostiene que la fantasía al compartir propiedades con el sueño pudo abrir el acceso
a la comprensión de estos, mencionando las siguientes similitudes.
Las fantasías al igual que los sueños:
1. Son un cumplimiento de deseo;
2. Se basan en buena parte en impresiones de la vida infantil;
3. Gozan de cierto relajamiento de la censura;
4. El motivo de deseo que las ha producido ha reordenado el material con que son
construidas, y;
5. El recuerdo infantil a las que se remontan han proporcionado el material para la
construcción de nuevas formaciones.

En una nota al pie de página en Tres ensayos de una teoría sexual Freud nos habla de
las fantasías originarias, siempre retornando en la historia de los neuróticos, con un

69
carácter de universal y considerable independencia de lo vivenciado por el sujeto (escena
primaria, seducción, castración y vida intrauterina), es decir, si bien no hubieran ocurrido
en la realidad material, a partir de indicios se completan con la fantasía. Freud da una
explicación filogenética, remitiéndose a escenas de los primeros tiempos del ser humano,
en tiempos de la horda primitiva. Estas escenas primitivas darían lugar a las Fantasías
Originarias.

Bajo este marco teórico ubicamos el valor fundamental de la fantasía, en la vida del
sujeto, aludiendo a su íntima relación con el deseo que sabemos, se funda a partir de
Otro y nos habla de la falta constituyente de un sujeto deseante.

El fantasma no solo es el efecto de ese deseo arcaico, también es matriz de los deseos,
conscientes e inconscientes, actuales. Es que los fantasmas arcaicos inconscientes de un
sujeto buscan una realización al menos parcial en la vida concreta del sujeto. Así, ellos
transforman las percepciones y los recuerdos, están en el origen de los sueños, de los
lapsus y de los actos fallidos, inducen las actividades masturbatorias, se expresan en los
sueños diurnos, buscan actualizarse, de manera disfrazada, por medio de las elecciones
profesionales, relacionales, sexuales y efectivas del sujeto (Chemama, 2002, p. 158).

La fantasía como aquello de la singularidad, de lo más íntimo y fundamental en el sujeto,

razón por la que es comprensible la reserva con la cual los adultos las resguardamos,
está vinculada al principio del placer, en esa realidad psíquica a la que se es libre de
acceder, hasta cierto punto y donde se encuentra algún grado de satisfacción, tratando,
no siempre con éxito, de obedecer al principio de realidad exterior, impuesto por la
cultura.
Dada la importancia de esta noción teórica, en nuestro trabajo, hemos retomado las
elucidaciones de otros autores, por ello nos parece necesario tomar en cuenta, antes de
continuar, el uso que se ha dado a los términos fantasía y fantasma.

El tema de la fantasía ha sido retomado por los autores posteriores a Freud, usando, en
el caso de los franceses, el término fantasma, ello obedece a la necesidad de los
traductores de la obra freudiana de encontrar una palabra que tuviera la carga semántica

70
de la noción psicoanalítica en alemán Phantasie. Según Anthony Sampson (1992), en
francés el equivalente natural habría sido fantaisie, sin embargo, esta grafía no era
utilizable pues remitía a una idea de ligereza, libertad imaginativa, fortuna o felicidad, lo
cual no se correspondía con la concepción freudiana. “En francés sería impensable una
frase como fantaisie de castración (capricho de castración) o fantaisie de muerte
(capricho de asesinato); un puro contrasentido surgiría” (Sampson, 1992, p. 190).
De tal forma, él nos dice que la alternativa de los traductores fue usar la palabra francesa
fantasme, inclusive esta no es término propio de Lacan ni de los analistas lacanianos, es
una palabra que en el francés había caído en desuso y fue nuevamente popularizada en
el lenguaje francés, a partir de la necesidad de expresar lo que Freud definía como
phantasie en alemán, aquel sentido de satisfacción, de dicha, pero también de ansiedad,
preocupación, temor, etc., de la reminiscencia y de la creación. En la cultura latina, la
hemos traducimos como fantasma y ha sido asumida como sinónimo de la noción
psicoanalítica fantasía, así usamos fantasma y fantasía indistintamente, mientras que en
inglés se usa la palabra fantasy para traducir fantasía y gost para fantasma en español,
fantôme en francés y Phantom en alemán . Teniendo presente estas afirmaciones, en
adelante describiremos las aportaciones de Kaës y Lacan en relación al tema de la
fantasía-fantasma.

Retomando los planteamientos teóricos, encontramos que para Kaës…

Los fantasmas son las representaciones mentales de la pulsión: ellos nos son accesibles
solo indirectamente y de manera deductiva (1984, p. 3), […] el fantasma es el principal
organizador de toda actividad y de todo lo pensado, que son o no reorganizados por los
procesos secundarios, ya sea, por otro fantasma, paralizados. El fantasma moviliza,
«organiza» y canaliza la energía pulsional: es la representación inmediata y repentina del
objeto que asegura el ajustamiento intermitente pero plenario de la tensión a su objeto;
este objeto que, desapareciendo en este intento, no podrá cesar de ser representado y
reencontrado en otro lugar. Dígase que el fantasma organiza o eventualmente paraliza,
es decir, el que es en primer momento figuración de órgano y puesto en escena de
relaciones entre objetos-órganos, de estos movimientos y de fuerzas que los animan, las
funciones que les son asignadas: satisfacción del deseo, defensas contra la angustia; esto

71
 significa que el cuerpo es imaginado, y la mente se organiza cómo el cuerpo es. Las
propiedades organizacionales del fantasma le confieren una función esencial en la
disposición de las relaciones objetales e intersubjetivas: es la trama intemporal del
escenario fantasmático que se actualiza en cada historia singular, en cada reencuentro
(1984, Pp. 2-3).

En esta descripción, encontramos elementos de gran ayuda para la comprensión de la

noción psicoanalítica “fantasma”, tomado como tema central en nuestro trabajo y que nos
ha provocado las siguientes reflexiones.
Primero, es necesario enfatizar el enunciado del autor: son representaciones mentales
de la pulsión… en los textos de Freud, comprendíamos ya lo impensable de todo sujeto
desligado de una actividad fantaseadora, esa concerniente al guion imaginario elaborado
por todo sujeto, en los sueños en estado de vigilia y sus análogos, los sueños nocturnos
y su elaboración secundaria. Aquello manifiesto en el sueño, expresa aquel contenido
latente y con él, los indicios sobre el contenido inconsciente, es decir, aquellas fantasías
que en un momento fueron conscientes y por efecto de la represión se tornaron
inconscientes.
En el pensamiento de Kaës el fantasma es el principal organizador de toda la
actividad y de todo lo pensado extendido así, a toda actividad y a todo pensamiento,
es entonces el organizador de toda la vida consciente e inconsciente, ensueño o sueño,
de toda actuación del sujeto en su lucha por la vida, por tanto de toda subjetividad en
acto. Pensamos la vida, de todo ser humano, en ese continuum entre su actividad
psíquica y material, entre lo interno y lo externo, entre lo inconsciente y lo consciente,
entre la realidad y la fantasía (como lo muestra la banda de Moebius), dos ámbitos unidos,
tan fielmente, en la experiencia de todo sujeto y que llegan al extremo de la confusión en
la psicosis.

El fantasma como representación del objeto nos remite a un episodio primordial en el que
esta representación mental de la angustia adherida a un objeto introyectado ha
provocado su desalojo de la consciencia, con cierto grado de fracaso pues este resurge
y se muda, actualizándose en una condición distinta a la que le dio origen, de tal manera,
organiza la trama de las puestas en escena constituidas en la fantasía, así como los

72
afectos en las relaciones objetales del sujeto. En este planteamiento de Kaës,
comprendemos, se está refiriendo a ese momento arcaico de la clausura, aquello que
Castoriadis llama la mónada psíquica, es decir el núcleo psíquico original del sujeto.

La ausencia del pecho hubiese sido la destrucción de la totalidad cerrada sobre sí del
infans y, por lo tanto, derrumbe del sentido de su mundo. Esta destrucción está paliada,
inicialmente, por una creación imaginaria, la alucinación del pecho. Cuando el
recubrimiento de la fractura de la clausura de la mónada original por parte de la alucinación
del pecho ya no es posible, el infans se queda con un agujero abierto en su mundo y
reacciona a través de la angustia y de la rabia. Este agujero, esta carencia del pecho, es
una falta de sentido y, en este caso, como ocurre siempre, es la falta de sentido (o su
destrucción, actual o inminente, real o imaginada) la que constituye una fuente de
angustia. Ya que el infans es dueño de los rudimentos de una inteligencia inductiva –por
el hecho de que su imaginación hace algo con la regularidad o la repetición-, se establece
rápidamente un lazo entre el agujero y el recuerdo del objeto que normalmente lo llena (lo
habitual se convierte en normal ya que corresponde al deseo). El carácter o el valor de
este objeto se escinde entre dos atribuciones opuestas, el pecho bueno y el pecho malo.
Estas atribuciones, los afectos y los deseos que los acompañan-en resumen, amor y odio-
son transferidos luego a la imagen que se vinculó con el pecho, la madre como entidad o
persona. Eso se convierte en la matriz de la ambivalencia que poblará todas las relaciones
del sujeto a partir de ese momento. (Castoriadis, 2001, p. 186)

Con esta larga cita, nos remitimos a esa experiencia primordial del origen del sujeto y a
los fantasmas constituyentes, ésta, la experiencia de insatisfacción, vinculada a aquella
otra, aquella primordial de satisfacción de la necesidad biológica, aquella que inició con
un estado de tensión interna, ante la cual alguien -comúnmente la madre-, pudo atender
dándole el carácter de demanda, dado el estado de vulnerabilidad del recién nacido. “Es
el Otro el que le da el estatuto de demanda al grito del niño, encausándolo de este modo
en el universo simbólico…” (Velasco, 2005, p. 96), sin embargo, el estado de satisfacción
no sólo ha derivado del objeto que ha satisfecho una necesidad biológica que se ha
sosegado con el objeto adecuado a ella, simultáneamente hay una experiencia
placentera derivada de la presencia de ese otro que no sólo alimenta, también acaricia
con las palabras y con el cuerpo, el niño es mirado por Otro, no olvidamos, un sujeto

73
deseante, un sujeto que libidiniza al pequeño en su regazo, es decir, no solo es la
necesidad lo que se juega en el contacto humano, como podemos ver se requiere el
deseo del Otro para constituir a un nuevo sujeto, pues como menciona Lacan, “la
necesidad todavía no es el sujeto” (Lacan, 2010, p. 126). Es necesaria la presencia de
Otro como soporte de la vida del recién nacido indefenso, pero también es necesario, a
ese otro, ser el soporte del pequeño en su estado de indefensión.

Que el propio yo sea función de la relación simbólica, y pueda afectado por ella en su
densidad, en sus funciones de síntesis, todas hechas igualmente de espejismo, pero de
un espejismo cautivador [...] sólo es posible debido a la hiancia abierta en el ser humano
por la presencia en él biológica, original, de la muerte, en función de lo que llamé la
prematuración del nacimiento (Lacan, 2010, p. 12-13).

Es importante notar en esta primera escena de satisfacción de la necesidad, como nos

lo muestra Velasco, llamándolo como “otra vuelta de tuerca”, dado que un nuevo
mensaje, significado por la madre, aparece derivado de la expresión de satisfacción
orgánica de la necesidad alcanzada por el recién nacido, lo cual tiene una trascendental
importancia en la vida de todo sujeto: “La forma en que este mensaje sea valorado por la
madre es determinante para el tipo de inscripción que el niño va a tener en el universo
simbólico” (Velasco, 2005, p. 97).
Es conveniente convocar, en este punto, una distinción fundamental que introduce Lacan
para describir aquello que es otra cosa, distinta de la necesidad y la demanda, a saber,
el deseo.
Partimos de considerar al infante, en su condición orgánica, lleno de necesidades que
provocan tensión a sus sistemas biológicos, la tensión sólo puede ser subsanada con
objetos específicos, es decir, si el pequeño tiene frío, abrigarlo hará desaparecer la
tensión, sin embargo abrigarlo implica a otro, hace falta la interpretación de quien
proporciona el objeto adecuado, alguien más atiende aquello expresado, interpretado
como una demanda dirigida a ella y se complace –es lo esperado- con ese mensaje,
como una forma de expresar un estado de satisfacción, ante el cual ella se contenta en
su calidad de buena madre y más allá, sustentándose como quien tiene el poder de dar
la vida y sostenerla, atendiendo al llamado que considera, está dirigido a ella, después

74
de todo es ella la que está a la espera de esa demanda (en el mejor de los casos), de
esta manera, ella lo introduce en el campo del lenguaje, en el campo de la demanda.

“… - el uso común de la demanda está subtendido por una referencia primitiva a lo que
podríamos llamar el éxito pleno, o primer éxito, o éxito mítico, o la forma arcaica primordial
del ejercicio del significante” (Lacan. 2010, p. 95). Es esta una plena experiencia
placentera, una primordial experiencia de satisfacción, pero tomemos en cuenta que no
es sólo satisfacer el estado de tensión orgánica, también está el jugueteo con los objetos
que le ofrece el propio cuerpo de la madre, como el chupeteo del pecho materno.
Muy pronto, ese episodio de satisfacción cesará, se cortará en el momento de la
imposibilidad de continuidad indefinida, inherente al principio de transitoriedad que rige
la vida misma, una frustración sobreviene y esa experiencia placentera que ocurre
interrumpida por lo real de la situación, no obstante, reaparecerá en otro momento. En
esta condición, la experiencia de satisfacción dejará huella, una huella mnémica como lo
apuntaba Freud, que se volverá insistente pues ya no estará desprovisto de aquellos
elementos ya inscritos en la primera experiencia, el infante tendrá posibilidad de recurrir
a la evocación de esa satisfacción alucinatoria adherida en un primer momento a la
situación real de satisfacción, así mismo, cuando esta alucinación ya no alcanza, está
disponible el recurso de la demanda, después de todo, el niño ya está en el campo del
lenguaje, “…al principio el significante está destinado a servir para algo. - está hecho
para expresar una demanda. [...] ¿Qué es la demanda? Es lo que, de una necesidad,
por medio del significante dirigido a Otro, pasa” (Lacan, 2010, p. 90). El niño puede
demandar el objeto de satisfacción de su necesidad biológica, pero ya hay algo más, algo
que aparece en la relación con el otro, una evocación de aquella primera experiencia de
satisfacción.

…la demanda verbal misma, algo original que complejiza y transforma la necesidad, que
la sitúa en el plano de lo que desde entonces llamaremos el deseo. ¿Qué es el deseo? El
deseo se define por una separación esencial con respecto a todo lo que corresponde pura
y simplemente a la dirección imaginaria de la necesidad – necesidad que la demanda
introduce en un orden distinto, el orden simbólico… (Lacan, 2010, p. 96).

75
En esta condición, “…observamos que la demanda le abre un sitio al deseo, a este lo
encontramos entre la necesidad y la demanda. En principio como deseo del Otro.”
(Velasco, 2005, p. 99). El deseo se volverá insistente porque hará patente una falta, ante
la falta aparece el deseo, deseo de lo que no se tiene, deseo de lo que se perdió, del
objeto entrañable que desapareció y que nunca más se podrá recuperar, deseo que
puede cumplirse en la alucinación de ese objeto, pero no satisfacerse pues el deseo está
inscrito siempre en la falta, porque siempre algo falta, ¿quién sabe qué?, pues “…no hay
objeto, salvo metonímico, siendo el objeto del deseo el objeto del deseo del Otro, y el
deseo siempre deseo de Otra cosa, muy precisamente de lo que falta a, objeto perdido
primordialmente, en tanto que Freud nos lo muestra como pendiente siempre de ser
vuelto a encontrar” (Lacan, 2010, p. 15). El deseo, entonces, es eso que constituye, de
acuerdo con Castoriadis, la falta de sentido, una fuente de angustia. Lacan, por su parte
nos dice: “… no hay sentido, salvo metafórico, al no surgir el sentido sino en la sustitución
de un significante por otro significante en la cadena simbólica” (Lacan, 2010, p. 15).
Es por la vía de la sustitución donde concibe el engendramiento del mundo mismo, es a
través de este pasaje que se realiza una y siempre otra vez, donde encontramos nuevos
sentidos, lo cual tiene un valor incalculable pues en esto reside el sentido de la vida, la
búsqueda de nuevos sentidos, “… da su sentido de profundidad a lo que, en lo real, no
es más que pura opacidad” (Lacan, 2010, p. 34)”. Un sentido a crear sólo en ese espacio
entre el yo (moi) y el Otro, es decir un sentido susceptible de ser creado sólo por la vía
del lenguaje porque el sujeto es aquel que habla y hace referencia a “…Otro, sede de la
palabra y garante de la verdad…” (Lacan, 2010, p. 14).

Desde este momento el objeto puede, con esta sustitución de significantes, ser
fantaseado y con esto cumplir con la realización de un deseo, pero ello no ha de ser
suficiente, puesto que siendo el deseo, siempre deseo de otra cosa y el sujeto siempre
en búsqueda de él, es un deseo que no se puede olvidar porque es esencialmente
insatisfecho y en su génesis misma está potenciado por la pérdida, de esta manera, en
el registro de lo imaginario, esencial del sujeto, no conseguirá satisfacer la falta, aunque
esta satisfacción alucinatoria, como menciona Lacan, sea expresada como un exceso

76
que sobrepasa los límites del objeto real de la necesidad, aun así, ello no colmará, en
todo caso, su función será de carácter compensatorio ante la insatisfactoria realidad.

La experiencia de satisfacción y la experiencia de frustración han de ser el soporte de los

afectos del sujeto de los que se derivará el odio y el amor con que se impregna a los
objetos, que inicialmente se vivirán como parciales para, después, cuando se constituya
el yo del sujeto, en su diferenciación con el Otro, sean, los objetos parciales, unificados
en un objeto total al que se le atribuyen afectos bivalentes, el amor y el odio dirigidos a la
representación de un objeto total, la madre en un momento dado, “… la madre, pues ella
es el primer objeto simbolizado, y su ausencia o su presencia se convertirá para el sujeto
en el signo del deseo al que se aferrará su propio deseo, y que hará o no de él, no
simplemente un niño satisfecho o no, sino un niño deseado o no deseado” (Lacan, 2010,
p. 265).
Lacan nos muestra la relación dialéctica con la madre, en sus avatares, entre
satisfacciones y frustraciones, estructurante del deseo infantil, el deseo esencial, el más
profundo deseo, nos dice “… es el deseo del deseo del Otro, o el deseo de ser deseado.”
(Lacan, 2010, p. 279). Este deseo surge en el campo del Otro, el sujeto aspira ser el
objeto del deseo del Otro, es este el deseo original del sujeto en la relación con la madre,
es querer ser lo que ella desea y para ello habrá de renunciar al objeto de su deseo, para
poder ser eso que él es, tal deseo de la madre. Esta aspiración lo someterá “…a la ley
del deseo del Otro…” (Lacan, 2010, p. 279) inscribiéndose en la falta articulada en la
palabra, en la “…ley del significante.”; (Lacan, 2010, p. 279), porque el Otro, que no puede
sino dar una interpretación, un rodeo siempre al deseo del infante, cuanto más puede
hacer, es reflejarlo en otra cosa diferente a lo que es, lo transforma entonces, en un objeto
de intercambio, es pues “…la moneda del deseo del otro” (Lacan, 2010, p. 261),
fundamentalmente un deseo contradicho, rechazado y desde este momento deviene en
una búsqueda continua por descubrir qué es ese deseo de la madre, aquello expresado
por Lacan en la frase ¿Qué me quiere? Sometido a los modos y vicisitudes que proveen
los significantes substitutos, el sujeto es lanzado a este enigma que constituye el deseo
de la madre, lo cual lo comprometerá en el intento -porque sólo eso puede ser, un intento-
, de satisfacer el deseo de la madre, pues como sabemos, ella es un sujeto tachado, en

77
falta, un sujeto en búsqueda del objeto perdurablemente perdido y no obstante, ello
proporcionará un sentido de vida al niño, con ello irá creando su propia realidad humana,
pero en ello es necesario considerar otra experiencia trascendental en su devenir sujeto,
la castración simbólica que lo constituye como un sujeto en falta.

Ante este punto, un elemento más, del orden de lo simbólico, es necesario referir, pues
con este significante, el niño va a establecer una relación imaginaria de identificación con
la madre, con lo cual va a configurarse su propia sexualidad, nos referimos al órgano
masculino que en el plano real es llamado pene, de gran relevancia en la determinación
de la diferencia de los sexos, llevado al plano de lo simbólico-imaginario es designado
objeto fálico, un símbolo de virilidad. Para Lacan el falo es un “significante del deseo” en
tanto, ya en el complejo de Edipo, el niño se identifica a la madre fálica por considerar
que ella lo tiene, “…la relación del niño con el falo se establece porque el falo es objeto
del deseo de la madre” (Lacan, 2010, p. 190).

Puesto que el sujeto ha quedado enganchado, ha sido alienado en la dependencia al

deseo de la madre, corre el riesgo de ser devorado por el goce de ella en la posesión de
su objeto fálico, sólo la función del padre en la “metáfora paterna” proporciona el pasaje
a la represión de esos deseos infantiles de posesión de la madre, enmarcados en el
complejo edípico, así se constituirá el significante necesario para liberar al niño de ese
goce de la madre, introduciendo la ley de la prohibición del incesto, en tanto, la castración
simbólica necesariamente punzante pero efectiva, pues hará patente la necesidad de
alguna otra solución, búsqueda perdurable desde el principio hasta el fin de su existencia,
búsqueda de poseer a un otro, es decir lo que Lacan llama amor, considerado la base
fundamental de todo vínculo humano.

“La función del padre en el complejo de Edipo es la de ser un significante que sustituye
al primer significante, introducido en la simbolización, el significante materno” (Lacan
2010, p. 179). La intervención del padre, cumpliendo esta función, privando de la madre
al niño, haciendo ese corte, la separación, es concretado, en lo que Lacan llama el tercer
tiempo del complejo de Edipo, ubicándolo como la salida del Edipo, donde el sujeto puede

78
identificarse al padre siendo este el portador del falo, constituyéndose así el “ideal del yo”
y el “superyó”, es hasta entonces cuando de acuerdo con Lacan se puede hablar de un
sujeto tachado, un sujeto, en falta, un sujeto deseante, marcado por su deseo primordial
rechazado, su deseo infantil, ese deseo de ser deseado. “El falo se convierte así en
significante del deseo, pues es la marca de la renuncia, pues prohíbe a la madre hacer
de su hijo, su falo, al mismo tiempo que al niño le impide ser el falo para aquella” (Velasco
2005, p.104).

Un camino queda (o muchos), para el sujeto, ha sido lanzado a la aventura de la vida en

búsqueda del objeto perdido para siempre, una búsqueda en el lugar del otro, búsqueda
de un otro significante sustituto donde pueda situar su deseo, reiterándose en una
fantasmatización de las relaciones con sus objetos libidinales, acudiendo así a su
reencuentro como sujeto, es un deseo que no tiene que ver con el objeto de la demanda
pero se produce como objeto a partir de ella, por lo que está estructurado como lenguaje,
el deseo y no, en todo caso, la demanda, nos dice Lacan, “está comprometido en el acto
sexual. […] Es de la demanda que surge el deseo, es por eso que el deseo en el
inconsciente está estructurado como un lenguaje, ya que resurge” (Lacan, 1967, p. 118),
pues en su naturaleza no puede ser satisfecho, a diferencia del caso de la necesidad. El
deseo es en relación al deseo de Otro, un deseo inconsciente. Un ejemplo aportado por
Lacan, nos ayuda en este planteamiento:

He intentado construir para ustedes un pequeño apólogo que he tomado prestado, no por
azar sino por razones esenciales de lo que se llama el arte del vendedor, es decir, el arte
de la oferta. En su propósito de crear demanda hace falta hacer desear a alguien un objeto
del que no tiene ninguna necesidad, para empujarlo a demandarlo. Entonces no tengo
ninguna necesidad de describir todos los trucos que se emplean para eso, se le dice que
va a faltarle lo que otro toma y por eso estará barrado (Lacan, 1967, p.119).

Es porque el deseo es una falta, tiene un objeto que lo causa (objeto a en la fórmula del
fantasma de Lacan), más no un objeto que lo satisfaga (de ahí su insistencia en la vida
del sujeto), siendo este el soporte del fantasma del sujeto. “Ante la castración, ante la
falta, el sujeto se defiende y al hacerlo construye un fantasma.” (Velasco, 2005, p. 106)

79
Dice Lacan que esta es la función de la fantasía, su “función significante” y que solo desde
este punto tenemos acceso a la comprensión de las fantasías inconscientes, como una
realización del sujeto en tanto deviene en su subjetividad. La fantasía aflora en su
carácter defensivo frente a esa escena primordial desempeñando una función
compensatoria, “… si el objeto está perdido quedará el deseo, el deseo deviene objeto,
se hace objeto” (Lacan, 1967, p. 75), y es en este sentido que la lógica del fantasma
supone la dimensión de la fantasía. En la trama actualizada de la fantasía, el sujeto se
encuentra presente llevando a cabo, de alguna forma, la realización de un deseo. Lacan
enfatiza el lugar que en esta trama fantasmática ocupa el sujeto, “… una escenificación
en la que, además, se pone en juego él mismo”. (Lacan, 2010, p. 417), retomando el
artículo de Freud “Pegan a un niño” nos muestra al sujeto siempre presente en la escena,
ya sea como un actor o bien como espectador, es decir la mirada del sujeto siempre está
presente, el sujeto siempre está presente, por lo que “…si el fantasma representa el
deseo inconsciente del sujeto, el mismo sujeto puede estar representado en el fantasma
por diversos personajes en él incluidos.” (Chemama, 2002, p. 158).

La importancia de la fantasía es puntual en el conocimiento de los dictados inconscientes

de un sujeto, pues apoyados en aquella afirmación freudiana retomada por Lacan sobre
el sueño, como la vía regia del inconsciente, y la puntualidad con que Lacan dice “…pero
no es el inconsciente mismo” (Lacan, 1967, p. 82), nos conduce a pensar el caso de la
fantasía diurna, no siendo inconsciente, es una producción imaginaria con gran similitud
a los sueños oníricos y, la vía hacia el conocimiento de las fantasías inconscientes.
Considerando el contenido de un sueño diurno o fantasía consciente, aún si, como lo
menciona Anzieu, “(la ensoñación diurna es una elaboración muy secundaria de una
fantasía inconsciente)” (1986, p. 220), es esta susceptible de interpretación.
Un ejemplo que podríamos tomar sería la ficción y elementos que constituyen lo que
llamamos representación teatral, donde encontramos un escenario, actores, una trama o
historia, director, etc., pero fundamentalmente en ambas construcciones creativas está
presente el sujeto y una intención de expresión de algo, un decir de algo, un mensaje
implícito, algo latente, quizás en ambas, inconsciente, valiéndose de todos los recursos

80
disponibles para poner en escena el guión imaginario del que participa, de alguna forma
enmascarada, la lógica del fantasma, como lo dice Lacan. “Pues bien, cada vez que
hablamos de fantasmas, no hay que obviar su aspecto de guión o de historia, que
constituye una dimensión esencial suya” (Lacan, 2010, p. 417).
Lacan afirma que el fantasma es respuesta al interrogante acerca del deseo del Otro, al
Q´ voi (¿Qué me quiere?), es decir la construcción significante que el niño hizo en el
intento de descifrar el deseo del Otro.

La adopción del término “fantasma” responde a la decisión teórica de Lacan de distinguir

una estructura fundamental de la subjetivación, el fantasma fundamental, del mero
aspecto de fantasear. Corresponde así a la idea de fantasía inconsciente, pero aún más
perfilada, en tanto marco de la realidad misma del sujeto (véase “El esquema R”, en
topología). No debe confundirse entonces con el personaje del fantasma, que en francés
recibe el término distintivo de “fantôme” (Chemama, 2002, p. 460).

Para Lacan el fantasma tiene un carácter transindividual y se compone de elementos de

lo simbólico e imaginario y tiene una función de obturación de lo real. En concordancia
con el planteamiento de Kaës y de Freud, protege al sujeto de la crudeza y lo insoportable
de lo real y de los efectos de la castración simbólica que olvida a través de lo que le
provee el fantasma, cumpliendo de alguna otra manera, su deseo. El sujeto tachado en
relación con ese objeto a del que no sabe pero añora su reencuentro, porque aparece
como falta, sólo puede, en una dimensión fantasmática, tratar de asirlo, en su devenir
subjetivo, intentando construir las respuestas al deseo del Otro, a través del fantasma.
En la fórmula del fantasma $◊a Lacan presenta al sujeto relacionado de diversas
maneras (menor o mayor, incluido o excluido) con el objeto causa del deseo, el objeto del
deseo del otro, objeto perdido para siempre y por lo que él deviene como sujeto tachado
percibiendo la realidad, su realidad, a través del fantasma. Tomando en cuenta la
afirmación siguiente “… primordialmente el deseo y la realidad son una relación de textura
sin corte.” (Lacan, 1966, p. 4), el fantasma potenciado por el deseo aparecería como la
forma singular desde dónde mirar la realidad y en tanto del devenir sujeto, un sujeto del
inconsciente, un sujeto que se hace objeto del deseo de Otro en la re-presentación
fantasmada como producto del pasaje de la alienación-separación, siendo este un

81
recurso frente a la demanda de amor del Otro, así mismo a la angustia que ello genera,
defendiendo al sujeto del goce fálico de la madre y por tanto de ser devorado por ella,
colocado en una búsqueda incesante causada por esa incomprensión del misterio, que
resulta el deseo del Otro, pues el objeto de deseo nunca coincidirá con el objeto que
causó el deseo primordial.

…el fantasma se instala como una especie de brújula en la existencia del sujeto. El pasado
y el presente son convocados por el fantasma para configurar una trama subjetiva, donde
nuestras identificaciones inconscientes, nuestras patologías, los vínculos con los otros,
así como nuestro futuro, se articula a la lógica del fantasma. (Velasco, 2005, p. 110)

Estas caracterizaciones del fantasma lacaniano, expresan de una manera más

estructurada la concepción de fantasía freudiana, ellas no se contraponen a las
concepciones freudianas, apuntan a un fantasma fundamental, al fantasma inconsciente,
que define la relación más básica del sujeto con el Otro, o su posición con respecto al
Otro, a partir del cual, se constituye el sujeto barrado en su relación con el objeto causa
del deseo, objeto perdido para siempre y a reencontrar. Así la fantasía-fantasma
inconsciente descrito por Lacan y Kaës participa en las construcciones subjetivas que en
el guión imaginario, iniciado en los juegos infantiles y más tarde en los sueños diurnos
del adulto, dan cuenta del deseo, los afectos, el placer, los miedos, etc., aludiendo a la
singularidad del sujeto en escenas, donde se liga lo consciente con lo inconsciente, donde
el sujeto puede ser representado a través de la construcción de sus fantasma(s) y su
deseo se juega impulsado por las demandas surgidas en los vínculos intersubjetivos. El
fantasma es aquello que aprehende al sujeto, desde que se inaugura como tal, originado
en sus primeras formaciones psíquicas, actualizándose como producto de las nuevas
demandas intersubjetivas de la vida cotidiana, actuando como proveedor de placer y
ansiedad, como efecto de su realización imaginaria en el cumplimiento de su deseo. La
fantasía-fantasma en Freud, Kaës, y Lacan nos remiten al origen del sujeto del
inconsciente y a las construcciones fantasmáticas como formas que toma el deseo en su
realización imaginaria, apareciendo en los juegos infantiles, en las realizaciones
artísticas, elaboración secundaria del sueño, en el soñar despierto de todo sujeto, en

82
todas las relaciones humanas. Por todo esto, hemos de tomar las fantasías como
formaciones del inconsciente

La fantasía freudiana no se reduce a ser la pura imagen extenuada del objeto. Eso sería
desconocer su estructura gramatical –su estructura de relato, estructura narrativa que
implica un sujeto, un verbo y un predicado-. De ahí que se presente como un escenario,
un guión, una puesta en escena (la escritura lacaniana lo hace sin duda resaltar), pero
tampoco hay que olvidar que justamente el objeto a no es susceptible de representación
especular alguna (Sampson, A. 1992, p. 198).

Dada su relevancia, es indispensable retomar, en las siguientes líneas, los

planteamientos freudianos sobre otra de las modalidades de la fantasía, las fantasías
originarias presentes en todo sujeto, de acuerdo a Freud, estas poseen un carácter
universal, a través de ellas el sujeto se cuestiona sobre el tema del origen de sí mismo y
en afirmación de este autor, se hayan presentes desde los tiempos primitivos de la
especie.

Fantasmas-fantasías originarios.

Es conocido que a través de sus descubrimientos, en el material clínico recabado a través

del tratamiento de sus pacientes, Freud…

Llegó a la conclusión de que las fantasías eran reelaboraciones imaginarias de las

experiencias sexuales infantiles y por analogía, con la formación de síntomas, sugirió que
tal reelaboración respondía a los intereses de la represión. Afirmó entonces, que las
fantasías reprimidas son formuladas al igual que los síntomas, es decir, con una formación
de compromiso entre el recuerdo patógeno y el yo represor (González, F. J. L 2009, p.
120).

La noción de represión como pieza fundamental en la teoría freudiana nos remite a las
fantasías originarias como resultado de ese primer momento de represión en el que Freud

83
ubica el origen de las primeras formas del inconsciente derivadas de las experiencias
infantiles. Siguiendo a Laplanche y Pontalis las fantasías originarias son: “Estructuras
fantaseadas típicas (vida intrauterina, escena originarla, castración, seducción) que el
psicoanálisis reconoce como organizadoras de la vida de la fantasía, cualesquiera que
sean las experiencias personales de los individuos” (1971, p. 143). Este fantaseo de la
etapa infantil del sujeto mostraría la orientación de la fuerza de un deseo en búsqueda
de satisfacción, así como en el sueño es atribuible el cumplimiento de un deseo, aunque
en muchos casos no evidente en el contenido manifiesto, pero sí ligado al juego de
fuerzas inconscientes. “Es lícito decir que el dichoso nunca fantasea; sólo lo hace el
insatisfecho. Deseos insatisfechos son las fuerzas pulsionales de las fantasías, y cada
fantasía singular es un cumplimiento de deseo, una rectificación de la insatisfactoria
realidad” (Freud, 1908 p. 129-130). Este sujeto al que alude Freud, el que fantasea, el
que sueña, el que construye castillos en el aire, es un sujeto insatisfecho, un sujeto en
falta, un sujeto deseante; está constituido por esta falta que se hace evidente para el
sujeto en el complejo de castración en el que el niño en su realidad humana se funda
como sujeto en conflicto que va por la vida deseando, en tanto la falta lo constituye da
sentido a la aventura de la vida construida en la inconcluible búsqueda del objeto de
satisfacción, esta aventura sólo puede verse frenada con el límite que impone la muerte.

La castración sería por lo tanto, la confrontación de la premisa, el Falo, con la diferencia

de los sexos. La premisa sin la cual no puede comprenderse la castración es el falo, es
decir, esa loca creencia de que todos tienen un mismo órgano genital, el masculino.[…]
Finalmente, el niño descubre la diferencia cuyo efecto será determinante dejando esa
marca indeleble con la cual tendremos que arreglárnosla en el futuro (Flores, L. 2009, p.
147).

Respecto del complejo de castración como fantasía que remite al origen del sujeto
planteado por Freud, es importante considerar lo que describe en la siguiente cita con
respecto a su carácter de fantasía y de originaria.

…<<fantasías>>, porque la castración, para producir sus efectos, no necesita ser

ejecutada ni tan solo ser explícitamente formulada por parte de los padres; <<originaria>>

84
 (aun cuando la castración no aparezca hasta la fase fálica y, por tanto, diste de ser la
primera en la serie de experiencias ansiógenas) en tanto que la castración es uno de los
aspectos del complejo de relaciones interpersonales en el que se origina, se estructura y
se especifica el deseo sexual del ser humano. Por ello, el papel que el psicoanálisis
atribuye al complejo de castración no se comprende sin relacionarlo con la tesis
fundamental (y constantemente reafirmada por Freud) del carácter nuclear y estructurante
del Edipo (Laplanche y Pontalis, 1971, pp. 60-61).

Esta tesis fundamental de Freud parte de considerar la base biológica de todo ser
humano en el que la vida se garantiza a partir de la satisfacción de necesidades básicas
de existencia en la cual la madre ejerce un papel fundamental como proveedora y
sustento de la vida del recién nacido. Muy pronto el bebé puede experimentar no solo la
satisfacción de sus necesidades fisiológicas sino sobre estas mismas el placer que esta
satisfacción le genera. Es así como el objeto de satisfacción: pecho, leche, calor materno,
presencia materna, que representan la posibilidad de disfrutar y que a partir de
experienciarlos en la realidad, es posible introyectarlos y recrearlos como objetos
fantaseados, van conformando la realidad psíquica de todo ser humano, apuntalándose
en los objetos que van convirtiéndose en objetos de deseo inconsciente. Día tras día el
bebé estará en interacción constante con ese mundo de objetos que representan placer
pero también aquellos que son productores de angustia, que más tarde cuando se logre
advertir la frontera entre el mundo interno y mundo externo, será necesario considerarlos
como integración de la ambivalencia del mundo real, al que el sujeto accederá
sujetándose a sus normas que marcan lo prohibido y lo permitido en el mundo social al
que se incorpora el infante, cuando reconoce la otredad en el contexto del seno familiar
en el que ha nacido. El sujeto en su afán por la vida, se sujetará a este mundo social
muchas veces postergando y hasta reprimiendo su placer, su deseo, tal como lo
experimentará en la resolución del complejo edípico que describe Freud. El deseo
amoroso por la madre lo llevará a experimentar sentimientos hostiles por el padre, visto
como el oponente, como el que se interpone entre la madre y él, pero finalmente con el
complejo de castración el sujeto que se encontrará ahora en falta, en ausencia, tendrá
que desplazar su deseo y buscar satisfacerlo con otro objeto.

85
Con respecto a la fantasía de seducción diremos que a través de los hallazgos de Freud,
recogidos en su práctica clínica, deslindados de aquellas narraciones de experiencias
sexuales traumáticas, narradas por sus pacientes, no necesariamente habrían tenido
lugar como un hecho real vivido y se relatarían como recuerdos de la experiencia, lo que
sí habría ocurrido sería una fantasía vinculada con un deseo reprimido que como hecho
psíquico tendría también similar efecto que el hecho real.

Bajo el esforzar a que los sometía mi procedimiento técnico de aquella época, la mayoría
de mis pacientes reproducían escenas de su infancia cuyo contenido era la seducción
sexual por un adulto. En las mujeres, el papel del seductor se atribuía casi siempre al
padre. Di crédito a estas comunicaciones y supuse, en consecuencia, que en esas
vivencias de seducción sexual durante la infancia había descubierto las fuentes de las
neurosis posteriores. Algunos casos en que vínculos de esa índole con el padre, un tío o
un hermano mayor habían continuado hasta la época de la que se tiene recuerdo cierto
me corroboraron en mi creencia. […]. Cuando después hube de discernir que esas
escenas de seducción no habían ocurrido nunca y eran sólo fantasías urdidas por mis
pacientes, que quizá yo mismo les había instilado, quedé desconcertado un tiempo. [...]
Cuando me sosegué, extraje de mi experiencia las conclusiones correctas, a saber, que
los síntomas neuróticos no se anudaban de manera directa a vivencias efectivamente
reales, sino a fantasías de deseo, y que para la neurosis valía más la realidad psíquica
que la material. (Freud, 1925, pp.32-33)

Si bien es cierto, las narraciones de sus pacientes quedaban, en la mayoría de los casos,
en el registro de la fantasía y no como experiencias realmente vividas, Freud reconocería
en ellas otro tipo de experiencias sexuales y evidentemente impulsos sexuales originados
por el deseo. En este mismo contexto de descubrimientos clínicos:

La experiencia analítica conduciría a Freud a conceder importancia creciente a la escena

en que el niño se ve asistir a las relaciones sexuales de sus padres: es «[...] un elemento
que raras veces falta en el conjunto de los fantasmas inconscientes que se pueden
descubrir en todas las neurosis y probablemente en todos los niños» (3). Forma parte de
lo que Freud denomina las fantasías originarias* (Urphantasien). En la Historia de una
neurosis infantil (Aus der Geschichte einer infantilen Neurose, 1918) se describe la

86
 observación del coito parental con el nombre de «escena originaria». Basándose en este
caso, Freud pone de relieve diferentes elementos: el coito es interpretado por el niño como
una agresión del padre dentro de una relación sadomasoquista; provoca una excitación
sexual en el niño al mismo tiempo que proporciona una base a la angustia de castración;
es interpretado como coito anal en el marco de una teoría sexual infantil. (Laplanche y
Pontalis, 1971, p. 124).

Así la fantasía de la escena originaria como traumática se edificaría como provocadora

de angustia dado su carácter sexual- excitante y agresivo, en esta fantasía se evidencia
el deseo erótico del sujeto pero también ambivalentemente el origen de una angustia que
habitará al sujeto a lo largo de toda su vida, por presenciar, aún fantaseadamente, el acto
sexual de sus padres, aunado a la existencia del deseo erótico inconsciente por la madre.
La cuarta de las fantasías originarias, también constitutiva del sujeto, sería la fantasía de
vida intrauterina, que estaría orientada por las teorías sexuales que tiene el niño acerca
de sus orígenes. El niño pasará de la vida de fusión intrauterina a una separación de la
madre en la vida extrauterina que será traducida como desamparo producido en el
nacimiento al que solo podrá sobrevivir a través del otro con el que se identificará a partir
del deseo. Esta puede originar, en el sujeto, fantasías de deseo de retorno al vientre
materno y/o temor del deseo materno de que lo devore para reincorporarlo.

Estos planteamientos nos han llevado a preguntarnos sobre la fantasía en el docente y

encaminarnos a la cuestión de los fantasmas del formador. Algunos cuestionamientos
que en otro capítulo intentamos responder con el discurso docente son: ¿Qué fantasías
originarias se reanudan en el formador frente a sus alumnos? Tomamos en cuenta que
la fantasía tiene un aspecto defensivo en el sentido de considerar la gratificación que
proviene de ella, como una defensa contra la realidad externa e interna de la privación, o
bien, agregamos, de la frustración. Estás interrogantes nos parecen una vía de reflexión
desde el registro de lo latente en el acto educativo, porque se acepte o no, consideramos
que tienen un impacto potenciador o inhibidor en el desempeño académico y social de
los sujetos a quienes se forma, a ellas intentamos dar respuesta por medio de la
indagación de campo vinculada con nuestros referentes teóricos.

87
Hasta aquí hemos abordado el papel de las fantasías originarias como parte fundamental
en la estructuración psíquica del sujeto, así también nos hemos referido al orden del
deseo donde el otro aflora y es con quien el sujeto establecerá relaciones de objeto en
su mundo externo, pero también en su mundo interno. A partir de estas relaciones es que
el sujeto se integrará a la dimensión social del mundo en el que ha nacido si bien ya antes
(en el mejor de los casos) ha sido deseado por otro sujeto en el que el deseo opera
también. Así la presencia de otro o como lo menciona Kaës de “más de otro” dará cuenta
del sujeto, en tanto se considere que el vínculo intersubjetivo, establecido entre ellos,
deviene en formaciones psíquicas en el sujeto y en el objeto como sujeto.

La noción de una exigencia de trabajo psíquico impuesta por la vida propia del objeto, por
la violencia que impone a causa de su alteridad y en definitiva por estas correlaciones de
subjetividades, puede especificar a esa constante de la vida psíquica. (Kaës, 1996, p. 21).

Narcisismo, deseo y fantasía de formación

Ahondar en el tema del formador y los fantasmas que de manera latente aparecen en la
escena educativa ha introducido, en el proceso, la necesidad de detenerse a pensar
sobre las motivaciones del formador para ser el transmisor del conocimiento, quien
querría modelar al sujeto de la educación en su comportamiento social, el que guía y
acompaña al niño, en su transformación, a través del proceso educativo en la institución
llamada educación. Teniendo en cuenta que esta tarea es antecedida y después
compartida con los padres, nos es esencial llevar de la mano, en estas líneas, la
afirmación de Millot, C. (1990) “Los padres y educadores no son por lo tanto, seres
desencarnados preocupados por el exclusivo bien del niño. Sus deseos y fantasmas
gravitan con todo su peso en la práctica educativa” (p. 116).

Es sabido que el maestro no tiene existencia si no es por la de su alumno(s) y que el

fervor en su labor está impreso (aunque no en todos los casos, ni en todo momento) en

88
los sujetos que llama, con un sentido de pertenencia “mis alumnos”, “mis niños”, aunque
eventualmente se percate de su atribución imprecisa, aparecen constantemente las
acciones protectoras que alientan el día a día de las tareas escolares, también las
medidas disciplinarias del comportamiento que deben aprender para ser buenos alumnos
y buenos hombres en el mañana, la búsqueda del bienestar del otro (que me quiere) o
bien en otros casos la indiferencia (que no importa si me quiere), así como la emergencia
de actitudes ominosas que escapan al control racional y que resultan en una relación
difícil y algunas veces penosa (quién sabe qué o por qué me hace sentir esto que…).
Cuando en el rol de alumnos, constantemente hablamos, sobre todo, del mejor y el peor
de los profesores, de lo que saben, de lo que nos transmiten, de lo interesante que nos
resulta su discurso y también del trato que nos dan, de cómo nos sentimos en su
compañía, de la relación que podemos establecer con ellos, de lo importantes que son
en nuestras vidas según la relación que tengamos con ellos, de algunos no quisiéramos
desprendernos realmente y los llevamos impresos en la memoria consciente o
inconsciente, a otros no quisiéramos ni verlos y a otros más los hemos atrapado o
desechado en el olvido. Así, vamos significando a cada profesor y cada profesor intenta
significar, imprimir, transmitir algo de sí en aquel que es considerado su alumno, de tal
forma, aunque a veces resulte un proceso doloroso no deja de grabar, en sus alumnos,
impresiones que provienen de su propia y muy singular edificación personal (lo que yo sé
que quiero transmitir, lo que quiero enseñar, lo que puedo aportar, lo que es mejor, lo que
debo formar, lo que tengo para dar, la obligación que tengo, la responsabilidad que tengo,
lo que deseo para ellos), en ese mismo tenor no hay extrañeza de las actitudes que se
prestan al otro extremo (mis alumnos me superan, no los puedo controlar, qué me falta,
por qué no me quieren, no tengo buenos resultados con ellos, qué estoy haciendo mal,
si no aprenden es mi culpa, quizás no debí ser profesor). Y en estas situaciones en que
el docente se vincula con afectos intensos evocados por la relación educativa, nos es
válido pensar en este fenómeno que salta a la vista y nos impone otra dimensión en las
relaciones humanas, es este fenómeno en el que hay siempre en alerta algo que Freud
(1916) llamó “censor yoico, la conciencia moral” (p. 390), la misma que ejerce censura
a los sueños en el durmiente y que va dirigiendo, a través de la autocrítica, nuestras
acciones en la vida diaria, según se les dirija en mayor o menor distancia hacia un ideal

89
del yo creado en el mismo sujeto, a fin de reencontrarse con ese yo real, que en su
infancia poseía toda perfección, imputable al narcisismo originario que emana del propio
narcisismo avivado de los padres, quienes a través de los cuidados del objeto amado lo
acogen como His Majesty the Baby .

El desarrollo del yo consiste en un distanciamiento respecto del narcisismo primario y

engendra una intensa aspiración a recobrarlo. Este distanciamiento acontece por medio
del desplazamiento de la libido a un ideal del yo impuesto desde fuera; la satisfacción se
obtiene por medio de este ideal (Freud, 1914, p. 96).

Conocemos el papel primordial que ejerce la institución educativa como transmisora de

la cultura, de acuerdo con Enríquez E., las instituciones como sistemas culturales
“Desarrollan un proceso de formación y socialización de los diferentes actores, para que
cada uno pueda definirse en relación con el ideal propuesto” (1998, p. 89).
Desde el comienzo de nuestra vida el papel de educadores que ejercen nuestros padres
nos sujetará a ella y encontrará sustento a partir del estado de indefensión en el que nos
encontramos en el inicio de nuestra vida, sólo a través de ellos es posible satisfacer
nuestras necesidades que de lo contrario nos harían fenecer, así nos prendemos de ellos
a través de la ligazón afectiva que velará por la preservación del sentimiento de sí. En el
seno de la familia (grupo primario), se edificaran las imago parentales que, tomadas como
modelo, darán apertura a la construcción del ideal del yo derivado de la evolución del
narcisismo primario, a éstas se sumarán otras figuras que como los maestros serán
significativas en la medida en que se les represente como estimables herederos de los
vínculos amorosos ya signados en el seno familiar, éstos herederos que ejercen sobre el
sujeto la misma suerte de exigencias y represiones, también nutrirán el ideal del yo. Al
respecto, traemos aquí la evocación que a Freud le provocó encontrarse con un antiguo
profesor de secundaria y lo llevó a describir el recuerdo de estas figuras educativas.

Los cortejábamos o nos apartábamos de ellos, les imaginábamos simpatías o antipatías

probablemente inexistentes, estudiábamos sus caracteres y sobre la base de estos
formábamos o deformábamos los nuestros. (Freud, 1914, p. 248).

90
Andar el tema del narcisismo nos llevará, según creemos, a desplegar un plano en el que
consideramos está suscrito el tema de interés y nos provee de diversas aristas en el
campo de la subjetividad, además de la posibilidad de ver expuesto, como a través de un
caleidoscopio, algo de las dimensiones que se tejen en las tramas vinculares del yo con
las diversas manifestaciones de la alteridad, de sus investiduras de objeto, como de su
estasis libidinal como posibles destinos de pulsión. El narcisismo se juega siempre en la
experiencia de construcción de la compleja estructura del yo, en los paradójicos caminos
que sigue en la vinculación y la desvinculación de sus objetos, en la actividad y pasividad
del sujeto, en su omnipotencia y su menosprecio, en sus apasionamientos e inhibiciones,
en sus identificaciones y desidentificaciones, en su amor y desamor por otro(s). Los
referentes a los que nos aproximamos en torno a la noción de narcisismo, son
provenientes de la producción psicoanalítica que hemos retomado para pensar al
formador a través de su vínculo con sus alumnos, con otros pares, con él mismo, con la
institución, con sus figuras parentales, con sus propios maestros, con el saber y el poder.
Ubicamos el tema del narcisismo como un terreno fértil donde la formación puede ser
pensada desde diferentes posicionamientos como el que consideramos a partir de la
afirmación de Radosh S. (s/f).

El narcisismo en sus dos extremos (“soy un genio maravilloso”, “sé todo”, “sólo a mí me
asiste la razón, y no soy nada ni nadie”, “soy basura”, “un trapeador”) se moviliza
fuertemente en los avatares de la formación tanto en el que ocupa el lugar del “formador”
como el del “formante”. Todo esto, por cierto, es inconsciente y puede ser motivo de
fuertes conflictos, sufrimiento e incluso dar lugar a síntomas psíquicos (depresión,
angustia, parálisis, etc.) y/o físicos (somatizaciones de leves a fuertes). (s/p)

Ya Freud describía en Introducción al narcisismo (1914) un desplazamiento de libido

dirigido a un ideal del yo en el cual se busca la satisfacción a través del cumplimiento de
este, así de manera simultánea el yo inviste libidinosamente al objeto por lo que se
empobrece y solo logra enriquecerse a través de la satisfacciones que implica este objeto,
así como todos aquellos pasos indicativos del cumplimiento del ideal del yo. “Los
educadores, investidos de la relación afectiva primitivamente dirigida al padre, se

91
beneficiarán con la influencia que este ejercía sobre el niño y así podrán contribuir a la
formación de su Ideal-del-yo”. (Millot, C., 1990, p. 114).
Atender esta contribución del docente que tiende a nutrir el ideal del yo del niño, nos
implica tomar una consideración necesaria antes de continuar en esta línea de
pensamiento evitando romantizar el papel del formador frente al niño. Me parece
pertinente tener en cuenta la existencia de un beneficio implicado para el educador,
porque si bien la docencia, en la actualidad, es considerada una profesión de riesgo,
dadas las afecciones a la salud física y psíquica; las cargas excesivas de trabajo, bajos
salarios y demás dificultades institucionales con las que se en enfrenta el docente, sigue
siendo una de las profesiones más demandadas donde sus seguidores se quedan por
muy largos periodos del tiempo de sus vidas.
El educador, como sujeto del inconsciente, está influido por el efecto del fenómeno
narcisista, por su propio ideal del yo a lo largo de sus múltiples identificaciones con figuras
diversas en su diario vivir lo han distanciado de ese estado infantil, ahora siendo ya un
adulto la vida real demanda de él un comportamiento adecuado, ya no se trata de jugar
al maestro como uno de los juegos infantiles más comunes, ahora es momento de que
asuma el papel real del maestro, pero claro, no olvidamos que el papel del maestro se
jugó en esa representación del mundo adulto en que el niño jugó a “ser grande” este
deseo que Freud ubica como el único deseo del niño que ayudará a su educación, deseo
que no cesará, ni en este el niño que convertido en adulto y ahora maestro puede verse
satisfecho, siempre algo falta y siempre tratará de conseguirse.

Al maestro le hace falta el alumno porque a través de este es posible acercarse a su ideal
del yo, porque a él se le puede enseñar la lección que ahora se cree haber comprendido
y que en el pasado ya no se puede corregir. Quizás el riesgo que se corre como docente
es, como lo describe Freud, la falta de comprensión de la propia infancia. “Nuestra
amnesia de lo infantil es una prueba de cuánto nos hemos enajenado de ella.” (Freud,
1913, p. 191).

Por otro lado, de acuerdo con Blanchard-Laville, sería útil pensar cuando el docente se
forma como tal, aquí se apresura a desprenderse de su sí-mismo de alumno puesto que

92
se piensa que ahora está en el otro en quienes son los alumnos y al respecto agrega: “Yo
creo que sería bueno reintegrar en sí-mismo esas partes y asegurar una cierta fluidez de
juego entre ellas.” (2009, p. 88)

Todo ello nos alerta de lo necesario de comprender el narcisismo en sus dos polos,
refiriendo aquel en el cual el yo se envanece y puede robustecerse con su grandeza es
pensable a través del delirio de grandeza al que Freud (en “La teoría de libido y el
narcisismo”) lo describe como consecuencia del recogimiento de las investiduras
libidinosas de objeto, en dirección de un retorno desde el narcisismo secundario hacia el
narcisismo primario del sujeto, en este caso el destino de la pulsión correspondería a la
vuelta hacia la persona propia, quien experimenta el placer de la descarga pulsional, con
un cambio de vía del objeto y el destino pulsional correspondería a la situación básica en
la cual el yo se encuentra originariamente y que caracteriza al narcisismo: amarse a sí
mismo muestra la indiferencia del sujeto al mundo exterior hacía el que no muestra
interés. Si por un momento pudiéramos imaginar al docente en esta condición, lo cual no
nos parece fuera de tono, pues por principio de cuentas es en la figura de éste en la que
vemos representada a la gran institución educativa, además un sujeto de supuesto saber
al cual se demanda la transmisión de este a las jóvenes generaciones y, pensemos una
atribución más, es también un modelo de comportamiento social y moral adecuado a la
norma social (o por lo menos es lo que se espera que sea), con estos tres aspectos no
parece muy complicada la posibilidad de la identificación con estos elementos y la
exaltación que ellos producen, en analogía con una jabonosa espuma, la libido en su yo
pudiera alcanzar volúmenes de concentración muy altos, en tal caso nos es pertinente
tener en cuenta …

…el repliegue sobre sí, la “personalidad narcisista”, presa del delirio de grandeza en la
incapacidad de reconocer a los otros y en la ilusión de creerse creador de normas
afirmativas que permiten dar la última palabra a la pulsión autoconservadora; o bien la
elección de una norma temporaria valorizada, que sirve de ideal y rige la vida, que culmina
en la creación de lo que podemos llamar “personalidades oscilantes”. […] La característica
esencial de esas personalidades es la compulsión al compromiso y al descompromiso, a

93
 la superinversión y a la contrainversión, sin cuestionamiento radical y sin cambios internos
(Enriquez E. 1989, p. 99).

En el otro polo, donde la experiencia de frustración arruina al yo, lo convierte en el más

inferior, el peor, el merecedor de nada, excepto martirizarse con autorreproches como lo
hace aquél melancólico que por “identificación narcisista” con aquella persona (objeto de
amor) incurrida en alguna acción provocadora de desvalorización del objeto, o bien al
cual ha perdido, el sujeto ha retirado también su libido con que antes la había investido y
ahora alterando su destino pulsional lo ha vuelto también (como en el otro polo del
narcisismo) hacia sí mismo. De alguna forma la ha proyectado en su yo al que
inmisericorde agrede y dirige toda manifestación de venganza como querría hacerlo
contra aquél que es amado pero también, como producto de la ambivalencia pulsional
mudado en su contrario, es decir ahora odiado, pero resignado en el yo propio, “la sombra
del objeto ha caído sobre el yo” (Freud, 1921, p. 103).

Tener en cuenta las fuerzas narcisistas que actúan en el psiquismo humano quizás
alertaría, en el caso del docente, los terrenos que en su práctica educativa, en la relación
con sus alumnos, los precipitan hacía uno u otro de los polos de los fenómenos
narcisistas dónde con mucha probabilidad se toparán con el llamado malestar docente.

De un lado, hete ahí, con un sentimiento de poder de omnipotencia incluso; del otro, se
siente en déficit narcisista, puede llegar hasta perder pie y ser conducido a actuaciones,
dejar brutalmente de ocupar su puesto de docente, abandonar la situación, salir de clase,
por ejemplo (Blanchard, L. 2009, p. 116).

Por supuesto, advertimos en la relación educativa, implícitos afectos, imposibles de negar

u omitir. Freud, al hacer alusión a las experiencias en la génesis de los vínculos de amor
que el sujeto va estableciendo en el curso de su vida infantil, nos muestra en “Pulsiones
y destinos de pulsión” (1915) su comprensión sobre la coexistencia de la relación amor-
odio dirigidos a un mismo objeto, esta cercanía es ubicada en la vida infantil, en etapas
previas a aquella en la que aparece el amar, así nos muestra el odio como un antecedente
del vínculo de amor con un objeto del mundo exterior, o bien como producto del conflicto

94
actual de intereses entre el yo y el amor y, como en ambos casos sentir odio por el objeto
tendría conexión con la etapa antecedente (sádico-anal), en la que el sujeto experimenta
el placer a través del apoderamiento, control y manipulación del objeto, agregaría al odiar
un carácter erótico que haría el enlace y un reencuentro con el amar. “El caníbal, como
es sabido, permanece en esta posición; le gusta {ama} devorar a su enemigo, y no devora
a aquellos de los que no puede gustar de algún modo” (Freud, 1921, p.99).

Con la aspiración de dar evidencia sobre el fenómeno narcisista descrito en la teoría

psicoanalítica, es menester hacer referencia al tema de la sexualidad infantil pues
considerando el rastreo de las experiencias traumáticos relatadas por los pacientes
neuróticos, Freud pudo indagar el lejano pasado de los pacientes donde le fue posible
reconocer la etiología de las neurosis en las vivencias sexuales de la infancia. En su
descubrimiento sus observaciones le develarían la función sexual como un
acontecimiento que tenía lugar casi desde el comienzo de la vida extrauterina, de manera
tal que fue necesario extender el concepto de sexualidad más allá del encuentro sexual
coital y/o la estimulación genital, ubicando diversas expresiones sexuales situadas a lo
largo de las llamadas fases o etapas psicosexuales.
Estos hallazgos le abrieron un amplio campo de indagación (como ya lo habíamos
comentado en otro apartado) donde atribuir mayor importancia a la sexualidad y más aún
hablar de una sexualidad infantil se opuso a los desarrollos teóricos de su época, lo cual
le valió para ser objeto de severas críticas. Pese a ello, esta concepción se convertiría en
la primera de las tres etapas en las que suscribe su construcción intelectual sobre la
teoría de las pulsiones, aunado a ello pudo advertir la poderosa función de la fantasía en
la vida psíquica, sus efectos en la vida anímica del sujeto, así como la fuente de la
formación de los síntomas neuróticos.

Hallamos que para los neuróticos no vale la realidad objetiva, corriente, sino la realidad
psíquica. Un síntoma histérico se funda en una fantasía, y no en la repetición de un
vivenciar real; la conciencia de culpa, en la neurosis obsesiva, se funda en un mal designio
que nunca llegó a ejecutarse (Freud, 1921, 76).

95
En “El creador literario y su fantaseo” (1908), Freud opina que una de las formas de
placer en el adulto es precisamente la construcción de fantasías, como sustituto y
continuación del placer que de niño encontraba en el juego, también afirma como ya lo
hemos comentado que son los deseos insatisfechos las fuerzas pulsionales de las
fantasías, en este sentido no prescindimos de esta importante opinión pues nos es útil
para cuestionarnos el caso del fantaseo en el formador y su vínculo con la infancia y el
juego. ¿Qué fantasea el educador? ¿Qué deseos dirigen sus fantasías? He aquí nuestro
tema de indagación.

Tratar el tema de la fantasía y el deseo significa ahondar el tema de la sexualidad, labor

íntimamente ligada al tema de las pulsiones sexuales manifiestas a través del dinamismo
provisto por la “libido”.
El desarrollo teórico inicial lo distinguiríamos principalmente en su texto de 1915
“Pulsiones y destinos de pulsión”, en su contenido opuso en una concepción dualista de
las pulsiones, así a las de autoconservación (o yoicas), antepuso las sexuales y las
caracterizó de la siguiente forma.

Son numerosas, brotan de múltiples fuerzas orgánicas, al comienzo actúan con

independencia unas de otras y sólo después se reúnen en una fuente más o menos
acabada. La meta a que aspira cada una de ellas es el logro del placer de órgano; sólo
tras haber alcanzado una síntesis cumplida entran al servicio de la función de la
reproducción… En su primera aparición se apuntalan en las pulsiones de conservación,
de las que sólo poco a poco se desasen; también en el hallazgo de objeto siguen los
caminos que les indican las pulsiones yoicas. Una parte de ellas continúan asociadas toda
la vida a estas últimas, a las cuales proveen de componentes libidinosos que pasan
inadvertidos en la función normal y sólo salen a la luz cuando sobreviene la enfermedad
(Freud, 1915, 121).

Ubicando al recién nacido, cuando el yo no se ha constituido aún, estas pulsiones se

satisfacen a través de la alimentación para después encontrarla en el cuerpo propio, por
lo que son autoeróticas, es decir, las pulsiones sexuales invisten como objeto las propias
partes del cuerpo, a este estado Freud denominó narcisismo primario, como ese estado

96
en el que los padres alientan la omnipotencia del bebé a través de una relación de gran
amor dirigido hacia su hijo tomado ante sus ojos lleno de toda perfección y una gran
esperanza de vida en la que se imagina los más grandes destinos, comúnmente éstas
aspiraciones superan las propias experiencias de vida en los padres, aquello de lo cual
han desistido probablemente o bien no han podido cumplir en su deseo, ahora pueden
augurar en ese retoño de ellos mismos, con el cual su yo se regocija. Ante esta escena
muy conocida de la vida es comprensible la atribución de “Su Majestad el Bebé” ” a quien
se llena de todo amor, cuidados y satisfacciones tratando de evitarle toda posibilidad de
malestar.

Más tarde el niño entrará en una fase de elección de objeto teniendo lugar el complejo
de Edipo en el desarrollo del yo a partir de las aspiraciones sexuales centradas en mamá
y papá principalmente, aspiraciones destinadas a la frustración y a la inauguración de un
ideal del yo al que se aspira con gran afán, en tanto sustenta el retorno al estado de
narcisismo primario.

Mientras que con el narcisismo primario el otro era uno mismo, ahora uno sólo se puede
experimentar a través del otro. Pero el elemento más importante que viene a perturbar el
narcisismo primario no es otro que el “complejo de castración”. Mediante este complejo
se opera el reconocimiento de una incompletud que va a suscitar el deseo de reencontrar
la perfección narcisista” (Nasio, 1987, p. 67).

Experimentarse a través de otro implica, ya la diferenciación operando, es decir este

hecho nos da evidencia de un yo en el que es perceptible el cuerpo propio como frontera
entre este y un mundo exterior, a través del fenómeno narcisista fue posible identificar
una investidura libidinal en el yo, con la posibilidad de ser exteriorizada, como libido de
objeto, en un interés por el mundo constituido de personas y cosas. La diferenciación
entre yo y otro, entre lo interior y lo exterior, entre lo que soy y lo que quiero ser (ideal del
yo) se va constituyendo…

…el inicio de un proceso de individuación que sólo puede concebirse como el ingreso al
mundo humano, cultural y social, que implica tomar el lugar en él y dirimir

97
 permanentemente el vínculo social, es decir, ser parte de la comunidad humana y dar a
la vez un individuo diferenciado y creador. Sólo reconociendo ambas vertientes se podrá
acceder a la comprensión de la difícil tarea de asumirse y responsabilizarse de la propia
vida sabiéndose al mismo tiempo parte del destino colectivo” (Baz M. 2006, p. 75).

El estado narcisista, en el que la concentración de libido, ya sea el yo, ya sea el objeto,

provocará una deficiencia en el contrario, contribuirá en el material de la elaboración
ubicada como la segunda fase del edificio teórico sobre las pulsiones y que llevó a Freud
a replantear sus primeras ideas, lo cual se verá cristalizado en una tercera fase. Poco
más consolidado, sin llegar a ser concluyente, con sus avances, su conocimiento lo
llevaría a advertir la penumbra en la que se encontraba este saber esencial de las
pulsiones, como un tema primordial para la comprensión de la vida humana.
En esta su segunda fase en la observancia del inicio del complejo de Edipo, el
antecedente que funciona como preparación de éste, es la primera ligazón afectiva en la
cual la aspiración se ubica exterior al yo, como una identificación, en el caso del niño se
dirige al padre a quien convierte en su ideal, a quien tomará como su modelo.
En otras de sus obras Freud plantea como primer objeto de amor a la madre, tanto en el
caso del niño como de la niña, lo cual tiene otras consecuencias teóricas a las que
después dará lugar.

…la trama edípica se convierte así en espacio de conformación del deseo mismo, donde
la ley, la amenaza de castración y un conjunto de procesos identificatorios entran en
operación; a ellos se integran la generación de fantasías tipo, así como interrogantes
cruciales en el devenir del sujeto que fundan su propia estructura. (Valasco, G. 2005, p.
53)

Las representaciones imaginarias cobran, en esta fase, un sentido de incertidumbre

cuando el sujeto comienza a preguntarse por su propio origen y así va formulando las
llamadas Teorías Sexuales Infantiles, sin embargo, también aparece en el escenario
alucinatorio la imagen de Otro percibido, ya no como objeto parcial sino, como objeto
total, como objeto de deseo.

98
La aspiración del niño será la madre, por ello los sentimientos respecto del padre se
tornan ambivalentes (amor-odio), así el complejo edípico muestra la investidura de objeto
sobre la madre, objeto a quien dirige la satisfacción pulsional sexual, no obstante es
posible que este complejo se torne invertido y el objeto de aspiración sexual no sea la
madre sino el mismo padre con quien previamente se ha identificado, y al que ahora elige
como objeto de satisfacción sexual, que después de querer ser como él, ahora querría
tener, Freud describe esto en “Psicología de las masas y análisis del yo” (1921).

La función del narcisismo en el complejo de Edipo no se limita a la constitución del Ideal-

del-yo; ante todo juega un papel esencial en el abandono de la relación erótica con la
madre. Precisamente, el niño es conducido a ello a través del complejo de castración, vale
decir, por la inquietud de preservar la integridad de su órgano fálico, en el que se concentra
su libido narcisista. El amor narcisista por la parte de su cuerpo considerada más valiosa
prevalece sobre el apego erótico a la madre y lleva a renunciar a él (Millot, C. 1990, p.114)

El complejo de castración no solo le acarrearía al niño la herida narcisista, también le

procuraría el acceso a un mundo de objetos diversos, en un nuevo espacio de
posibilidades infinitas para la búsqueda de aquello que le pueda ayudar a sanar su herida
o al menos aminorar el dolor de la perdida, así entrará en el periodo de latencia donde
otras figuras se encargaran de la educación y de la transmisión del saber, en este último
aludimos a la afirmación de Freud cuando su texto “Sobre la psicología del colegial”
(1914), nos habla de lo significativa que resulta la personalidad del educador para el
alumno y en ello encontramos la idea del vínculo establecido, a través de la relación
educativa, del alumno en formación en las diferentes disciplinas de conocimiento.

No sé qué nos reclamaba con más intensidad ni qué era más sustantivo para nosotros:
ocuparnos de las ciencias que nos exponían o de la personalidad de nuestros maestros.
Lo cierto es que esto último constituyó en todos nosotros una corriente subterránea nunca
extinguida, y en muchos el camino hacía las ciencias pasaba exclusivamente por las
personas de los maestros (Freud, 1914, p. 248).

99
Si bien es con el docente(s) con quien el sujeto se identificará, no desconocemos la
representatividad de la institución materializada en la figura del docente. Enriquez E.
(1989) nos dice que las instituciones como sistemas culturales ofrecen un sistema de
valores y normas; establecen una cierta manera de vivir; y desarrollan procesos de
formación y socialización de sus diferentes actores, estos tres elementos garantizan el
establecimiento y permanencia de una institución pues garantizan la identidad a la que
aspira todo conjunto social.

En “Más allá del principio del placer” (1920), Freud anticipa la tendencia del yo al principio
del placer, en la cual se percibe como placentera toda disminución o descarga de
excitación y displacentero a todo incremento de esta, no obstante, advierte el riesgo que
el principio del placer representa para la autoconservación, ante las complicaciones
figuradas en el mundo exterior natural-social al que está sujeto el yo, en el que se impone
el principio de realidad como amparo de la conservación de éste, aplazando la
satisfacción por lo menos hasta que por otros caminos pueda conseguirse una posibilidad
menos osada de la descarga pulsional. Esto ocurre como consecuencia de la
insatisfacción generada en la imposibilidad de conseguir la satisfacción pulsional
orientada hacia el amor primario, que en el común de las ocasiones se dirige al padre del
sexo contrario, ante quien finalmente se vive el rechazo, con el cual sobreviene el
desenlace del amor infantil y provoca un displacer que signará al sujeto (cicatriz
narcisista) y marcará el precedente de sus relaciones de objeto, orientando así su vida
amorosa. “Se trata, desde luego, de la acción de pulsiones que estaban destinadas a
conducir a la satisfacción; pero ya en aquel momento no la produjeron, sino que
conllevaron únicamente displacer. Esa experiencia se hizo en vano. Se la repite a pesar
de todo; una compulsión esfuerza a ello” (Freud, 1920, p. 21). Este fenómeno llamado
por este autor “compulsión de repetición” se instalará más allá del principio del placer. La
compulsión de repetición actúa sobre las pulsiones sexuales difíciles de dominar y en el
devenir del desarrollo pulsional siguen adheridas al principio del placer por encima del
principio de realidad, ellas a partir de su primera meta frustrada buscarán por los medios
posibles, así fueran indirectos, lograr su cometido de satisfacción.

100
La institución educativa, pensada por Enriquez E., como sistema imaginario, puede muy
bien asumir este lugar de medio indirecto por el cual, el sujeto que tiende al principio del
placer, será atraído a ésta que “va a tratar de atrapar a los sujetos en la trampa de sus
propios deseos de afirmación narcisista y de identificación, en sus fantasmas de
omnipotencia o en su demanda de amor, fortaleciéndose de poder responder a sus
deseos en lo que tiene de más excesivos y arcaicos […] y de transformar sus fantasmas
en realidad…” (1989, p. 91). Si bien este es el seductor ofrecimiento imaginario de la
institución ello no asegura la consecución de la meta, así como tampoco el escape ante
las experiencias de displacer que genera este acaecer pulsional. Freud hace mención
también del displacer provocado cuando el principio de realidad obliga a la demora de la
descarga pulsional, sin embargo afirma que este no será tan intenso.
A través de este texto emprende una muy nutrida argumentación apuntando al
planteamiento de la hipótesis que haría evidente un replanteamiento sobre las pulsiones.
En esta la tercera fase de su desarrollo teórico, aparece una nueva distinción,
abandonando la concepción inicial de los dos tipos de pulsiones, diferenciados en la
primera fase. Inicialmente las pulsiones sexuales eran contrapuestas a las pulsiones de
autoconservación, más adelante llegaría a la comprensión de la libido narcisista en la que
es posible observar los movimientos de la libido en sus dos sentidos (replegándose en el
yo o invistiendo al objeto) y a la consideración de que, dada la meta invariable de toda
pulsión, que en todo momento aspirando a la satisfacción, tratará de lograr la disminución
de la excitación vivida por el sujeto como placentera. El principio del placer sería el rector
de la pulsión, aún en detrimento del organismo mismo que sólo sería contrarrestado a
partir del principio de realidad necesario en el vivir cotidiano.
En este sentido percibimos la recomendación que Freud dirige a todo educador en
“introducción a Oscar Pfister” (1913). Considerando primeramente la virtud del gran poder
que a muchos ha sido conferido, como herederos de la transposición de los afectos
surgidos con los primeros objetos de amor infantil, exponiéndose fácilmente en favor de
su propio narcisismo, a ser seducidos a asumirse en un poder de creadores al estilo
Pigmalión, sobre aquel a quien interviene en el proceso educativo. La recomendación
dirigida a ellos tiene que ver con imponerse el principio de realidad.

101
 El educador, en cambio, trabaja con un material que le ofrece plasticidad, que es asequible
a toda impresión, y se impondrá la obligación de no formar esa joven vida anímica según
sus personales ideales, sino, más bien, según las predisposiciones y posibilidades
adheridas al objeto (Freud, 1913, p.353).

Las pulsiones en apremio de su satisfacción, serán siempre unas fuerzas incesantes en

su ánimo de conseguir su fin, aunque por el camino se topen con obstáculos como los
erigidos por la cultura imperante en toda sociedad, estas resistencias causantes de
displacer provocarán un movimiento estratégico hacía el sistema inconsciente a través
del proceso de la represión, aportando un placer inmediato sumado a la posibilidad de
conducir la búsqueda de satisfacción, a través de la exploración de otras rutas que en el
camino de la vida se irán originando, la búsqueda apremiante (comprendiendo la
búsqueda como el vivir mismo), mientras no se consiga la satisfacción plena como meta
de toda pulsión, aunque es ya sabido que por lo menos en este espacio-tiempo la disputa
de los dos tipos de pulsiones tiene un fin ya vislumbrado por todos los sujetos que son
conscientes de su propia muerte. Mientras tanto, los efectos de la represión nos
proveerán de ciertas satisfacciones parciales alentando el juego de la vida y pugnando
por la creación de prometedores horizontes.

… acontece repetidamente que ciertas pulsiones o partes de pulsiones se muestran, por

sus metas o sus requerimientos, inconciliables con las restantes que pueden conjugarse
en la unidad abarcadora del yo. Son segregadas entonces de esa unidad por el proceso
de la represión; se las retiene en estadios inferiores del desarrollo psíquico y se les corta,
en un comienzo, la posibilidad de alcanzar satisfacción. Y si luego consiguen (como tan
fácilmente sucede en el caso de las pulsiones sexuales reprimidas) procurarse por ciertos
rodeos una satisfacción directa o sustitutiva, este éxito, que normalmente habría sido una
posibilidad de placer, es sentido por el yo como displacer. (Freud, 1920, p. 10)

El proceso de represión descrito por Freud en 1915 como uno de los destinos
pulsionales, suscitado en la trama del desenlace del primer amor infantil, enraizado en el
carácter incestuoso que le era propio, se tornó inapropiado para la consecución de la
meta pulsional, por lo cual como método de defensa del yo sobrevino ésta, la represión

102
allegará al sujeto de cierto placer aunque provocará displacer en otro lugar. La represión,
dice Freud, tendría lugar cuando algo es alejado de la consciencia en tanto que ha
provocado un monto considerable de displacer, de tal modo, este contenido se torna
inconsciente, reprimido, considerando con prudencia que no por ello su retorno es
inadmisible a lo consciente, aunque sea ya desfigurado. Hablaremos entonces del
proceso contrario como “retorno de lo reprimido” o bien como el fracaso de la represión
(1915).

Las pulsiones sexuales son indomables y buscan siempre conseguir su meta de

satisfacción, aunque sea a través de embrollados trayectos, su búsqueda de placer es
incesante y ejerce una fuerza impuesta a la consciencia, tratando siempre de abrir la
posibilidad de acceso a ella. Esta posibilidad es viable si nos referimos a la primera fase
de la represión en que el representante psíquico de la pulsión, como es el caso de las
fantasías eróticas provocadas por las experiencias sexuales infantiles, ha sido
inadmisible en la consciencia, lo que resulta en una fijación en que la representación
sigue ligada a la pulsión y en una segunda fase llamada represión propiamente dicha
esta sobreviene a la formación de retoños psíquicos de la representación reprimida u
otros pensamientos vinculados con ella, cualidad que los conduce, así mismo, a ser
reprimidos. De acuerdo con su grado de actividad que puede ir de menos a más, su
movilidad en el inconsciente provocará los retoños psíquicos hallados, en lo consiguiente,
en diversas formas de expresión aspirando al éxito, dada la condición siguiente:

Si estos se han distanciado lo suficiente del representante reprimido, sea por las
desfiguraciones o por el número de eslabones intermedios que se intercalaron, tienen, sin
más, expedito acceso a lo consciente. Es como si la resistencia que lo conciente les opone
fuese una función de su distanciamiento respecto de lo originariamente reprimido (Freud,
1915, 144).

Alejándonos del optimismo que podría hacernos construir una idea alentadora del triunfo
de la pulsión al llegar a la meta de satisfacción, nuestro autor nos anticipa que una pulsión
es traducible en una representación, a la cual concierne un monto de afecto.
Representación y afecto cada uno de los cuales debe tratarse separadamente. La

103
representación no tendrá otro destino que ser alejado de la consciencia; para el caso del
afecto nos describe tres destinos viables: “La pulsión es sofocada por completo, de suerte
que nada se descubre, de ella, sale a la luz como un afecto coloreado cualitativamente
de algún modo, o se muda en angustia” (Freud 1915, p. 148).

No pretendemos una concepción polarizada de la noción de represión en la que podamos

hallarla en sentido positivo o negativo en la vida de los sujetos o en perjuicio o bien en
beneficio de su existencia, sino admitir un soporte ubicado en la trama del desarrollo
social que nos ha traído hasta lo que hemos llegado a ser, en la historia de la humanidad
y a ello es atribuible gran potencia de las acciones humanas que van cambiando el mundo
que habitamos, idea inspirada del pensamiento freudiano que encontramos en el tono de
la siguiente afirmación:

Me parece que la evolución que ha tenido hasta hoy el ser humano no precisa de una
explicación diversa que la de los animales, y el infatigable esfuerzo que se observa en una
minoría de individuos humanos hacia un mayor perfeccionamiento puede comprenderse
sin violencia como resultado de la represión de las pulsiones, sobre la cual se edifica lo
más valioso que hay en la cultura humana (Freud, 1920, p. 41-42).

Pues bien, cuando los objetos del primer amor infantil son frustrados y la pulsión
reprimida, el retorno de lo reprimido, lo guiara en dirección a la descarga pulsional,
aunque sea por otros senderos, entre los que podemos aludir los de la vida amorosa en
la que el sujeto elige sus objetos (ya sea el tipo narcisista, en este el yo es reemplazado
por otro que se le parece lo más posible o bien el tipo de apuntalamiento, en este los
objetos son afines a las figuras parentales) a quienes dirigirá la libido no sofocada por
efecto de la represión y a través de los cuales pueda ser nutrido su narcisismo, cuando
es amado, o bien retirando la libido de los objetos para concentrarla temporalmente sobre
el yo hasta encontrar otro objeto, esta situación es descrita en la analogía freudiana de
la ameba (sustancias protoplasmáticas), emitiendo como puentes, algunas
prolongaciones, por las que hacen correr su sustancia corporal, para después retraerlas
hacia su núcleo energético, y emitirlas nuevamente en otra ocasión, semejanza que
guarda también con el estado del dormir y la enfermedad orgánica, casos de estados no

104
patógenos, a diferencia de las neurosis narcisistas y las neurosis de transferencia, estas
han tenido lugar cuando han recogido la libido con que investían a los objetos. “La libido,
convertida en narcisista, no puede entonces hallar el camino de regreso hacia los objetos,
y es este obstáculo a su movilidad el que pasa a ser patógeno” (Freud, 1916, p. 383).
Con respecto a este planteamiento, nos habla de la importancia de la temporalidad en
este recogimiento de la libido, de la necesidad de volver a amar (acatando así la
transitoriedad como atributo valorativo que nos hace apreciar más aquello que se ama) y
así evitar la enfermedad.

Sin embargo, la elección de objeto no garantiza acogerlo en su diferencia; dadas las

diferentes variantes del amor narcisista (elegir al objeto por su semejanza con el yo o con
su ideal), queda abierta la polémica de hasta qué punto podemos los seres humanos
trascender el narcisismo y realizar un encuentro genuino con otro que nos confronte desde
su alteridad (Baz M. 2006, p.78).

Nos hemos servido de estos planteamientos, en afán de esclarecer la noción de

narcisismo secundario que nos resulta de una manera más comprensible a través de la
siguiente descripción. “Así nos vemos llevados a concebir el narcisismo que nace por
replegamiento de las investiduras de objeto como un narcisismo secundario que se
edifica sobre la base de otro, primario, oscurecido por múltiples influencias” (Freud 1914,
p. 73).

Como producto de estas elucidaciones Freud daría el tercer paso en su edificación teórica
sobre la concepción acerca de las pulsiones, aunque sigue siendo dualista, se separaría
en gran medida del planteo inicial.

Aquí continuará con la oposición de dos clases de pulsiones, solo que ahora la oposición
englobaría a las pulsiones de autoconservación y las sexuales como pulsiones de vida
y las otras que también pertenecientes al yo a las que atribuye gran afán de destrucción,
por lo cual les asignó el nombre de pulsiones de muerte. En esta hipótesis afirma también
su convencimiento de que los dos tipos de pulsiones existirían y actuarían en oposición
desde el principio de la vida.

105
Al Eros como pulsiones de vida unidas a los efectos de la represión se atribuiría la
conservación de la vida, mientras que la lealtad al principio del placer actuaría en favor
de la pulsión de muerte.

Hemos partido de la gran oposición entre pulsiones de vida y pulsiones de muerte. El

propio amor de objeto nos enseña una segunda polaridad de esta clase, la que media
entre amor (ternura) y odio (agresión). (Freud, 1920, p. 52)

Esta pugna de las pulsiones describe el deseo narcisista del formador que vemos
ilustrado en el mito de Pigmalión (frecuentemente asociado a la tarea de formación),
quien erige, a través de sus propias manos, una obra como su modelo de perfección que
él considera no existe en la vida real y que sólo él podría detallar.
La expresión de la pulsión de vida y la de muerte, comunes a todo ser humano, se
expresan en la creación del ideal de hombre omnisciente y la destrucción de aquel que
se emancipa del creador. También es conveniente tener en cuenta que: “Todo deseo de
formar, de engendrar, tiene como contrapartida el deseo inverso de deformar, romper,
fragmentar al otro” (Enríquez E. 1998, p. 104), y más adelante escribe “…. el deseo de
dar a luz a otro y de hacer surgir sus potencialidades es susceptible de abrir las
compuertas de sus pulsiones más destructoras de otros y autodestructoras” (p. 105), con
lo cual nos es claro que la fuerza destructiva o pulsión de muerte actúa en ambas
direcciones de investidura libidinal, hacía el sujeto y hacía el objeto.

Las altas exigencias de los docentes, también de los padres, dirigidas al alumno y que
son asumidas por este en pro de conseguir el ideal del yo (aspiraciones tanto del alumno
como del ideal del padre que ahora es traspuesto en el hijo), y simultáneamente actúa al
servicio del ideal del docente, pueden ser causantes de una perturbación en el
sentimiento de sí, cuando el alumno trata de ser lo que cree que el otro (docente o padres)
esperan de él. Así, con frecuencia se puede encontrar que los alumnos responden al
deseo del formador (padres o maestros) y abandonan el encuentro con su sí mismo,
haciendo lo que se les pide que hagan y haciendo a un lado su propio deseo, esto
podemos verlo en la siguiente nota refiriendo el caso de una aparente buena alumna en

106
matemáticas, en realidad ella sólo había encontrado una forma más o menos eficaz de
satisfacer el deseo de otro, quien la asumía con gran aptitud hacía las operaciones
matemáticas, en realidad, ella se esforzaba por cumplir con lo que otros esperaban de
ella.

Nuestra hipótesis fue que el sí-alumno de Jocelyn habría podido organizarse según una
modalidad disociativa. Se puede decir que Jocelyn estaba siempre, en relación con la
actividad matemática, y retomando la formulación de Winnicott, “fundamentalmente
ausente”. Nos parece que estaba en el hacer sin haber estado nunca en el ser. Ahora
bien, para Winnicott, el “yo soy” debe preceder al “yo hago” si no el “yo hago” no tiene
ningún sentido para el individuo. Un “yo soy” en el sentido fuerte, que habla de un
sentimiento de identidad, que supera el simple hecho de existir, un “estar en vida”, un
“sentirse vivo” para sí mismo, un “sentirse real” (Blanchard, L. 2009, p.64).

Del lado del alumno en su encuentro con el maestro, a quien ahora es posible tomarlo
como modelo, puesto que el padre (y también la madre) con quien previamente se ha
identificado, a quien ha amado pero quien además ha provocado también los
sentimientos hostiles y agresivos propios del contrario del sentimiento amoroso que es el
odio y que, no obstante, penden uno del otro, serán imprescindibles a lo largo de la vida.
Más tarde en la relación con otros accesibles sustitutos de las relaciones parentales,
como son los maestros, tendrá lugar y expresión esta ambivalencia de sentimientos que
en gran parte (no en su totalidad) explique las actitudes ofensivas, y muchas veces hasta
violentas, de los alumnos a sus maestros que con probabilidad tendrá efectos sobre el
narcisismo del docente pero que también provocará sus consecuencias en la relación
educativa, pues la figura del docente como la de los padres es trascendental para el
alumno.
Siguiendo estos planteamientos, nos es ineludible pensar estas correlaciones de
subjetividades, desde el origen, en el seno del grupo primario, el grupo familiar, el primer
grupo en el que el sujeto se irá estructurando a través de las demandas en los vínculos
intersubjetivos establecidos, “digamos que al formarse el yo por identificaciones múltiples,
la identidad de un individuo no existe de manera independiente del grupo familiar

107
primario, el cual a su vez está inserto en una sociedad y en una cultura determinadas”
(Bauleo, A. 1997, p. 29).

Al proceso que muestra la ligazón entre dos estructuras psíquicas específicas con su
propia organización subjetiva Kaës le ha llamado aparejamiento psíquico. Para este autor
“el vínculo es una correlación y una variable de la formación del psiquismo individual”
(1996, p. 23).

Freud descubriría en el tratamiento de sus pacientes la presencia del otro como elemento
fundamental en la vida psíquica del sujeto y ello le llevaría a la puntual afirmación de que:

En la vida anímica del individuo, el otro cuenta, con toda regularidad como modelo, objeto,
como auxiliar y como enemigo, y por eso desde el comienzo mismo la psicología individual
es simultáneamente psicología social, en este sentido más lato, pero enteramente legítimo
(Freud, 1921, p.67).

Abordar el tema de la formación nos muestra un devenir subjetivo de los actores

implicados en tal proceso, de este modo podemos afirmar que es impensable tratar el
tema de la formación si no lo consideramos un proceso vincular intersubjetivo y ante ello,
de acuerdo con Kaës (Anzieu y varios otros), la emergencia de una fantasmática
subyacente a los procesos de formación humana, independientemente de su carácter
institucional o no, es esta una cuestión escasamente considerada en la investigación
educativa, pero de una gran relevancia, pues estamos tratando de una tarea que
involucra al amor pero también a la violencia, en la vida diaria de las aulas educativas,
con ello se van matizando los vínculos entre los sujetos de la relación educativa,
imprimiéndose de forma potente en los actos y discursos cotidianos, no por ello
reconocida por aquellos a quienes habita y sin embargo de una fuerza tal que su
entramado hace posible la tarea de formación, en el marco de la imposibilidad de educar
referida por Freud, dentro del grupo de las tres tareas imposibles de cumplir (gobernar,
educar y psicoanalizar).
Aquello considerado posible en la educación, emergente en los procesos de formación
humana, nos hace pensar en aquella fuerza impulsora del deseo que impregna la vida

108
de todo ser humano, presente también en las elecciones profesionales y por supuesto en
las relaciones humanas, por ello es importante tocar el tema, dadas sus fuertes
implicaciones en la actividad pedagógica fundamentada en sustratos inconscientes de
los cuales se ignora y no cesa de producir sus efectos en los actos de formación.
Rene Kaës nos dice:

…el deseo de formar, de ser formado y de formarse se inscribe en los prototipos infantiles
de las relaciones en las cuales los objetos más primitivos se organizan en una escena
fantasmática en la que se juegan las cuestiones y las respuestas del origen, esas del
sujeto y de la especie. Este deseo se inscribe también, y toma forma eficaz, en el cuerpo
social y en la cultura, en la historia y en las representaciones colectivas (los mitos, las
utopías y las ideologías de la formación), en las instituciones de la formación (1984, p. 7).

Con esta afirmación, nos encaminamos hacia el reconocimiento de aquel ámbito psíquico
de lo singular en que el sujeto se juega entre sus deseos y fantasmas que lo acompañan
en su recorrido por un espacio y tiempo determinados, interviniendo en las elecciones y
decisiones que van determinando su destino entre placeres y sufrimientos, porque si bien
la formación despliega grandes satisfacciones a los sujetos involucrados en la tarea
pedagógica, ello no ocurre sin significativos choques de fuerzas provocadoras de
malestares diversos a quienes hacen posible la escena formativa. A esos sujetos
involucrados en el proceso de formación ya sea docente, ya sea discente les habita la
fuerza del deseo de formación y este, a decir de Kaës, se relaciona con las cuestiones
del origen, no sólo del sujeto sino de la especie, estamos tratando un deseo hiperpotente
pues el sujeto aborda una cuestión trascendental y quizás la más enigmática en la historia
de la humanidad. Estamos hablando del origen de la vida porque cuestionarse sobre la
génesis de la humanidad es remontarse a los orígenes de materia misma, labor que ha
ocupado a grandes científicos y pensadores de todas las épocas, pero aún en la nuestra,
con el superdesarrollo tecnológico del que se ha derivado el descubrimiento del Bosón
de Higgs, nos es aún inaccesible el conocimiento de nuestro propio origen, sin embargo,
invade en gran medida la vida del ser humano. Ya Freud nos ha mostrado aquellas
interrogantes del sujeto constituyéndose en los guiones imaginarios a los que llamó
fantasías originarias, a las que atribuye un carácter universal pues constituirían un

109
patrimonio transmitido filogenéticamente por medio de las cuales los sujetos intentan
responder a los enigmas de su existencia. Sin duda, este acontecer singular se nos
muestra irreductible a la particularidad de cada sujeto cuando atendemos la formalidad y
la legitimidad que le es conferido al tema del conocimiento en las instituciones de
formación, a través de ellas la sociedad reconoce su valor y confiere formas admisibles
a la emergencia del deseo de formar de los hombres.

En este pasaje vemos inscrito el deseo de formación desde la singularidad del sujeto
hasta su inscripción social de la que habla Kaës, expresada en los imaginarios sociales
de la formación. Es la educación una institución social que adopta el encargo social de
transmitir y reproducir las formas culturales de la historia de la humanidad en pro de la
continuidad de la especie, abordando sus dimensiones biológica, psíquica y social,
derivado así su valor y significación social. Al respecto Castoriadis (2001) nos explica:

La interacción entre lo imaginario social y la imaginación radical singular está aquí, desde
el principio; la ruptura de la mónada psíquica comienza con esto. Y el agente esencial de
esta ruptura, de la socialización del infans, es la madre. […] Ella es, para el bebé, la
delegada en forma simultánea de la sociedad existente y de tres millones de años de
humanización. Evidentemente está allí con su inconsciente, que actúa sobre el niño de
manera decisiva. Pero este mismo inconsciente, el inconsciente materno ha sido
fuertemente marcado por toda la socialización a la que la madre fue sometida. Si no
hubiera sido sometida a esta socialización, no habría sido madre y, en todo caso, no
habría estado capacitada para enseñar a hablar al niño. Por lo tanto, esta interacción de
lo imaginario social y de la imaginación singular está siempre presente (p. 210).

Atendiendo a su gran significación social podríamos comprender, en una cierta medida,

la inversión y compromiso del sujeto dedicado al proyecto de formar a otros, no obstante,
consideramos fundamental la pregunta por la génesis del deseo de formar que reside en
la singularidad del formador porque consideramos este el punto de partida de la formación
en acto, del cual emanan potentes fuerzas que movilizan a los actores de la educación,
otorgando sentido a su existencia misma.

110
Primeramente es necesario ubicar el deseo del sujeto en el deseo de Otro, pues es de él
de quien dependerá la constitución del sujeto, ahí donde el otro desee, tendrá lugar el
origen de otro a quien se mirará y será hablado como condición necesaria para el
surgimiento de un nuevo ser, un ser deseante. Habitualmente es en la madre que desea
y quien puede dar origen a la vida de donde emana la energía pulsional necesaria para
crear, dar forma y existencia a quien se toma como la pieza que falta y con quien se
intenta llenar el vacío constituyente del sujeto, logro infinitamente lejano de alcanzar, pero
con potencia suficiente para, en su intento, lograr un cierto grado de satisfacciones
compensatorias en la lucha contra la desdicha humana y por supuesto, abrir paso a la
vida y al sujeto social.
Kaës nos indica que la formación de hombres nos remite a una dimensión pasional que
aflora presentándose en un primer momento como “…un trabajo de fe, de deseo y de
riesgo” (p. 2). No obstante, “Esta dimensión de la pasión puede ser negada, yugulada y
hecha razonable, ella resurge en el corazón mismo de la lucha por lo razonable, por la
medida de la objetividad, y en la lucha a profetizar la muerte del hombre y exponer la
vanidad y engaño de cualquier empresa de formación.” (p.2). Esta afirmación refuerza
nuestra intención y el valor concerniente a todo trabajo de investigación dedicado al
abordaje de esta temática, donde se evidencia una mayor posibilidad de comprensión de
ciertos fenómenos educativos cuando asumimos la dimensión subjetiva como un ámbito
del que deriva un espacio de construcción de conocimientos sobre el hombre mismo y en
el cual mucho, ¡muchísimo!, queda por conocer y enunciar. Del proceso de formación es
preciso señalar y enfatizar la importancia de la pasión que le anima, pues ella va
marcando unos vericuetos devenires en la relación educativa, a los cuales hay que
prestar atención porque a ellos corresponde, en gran parte, la vía de comprensión de una
buena parte de las problemáticas educativas.

La pasión, de acuerdo con este autor, alienta todo proceso de formación y deviene en
todos sus avatares, algunos de los cuales aludimos en el contenido de este trabajo, ello
nos ha puesto en el camino de preguntar sobre aquella fuerza que anima la pasión del
formador de hombres, sobre su deseo de formar y sus fantasías.

111
En el pensamiento de Kaës surge como hipótesis la existencia de una pulsión de formar
en los seres humanos: “libido formandi”, tomada como una emanación de la pulsión de
vida a la que subyace la violencia de la pulsión de muerte, de destrucción, de deformar.
Esta es una pulsión presente en los primeros formadores, llámese padres o bien quien
pueda cumplir este rol, asegurando al sujeto su entrada en la vida social por medio de la
puesta en marcha de las tareas de formación, de hecho Castoriadis menciona que “Una
buena parte de la pedagogía, quizás la más esencial, comienza antes de la escuela:
cuando una madre alimenta a su niño, practica la pedagogía, lo sepa o no…” (2001, p.
209). Después, en otro momento, las tareas formativas son continuadas por los docentes
en las instituciones de educación formal de nuestra época, en quienes se encuentra,
fuertemente expresada, esta pulsión.

De tal manera, “…la estructura y la génesis del deseo de formar, como el proceso de la
formación, dependen del juego del dualismo pulsional, de forma reservada a las pulsiones
parciales, del rol fundamental de las angustias depresivas y las actividades de
reparación.” (Kaës, 1984, p. 4).
Para este autor el deseo de formación pende del juego del dualismo pulsional de estas
tendencias creativas pero también destructivas de la formación; de la prevalencia de
pulsiones libidinales con las que los formadores invisten al objeto infantil conteniendo su
narcisismo; de las componentes pregenitales, sobre todo anales, expresados en los
juegos infantiles de la formación y de las teorías sexuales infantiles; del rol que juegan
las angustias depresivas surgidas de los efectos de las tendencias destructivas internas
y provocadas por el ambiente a las que se oponen las actividades reparatorias
sustentando así el desarrollo de la vida a través de la formación. Por todo ello, el deseo
de formar, plantea este autor, tiene una base nuclear primitiva expresada en el fantasma
de formar, al que designa en sus formas más puras como un fantasma de omnipotencia
y de inmortalidad en el que la destrucción, angustia y la culpabilidad son su otra cara. A
ello obedece la propuesta de Kaës de enunciar este fantasma de esta manera: “la (de)
formación de un niño” (1984, p. 4), este es un fantasma constituido en el seno familiar,
se deriva de las primeras situaciones formativas dirigidas hacia el niño como objeto de
deseo y más tarde representadas por él mismo en los juegos infantiles de la formación

112
con sus propios objetos a los cuales modela, diseña, construye, destruye, repara, cuida
y crea con toda propiedad.
Todos estos elementos favorecen en la comprensión de la génesis y estructura del deseo
de formar, pero con todo esto, de acuerdo con este autor, sería aún necesario esclarecer
la especificidad del deseo de formar hombres para poder distanciarlo del de otros
formadores, pues él no es, menciona Kaës, ni alfarero, ni escultor, ni dramaturgo, ni
herrero. Una caracterización de este deseo la encuentra en el mito del formador-escultor
Pigmalión porque en él se representa el deseo de ser deseado por el ser que él
modela, un deseo presente en los formadores parentales y en los docentes a quienes le
son conferidas, con ciertas limitantes, las funciones, ya antes, en el seno familiar,
correspondidas a los padres y familiares y, en un primer momento de la vida, a la madre.
Después con el ingreso a la escuela los maestros se integran a las tareas formativas.

Circulación fantasmática en los grupos.

Sabiendo la imposibilidad de pensarse a sí mismo sin el otro que acompaña en la vida

cotidiana como aquél con quien o por quien se sufre, se goza, se desea, se sueña, nos
es indispensable, pensar al sujeto en relación con otros sujetos, en grupos de referencia
como el grupo familiar, donde se origina nuestra vida social, el grupo más básico y al que
el sujeto pertenece antes de ser consciente de ello, este servirá de andamiaje en la vida
futura, consciente e inconsciente.
Esta grupalidad afectará el vínculo que el sujeto entable con los futuros grupos, donde
el sujeto se desarrollará a lo largo de su existencia, grupos como el de amigos, el
deportivo, el musical, el laboral, el político, el ocasional, el de análisis o el educativo,
sobre el cual dirigimos nuestra atención.
O bien como nos lo señala Kaës R., el grupo es la vía de entrada a la civilización, donde
se generan procesos psíquicos que son parte vital del ser humano.

El grupo constituyó la matriz de la invención del psicoanálisis, tanto en su institución, como

en su transmisión. La noción de grupo permite ubicar las funciones metapsíquicas sobre

113
 las que se posan los apuntalamientos, pactos, prohibiciones, referentes, creencias y
representaciones; y cuyo interés se centra en los efectos inconscientes en los procesos
del grupo, así como en los efectos del grupo sobre los procesos psíquicos. Así, el grupo
es pensado como el conjunto de vínculos que forman la matriz de la psique y como la vía
obligada que conduce a la edificación de la civilización (Kaës, R. 2000, p. 23).

Desde el punto de vista de este autor, en nuestra condición de sujeto, nos construimos
en la intersubjetividad y el psicoanálisis freudiano sostiene una concepción intersubjetiva
del sujeto del inconsciente, la cual no puede oponerse a la exigencia de tratar la vida
psíquica del sujeto considerado singular, a partir de sus determinaciones internas, por lo
que considera que el grupo impone y propicia el trabajo de la psique.
Por su parte Anzieu dice que: “todo grupo humano es el resultado de una tópica subjetiva
proyectada sobre él por las personas que lo componen” (1986, p.16). Para este autor
entre los miembros de todo grupo circula una fantasmática a la que atribuye tanto la
cohesión como la angustia que puede generarse en este.
Pero para apelar a una idea que tienda a clarificarnos lo que estamos entendiendo como
grupo nos es de gran apoyo la definición planteada por Radosh, S. no sin antes
anticiparnos la arbitrariedad e incompletud de esta.

…Grupo como un campo y un lugar de expresión, circulación, anudamiento y

entrecruzamiento de los fenómenos conscientes e inconscientes de los sujetos que lo
forman; así como de las significaciones imaginarias portadas por las diversas instituciones
que conformamos y que a la vez nos conforman y atraviesan; también es el lugar de
expresión del deseo y sus avatares, es una “otra escena” donde se manifiestan y
“organizan” los fantasmas de los sujetos pertenecientes al grupo; el grupo, no como
serialidad o acontecimiento, sino como entidad que se ha configurado por intereses
específicos comunes, con una institucionalización de tiempo y espacio donde se
despliegan ideologías, mitos, deseos, pulsiones destructivas y constructivas; dando
efectos de unión y separación, de amor y guerra, a través de una regulación implícita
inconsciente. (2000, p. 153).

Apoyándonos en esta definición destacamos la importancia de la expresión de

fenómenos conscientes e inconscientes de los individuos que, desde el pensamiento de

114
Anzieu, devienen en una circulación fantasmática en el grupo. Este es visto no como la
suma de individuos sino como entidad, sin olvidar que como lo afirma Fernández A. M.
los grupos no son islas, estos tienen una conformación y atravesamiento institucional que
produce efectos reales o imaginarios en los sujetos que lo conforman. Finalmente el
grupo como el lugar de expresión del deseo, y manifestación de los fantasmas de los
sujetos, nos coloca en la posición de ahondar en los hallazgos que en este tema nos
aporta el trabajo de investigación realizado por Didier Anzieu.
Este autor nos habla de procesos imaginarios desarrollados en el curso del tiempo en el
que el grupo se va conformando y transformando, a partir de su constitución como tal y
de los posicionamientos de cada individuo, en relación a los otros integrantes. Como ya
se había mencionado en líneas atrás, este autor sostiene que el ordenamiento de las
relaciones entre seres humanos (pensemos en las que se dan en grupo), se da en cuanto
a dos polos: el técnico y el fantasmático. Es de nuestro particular interés explorar el polo
fantasmático, sin dejar de considerar el otro. Nuestro interés reside en que, como lo
describe este autor:

Todo encuentro vivido como auténtico e intenso entre dos o más seres humanos
despierta, moviliza y activa, en los interesados, sus fantasías personales conscientes e
inconscientes. La fantasmatización es una actividad del preconsciente; articula las
representaciones de cosas y las representaciones de palabras según las relaciones
complejas. […] Es necesaria para la salud psíquica por la descarga pulsional regular que
aporta y por la circulación de sentido intra-psíquico e interindividual que permite. Interviene
en el sueño nocturno, en las ensoñaciones diurnas, en el ingenio, en el trabajo psíquico
del duelo y en el de la creación. […] La capacidad de fantasear es uno de los rasgos más
importantes del Yo. Al estimular esta capacidad es cuando los métodos de grupo pueden
tener efectos individuales positivos, especialmente sobre el desarrollo de la creatividad.
(Anzieu, 1986, p. 203).

Desde el pensamiento de este autor, el grupo moviliza en los individuos sus fantasías
individuales y cuando la identidad de éste en el grupo, se ve amenazada, se repliega para
proteger sus fantasías inconscientes o bien pone en juego una de esas fantasías, para
que otro(s) participen de ésta. En este sentido, hablamos de la puesta en juego de la

115
fantasía individual, en la que el otro(s) en el guión imaginario, puesto en escena, participa
como actor, derivado de ello Anzieu considera que la fantasía adquiere una “organización
grupal interna” y nos aparta de considerar que el grupo, como entidad, construya una
fantasía de grupo. Lo que sí es viable es que cuando la fantasía individual se activa y se
pone en juego frente a otro(s), pueda producirse un fenómeno que este autor llama
resonancia fantasmática5 y sobre la cual, desde la posición del otro(s), podemos hablar
de una identificación con o bien una defensa contra el deseo reprimido que porta la
fantasía del sujeto, así los otros individuos que conforman al grupo pueden ser sensibles
ante el contenido de esta fantasía y reagruparse en un efecto de identificación o bien de
defensa contra este, ello nos hablaría de los acuerdos y desacuerdos que comúnmente
se dan entre los miembros de un grupo. Es posible que la fantasía activa en un sujeto
movilice las fantasías de otro(s) de los integrantes del grupo en cuyo caso es posible
observar relaciones transferenciales impulsadas por sus fantasmas, basado en estos
puntos es que el autor considera la fantasía individual un primer organizador del
funcionamiento de un grupo.
Un segundo organizador que describe este autor parte de la noción de supuestos básicos
de Bion (dependencia, ataque-huida y emparejamiento), que de acuerdo con él se
presentan en todo grupo en un momento dado, este organizador del funcionamiento de
los grupos sería la imago (paterna, materna o fraterna), que de acuerdo al pensamiento
de Freud es una representación de persona. En un grupo los sujetos encuentran su
unidad representando su ideal del Yo con una misma imagen, la de su jefe, esto
aseguraría el vínculo grupal. Así el grupo podría tener una dependencia con el jefe, líder
o coordinador, considerado como padre bueno, aquel que es justo, fuerte, y amoroso
ante sus hijos pero también en su condición bivalente, percibirlo como amenazante, malo
y ante el cual el hijo puede dirigir acciones agresivas de ataque o bien de huida. En el
tercer supuesto básico de emparejamiento, el grupo se ve frente a una pareja de
participantes que se han vinculado dejando a los otros miembros como espectadores en
los que se da un sentimiento de espera por la llegada de un líder que está por venir a

5Anzieu nos muestra en su texto El grupo y el inconsciente. Lo imaginario grupal un recorrido de la aplicación del
término resonancia en el psicoanálisis de grupo desde que el psicoanalista inglés S. H. Foulkes (1948) denomina
“resonancia Inconsciente” a un efecto de la dinámica grupal, haciendo una analogía al fenómeno de resonancia
acústica que produce vibraciones y que fue descubierto en 1450.

116
diferencia del caso de los dos primeros supuestos básicos donde este preexiste al grupo
y se apuntala en la dependencia o ataque-fuga en relación a él.

Una imago puede asegurar la unidad de un grupo de forma duradera, pero la bivalencia
de las imago, que Freud ha sido el primero en señalar, favorece las conversiones
imagógicas a menudo bruscas (en general, la imago buena se convierte en mala), que
implican movimientos, desorden o transformaciones en la organización interna y en el
funcionamiento del grupo (Anzieu, 1986, p. 211).

Las imago son construcciones psíquicas universales, comunes a todos los individuos
como el caso del tercer organizador referido por este autor, las fantasías originarias o
bien protofantasías, son estas fantasías individuales comunes en los seres humanos ya
que son interrogantes que los niños se plantean en cierta época de su vida sobre sus
orígenes.
Las fantasías originarias, mencionadas en líneas atrás, son: vida intrauterina, escena
originarla, castración y seducción; las primeras dos se referirían a los orígenes del
individuo, tratarían de responder a la pregunta frecuente en los niños sobre de dónde y
cómo vienen los niños al mundo; la castración estaría relacionada con la diferencia de
sexos (niño con pene, niña sin pene); y la última centrada en los orígenes de la
sexualidad, emociones de tipo sexual que los niños experimentan y explican como
derivado de la seducción de sus objetos de deseo.
En los grupos puede observarse una organización referida al efecto de alguna de estas
fantasías originarias y observarse de distintas maneras, por ejemplo, la fantasía de
castración que Anzieu ilustra a través de la fantasía de rotura observada en los grupos
de formación del CEFFRAP: “Surge cuando los participantes se sienten privados de la
omnipotencia de su deseo infantil inconsciente –subyace a su deseo consciente de
formarse- trataba de adquirir. Se sienten entonces desposeídos en beneficio de los
monitores, de los jefes, de los líderes, y la omnipotencia atribuida a esos personajes, la
fantasean como posible omnipotencia no sólo libidinal, sino también destructora” (1986,
p. 145). Esto nos explica el temor de los estudiantes de no ser aprobados por los
formadores poniendo en peligro la permanencia en el grupo de formación o bien el duelo
experimentado al terminar la formación cuando el grupo se disuelve.

117
A estos tres primeros organizadores que, derivado de sus investigaciones en grupos, el
autor ha encontrado como organizadores fantasmáticos de la vida grupal, agregaría el
complejo de Edipo (en la producción Freudiana derivaría la ley universal de la prohibición
de matar al prójimo y la prohibición del incesto que serían la base reguladora de la vida
en sociedad) que, siguiendo sus palabras, “más que un cuarto organizador de los
grupos”, sería más bien, el fundamento de la estructura tópica grupal, aunque considera
que como organizador del grupo éste es más viable en el caso del grupo familiar y el
psicoterapéutico a diferencia del de formación en el cual funcionaría como un organizador
de los primeros tres (fantasías individuales, imago y protofantasías) término usado por
Kaës para quien en esta misma línea…

… propone considerar al complejo de Edipo como un metaorganizador, es decir, un

organizador de organizadores. Por lo tanto existe una versión institucional de las
prohibiciones edípicas, que es esencialmente la violencia, pues esta sería una
transposición social de la prohibición de matar al padre o a su sustituto. Se trata también
de la diferencia entre educador-educando, que es la reanudación institucional de la
prohibición del incesto, que pasa por la prohibición de las relaciones amorosas y evoca la
diferencia entre generaciones. (Kalbermatter, 2006, pp. 85-86)

Un quinto organizador en los grupos parte de lo que Anzieu ha llamado “Yo piel”,
aludiendo a la necesidad de que el aparato psíquico ya sea individual o, en este caso,
grupal tenga una envoltura que contenga las pulsiones de los afectos y fantasías que
circulan entre sus miembros, esta envoltura se establece como la frontera que separa el
interior del exterior, que sea protectora, envolvente, inmunitaria y sea fuente activa de
iniciativas, esta es la llamada envoltura psíquica. “Para representársela, el aparato
psíquico grupal recurre generalmente a las metáforas tomadas de la imagen del propio
cuerpo (Anzieu, 1986, p. 225).

En relación a estos puntos, podemos destacar lo siguiente:

118
- La fantasmatización es inherente tanto al individuo fuera del grupo como dentro de él,
así las fantasías de un sujeto pueden provocar resonancia fantasmática en los otros
miembros de un grupo;

- Que si bien podemos hablar de un aparato psíquico individual también hablaríamos de

un aparato psíquico grupal como lo propone Kaës asociado a las ideas de Bion, Ezriel,
Foulkes Y Anzieu.

El Grupo como: lugar de trabajo del inconsciente; espacio psíquico específico de los
procesos y formaciones del inconsciente, no aquellos que son atributo de un sujeto, sino
los que no se producen más que en grupo; […] Este autor propone pensar en
configuraciones grupales en el aparato psíquico singular, que ya el mismo Freud
planteaba, por ejemplo, hablando de una “psique de masa”, así como sus propuestas de
la segunda tópica; el ello, el yo y el superyó, que parecen representar verdaderos
personajes, no se diga la fantasmática inconsciente, que generalmente es escenificada
“grupalmente” (Radosh, 2000, p. 154);

- La importancia que tiene la fantasía consciente e inconsciente como vehiculizadoras de

la circulación fantasmática de los individuos en grupo;

- Un panorama de la realidad inconsciente de la vida grupal a través de sus

organizadores;

- El hecho de una realidad externa, material y social frente a otra, la realidad interna,
psíquica, individual aunque apuntalada por la intersubjetividad;6

6 Si bien hemos tratado en este apartado sobre los organizadores grupales, no debemos descartar en la comprensión
de los procesos grupales la conexión de estos con los organizadores socioculturales. Kaës menciona que estos
corresponden a “figuraciones de modelos (prácticos o teóricos) de las relaciones interpersonales, grupales y colectivas;
estas figuraciones constituyen referencias que expresan una conexión valorizada con las relaciones sociales. Su
propiedad mayor no es sólo la de designar y definir lugares concretos he históricos de la existencia grupal, sino también
la de proporcionar imágenes colectivas míticas, proféticas y proactivas para esta existencia” (2000, p. 59-60). Incluye
entre ellos a las prácticas sociales, y representaciones sociales como los ritos, mitos, ideologías, concepciones del
universo, doctrinas filosóficas y teorías científicas.

119
- Y finalmente, en todas estas puntualizaciones, la circulación del fantasma-fantasía
(noción psicoanalítica).

120
CAPÍTULO IV

PROCESO METODOLÓGICO

Para dar inicio a este capítulo creemos necesario tener presente los objetivos que
condujeron este trabajo y a partir de los cuales se implementó una metodología
cualitativa, aspecto abordado en el curso de este capítulo.

Objetivo general.
Analizar las experiencias docentes en la relación educativa como vía de acceso a las
fantasías y/o fantasmas que construyen los formadores (docentes de educación
primaria).

Objetivos específicos.
1.- Indagar sobre los deseos que llevan al docente a ser formador de sujetos en
educación primaria.
2.- Ubicar procesos afectivos (amor-odio, placer-angustia, etc.) que emergen en el
proceso formativo.
3.- Analizar las relaciones transferenciales maestro-alumno en el proceso formativo.

Los métodos cualitativos.

De cara a la posibilidad de construir un conocimiento derivado de esta investigación-

intervención, hemos recurrido a los métodos cualitativos para abordar el tema de la
subjetividad en el campo social, donde la indagación está dedicada a la relación
educativa, explorando la subjetividad de los docentes de educación básica, haciendo un
recorte de esta trama compleja para centrarnos en los fantasmas-fantasías del formador.
Este recorte nos abre senderos impredecibles pues hablamos de la movilidad de
procesos humanos, que ya de suyo son infinitamente complejos y difícilmente

121
aprehensibles, estamos frente a otros sujetos, diferentes aunque no ajenos a nosotros
mismos.

La investigación cualitativa se interesa por las vidas de las personas, por sus perspectivas
subjetivas, por sus historias, por sus comportamientos, por sus experiencias, por sus
interacciones, por sus acciones, por sus sentidos, e interpreta a todos ellos de forma
situada, es decir ubicándolos en el contexto particular en el que se tiene lugar. (Vasilachis
de Gialdino, 2006, p. 33-34).

El uso de las metodologías cualitativas nos implica pensar en el investigador vinculado al

conjunto de los sujetos de investigación, con los cuales se construye un conocimiento a
diferencia de aquel que acude al campo a la recolección de datos que otro(s) le
proporcionaran. “La Epistemología Cualitativa defiende el carácter constructivo–
interpretativo del conocimiento, lo que de hecho implica comprenderlo como una
producción, y no como la aprehensión lineal de una realidad que se nos devela.”
(González R. 2006, p. 23). Así el investigador produce efectos y es afectado por los otros
en el campo de intervención, la tarea que lleva a cabo es distinta a la de los sujetos que
investiga, pero su participación en el contexto lo lleva a exponerse y por tanto a ser
intervenido también en la construcción de nuevos sentidos en una realidad social
compartida con otros.

Si estudiamos a las personas cualitativamente, llegamos a conocerlas en lo personal y a

experimentar lo que ellas sienten en sus luchas cotidianas en la sociedad. Aprendemos
sobre conceptos tales como belleza, dolor, fe, sufrimiento, frustración y amor cuya esencia
se pierde en otros enfoques investigativos. (Taylor y Bogdan, 1987, p.21)

En la investigación cualitativa es necesario un diálogo constante con el objeto y, los

sujetos, el campo, la teoría y todo lo que, en diferentes momentos del proceso, va
apareciendo e introduciendo un elemento más para incorporar al discurso científico que
intentamos producir en el trabajo de investigación, sin dejar de pensarse como sujetos
sociales implicados en los fenómenos que estudiamos, pues no debemos olvidar que la
propia implicación es la que ha materializado el proceso desde el que, ejercitando el

122
pensamiento, estructuramos un discurso que vincula a todos los que participan en el
ejercicio de tal investigación, el diálogo con ellos es lo que nos aporta la diversidad e
impredecibilidad de sentidos que se pueden generar en la construcción de un
conocimiento.

La Epistemología Cualitativa… es el acto de comprender la investigación en las ciencias

antroposociales como un proceso de comunicación, un proceso dialógico, lo que es una
característica particular de las ciencias antroposociales, ya que el hombre se comunica
permanentemente en los diferentes espacios sociales en que vive. (González, R. 2006,
p.13)

Así mismo “Hay que tener en cuenta que los resultados de las investigaciones cualitativas
que escriben los científicos sociales son interpretaciones en las que intervienen sus
propios mundos culturales (incluyendo sus trayectorias biográficas y su condición
genérica). (Kornblit, A. L. 2007, p. 10).

En esta aproximación metodológica el investigador, como sujeto activo, se compromete

permanentemente con su labor, no solo de pensamiento, justo su producción intelectual
lo lleva a expresar su constitución subjetiva como sujeto marcado por la cultura y la
ideología que lo determina, en su devenir histórico, lo cual anticipa la relevancia de
mantener un diálogo consigo mismo y con un interlocutor que sirva de escucha en un
proceso de análisis de su implicación, con la utilidad de que este se vaya incorporando
como producción de sentido a los resultados de la producción de conocimiento, evitando
que se manifiesten como bloqueos en el pensamiento sin posibilidad de ser
reflexionados.

En este orden de ideas retomar la idea de dispositivo de investigación nos parece

relevante ya que representa esta forma privilegiada de aproximación a nuestro campo de
estudio, donde intentamos establecer relaciones intersubjetivas con el afán de la
construcción de un saber.
Al respecto retomamos la noción de dispositivo aportada por Deleuze.

123
 …es una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal. Está compuesto de líneas de
diferente naturaleza y esas líneas del dispositivo no abarcan ni rodean sistemas cada uno
de los cuales sería homogéneo por su cuenta (el objeto, el sujeto, el lenguaje), sino que
siguen direcciones diferentes, forman procesos siempre en desequilibrio y esas líneas
tanto se acercan unas a otras como se alejan unas de otras. (Deleuze, G. 1990, p. 155).

Implementar un dispositivo de investigación nos beneficia en el sentido de que es abierto,

accesible, no acabado, permeable, inestable. Una de sus características más apreciables
consiste en que nos permite una constante reconstrucción, hace posible su
reorganización de acuerdo a las necesidades que el trabajo de campo y de reflexión vaya
imponiendo, es un engranaje de distintos elementos que se van sumando en el curso de
la investigación, es una reciprocidad entre lo teórico y lo empírico, dónde cada elemento
se va reacomodando en la trama discursiva que va creándose en todo el proceso
investigativo.
Un dispositivo usará la improvisación, la innovación y la creatividad propias para el diseño
de herramientas metodológicas con las cuales hacer frente al devenir de los procesos
que tenga posibilidad e intención de desencadenar en la experiencia de la investigación-
intervención. La comprensión de una realidad social sólo es posible cuando hay una
actitud voluntaria en los sujetos que participan en el proceso: el equipo de
investigador(es) y los sujetos a los que convoca para construir juntos una forma de ver y
reconstruir, en este caso, una parte del extenso espacio que conforma la realidad
educativa, por lo tanto…

…es importante tener claro que en la intervención en el campo de lo social, el investigador

no “produce” conocimiento sobre los sujetos de su investigación ni sobre la realidad que
éstos construyen, sino que el conocimiento generado sólo es posible en función de la
relación de reciprocidad y afectación mutua que se da entre ambos sujetos (Reygadas, R.
y Robles, R. 2005, p. 62).

124
La transferencia, un recurso de conocimiento.

A partir de esta perspectiva, otro recurso que retomamos en acuerdo con Radosh S.
(2002), como una herramienta de trabajo, tratando de producir un conocimiento, en
nuestro caso, de los fenómenos psíquicos que se juegan en la relación educativa
(fantasías del formador), es el concepto de transferencia que como sabemos surge en la
técnica psicoanalítica como un recurso clínico en la relación analista–analizando, no
obstante, el mismo Freud (1912), ya nos anticipaba su emergencia en otro tipo de
relaciones. Es claro, en nuestro caso, no estamos interesados en un trabajo clínico,
retomamos esta categoría por ser relevante desde el plano de la investigación-
intervención y desde la ética misma, la noción de transferencia, en tanto nos alerta del
poder que ella ejerce sobre los sujetos de esta investigación, como de nosotros mismos
como investigadores.

Todo ser humano, por efecto conjunto de sus disposiciones innatas y de los influjos que
recibe de su infancia, adquiere una especificidad determinada para el ejercicio de su vida
amorosa, o sea, para las condiciones de amor que establecerá y las pulsiones que
satisfará, así como para las metas que habrá de fijarse.
Esto da por resultado, digamos así, un clisé (o también varios) que se repite -es reimpreso-
de manera regular en la trayectoria de la vida, en la medida en que lo consientan las
circunstancias exteriores y la naturaleza de los objetos de amor asequibles, aunque no se
mantiene inmutable frente a impresiones recientes. (Freud, 1912, p. 97-98)

Esta última idea de Freud, al considerar que la reedición que presenta la transferencia no
se mantenga inmutable frente a impresiones recientes, es para nosotros de suma
importancia, ello nos permite dar cuenta de aquello que en lo comunicado no solo es el
significado que porta sino también el monto de afecto que le corresponde (que puede ir
desde el amor hasta el odio), así como la posibilidad de resignificación de la que es
portadora, en tanto se considere, de acuerdo con Radosh S., su manifestación mediante
la resistencia, ya que ello, creemos, viabiliza la resignificación de la propia historia del
sujeto.

125
Siendo la intersubjetividad un elemento central, en el acto educativo, articulado a
procesos colectivos, campo de interés de muchos profesionales y que por su
multidimensionalidad nos obligan a pensar en diferentes aproximaciones de análisis, nos
es de gran utilidad la perspectiva psicoanalítica expresada en las aportaciones teóricas y
prácticas de quienes abordan los fenómenos de lo colectivo. Estas son una referencia
fundamental, para quien trabaja con grupos desde casi cualquier espacio social, aquel
que está al frente de un grupo, también está en el grupo y en relación al grupo, es un
sujeto que forma grupo y también es sujeto del inconsciente. En el contexto educativo la
trama vincular está integrada por las relaciones educativas donde aparecen no solo los
alumnos y los docentes, está la administración, los padres, las personas de
mantenimiento de las instalaciones, etc. todos ellos conforman la comunidad educativa,
con un sentido y una representación institucional.

No podemos eludir el saber que se construye en y a través de estas y otras relaciones

de cada individuo, porque no olvidamos que el individuo es ante todo, un ser humano que
sueña, que vive, que sufre, que odia y ama, que necesita del otro y que tiene sus propios
fantasmas que lo aquejan y lo motivan y que todo ello conforma un saber del que no se
sabe, que angustia y moviliza al sujeto en el grupo, en el aula, en la profesión, en la
institución, en su relación con el saber.

Es necesario repensar la condición humana en el mundo actual que nos demanda el

afrontamiento de las grandes problemáticas sociales que, a manera de síntoma, se van
expresando en los individuos y en los grupos que estos forman, por ello nos es preciso
atender lo que Edgar Morin (1999), en su obra “Los siete saberes necesarios para la
educación del futuro”, nos plantea.

La importancia del fantasma y del imaginario en el ser humano es inimaginable; dado que
las vías de entrada y de salida del sistema neuro-cerebral que conectan el organismo con
el exterior representan solo el 2% de todo el conjunto, mientras que el 98% implica al
funcionamiento interior, se ha constituido en un mundo psíquico relativamente
independiente donde se fermentan necesidades, sueños, deseos, imágenes, fantasmas,
y este mundo se infiltra en nuestra visión o concepción del mundo exterior (p.6).

126
Siguiendo esta visión, la posición que asumimos está encaminada a concebir a los
sujetos docentes, además de profesionales formados para la transmisión del
conocimiento con diversos enfoques pedagógicos y herramientas didácticas para lograr
su misión, esencialmente como sujetos que conforman relaciones educativas,
innegablemente intersubjetivas y articuladas a un saber inconsciente. Encaminados en
este sendero “se trata de interrogarnos sobre lo que Mannoni (1979), conceptualiza como
la “otra escena”; la escena que hay atrás, que nos revela esa otra realidad en la que se
actualizan, articulan y contraponen los deseos, los procesos relacionales y afectivos que
entran en juego: el orden construido desde el inconsciente” (Aguado, H. I. 2012, p. 262).

Para poder interrogar esta otra escena, es necesario puntualizar, como ya lo hemos
expresado, no se pretendió una labor clínica con un grupo de docentes, sino trabajar con
éste desde el lugar del que ignora y que está dispuesto a escuchar como actitud
primordial que posibilite la emergencia de aquello presente en los sujetos y participa en
su labor diaria (sus fantasías), influye el proceso de enseñanza-aprendizaje y los
significados que se van construyendo en torno a ellos.
Nos apoyamos en la idea de un actuar en la situación grupal, generadora de estas
emergencias.

Una hipótesis que perdura en el trabajo con grupos es que en ellos se reactivan
mecanismos arcaicos y por tanto situaciones regresivas, lo que privilegiaría la expresión
de los fenómenos transferenciales, donde los otros están "materialmente" presentes y esto
hace una diferencia —que en un trabajo anterior la nombro como diferancia— con la
situación clásica de la cura, aunque sabemos que nunca son dos, pues todos los otros de
esas dos personas, figuran todo el tiempo en el orden fantasmático:[menciona en otro de
sus trabajos] Los otros nos "ofrecen" personajes que entran de lleno en mi fantasma, así
como yo puedo personificar el personaje del fantasma del otro (Radosh, 2002, p. 254).

127
La entrevista grupal.

Pensando en la construcción del dispositivo para nuestro trabajo de campo y retomando

la idea siguiente, dispusimos de lo que nos ofrecía la entrevista grupal como herramienta
metodológica para ir estructurando, en el curso de una aproximación al campo, un
espacio donde fue posible la construcción colectiva de un discurso susceptible de
análisis.

… la construcción de un dispositivo de investigación-intervención es la acción de articular

un conjunto de estrategias de reflexión, elucidación, exploración y constituye
fundamentalmente el intento de apertura de espacios de diálogo, diseñados de manera
singular conforme a los interlocutores y las condiciones de posibilidad de ese diálogo, con
la intención de que se produzca material discursivo en circunstancias de mínimo control,
con máxima densidad de contenido y de expresividad, y con participación activa y
reconocida de los sujetos de la investigación (Salazar, 2003, p. 295).

Nos interesaba como decía Foucault “hacer ver y hacer hablar” y la entrevista como
instrumento de investigación nos dio ese servicio pues asumimos la afirmación de Bleger,
“…la entrevista logra la aplicación de conocimientos científicos y al mismo tiempo obtiene
o posibilita llevar la vida diaria del ser humano al nivel del conocimiento y la elaboración
científica” (1985, p. 9).

Por otro lado, centrando el interés en lo colectivo y en el orden de lo simbólico que es

representado mediante el lenguaje, consideramos la entrevista grupal como lo comenta
Baz. M. retomando a Díaz Barriga, “un espacio donde se construye la posibilidad de crear
una experiencia, como conjunto de sentidos de lo vivido (1999, p. 80), aportando un
material de análisis al cual se tomó como una vía de entrada a la trama subjetiva
generada en la cotidianidad del proceso educativo.
La entrevista grupal fue la herramienta metodológica cualitativa de investigación, en la
cual nos apoyamos para llevar a cabo la comunicación de materiales experienciales,
posibles de analizar desde el enfoque teórico que hemos venido desarrollando.
Es imprescindible retomar que en tanto su forma de entrevista abierta, ello significa:

128
 …que sea el entrevistado el que estructure el campo de la entrevista, es decir que, a partir
de una consigna establecida por el entrevistador él/ella busque y desarrolle la forma
particular de abordar la tarea de la entrevista con todos los ingredientes que su
subjetividad evoque: desconcierto, contradicciones, emociones, resistencias, etcétera, y
que evidentemente están ligados no solo al tema de la entrevista sino a la situación de la
entrevista misma de la que hemos ya mencionado su carácter de intervención, es decir,
de participación activa por parte del entrevistador en el campo de interacción en donde se
generará el material a recabar. (Ibíd., p 83).

Decidimos llevar a cabo una entrevista grupal, como estrategia metodológica para
explorar los procesos subjetivos inherentes a la relación educativa, de manera más
específica los fantasmas-fantasías del formador, respaldados en el argumento de
Maldonado H. “estamos convencidos de que a partir de un encuentro en el que dos
personas “entablan el más singular de los coloquios singulares” es posible acceder a los
estratos más profundos del psiquismo humano” (s/f, p.6), considerando su extensión a la
situación de grupo, por lo menos al grupo pequeño. Con esta idea partimos del supuesto
de que mediante la entrevista y la observación, es posible “… indagar lo que el
entrevistado no sabe, de modo que, sin descalificar lo que él nos pueda decir, más va a
ilustrarnos lo que podamos observar en el curso de la interacción que promueve la
entrevista” (Etchegoyen, R. 1986, p. 59).

Por ello era necesario estructurar las condiciones que permitieran a los sujetos
entrevistados (docentes de educación primaria) expresar libremente, a través de la
palabra, los significados atribuidos a sus experiencias docentes en la relación educativa
con sus alumnos.

La entrevista cualitativa proporciona una lectura de lo social a través de la reconstrucción

del lenguaje, en el cual los entrevistados expresan los pensamientos, los deseos y el
mismo inconsciente; es, por tanto, una técnica invaluable para el conocimiento de los
hechos sociales, para el análisis de los procesos de interacción cultural y para el estudio
de los sucesos presentes en la formación de identidades (Vela, F. 2001, p. 68)

129
En este sentido, nos pareció muy importante, realizar una entrevista a la manera de
vivenciar una experiencia grupal, como un encuentro de sujetos con un ejercicio
profesional en común, donde ellos, como docentes, tuvieran la posibilidad de recrear sus
experiencias docentes, siendo escuchados por otro(s), escuchando a otros y
escuchándose a sí mismos, sobre su hacer y sentir, en el espacio educativo, respecto de
los otros con quienes se integra en el proceso colectivo de formación, un proceso con
significación y reconocimiento social.

Los grupos, lugar de creación de lazos, de construcción de identidades y conocimiento,

incluyen desde su carácter plural una reflexión ética sobre el sujeto, sobre el otro, sobre
su pertenencia a una sociedad que lo antecede y que lo constituye. Esta multiplicidad de
lugares de reflexión, que los grupos posibilitan, los marca como espacios de búsqueda de
significaciones plurales y colectivas; lo cual, convoca a pensar sobre la autonomía y/o
alienación de los diversos procesos y la participación de los sujetos, y cómo ellos pueden
jugar en el campo de la acción y la transformación de la realidad (Fernández R. L; 2007,
p. 8).

Se eligió una entrevista abierta ya que deseábamos escuchar el despliegue del discurso
mediante el cual pretendíamos que los entrevistados expresaran los sentidos en una
construcción imaginaria y simbólica de sus vivencias en el aula, en su relación con el
alumno(s). Para lograrlo, debimos tener presente: “…el entrevistador trata de participar
lo menos posible, de modo que tanto mejor está en el campo cuanto menos participe.
Esto no significa, por cierto, que no participe o pretenda quedar fuera, sino que deja la
iniciativa al otro, al entrevistado” (Etchegoyen, R. 1986, p. 60).

Nos propusimos la escucha de las comunicaciones entre los sujetos, a través de

compartir con otros en una experiencia grupal, donde, en el lenguaje sobre el que se fue
constituyendo el texto también asomara un contenido relativo a lo inconsciente, latente y
presente en los intercambios de un grupo, cuando, de acuerdo con Anzieu(1986), la
resonancia fantasmática apareciera, pues es esperable, cuando los participantes son
sensibles al tema y los entramados de este, en este caso obedecería a su dedicación

130
profesional y la significación que esto representa, así mismo, por la identificación muy
probable cuando se comparte una identidad, en este caso, docente.

Reconocimos la escucha, como una de las principales herramientas metodológicas que

nos ayudarían en el proceso de indagación como una forma de acceder a la comprensión
de algo de aquella realidad de la que no se sabe y, sin embargo, se expresa
continuamente en los actos y discursos del sujeto. En opinión de Salce V. (s/f) no sólo el
analista, sino también el psicólogo estaría facultado para hacer uso del recurso
privilegiado de la escucha y aunque se refiere al caso de la clínica psicoanalítica,
coincidimos en la idea de la necesidad de una formación orientada analíticamente y la
recuperamos para el caso de quien investiga sobre fenómenos de la dimensión
inconsciente, en esta formación podemos contar con los seminarios, cursos, talleres, etc.;
lecturas y análisis de materiales teórico-analíticos; el trabajo de análisis personal y; las
experiencias en el área clínica.

Nuestra escucha atenta se orientó, como afirma esta misma autora “al deseo
inconsciente que se dice” (p. 4), sin ser advertido por el sujeto y sólo se pueda descubrir
detrás de un contenido manifiesto.
Siguiendo a Barthes “…escuchar es ponerse en disposición de decodificar lo que es
oscuro, confuso o mudo, con el fin de que aparezca ante la conciencia el “revés” del
sentido (lo escondido se vive, postula, se hace intencional)” (1986, p. 249). Para este
autor la escucha interpela al otro y en ese sentido abre una interlocución y en ésta el que
escucha es tan activo como la enunciación de las palabras del otro por lo que afirma: “el
escuchar habla”. Esta escucha que es la que atrae nuestro interés tiene por objeto, en
palabras de Barthes: “Oír el lenguaje que constituye el inconsciente del otro… un
reconocimiento: el del deseo del otro” (p. 253).

…asumir la noción de inconsciente nos lleva a recordar que en el proceso de la entrevista

ocurrirán fenómenos que no están sujetos a la voluntad o al control del entrevistador. Así,
más allá de las identidades explicitas de los participantes, éstos reeditarán escenas y
corrientes afectivas favorables o desfavorables que les evocará y actualizará la situación
de la entrevista y que remita a la historia personal y social. (Baz, M. 1999, p. 91)

131
Tener presente la noción de inconsciente, en el caso de las relaciones entre los sujetos
que participan en la experiencia, como encuentro intersubjetivo, nos alerta de nuestro
involucramiento en el juego transferencial y contratransferencial que se suscita en la
entrevista grupal, en la cual involucramos nuestra susceptibilidad en el lugar de
entrevistadores. Con esto, no olvidarnos atender nuestra propia transferencia con este
sujeto de investigación, al que reconocemos como otro que no nos es indiferente y al que
llamamos formador sabiendo que también es posible llamarnos, a nosotros mismos, de
igual manera, pues hemos transitado -seguimos haciéndolo-, los espacios educativos
frente a los grupos de alumnos con quienes la relación educativa sigue teniendo sus
efectos imaginarios.

Para acudir al encuentro, con quienes aceptaron la invitación, atendimos el contenido de

la siguiente cita de Bleger, J. “El instrumento de trabajo del entrevistador es él mismo, su
propia personalidad, que entra indefectiblemente en juego en la relación interpersonal;
con el agravante de que el objeto que debe estudiar es otro ser humano, de tal manera
que, al examinar la vida de los demás, se halla directamente implicada la revisión y
examen de su propia vida, de su personalidad, conflictos y frustraciones” (1985, p. 27-
28). Como sujetos, no es posible no acompañarse de nuestro equipo psíquico, pues
precisamente, es este, el que nos ha conducido a la posibilidad de colocarse frente a otro
con el que pretendemos un conocimiento, lo que podemos hacer es tratar de conocerlo
para advertir su presencia en el lugar del encuentro con otros sujetos, y así apropiarnos
–en la medida de lo posible-, de nosotros mismos.

En el lugar del sujeto con quien se suscita el encuentro, consideramos que: “El
entrevistado reproduce en la entrevista conflictos y pautas de su pasado que asumen una
vigencia actual, una realidad psicológica inmediata y concreta donde el entrevistador
queda investido de un papel (rol) que estrictamente no le corresponde” (Etchegoyen, R.
1986, p. 68).
Hemos aprendido que aunque estas situaciones pudieran verse como un obstáculo en el
desarrollo de la entrevista, más aún, podrían beneficiar el proceso, “…ya que si de amor

132
se trata éste tendrá que ver con toda la historia de encuentros y desencuentros, de celos
y discordias, así como del dolor, la dicha, la angustia y las inseguridades de nuestro
entrevistado…” (Montes de Oca, 2009, p. 230).
Estos puntos dan sentido a la reflexión personal, a la utilidad de un “análisis de la
implicación” como lo sugiere Margarita Baz.

Una manera de proceder en la intervención.

Teniendo como referencia las indicaciones de Margarita Baz y Alejandro Montes de Oca
fuimos estructurando, con sus respectivas sugerencias, el modelo de dispositivo de
entrevista grupal que nos interesó seguir como técnica de investigación, lo cual nos es
necesario como guía de intervención en nuestro papel de coordinadores del grupo de
entrevista. Nos propusimos, como parte de nuestra preparación para la entrada al campo
de investigación, tener presente los puntos enunciados a continuación:

Con respecto al encuadre fue necesario tener claro el objetivo del uso de la entrevista.

Primero.
- “para qué”: en nuestro caso para promover un discurso elaborado libremente en el que
los profesores hablaran sobre sus experiencias, pensamientos y sentimientos en relación
a sus alumnos y que nos aportara un saber sobre los fantasmas (fantasías) que se
construyen en la relación educativa que los sujetos de investigación (docentes de
educación primaria) establecen con sus alumnos.

Para llevar a cabo el objetivo fue necesario asumirse en el curso de la entrevista en una
relación de compromiso con los entrevistados, por lo que fue importante tener claras las
condiciones que regularon el desarrollo de la entrevista en que la relación entre ambos
es de naturaleza asimétrica pues uno asume el rol de entrevistador con sus propias
atribuciones y responsabilidades, mientras que los otros asumen el rol de entrevistados
de quien se espera el despliegue de un discurso lo más libre y abierto posible.

133
Los roles de los sujetos se asumieron en tanto fue explicita y aceptada la invitación a
participar en la entrevista.

La consigna debía ser clara, neutra y lo menos directiva posible. En esta se planteó el
tema de indagación como petición para que nos hablaran del tema propuesto. Fue
sustancial promover que los entrevistados fueran los que impusieran la estructura del
material con el cual fue generándose el discurso, mientras que el entrevistador contribuyo
planteando una entrevista lo más abierta posible.

Segundo.
- “Cómo”: como coordinadora del grupo con una función de escucha atenta y activa y
ayudando al sujeto a pensar, abriendo la experiencia a un mundo de posibilidades,
descentrándose del lugar del protagonista para observar lo que iba ocurriendo en el
desarrollo de cada sesión de entrevista, manteniendo un diálogo que no aprobara ni
desaprobara lo que los sujetos decían pero manteniendo la interrogación a la expectativa
que provocara la ampliación de sus intervenciones y no el cierre de ellas, haciendo
intervenciones necesarias, aunque mínimas para permitir que los entrevistados ocuparan
el espacio-tiempo de entrevista. Lo que se pretendió con las intervenciones (ya sea como
preguntas o señalamientos como certezas, ansiedades, disociaciones, contradicciones)
fue sugerir líneas de asociación para que el sujeto ampliara la exploración subjetiva y
provocara la reflexión sobre su experiencia.

Fue importante que la escucha atendiera todo lo dicho por los sujetos evitando todo juicio
sobre lo confiado, evitando valorar o privilegiar un elemento sobre otro.
La escucha flotante atendió las recurrencias en el discurso o bien las inconsistencias que
pudieran aparecer. Del lado de las recurrencias se encuentran las insistencias y las
repeticiones sobre algún significante; y del lado de las inconsistencias aparecen los
lapsus, cuando se dice una cosa por otra, inconcordancias de género, de tiempo o
gramaticales.
También fue importante escuchar los silencios, lo no dicho por los entrevistados y tolerar
la ansiedad que estos pueden llegar a producir.

134
El registro del material obtenido de la entrevista fue mediante una grabación, esta
herramienta técnica dio la oportunidad de una atención más sostenida a diferencia de la
toma de notas.

Posterior a las sesiónes se realizó la transcripción del material grabado así como la
elaboración de notas adicionales sobre lo observado en cada sesión de entrevista. Este
material se analizó para elaborar interpretaciones posteriores con ayuda de la teoría y de
la supervisión.

Las sesiones de entrevista.

Se realizó una invitación personalizada para participar en un grupo de entrevista reflexiva

a docentes de educación básica en sus tres niveles (preescolar, primaria y secundaria)
que actualmente tienen actividad profesional.
Se reunió a un grupo pequeño de 7 docentes, sin ser relevante la edad o el sexo.
Se llevó a cabo la entrevista grupal distribuida en cuatro sesiones con disponibilidad de
dos horas en cada sesión.
Las entrevistas se llevaron a cabo en el domicilio de uno de los sujetos entrevistados,
quien ofreció el espacio.

Sesión 1. Viernes 7 de febrero de 2014. 7:30 - 9:30

ENCUADRE.
PRESENTACIÓN
A) ENUNCIACIÓN DE LA TAREA DEL ENTREVISTADOR Y DEL GRUPO.
Les he solicitado su participación en esta entrevista, que ustedes han aceptado
amablemente, para tener la posibilidad de escuchar algunas de sus experiencias
docentes, las que cada quien quisiera compartir en el grupo, el material que se genere
será útil para nutrir un tema que dentro de la educación ha tenido pocas referencias,
este es un tema que seguramente no les será ajeno: “La Relación Educativa” que
considero un eje central en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Solicito su aprobación para poder grabar cada reunión.

135
 B) PRESENTACIÓN DEL ENTREVISTADOR.

C) PRESENTACIÓN DEL GRUPO.

Como ustedes se conocen, aunque de manera parcial, les pido que hagan una
presentación complementaria presentando al compañero contiguo y cada uno
puede complementar la información.

D) TIEMPO Y ESPACIO.
Nos reuniremos unas cuatro sesiones semanales para compartir las experiencias
docentes durante un tiempo aproximado de dos horas en este espacio que nos
han ofrecido para llevar a cabo las reuniones.
Podríamos comenzar por donde ustedes quieran o bien, si les viene a la cabeza
el recuerdo de algún alumno(a) o bien un grupo en especial.

Sesión 2. Miércoles 12 de febrero de 2014. 7:30 - 9:30

Al término de la entrevista anterior se acordó recorrer el día propuesto para la segunda
reunión pues la fecha era un 14 de febrero y algunas tendrían compromisos.
La consigna se volvió a enunciar y el discurso comenzó a fluir.
Sesión 3. Viernes 21 de febrero de 2014. 7:30 - 9:30
El discurso fluyo de inmediato y no dio lugar a enunciar nuevamente la consigna.
Sesión 4. Viernes 28 de febrero de 2014. 7:30 - 9:30
En la sesión anterior una de las maestras prometió compartir con el grupo un libro donde
aparece la biografía de varios docentes a quienes se reconoció su labor docente,
mediante la edición un libro para publicar sus datos biográficos, entre ellos aparece la
historia biográfica de esta misma profesora.
Esta última sesión comenzó con la presentación de este documento y más tarde otra
profesora compartió su tesis de maestría que acababa de concluir.
En la segunda parte de la sesión se usó una herramienta psicodramática para representar
uno de los casos relatados durante las sesiones anteriores.

136
El pasaje hacía la interpretación.

En nuestro proceso de formación, la intención ha sido generar un conocimiento derivado

de un proceso de investigación para el que se dispuso de un dispositivo que dio lugar a
la construcción de un particular sentido de interpretar la realidad social que los sujetos de
investigación van trazando en el devenir de sus prácticas, de sus experiencias docentes
del día a día y del cual se ha podido captar un pequeño espacio de tiempo en este devenir
que no se detiene, sigue un curso y comprende una inmensidad discursiva, de la cual
nosotros, estableciendo límites y limitaciones, sólo hemos podido recortar un breve
espacio pretendiendo hacer de él un referente que nos permita seguir pensando el tema
y contribuya, con su singularidad, a proporcionar otros elementos incorporables al debate
del complejo tema de la educación que, como sabemos, tiene diversas lecturas, es decir
procuramos un modo de ver la realidad social, de comprenderla, una forma de
interpretación y en este sentido estamos de acuerdo con la afirmación siguiente.

Aquí se asume que toda producción de conocimiento que se despliega en el campo de la

psicología es acto interpretativo, no importa el campo conceptual, la metodología
empleada o las técnicas utilizadas; lo que se reporta como resultado de cualquier proceso
investigativo resulta en interpretación de parcelas de realidad. (Avendaño, A. C. 2010, pp.
56-57).

Esta afirmación nos lleva a meditar sobre la producción de saberes, esta es una
producción humana derivada de intereses e implicaciones que guían al investigador y a
todos los que participan en el proceso, visto como proceso de subjetivación, como
proceso de experiencias discursivas que se producen en torno y a través de las “líneas
del dispositivo” asumiendo que: “Cada línea está quebrada y sometida a variaciones de
dirección (bifurcada y ahorquillada) sometida a derivaciones” (Deleuze, 1990, p.155). En
el área de la psicología social, nos alejamos de una idea de producción del conocimiento
orientado a la construcción de certezas que expliquen el mundo social en constante
movimiento y evolución, por lo que su aprehensión es muy complicada, en cambio, nos
acercamos a una idea de exploración de una realidad (la de los sujetos participantes),

137
desde el horizonte de la comprensión del devenir en un espacio-tiempo vinculado a su
contexto histórico-social en el que, con la conformación del dispositivo de investigación,
a través de lo transmitido en el lenguaje como acto enunciativo, recuperando una parte
del sentido de hablar de sí mismos y de la reconstrucción de sus experiencias expresadas
ante la escucha de otro(s), lo cual tuvo lugar porque existió la intención de transmitir algo.

Algo es transferido de una esfera de vida a otra. Este algo no es la experiencia tal como
es experimentada, sino su significado. Aquí está el milagro. La experiencia tal como es
experimentada, vivida, sigue siendo privada, pero su significación, su sentido, se hace
público. La comunicación en esta forma es la superación de la no comunicabilidad radical
de la experiencia vivida tal como lo fue (Ricoeur, P. 2006, p. 30).

El discurso que nos interesaba, se ocasionó en el contexto de un intercambio subjetivo

derivado de una experiencia singular de la cual participamos para provocar la expresión
de significantes de la experiencia vivida con la intención del reconocimiento de los
aspectos imaginarios que sostienen la relación educativa, esto fue posible porque “… el
lenguaje es en sí el proceso por el cual la experiencia privada se hace pública” (Ricoeur,
P. 2006, p. 33). En este caso, lo psíquico tiene oportunidad de ser conocido por otro u
otros, la vida íntima, al menos en parte, deja de serlo para exponerse a través del discurso
comunicable ante la presencia de otro(s) presentes en el diálogo (y a veces hasta en el
monólogo), en todo caso se debe reconocer que en el discurso aparece una intención y
a ella debemos estas líneas, a la intención de querer comunicar, de querer hablar, de
querer transmitir, de querer construir, de querer exponer, de querer expresar, de querer
decir y por tanto de querer escuchar, escucharse y ser escuchados, lo cual nos
proporciona la oportunidad de un encuentro con algo de lo singular de la experiencia,
algo que sea posible identificar y no solo para evidenciar o describir sino para realizar un
ejercicio de comprensión a través de la interpretación.

Interpretar es más que describir mediante categorías científicas parcelas de la realidad

social, supone aprehender conceptualmente fenómenos que puedan ubicarse como
fenómenos claves en los continuos procesos que son simultáneamente humanos y
sociales. (Avendaño, A. C. 2010, pp. 68).

138
Atinadamente, este autor nos muestra algunas consideraciones retomadas por nosotros
para realizar un análisis interpretativo con una noción de sujeto desde su dimensión
espiritual, en la idea de su actividad transformadora sobre sus condiciones de vida y la
forma de asumir su existencia, en este sentido la interpretación no se limita a una mera
descripción de datos o materiales recabados, intenta en todo momento el advenimiento
del sujeto innovador que reconstruye, reinventa, transforma al mundo, transformando su
propia realidad. También supone un sujeto en formación, como aquel resultado de una
forma de vivir en un entorno cultural y social donde el sujeto va desarrollando particulares
formas de pensar, de sentir, de actuar, resultado de vivir diversos procesos de orden
cultural y social de acuerdo a su época, por lo que se hablaría de modos interpretativos
que resultarían de un proceso formativo donde se afinan los sentidos, se despiertan las
emociones, se despliegan los pensamientos y las ideas, necesarios en la comprensión
de los temas abordados. Por otro lado se piensa al hombre inmerso en una serie de
procesos complejos que no es posible fosilizar para ser estudiados, la realidad es
transformación constante a la que tan solo podemos, en la medida de lo posible y a través
de nuestras categorías conceptuales, presentar una forma de pensar esta realidad, una
forma de producir un conocimiento

La labor de interpretación, desarrollada en esta investigación, está vinculada con el

desarrollo de categorías conceptuales tomadas de la teoría psicoanalítica (fantasma,
narcisismo, deseo, pulsiones y sus vinculaciones con otras más), intentamos realizar un
ejercicio del pensamiento desde los referentes psicoanalíticos, con la intención de dar
sentido a lo que se ha puesto de manifiesto en el discurso producido en la entrevista
grupal, donde advertimos un contenido latente susceptible de un análisis interpretativo.
Retomando el significado de interpretación en Laplanche y Pontalis (1971), encontramos
la propuesta de dos significados:

A) Deducción, por medio de la investigación analítica, del sentido latente existente en las
manifestaciones verbales y de comportamiento de un sujeto. La interpretación saca a
la luz las modalidades del conflicto defensivo y apuntan, en último término, al deseo
que se formula en toda producción del inconsciente.

139
 B) En la cura, comunicación hecha al sujeto con miras a hacerle accesible este sentido
latente, según las reglas impuestas por la dirección y la evolución de la cura. (1971. p.
201)

Como ya lo hemos planteado, no asumimos, con el grupo de docentes, una intención

terapéutica, no obstante, desde la idea de la investigación como una forma de
intervención, pudiera, en ese sentido, tener algún efecto terapéutico, ante todo, no es a
ello a lo que nos referiremos, estamos más bien en dirección del primer significado
propuesto por Laplanche y Pontalis, pues como sabemos la palabra escuchada tiene un
sentido que es parte de aquello dicho, expresando un saber ignorado por el sujeto, la
expresión de lo inconsciente es a lo que prestamos atención, en la escucha de esa
experiencia, con oportunidad de saber solo a través del lenguaje donde operan las
formaciones que el psicoanálisis ha reconocido como formaciones sustitutivas, entre
ellas: los sueños, los chistes, las equivocaciones, los olvidos, las fantasías, etc., estas,
son materiales que podemos advertir en la conciencia, pero como una producción
impulsada por lo inconsciente, en la mayoría de los casos es inadvertida, no por ello,
negable su existencia y efectos en la vida diaria de cada uno, porque como menciona
Radosh, ello nos permite la creación y la invención de las obras humanas más
apreciadas, pero también nos provoca sufrimientos y angustias provocadoras de
conflicto, emanación en la contraposición de la fuerza de la pulsión y la marca de la
represión. A esta producción obedece la oportunidad de una interpretación psicoanalítica
sobre el material producido en grupo, que si bien no ha sido un grupo de carácter
terapéutico, nos autorizamos, respaldados por quienes nos anteceden, Radosh, S. (s/f)
también nos comenta, que los trabajos de Anzieu, Kaës, Bejarano, Missenard, Pontalis,
entre otros, han aplicado la interpretación psicoanalítica a grupos no solo de corte
terapéutico sino también los de formación. Este antecedente nos ha mostrado la
pertinencia de su aplicación en otro tipo de grupos como este, formado para llevar a cabo
una entrevista grupal, donde también hubo expresión inconsciente, por tanto,
interpretación.

“En todo lugar y en cualquier posición, de pie, sentado, recostado, donde un sujeto deje
hablar sus angustias y fantasías, surge el inconsciente, si se escucha y se está apto para

140
 ello, puede realizarse un trabajo de tipo psicoanalítico" (Kaës, 1995). En otras palabras,
el punto de partida es que si aceptamos como parte ineludible del ser humano la existencia
del inconsciente, esa parte oscura nuestra de la que hablábamos en un principio, esa parte
siempre se expresará, en cualquier condición, otra cosa será que se esté en la situación
ad hoc para que ella sea interpretada, y cuando es así, generalmente nos sorprende,
aquello que estaba ahí, pero no lo "veíamos", por eso justamente es necesaria la
interpretación (Radosh, S. s/f p. 5-6).

Con esta intención realizamos la lectura de los materiales producidos, la nuestra fue una
lectura analítica aspirante a la escritura, a una creación de sentido. “Hay que tomar en
cuenta que condición de hablar es no saber qué se dice” (Levi, H. A., 1988, p. 104), por
lo que escribir es construir un saber, aunque solo sea para encontrarse con más
preguntas, quizás con otro sentido y entonces conformar una cadena de sentidos y
también sin-sentidos que nos vayan guiando en nuestro deseo de saber (aunque no se
sepa de qué). Se trata de mirar, desde otro punto, para producir nuevas impresiones y
así preparar el efecto último de implementar el dispositivo de investigación:

El último efecto del dispositivo, está constituido por la entrada de ese tercero en la escena
y la colocación de su propia mirada, su respuesta a una convocatoria para generar sentido
sobre cierto ámbito de la experiencia social contemporánea (Salazar, 2003, p. 299).

141
CAPÍTULO V

ANALISIS DE RESULTADOS

La lectura del campo pedagógico con referencia

a un saber psicoanalítico puede tomar la forma
de un análisis de observaciones de clases, de
prácticas pedagógicas: material que hay que
desencriptar para leer lo que, en lo pedagógico,
se origina en el inconsciente.
Jean Claude Filloux

Comenzar el análisis de los resultados, ha provocado la necesidad de reconocer el papel

del investigador como el sujeto que al intentar, en estas líneas, presentar el material de
análisis, ha requerido un ir y venir entre el sujeto de investigación y el sujeto investigador,
pues aun cuando formalmente figuramos en el segundo siempre estuvimos retornando al
sí mismo docente y desde ahí aspiramos a aquello posible de tejer, de una a otro extremo,
como parte esencial en la comprensión del tema abordado, tema que ya de suyo es
inquietante, cuanto más para quien se asume en el papel de formador y a un tiempo
investigador. En esto, vemos claramente el involucramiento subjetivo de esta experiencia,
de modo que, debemos decir, en ésta se ha jugado nuestro ser sujeto; por otro lado,
también nos expusimos al influjo de las relaciones transferenciales y
contratransferenciales con quienes participaron en el curso del proceso. De estas
situaciones, como era de esperarse, derivaron las angustias y ansiedades que en algún
momento –varios más, en realidad- requirieron tomarse como objetos de análisis pues
intervenían en el desarrollo de la actividad investigativa. Favorablemente, la amplia
experiencia de quien ha dirigido este proyecto y su acompañamiento nos propusieron
detenernos un momento y trabajar con estas. Trabajar con ellas, en el espacio propicio
para ello, fue un acercamiento del cual hicimos objeto de conocimiento en favor del
intento creativo de escritura, finalmente presentado.

142
“No es el estudio del sujeto sino del observador el que nos proporciona acceso a la
esencia de la situación observacional” (Devereux, G. 2003, p. 22). En este sentido uno
de los primeros intentos de analizar la propia implicación en el proceso, ha sido reconocer
el vínculo, tan cercano, con los sujetos de investigación y con el tema abordado, pues
durante varios años el desempeño como docente en diferentes niveles educativos nos
ha hecho participar de las relaciones educativas, sin duda, alentado la emergencia de las
propias, las fantasías del formador, que si bien no están sujetas a análisis, en este
espacio, no es posible descartarlas puesto que se mueven con el trabajo de investigación,
así, tenerlas presente o al menos tratar de advertirlas fue una forma de evitar el bloqueo
de las ideas.

Al parecer, una fuente de ansiedad, en este proceso, es atribuible a la identidad docente

de la cual se produce el apego con la labor educativa, de aquellos que participaron como
sujetos de investigación, con ello reafirmamos la inexistencia de casualidad alguna en el
interés que este campo de indagación suscitó, lo cual es claramente descrito en la
siguiente cita:

El por qué yo quiero, me provoca, me fascina, me moviliza, tal o cual tema, tal o cual grupo
o comunidad, etcétera, tiene qué ver con todo lo mío, aun cuando no se logre descubrir,
y tal vez tampoco sea necesario o imprescindible saberlo, me parece fundamental tener
presente que eso nos guía, que algo fuerte (y por suerte) nos empuja y nos convoca.
(Radosh S. 2002, p. 254)

De igual forma, tratar el tema de la fantasía ha originado ideas que pudieron, en algún
momento, vislumbrarse como una arremetida contra el sujeto de investigación y aún
contra quien suscribe, caso que, indudablemente, muestra la violencia de la
investigación-intervención, sin embargo, otra mirada serenó la tensión emanada de los
intrusivos fenómenos inconscientes pues, como sabemos, siempre irrumpen (por fortuna,
aunque a veces provoquen desastres) en la consciencia, aun cuando uno no se percate
o no quiera hacerlo, esto aporta la única oportunidad de someterlos a un análisis como
posibilidad de adueñarnos conscientemente de lo que, en definitiva, ya es nuestro, darles

143
otro sentido y lograr orientarlos en favor, tratando de evitar, en lo posible que se vuelvan
contra nuestro ser.

Y esto me recuerda la contestación que da Freud a Ferenczi, cuando le pregunta: ¿qué

hago maestro con mis fantasmas? no los puedo desaparecer. ¿Desaparecerlos?-
pregunta de vuelta Freud- de ningún modo, son parte de nuestra riqueza interior, lo que
se puede hacer es andar de la mano con ellos, lograr conocerlos y hasta donde se pueda,
dominarlos. Y de igual forma, viene a mi memoria una de las múltiples metáforas que
Agustín Aparicio psicoanalista renombrado, supo brindarme, decía: “¿conoces a las
polillas? se comen la madera, los pianos, los suéteres, todo lo de lana, son terribles;
vienen expertos a liquidarlas, usan fuertes tratamientos, las terminan, desaparecen las
polillas, y a eso de los dos o tres meses empiezan de nuevo a aparecer, así es el
narcisismo, el narcisismo es como la polilla, lo trabajas, parece que lo resuelves pero en
poco tiempo, a veces más, a veces menos, vuelve a aparecer” Por eso planteo que
podemos estar alertas y luchar contra la necia, dañina y perseverante polilla. (Radosh S.
inédito).

A continuación, en el análisis de los materiales construidos con los participantes de esta

indagación, enunciamos una discursividad dialéctica entre el trabajo de campo y las
conceptualizaciones teóricas aportadas por varios autores, recuperando las
observaciones propias en relación al grupo de sujetos.
En el análisis de las entrevistas se recuperaron partes del discurso manifiesto y latente
que nos dieron indicio de las formaciones inconscientes del formador, articulando las
nociones y conceptos psicoanalíticos con los que estas se van entretejiendo.
Así mismo, recuperamos algunas producciones culturales como los mitos y obras
literarias donde, de acuerdo con Kaës y Anzieu (1984), el deseo de formación toma una
forma socialmente reconocida y valorada, presentada como una elaboración muy
secundaria de las fantasías de formación.

Es pertinente anunciar que lo que aquí se ha construido responde a una producción

interpretativa particular y no general del tema abordado, en tanto recoge la singularidad
de los sujetos involucrados, por supuesto, está sujeta al recurso del diálogo, lo cual suele

144
ser muy provechoso pues nutre de otras ideas, a quienes nos interesamos por este tipo
de fenómenos. Así mismo, al recuperar la palabra de las personas que participaron, en
actitud de respeto hacia ellas y a la confidencialidad de su contenido, se resguarda el
anonimato, de su identidad, haciendo uso de iniciales para indicar su expresión.

Formador: ¿vocación o deseo?

La relación educativa es uno de esos encuentros que los sujetos que la integran (Docente
y alumno) viven de forma intensa, movilizando, a través del proceso de formación, una
fantasmática subyacente. En acuerdo con la afirmación de Mauco G. (1993) citado por
Filloux (2001), la relación alumno-maestro depende en gran parte, del comportamiento
inconsciente del maestro y de su reacción frente al comportamiento inconsciente del niño.
El docente es también el mediador entre los deseos de saber del niño y las exigencias
de la sociedad materializadas a través de la institución educativa.

En este interés por indagar sobre las fantasías del formador hemos recuperado algunos
aportes que en esta perspectiva psicoanalítica han trabajado el tema de la educación. J.
Filloux y Marcel Postic, a partir de una lectura de otros autores como Natanson, J. J.,
Baïeto, M., René Kaës y otros quienes han trabajado sobre la fantasmática de la
formación, nos ofrecen algunas ideas que retomamos para ir describiendo la producción
del encuentro del grupo de docentes con los que fuimos construyendo esta fase del
trabajo de investigación.

Comenzamos por la elección de la profesión docente, esta puede obedecer a lo que

consagradamente llaman la “vocación” del maestro como refiriéndose a un talento o a un
don especial con el que no todos cuentan, precisamente estos de los que se dice no
tienen “vocación” son objeto de fuertes críticas. Esto es explicable si atendemos el
significado que ofrece la Real Academia Española:

(Del lat. vocatĭo, -ōnis, acción de llamar).

145
1. Inspiración con que Dios llama a algún estado, especialmente al de religión.
2. advocación.
3. Inclinación a cualquier estado, profesión o carrera.
4. Convocación, llamamiento.

Al parecer este es un don especial concedido por gracia divina a algunos elegidos y
predispuestos a la tarea pedagógica, por lo tanto hablar de vocación docente, se refiere
a una cualidad especial de la que unos gozan y otros no.

MA- … el ser maestro es de vocación, esa es vocación, fíjate que yo me sorprendí mucho,

tristemente, me mandaron a un curso por parte de maestro de actividades culturales donde

iban maestros de todo el valle de México en la primaria, y me sorprendió mucho que nos

sientan en mesa redonda éramos alrededor de unos 150, 200 y nos empiezan a preguntar

de uno por uno cómo llegamos al magisterio y mi gran sorpresa fue que menos del 25 por

ciento eran porque teníamos vocación la mayoría era, sobre todo en los varones, porque

era una carrera corta y porque salían con trabajo, porque venían de las normales rurales,

que saliendo de la escuela les dan trabajo, entonces mi sorpresa fue que no todos estamos

porque nos gusta ser maestro, a mí me dio mucha tristeza, porque luego entiendes, porque

son las cosas así, porque no lo haces con ganas, no lo haces porque te gusta, yo creo que

muchos de ellos iniciaron sin vocación, porque era lo más fácil, lo menos caro y después

nace la vocación, pero también me quedó claro que había quienes seguían porque era una

manera de ganar dinero y recuerdo a varios compañeros que efectivamente en su desempeño

como maestros y que compartes con ellos y dices ¿qué hacen? …

En la docencia, encontramos a quienes conscientemente han elegido la profesión y a

otros que en una suerte de eventualidad, de necesidad laboral, de “casualidad”, tal vez
han llegado al espacio educativo, pero en ambos casos, sin duda, encontramos que

146
quienes desempeñan la práctica docente, tienen un impulso hacia la tarea pedagógica
tan potente, que siendo esta una tarea nada sencilla, incluso, los hace permanecer
ejerciendo la profesión, en muchos de los casos, por un lapso muy extenso de sus vidas.

TE- … yo ya llevo 33 años en servicio…

MA- … yo termine con 32

MI- … yo cumplo 25, 26 años ya de servicio…

René Kaës (1984), expresa en sus trabajos sobre la formación, la hipótesis de una pulsión
para formar, representada por la construcción, en el primitivo desarrollo infantil, de una
fantasía de formación, a la que, la elección de esta actividad, sería tributaria, así como
las condiciones socio-económicas que la han instituido como una actividad social, incluso
la refiere de acuerdo a su estructura como una fantasía originaria, es decir, extensiva a
todo sujeto, en tal caso supondría una tendencia de todo ser humano a la tarea formativa,
podríamos decirlo así: en todo sujeto habita un deseo de formación.

Sabiendo que no todos los educadores, llegan al campo educativo por elección
consciente, pero, al igual que los otros, se instalan y permanecen en el espacio educativo,
habría que preguntarse sobre su apropiación del lugar de enseñante, sobre las fuertes
incitaciones internas al asumir este papel y continuar en la labor, es decir sobre su
realización personal a través de la tarea formativa.

Cuando J. Filloux (2001) nos habla sobre el deseo de enseñar, se está preguntando sobre
qué sucede con los deseos, las pulsiones, las necesidades del enseñante que se articulan
en el deseo de enseñar. Parte, de una idea básica en la relación educativa, el docente
esta frente al niño, expuesto a la infancia, lo cual lo hace correr el riesgo de reavivar su
propio ser niño, sus recuerdos de lo vivido, como alumno también, esto, nos dice, podría
llevar a algunos docentes a un deseo de reparación de lo experimentado en su propia
infancia, como nos lo sugiere la siguiente escena.

147
MI- …el día de mañana de ellos dependemos, de los que estamos formando ellos son

nuestros líderes, nuestros gobernantes, van a ser servidor público que te encuentres detrás

de una ventanilla o va a ser el delincuente que te encuentres a la vuelta de una esquina…

…como que sí me enganché mucho con él, este niño es un líder, un líder, va a poder hacer

muchas cosas y debo ayudarlo a entender su contexto.

En otro momento de esta misma entrevista, la misma profesora comparte lo siguiente:

… y me decían los maestros, eres buen maestro y yo no quería ser maestro quería ser

abogada y dije no, pero era tanta mi ignorancia que yo decía: yo quería ser presidente, por

lo menos de Guatemala, de un país chiquito, yo pensaba que así se los daban, yo quiero

ser así ¿no? , jajaja…

Esta profesora comienza hablando de este niño con el que ha tenido una relación
complicada, puesto que éste reta su autoridad, hace travesuras, no respeta a sus
compañeros, pero lo considera inteligente y un líder. Al hablar de su labor como
formadora se considera en el papel de ayudar para que estos, sus alumnos, se conviertan
en los líderes de los que dependeremos (gobernantes o servidores públicos), El
contenido de estas notas nos han conducido a vincular, esto fantaseado, con el contenido
de este otro momento, donde ella refiere su deseo de convertirse en presidente de
Guatemala, para lo que pensaba en la necesidad de estudiar la carrera de derecho y
cuando efectivamente lo consigue (concluir la licenciatura en derecho), labora en un
reclusorio de la ciudad, donde trabaja con casos de delitos contra la salud, psicotrópicos
y estupefacientes y a través de esta experiencia encuentra espantoso el derecho penal,
dada la corrupción que identifica en este ejercicio, pero aún con la intención de
convertirse, ya no en presidente de un país, pero sí, en ministerio público, intención
abandonada al darse cuenta de que le gusta más ser maestra, siendo esta su primera
formación profesional y en la que comenzó a laborar antes de concluir la carrera de
derecho.

148
Me parece que este alumno, en el que identifica comportamientos de liderazgo y
considera inteligente, hace emerger un deseo de reparación de aquello deseado en la
adolescencia, quizás pudiera ser aún desde la propia infancia. La posibilidad es latente,
el deseo del docente puede desplazar el deseo de saber del alumno y con la tarea diaria,
ir moldeando a su alumno según su propio deseo, según su ideal o bien, lo más parecido
a este para que sea y se comporte de acuerdo a lo valorado por éste y pueda lograr
cumplir el deseo.
En la siguiente nota expresa los comportamientos y actitudes que ella premia en su
alumno, al parecer serían propios del docente, aunque, como se observa, no con todos
los alumnos se puede realizar, así, en este caso, le parece que lo podría hacer mejor el
alumno al que implementa como monitor, como apoyo para otros, ante los que él ensaya
un papel de enseñante -o de líder-, como el de ella.

MI- La colaboración con otros compañeros, que él entendiera que él podía ayudar a los

demás, la solidaridad para mí es un sello de excelencia, que él pueda explicarle a alguien en

sus palabras pero con paciencia, yo le estoy premiando su paciencia con los demás, su

tolerancia, su solidaridad, esta manera de compartir, si hay un ejercicio que no entendieron,

como trabajamos de manera colaborativa, le decía: haber explícales, tú ¿cómo les explicarías?,

yo no le puedo explicar o no me doy a entender, puede que algo, pero contigo lo va a

lograr.

Filloux también dice que pueden surgir deseos de construir una imagen de sí mismo
maravillosa (el niño maravilloso) proyectada en su alumno, deseando que este se
identifique con ella.

MI- …es una maravilla verlos con esa alegría…

…siempre vas a ver que en ellos hay una belleza fantástica.

149
…pero además hay niños con los que tú te identificas, hay un niño que le digo: hay mi

amor, eres un chico que, mira, tengo un sentimiento especial por ti, no lo vayas a echar

a perder, pórtate bien, y es como de la parte donde yo me agarro, pórtate bien, no

hagas travesuras, pórtate bien…

MA- … sí, hay quien te ve bien como maestra y hay a quien no le caes como maestra.

…tuve en esa escuela un grupo hermoso, yo me acuerdo que, con la vitalidad que sales de

la normal superior, de ese grupo, logre hacer uno muy sólido.

Siguiendo esta idea del docente, en reencuentro con su propia infancia, recordamos que
uno de los juegos más frecuentes de los niños, es el juego del maestro…

TE- …a mí siempre me ha gustado la profesión, desde que era niña, mis primas iban y

jugábamos a la escuelita, desde niña…

…el niño puede crecer y convertirse en adulto, asumiendo, a través del juego, el orden
social creado por la cultura, donde tiende a un ideal del yo. Las figuras de los maestros
nutren también, después de los padres, el ideal del yo del niño y algunas veces la
identificación con estos fue tan intensa que trasciende hasta la elección profesional, en
tal caso podemos afirmar que la movilización narcisista del docente, reflejada en el
alumno, tiene mayor efecto cuando el deseo del alumno corresponde al del maestro
coincidiendo en una imagen especular de sí mismos.

MA- …fíjate que yo, así como hay familia de médicos hay familia de maestros, yo recuerdo

que mi madrina, era maestra, yo supongo que en alguna ocasión de niña, porque te estoy

hablando de los 5 años de edad … yo compartía con ella ese gusto de ser maestra, porque

ella era maestra rural… igual y si no hubiera visto a mi madrina, igual y no me gusta, no,

150
aunque tienes al maestro siempre, enfrente, toda tu vida, si no me hubiera inculcado ese

gusto mi madrina igual y no, no lo tengo.

MA- Yo me acuerdo que yo veía a mi maestro de educación física en la normal de monjas,

dónde no había hombres, y entraba en educación física y ¡guau! llego el maestro.

TE- …cuando entré, yo, a la primaria, en mi primer grado tuve, yo, una maestra que se

llamaba Conchita, era una señora ya grande, una viejita, como una abuelita y debo admitir

que yo le tenía miedo, bueno, a mí me daba miedo esa maestra porque, o sea, este,

hablaba fuerte y este, o te aplicabas o te aplicabas, ahí no había otra, a mi sí me dio

miedo esa maestra, entonces yo le tenía miedo, ella se dio cuenta y después me acercaba

mucho a ella, me decía mira ten, me compartía de su torta… así empecé a aprender,

aprendía más qué otros niños y ya me ponía cómo monitor y luego yo le decía a los niños,

mira éstas letras no te pueden ganar porque, mira ni se mueven, aquí están en el libro…

En este último caso, el miedo inspirado a la alumna, parecía ser tan amenazante que
convocó un mecanismo de defensa para enfrentarlo, la identificación con el objeto temido
(reanimado transferencialmente en la maestra), ha trascendido hasta la elección
profesional.
La identificación, no siempre es una identificación positiva, con cierta regularidad aparece
una identificación negativa, porque desde el origen de todo sujeto, hay una ambivalencia
de afectos hacia los progenitores y esta se reaviva en las relaciones de objeto,
establecidos en la vida futura.
Este mismo autor menciona que si bien, hay una idealización del niño, correlativamente
puede aparecer el recuerdo de las propias pulsiones destructivas vividas en su infancia.
Si, “… la tarea pedagógica se sitúa entre una fascinación por el niño y el deseo ambiguo
de que sea lo que uno quiere que sea” (p. 36), la violencia de las pulsiones destructivas
se encuentran implícitas.

151
Aquí, esta otra maestra entabla una acalorada discusión con un alumno con el cual tenía
una relación difícil.

MA- …entonces se sentaba hasta adelante y cual largo era, sus piernas estorbaban y yo

era de las que circulaban por las filas y al chamaco le decía: recoge tus piernas, ¿ por qué?,

por favor, y si no quiero; pero retando he, y yo, pues si no quieres te puedes salir, no

me quiero salir y le digo: entiende que es una disciplina, pero sí me enojé y le dije: o te

sales o dejamos de dar clase, porque así no podemos trabajar, contigo en esa actitud, ¿a

qué vienes?

En este caso es notoria una identificación negativa con la profesora, una actitud de reto
hacia ella, pero también la respuesta equivalente, de esta misma, no renunciando y
prolongando el enfrentamiento, sosteniendo la escena como reanimando otra
inconsciente, que no le permitió actuar como ella dice “con la cabeza” y, no le fue posible
reflejar en él una mejor imagen de sí misma.

El deseo del docente de que el niño se identifique con esa imagen maravillosa de sí
mismo proyectada en el alumno, menciona Filloux, es influir en un alumno, así mismo
ocurre cuando la tarea docente incluye imponer restricciones al alumno, darle órdenes,
imponerle obediencia a través del castigo o la recompensa, siendo avalado por la propia
institución, el maestro asume una posición desde donde puede ejercer control sobre
otros, lo cual, al no ser vivido como placentero, desata, en la mayoría de las ocasiones,
fuertes resistencias en el alumno.

MI- …hacía muchas cosas que efectivamente retaba mi autoridad, entonces yo decía si te

dejo seguir entonces no sé qué vamos a hacer.

152
Tú puedes hacer mucho, tú eres muy inteligente, pero si tú, sigues así, yo te tengo que

marcar un límite, ayúdame. En las últimas ocasiones ya ha entrado a una relación más de

simpatía con la maestra, su desempeño empezó a subir, es un niño muy inteligente.

…por qué, si él es tan inteligente, siempre está en mi contra, por qué siempre está en

está rebeldía?

Probablemente la respuesta a este cuestionamiento habría que buscarla en la pregunta

sobre el deseo del alumno, sin embargo, alejado de ello, vemos muy presente, en estas
experiencias pedagógicas, la activación de los dos polos narcisistas en el docente, los
cuales ya habíamos descrito en un capítulo precedente. Los dos extremos del narcisismo,
de diferentes formas, tienen lugar en la relación educativa, por un lado suele engrandecer
al sujeto de la formación como en los ejemplos siguientes:

MA- …te ven como su ejemplo, no el ídolo, a lo mejor fue una expresión, te ven como su

ejemplo a seguir, como el adulto, por eso hay que cuidar muchas conductas como maestro,

porque te ven como el ejemplo y se llegan a enamorar de ti…

…me sentía bien como mujer, me dio en mi ego, pero no era la persona adecuada era un

chico de 15 años, yo creo tenía, yo creo que le gustaba por lo físico, yo tenía 23 años

24, era mozuela jajajajaja

El placer causado por una identificación positiva es evidente y tendría un efecto

fortalecedor, hasta cierto punto, de la relación educativa, como en una relación amorosa,
cuando es correspondido por el objeto elegido y ambos obtienen regocijo en ella,
innegablemente existe el riesgo de perder de vista el límite de la relación (impuesto por
la cultura), entre el docente y el alumno.
En otros casos, el docente avasallado por su propio narcisismo, en analogía al delirio de
grandeza, puede autojustificarse en su fiel representación del papel que la institución le

153
ha conferido, como quien debe hacer cumplir la norma, la ley, ejercer el dominio sobre
otro (el alumno) considerado subalterno y al cual no se concede derecho de réplica.

MA- …no se trata de que me quieran, se trata de que usted sabe que la secundaria es

formativa, no es tanto lo que vengan a aprender es formación, reglas, tienen que cumplir

con un horario, tienen que cumplir con ciertas características…

…yo era una maestra muy rígida… el primer día tu tenías que hablar fuerte para que ellos

guardaran disciplina…

MI. - … yo sentía que hacía lo correcto y sigo pensando que hago lo correcto…

Tan imponente puede ser, que en el otro extremo, el narcisismo, consigue subyugar al
docente y provocar gran desazón en su labor educativa.

YE- ¿Es mi clase la que no les gusta? o ¿son mis actividades las que no los motivan?

entonces cambio mi clase, cambio material, cambiar actividades y meter actividades nuevas

o diversidad de materiales o cansarlos hasta que se calmaran, pero llegó un momento en el

que ya dije ya les puse esto, ya les puse lo otro, creo que ya no es mi clase, ahí sí, ya

me liberé, no es mi clase.

AL- Trabajo con grupos donde no… le busco por un lado, le busco por el

otro y no logro, no logro avances, he estado tentada a preguntarle, a los

demás compañeros, oye ¿Tú cómo le haces en éste caso?, Porque sí… les

digo, en los últimos años me ha costado mucho con un grupo y pues nunca

me había tocado, hasta apenas ahorita, entonces, pues si es difícil, porque las nuevas

generaciones ya no hacen caso para nada, ya no tienen valores, la educación se las da la

televisión, entonces, lo que les diga uno, les da lo mismo ahí es mi interés por lograr que

ellos salgan adelante a pesar de que yo soy una parte muy pequeña de su vida…

154
En este último comentario es notorio el malestar causado por un resultado poco alentados
en el cual anida el gran anhelo del docente, de ocupar “un lugar en su vida”, más deseable
y digno de reconocimiento para el formador-creador.
En ambos casos, pensamos, se desata una fuerza que, difícil de controlar, puede causar
violencia contra el sujeto formador o el sujeto en formación, punto de cuidado, puesto que
podría trascender y desencadenar síntomas psíquicos y/o físicos, en ambos personajes,
como bien afirma Radosh, pero también entrelaza experiencias educativas de constantes
retos, triunfos, satisfacciones, insatisfacciones, sufrimientos, diversas prácticas que se
inscriben en la historia de los sujetos, derivando en acciones que van delineando una
trama social en constante evolución.

Esperar que el alumno se identifique con los propios proyectos del docente es el deseo
de ser reconocido por él, es una demanda de amor. El docente, actuando por el bien del
alumno, aún en el sentido más desinteresado, obtiene una experiencia de satisfacción
que anima la construcción de fantasías. Natanson J. J. (cit. en Filloux, 2001), en su texto
La enseñanza imposible, llama fantasía de engendramiento a la forma de un deseo de
paternidad “poder engendrar en el saber”, es esta una fantasía vinculada con el deseo
de poder y de inmortalidad, pues el formador puede sentirse existir en el alumno-hijo,
heredero de sí.

MI- Yo era motivo, hasta de broma, de mis compañeros y a veces, de muy mal gusto, me

decían, ahí está tu hijo y era tremendo, era un niño complicadísimo, le costó, fue de mi

grupo el último en aprender a leer y escribir.

La dominación que se ejerce a través del deseo de paternidad cultural del docente lleva
una violencia implícita intentando regir el deseo del otro, pues el docente formula
imaginariamente un modelo magnífico de alumno al que encamina sus esfuerzos e incita
los de éste, convencido de su poder omnisciente, cree poseer un saber que el otro no
tiene, sobre sí mismo, guiándolo en el camino que él mismo ha prefijado como el camino
correcto para el alumno, un camino prefigurado desde el saber de su propio deseo, un
saber ignorado por él mismo.

155
MA- … con el propósito que logren enfrentar lo que se les presente en la vida, ese es

nuestro papel como maestros, académicamente y como uno dice, ojalá mis hijos logren

alguna carrera, también como maestra lo piensas y lo marcamos –si tú sigues así con esa

conducta, pues no vas a salir adelante, o échale ganas para que salgas… sigue así y tienes

buen camino…

El deseo de dominación, según Filloux, implica también un deseo de seducción. El

docente se propone como modelo a seguir, provocando el deseo del otro, se muestra en
una imagen atractiva, con cualidades inspiradoras, concediéndose como deseable y
deseante, el alumno encuentra un atrayente objeto de identificación, tal condición,
favorece una forma de ejercer el poder de control del alumno, un control de su deseo.

MI- …conviven contigo 5 o 6 horas al día y nosotros nos ven como seres humanos, tenemos

momentos, buenos, malos y a veces reacciones que no son las mejores pero si ellos ven que

tú vas un poquito tratando de medir tus reacciones es un ejemplo…

MA- …también hay muchos chicos en la secundaria que te quieren abrazar o en sexto y no

porque seas la más buena no, sino porque se da el síndrome de que eres el ídolo, la que

está frente a ellos…

…el maestro debe de esperar al alumno en el salón, no el alumno

esperar al maestro…

“…la puesta en escena de la seducción invade el espacio escolar que se vuelve un campo
de estrategias donde la palabra que enseña, la mirada, el tacto, juegan su partida”
(Filloux, J. C. 2001, p. 38).

TE- Pero lo que yo sí he podido comprobar, a lo largo de tantos años, es que si a un niño

le hablas bien, lo tratas bien, con cariño, tarde que temprano tiene que responder

156
positivamente, no es con gritos, ni con maltratos, ni con nada o sea que tú le tengas

interés, por ejemplo aunque el niño no sepa leer, ni escribir, si tú te lo sientas al lado y

le vas ayudando a leer su libro para aprender a leer y las actividades, aprenden porque

aprenden.

MI- …pero a lo mejor lo que el niño necesitaba en ese momento es un abrazo, porque hay

niños que llegan y lo que quieren, se van acercando todo el día y como abrázame porque

me siento mal…

… a lo mejor podemos contactar hablando pero a lo mejor es un niño que lo que necesita
es que le des un abrazo…

…cuando él se sintió importante para los demás, importante para mí, importante para su
papá, importante para él mismo, no ya, estamos del otro lado…

De tal modo, el deseo de dominación tiene que ver con la seducción, con una demanda
de amor, con un deseo de ser amado para ser reconocido por su alumno y así poder
realizar su propio deseo, es un juego de seducción en el que también participa la
demanda de amor del propio niño (alumno).

En este juego se desencadenan fricciones comunes donde los docentes se enfrenten con
comportamientos infantiles de rebeldía, percibidos, por ellos, como casos especiales en
que se está faltando a la norma, como un extrañamiento del deber ser, como situaciones
de reto en las que hay que lograr homogeneizar al alumno con el resto del grupo, pasando
por alto, en un cierto modo, la singularidad del sujeto, pero sobre todo, considerando que
lo común, lo natural o, mejor dicho, lo esperado es no oponer resistencia.

MI- …era un niño que no conocía límites, acostumbrado a hacer su santa voluntad…

…en todas partes donde él podía establecer su dominio lo establecía, jajaja.

… descubrí que es un niño que lo que necesitaba era ser llamado y tomado en cuenta…

157
…nuestros niños los ves y dices híjole este chico no respeta reglas, no hace tareas, falta

mucho a la escuela, no hay quien lo ayude en su casa, llega aquí en la escuela y a veces

tiene flojera, no quiere trabajar, no logra sacar ni la libreta, escribe a veces sin entenderle…

…a otros les quitaste todo el tiempo de diversión que tuvieron…

MA- …les estás bajando la autoestima, esto lo aprendes con el tiempo… a manera que ves

las reacciones de los alumnos, cuando tú los evidencias como que ellos se sienten agredidos

y se vuelven agresivos.

La naturaleza de la rebeldía frente a la dominación y el control que la educación ejerce

en todo sujeto, es un aspecto comprensible “…pues aún la educación más blanda no
puede hacer otra cosa que ejercer compulsión e introducir limitaciones, y cada una de
estas intromisiones en su libertad tiene que producir en el niño, como reacción, la
inclinación a rebelarse y agredir” (Freud, 1933, p. 115).

La relación educativa es, un encuentro fantasmático, seductora de la realización de

deseos, provocadora de angustia y de satisfacción, posibilidad de sublimar pulsiones
sexuales en el saber o inhibir el acceso a él, un espacio de contradicción y también de
amor. Es ella una relación pasional impregnada no solo de amor en ella tiene cabida el
odio también, ello explica las situaciones displacenteras que devienen en relaciones
conflictivas y acarrean consecuencias, a veces, lamentables, de las que no se tiene
control y suelen provocar sentimientos de culpa por la irreversibilidad de los actos.

MA- …no haces las cosas bien, que actúas con el corazón y no con la cabeza, pasional, me

dejé llevar por la molestia del momento y le dije –te me sales, no trabajo yo contigo, no

debí de haber hecho eso, pienso yo, le hubiera dicho, él hubiera no existe, ¿verdad? Le

hubiera dicho que te parece si te sales y al rato hablamos, igual y no lo hubiera aceptado,

no lo sé porque el “hubiera” no existe, pero yo sí me quedé con ese hueco de la evidencia

158
y tengo muy presente la escena del rechazo del muchacho y del rechazo de los alumnos

para con él.

Aludiendo a las ideas de Anzieu, la figura del docente, como figura central en el aula,
representando el objeto favorecido para las transferencias de los alumnos y, las
transferencias laterales, con los pares, atenuantes de las angustias generadas en la
transferencia con el docente (sea positiva o negativa), es probable que en este caso el
vínculo que prevaleció con el docente y el grupo, no lograron atenuar las angustias de
este alumno, el fortalecimiento de su ideal del yo, se vio desprovisto.
Sin duda, la transferencia ocurre en cualquier momento y en sus dos facetas, -positiva y
negativa-, desatando aspectos pasionales de los que el sujeto no puede escapar, pues
reavivan las fantasías que los más íntimos y primitivos deseos han producido y de los
que no se es consciente, pero intervienen en las relaciones humanas y producen, algunas
veces, reacciones hostiles, en sus actores.

En otros casos, no menos violentos, los deseos edípicos incestuosos reanimados en la

relación con alumnos de menor edad, tienden a producir un efecto de seducción sobre el
maestro, implicando una relación directa con la fantasía de castración a la que volvemos
más adelante.

MA- Yo me acuerdo de este chico, yo vivía muy cerca de la secundaria e iba y aventaba

piedras a la ventana y tú te asomas y dices quién es, quién es, ya hasta después caes en

cuenta, Carlos, Juan Carlos se llamaba el chamaco y el otro día te vi, jajaja, hay apoco, a

ese grado llegaba, con él sí guardaba la distancia, le decía ya no lo hagas, si lo ven tus

papás, lo van a pensar mal, no está bien, soy tu maestra, guardas la distancia en apapacharlo

pero en platicar con él por supuesto que no………., porque sí es difícil, es peligroso… es

peligroso porque es un adolescente y finalmente tú eres el adulto y no puedes entablar

159
ningún tipo de relación, porque les haces daño, nosotros tenemos esa limitante, esos valores

y finalmente porque tú entiendes, no está bien, es un chico.

… no me alagaba que me buscara, eso me incomodaba, me halagara, me halagaba el que se

sintiera enamorado, ¿cómo qué? Pues como mujer, por supuesto que sí…

En este caso la maestra, aunque halagada por ser objeto de un sentimiento amoroso en
uno de sus alumnos, quien no le fue indiferente, a ella, pues es recordado en sus
características físicas, comportamientos y aunque inicialmente no recuerda, en el
transcurso del relato, logra recordar su nombre, aun cuando han pasado más de 20 años
de esa experiencia, donde ella no se permitió corresponder, al menos de forma explícita,
a la pretensión del alumno. Diríamos que el principio de realidad tuvo su efecto, como
ella comenta, no lo consideraba permitido, por la diferencia de edad, la situación
institucional, los valores, etc.

La marca de la castración simbólica, es decir el renunciamiento de su deseo infantil de

toda-potencia, garantiza desde entonces al formador y al ser en formación contra la
angustia ulterior de la castración imaginaria, es decir la representación fantaseada de la
realización de la amenaza de emasculación. Al mismo tiempo, esta marca recuerda
despacio -como memoria- la amenaza que pesa sobre la realización del deseo edípico
(Kaës, 1984, p. 89).

Por otro lado confirma haber accedido a cierto grado de placer con las actitudes de
pretendiente (del joven), quien efectivamente lograba ganarse la atención de ella. Sin
duda un monto de displacer está presente en la imposibilidad y, cuando las pulsiones
sexuales se reaniman con objetos prohibidos, quizás con mayor fuerza, pues aquello
prohibido imprime mayor intensidad al deseo, por ello no es de extrañar que aún en la
educación básica, dónde la diferencia de edades es más evidente y la prohibición se
percibe con mayor claridad, se repitan casos en los que, como comentaron dos de las
docentes, se encuentren situaciones de involucramiento amoroso entre docentes y
alumnos, derivando en consecuencias lamentables, como embarazos a muy temprana
edad, abusos o violaciones, interrupción o pérdida de la continuidad en el desarrollo

160
educativo y en ocasiones, también consecuencias en la vida del docente quien, por
ejemplo, puede verse involucrado en un proceso legal, o ser sancionado, de alguna
manera, por la institución. Esta situación que por demás, no es poco frecuente en el
campo educativo y, quienes hemos transitado en él, podemos atestiguarlo pues ocurre
en los diferentes niveles en los cuales se desarrolla la práctica educativa, nos anima en
el planteo hipotético, por supuesto, y retomando el análisis del cuento “Los siete suabos”,
(un cuento de los hermanos Grimm analizado por René Kaës7), de una posible circulación
de fantasmas originarios. Aludiendo al análisis de Kaës quien en su interpretación del
cuento encuentra que aquello expresado como el fin común de los siete suabos “el viajar
y tener aventuras juntos”, es la búsqueda del objeto primordial, perdido, prohibido y
siempre anhelado, ante ello, “Los siete suabos se arman para su conquista” (Kaës, 2000,
p. 208). En el caso de los suabos su arma era una pica que todos sostenían, en el caso
de los docentes, armarse, me parece, quizás tenga que ver con las herramientas
pedagógicas, didácticas, incluso con los objetos y con los reconocimientos institucionales
de su saber y hacer pedagógico, de los cuales se sostiene para hacer frente al día a día
en las aulas llenas de niños, para poder penetrar y estar. La experiencia educativa resulta
esa aventura seductora de placer y de riesgo, el docente expone su ser y ello lo coloca
también, frente a amenazas destructivas, no olvidemos que está frente al niño
reanimando su deseo infantil, la realización de un deseo prohibido está latente y cuando
este se consiente en la realidad, la castración simbólica puede sobrevenir y causar gran
displacer, el docente puede ser cesado y en casos catastróficos la destrucción del ser
mismo puede ocurrir, como en el final del cuento, los siete suabos murieron ahogados en
el río Mosela, de acuerdo al análisis de Kaës, significando el retorno al vientre materno.
Su análisis expone lo que él llama “La fantasmática del ensarte” donde se articulan varios
fantasmas “…un fantasma originario principal (la escena primitiva) en torno del cual
gravitan otros fantasmas originarios (la castración, la seducción, la vida intrauterina)”
(Kaës, 2000, p. 227).

7El cuento “Los siete suabos”, es citado por Kaës R. en su texto “El aparato psíquico grupal, constituciones de grupo.”
Pag. 204-208

161
Para ir cerrando este apartado retomamos el punto con el cual iniciamos este capítulo,
con la intención de seguir pensando la elección de la docencia como práctica profesional
a la que algún dictado inconsciente nos ha conducido -sin duda aquí nos ubicamos,
nuestro deseo de saber está colocado en primera fila, consciente e inconscientemente la
fascinación por el saber es de aquel saber del cual uno sabe sin saber o sin querer saber,
un saber sobre lo más profundo de nuestro ser-.

MA- … es que cuando tienes vocación haces las cosas con amor, te entregas…

…fue un gusto la escuela y por supuesto que es por vocación, porque alguien de alguna

manera inconsciente te lo inculca…

MI- … el amor representa tiempo, esfuerzo extra, o sea tú haces un extraordinario, tu

eres ese maestro que todos los día, nada más por cumplir no, hay un extra y a veces,
estás de acomedida.

TE- …tú te vas adentrando con ellos, te vas involucrando con los niños y sí suceden cosas,

ellos como que empiezan a enamorarse de la escuela o a sentirse comprometidos con su

maestra o a qué no deben de faltar, porque la maestra va a ir, los está esperando…

La elección docente, es una elección motivada por el deseo del sujeto, el deseo como
aspiración dichosa demuestra que los placeres y sufrimientos valen, al ser, porque son
alimento de vida y de esperanza que lo hacen persistir en su existencia. En este sentido,
los docentes en función, han realizado su propia elección de vida, es una elección sin
“casualidad”, consciente o inconsciente tal vez, pero sin duda, quien ejerce la docencia,
está en una relación humana de orientación pedagógica, es la relación educativa,
intersubjetiva, donde se viven los placeres del vínculo, con los seres en formación. Él es
la figura principal, sobre quien se centran las miradas y afectos de los alumnos, es un
objeto propicio para las identificaciones y seductor del deseo del otro, alumno,
indudablemente el narcisismo se encuentra realimentado, en estas circunstancias, su
propia demanda de amor es correspondida, la admiración, el respeto, el reconocimiento
del alumno lo demuestran. En esta posición el docente también está frente a los

162
peligrosos avatares de la relación educativa, donde el sufrimiento narcisista es inevitable,
los objetos están desde el principio, irremediablemente perdidos, el duelo es la constante
de la vida, porque si el deseo es deseo de otro, el otro tiene que ir a buscarlo, eso es lo
que lo hace sujeto y no objeto. El docente en su posición de sujeto en búsqueda de su
objeto puede, en la ilusión de reencontrarlo, vivir renovando sus objetos, el espacio
educativo siempre mantiene socorrida la relación educativa porque concede nuevas
encrucijadas al amor y al deseo, siempre hay esperanza. De tal forma, aunque los
docentes “pierden” a sus alumnos, por una u otra situación de la vida común en el
ambiente educativo, el reencuentro es el ansia amorosa, repitiéndose tantas veces, en el
docente puede hacer prevalecer como ilusión que no hay pérdida, como en el mito del
ave fénix y la figura del Ouroboros, retomadas por Kaës (1984) para pensar el deseo de
formar, de formarse y de ser formado, seres en formación como una continuidad sin fin.

Fantasía maternal.

La identificación del formador al poder de la madre, de acuerdo con Kaës (1984), es

identificarse con esa capacidad para proveerlos, cuidarlos, nutrirlos lo mejor posible, en
su posición de buenas madres dotadas de poder ilimitado para producir placer en sus
hijos, él llama a este el fantasma maternal.
Quizás esto nos ayuda a comprender la gran preocupación y ocupación de muchos
profesores en relación a los alumnos con alguna dificultad de aprendizaje, pues intentan,
por los medios a su alcance, moldear por lo menos algunas líneas de formación en sus
alumnos, pues bien, el poder de la madre está dotado de una gran creatividad en la
formación y sustento de sus hijos.

MI- Cuando ellos van de sexto a la secundaria… De primero a quinto, dices: híjole me faltó

esto, bueno, en el camino, dices, vamos a cuidar esto en el siguiente año. En secundaria él

ya va a enfrentar con lo que pudo recuperar, es un compromiso muy fuerte, porque todo

lo que quedo atrás y que no se pudo hacer, ya no.

163
- El niño terminó conmigo primero y segundo y ya no lo volví a tener, salió de la escuela.

Pero sí hubo cambios en su conducta, fue un niño que me ha marcado mucho.

… la dinámica era que trataba a su paso de hacer las cosas, pero tampoco era para

reprobarla, a lo mejor no alcanzaría lo que espera uno de aprendizajes esperados pero

entendías que su contexto no daba para más…

VI- …que lástima que yo no pueda ser la madre, que nada más voy a estar este año

contigo, que más adelante quien sabe qué suceda…

MA- …tú te comprometes, así como de mamá te comprometes con tus hijos, como

maestra te comprometes con los alumnos a sacarlos lo mejor posible.

Kaës nos dice: “…si el formador (hombre o mujer) se identifica con el poder de la madre
puede fantasear sobre este modo que está lleno de niños, que los nutre y los protege…”
(1984, p. 23). Agrega, al respecto, que en este fantasma figura también la inquietud de
perderlos o separarse de ellos, o bien de ver en ellos el efecto de las tendencias
destructivas de la madre, al hacer nacer seres deformes, defectuosos o más aún seres
muertos.
La identificación del docente con el poder de la madre, estuvo muy presente en el
discurso del grupo entrevistado, una identificación muy potencial en la labor formativa al
que se debe en gran parte la dedicación, el compromiso, la responsabilidad, el cuidado y
por supuesto el alimento-saber con el que se considera nutrir a los niños, sin duda, todo
ello motiva la espera del cumplimiento de la ofrenda del niño hacía el maestro, se espera
un comportamiento dócil, es decir, comportarse como “buen alumno” ante la “buena
madre”. El sueño siguiente, compartido por una de las docentes más jóvenes, incluso la
única que no tiene la experiencia biológica de ser madre, creemos, está vinculado con
estos aspectos que venimos mencionando.

YE- Una vez en una secundaria que no tenía, yo, nada de material, pero nada, nada. Me

costó muchísimo trabajo esa planeación y me voy a dormir y sueño que me llega un carro

164
lleno de material y que todos mis alumnos contentos, todos salían a bajar el material,

todos felices. Fue por el problema con el material, no tanto con los niños, así lo soñé, y

soñé a los más latosos…

… en el sueño fueron los que llegaron a ayudar, mis alumnos más latosos…

En este sueño identificamos el camión de material como el recurso con el que cuenta
para mantener al niño-hijo, similar a aquel momento típico de las madres en la etapa de
amamantamiento donde una de las ansiedades presentes es no tener alimento-leche
para alimentar a su hijo, ansiedad creciente si la demanda del infante está muy presente,
como la de los alumnos más latosos, los más demandantes, causando una gran
satisfacción cuando el alimento se posee (le llega la leche a la madre), en esta condición
es ella la que en atención a la demanda puede colocarse en mejor condición de
demandada pues ahora posee el objeto de deseo del alumno y está lista para convocarlos
también a “ayudar”, ayudarla a ella es a su vez valerse de ellos para cumplir su propio
deseo.

En esta intención de dar, alimentar, proveer al alumno-hijo, muy repetidas veces aparece
una relación privilegiada que el maestro sostiene con cierto alumno(s), como ocurre muy
frecuentemente con los primeros formadores en el ambiente familiar donde los afectos y
las relaciones difieren de un hijo a otro. En el caso de la relación educativa, a cierto
alumno le encarga tareas especiales que muchas veces más complicadas, demandan
mayor atención del docente, para este alumno, a diferencia del total del grupo, esto
provoca, no todas las veces, una actitud menos oponente del alumno quien hubiera
podido mostrarse resistente y rechazante, de las tareas académicas, después de todo,
encuentra alguna respuesta a su demanda de amor y reconocimiento, de modo que este
movimiento estratégico puede conducir a una rendición de fuerzas y provocar lo que
Mannoni nos dice: “El deseo de saber del alumno es desplazado paradójicamente, por el
deseo ambiguo del maestro de que el alumno sepa. Así, su deseo de saber queda
raptado.” (Mannoni, 1980, cit. En Filloux, 2001, p. 104). Sin duda, muchos alumnos se
benefician del deseo de enseñar de los maestros, aunque no puedan incluso, ni los unos

165
ni los otros, sospecharlo, y pasa más comúnmente como la labor docente esperada por
los padres quienes encuentran eco en su labor, tanto los padres como los docentes solo
pueden formar desde su propio deseo, así el niño se encuentra atrapado entre el deseo
de sus padres y el del docente, sin muchas alternativas porque además, son estas las
formas de educar legitimadas por la sociedad.

MI- …descubrí que es un niño que lo que necesitaba era ser llamado y tomado en cuenta,

ahora si yo necesito, por ejemplo: vamos a organizar el equipo, tú te vas a ser el líder de

este equipo, son tres compañeros para ti es un reto y le puse los niños que tenían mayor

dificultad para aprender, como monitor, pero no se vale gritar, no se vale molestar, tú

vas a ayudar y lo empecé a premiar, cada vez que el hacía algo bueno, haber, esto es una

décima, un sello de excelencia te va a ir ayudando en tu promedio.

La identificación, suscitada en la relación de simpatía con el docente, da cabida al

fortalecimiento del ideal del yo necesario en el desarrollo del ser humano en su proceso
de convertirse en adulto y paliativo de las frustraciones y los sentimientos de
subordinación propios de la etapa infantil, así como lo expresa Mauco, G. “Triunfar quiere
decir, simbólicamente, ser el maestro, de la misma manera que el Edipo del niño tenía
que procurarse el padre modelo, al mismo tiempo superior y parecido” (Mauco, G. 1967,
cit. En Filloux, 2000, p. 89). El deseo de crecer y de saber del niño, articulado al deseo
de hacer saber, del docente, impregnan de deseo los objetos de conocimiento propios
del mundo académico, catalizando, repetidas veces, los procesos enseñanza-
aprendizaje, haciendo posible no sólo la transmisión de conocimientos, sino también la
construcción de conocimientos derivada de la creatividad humana tramitada en los
procesos de formación.

TE- …¿cómo te ves, a ti, de grande? también con los niños les va a funcionar que sueñen

y que también tú les ayudes a soñar.

166
Este tipo de relaciones son de vital importancia dada su fuerza estimulante en la
institución educativa, sin embargo, nos parece, no debemos dejar de ver los riesgos que
de ello emergen, negarlos sería subestimar la potencia de la pasión con que se
estructuran los vínculos humanos, la compleja trama de la vida misma. Si el deseo de
saber del alumno queda capturado en el deseo de enseñar del maestro, el docente se
encuentra en condición de ejercer el poder sobre el alumno y esto lo coloca en una
situación de gran peligro porque como afirma Filloux “Querer regir el deseo del alumno
es pedirle, en cierto modo, no ser” (Filloux, 2000, p. 37).

Una fantasía frecuente en el grupo entrevistado es que sus alumnos continúen su

desarrollo académico y se formen, para ser líderes, políticos, médicos, grandes figuras
del deporte, presidentes y en estos casos aparece alguna referencia desde su
personalidad a este tipo de profesiones, valoradas por ellas, pensadas para ellos, aunque
no para todos los casos de entre sus alumnos, solo para quienes por sus características
y aptitudes como inteligencia, liderazgo y sobre todo para quien pueda acceder a una
relación afectiva en la que se pueda dirigir el aprovechamiento académico del alumno y
su conducta, sólo así se puede ver materializado, en algún grado, el deseo de dar cierta
forma, evidentemente en ningún caso es ajena a su propia personalidad, más aún,
aparecen figuras a través de las cuales se proyecta un modelo de perfección, similar a
las fantasías que Freud describe en los niños pequeños donde sustituye a sus dos padres
por unos de mejor linaje, en ese sentido él mismo tendría un origen más distinguido,
evidentemente gozaría de mayor poder en el logro de sus anhelos.
Nos llamó la atención que en estos casos se comparta una característica idealizada por
ellas en sus fantasías, ser un líder, TE…ese también va como para líder a la mejor
como diputado, sin duda, asemeja su posición de maestro frente al grupo como líder,
pero también nos hace pensar en relación a la situación social actual del pueblo
mexicano, donde verdaderamente adolecemos la necesidad de líderes que puedan
conducir de mejor manera al pueblo, situación claramente retratada en la emergencia de
la frase con la que el cineasta mexicano Alejandro González Iñárritu, en el pasado febrero
2015, recibe el premio Oscar en una entrega que hizo resonar la voz del pueblo mexicano
a través de la muy celebrada expresión, hecha ya, de dominio público “Ruego para que

167
podamos encontrar y tener el gobierno que nos merecemos”. También nos lleva a
pensar, por supuesto hipotéticamente, en la operación de la imago paterna impregnando
las fantasías del grupo, conducidas por el deseo de contar con un líder justo, proveedor,
protector, bueno, con poder y autoridad necesarios para conducir a la sociedad a un
estado de mayor seguridad y mejor porvenir. Un líder que ayude a fortalecer el Ideal del
yo hacia el cual tender.

Mito de Pigmalión.

Este deseo de modelar, de crear, de dar aliento al alumno, como efecto de la pulsión de
vida tiende también al efecto de la pulsión de muerte como puede apreciarse en el
señalamiento de Kaës R. “El fantasma de formar es una de las modalidades específicas
de la lucha contra las angustias destructivas; es por esto que es también, en sus formas
más puras, un fantasma de omnipotencia y de inmortalidad: la destrucción, la angustia, y
la culpabilidad figuran siempre sobre la otra cara.” (1984, p. 2). Ahí donde el docente es
movido por el deseo de formar, de modelar, de transformar con ese poder mágico de
alquimista al que alude Kaës está operando esa omnipotencia con que el formador se
dedica al alumno para, algún día, poder ver, aunque fuera sólo en la fantasía,
materializada su noble y sublime obra de creación, a través de la cual él evitará perecer
y podrá, renacer, como el ave fénix, en el otro creado por sus propias manos y con su
imagen ideal de hombre. La acción emprendida por el formador con su alumno a quien
intenta dar forma, modelando delicadamente su apreciada obra, es evocadora del relato
de Ovidio quien en un tiempo, ya lejano, escribe la historia mitológica de Pigmalión un
escultor de Chipre que al no soportar la soledad a la que él mismo se había encaminado
decidió esculpir la estatua de marfil más bella y perfecta como ninguna mujer podría ser,
ante tal magnificencia cayó enamorado y no pudo más que suplicar a Venus, la diosa del
amor, el aliento de vida a esa obra que él había creado, modelando cada detalle para dar
paso a la incansable contemplación de su obra suprema, así, en respuesta a su ruego,
Venus le dio vida y le fue dada por esposa.

168
Este fantasma de forma es llamado Pigmalión atendiendo a esa característica esencial
de modelar al alumno, con una imagen maravillosa. Este lo vemos reflejado en los
siguientes comentarios de distintas maestras:

VI- …nosotras somos las encargadas de educarlos ¿no?, de enseñarles ¿no?, entonces, a la

mejor, más que en su casa, ¿quién está con ellos más horas?, en el aspecto de

enseñar…

TE- Como dicen por ahí: mira educa a tu hijo lo mejor que puedas y a los 18 años siéntate

a admirar tu obra o a llorar tu obra.

Es ir moldeando al niño.

MI- …quiero hacer de este chiquito o de este joven, el día de mañana podrá resolver todos

sus problemas…

AL- … y ya cuando llega diciembre que les pones un pequeño cantito o cualquier cosa que

ya lo leen pues te sientes muy bien y dices todo el trabajo que tuve arduo, arduo, pues

ya dio resultado y pues no para ahí, sabes que va a seguir, pero sabes que sí se reflejan,

te puedes poner metas a corto plazo y a largo plazo y si tu trabajas duro sí se va a

reflejar con los niños.

Modelar al alumno deriva, de la misma forma que habíamos mencionado antes, en ejercer
control y dominación sobre él, como lo ve Kaës, cuando nos habla de los componentes
sádico-anales que figuran en la otra cara del fantasma de formar, despertando angustias
persecutorias en el alumno, al respecto nos comenta que en la versión de Ovidio está
referido solo el componente libidinal, amoroso, sexual de la formación, pero en la versión
moderna del mito de Pigmalión de Bernard Shaw, esta otra cara sí está reflejada.

La obra de B. Shaw aporta un aclaramiento sobre los componentes sádicos anales del
mito de Pygmalión. Conocemos el argumento: un soltero empedernido, Higgins, pretende
sacar <<del arroyo y del lodo>>, a una joven vendedora de flores londinense y, por efecto

169
 de su arte fonético, que parezca una dama de mundo: una duquesa, la reina de Saba…
El proyecto tiene éxito, para la gloria de Higgins y la desgracia de la joven, venida a menos,
humillada al ser tratada en objeto por un manipulador egoísta, mucho más preocupado de
sacrificar su amor por la fonética y de su madre que de ser sensible a la humanidad de su
<<objeto>>. (Kaës, 1984, p. 45).

No olvidemos que el docente en la tarea formativa es antecedido por los primeros

formadores en la vida de todo sujeto, los padres, cediendo lugar al docente, también
tienen sus propias fantasías y estas interfieren de alguna manera en la formación, ellos
han dado inicio a la tarea de formar influidos por su propio ideal del yo, animados por su
propio narcisismo, que atraviesa todo deseo de formar, esta tarea, después continuada
por los maestros sigue en una causa de colaboración que, tomado como su material de
trabajo, dando forma al sujeto cual artesano con la arcilla que modela entre sus manos,
es a veces compartida, no sólo con los padres sino con quien asuma el papel de
formador, es decir, con quien comparta el deseo de formar. El docente tiene que hacer
frete a muy diversas situaciones institucionales, materiales, personales, familiares, etc.,
para llevar a cabo la tarea educativa que ellos consideran concierne también a los padres,
a quienes perciben distanciados de su participación, este alejamiento incluso hace surgir,
en el formador, el deseo de que los padres atiendan la educación y le den importancia.

TE- …a bueno, sí usted quiere que su niño sea un abogado, entonces mire, usted todos

los días cuando llegue tiene que revisarle que haga su tarea, irle dando poquito de su

tiempo para que usted vaya viendo cómo va avanzando y verá que su niño va a terminar

la profesión y él va a hacer eso porque usted ayuda…

Al- Señora, nosotros estamos trabajando, usted ayúdelo y decían -es que no tengo tiempo,

tengo que ir a trabajar, es que tengo que cuidar a la otra niña-, entonces a la mejor lo

que se trabajó en la escuela durante tanto tiempo llegan a casa y se les olvida.

… hay niños que son muy capaces pero sus papás no les ayudan mucho, es cuando yo digo:

hay este niño, si sus papás hicieran un poco más…

170
Nuestros sujetos entrevistados nos han mostrado otra cara infortunada de la situación
actual en la educación, los padres están desvinculados en cierto grado de la formación
de sus propios hijos, con dificultad se suman a la labor formativa ejercida por los
maestros, ello nos hace pensar en las circunstancias a las que obedece tal
desvinculación. En estas entrevistas se nos ha mostrado la ausencia de los padres
incluso en el cuidado y desarrollo de los hijos, las circunstancias de pobreza que
atraviesan las familias mexicanas, las situaciones delincuenciales, de adicción,
situaciones de mucha violencia que están interfiriendo como grandes obstáculos de la
educación y aunque no son material de análisis en este trabajo, no están desvinculadas
del contexto social en el que abordamos el tema de investigación, por ello lo retomamos
en una reflexión al final de este capítulo.

Sabemos, a través del pensamiento de Freud, que educar es una tarea titánica
(imposible, dice él) porque impone límites a la vida pulsional en pro de la civilización y
por eso y mucho más, es importante, de ello deriva la posibilidad de formación y de todos
los beneficios generados en estos procesos, pero como sabemos, las pulsiones siempre
tienen una meta y la buscan incansablemente, esto bien puede provocar que el alumno
no responda al deseo del docente, algo muy grave tiene oportunidad de ocurrir, en este
caso, porque el narcisismo del docente se ve agredido y sucede, como afirma Filloux
(2001), “una actitud despreciativa o agresiva de un maestro “tecnicista o elitista”, frente a
alumnos que no satisfacen su narcisismo. Esta situación siempre coloca al alumno en el
riesgo de renunciar a ciertos aprendizajes, favorecer a través de esta “forma de violencia”
la reproducción de conductas de fracaso o de inhibición intelectual, inclusive el odio en
los adolescentes “mutilados de su deseo” (p. 40-41).
La escena siguiente, de la cual, líneas atrás ya habíamos retomado un fragmento, me
parece ilustrativa de una muy probable inhibición en el aprendizaje.

MA- …un alumno que le gustaba mucho retar, si tú te le quedabas viendo él se enderezaba

y te veía, se movía, yo era una maestra muy rígida… Ese alumno, yo recuerdo que era

muy rebelde y en alguna ocasión él tendía a sentarse pero desparramado en la banca,

171
desparramado jajaja, y a mí me provocaba decirle – mira es importante que tengas buena

postura, porque no te cansas y ya todo el sermón de por qué había que sentarse bien, un

mejor aprovechamiento y demás, él no me lo entendía y lo hacía a propósito, llegaba al

salón y se desparramaba, entonces se sentaba hasta adelante y cual largo era sus piernas

estorbaban y yo era de las que circulaban por las filas y al chamaco le decía recoge tus

piernas, ¿ por qué?, por favor, y si no quiero, pero retando he, y yo pues si no quieres

te puedes salir, no me quiero salir y le digo: entiende que es una disciplina, pero sí me

enoje y le dije o te sales o dejamos de dar clase, porque así no podemos trabajar contigo

en esa actitud, ¿a qué vienes?, sus compañeros, al ver la situación, me dieron la razón

porque ya eran muchas veces y le dijeron – ya salte, qué quieres y fue el grupo, para él

eso lo marco mucho, se sintió rechazado.

ES- Y tú ¿cómo te sentiste?

Yo me sentí muy incómoda, lo que dije es – te vas a sentar bien por favor o te sales,

continuamos con la clase, no la podemos perder por ti, trate de continuar la clase aunque

fue muy incómodo y le dije: no entras al salón hasta que venga tu mamá o tu papá, - mi

papá no puede venir, -tu mamá, quién sabe, -o tu tutor, alguien tuvo que venir a

inscribirte. Llega su mamá y me llama mucho la atención que me dice es que mi hijo no la

quiere, lo entiendo señora porque no se trata de que me quieran, se trata de que usted

sabe que la secundaria es formativa, no es tanto lo que vengan a aprender es formación,

reglas, tienen que cumplir con un horario, tienen que cumplir con ciertas características,

es que usted se parece a su papá, en su manera de hablar y de decir las cosas, haga de

cuenta que estoy viendo a su papá y él odia a su papá, pues me apena mucho, ya no

estamos a tiempo de que lo cambie de salón, así que nos tenemos que tolerar y en el salón

hay reglas, el chamaco a raíz de eso cambió pero se hizo retraído, el grupo lo rechazó por

172
las actitudes que tenía y ya entendí, después de tiempo de que él cargaba con problemas

familiares, yo supongo, porque nunca lo supe, que el matrimonio estaba en proceso de

separación, que la mamá tenía mucho coraje con el papá y que transmitía ese coraje al hijo

y que el hijo no podía seguir reglas como las que marcaba la escuela porque le reflejaban al

papá y se salió de la secundaria, estaba en segundo y en tercero ya no regresó.

En la plática con la mamá del chico la maestra le dice:

MA- …va a ser su hijo toda la vida y mi alumno nada más este año y a lo mejor el que

viene, pero usted tendrá que aprender a lidiar con él.

Probablemente, esta conjetura hecha por la maestra resultó certera pues el alumno,
según refiere ella misma, no regresó el curso siguiente. La escena muestra a la maestra
no distinguiendo esa imagen narcisista de sí misma en su alumno quien le demuestra,
sin mucha reserva, su rechazo y su inconformidad con las reglas que ella va marcando
en el salón de clases, lo cual muestra una situación muy dramática pues evidencia la
imposibilidad de implantar el deseo de hacer, de este alumno, lo mejor posible, él no
parece corresponder a este, no parece cumplir con lo que se requiere para ser receptor
de aquellas enseñanzas que quisiera transmitirle su maestra, no muestra un deseo de
saber, por lo menos no con ella. Siguiendo los comentarios de la madre, aparece una
relación transferencial con la figura del docente, que en este caso muestra una actitud
muy rígida, tal como ella lo afirma, y también una actitud de mucho reto al comportamiento
subversivo del adolescente, a quien como ella lo comenta quisiera marcarle las reglas y
que éste las acatara, actitudes comunes de una figura paterna a quien es muy probable,
que en un plano imaginario, estaría representando ante la mirada del alumno. Por otro
lado la contratransferencia que a la docente le es reavivada y que no le permite resistirse
al reto del alumno dando una respuesta, como ella dice, “muy pasional”, y corresponde
con otra actitud de reto que desencadena una lucha de fuerzas de poder, de la cual, si
bien ninguno de los dos sale bien librado, pues el relato muestra a una maestra que aún

173
en un presente, que ya es lejano de ese momento, tiene una reflexión sobre el caso en
el que aparece un sentimiento de culpa por la forma de actuar y vislumbra otra posibilidad
de reacción ante su alumno a la que ya no le es posible acceder, en el caso del alumno,
es evidenciado por la maestra y rechazado por sus pares, sin contar con la situación
familiar que al parecer era de conflicto, sin embargo es al alumno al que le toca vivir el
papel más penoso en el que, al paso de cierto tiempo, pierde un espacio educativo, una
situación de aprendizaje y quizás puedo pensar hasta en la mutilación del deseo presente
en un alumno, su deseo de saber. En ello intervendrán otros factores, más allá de una
escena de enfrentamiento como la relatada por esta maestra, no obstante, no es posible
minimizar las herramientas que muchos profesores muestran poseer para persuadir a un
alumno para que invierta sus energías en pro de acceder al mundo del conocimiento de
las disciplinas, así estemos hablando del deseo del docente de gobernar el deseo de otro,
que como sabemos es cosa imposible, ya que es el deseo el que gobierna al sujeto, es
el deseo el que lo conduce y lo guía por senderos inusitados en la búsqueda de
satisfacción, no obstante es posible pensar en que un mayor conocimiento de sí mismo
como sujeto, de la dimensión inconsciente, produzca un desenlace menos penoso.

“Si en la clase, amor, odio, agresión, violencia o ligamiento, simpatía o fervor, no pueden
ser en todos los casos fenómenos transferenciales, sólo queda que la referencia a la
transferencia y a la contra-transferencia permita comprender las dificultades, a primera
vista inexplicables que surgen en la relación maestro-alumnos. Transferencia de alumnos
sobre el maestro, transferencia del maestro sobre el alumno, contra-transferencias
reactivas que ponen en conflicto o identificación a los sujetos. (Filloux, J. 2008, p. 98)

El formador, como todo autor de una obra hecha con la impresión de su ser en ella, la
desea conservar entre sus tesoros más preciados, guardarla para sí, la creación que
pretende el docente imprimir en sus alumnos es en sí misma una acción de dominación,
de conducirlo en el sentido de su propio deseo, a pesar de ello, el ser que ha sido
modelado por el maestro, en cualquier medida, finalmente continuará en otro sendero,
partirá y tomará distancia de él, se emancipará, lo que en el creador (docente) movilizará
uno de los fantasmas que Postic describe como asociado a la formación: “La destrucción
del ser que resiste, que se escapa…”(2000, p. 158).

174
Quizás el ejemplo más claro de cómo operó la fantasía de destrucción lo encontramos
en la escena del joven de secundaria que se resistió a las reglas de la maestra,
evidenciado por la maestra en un enfrentamiento frente al grupo, fue rechazado por sus
pares y ya no regresó al curso siguiente. Esta maestra que asume como característica
propia su rigidez, nos hace pensar en cuán significante ha de ser el nombre propio para
ser olvidado, nos referimos al olvido del nombre, MA … yo no me acuerdo del nombre del
alumno, de este alumno que recuerda a través de una escena desagradable, nombre que
como un rechazo de la consciencia de aquello que en su momento fue, o aún sigue
siendo, molesto, quizás hasta digno de rechazo, ha tenido un designio, al menos en el
olvido, imaginariamente de destrucción y aniquilamiento, como lo comenta Kaës:

El alumno, en esta perspectiva, es el objeto excremencial a modelar, a fabricar, al

marcarse la huella del maestro escultor, herrero o alfarero, al controlar y dominar. La
alternativa, si el objeto venía a escapar del control omnipotente, es entonces destruirlo y
aniquilarlo, como fecalidad. Alternativa crítica, que revela el carácter profundamente
ambivalente del sadismo anal, y que reduce precisamente la división: <<buenos>>
alumnos, <<malos>> alumnos (1984, p. 57).

Perder al objeto alumno cuando este no responde a la formación que se pretende imponer
dado el deseo del maestro pues, en tal caso, no responde al narcisismo de este, cuando
no es posible ver reflejada esa imagen maravillosa de sí mismo, es, como los deshechos,
perdido. Esto es lo que el sueño de esta maestra nos sugiere pensar.

Al- Con los niños más latosos, yo sí he soñado y, te deja pensando por qué lo tengo tanto

en mi mente tengo que apoyarlo un poquito más, tengo que buscarle un poquito más,

porque ya para que estén tan dentro de uno cómo maestro como dice la maestra tú les

das lo mismo a todos, les das cariño, los motivas. Siempre dicen que los niños problema y

los niños mejores siempre se recuerdan, entonces, pues sí, esos niños que me han costado

trabajo y cuando se me han colado en mis sueños es porque no le halló cómo y a pesar de

175
que hablo bien con él, esta vez, se me metió en el sueño, de que se me sale de la escuela

y se me pierde y no lo hallo…

Ahora que hablamos de esta idea del ser que se pierde, o bien, emprende la marcha, es
difícil no pensar en esos cuadros de final de cursos cuando el alumno debe ir al curso
siguiente, a otra escuela o bien por alguna circunstancia tiene que partir. Sin duda, el
profesor es consciente de que los alumnos son “sus alumnos” un curso, tal vez dos,
difícilmente más, es una realidad experimentada frecuentemente y no por ello menos
resistida.

Mito de Casandra.

En las siguientes notas, hay comentarios que se hacen respecto de alumnos que en su
momento tuvieron actitudes de resistencia a la tarea pedagógica ejercida por el docente.
Aparece muy recurrente una idea de un futuro poco prometedor, de quienes ya no tienen
el amparo del profesor, una idea de infortunio para el alumno que se fue, y en su momento
no siguió las enseñanzas que el maestro hubiera querido proporcionarle.

MI- En secundaria él ya va a enfrentar con lo que pudo recuperar, es un compromiso muy

fuerte, porque todo lo que quedo atrás y que no se pudo hacer ya no.

… ellos van a entrar a secundaria donde hay un lineamiento más severo y va a tener ocho

maestros y no todos le van a tener tolerancia ni momento de ir a hablar con su mamá, si

el no entiende que hay reglas… yo le decía que en el primer bimestre, si tiene una falta

de respeto, te van a suspender. Es un compromiso muy fuerte.

...porque ese niño al siguiente año iba a tener a otro maestro, yo no sé cómo iba a actuar

con él, conmigo fue ese camino el que yo encontré, yo no sé si esos maestros le siguieron

ayudando, porque era un caso de conducta muy grave…

176
…lo deje de ver, salió de la escuela y hace poco fue a saludar pero es un niño que a simple

vista me da la impresión de que sigue muy abandonado… Yo le dije, hijo échale muchas

ganas ¿estás en la secundaria? dijo que sí… y hay que ver si termina

En estos comentarios vemos la emergencia de aquello que Gaston Bachelard en el

Racionalismo aplicado (1949), ha llamado complejo de Casandra haciendo alusión a la
cualidad que le fue dada al personaje de la mitología griega, era hija de Hécuba y Príamo,
reyes de Troya. Casandra fue sacerdotisa de Apolo, el dios del sol, con quien trató el
pacto de, a cambio de ser su amante, él le procuraba el don de la profecía. Sin embargo,
cuando accedió a los dones de la adivinación, Casandra no cumplió su parte del trato y
rechazó el amor del dios; éste, sintiéndose traicionado, a manera de castigo, la maldijo
escupiéndole en la boca: seguiría teniendo su don, pero nadie creería jamás en sus
pronósticos. Tiempo después, ante su anuncio repetido de la inminente caída de Troya,
ningún ciudadano dio crédito a sus vaticinios.
Melanie Klein, en sus reflexiones sobre la Orestiada (1963), realiza un análisis de los
personajes de la trilogía de obras dramáticas escrita por Esquilo, según esta autora
Casandra representa la consciencia moral ejercida por la instancia psíquica que Freud
acuño como superyó.

Como superyó, Casandra profetisa grandes males y anuncia que ello atraerá el castigo y
el desconsuelo. Conoce por anticipado tanto el destino que le espera a ella como el
infortunio general que se abatirá sobre Agamenón y su familia; pero nadie presta oídos a
sus advertencias, y esta incredulidad es atribuida a la maldición de Apolo (Klein, M., 1963,
p. 21).

Freud nos ha enseñado que el superyó es implacable, despiadado, amenazante,

persecutorio y castiga la subversión del yo, por lo cual genera gran ansiedad y miedo de
destrucción, en este sentido se convierte en un dique de la consciencia, ante él el alumno
puede verse frenado ante la desventura que éste en aras de la profecía de Casandra
puede provocar retraimiento en los alcances que el alumno puede forjarse en sus intentos
de arriesgarse con un espíritu aventurero a experiencias atractivas ante sus ojos y ello

177
es sumamente peligroso para el sujeto pues, tratando de manejar la ansiedad derivada
de tal “arrogancia”, “…la culpa que ello despierta puede provocar fuertes inhibiciones del
talento y las posibilidades de éxito” (Klein, 1963, p. 8). Pero si pensamos en la figura del
docente en su escenificación del don omnisciente de Casandra, este lleva consigo la
marca del castigo pues las más de las veces no son escuchados por aquellos a quienes
auguran su destino (castigo asignado por Apolo a Casandra), es decir su “don”
fantaseado es estéril, sumado a ello, la presunción cual sentido de omnipotencia, implica
la culpa de considerarse un poder reservado a los dioses.
Por otro lado la señora Klein nos dice que la negación como mecanismo de defensa
contra la ansiedad persecutoria tiene como efecto, socavar los sentimientos de amor y la
culpa, impidiendo la compasión y consideración de los otros, llevando al sujeto a
perturbaciones menguantes de la percepción de la realidad, es decir el sujeto puede estar
profundamente influido por hubris 8 (concepto helénico), y en ello puede ser presa de su
propio narcisismo. Por tanto, atribuimos gran importancia a la consideración siguiente:
“Cuando el superyó no es excesivamente severo, representa un apoyo y una ayuda para
el individuo, puesto que fortalece los impulsos amorosos y fomenta la tendencia a la
reparación.” (Klein, 1963, p. 6). Si esto es atribuible a la relación educativa entonces
podemos confiar en lo posible de la pedagogía planteada por Bachelard donde el sujeto,
sea el docente o el alumno, pueda, en un espacio de formación, ser activo, crítico,
autónomo y creativo.

AL- Tú puedes tener las mejores expectativas pero tú los ves y dices él por lo mucho va

llegar a la preparatoria, tú vas viendo, o sea no quieres etiquetarlos pero realmente así se

ven, conoces a los papás, sabes en lo que trabajan, sabes lo que hacen, llegan los niños

golpeados, entonces… o no saben leer o se les nota que no están con ellos, entonces de

algún modo tú te vas dando cuenta, los que se esfuerzan más, pues este niño sí termina,

8 Según la definición de Gilbert Murray, "el pecado característico que cometen todas las criaturas, en tanto están
dotadas de vida, se denomina en lenguaje poético Hubris, palabra que por lo común se traduce como "petulancia" o
"arrogancia"... Hubris siempre ambiciona más y trata de alcanzarlo vorazmente, rompe barreras y corrompe el orden;
es reemplazado por Dike, la Justicia, que se encarga de restablecer el orden. (Klein, 1963, p. 6).

178
este niño también, este niños no, este niño se queda aquí, o sea, que los vas viendo, cómo

dice la maestra, pues te sientes mal de verlos, pero dentro de ti recuerdas cuando eran

pequeño y dices pues sí era de esperarse porque viene de una familia disfuncional porque

no le ponen atención, él mismo no se esforzaba, entonces, pues no puedes pedir demasiado,

entonces te sientes triste pero, o sea pues te imaginas de verlos chiquitos cómo van a ser

de grandes, no puedes ser adivino pero muchas veces sí llega a pasar.

Ser adivino, dice esta maestra, “no puedes ser” lo que hace saltar de inmediato la
pregunta de ¿por qué considera que no puedes ser adivino? Augurar el futuro como lo
hacía Casandra es un poder concedido por los dioses, por la omnipotencia de los dioses,
es un poder de erudición que seduce intensamente “muchas veces si llega a pasar” y que
regocija al yo del docente cuando la experiencia real hace parecer que sí se posee tal
fortuna, pero a la vez lleva consigo, como lo mencionábamos, la marca del castigo que
amerita burlar a los Dioses ambicionando su poder sabiéndose un simple mortal, la
condena de un todo poderoso pesa siempre sobre el atrevimiento expresado en la
posesión de un poder que se ha usurpado, “no quieres etiquetarlos” y, pese a ello, lo
hacen. Desde mi particular punto de vista la premonición que el docente puede llegar a
fantasear, en cuanto al futuro de sus alumnos, implica, para este, una gran satisfacción
cuando se puede ver materializada, no deslindándose de un monto de tristeza, por el
contenido, no siempre alentador, de lo que se predice, es decir a veces el futuro puede
verse prometedor, otras veces la desgracia cae sobre el alumno y eso, dice la profesora,
“causa tristeza”; más allá, aparece también, la angustia que genera encontrar errado su
vaticinio, es decir, corroborar, una vez más, la ausencia de omnipotencia evidenciada por
la falta del sujeto, por su incompletud; y finalmente aquella angustia de ver la inutilidad
de anticiparse sobre el porvenir de otro que no puede escuchar la advertencia, que no se
detiene y se lanza a la aventura y/o desventura de la vida. Con el soporte de estas
elucidaciones, encontramos lugar para enunciar al complejo de Casandra como una de
las fantasías escenificadas por los docentes en la relación educativa y al cual nos
referiremos en lo que sigue como Fantasía de Casandra, debemos decir, es esta una

179
fantasía sumamente peligrosa porque puede conducir la enseñanza-aprendizaje
precisamente en la vía del fracaso en una profecía autocumplida. En la siguiente nota
podemos advertir este gran riesgo.

TE- … no le hace caso al maestro, se sale, y bueno… ya hablando con la maestra de USAER

y hablando con el maestro nos damos cuenta de que ya el maestro etiquetó al niño, me

dice, -mire maestra este niño no va a aprender, ya que se vaya.-

Efectivamente, cuando el docente cree fielmente en su poder de premonición y se adhiere

a esta, el alumno no tiene opción, más que la que el docente está determinando para
este sujeto y entonces la obturación del aprendizaje es, por supuesto más que esperada,
en realidad provocada, si, cómo es común, adherirse a las normas de la sociedad es
complejo pues la pulsiones no reposan y buscan su satisfacción por los medios posibles,
cuando el sujeto se encuentra con un designio tal de fracaso es altamente probable
cumplir con este augurio.
En el caso contrario, resulta igualmente considerable el riesgo al que se aproxima la
actividad educativa. Imponer al sujeto, en pro de la cultura, la sofocación de sus
pulsiones, conduce a “…fenómenos que nos vemos precisados a incluir entre los
patológicos a consecuencia de su carácter nocivo en lo funcional y displacentero en lo
subjetivo” (Freud, 1908, p. 169). Notablemente, la tarea del formador, es, por demás,
sumamente compleja.

Fantasía de devoración y de castración.

Continuamos, en esta exposición, con la característica de omnipotencia que antes había

sido señalada sobre el fantasma de forma (Pigmalión), en relación a esta un
cuestionamiento nos da servicio para seguir reflexionando sobre los elementos que
involucra la enseñanza ¿qué poder es el que el docente cree poseer con que quiere

180
impregnar al alumno? Quizás la nota siguiente sin ser determinante, nos ayuda a
pensarlo.

El formador tiene que ver con el saber, no porque haya escogido formar a los otros, sino
a la inversa, porque quiere transmitir algo de lo que piensa haber adquirido, porque tiene
un problema con el saber: tiene que medirse permanentemente con el saber.
La manera como éste ha accedido a su función, con o sin repliegues, después de su propia
formación, importa poco. De todas maneras, el formador encuentra o prolonga su pasado
escolar, ya sea para reproducirlo, ya sea para corregirlo. Su culto del saber le impone la
búsqueda incansable, es decir que el deseo de saber está siempre activo para él (Baïetto,
2008, p. 221).

Esta relación del docente con el saber nos requiere tener presente la relación que Freud
veía entre el interés intelectual y el deseo de saber vinculado con la pulsión sexual, tema
que desarrolla en “Un recuerdo infantil de Leonardo Da Vinci” (1910).
René Kaës establece una relación de semejanza con ideas de J. Barus cuando esta habla
de la identificación narcisista del docente con el objeto saber interiorizado, convirtiéndose
en alimento para proveer al alumno o bien privarlo de él. “La posesión asegura al profesor
de su poder y le permite satisfacerse narcisistamente: lo muestra, pero no lo abandona,
lo recuperan en el reflejo de su saber planteado por el alumno. La expulsión es proyección
del mal objeto sobre el alumno o el estudiante agresivo, forzado a ingerir…” (Kaës, 1986,
p. 56). Produciéndose así, relaciones educativas peligrosas, sin futuro, porque el alumno
se convierte o bien en receptáculo o espejo del objeto saber apropiado por el maestro,
convirtiéndose en un buen contenedor y reproducir así, el saber del maestro, no obstante,
en esta relación, el docente también se expone a otros riesgos.
Tomando en cuenta esta identificación narcisista con el objeto saber y siguiendo las
descripciones de Melanie Klein, sobre las relaciones objetales infantiles, Kaës da cuenta
de dos tipos de fantasma: fantasma de devoración y fantasma de castración. En cuanto
al primero nos habla del saber como sustancia alimenticia que la madre da o impide
asemejando este papel al del formador y al alumno como aquel que succiona el alimento
y puede destruir al seno materno. En relación al segundo aparecería como consecuencia
de haber usurpado el papel omnipotente divino del creador.

181
En las notas siguientes hemos observado el efecto del fantasma de devoración.

CL- …pues al menos tener atención, sí necesitas captar la atención de ellos, tener todo,

prever antes, si ellos pueden tener una duda pues prever para que tú les puedas contestar

su duda, que ellos tienen y a veces no es nada más de ese tema, o sea se dispersan, es

que me paso esto en mi casa maestra y por qué paso eso y el otro, o sea tienes que tener

agilidad de pensamiento para poderles contestar y sí tener atención porque si a ellos no

les interesa, en un segundo se distraen y bye ya perdiste la atención de ellos y no nada

más de uno, ese se encarga de distraer a los demás.

TE- definitivamente y como dice ella, ahorita, bueno, los niños sí son muy activos y, muy

creativos, o sea, sí, ya están más despiertos, los niños, y entonces pues tú también debes

ir adelante de ellos no que ellos te rebasen porque muchas veces ellos manejan mejor la

computadora que el maestro y eso pues no verdad, entonces uno se tiene que aplicar e ir

a la vanguardia, porque no te puedes quedar atrás…

Se dice que el oficio del docente es el de enseñar, enseñar a pensar, enseñar a saber,
enseñar a descubrir, así en la relación educativa, de manera común, aparece el alumno
como el extremo receptor, el que aprende del maestro, el que está en espera de recibir
el alimento que este proveerá y es asumido de esta manera, sin embargo la realidad en
las aulas muestra, por lo menos en esta época, alumnos más activos, quizás más
autónomos en sus propios aprendizajes, menos dependientes de sus educadores,
cuestión que puede ser alentadora, si pensamos en los fines de la educación, pero como
en la exposición que venimos haciendo transitamos por el orden subjetivo que
corresponde a la docencia, nos parece que esto puede ser vivido por el docente con
angustia de devoración pues hay peligro de ya no ser quien suministra y regula el saber
que es transmitido al alumno, entonces puede ocurrir lo que se llega a comentar en los
espacios educativos, cuando el profesor no puede cubrir ya la demanda de saber: “el

182
alumno(s) se comió al maestro”. Ello me hace pensar en la amenaza que esto representa
para los profesores que únicamente ven el proceso enseñanza- aprendizaje dirigido en
un solo sentido, la verticalidad del proceso, pues cuando el alumno no necesita más de
él, su papel desaparece, él desaparece, pero también pensamos en los casos donde la
demanda del alumno es tan alta que consume al maestro. Esto me hace pensar en la
labor incansable de aquellos docentes que buscan constantemente el saber, aquellos
que investigan, que leen, que se actualizan, como el caso de algunas de estas docentes
que, aun cuando les representa un gran sacrificio, están inscritas en el programa de
“carrera magisterial”, asisten a cursos e incluso han continuado estudios de posgrado.
Kaés afirma que “Formar y formarse es asegurar una cierta conservación de la especie,
más precisamente de sus semejantes, de aquellos con los cuales podemos identificarnos
o que deseamos se identifiquen con nosotros” (Kaës, R., 2002, p. 12).
De esta manera los sujetos de la docencia, de muchas formas, se comprometen con su
profesión, con el papel que la institución les ha dado, implicándoles un saber, mejor dicho,
un supuesto saber que, desde nuestra perspectiva, si se supiera lo que de hecho ya es
un saber, aunque ignorado por el sujeto, quizás el fantasma de castración no provocaría
tanta angustia y abriría otras posibilidades en diversas situaciones vividas en la escuela,
con los alumnos.

MI- … hay cosas que no están a tu alcance y eso duele y a veces lo tenemos que aceptar

como maestros, porque hay cosas que no vas a poder cambiar y no es un sentimiento de

derrota…

… te clavas con ellos en muchas cosas, pero tratas de hacer tu trabajo, en lo que cabe

¿no? porque hay cosas que no puedes…

MA- …porque no eres tú la que va a cambiar todo…

En esas frases subrayadas, el docente llega a la idea de que aunque sea con dolor, tiene
que acatar la realidad de no poseer poder para cambiar las cosas que quisiera, debe
enfrentarse a la angustia causada por el fantasma de castración, el cual, tiene efecto sólo

183
cuando se ha vivido aquel estado narcisista de omnipotencia en el que el sujeto sin
conocer su incompletud, o bien sin asumirla, la dura realidad se la reitera.

Lo infortunado de la realidad es vivido, de diversas maneras, por el docente en las aulas.

En esta anécdota se puede notar, como ocurre, no muy pocas veces, que la excelencia
académica es avalada por el promedio que el alumno pueda obtener, las altas
calificaciones que son exigidas a los alumnos parecen nutrir más el narcisismo del padre
e incluso del docente pero no necesariamente el del alumno, en ocasiones es una forma
de sobrevivir en la infancia y en el momento en el que es posible huir, se lo consigue por
los medios posibles, algunos menos felices que otros.

AL. -…tenía un compañero que se llamaba Diego y ese muchacho, sus papás le exigen puro

diez, puro diez y, era de los mejores y después ya en la normal me casé con un compañero

que era de mi primaria, total de que hablando de los compañeros de esa época, nos

comentamos y me comentaba que ese niño, yo decía como compañero que ese niño será un

médico de los mejores y platicando con él, me dice no es que se volvió de los rockerillos

que se visten así, que se puso tatuajes que se perforo y yo le dije: cómo crees, o sea no

te creo, le dije no te creo, dice sí, y te lo puedes imaginar, pero realmente no sabes qué

pasa por la vida de él para que llegue a cambiar de esa manera, pues sí me sorprendió

porque yo me imaginaba que iba a ser de los mejores y para saber que es drogadicto que

con tatuajes, sí te quedas así sorprendida de qué habrá pasado en su vida para que haya

cambiado tanto.

Mito de Frankenstein.

Derivado del el relato anterior, podemos notar la imposición de los padres sobre este
alumno, pero también es posible observar una fantasía de engendramiento en esta
docente, la fantasía en relación al médico.

184
ES. - ¿por qué te imaginaste médico?

AL. - Bueno… es que bueno, por ejemplo, en… mi imaginación o mi percepción siempre las

personas mejores o no mejores, la profesión más bonita se me hace la medicina, o sea me

gusta mi profesión, no me hubiera gustado ser doctora, pero me gusta ver a los doctores,

o sea, cómo se interesan por la salud de las personas, tanto de los pediatras de los niños

o cómo su profesión, me gusta verlos cómo la ejercen, a mí no me hubiera gustado, pero

sí me gusta verlos, en mi ideal, yo siento que ser doctor, sí, para mí sería lo máximo, lo

máximo, lo máximo, o sea ser doctor, maestra también, pero no tanto como doctor, o

sea no sé cómo explicarlo es… así como decir maestro cualquiera lo puede hacer pero un

doctor no, o sea, ¿sí me entiendes? es que aparte de lo económico para llegar a ser un

doctor necesitas buen economía, no es tan fácil, entonces es así como que lo máximo que

tengo en la mente, entonces cuando y lo veía yo veía también su situación económica

porque te das cuenta de que es un niño que lleva dinero a la hora del recreo cuando por

ejemplo mis papás me mandaban mi tortita y cosas así, entonces, dinero, que lo ves bien

vestido, que cuando son los días del niño, como compañera, pues van bien vestidos…

Esta fantasía del médico, inscrita en la idea popular de que este puede salvar vidas, dar
salud, pero también la de traer vida a este mundo, de ayudar a “dar a luz”, como provisto
de un poder especial, alguien tan extraordinario que provoca, en esta maestra, la idea de
que no cualquiera puede ser médico, pues este es “lo máximo, lo máximo, lo máximo” yo
agregaría, con la omnipotencia no concedida, al menos de manera consciente, al
maestro, cuestión que habría que poner en entredicho cuando se ha visto el deseo de
formar puesto en escena con el fantasma del creador, este vinculado por Kaës con el
personaje de la novela de Frankenstein o el moderno Prometeo que es una obra literaria
de la escritora inglesa Mary Shelley, publicado en 1818, el texto explora temas tales como
la moral científica, la creación y destrucción de vida y la audacia de la humanidad en su

185
relación con Dios. De ahí, el subtítulo de la obra: el protagonista intenta rivalizar en poder
con Dios, como una suerte de Prometeo moderno que arrebata el fuego sagrado de la
vida a la divinidad. Frankenstein es un personaje que llevó estudios de medicina, con la
influencia del saber de alquimistas en búsqueda del “elixir de la vida” y un gran interés
por la química, tiene la idea obsesiva de crear la vida, lo que consigue creando una
criatura con aspecto humano que después se rebelará contra su creador. Historia no muy
alejada de la realidad educativa que ha narrado esta docente y que prevalece en el día a
día de las aulas, los alumnos finalmente se separan del formador, hay siempre una
partida inminente y los alumnos se van, pero siempre está abierta la posibilidad del
regreso, el retorno del ser transformado. Siguiendo las ideas de Kaës, una de las
ansiedades presentes en el formador identificado con la madre en el fantasma maternal
es el de formar criaturas monstruosas, idea que vemos reflejada en el discurso de las
docentes atribuido en la figura del delincuente que quizás quiera atacarlas, hacerles
“algo”. Considerando las especificidades de este personaje y las angustias que puede
generar en los maestros, me parece que muy vinculado con el fantasma del creador que
tiene su expresión en Pigmalión, la especificidad de las características del Dr.
Frankenstein darían sustento para pensar en otra modalidad del fantasma de formar al
que proponemos llamar fantasía de Frankenstein.

La tema de la revuelta de ser creado por su creador constituye un retorno en la posición

del hombre que desea igualar a dios y usurpar su poder: el hombre es entonces
manipulado por el ser que ha creado y que tiene poder sobre él… y que desplaza bajo el
signo de la culpabilidad del hombre la cuestión de la usurpación y de la legitimidad de la
creación. (Kaës, 1984, p.80)

Esta revuelta del ser creado contra su creador, manifestada en la novela del Dr.
Frankenstein lo vemos nuevamente retratado en la siguiente historia de esta otra
maestra.

TE- …yo tuve una niña, en quinto y sexto grado, entonces, hace cómo unos cuatro o cinco

años, cuando mucho, me fue a buscar a la escuela, entonces ya platicamos, practique con

186
ella y también me dijo que tenía problemas con su mamá porque la estaba prostituyendo

y que ella no quería esa situación, entonces yo le dije mira tú puedes ir aquí al Angélica

Aragón y pedir apoyo, porque ahí apoyan a las mujeres…

… yo le comenté a ésta niña, estuvimos platicando y todo…

…me organizó una fiesta sorpresa, estaba la maestra Eva Coronel como directora, ya ves,

ella cómo es, bueno pues ella se la creyó, bueno ya me hicieron la fiesta y todo…

… Yo hablé con ésta niña, mira, le dije, no es mi cumpleaños y no está bien que estés

mintiendo… no es mi cumpleaños. Ella dijo -hay maestra, no se enoje- pero yo la veía que

se me acercaba mucho, así que me abrazaba y se me acercaba mucho, y yo le decía tranquila,

no pasó nada, pero me empezaba a hablar a la casa, iba a la escuela y me esperaba a la

salida o a la entrada, luego quería estar conmigo, así cuando estaba yo trabajando, ya

después yo le dije a la maestra Eva, sabes qué, esa niña ya está entrando mucho y como

que ya no me parece, es algo que va más allá de los límites, ya tenía como unos 18 años,

era adolescente, en las pláticas de la niña, bueno señorita, yo sentía como que estaba mal

porque luego me platicaba que no dormía bien, que tenía pesadillas, que su mamá la llevaba

así pues como a burdeles, … Entonces ella me platicaba eso y yo le decía ve allá y ella

decía ya fui, pero no, no había hecho nada, entonces en una ocasión, Tesi (su hija)

iba por mí a la salida y pues ya me venía con ella y todo eso, pero después me empecé a

dar cuenta que ella le tenía celos a Tesi y en una ocasión hasta la aventó y le quería pegar

porque le dijo tú no eres hija yo soy su hija y entonces Tesi le dijo -¿qué te pasa?- y

entonces yo dije aquí la cosa anda muy mal, yo le dije -mi hija es ella, tú tienes a tu

mamá, tienes a tu papá- y me dice -no, no mamá, no me digas eso-, ya se empezó a

poner la cosa grave. Luego venía ya aquí, hasta la casa, a buscarme los fines de semana y

ahí se quedaba sentada esperando a qué hora salía, a qué hora llegaba, hablaba a las dos o

187
tres de la mañana, mis hijos le contestaban, por ejemplo César (su hijo) le decía -oye, es

que tú estás mal-, ella decía -no es que quiero que me comuniques con mi mamá- y

entonces vi que estaba la situación así, por eso hay que poner límites, hay que pensarlo

… tuve que llevarla, yo directamente, al Angélica Aragón porque ella no había ido, entonces

ahí ya la psicóloga empezó a hablar con ella y también habló conmigo, le dijo a ella

directamente que ya no me buscara y a mí me dijo -usted no la vea, diga al portero que

ya no va a pasar-, le dije que ya no me la dejaran entrar, le prohibieron el paso aquí a la

unidad, igual en la escuela pero ella tenía que ir a sus terapias y yo también iba después

a preguntarle a la psicóloga o ella me hablaba… Ella quería venirse a vivir conmigo, que yo

la adoptara pero no, apenas puedo con mis hijos. Luego lo piensas, no creas, ves los casos

tan duros que sí te mueven y sí dices, a lo mejor sí me traigo a este niño, pero lo tienes

que pensar porque igual, también ya tienes tu familia y ni modo que a Tesi, imagínate

que a ésta niña, bueno se llama Mari, la meto a la casa, a mi familia, no sé cómo vaya…

si de por si yo vi el rechazo y sí, la situación así, media compleja, y afortunadamente

salimos bien, todos ellos también me ayudaban a hablar con ella cuando ella hablaba por

teléfono…

Pero si igual también mi esposo, Cesar, porque sí era llamada tras llamada, y decía -mamá

a dónde estás- buscándome…

…por eso yo digo, si es bueno eso porque sí te da buenos resultados pero debes de poner

límites porque no sabes tú con qué caso así tan fuerte te vas a encontrar, que se quieren

deslindar o dejar a su familia para venirse contigo.

En esta historia observamos una actitud maternal muy marcada, derivando así en la
aspiración de varios niños de convertirse, en el plano real, en uno de sus hijos, o en caso
extremo, sustituir como en este relato a uno de los hijos reales. La maestra va

188
mencionando la experiencia con otros niños que han llegado al extremo de tocar a su
puerta, con equipaje en mano, para disponerse a vivir en su casa como otro de sus hijos,
algo que como vemos en este relato, ella parece considerarlo como posible. Con similitud
a la escena de Frankenstein, hay un regreso del ser formado, transformado en algo que
asusta, que esta “mal” dice la maestra. Las ansiedades persecutorias se presentan
tratando de escapar de la agresión con la cual esta exalumna reclama un derecho de hija
que ahora desea asumir, el regreso se vive amenazante de la integridad personal y
familiar, donde ella puede asumir, como vemos hacía el final de su relato, una
responsabilidad en la demarcación de límites que no debieran sobrepasarse en la
actividad formadora, “…el formador no teme ser un educastrador más que por su angustia
de ser él mismo castrado…” (Kaës, 1984, p. 81). La realidad nos muestra, la ausencia
del poder de amparar y cambiar las condiciones trágicas de vida de otros seres humanos,
cuando mucho, es posible enfrentar las propias y desde ahí contribuir, como finalmente
lo hace la maestra, en una búsqueda personal donde esta adolescente pueda encontrar,
en un trabajo con ella misma, sus propias defensas contra la terrible realidad que vive.
Aun así, el narcisismo siempre activo se filtra, por los medios posibles, en la formación.
La demanda de reconocimiento no se hizo esperar en este grupo de docentes, pues en
la sesión final de las entrevistas, al solicitar al grupo la escenificación psicodramática de
una de las experiencias relatadas por ellas, estas eligen la historia de esta maestra,
donde ella participa como espectadora observando cómo las compañeras del grupo de
entrevista, van reproduciendo, casi fielmente, su relato. Hacia el final de la representación
se le pregunta a ella si le gustaría cambiar algo de la escena, ante ello, responde con
seguridad en su aprobación del curso y principalmente en el desenlace de esta historia
ahora dramatizada. Mayor satisfacción denota, cuando la misma pregunta se dirige a otra
de las participantes, respondiendo también convencida de que no cambiaría nada pues
le parece que la colega actuó como debería hacerlo. Un punto de vista, muy particular,
nos lleva a pensar en la carencia de reflexión sobre el propio quehacer docente pues la
necesidad de relatar esta misma historia, en más de una ocasión y ahora vista desde
afuera en la representación psicodramática sin posibilidad de repensar la participación
del formador en el fomento de estos cuadros, aun siendo un tema de gran relevancia para
ella que lo vivió intensamente, no ha conducido más que a la búsqueda y encuentro de

189
la anuencia de sí misma y de las compañeras del grupo, consideramos que hay algo más
que pudiera encontrarse, quizás sospechado por ella, en esta experiencia, pues ella
misma pone en entredicho el establecimiento de vínculos fuertemente emocionales con
los alumnos, aludiendo a los dos efectos del fantasma de formar del que hemos venido
tratando en este trabajo, por un lado, como han comentado reiterativamente las
formadoras participantes en estas entrevistas, es una labor que se hace con el corazón,
con pasión, con amor, con cariño, con dedicación, por vocación porque te gusta, etcétera,
pero como ha sido evidente, también las expone a tristezas, decepciones,
preocupaciones, enojos, malestares, culpabilidad y riesgos diversos, en fin, es esta la
doble cara de la empresa de formación.

El formador frente a la crudeza de nuestra realidad social-pulsional.

Hemos anunciado, en anteriores páginas de este capítulo, un tema recurrentemente

referido en el discurso del grupo de docentes entrevistadas, este tema relacionado con
el distanciamiento de los padres de la formación es una situación lamentable para las
docentes entrevistadas, porque enmarca diversos matices que nosotros consideramos
en el orden de la violencia social. Sabemos, ante todo, que tratar este tema no es parte
de los objetivos de este trabajo, no obstante, nos parece ineludible y hasta una cuestión
ética tomar la oportunidad de mirarlo a través de algunas ideas suscitadas en la escucha
del discurso docente.
En este grupo de entrevistas las participantes han expresado diversas vivencias, algunas
terribles, a las que la relación educativa empuja, esto se debe, indudablemente al vínculo
instituido con los alumnos, con los padres y otros docentes, a través del cual se van
estableciendo relaciones transferenciales y contratransferenciales que promueven esta
escucha y sensibilización de las crueles experiencias vividas por los alumnos, las
familias, los mismos compañeros docentes en un contexto social poco alentador (de esto
último hablábamos en el primer capítulo).
En este apartado queremos citar los relatos reveladores de esta cruda realidad vivida en
sustratos muy vulnerables de nuestra sociedad, en las zonas marginadas, quizás no las

190
más (porque aún las hay más extremas), pero sí con graves condiciones de vida. Una de
estas realidades es la pobreza que caracteriza a estas poblaciones atendidas por las
docentes.
La pobreza, hambre, falta de recursos económicos en las familias, se va entretejiendo
con otras condiciones de vida en las cuales, se trata de los modos posibles, formar a los
niños que llegan ya con historias de vida muy complejas, donde enfrentarse a las
dificultades que pudiera provocar la educación, se convierte en el menor de los problemas
a enfrentar, cuando el mayor de estos es sobrevivir. Estas docentes nos muestran una
infancia donde los derechos básicos como la alimentación, la protección, la salud, se
encuentran muy alejados de su realidad material y se visualizan casi como un sueño.

MI- …Emilio, llegaba a la escuela con su pantalón que se le caía y sus zapatos todos en

malas condiciones, nos invitaron a un concurso de conocimientos, con particulares y oficiales,

Emilio llego todo… y los particulares de marineros y mi grupo con las condiciones ya te

imaginarás… Emilio llego en condiciones así, nada más le amarramos el pantalón con a lo

mejor un lazo y los zapatos con un alambre y así nos fuimos al concurso, muy limpiecito

eso sí, llego bien, camisa blanquita… les dieron un pequeño refrigerio y el chiquito sacó su

bolsa y se acercaba a los niños y les decía te lo vas a comer, no? Ok, y lo guardaba,

después yo le digo porqué traes esas bolsas, es que para mis hermanitos, tenía como 5 o

6 hermanos en escalerita jajaja, y les llevaba un manjar, les llevaba pastel, sándwich…

TE- … el papá está en la cárcel, ya tiene 8 años, que porque lo acusan de homicidio y la

Sra. en una visita conyugal pues bueno quedo embarazada, la Sra. tiene 4 niños y ella son

5 los que tiene que mantener

MI- … venía en condición de ropa sucia, terrible, el que se acercaba le daba una patada

… le quitaba la torta, le robaba el dinero, los veías en la basura sacando los alimentos,

eran varios hermanitos y yo decía -híjole, ahora ¿qué hago? -

191
…me decía es que tengo hambre y sacábamos desayunos y se los dábamos y -¿no tienes un

pantalón?- -No-, comprábamos un pantalón económico y se lo dábamos,

… eran niños abandonados totalmente, sin uniforme, sin nada, mucho menos llevaban dinero.

… yo le daba el lunch, yo me agarre de ahí, si tú te portas bien, hay lunch, si yo comía

en mi plato a mí me daba mucha tristeza que estuviera ahí viendo y entonces repartíamos

mi plato, a mí me llevaban de comer, tu taco para ti y siéntate.

Las condiciones de pobreza en nuestro país son conocidas por cualquier persona, nos
parece, es imposible no darse cuenta de algo que es tanta cotidianidad en nuestra vida
diaria y cada vez más acentuada en esta época crítica que todos estamos padeciendo
en el país donde los incrementos en la canasta básica son frecuentes, así como el de los
impuestos y los energéticos como la gasolina, sin contar con las reformas estructurales
del actual gobierno que más bien parecen desestructurantes de la economía y la paz
social. Y, como si esto no fuera suficiente adversidad para la población y en mayor grado
para la infancia, estas condiciones de miseria están asociadas, en muchos casos, a
historias de maltrato y abandono. La violencia aparece a muy escasos años de vida,
situación que no debemos someter a tanta tolerancia.

MI- … era hijo de una de sus hijas, pero ella se lo regresó a su abuelita porque le dijo que

ella la había vendido, que ella la había dejado con hombres, y que ese niño había nacido por

su culpa…

MI- …Llegaba la abuelita, síntomas de alcoholismo y no sé de qué otra cosa, llegaba a la

puerta y le decía es que lo tiene que atender y ella enojada y con groserías, total que un

día llega a la escuela y abierto de la cabeza y le digo -¿qué pasó?-, -es que le contesté

mal a mi mamá- porque le decía mamá y es que le aventó una piedra y le abrió la cabeza.

…recuerdo que un día llegó con el conserje y me dijo que se quería bañar porque llevaba

ocho días sin bañarse, al conserje le pidió agua para bañarse

192
…queja que yo le daba del comportamiento o de algo que me decía el niño golpiza segura,

Al- …ese niño me llegaba golpeada en la cara… golpeando aquí, golpeando acá y en una

ocasión -hay maestra es que me duele aquí- y pues, en una de tantas, le dije -a ver qué

tienes- y ya vi y tenía todo marcado y me dijo no pues es que me pegó mi mamá y en

otra ocasión es que me pegó mi mamá, ya muchas veces…

… el niño tenía siete y para todo le pegaba y los límites y todo era a base de golpes

VI- …el niño viene en la onda de que mis papás se pelearon, se agarraron en frente de mí,

se cachetearon o asaltaron a fulano o mataron a mi vecino y yo lo fui a ver.

MA- …unos chiquitos que eran, recogían desperdicio sus papás, como pepenadores, estaban

los 3 en primero uno como de 7, de 9 la niña y de 11 y los tres en primero de primaria…

un día llego la niña con las uñas infladas, quemadas, no me acuerdo cómo se llamaba, -¿qué

te pasó? -es que Juan me puso alcohol en las uñas y luego me prendió un cerillo, - -¿y

tus papás? ¿A qué hora fue eso?- Era en la tarde, cuando salimos de la escuela, 6, 7 de

la tarde -¿y tus papás? – no estaban, y -¿con quién estaban ustedes? – solitos, ¿los tres?

–sí los tres, y le dije ¿qué te dijo tu mamá cuando te vio? –, -nada-, y pensé estos se

queman ahí y no pasa nada.

Más cruenta resulta esta realidad, cuando vemos que también están muy presentes los
casos de violación cometidos por los mismos padres, crueldades para las que faltan las
palabras al querer nombrarlas y sin embargo nos encontramos compelidos a intentar las
enunciaciones que puedan surgir a través del pensamiento porque someter al
pensamiento las acciones humanas más horrorizantes, es la posibilidad que tenemos
para evitarlas, tratar de comprender esta crueldad, entre otras, es tema de interés para
algunos autores que nos hacen el favor de compartir sus ideas para que otros podamos
aprehenderlas en un ejercicio de pensar, repensar y volver a pensar aquello tan ominoso
del ser humano, y tan propio de lo humano como son sus (nuestras) pulsiones
destructivas.

193
TE- …los niños que su papá era militar y los violaba y la Sra. lo sabía y lo permitía y tú

decías ¿en qué cabeza puede caber eso?, hay mucha enfermedad,

MI- …una niña de 12 o 13 años, ella tenía un caso de violación en su casa, que no se podía

denunciar porque no tenía los elementos. Ella dice que en algún momento abusaron de ella,

algún familiar, nunca me dijo quien…

Haciendo sus reflexiones sobre la crueldad, Silvia Radosh nos expresa una idea que
compartimos con ella pues, justo este trabajo expresa de alguna forma la destructividad
a la que pueden conducirnos las pasiones humanas así como lo banal que puede ser el
mal que somos capaces de inducir en la sociedad. Silvia nos propone pensar desde lo
terrible que nos parece cuando vemos en otros tanta violencia, tanta crueldad, prodigada
a nuestros semejantes, nosotros recordamos lo grotesco de estas acciones humanas en
la idea de Freud cuando nos dice que el caníbal no devora a quien no le agrada de algún
modo, porque justo aquí es donde inscribimos las bestialidades a las que llega el hombre
“civilizado”, desde esta idea de “goce mortífero” al que los hombres se subyugan
infligiendo irremediables daños a sí mismos y a otros más tantas veces, indefensos e
inocentes.

… el hecho de realmente darse cuenta de que en verdad contamos con esas pulsiones,
que somos o seríamos capaces de destruir lo más preciado de nuestras vidas y que eso
puede alguna vez –horrorizándonos- llegar a la conciencia por algún sueño pesadillesco,
alguna fantasía, algún terrible lapsus, es difícil, muy difícil de aceptar como potencia propia
y ése es un problema de la humanidad. Deseamos pensar que no somos nosotros sino
los otros los que son crueles, destructivos, violentos; que no podríamos lastimar así a los
otros, negamos con toda nuestra fuerza esa potencia. (Radosh, 2014, pp. 302-303)

Como afirma Radosh se trata de darse cuenta, no negar su fuerza, conocer nuestros
demonios, aceptarlos incluso, evitando, en la medida de lo posible, el rechazo de la
consciencia, para intentar mantenerlos a raya, abatiendo su pasaje al acto. Bien lo dice

194
Marina Lieberman “La escritura es, a veces, lo único que tenemos para lidiar con algo de
ese resto insoportable que forma parte de lo humano. La violencia y la locura están en el
lugar de lo no escrito” (2011, p. 125). Las reflexiones de Marina ayudan a pensar lo
impensable, lo indecible y sin embargo humano, nos ayuda tratando de escribir, aquello
de lo que no se escribe, aquello del pasaje hecho por los padres de estos pequeños
indefensos, frente a aquello que en el otro hace un pasaje a lo real, eso que es la falta de
palabras para nombrar aquello insoportable que habita al sujeto. Entonces la pregunta
que Marina Lieberman se hace, nos sirve para pensar o intentarlo al menos, el horror al
que son sometidos estos pequeños “¿Cómo le hará ese pedazo de criatura, que es casi
nada, para hacerse un ser humano, gracias –sí, de acuerdo–, pero sobre todo a pesar de
los seres ridículos y arbitrarios encargados de la crianza de ese cachito de vida?” (2011,
p.129), que si bien en cualquier infante es una cuestión para repensar, en este caso, el
de los niños abusados por sus propios padres, de esta manera tan abominable (en
realidad todo abuso es abominable), es más apremiante someterlo a la palabra, a la
simbolización, a lo imaginario, para, como dice Marina Lieberman “…no hacerse cómplice
del silencio”, desafiando la impotencia que estos casos suelen provocar.

MA- …ayudar como maestra, a solucionarle los problemas de su casa, por supuesto que no

MI- …sabes de muchos casos como el de María pero no te atreves,

AL- …busca uno cómo ayudarles pero no te puedes meter tanto porque es un problema…

hay que buscarle otras formas

VI- me frustra eso y me duele un poquito a veces saber, porque a veces no puedo resolver

muchas cosas…

Por supuesto, es una tarea sumamente compleja y precisamente por ello hay que
escucharlo y seguirlo nombrando para encontrar un eco y volverlo a escuchar y así ir
dando sentido, un sentido que pueda resonar en sí mismos y en otros, pues creo que si
el docente lo puede escuchar también es factible reescribirlo de otra forma, y así
rebelarse contra la violencia, porque de lo contrario habría que responder ¿para qué

195
escuchar lo que no se quiere escuchar?, no hay puerta de escape, hay un retorno a sí
mismo.
Indudablemente, lo hemos vislumbrado en todo lo que este trabajo nos ha requerido, nos
encontramos ante grandes retos, grandes transformaciones pero necesarias para hacer
vivible la vida, para buscar el placer de esta, para amar al otro haciéndose acompañar de
la alteridad del otro, para recurrir a formas menos aprisionarte del sujeto de lo que llegan
a ser las sustancias ilegales y las no ilegales también, como otra forma de violencia muy
recurrida en nuestra época, de la cual, en el espacio educativo, no se ignora, es más,
casi no se puede escapar.

MI- …la señora no sabía que yo sabía que ella había estado presa y fue por psicotrópicos y

estupefacientes por la cuestión de narcotráfico, ella era una persona que vendía…

TE- …desde niños ellos empezaron con el activo porque luego aquí mismo las mismas mamás

son drogadictas porque luego los mismos niños me han comentado como hacen que la

piedrita, que el botecito y que no sé qué tanto y ahí andan, entonces si la mamá es

drogadicta qué te esperas de los hijos

Casi no se puede eludir, pues está tan presente, más aún, está tan promovida por la
prohibición…

…podríamos desde aquí, cuestionar las muy diversas leyes que se han impuesto contra
el uso de narcóticos, de tabaco, de alcohol, o ni se diga la guerra que armó el anterior
gobierno de Calderón contra el narcotráfico que enalteció y glorificó justo las matanzas y
abusos de los narcos, enfrentamiento que fue progresivamente en aumento en la medida
en que más se les atacó y en que pasó a ser ya no una delincuencia común sino una
guerra prácticamente de Estado; Sí, probablemente ellos se sientan “glorificados”, y
efectivamente esto tiene que ver –en alguna medida- con la profunda complicidad que
existe entre la ley y su violación (Radosh, 2014 p. 311-312).

196
Esto que dice Radosh nos hace pensar en las formas tan manipuladoras y mutiladoras
usadas por nuestros gobiernos de los últimos años, el abuso del poder y de la violencia
con la que se irrumpe, y se arrebatan los espacios donde se pueden construir los
vínculos, la unión de semejantes, las identificaciones entre sujetos, así como los recursos
que se sustraen de hacer frente a la alteridad, nuestros espacios de encuentro cada vez
están más anulados y la soledad es cada vez más común, así como el ahogo del
consumo de objetos, sustancias, servicios, etc. Todo eso es una violencia extrema contra
todos y entre todos, es un sometimiento del sujeto a sus pulsiones destructivas, es una
renuncia a la posesión más poderosa del hombre, el pensamiento, la posibilidad de
reflexión sobre sí, habitado por el Otro. Ante todo esto, el horizonte se tiñe de opacidad,
las opciones se ven estériles, no hay senderos, entonces hay que detenerse y, por sobre
esto, o bien, por esto, hay que construirlos, hay que crear y dar sentido a lo que parece
no tenerlo, aún al sinsentido. “Y cuando tenemos demasiado cerca la muerte, la locura,
la violencia, lo horroroso, es necesario encontrar ese objeto casi imposible que detenga
el derrumbe del mundo o por lo menos que impida que el desplome te aplaste (Lieberman,
2011, p. 137).

197
CONCLUSIONES

No nos apresuremos a llegar a una conclusión

final para retirarnos en silencio, lo que sería una
actitud profundamente ligada a nuestro
proyecto grecooccidental.
Cornelius Castoriadis.

En el recorrido que hemos realizado en el abordaje de nuestro tema de investigación

hemos llegado a un punto donde nos parece necesario detenerse para situar el momento
donde comenzamos y la forma en la que se ha transitado hacía la mira que nos habíamos
propuesto, de ello, nos parece, pueden derivarse otros horizontes para seguir pensando
los fenómenos subjetivos en el campo de la educación. Detenerse a reflexionar, nos
parece de trascendental importancia, pues nos recuerda la enseñanza de Lewis Carroll
en su obra Las aventuras de Alicia en el país de las maravillas:

Minino de Cheshire, ¿podrías decirme, por favor, qué camino debo seguir para salir de
aquí?
–Esto depende en gran parte del sitio al que quieras llegar –dijo el Gato.
–No me importa mucho el sitio… -dijo Alicia.
–Entonces tampoco importa mucho el camino que tomes –dijo el Gato. (Carrol, L. 2003,
p. 60)

Este alto en el camino, frente al gato, propone a Alicia la consciencia de sí y por lo tanto
meditar sobre lo que hace y lo que quiere, sobre sus pasos y la dirección de estos, sobre
su pasado y su futuro, sobre su implicación en la construcción de su propio destino.
Creemos que detenerse a pensar sobre el camino a seguir requiere involucrarse en
construirlo y no sólo asumirlo, de tal manera, lo que hemos pretendido comunicar a través
de este escrito, tiene un significado de continuidad ligada a una acción reflexiva si nos
proponemos lo posible en la invención de otros senderos en la educación, derivando en
elecciones más conscientes, proponiendo con ello crear lo que queremos y no asumir lo

198
que se nos impone, forjar los caminos que queremos significa dar sentido a la lucha por
el Eros y no dejarse arrastrar sin oposición por Tánatos. Esta enseñanza nos muestra el
valor de hacer una pausa, decimos pausa porque estamos convencidos de la necesidad
de seguir pensando la cuestión, pero es precisamente, la pausa, una oportunidad para
continuar explorando el amplio campo de fenómenos subjetivos enmarcados en los
procesos de formación.

En este espacio del escrito nos corresponde meditar sobre nuestro hacer y proceder en
esta labor, a la que nos hemos dedicado como parte de nuestra formación en el área de
la psicología llamada de investigación, donde el sujeto que investiga está siempre
implicado con su objeto de estudio y es posible observar el fenómeno si lo hace mirando
su ser sujeto, de ello se ha desprendido lo que aquí hemos tratado de comunicar y
pretendemos meditar en este apartado.

La nuestra, ha sido la intención de conocer algo de los guiones imaginarios formulados

en las fantasías de los formadores, para ello nos propusimos la escucha de las
experiencias educativas que amablemente nos compartió el grupo de docentes que
participaron en la construcción de las entrevistas grupales (por lo cual, estamos muy
agradecidos). Esta intención nos requirió llevar a cabo algunas actividades preliminares,
las cuales consideramos una forma de aproximación al campo, estas actividades
estuvieron implicadas en nuestro proceso de formación derivado de los seminarios,
talleres, cursos, practicas, conferencias, observación participante, entre otras
actividades, con las cuales fuimos construyendo, con ayuda de nuestros formadores, las
herramientas necesarias para la realización del presente trabajo con el cual aspiramos a
lo que, en este caso, es llamada la idónea comunicación de resultados.

Para trabajar el tema de investigación, retomamos los referentes teóricos aportados por
los expertos en el saber psicoanalítico, en ello se basó la investigación bibliográfica
necesaria para comenzar a pensar, desde estos referentes, el tema de la fantasía
inconsciente en los sujetos de la educación, en estos referentes encontramos el material
teórico que nos guio en la búsqueda y en la interpretación del material que pudimos

199
construir con los docentes con los que exploramos estos fenómenos, puesto que fue su
disposición y colaboración la pieza clave para realizar este trabajo.
Sin embargo, para poder cristalizar en una construcción comunicativa el material
producido en las entrevistas, fue preciso involucrarse en un intenso proceso de formación
al cual atribuimos la posibilidad de escucha, de análisis y de creación de sentido de lo
vivido en el proceso. Esta formación fue determinante para posicionarse en el lugar del
observador, en la medida en que los cuestionamientos sobre nuestra perspectiva teórica-
metodológica y el campo de investigación demandaron del sujeto investigador el análisis
de su implicación con el tema abordado y con los sujetos con los que se planteó la
indagación.
Es importante mencionar que todo ello se fue materializando a partir de un dispositivo
grupal de formación, a este obedece el lugar desde donde miramos los fenómenos
sociales gestionados por los sujetos que conforman los grupos e instituciones de los que
somos parte y los cuales pretendemos pensar en sus devenires y atravesamientos. Nos
ubicamos en el contexto de nuestra investigación reconociéndonos parte de este,
vislumbrando como parte del mismo entramado social tanto al sujeto que pretende
conocer como al objeto-sujeto de conocimiento, advirtiendo tal proximidad fue
indispensable el juego de acercamiento y distanciamiento de los objetos de estudio a
través de una actividad reflexiva constante y necesaria en una actividad donde
trabajamos desde la subjetividad y con la subjetividad. En nuestro caso, las líneas de
entrecruzamiento entre el campo de investigación (la educación), el sujeto investigador
(psicólogo-docente) y el espacio de formación (Maestría en Psicología Social de Grupos
e Instituciones), desde donde se efectuó el proceso, tienen un anudamiento significativo,
del cual nos valimos para dar estructura a nuestro tema de estudio, por otro lado, de este
anudamiento, también se desprendieron las distintas situaciones de tensión que
requirieron una vigilancia constante entre nuestro ser y proceder en el trabajo de
investigación, a lo cual volveremos más adelante.

Nos parece importante retomar estos elementos porque consideramos este el espacio
más apropiado para referirnos a lo que nos aportó la aventura de formación en la Maestría
de Psicología Social de Grupos e Instituciones (UAM Xochimilco), a la que tuvimos el

200
privilegio de acceder y dónde nos han tratado con gran cortesía, debemos decirlo,
apreciamos ese gesto. Es precisamente a través de esta formación que fuimos
construyendo el dispositivo de investigación con el cual acudimos al encuentro con la
realidad construida por los docentes en su devenir como sujetos histórico-sociales,
haciendo posible la cristalización de una mirada en el campo de la educación, mirada
fundada con la intención de responder nuestros cuestionamientos y haciendo las
gestiones necesarias para llevar al plano de la acción el objetivo propuesto.

Asumimos el campo de la educación como un campo fecundo para promover procesos

de formación, de ellos nos ha provocado inquietud esa dimensión subjetiva de la relación
humana sobre la cual se lleva a cabo la tarea de educar. La relación educativa es
circunstancia necesaria y vehiculizadora de los procesos de formación, no podemos
pensar ésta sino como proceso vincular entre aquellos sujetos que se exponen a la
alteridad poniendo en juego procesos subjetivos como los deseos, las fantasías, las
emociones y las tensiones que guían, potencializan y/u obstaculizan el proceso
enseñanza-aprendizaje pretendido en la institución educativa. En este caso, centramos
nuestro estudio en la figura del docente, después de todo la docencia en nuestro país, en
estos últimos años, ha sido el blanco sobre el cual se ha dirigido la atención desde las
políticas públicas y la sociedad, a él se ha atribuido el mayor peso de la problemática
educativa, nosotros pensamos que sí es este un componente central en el proceso
formativo, pero no el único que interviene y del cual dependen las respuestas resolutivas
de la crisis educativa actual (y de cualquier época), no obstante es de carácter emergente
la necesidad de buscar otros enfoques desde donde conceptualizar su papel como
agente de cambio social. Nuestra intención está centrada en este punto, desde nuestra
perspectiva teórica concebimos al docente como sujeto dividido (como todos lo somos),
habitado por un lenguaje inconsciente que tiene expresión en su realidad psíquica y
material, siendo determinado y determinante en las relaciones humanas que dan forma
a la vida social, ahí se inscribe la relación educativa, en este sentido, nuestro interés
sobre el formador ha sido el conocimiento sobre las fantasías como una de sus
producciones del inconsciente, esta noción es uno de los descubrimientos freudianos

201
más importantes con los cuales él edifica sus formulaciones sobre la vida psíquica del
sujeto.

Efectivamente, como nuestros referentes teóricos, entre ellos Freud, Klein, Anzieu, Kaës
y otros, lo anunciaban, la fantasía impregna la vida de todo sujeto, aunque sea tan
reservada por él, ésta interviene en las relaciones humanas y tenemos noticia de esta
cuando escuchamos atentamente su discurso, de ello se deslindó la oportunidad de
construir esta experiencia de investigación-intervención.

Para conocer estos contenidos del discurso de este grupo era indispensable encontrar
una demanda en el sujeto, así lo asumimos, una demanda de escucha, pues hacer la
invitación, solicitar el tiempo y la disposición para relatar experiencias singulares,
referentes a una de las actividades más importantes en la vida de las personas como es
la profesión, es sólo eso, una invitación, por supuesto necesaria para construir el
dispositivo grupal, pero el acto del discurso sólo puede ocurrir mediante una demanda
propia, mediante un deseo propio de comunicar, de expresar, de ser escuchado y, en
ello, vemos la emergencia de una transferencia, de la cual nos beneficiamos pues ella
permitió la libre enunciación de los sujetos, con lo que fuimos accediendo a un saber, el
saber de la singular fantasmática de la formación en este grupo. De esta experiencia
grupal logramos obtener elementos para referirnos a las ideas que a continuación
exponemos.

Mediante el análisis del material discursivo creado en nuestro dispositivo grupal,

encontramos narraciones que nos dan indicio de varias fantasías las cuales, nuestros
autores, ya habían identificado en sus trabajos clínicos de lo individual y lo grupal.

Retomado de la escucha de sus pacientes, Freud nos ha mostrado la emergencia de

fantasías originarias en todo sujeto, la fantasía de seducción, de castración, escena
primaria y retorno al vientre materno, él las anuncia con un carácter universal, es decir
presentes en todo sujeto. Nosotros podemos afirmar, para el caso de la singularidad de

202
los sujetos de este grupo, que tuvimos noticia de ellas, las hemos advertido en las
referencias a la tarea de formación y participación frecuente en la relación educativa.
Podríamos decir que con mayor incidencia encontramos algunas expresiones que aluden
a las dos primeras.
Los formadores usan el arte de la seducción a través de un saber-poder, de su imagen
propia como modelo, de su atención y deseo de formar, de sus cualidades imaginarias
de omnisciencia y omnipotencia, de su amor y de su propio deseo de saber. A todo ello
podríamos atribuir las motivaciones e inversiones dedicadas a preservar y fortalecer su
identidad docente, indudablemente la intención de atraer la voluntad del alumno, de
inducirlo al saber y persuadir su propio deseo de saber está atravesando gran parte de
la labor docente, pero ello aunque pueda significar un elemento que vigoriza la misma
tarea de formación, puesto que aporta a la fantasía una gran energía libidinal, también
trae consigo el poder del deseo de dominación cuando el alumno corre el riesgo de ser
obstruido en su propio deseo, sea el que fuere, encontrarse desposeído ante el formador
convierte a este, como lo menciona Kaës, en un educastrador.

Sobre el otro polo de la relación educativa, nos parece necesario evitar la omisión del
componente pasional activo también en el alumno, para ello es necesario retomar los
planteamientos de Anzieu sobre los procesos del grupo, de acuerdo con este autor, en el
establecimiento de transferencias sería el docente el objeto central al que se dirigen las
transferencias de los alumnos, éstos como sujetos del inconsciente, habitados por sus
fantasías, deseos, temores, ansiedades y angustias, reanimados en los procesos
identificatorios de la relación educativa, constituyen, en la imagen del maestro, un objeto
favorable para el cumplimiento de los deseos de… engendrados por la falta originaria en
el vínculo con el padre y la madre (los primeros formadores), ellos, los alumnos, también
se valen de un poder de seducción hacia la figura del maestro, evocando sentimientos
de amor (aunque también de odio) ante los cuales el docente se halla en el riesgo de
rendirse a tal encantamiento pues no hemos de soslayar, en ninguna de las partes de la
relación de formación, la fuerza con que late el anhelo de ser amado, al punto, este
encuentro de inconscientes se traduce en una relación transferencial, pasional, campo
del dominio de los fenómenos de la subjetividad.

203
Así mismo, la fantasía de castración se halla expresa en el formador quien expuesto al
enfrentamiento con la alteridad de cada alumno, al ímpetu del deseo del otro, a la ley de
la prohibición, a la transitoriedad de los objetos, a la sensación efímera de completud, se
encuentra con la evocación de la huella imborrable de la falta constitutiva de todo sujeto.
Si bien, el docente, en el amparo y justificación social de la institución educativa, puede
realizar sus deseos y ser reconocido por la sociedad en su labor formativa, aspirar a su
realización propia y preservar un medio de vida, es la misma institución, mediante las
normas ejercidas por la autoridad que la representa, la que condiciona su pertenencia
ejerciendo su poder de sujeción sobre los sujetos que la conforman, frente a ésta, el
actuar del docente (aunque no sucede en todos los casos) debe desempeñarse al margen
de las normatividades y disposiciones del imperio de la institución educativa, de lo
contrario se coloca en el riesgo siempre latente del corte, de la escisión, de la dolorosa
herida narcisista. En este sentido, la fantasía de castración provoca gran sufrimiento y
puede originar diversos malestares docentes, tanto físicos como psíquicos de gran
consideración. Sin afán de minimizar este efecto nocivo que de por sí es una situación
cada vez más alarmante por la hostilidad con que se ha tratado al magisterio en este
último tiempo, podemos, a su vez identificar a esta fantasía como un componente
esencial de la cultura, donde la educación, aunque imposible como menciona Freud,
constituye un espacio de inapreciable valor para los procesos de formación de todo
sujeto, en cualquier sociedad.

Con respecto a las fantasías más específicas de la formación, los trabajos de Kaës y
Anzieu, desarrollados en sus estudios sobre los grupos de formación en Francia han sido
un referente esencial para su comprensión e interpretación sobre el discurso del grupo
de docentes entrevistados en este trabajo. Sus aportes nos han brindado la oportunidad
de reconocer en la producción discursiva de estos sujetos docentes, elementos que nos
sugieren la expresión del contenido de las fantasías asociadas a la formación.
Podemos decir aquí que el deseo de formar, de ser formado, de formarse, es un deseo
impulsado por una gran potencia libidinal, donde las pulsiones de vida operan en los
sujetos conduciendo a la transformación, a la creación y recreación del mundo y las
sublimes obras de las que disfrutamos a través del arte, la producción intelectual, la

204
cultura misma donde las tramas intersubjetivas van delineando el curso del devenir socio-
histórico. El deseo de formar, expresado en el fantaseo de los formadores, tiene
resonancia en diversas representaciones ya mostradas por los hallazgos de quienes nos
anteceden en este tipo de estudios, los cuales hemos podido corroborar en esta
aproximación.

Con la colaboración de los docentes participantes se generó la riqueza discursiva donde

tuvimos la oportunidad de observar la identificación del formador con la madre
proveedora de alimento-saber y placer con el que nutre a los hijos-alumnos a quienes
percibe en tal demanda colocándose en el lugar a quien se demanda y con el poder no
solo de responder a ella, sino de colmarla, desde esa posición de omnipotencia para
engendrar en el saber; Identificado con un poder sublime puede asumirse autor de las
más bellas creaciones, tomando como barro para modelar aquel ser en quien encuentra
un apreciable reflejo de sí mismo, para después, regodeando su narcisismo, concederse
la imagen del ídolo, como lo es el Dios creador de hombres a su imagen y semejanza, en
el catolicismo.
Los autores en quienes nos hemos apoyado, han mostrado las fantasías de la formación
en su asociación a ciertos guiones mitológicos y creaciones literarias, en este trabajo ha
sido posible evidenciar la figura mítica de Pigmalión y Casandra a quienes los dioses
concedieron omnipotencia y omnisciencia respectivamente, cualidades que aparecen en
el contenido discursivo creado en nuestro trabajo grupal, así mismo, la novela de
Frankenstein o el moderno Prometeo nos ha sido de utilidad para pensar otro de los
contenidos producidos en la experiencia de estas docentes, en este personaje, también
inspirado en la miología, se observa, de otra forma, este poder de creación, de dar la
vida, incluso de reanimarla cuando se encuentra perdida.

La fantasía, en estos guiones presentados como juegos de placer, se nos ha mostrado

portadora de este aspecto gratificante y productor de cierta satisfacción pues es el deseo
en su mira a la realización el productor de esta construcción imaginaria, a través de esta
propiedad, el narcisismo del formador se nutre y se enaltece dando significación a la labor
docente y por tanto impulsando toda práctica educativa, sólo este aspecto nos hace

205
pensar en la gran necesidad de ser tomada en consideración en el campo educativo,
tanto más, es una actividad psíquica de crucial valor en la vida de todo sujeto y por lo
tanto en la sociedad.

Los deseos pulsionantes difieren según sexo, carácter y circunstancias de vida de la

personalidad que fantasea; pero con facilidad se dejan agrupar siguiendo dos
orientaciones rectoras. Son deseos ambiciosos, que sirven a la exaltación de la
personalidad, o son deseos eróticos. (Freud, 1908, p. 130)

De tales observaciones hemos deducido la relevancia de las fantasías como

catalizadoras de los procesos de formación. Como producción subjetiva, la fantasía
cumple su función atenuante, compensatoria de las frustraciones y malestares a los que
todos estamos expuestos, (ya lo dijo Freud, “sólo fantasea el insatisfecho”), la actividad
fantaseadora ofrece al sujeto que elabora una singular fantasía, un cierto grado de
satisfacción, aunque no es suficiente para llenar el gran vacío, son un medio propicio para
cumplir un deseo (incontables, en realidad), es una actividad proveedora de placer que
cualquier sujeto experimenta en su reservado espacio de intimidad y ello puede ser muy
sencillamente demostrado, bastaría con echar un vistazo al contenido de nuestro
pensamiento, si bien, ante cualquier situación de la vida diaria, nos parece más
sencillamente observable en ese espacio de tiempo en el que tratamos de conciliar el
sueño.

En los sujetos docentes la actividad fantaseadora representa una gran fuerza impulsora
de su tarea formativa, incluso nos parece necesaria para darle sentido a la realidad de la
formación, a la vida misma. Indudablemente impregna la escena formativa de placer y
satisfacción garantizando la continuidad de su proyecto, precisamente por ello no
debemos obviar su ligazón con los deseos inconscientes, ellos intervienen en la relación
educativa trastocando el propósito de la formación. Si bien, hemos aludido la
fantasmática de la formación, como gran inspiración del amor, procurando aliento de vida
a los sujetos que participan de ella y así resultar en maravillosas obras de creación
humana, ello no nos ha sido presentado sin el embate de la agresión pulsional que
precipita a los sujetos hacía la violencia, la destrucción y el sufrimiento.

206
La fantasía-fantasma de formación, en las distintas modalidades de las que hemos
encontrado asomo en esta producción discursiva, nos ha mostrado su otra cara, esta que
ha sido también identificada, en los estudios que nos preceden, ratifica el planteamiento
freudiano sobre la actuación de las pulsiones de vida donde casi siempre pueden verse
convocadas las pulsiones de muerte, ese otro aspecto de la fantasía de formación está
anudado a la exaltación de su ser en la pretensión ambiciosa de ser el creador de vida,
portador del poder-saber y de la perfección anhelada por ese otro deseante, colocando
al formante en riesgo de convertirse en sujeto amputado de su propio deseo, violentado
por la imposición del deseo del otro y de ser objeto apetecible a la devoración. El
formador, ante tal exaltación narcisista, no puede más que encontrar la reavivación de la
dolorosa marca que dejó su osada aspiración infantil y sufrir constantemente la decepción
de ver perdido al ser que escapa de entre sus dedos, la culpabilidad por su osadía
provoca la destructividad contra sí, en los objetos internalizados amados-odiados. Se
manifiesta también en la angustia que provoca el haber dado vida a productos
monstruosos, como la criatura con la que Frankenstein, motivado por su propio deseo
todopoderoso, desafía la naturaleza humana, dándole vida y haciendo de ella un objeto
artificialmente confeccionado. Pasando por alto la desdicha que ello le provocaría, su
creación aberrante escapa de su dominación para encontrarse con una realidad no
menos desventurada, por ello, un día el regreso de éste sería para cobrar venganza al
creador de su desdichada vida, despertando en el formador las ansiedades persecutorias
y el miedo que provoca la amenaza de destrucción.

Caso semejante es el de Pigmalión, para quien el otro se toma como objeto pasivo,
tratando de someterlo a las intenciones y expectativas propias, pero cuando el ideal de
ese otro no corresponde o deja de corresponder (panorama muy probable en todo sujeto
en busca del objeto perdido que al verse engañado por los señuelos de este, continuará
su senda), puede convocar en cualquier sujeto la rebeldía, la emancipación necesaria
para ser yo y no el otro. Esta realidad es vivida con gran aflicción por quien esculpió
dedicadamente la belleza del ser que resiste y se escapa, desatando un gran sufrimiento
narcisista en el formador. Pensamos que siendo un destino muy doloroso finalmente es
más afortunado para ambos, dado que en el caso contrario, las pulsiones destructivas

207
incitarían la devoración mutua, quedando atrapados en un laberinto sin salida,
evidentemente en ninguno de los dos casos se anula la intensa frustración del sujeto.

En el personaje de Casandra el cuadro no difiere en gran medida, su poder está

condenado a la esterilidad desde el comienzo, su maravilloso don de adivinación como
sublime posesión de los dioses, concedido a un mortal, engrandece el ser, alimentando
su narcisismo al tiempo que lo inclina a su propia ruina, es este el castigo por su insolencia
al pactar con Apolo, el dios del sol. No obstante de ser un infecundo poder omnisciente,
está impregnado de un latente poder de destrucción cuando el formador, convencido de
su visión, puede conducir al alumno en este sendero prefijado por él mismo, lo cual,
independientemente de su fin último, maravilloso o catastrófico, deriva en la violencia de
la coerción de la formación.

Como hemos podido observar, en otros autores y ahora apoyados en nuestro trabajo de
intervención-investigación, nuevamente nos son develados los dos componentes de las
fantasías del formador: la recreación y la transformación del sujeto en formación,
favorecido por las pulsiones de vida y, la deformación del ser en formación colmada del
efecto violento de las pulsiones destructivas.
Ambos componentes, emanados de fuerzas inconscientes, son de trascendental
importancia para toda relación educativa puesto que recaen en las representaciones de
quienes animan los actos de formación, modulando con su participación todo proyecto
educativo.

Evidentemente, nuestro papel en esta trama no se encuentra exento de tal emanación

inconsciente, nos hemos hallado, en este proceso de formación, con la necesidad de
volver la mirada sobre sí. Por supuesto, trabajar el tema de la fantasía, la formación y la
relación educativa, teóricamente es ya provocativo, pero implicarse en una singular
relación con quien nos ha acompañado en todo este proceso, siendo la directora de este
trabajo de tesis y con quien nos hemos vinculado intensamente en una relación
innegablemente de carácter transferencial (por cierto, ha sido un gran placer); el
encuentro con los sujetos participantes, docentes con quienes compartimos la dedicación

208
a la labor formativa; la imposibilidad de evadir el reconocimiento del propio fantaseo; así
como el cuestionamiento sobre el deseo propio, naturalmente ha tocado fibras muy finas
de nuestro ser. Los montos de ansiedad, temor y angustia, nos ubicó en la ineludible
necesidad de prestar atención puesto que su presencia, en algún punto (o varios en
realidad), se convirtió en una demanda de análisis, el análisis de nuestra propia
implicación. Esta cuestión atendida, tanto en el espacio personal de análisis (al que
debemos cierta comprensión de nuestras manifestaciones inconscientes), como en la
relación con quien es considerada nuestra principal formadora, en este espacio, ha
requerido de ambas partes, una vigilancia a manera de diálogo, de encuentro, de
conocimiento y admisión, de tolerancia y escucha de aquello anidado en nuestro ser,
aquello propio posible de apropiación y de construirle una otra expresión, poniendo
palabras, en lo posible, a lo que carece de ellas, para generar alternativa a la desmesura
de su dominio, proponiendo la creatividad donde la violencia destruye. Esto, es también
la formación.
Justo es aquí donde se inscribe nuestra propuesta, pero debemos anticipar, no nos
corresponde su autoría, son los autores franceses quienes han realizado un trabajo más
amplio, tratando el tema de la formación desde la perspectiva psicoanalítica. La
propuesta está vinculada con lo que Filloux (1996) ha llamado “psicoanálisis de la
formación” o bien “formación de formadores desde un enfoque clínico”. Claro, no
podemos negar que quienes han trabajado en este campo, implícita o explícitamente,
dan cuenta de esta misma necesidad, la de cuestionarse a sí mismo como sujeto y a su
dimensión inconsciente, a esta nos adherimos tiempo atrás, fue necesaria en el curso de
nuestra formación en esta fase y es por donde continuamos la reflexión sobre aquel saber
que siendo propio no se sabe, pero siempre se expresa.

En el formador se trata de preguntar por el propio deseo de formación, nuestro hacer la

práctica educativa, los afectos y ansiedades que suscita la relación con el otro, el malestar
y sufrimiento de sí, nuestras fantasías y las formas en que intentamos ponerlas en acto,
es aquí donde vemos un material de gran riqueza para la construcción de otras formas
de formar o bien de formar con un saber y no en el saber que en realidad se ignora, lo
cual sería trascendente porque el docente, en esta condición, es un docente con un

209
poder, un poder sobre el propio ser, un poder de elección consciente que puede
corresponder a la renuncia del todo poder sobre el otro, o bien, orientarlo hacia un
acompañamiento del otro en la búsqueda de su propio deseo. Este es un saber que
puede transformar la relación educativa pero no debemos olvidar la causa de su estado
de represión, ésta explica su calidad de conflicto, la angustia provocada y por lo tanto su
alejamiento de la consciencia en su carácter de saber ignorado. Debemos decir que se
trata de una terea nada sencilla, por el contrario, difícil y muy dolorosa y aún podemos
reafirmarlo atendiendo a la frase pronunciada por la psicoanalista Frieda Fromm-
Reichman frente a su paciente esquizofrénica “nunca te prometí un jardín de rosas”, en
efecto, sabemos que el mundo real no lo es, pero pensamos que la otra realidad, aquella
que se vive desconociendo gran parte de nuestro mundo interior y siendo avasallados
por nuestras propias fuerzas pulsionales, no podría ser una mejor opción de vida, sobre
todo si como sujetos creemos en formas de vivir menos alienantes.

Por otro lado, en nuestras condiciones sociales es apremiante un trabajo de reflexión

sobre la subjetividad en la docencia, plantearse las interrogantes necesarias para
desmitificar su práctica e ir abordando los aspectos de su hacer y su no hacer con actitud
autocrítica. En este caso, nuestro dispositivo de investigación-intervención no fue
adecuado a este propósito pues nuestro objetivo fue distinto, sin embargo enfatiza ese
hueco y otros por explorar en la compleja trama de la educación en México, entre ellos
podemos mencionar el extrañamiento del papel de los padres como formadores, las
condiciones de pobreza cada vez más extremas de las familias, la violencia física y sexual
de los padres, el uso y abuso de sustancias adictivas en las familias, la crisis de la
institución educativa, los crímenes del estado contra el magisterio y la represión violenta
de los movimientos de protesta. Seguramente la lista debe ser más amplia, por lo que la
demanda de atención debe ser correspondida con una respuesta interesada en tomarlos
como objetos del pensamiento.

Nuestro trabajo, situado en la línea de la formación-transformación desde la dimensión

inconsciente, advierte una importante carencia de investigación en nuestro país, así
mismo, puede dar cuenta de una pequeña parte, de las trascendentes implicaciones de

210
los fenómenos del orden de la subjetividad en el campo educativo, ellos conforman un
extenso horizonte en espera de ser nombrado y reconfigurado por el lenguaje, la
investigación es una de las vías y en este panorama social, muy apremiante. Así, hay
que expresarlo también, este trabajo, nos coloca en deuda con nuestros lectores pues el
apasionamiento y la seducción a la que no escapamos -tampoco lo intentamos-, porque
más bien eso nos orientó hacía la UAM Xochimilco, una aspiración hacía el saber del
psicoanálisis porque atraídos por este, vinimos a buscarlo a esta institución donde
teníamos referencia de su importante papel para pensar los fenómenos observados
desde la psicología social de grupos e instituciones, nos implicó tanto en el ser y en el
saber, en la necesidad de comprender, que quedamos absortos comprometiendo el
tiempo necesario para la lectura de otros autores de gran relevancia (Foucault, Piera
Alaugnier, Bachelard, Gilles Ferry, Lapassade, Ardoino, Maud Mannoni y más.), lo cual
nos apena, pues no haberlos profundizado para nuestro trabajo, es un inquietante
menoscabo, el cual nos causa un cierto pesar y ante ello sólo podemos decir:

Queda mucho o, mejor dicho, casi todo por saber, por eso pensamos que el punto que
dibujamos aquí sólo significa un punto para pausar una búsqueda a continuar.

“El deseo, y sólo él, prueba, explica una parte irreductible de la búsqueda
humana…” (Beillerot, J. 1998, p. 157).

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