EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NEGRAS NA

ESCOLA: UMA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO DOCENTE

Pedro Ivo Silva1 - UEG

Grupo de Trabalho – Formação de professores e profissionalização docente

Agência Financiadora: UEG

Resumo

O relato aqui apresentado busca descrever uma experiência de formação de professores e

professoras acerca da educação das relações étnico-raciais negras (BRASIL, 2003, 2004;
ADÃO e FREITAS, 2014; SILVA, 2001), por meio de uma oficina intitulada ‘Racismo,
mídia e educação’, realizada junto ao corpo docente do Ensino Médio de uma escola pública
do Distrito Federal. Essa oficina surgiu como resposta à problemática da discriminação racial
dentro do ambiente escolar percebidas nos conflitos surgidos em sala de aula, nas conversas
de corredor dos professores e professoras, nas opiniões emitidas e piadas e brincadeiras
racistas entre alunos e alunas contra negros e negras. O foco da oficina foi o trabalho de
formação docente para lidar com questões ligadas ao racismo na escola e à influência
midiática acerca de situações racistas ocorridas mundialmente sobre a vivência discente, de
maneira a promover significação dessa temática em seu cotidiano escolar, por meio de ações
contra a desigualdade racial e valorizando a contribuição da raça negra para formação
histórica, cultural, social e linguística do povo brasileiro. Nesse sentido, este relato inscreve-
se nos estudos qualitativos (ANDRÉ, 2005; FLICK, 2009), em que a observação, as
anotações feitas e os relatos dos professores foram base para a análise dos resultados advindos
dessa oficina, os quais permitiram inferir como a sociedade brasileira ainda hierarquiza as
diferenças, transformadas em desigualdades relacionadas à cor, à raça, à sexualidade, ao
gênero, cujo caminho de segregação muitas vezes define a estratificação social. Também
demonstrou a capacidade de participação e intervenção do corpo docente com ações
antirracistas, por meio de encaminhamentos de tais ações à equipe gestora para constarem no
Projeto Político-Pedagógico da escola.

Palavras-chave: Formação. Professores. Educação. Étnico-raciais.

1
Licenciado em Letras, 2006, pela Universidade de Brasília (UnB), especialista Lato Sensu em
Psicopedagogia.Também é professor da Educação Básica no Distrito Federal e mestrando do Programa de Pós-
Graduação Stricto Sensu Mestrado Interdisciplinar em Educação, Linguagem e Tecnologias, da Universidade
Estadual de Goiás (UEG). E-mail: pi.silva@gmail.com.

ISSN 2176-1396
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Introdução

Ao recorrer à memória em busca de momentos da minha experiência estudantil na

educação básica sobre o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana posso afirmar
que esse ensino foi pautado na comemoração de datas folclóricas e pouco ou quase nenhum
enfoque inter ou transdisciplinar nessa temática, que ficava mais a cargo das disciplinas
História e Geografia, assim como basicamente no Ensino Médio, isso entre 11 a 13 anos atrás.
Essa experiência de “apagamento” da história afro-brasileira e africana pode ser relacionada
principalmente ao fato de que o currículo educacional até muito recentemente sempre
privilegiou uma história única contada sob uma visão europeia e dos dominantes acerca das
fases de evolução/conquista de sociedades no planeta, como bem coloca a escritora nigeriana
Chimamanda Ngozi Adiche, em palestra intitulada “O perigo de uma história única”,
ministrada em um evento da fundação Tecnology, Entertainment and Design (TED), nos
Estados Unidos. A visão dessa escritora mostra como a compreensão da alteridade “enfatiza a
fuga do paradigma, do senso comum, da informação pronta, da história única sobre qualquer
pessoa, lugar ou aspecto” (ALVES, I. A.; MARTINS, T. A. A., 2012).
Com a Lei 10.639/03, que instrui a obrigatoriedade do ensino de história e cultura
afro-brasileira e africana na escola, a situação acerca do perigoso ensino de história única,
como mencionado pela supracitada escritora nigeriana, começa – ou ao menos é o que a
referida lei pretende – a se modificar, ao trazer perspectivas de histórias múltiplas e de
entendimento histórico e cultural das populações negras escravizadas e trazidas para o Brasil.
Segundo Mattos (2004), esses povos paulatinamente, pela sua descendência em
território brasileiro, compuseram a formação da população e da cultura brasileira, devido a
sua significativa expressão social, formando um contingente de homens e mulheres livres de
ascendência africana surgidos no país até o século XVIII, designados sob a categoria ‘pardo’,
para aqueles não mais escravos ou forros – chamados ‘negros’ ou ‘pretos’ – mas sim os
escravos mais claros, alguns deles com ascendência europeia. Para a referida autora, a
emergência posterior de uma população livre de ascendência africana consolidou o chamado
‘pardo livre’, condição de diferenciação em relação ao escravo liberto e de discriminação em
relação à população branca.
Hoje é possível atualizar essa realidade em números, como mostra a pesquisa do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em sua Síntese dos Indicadores Sociais
de 2010 (BRASIL, 2010), que registra 51% da população brasileira como negra (pretos e
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pardos), porém, em sua maioria, ainda em situação de pobreza, conforme pesquisa de 2014 do
mesmo Instituto, que indicou que em 2013, dos 10% mais pobres, 75% eram pretos ou pardos
e 23,9%, brancos (BRASIL, 2014).
Também nessa perspectiva, as pesquisas de Santos (2001), Silva (2001), Souza (2001),
Bento (2004), Gomes (2005) e Garcia Filice (2011) trazem constatações acerca dessa
realidade discriminatória no contexto escolar, não só entre os partícipes do processo educativo
nas instituições de ensino, mas também nas práticas pedagógicas dos professores, na
elaboração e seleção dos conteúdos curriculares e materiais didáticos. Por essa razão, também
cabem políticas de reparações, de reconhecimento e de ações afirmativas propostas pelas
DCNERER, pois se inscrevem em um contexto em que:

A demanda por reparações visa a que o Estado e a sociedade tomem medidas para
ressarcir os descendentes de africanos negros, dos danos psicológicos, materiais,
sociais, políticos e educacionais sofridos sob o regime escravista, bem como em
virtude das políticas explícitas ou tácitas de branqueamento da população, de
manutenção de privilégios exclusivos para grupos com poder de governar e de
influir na formulação de políticas, no pós-abolição. Visa também a que tais medidas
se concretizem em iniciativas de combate ao racismo e a toda sorte de
discriminações. (BRASIL, 2004, p. 11)

Ações afirmativas são aqui mencionadas conforme Adão e Freitas (2014, p. 320), sob
a perspectiva de que “[...] no âmbito das políticas públicas são medidas temporárias, que têm
a preocupação de promover acesso das minorias a direitos sociais básicos, como educação e
trabalho na sua dimensão prática, devido a processos de discriminação histórica”. A
publicação desses documentos e as discussões na escola a respeito de seu conteúdo foram, ao
longo dos anos, norteando minha prática docente, principalmente porque a problemática da
discriminação nas relações étnico-raciais negras dentro do ambiente escolar passou a estar
clara e latente nos conflitos surgidos em sala de aula, nas conversas de corredor dos
professores e professoras, nas opiniões emitidas e piadas e brincadeiras racistas entre alunos e
alunas no ambiente escolar.
Em razão do relato aqui referenciado tratar de questões ligadas a discriminações contra
negros e negras, adoto o termo ‘educação das relações étnico-raciais negras’, partindo do
pressuposto maior de que ‘Educação das Relações Étnico-Raciais’ contempla variadas
raças/etnias e culturas que constituem a sociedade brasileira. Dessa forma, meu trabalho
pedagógico enquanto professor voltou-se também para o entendimento da cultura brasileira
como parte do ensino de Língua Portuguesa – disciplina que ministrei antes de assumir a
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coordenação pedagógica da escola – de maneira multicultural, no que concerne à pluralidade

de identidades culturais e heterogeneidade, sob a vertente do multiculturalismo crítico,
conforme estudos de Gonçalves e Silva (2001, 2003), Albuquerque e Brandim (2008) e
Candau (2008, 2011), identificando-me cada vez mais com a necessidade emancipatória da
raça negra – por também me assumir como negro enquanto identidade – contra a desigualdade
que recai sobre essa raça no que pese sua falta de acesso a direitos, a despeito da sua
contribuição para formação histórica, cultural e social e linguística do povo brasileiro.
Cumpre ressaltar que adoto o termo ‘raça’ neste relato, assim como também quando
me refiro a ‘étnico’, no termo ‘relações étnico-raciais’, conforme a definição proposta pelas
DCNERER (2004, p. 13):

“É importante destacar que se entende por raça a construção social forjada nas
tensas relações entre brancos e negros, muitas vezes simuladas como harmoniosas,
nada tendo a ver com o conceito biológico de raça cunhado no século XVIII e hoje
sobejamente superado. [...] O emprego do termo étnico, na expressão étnico-racial,
serve para marcar que essas relações tensas devidas a diferenças na cor da pele e
traços fisionômicos o são também devido à raiz cultural plantada na ancestralidade
africana, que difere em visão de mundo, valores e princípios das de origem indígena,
europeia e asiática”.

A consolidação dessa identidade negra foi crucial para que as inquietações acerca de
experiências de preconceito e discriminação raciais vistos, ouvidos e vivenciados no dia a dia
da escola conduzissem minha reflexão pedagógica ao entendimento – e ao lamento – de que
não tive uma formação inicial adequada no curso de Letras para lidar com essas questões em
minha prática docente e que deveria buscar alguma formação continuada nesse sentido.
Algumas dessas experiências ficaram em minha memória entre 2011 e 2014, ao longo do
trabalho como professor do Ensino Médio em uma escola da SEEDF: quando vi um aluno
chamando o outro de “macaco” dentro da sala; quando ouvi um professor negro da escola,
extremamente chateado, relatar em uma reunião pedagógica que outro colega de trabalho
havia feito uma piada racista a respeito da cor de sua pele; e quando vivenciei o peso do
preconceito diante de alguns/mas de meus/minhas alunos/as que riram porque tinha alisado os
cabelos. Até hoje tenho gravado a fala “cabelo liso não combina com preto”, dita por um
deles. Aliás, tampouco houve, na formação inicial dos(as) meus e minhas colegas de trabalho,
conforme seus relatos, nos diversos cursos de licenciatura cursados por eles(as), discussão
sobre como lidar com questões como essas na escola, o que tem como consequência que boa
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parte das escolas evite falar mais sistematicamente sobre essa temática por não terem material
adequado e não terem profissionais docentes com formação suficiente sobre o assunto.
Considerando esse contexto, o relato de experiência que aqui apresento descreve o
projeto Racismo, mídia e educação, o qual foi desenvolvido no ano de 2014, uma escola
pública do Distrito Federal. Este relato está inscrito nos métodos ligados aos estudos
qualitativos, em razão de estes contraporem-se à divisão da realidade em unidades
mensuráveis e quantificáveis do paradigma quantitavista (ANDRÉ, 2005). Consoante essa
visão, Flick (2009) também demonstra como a pesquisa qualitativa tem caráter indutivo em
sua análise de dados, pois trata das relações sociais em suas múltiplas e diversas esferas e
perspectivas de vida. Nesse sentido é que busquei inicialmente minha a formação continuada
acerca da educação das relações étnico-raciais e tive a iniciativa junto ao corpo docente de
desenvolver uma oficina sobre essa temática para a promoção de debates e reflexões sobre o
racismo para com negros e negras, a fim de promover o conhecimento e desenvolver ações
pedagógicas no âmbito escolar contra discriminações e preconceitos, na perspectiva do
entendimento do ‘outro’, da compreensão humana, conforme Edgar Morin (2000, p. 96-98),
para quem a compreensão humana só é possível evitando-se, entre outros obstáculos, o
egoísmo, o etnocentrismo e sociocentrismo, que “nutrem xenofobias e racismos” e fazem
parte, dentre outras, das “causas e consequências das piores incompreensões”.

Construindo a proposta de uma oficina de relações étnico-raciais

A decisão de realizar uma oficina junto aos professores e professoras do Ensino Médio
partiu da necessidade que senti ao longo do ano de 2014 enquanto coordenador pedagógico
dessa modalidade de ensino na escola. As situações vivenciadas e já mencionadas neste relato
foram as principais motivações para que, vendo ocorrências similares no dia a dia da escola e
como os professores e professoras relatavam acerca dos comentários de alunos e alunas sobre
acontecimentos de racismo que estavam em pauta nacional e mundialmente na mídia. Esses
acontecimentos me conduziram ao diálogo e articulação com a equipe gestora e supervisão
pedagógica acerca de um momento de formação continuada para o grupo docente sobre
influências midiáticas, juventude e racismo.
O espaço para a formação foi aberto em uma quarta-feira para seu desenvolvimento,
na reunião coletiva de coordenação pedagógica. Em princípio, a questão que perpassou minha
mente sobre o que fazer ao longo da elaboração da oficina de relações étnico-raciais foi em
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torno da seguinte questão: ‘que atividades mediadoras são potencialmente promotoras de

novas formas de sociabilidades para a Educação das Relações Étnico-Raciais negras
(ERERN) no ambiente escolar? Ainda sobre esse questionamento, outros surgem como: de
que maneira desenvolver tal ação interventiva? Projetos interventivos e pesquisa são ações
eficazes o suficiente também junto ao corpo docente? Os/As professores/as estão dispostos a
se dedicar ao combate do racismo na escola e na sociedade? Essas foram perguntas adjacentes
por meio das quais norteei o desenvolvimento da ação, resultando em uma estrutura com
tema, público-alvo, duração, objetivos e recursos didáticos.
Quadro 1 – Projeto da oficina de relações étnico-raciais
Tema Público-alvo Duração Objetivos Recursos didáticos
Racismo, mídia e Professores do 2 horas. Conhecer os Slides contendo
educação. Ensino Médio de conceitos de raça, conceituações
uma escola racismo, acerca de raça,
pública do DF. discriminação e racismo,
preconceito. discriminação e
preconceito.
Compreender a Textos recentes (até
relação racismo vs. um ou dois anos
mídia vs. educação anteriores)
com base em notícias divulgados na
recentes divulgadas Internet com
na TV e na Internet, temática acerca de
especialmente nas questões raciais.
redes sociais, e sua
influência nas
opiniões e conceitos
dos/as alunos/as
acerca do tema.
Identificar possíveis Data-show.
ações pedagógicas na
prática docente de Folhas de papel
combate ao racismo. branco e canetas.

Fonte: o autor.

‘Racismo, mídia e educação’: uma oficina de formação docente

A oficina didática ‘Racismo, mídia e educação’ foi aplicada junto aos professores e
professoras do Ensino Médio de uma escola pública da periferia do Distrito Federal, em
reunião de coordenação pedagógica coletiva, no mês de junho de 2014. A ideia dessa oficina
foi bem acolhida pela equipe gestora da escola e bem recebida no dia de sua aplicação
pelos(as) 27 professores e professoras presentes, os quais realizaram todas as 4 etapas
previstas para sua realização, conforme descrito a seguir.
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Quadro 2 – Etapas de execução da oficina ‘Racismo, mídia e educação’

Etapa
1ª etapa (25’) – Dinâmica
2ª etapa (25’) – Apresentação de slides
3ª etapa (35’) – Relacionando racismo vs. mídia
vs. educação
4ª etapa (35’): Construindo intervenções
Fonte: o autor.
Descrição
A) Em um folha avulsa, foi pedido aos professores que
descrevessem uma pessoa bonita e socializar respostas.
B) Foi apresentado, então, um texto retirado da internet e
imagens sobre a eleição de Lupita N’yongo como mulher
mais bonita do mundo e procedeu-se uma discussão sobre
o conceito de ‘belo’ e sua concepção contemporânea
associada à raça e ao capitalismo.
C) O grupo foi instigado a relatar sobre influências da
mídia acerca do tema nas opiniões e conceitos dos alunos
e alunas da escola.
A) Após a mediação das falas e opiniões apresentadas,
foram apresentados slides sobre conceitos e exemplos
acerca de ‘diferença’, ‘desigualdade’, ‘preconceito’,
‘discriminação’, ‘raça’ e ‘racismo’ e respondidas
questões que foram surgindo sobre o que foi apresentado.
Obs.: esta etapa pode ser integrada à primeira, em que a
discussão dos conceitos surge concomitantemente às
falas.
A) Foi realizada a leitura de textos da Internet e imagens
sobre recente fato ocorrido com o jogador brasileiro
Daniel Alves e sua repercussão midiática.
B) Foi realizado um debate de posturas contra e a favor o
caso relatado, com base no texto ‘Somos todos macacos’,
da revista Carta Capital.
C) Foi aberto espaço para relatos e opiniões sobre
influências da mídia acerca do tema nas opiniões dos(as)
próprios(as) docentes e também acerca dos conceitos
percebidos sobre o tema pelos(as) alunos e alunas da
escola.
A) Foi sugerido um momento de reflexão e confecção de
possíveis ações de mudança de atitude acerca do racismo
e seu combate na prática docente e no ambiente escolar.
Obs.: esta etapa pode ser realizada concomitante à etapa
anterior e as sugestões podem ser elencadas como
possíveis práticas pedagógicas para adoção no Plano
Político-Pedagógico (PPP) da escola.

Emergências elencadas na oficina em execução

Desde a dinâmica proposta na etapa 1, as opiniões manifestadas no grupo docente

foram bem diversificadas acerca do conceito de belo e sua construção social, mas a maioria
das descrições de beleza dos participantes estava associada aos padrões europeus (branco ou
branca, cabelos lisos loiros ou pretos, traços afinados).
Ao apresentar a primeira problematização sobre Lupita N`yongo, capa da ‘People’
(UOL NOTÍCIAS, 2014) as interpretações sobre as intenções da escolha da atriz estiveram
ligadas à questão capitalista, de aproveitamento da beleza dela não por ser negra em si, mas
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por estar sendo o centro das atenções na mídia. Uma das professoras fez uma observação de
que em outro momento a atriz Lupita não estaria na capa como mulher mais bela, pois existe
um preconceito claro da revista, que raramente ocupa sua capa com mulheres e homens
negros(as), a não ser quando estão sob os holofotes da fama.
Posteriormente houve a exposição de conceitos acerca de ‘diferença’, ‘desigualdade’,
‘preconceito’, ‘discriminação’, ‘raça’ e ‘racismo’, seguida de rápidos comentários de
exemplos colocados pelo grupo que ilustravam cada um desses conceitos.
Passada essa etapa, foram apresentadas as reportagens acerca do caso de racismo
ocorrido com Daniel Alves (O ESTADO DE SÃO PAULO, 2014), jogador brasileiro do
Barcelona, que comeu uma banana lançada no campo por um torcedor. Também a campanha
iniciada por Neymar Jr., e seguida por famosos, divulgando fotos segurando bananas
(CARTA CAPITAL, 2014). Todos(as) professores(as) foram unânimes em não considerar
como crítica ao racismo a hashtag #somostodosmacacos (que acompanha as imagens das
bananas), pelo contrário, consideraram um reforço do racismo, especialmente após leitura
compartilhada que foi feita do texto ‘Contra o racismo nada de bananas, por favor!’,
disponibilizado no site da revista Carta Capital. Esse texto foi debatido e os argumentos
apresentados nele foram comentados pelos professores de história e pelo Diretor (que se fez
presente na discussão), sobre como a figura do macaco foi e é utilizada para deslegitimar
negros frente a brancos, portanto inadmissível como símbolo de campanha antirracista.
Por fim, o grupo foi questionado sobre as influências que todas as reportagens da
mídia apresentadas na oficina podem ter sobre os/as jovens que são o público-alvo do seu
trabalho docente, além de sua relação na perpetuação do racismo. Também se levantou a
questão acerca das representações de negros e indígenas nos livros didáticos, reflexo dessas
concepções publicitárias e de estereótipos sociais. Acerca disso, a professora de Espanhol e o
professor de Matemática começaram comentando sobre ter ouvido de seus alunos acerca da
insatisfação com a hashtag ‘#somostodosmacacos’, mas notaram que aqueles que reclamaram
eram alunos brancos.
O professor de Arte observou que a questão da representação errônea ou estereotipada
do(a) negro(a) e do(a) indígena é um problema desde a base escolar, em que essa
representação está nos livros didáticos com imagens de negros e negras apenas como
escravos(as) carregando senhores(as) brancos(as). Ainda sobre livros, uma das professoras de
Português fez uma observação acerca da representação literária dos(as) negros e negras no
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final do século XIX e ao longo do XX, os quais foram sempre mostrados como
subjugados(as) ou em péssimas condições de vida, mas ressaltou isso como sendo a realidade
pós-abolição. Por outro lado, a professora continuou sua exposição dizendo que raramente se
menciona a capacidade intelectual/artística dessas pessoas enquanto negros e negras que
contribuíram para a Literatura do país, como pouco se fala que Machado de Assis fora um
escritor negro. Ainda dentro do questionamento levantado inicialmente, os professores e
professoras partilharam experiências ligadas ao preconceito e à discriminação de negros e
negras. A professora de Filosofia comentou sobre um trabalho com piadas racistas que fez em
sala de aula e que houve alunas que pediram para ela encerrar a dinâmica de análise das
piadas porque estavam se sentindo mal com aquilo e não queriam mais discutir sobre as
influências daquele debate na escola porque não era uma coisa que elas poderiam mudar. A
orientadora educacional relatou um caso de um aluno que havia sofrido bullying e racismo
nos jogos das aulas de Educação Física e o professor dessa disciplina se manifestou sobre o
trabalho que precisou fazer com a turma sobre piadas racistas que levaram ao fato. Já o
professor de Arte ressaltou como piadas, xingamentos e a imagem do negro humilhado ou em
um subemprego é comum nos meios de comunicação e como os(as) jovens absorvem isso,
razão pela qual vemos tanto esses fatos relatados acontecerem na escola. O professor de
História, por sua vez, comentou sobre como sofreu com piadinhas preconceituosas de um
colega de trabalho na escola, claramente racistas – e mais de uma vez –, o que gerou debate
dentro do grupo e indignação com a atitude do agressor.
Após o debate, o momento seguinte de reflexão sobre possíveis ações pedagógicas que
poderiam ser feitas na escola para o combate ao racismo e como sugestões para constar no seu
Projeto Político-Pedagógico (PPP) gerou propostas aprovadas como encaminhamento à
equipe gestora: (i) realização de discussão dos mesmos textos da internet mostrados na oficina
– e outros a sugerir – com os alunos, por meio de minioficinas periódicas, como iniciativa
institucional; (ii) trabalho interdisciplinar e transversal nas disciplinas, associando conteúdos
formais a situações ligadas a raça e cultura negras e também sobre outras formas de
discriminação, como as advindas da prática de bullying; (iii) dedicação de alguns minutos da
aula (geralmente ao final, planejada a utilização de possível tempo ocioso) para tratar de
questões ligadas não só a raça, mas também a gênero e sexualidade, com base nas notícias da
mídia da semana e/ou trazidos pelos/as próprios alunos/as.
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Considerações Finais

A oficina ‘Racismo, mídia e educação’ aplicada junto ao corpo docente de uma escola
pública da periferia do Distrito Federal trouxe à discussão aos professores e às professoras da
instituição um tema aparentemente oculto – ou ao menos não se queria muito tratar a respeito
do tema –, o racismo. As falas e debates manifestados no grupo de professores e professoras
permitiram inferir como a sociedade brasileira ainda hierarquiza as diferenças transforma em
desigualdades a cor, a raça, a sexualidade, o gênero, que se tornam segregação e muitas vezes
definem a estratificação social, deixando de lado o conceito de princípios igualitários da
Constituição Federal, em seu artigo 5º (BRASIL, 1988). Com base nesse entendimento, os
professores e professoras participantes da oficina consideraram a iniciativa de formação
docente válida e pertinente, concordando em combater toda forma de racismo e preconceito
manifestada em piadas, comentários e brincadeiras, seja com discussão em sala, em reuniões e
conselhos ou repreendendo o ato discriminatório/preconceituoso.
Fica evidente, assim, a percepção de que as diferenças – que deveriam ser celebradas
como diversidade humana – acabam por ser a base para ocorrer desigualdades sociais, as
quais geram estereótipos, associação de imagens/conceitos coletivos negativos
preestabelecidos e que definem o sujeito, excluindo sua individualidade e capacidade. São
ações pedagógicas como a descrita neste relato que precisam ser mais frequentes no ambiente
escolar, já que instrumentalizam o corpo docente de maneira teórica e prática e o conduz à
busca de novos posicionamentos para o combate ao racismo e outras formas de discriminação,
contribuindo com a função social da escola, que é, para além da formação do corpo discente
acerca do conhecimento científico historicamente adquirido, também a de formar jovens para
o exercício da cidadania e para continuarem a construção de sua sociedade de maneira mais
justa e mais igualitária do que em momentos históricos anteriores.

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Carta Capital. #somostodosmacacos foi criado por agência de publicidade. São Paulo, 28
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de-publicidade-7487.html>. Acesso em 03/07/2015.