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INTEGRACIÓN DE LA NIÑEZ MIGRANTE EN LAS

AULAS DE GALICIA, ESPAÑA
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Alma Trejo
University of A Coruña
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Mejora editorial de Nóesis. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades. EDITORIAL IMPROVEMENT

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Revista Iberoamericana sobre
Niñez y Juventud en Lucha
por sus Derechos
Revista Iberoaméricana
DIRECTORIO
Consejo Editorial Honorario Secretaria

Mónica Cervantes Ramírez
John Mill Ackerman Rose
Vocales
Universidad Nacional Autónoma de México
Moisés Vidales Reyes
Fernando Aguilar Avilés
Gabriela Espinosa de los Monteros Basulto
Rosío Arroyo Casanova
Universidad Nacional Autónoma de México Editor
Erick Gómez Tagle López ednica IAP
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Coordinación General
Margarita Griesbach Guizar Gabriel I. Rojas Arenaza
Oficina de Defensoría de los Derechos de la Lourdes Carrera Sánchez
Infancia Coordinación Editorial
Miriam I. Gutiérrez Prieto Emmanuel Soriano Morales
Asociación Psicoanalítica de Orientación Diseño de Portada
Lacaniana Aurora Paredes Mendoza
Nicté Fabiola Escárzaga Yadira S. Caballero Jiménez
Universidad Autónoma Metropolitana Corrección de Estilo
José Antonio Pérez Islas Aleida Galmiche Alvídrez
Universidad Nacional Autónoma de México Emmanuel Soriano Morales
Alba Luz Robles Mendoza
Tania Rodríguez Mora
Universidad Autónoma de la Ciudad de México
Gerardo Sauri Suárez
Comisión de Derechos Humanos del DF
Úrsula Zurita Rivera
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
Patronato de ednica IAP
Presidenta
En Portada
Fabiola Zermeño Núñez

Tesorera
Rocío Saldaña García
. Año 3, No. 6, mayo - noviembre 2012, es una publicación semestral publicada por ednica Institu-
ción de Asistencia Privada. Totonacas Mz, 23. Lt, 15. Col. Ajusco. Del. Coyoacán. C.P. 04300, México, D.F., Tel,
5618 - 4900/5338 - 3278, www.ednica.org.mx, revista.rayuela@ednica.org.mx. Editor responsable: Gabriel Isaac Rojas
Arenaza. Reservas de Derechos al Uso Exclusivo No. 04 - 2011 - 092914452900 - 102, ISSN: (en trámite), ambos
otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Licitud de Título y Licitud de Contenido No. 15087,
ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gober-
nación. Impresa en los talleres gráficos de Conciencia Gráfica, S. A. de C. V. Garrido 76. Col. Aragón la Villa. Del.
Gustavo A. Madero. C.P. 07000. Tel. 5781- 0903, este número se terminó de imprimir en mayo de 2012 con un
tiraje de 1 000 ejempalres. Distribuida por: ednica Institución de Asistencia Privada.
Los textos que aquí se publican son responsabilidad exclusiva de sus autores. El contenido de
puede ser reproducido siempre que se cite la fuente y se haga sin fines de lucro.
ÍNDICE
Año. 3. Número. 6. Mayo - Noviembre 2012
Historia
Fundación Telefónica: conocer para transformar

Fundación Telefónica ... 9
Fundación Accionar
Fabricio Fiochetta desde Argentina ... 15
Modelos, Redes y Sustentabilidad
Proyecto Creando Santuario:

estrategias de apoyo emocional para fomentar el éxito escolar
Rommy Acosta Paredes, Verónica Mora Xicoténcatl y Erik Ramírez Barrales ... 25
Coordinadora de Instituciones Privadas Pro las Niñas, Niños,

Adolescentes, Jóvenes y sus Derechos
COIPRODEN desde Honduras ... 35
Género y Equidad
El derecho de las mujeres a una vida libre de violencia en San Luis Potosí, México
María Julia Moreno Díaz de León ... 47
Expresiones
Periódicos infantiles: tejiendo historias

Ednica I.A.P ... 57
Alfombra roja y sentimientos en los CENDI de la Delegación Cuauhtémoc

Saturnina Claudia Palma Coronado y Alfredo Mireles Díaz ... 67
Testimonios
Jokin, una luz que se extinguió… como una espiga, como una flor…
Mariela Loza Nieto ... 73
Dossier
Violencia a través de las TIC en estudiantes de secundaria
Luz María Velázquez Reyes ... 81
Violencia sexual al interior de las escuelas: una mirada desde la prevención

Rodrigo Venegas Cárdenas desde Chile ... 92
La violencia hacia lo diferente. El acoso escolar por homofobia:

una realidad en las escuelas mexicanas
Leonardo Bastida Aguilar ... 102
La violencia como expresión de las relaciones sociales institucionales:

propuestas para un abordaje desde los espacios educativos
Sara Raquel López y Celeste Houdin desde Paraguay ... 110
Las lógicas de la violencia escolar: un aporte para la discusión
Carlota Guzmán Gómez ... 119
Docente -- madre de familia,

el doble rol de la misma moneda frente a la violencia escolar
Osvaldo Muñoz Vargas desde Costa Rica ... 127
Violencia que habla: narrativas de malos tratos entre alumnos

Ma. Teresa Prieto Quezada, Candido Alberto Gomes y Diogo Acioli desde Brasil ... 133
Violencia en la educación: cuando los docentes son reprobados

Equipo de investigación de la Universidad de la República desde Uruguay ... 145
La violencia de género en la educación media superior:

invisible, oculta y permanente
Gloria Ramírez Hernández ... 154
Obra Fotográfica
Jutiyaitji Juti Agtinaitji. Nosotros somos, nosotros seremos

Iniciativa Social Blanco y Negro desde Perú ... 169
Entrevistas
Sistema Educativo Mexicano: exclusión, desigualdad y oportunidades

Entrevista con: Dra.Teresa Bracho González
Gabriel I. Rojas Arenaza ... 179
Ensayos y Coyunturas
Estudio de caso: ser adolescente con conducta disruptiva

Isabel Pérez Vargas ... 189
Integración de la niñez migrante en las aulas de Galicia, España

Marisol Feijoo González, Elisa Fernández Feijoo y
Alma Paola Trejo Peña desde España ... 195
Migración y resiliencia: los esfuerzos cotidianos de los jóvenes migrantes

Guadalupe Barba Camacho desde EE.UU ... 204
Protección internacional de los Menores Extranjeros No Acompañados

Subsaharianos en España
Aurelis Rebeca Peralta Golial desde España ... 213
Legislación y Políticas Públicas
El análisis de la práctica y de la legislación escolar. La utilización de los

conceptos de campo, habitus y violencia simbólica de Bourdieu
Ramón Pérez Ruiz ... 227
Aleph
Un palacio en Guantánamo para reyes de la informática

Raisa Martín Lobo desde Cuba ... 237
Editorial
P
ara su pleno ejercicio, el derecho a la educación requiere de algo más que una es-
cuela, un salón de clase y una maestra o maestro. En México, tenemos mucha
experiencia para constatar esta aseveración, ya que la infraestructura y perso-
nal docente –más de un millón– no han bastado para conformar un sistema educativo
incluyente y que amplié las oportunidades de niñas, niños y adolescentes.
A todos los predicamentos que tradicionalmente han acompañando el desarro-
llo del derecho a la educación y que han estado presentes en el espacio escolar en un
país como el nuestro, ahora identificamos la violencia como un factor determinante
en el incumplimiento del derecho a la educación. Podemos advertir que la violencia
en las escuelas tiene quizá los mismos efectos que la mala alimentación, el trabajo
infantil, carencia de recursos económicos y otros factores que generan que niños,
niñas y adolescentes sean excluidos del sistema educativo.
Por ello –por el impacto negativo de la violencia escolar en el ejercicio del derecho
a la educación y otros derechos– decidimos que este número presentara trabajos re-
feridos a estas problemáticas. Asimismo, incluimos una entrevista con la Dra. Teresa
Bracho González –investigadora de la FLACSO México– para que desplegara una
perspectiva más amplia del sistema educativo y sus principales retos.
Desde otro enfoque, con gusto les compartimos que nos tomó seis números para
que cada país de Iberoamérica estuviera representado en nuestras páginas, así el 6º
número de Rayuela – RINJLD incluye –por primera vez– trabajos de Cuba y Hon-
duras, de este modo, nuestro proyecto editorial ha logrado incluir entre sus páginas
textos de cada país de habla hispana. También participan los siguientes países: Ar-
gentina, Chile, Paraguay, Costa Rica, Uruguay, Brasil, Perú, España (2) y EEUU. En
total 12 participaciones internacionales de 25 trabajos que forman el número.
Incluimos nuevamente y de manera destacada, los textos de niños y niñas que
desde ednica han participado en la edición de periódicos infantiles comunitarios (Quet-
zalcóatl, Balam y PANNA); actos creativos, de acercamiento a la lectura y construc-
ción de textos que recuperan parte de sus intereses.
Otro aspecto, es que el sitio web de Rayuela – RINJLD ha sido totalmente rees-
tructurado en el primer trimestre de este año. La nueva cara del sitio nos permite
acceder a la información de manera más amable y práctica; no sólo permite consul-
tar los textos de cada número, también ofrece una serie de recursos para los inte-
resados en los temas que son centro de los derechos de la niñez, adolescencia y juventud
(videos, eventos, noticias, libros, informes, redes sociales, guías, etc.).
Gracias por acompañarnos a lo largo de ya, seis números.
Gabriel I. Rojas Arenaza

Director de ednica IAP
Historia
* Fundación Telefónica: conocer para transformar
Fundación Telefónica
* Fundación Accionar
Fabricio Fiochetta desde Argentina

FUNDACIÓN TELEFÓNICA:
CONOCER PARA TRANSFORMAR
Fundación Telefónica
P
ara Telefónica, nuestro éxito como empresa va de la mano del bienestar de la co-
munidad. De ahí la profunda responsabilidad social con la que nos conducimos
en los países donde tenemos presencia.
Convencidos de que el conocimiento es el motor del desarrollo social y cultural,
trabajamos a través de Fundación Telefónica para fomentar la igualdad de oportuni-
dades a través del acceso a la educación, apoyándonos en nuestro mejor aliado: las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). 9
Fundación Telefónica es el brazo filantrópico de Grupo Telefónica, que desde 1998
opera en España y a partir de 2004 en México, tiene presencia en Argentina, Brasil,
Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Perú, Uru-
guay, Venezuela, Alemania, Eslovaquia, Irlanda, Reino Unido y República Checa.
Por medio de las TIC, en Fundación Telefónica difundimos el conocimiento y
fomentamos la calidad educativa; realizamos y colaboramos en investigaciones rela-
cionadas con la creación artística y la tecnología; luchamos para erradicar el trabajo
infantil y atender los casos de explotación laboral.
Logramos lo anterior a través de nuestras tres líneas de actuación:
sAcceso a la educación y al conocimiento: contribuimos a la erradicación del

trabajo infantil mediante la escolarización de niños trabajadores a través del
Programa Proniño.
sCalidad educativa: ayudamos a la calidad e innovación en la educación con

el apoyo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Fundación internacional que tiene como objetivo contribuir al desarrollo social median-
te el acceso al conocimiento. Trabaja en programas de innovación social que utilizan las nue-
vas tecnologías y las redes colaborativas, dirigidos especialmente a niños y jóvenes. Entre sus
principales objetivos se encuentran: la erradicación del trabajo infantil en Latinoamérica, la
mejora de la calidad de la educación y del conocimiento a través de las TIC y la divulgación
del conocimiento a la sociedad. Contacto: fundaciontelefonica.mx@telefonica.com.
s Difusión del conocimiento: creamos, difundimos y compartimos el conoci-

miento a través de investigaciones, conferencias e impulsamos la creación
artística relacionada con la tecnología.
Además gestionamos la acción social de los colaboradores a través del Grupo de

Voluntarios Telefónica.
Acceso a la educación y al conocimiento:

comprometidos para erradicar el trabajo infantil
Fundación Telefónica contribuye a la erra-

dicación del trabajo y la explotación la-
boral infantil, siendo la única iniciativa
privada en América Latina que tiene este
compromiso y que alinea su estrategia a
la Metas del Milenio.
Miles de niños en América Latina se
ven obligados a trabajar para apoyar a
sus familias o sufren explotación infan-
til. Contribuir a la erradicación de estas
situaciones y brindar a los niños y niñas
una educación de calidad sostenida y sos-
tenible, es una de las principales metas de nuestro Programa Proniño.
Proniño es un proyecto de acción social reconocido por la Organización Interna-
10 cional del Trabajo (OIT) y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Inició en
el año de 2005 y trabaja en conjunto con 108 organizaciones no gubernamentales
(ONG) de reconocido prestigio internacional e instituciones públicas y privadas
en cada uno de los países en los que opera.
En el caso de México, Fundación Telefónica interviene en escuelas primarias pú-
blicas del país con el apoyo de dos ONG expertas en derechos de la infancia: Ririki
Intervención Social S.C., y Save the Children. Éstas acuden a escuelas primarias públi-
cas y realizan un estudio para conocer el entorno del alumnado. Si encuentran
que hay una plantilla mayor al 50% de menores de edad que realizan actividades
laborales, se invita a las autoridades escolares a colaborar con nosotros, a través de
Proniño, implementando tareas para que los niños y niñas disminuyan sus horas
laborales o abandonen el trabajo definitivamente.
Hasta hoy, con Proniño hemos beneficiado a más de 200 mil niños, niñas y
adolescentes en 13 países de Latinoamérica. En México, este proyecto está pre-
sente en 15 estados de la República Mexicana: Baja California, Chiapas, Guerrero,
Hidalgo, Jalisco, Nayarit, Nuevo León, Oaxaca, Puebla, Quintana Roo, Sinaloa,
Sonora, Tabasco, Veracruz y Yucatán, más el Distrito Federal. Los resultados han
sido exitosos, ya que hemos favorecido a 30 mil niños y niñas en 179 escuelas pú-
blicas, dos campos jornaleros y un centro de atención logrando que uno de cada
tres abandone el trabajo o reduzca sus horas laborales.
Un elemento clave para el éxito de Proniño, es el trabajo constante con los pa-
dres y madres mediante talleres que sensibilizan a la familia y a la comunidad,
basados en la difusión los derechos de la niñez y que se complementan con guías
de nutrición, higiene y uso del tiempo libre, explicándoles, principalmente, la dife-
rencia entre trabajo y explotación.
Violencia Escolar
Las familias de escasos recursos económicos reciben apoyo con becas en espe-
cie, para que los materiales escolares, el uniforme y la alimentación no represen-
ten un gasto extra y los niños y niñas puedan acudir a la escuela, siendo alentados
a continuar con sus estudios.
Por otro lado, desde Fundación Telefónica, en conjunto con el Programa Interna-
cional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC) de la Organización Internacional
del Trabajo (OIT) elaboramos el estudio titulado “Trabajo Infantil y la Educación en
México”, un análisis de causas y consecuencias, con propuestas, recomendaciones y
orientaciones para que se contribuya de manera eficaz a la erradicación del trabajo
infantil a través de la educación.
Ambas instituciones realizaron una alianza para proporcionar instrumentos que
permitan –a los responsables de la educación, docentes y entidades promotoras de
servicios educativos– reconsiderar las políticas, formular planes educativos y desa-
rrollar documentos técnico-normativos en la existencia del trabajo infantil como
competidor del sistema educativo.
Asimismo, Fundación Telefónica realiza una movilización con el objetivo de sen-
sibilizar acerca de este problema, actualmente forma parte de la Mesa social contra
la Explotación de Niñas, Niños y Adolescentes y es parte de la Mesa de Socios de la Alianza
Multisectorial contra la Trata de Personas.
Calidad educativa:
fomentar el uso de las TIC en procesos de enseñanza y aprendizaje
Como empresa líder en el sector de las

telecomunicaciones, sabemos que la im- 11
plementación de las TIC en el salón de
clases es de gran ayuda para el desarrollo
de la educación, pues facilitan el acceso al
conocimiento, acortan los tiempos para
obtener información, permiten la crea-
ción de redes de aprendizaje y dinamizan
la experiencia del alumnado. Para lograr
una exitosa relación entre lo tecnológico y
pedagógico, parte de nuestros esfuerzos se
concentra en la instalación de Aulas Fun-
dación Telefónica (en escuelas beneficiadas por Proniño), acondicionadas con com-
putadoras, acceso a Internet, copiadora, escáner, pantalla, cañón proyector, cámara
digital y micrófonos. Estos espacios permiten a los estudiantes completar el progra-
ma académico de manera interactiva, supervisados en todo momento por maestros.
Fundación Telefónica tiene alrededor de 432 aulas tecnológicas en América La-
tina, las cuales dan servicio a 223 mil personas entre maestros, alumnos y padres
de familia. En México hemos colocado 40 de estos espacios logrando alrededor de
13 mil beneficiados.
La importancia que representa este tipo de centros de aprendizaje y el esfuerzo
que realizamos desde Fundación Telefónica para acercar las nuevas tecnologías a la
población, permitió que el año pasado fuéramos reconocidos por el Centro Mexica-
no para la Filantropía con el premio Mejor Práctica de Vinculación con la Comunidad.
En alianza con el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), Fundación
Telefónica ha instalado y equipado aulas tecnológicas en distintas zonas rurales del
país, capacitando a las figuras educativas que llevan educación a aquellas entidades
que cuentan con menos de 500 habitantes donde no hay primarias públicas sino
aulas multigrado. Actualmente contamos con 15, ubicadas en los estados de Naya-
rit, Hidalgo, Chiapas, Yucatán, San Luis Potosí, Querétaro, Veracruz, Oaxaca, Gua-
najuato, Puebla, Durango, Michoacán,
Jalisco y el Estado de México.
Puesto que el éxito de nuestras au-
las depende, no sólo del mejor equipo
tecnológico sino de la labor de los pro-
fesores y responsables, les ofrecemos ca-
pacitación previa en el uso de las TIC, lo
que les permite desarrollar materiales
didácticos que posteriormente son uti-
lizados por los alumnos para aumentar
habilidades de lectura y escritura, inter-
calando de manera cómoda y natural su
programa de estudios con la tecnología.
De la mano con las aulas tecnológicas, el portal educativo EducaRed sirve como
espacio de intercambio intercultural entre la comunidad educativa; a través de su
página www.educared.org, padres de familia, maestros y alumnos pueden consultar
contenidos educativos e intercambiar opiniones y técnicas de enseñanza.
Asimismo, cada año convocamos al Premio Internacional EducaRed, un recono-
cimiento que se otorga a docentes de todo el mundo que mediante el uso de las
nuevas tecnologías contribuyen a mejorar la calidad educativa.
12
Difusión del conocimiento:
fomentar e impulsar la investigación a favor de la creación de conocimiento
A través de esta línea de actuación, fomentamos e impulsamos investigaciones,

informes, libros y documentos que promueven la creación del conocimiento, me-
diante una red dinámica de intelectuales, profesores, universitarios y expertos en
Internet que analiza la relación entre las nuevas tecnologías, sociedad y futuro,
además de fomentar la aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunica-
ción en el arte.
En México, desde Fundación Telefónica hemos presentado diferentes libros que
contribuyen al uso responsable de las TIC. Entre los últimos, destacan:
sEl Proyecto Facebook y la Posuniversidad: la investigación coordinada por el

académico argentino Alejandro Piscitelli, propone un cambio en el para-
digma educativo universitario a partir de la aplicación de redes sociales y
donde los alumnos lideran proyectos, son integradores, documentalistas y
visualizadores. Plantea una ruptura radical del sistema educativo tradicional
para que académicos y estudiantes alcancen un reempoderamiento a tra-
vés de la interacción con las diferentes aplicaciones en Internet, conocida
como Web 2.0.
s La Generación Interactiva en Iberoamérica 2010. Niños y Adolescentes ante las

Pantallas: es una publicación coordinada por Jorge Tolsá, Director de For-
mación del Foro Generaciones Interactivas (fundado por Telefónica, la Univer-
Violencia Escolar
sidad de Navarra y la Organización Universitaria Interamericana) que muestra

el uso que niños, niñas y jóvenes de distintos países de Latinoamérica dan
a las nuevas tecnologías. El análisis destaca que en México el 13% de los
encuestados, entre 10 y 18 años, utiliza Internet como herramienta de apo-
yo para estudiar; mientras que un 73% navega en páginas con contenidos
musicales; y un 55% invierte su tiempo en juegos online. La investigación
también demuestra que un 71% de los mexicanos menores de edad navega
de manera autónoma sin la supervisión de un adulto; y 78 % discute con sus
papás por los videojuegos y el tiempo que le dedican a los mismos.
Fundación Telefónica cuenta con un amplio catálogo de publicaciones, algunas de

ellas gratuitas que pueden descargarse en la página: www.telefonica.com.mx/fundacion.
Voluntarios telefónica: desarrollo de acciones solidarias
Nuestra misión como Fundación requiere

del esfuerzo de personas que hagan posi-
ble alcanzar nuestros objetivos. Como em-
presa poseemos un talentoso y dedicado
equipo de trabajo que se integra a la labor
de Fundación Telefónica a través de nuestra
iniciativa de “voluntariado”. Promoviendo
el trabajo social de los colaboradores de
Telefónica, fomentamos el espíritu solida-
rio mediante la participación en los pro- 13
gramas de beneficencia de la compañía. A
través de horas de trabajo, los voluntarios
desarrollan acciones de impacto relevante.
A la fecha, nuestra red multicultural de voluntariado está formada por 25 mil
453 colaboradores de 19 países que han cooperado en 864 proyectos, siempre de-
mostrando una honesta vocación de servicio.
En 2011 desde Fundación Telefónica realizamos 103 actividades con las que bene-
ficiamos a más de 20 mil personas en México. Destacan aquellas que realizaron los
voluntarios enfocadas en apoyar a los menores de edad del Programa Proniño; tareas
a favor del medio ambiente; y en general aquellas que se llevaron a cabo con motivo
de alguna festividad, como la Campaña Navideña y Día de Reyes, durante las cuales
acudieron a colonias marginadas para entregar dulces, regalos y cobijas.
La labor de los voluntarios va de la mano con el interés de Telefónica por formar
mejores ciudadanos que se preocupen por el desarrollo de su entorno. En México
se lleva a cabo un evento mensual en las temáticas mencionadas o en beneficio de
otras instituciones que favorezcan a grupos vulnerables (tercera edad, niñez, capa-
cidades diferentes, etc.), recomendadas por colaboradores quienes detectan algu-
na necesidad. Además Fundación Telefónica apoya con donación en especie como
material didáctico, recreativo o de seguridad, por mencionar algunos.
Otras acciones solidarias
Fundación Telefónica crea alianzas que refuerzan su compromiso y transparencia con la

sociedad, además de apoyar a instituciones que realizan diferentes actividades socia-
les relacionadas con sus líneas de actuación, específicamente el acceso a la educación.

Colaboramos con la Secretaría de Educación Pública, la Secretaría de Salud y el Instituto
Nacional para la Educación de los Adultos en el proyecto “Aulas Hospitalarias” que tiene
como objetivo reducir el riesgo de atraso escolar de niñas y niños hospitalizados.
Asimismo, Fundación Telefónica apoya
la iniciativa “Olimpiada Solidaria de Es-
tudio” organizada por Fondo para la Paz.
Tomar un libro y estudiar en la bibliote-
ca puede parecer una actividad rutina-
ria para un alumno o alumna, pero en
la Olimpiada su tiempo se convierte en
ayuda para quienes más lo necesitan. Las
bibliotecas del Instituto Tecnológico Autó-
nomo de México (ITAM), el Tecnológico de
Monterrey, la Universidad Iberoamericana, la
Universidad Panamericana y la Universidad
Anáhuac, así como el corporativo de Gru-
po ACIR, se convirtieron en salas solidarias en donde por cada hora de estudio, los
patrocinadores, entre ellos Fundación Telefónica, invirtieron $20.00 para colaborar
en la educación de comunidades indígenas, ofreciéndoles así mejores oportunida-
des para enfrentar el futuro.
Contacto
14 Para saber más acerca de la labor de Fundación Telefónica visita:
sPágina web: telefonica.com.mx/fundacion.

sRedes sociales: Fundación Telefónica México en Facebook y @FTelefonicaMX en Twitter.
FUNDACIÓN ACCIONAR
Fabricio Fiochetta
Presentación
F
undación Accionar es una entidad sin fines de lucro que trabaja desde hace 15
años en la Provincia de Mendoza, República Argentina, por la protección in-
tegral de los derechos de niños, niñas, adolescentes y mujeres en riesgo. En la
actualidad Fundación Accionar lleva adelante tres importantes Centros y varios pro-
gramas de alcance provincial. Por la labor desarrollada y los valores sustentados, 15
en 2010 fue nombrada Embajada de Paz por la entidad Mil Milenios de Paz y con el
patrocinio de la UNESCO.
Mendoza es una provincia argentina situada en la región de Cuyo al pie de la
Cordillera de Los Andes. Es la quinta provincia más poblada del país, encontrándo-
se en la Ciudad de Mendoza la mayor aglomeración urbana. Según datos oficiales
del gobierno argentino en la Región de Cuyo el 9,8 por ciento de la población es
pobre. Consultoras privadas acuerdan que en la Provincia de Mendoza alrededor
de un 30 por ciento de la población es pobre.
Para la UNICEF “la situación de la niñez y la adolescencia en Argentina puede analizarse
sobre la base de las brechas existentes entre la realidad actual y el cumplimiento pleno de los
compromisos asumidos por el país, teniendo en cuenta lo contemplado en la Convención sobre
los del Niño (CDN), y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM)”. La CDN fue rati-
ficada por Argentina en 1990, mientras que en 2005 se promulga la Ley Nacional
26.061 de Protección Integral de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes.
En este marco surge Fundación Accionar, a fines de 1996, como fruto de la ac-
ción de un grupo de profesionales frente a la creciente demanda de solución a
problemáticas individuales, familiares y comunitarias de las poblaciones urbano-
marginales más vulnerables del oeste de la Ciudad de Mendoza.
Licenciado y Profesor Superior en Psicología por la Universidad del Aconcagua. Actual-

mente Director Ejecutivo de la Fundación Accionar, Coordinador del gabinete de la Dirección
de Orientación y Apoyo Interdisciplinario a las Trayectorias Escolares Sección 20 de la D.G.E.,
psicólogo clínico con consulta privada. Contacto: fabriciofiochetta@accionarargentina.org.
Estas problemáticas afectaban principalmente a niñas, niños, adolescentes y

mujeres, y estaban asociadas a la marginalidad y pobreza –desnutrición, consumo
de sustancias, delincuencia, embarazo adolescente, violencia intrafamiliar, deser-
ción escolar, violencia escolar, entre otras–.
Este primer equipo de profesionales, la mayoría del ámbito de la salud, co-
mienza a dar respuesta a necesidades básicas como alimentación y atención a la
salud, pero también genera espacios educativos y de formación. Así, en sus inicios
Accionar desarrolla tareas de promoción y capacitación con estas familias mendo-
cinas desfavorecidas.
Progresivamente los profesionales van notando el rol fundamental de las muje-
res en el sostenimiento de los hogares y se preocupan por fortalecerlas, trabajando
con ellas para generar transformaciones en sus comunidades. Así nace el primer
Centro de la Fundación Accionar: el Centro Comunitario Madre Teresa destinado al desa-
rrollo de la zona de influencia.
En el trabajo con estas poblaciones se detecta que uno de los grupos de perso-
nas más vulnerables son los niños, niñas y adolescentes. Por ello se comienza a pen-
sar en un nuevo proyecto que en 2002 se concreta en lo que hoy es el Centro Honrar
la Vida, que incluye un hogar para la restitución de derechos de niños, niñas y
adolescentes de entre 11 y 16 años de edad en situación de extrema vulnerabilidad.
En este camino quedaba un grupo especialmente vulnerable al que aún no se
le había dado la atención adecuada: las mujeres vulneradas. La mayoría de ellas
cumplen el rol de sostén de familia y arrastran a sus hijos e hijas a situaciones de
riesgo. Es así que en 2011 Fundación Accionar abre el Centro Chiara Luce destinado
al abordaje integral, desde la prevención y la asistencia, de mujeres víctimas de
16 maltrato y de sus hijos e hijas.
Ejes de trabajo
“El pequeño mundo de la niñez –dice Carl Jung–, con su entorno familiar, es un modelo del mun-
do. Cuanto más intensamente le forma el carácter la familia, el niño se adaptará mejor al mundo”.
Fundación Accionar reconoce aplicable la Teoría
ecológica de Uriel Bronfenbrenner, la cual estudia y des-
cribe la gran influencia que tienen los ambientes
en el desarrollo del niño y la niña, es decir, los dife-
rentes ámbitos en los que un ser humano se desen-
vuelve (escuela, vereda, barrio, familia, maestros,
dirigentes, cultura, etc.).
Los equipos de Accionar intervienen en el espa-
cio familiar, comunitario, social y cultural donde el
niño, niña o adolescente se desarrolla para poder
proteger integralmente sus derechos y fortalecer-
los para un crecimiento sano y armonioso.
Esta forma de intervención es posible gracias
a dos ejes que fundamentan las intervenciones: la
interdisciplina y el trabajo en red.
Los equipos de Fundación Accionar se componen generalmente de psicólogos,
trabajadores sociales, abogados, técnicos en niñez y adolescencia, operadores socio-
educativos, pedagogos, artistas, voluntarios y toda aquella persona que influye en la
vida del niño, niña y/o su familia. En equipo se aborda la situación de cada niño,
Violencia Escolar
niña, adolescente, mujer o familia y se piensa juntos las estrategias a seguir para
protegerle o restituirle sus derechos, en caso de una situación de vulnerabilidad.
En sus 15 años de trayectoria Fundación Accionar ha consolidado una red de
entidades e instituciones comprometidas con la niñez y la adolescencia aportando
a la conformación de un sistema de protección de derechos tal como lo prevé la
legislación vigente. Así desarrolla acciones conjuntas con el gobierno nacional,
provincial, gobiernos locales, otras ONGs mendocinas, Fundaciones nacionales e
internacionales, empresas socialmente responsables y con Universidades e institu-
tos de educación.
Centros y programas
En la actualidad Fundación Accionar cuenta con tres importantes Centros y con va-
rios programas sociales, educativos y culturales que tienden a la protección de los
derechos de niños, niñas y adolescentes. Estas acciones están en consonancia con
la CDN y la legislación argentina vigente.
Centro Madre Teresa
La zona oeste del Gran Mendoza se caracteriza por concentrar los niveles más altos
de pobreza y desempleo de la Ciudad como resultado de los procesos de migra-
ción interna de la provincia. Esta situación se agrava por la aparición de conflictos
ligados a la inseguridad, propios de las grandes capitales.
En 1996 Fundación Accionar impulsó la creación del Centro de Desarrollo Comunitario
Madre Teresa en el corazón del Barrio San Martín, uno de los puntos más vulnerables 17
de la Ciudad de Mendoza. El propósito de dicho emprendimiento fue contribuir a
la superación de problemáticas nutricionales y educativas que afectaban a los habi-
tantes de la zona. Así se comenzó a forjar la existencia del comedor comunitario, un
Centro de actividades educativas, recreativas y artísticas, y talleres de capacitación en
derecho, pintura en tela, artesanías, costura, panadería, carpintería, etc.
Desde el 2005, Fundación Accionar está trabajando en el desarrollo de nuevas
fuentes de capacitación y proyección económica que contribuyen a la autosustenta-
bilidad del Centro Madre Teresa a partir de la movilización proactiva de los jóvenes y
familias de la comunidad. Con esta finalidad se viene trabajando en la concreción
de un Centro de Capacitación Integral para el Trabajo que apunta a promover un cam-
bio cultural en el que los valores relacionados con el trabajo, la educación y la supe-
ración personal y comunitaria, predominen sobre el asistencialismo y la pasividad.
Este objetivo ha llevado a Fundación Accionar a impulsar distintas estrategias des-
tinadas a que los beneficiarios promuevan su propio desarrollo integral en el marco
de la organización comunitaria local y del desarrollo sostenible.
Centro Honrar la Vida
Debido a que el sistema de protección de derechos de niñas, niños y adolescentes

de la Provincia de Mendoza no contaba con lugares adecuados para el abordaje de
adolescentes en conflicto con la ley, en agosto de 2002 Fundación Accionar abre las
puertas del Hogar Honrar la Vida.
En 2008 a la luz de la Ley Nacional Nº 26.061 se reestructura el programa y se con-
figura el Centro Honrar la Vida como espacio destinado al abordaje de niños, niñas y
adolescentes de entre 11 y 16 años de edad con derechos vulnerados y con la nece-

sidad de cumplimentar una medida de excepción. El programa del Centro incluye
el albergue del niño, niña o adolescente, un tratamiento especializado, el reintegro
a su centro de vida y el seguimiento territorial una vez que vuelve a su comunidad.
Atendiendo a las normas internacionales, nacionales y provinciales, la propues-
ta se fundamenta en el concepto de evolución de las facultades del niño, niña y
adolescente, y apunta a la consiguiente obligación de los gobiernos –y las socieda-
des por ellos representadas– de impartir, en armonía con la evolución de dichas
facultades, dirección y orientación apropiadas para que el niño, niña y adolescen-
te haga libre ejercicio de sus derechos.
El Centro Honrar la Vida se inspira en la visión de niños, niñas y adolescentes
libres, en pleno uso de sus facultades para vivir, desarrollarse y ejercer una ciuda-
danía plena a medida que sus facultades vayan evolucionando. Para ello Fundación
Accionar ha diseñado una modalidad de tratamiento transitorio ajustado a las nece-
sidades de la población y que articula como ejes de reflexión-acción las siguientes
nociones de: a) la máxima satisfacción integral y simultánea de los derechos y ga-
rantías de los niños, niñas y adolescentes; b) el desarrollo de una vida saludable en
armonía con las personas y la naturaleza; c) el desarrollo, competencia y gradual
autonomía personal del niño, niña o adolescente.
Desde la apertura del Centro Honrar la Vida se ha promovido, protegido y resti-
tuido los derechos de cientos de niños, niñas y adolescentes, mediante el fortaleci-
miento de sus familias y el trabajo en red con actores de sus comunidades de origen.
Centro Chiara Luce

18
Para la mayoría de las niñas y niños el maltrato intrafamiliar representa el mayor
riesgo para sus vidas porque ejerce un impacto en su desarrollo emocional y físico
y limita la calidad del ambiente de aprendizaje temprano en el hogar.
Debido a que la Provincia de Mendoza no cuenta con espacios adecuados que
se dediquen específicamente al abordaje de niñas y niños víctimas de maltrato, ni
tampoco a sus progenitoras entrampadas en el mismo círculo de violencia, Funda-
ción Accionar viene trabajando desde 2009 en un ambicioso proyecto denominado
Centro Chiara Luce. El programa de dicho Centro prevé la creación de un espacio
destinado, por un lado, a niñas y niños recién nacidos y hasta los ocho años de
edad víctimas de maltrato intrafamiliar y, por el otro, a sus progenitoras víctimas
también de este flagelo.
Este programa apunta a fomentar la resiliencia en las niñas y niños mediante
estrategias múltiples: la satisfacción de las necesidades de nutrición y asistencia
sanitaria adecuada, la estimulación temprana, intervenciones de apoyo de las fa-
milias, la promoción de vínculos sanos y el suministro de educación preescolar de
alta calidad. Mientras que el programa destinado a las madres apunta a rescatar y
fortalecer a las mujeres que deciden abandonar su hogar para proteger a sus hijos
e hijas o a ellas mismas, víctimas de maltrato en cualquiera de sus formas, y en
casos extremos evitar su muerte.
Ambos programas abarcan albergue transitorio para la mujer como para sus
hijos e hijas, diagnóstico interdisciplinario de la situación de vulnerabilidad, trata-
miento especializado e integral de todos los miembros de la familia, tanto víctimas
como victimarios, reintegro a la comunidad con seguimiento y posibilidad de con-
tinuar el tratamiento de manera ambulatoria o como Centro de día.
Violencia Escolar
Programa Banco Popular de la Buena Fe
Desde 2006 Fundación Accionar es reconocida como organización ejecutora del Ban-
co Popular de la Buena Fe el cual desarrolla una metodología específica de trabajo
basada en la educación popular, sustentada en la reflexión sistemática de la prác-
tica, con el protagonismo de los actores involucrados en el proceso, cada uno con
sus propios saberes. La clave es: “acción y reflexión sobre el mundo para transformarlo”.
El Banco Popular de la Buena Fe es una propuesta de la Comisión Nacional de Mi-
crocrédito (CONAMI) del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación que promueve
el microcrédito para el desarrollo de emprendimientos productivos, de servicio o
venta. La iniciativa está destinada a emprendedores de los sectores populares que
conforman grupos solidarios para acceder al crédito. De esta forma el microcrédito
se transforma en una herramienta educativa de organización comunitaria y cons-
trucción de un entramado social.
Fundación Accionar llevó adelante la propuesta en comunidades urbano-margi-
nales del Departamento de Godoy Cruz y actualmente en el Departamento de Las
Heras, de la Provincia de Mendoza.
Desde el Banco Popular de la Buena Fe se entiende al microcrédito como una he-
rramienta privilegiada para desarrollar las dimensiones social, política y económica
de una comunidad. El microcrédito es un medio, no un fin en sí mismo. A partir
del microcrédito Fundación Accionar propone construir nuevas alternativas de auto-
empleo en el marco de lo que se denomina “economía solidaria”, pero para que
esto sea posible y crezca hacia nuevas posibilidades de organización se debe dar un
proceso educativo y de formación integral.
19
Programa de la Esquina a la Escuela
El Programa de la Esquina a la Escuela es llevado adelante en co-gestión con el Minis-

terio de Desarrollo Social de la Provincia de Mendoza; está destinado a jóvenes y adoles-
centes entre los 12 y 18 años en riesgo social, y tiene por objeto promover el desa-
rrollo de un proyecto de vida que incluya a los destinatarios en el ámbito social y
educativo, facilitando que terminen sus estudios.
Fundación Accionar administra este programa en el Barrio San Martín de la
Ciudad de Mendoza contando con un núcleo de 60 chicos a los que se les ofrecen
“actividades puente” por medio de las cuales se facilite la permanencia y buen ren-
dimiento del joven en la escuela. Las “actividades puente” que ofrece Fundación Ac-
cionar van desde el deporte, talleres artísticos y de apoyo escolar, hasta el desarrollo
de habilidades para la vida y la orientación psicopedagógica de un gabinete de
profesionales de la institución especializados en problemáticas infanto-juveniles.
Programa Tendiendo Puentes
Uno de los ejes metodológicos de Fundación Accionar es el trabajo en red, constitu-

yéndose como red de redes.
A través de la red Fundación Accionar colabora en forma permanente, conectan-
do a quienes enfrentan serias dificultades para su desarrollo en el ámbito marginal
urbano o rural, con aquellas personas, instituciones, organizaciones o empresas
que pueden aportar recursos que ayuden a buscar soluciones o generar oportuni-
dades o procesos para el desarrollo de las comunidades.
Los objetivos para el 2012 y los próximos años se focalizan en mejorar la orga-
nización de este programa, sumar y coordinar la labor de voluntarios y ampliar el
alcance e impacto de las acciones e iniciativas.
En sus 15 años de vida Fundación Accionar ha generado que cientos de perso-
nas tomaran contacto con la red para ofrecer su apoyo como voluntarios, realizar
donaciones en especie o servicios, brindar apoyo a escuelas y comunidades margi-
nales o a organizaciones sociales vinculadas al desarrollo humano en estos ámbitos
Programa de Desarrollo Comunitario Rural
Fundación Accionar ha desarrollado un modelo que permite poner en marcha Centros

de Desarrollo Comunitario Rural en zonas rurales marginales de la Provincia de Mendoza.
El objetivo de este modelo es lograr que comunidades en situación de riesgo o ex-
trema pobreza puedan contar con un espacio que crezca en forma progresiva y mo-
dular de acuerdo a un diagnóstico participativo de necesidades comunitarias; dicho
diagnóstico es facilitado y acompañado por un profesional debidamente capacitado.
Se identifican los mejores modelos de acción en los siguientes ejes: educación
formal y no formal, salud y nutrición, acceso a TIC´s y tecnologías apropiadas para
la vida, formación laboral, talleres de oficios, microfinanzas, usos sostenible de los
recursos naturales, energías alternativas, cultura, derechos civiles y organización
comunitaria. Para llevar adelante el Programa de Desarrollo Comunitario Rural, Funda-
ción Accionar cuenta con una red de actores comprometidos con la protección de la
niñez y adolescencia de zonas rurales mediante el desarrollo sostenible.
20 Programa Construyendo Redes para la Paz
Durante el año 2008 y 2009 Fundación Accionar llevó adelante el Programa Acuerdos
por la Paz, adhiriéndose así a la propuesta impulsada por el Consejo de Paz de la Re-
pública Argentina. El propósito de este programa consistió en despertar en nuestras
comunidades la idea de que la fraternidad a nivel social es posible, que la paz está
en nuestro interior, y que cada uno desde su lugar y sus acciones cotidianas es
constructor de paz.
Con base en esta experiencia y como respuesta a la demanda de estrategias que
disminuyeran los distintos tipos de violencia que atraviesa a las instituciones de nues-
tra sociedad, Fundación Accionar pone en marcha, en 2010, el Programa Construyendo
Redes para la Paz, cuyo objetivo principal es comprometer a distintas organizaciones
de la sociedad civil, dependencias de gobierno, credos religiosos, grupos y asociacio-
nes de distinta naturaleza, en pos de aunar esfuerzos y recursos para trabajar desde
el paradigma de la paz y la fraternidad en la construcción de una cultura de la paz. El
Programa Construyendo Redes para la Paz está pensado desde tres ejes fundamentales:
el desarrollo de la conciencia de paz, la conformación de una red a nivel comunita-
rio y la difusión de las experiencias surgidas por la implementación del programa.
Bajo el lema “Habrá Paz en el mundo cuando haya Paz en el corazón de las personas”, las
actividades del primer eje están orientadas al descubrimiento de la paz interior de
cada uno, para luego, en la vida cotidiana, poner en práctica acciones que colabo-
ren con la paz social, convencidos de que la convivencia armónica nos lleva a ella.
El segundo eje del programa tiene que ver con la conformación de una red
comunitaria, es decir, con la posibilidad de aunar esfuerzos y optimizar recursos
en pos de la construcción de una comunidad comprometida con la paz.
Violencia Escolar
Finalmente, el tercer eje del programa, la difusión de las experiencias surgidas,

ha llevado a que se comprometa a los medios de comunicación masiva. En la era de
las comunicaciones la vía regia para concientizarnos, informarnos y aprender con-
ductas que tiendan a un cambio positivo en nuestras comunidades no puede dejar
de pasar por los medios de comunicación, que bien usados pueden hacer mucho
bien a la sociedad. Este novedoso programa se viene implementado fuertemente en
distintas comunidades de Mendoza a través de las escuelas de nivel inicial y primario.
Programa Vendimia Celebra la Paz
Cada marzo Mendoza lleva a cabo su celebración más popular: la Fiesta Nacional de
la Vendimia. Desde que Fundación Accionar fue nombrada Embajada de Paz en Men-
doza trabaja comprometiendo a diferentes actores públicos y privados en pos de la
construcción de la cultura de la paz. Uno de los caminos más eficaces para llevar
adelante esta misión es el desarrollo de la conciencia de paz mediante la cultura.
Cultura en Mendoza quiere decir “vendimia” y es la intención de Fundación Ac-
cionar que la vendimia comience a ser la celebración de un tiempo de paz. Es por
ello que en 2011, por segundo año consecutivo, se exhibió la Bandera de la paz en
los festejos vendimiales, también se comprometió a las Reinas de la vendimia en
trabajos relacionados con la construcción de la paz y la fraternidad.
Programa Sports4Peace
El objetivo de Sports4Peace es el de educar para la paz por medio del juego y el

deporte. Sports4peace pretende sensibilizar y promover, en los chicos y jóvenes, a 21
través de actividades lúdicas o deportivas, los valores de compartir, orientados al
campo social de forma constructiva. El proyecto se fundamenta bajo el principio
del juego limpio, la comunicación y la interacción: respeto recíproco, honestidad
a través de la puesta en práctica de las reglas del juego, capacidad de escucha y
para presentar excusas por una acción incorrecta, etc.
El estilo de vida practicado en el juego y en el deporte pretende ser un impulso
para desarrollar un compromiso análogo en la vida cotidiana: comprometerse por
una sociedad orientada a la paz y la cooperación.
Sports4peace se basa en la “regla de oro”: “Haz a los demás lo que quisieras que te hici-
eran a ti”, en forma similar, está presente en todas las culturas y en todas las religio-
nes y hoy es la base común para muchas iniciativas interculturales e interreligiosas.
Poner en práctica las reglas de Sports4peace desarrolla en la población una per-
sonalidad positiva y transparente y les trasmite un estilo de vida comprometido. En
éstas se les piden competencias y actitudes sociales constructivas para la personali-
dad y contribuyen a hacerlos sentir protagonistas activos de una sociedad solidaria.
Fundación Accionar lleva adelante este programa en diferentes espacios depor-
tivos, como escuelas y clubes barriales.
Programa de Voluntariado
Fundación Accionar cuenta con un programa de voluntariado que permite a personas

de buena voluntad, que se sienten comprometidas con la misión de la ONG, prestar
servicios en beneficio de los niños, niñas y adolescentes de su comunidad, donar su
tiempo y conocimientos, y construir una nueva sociedad desde su impulso solidario.
Los voluntarios de Accionar realizan tareas como apoyo escolar, talleres recreati-
vos y artísticos, festejos de fechas especiales, búsqueda de donaciones, formulación
de proyectos, relaciones institucionales, eventos benéficos, comunicación institu-
cional, entre otros.
Fundación Accionar recibe voluntarios extranjeros que por un período de tiempo
visitan la Provincia de Mendoza dentro de diferentes programas de intercambio.
Lecciones aprendidas y puntos de reflexión
La labor de Fundación Accionar en estos 15 años permite identificar algunos linea-

mientos de importancia a la hora de trabajar por la integración social de pobla-
ciones en situación de vulnerabilidad, en especial de niños, niñas y adolescentes:
s%SFUNDAMENTALTENERUNAMIRADAINTEGRALDELACUESTIØNSOCIALAPORTAN-
do respuestas que fomenten la autonomía personal y la ampliación de las
capacidades humanas.
s/TROELEMENTOENRIQUECEDORPARAEMPODERARGRUPOSYCOMUNIDADESES
escuchar atentamente sus necesidades y demandas en la planificación de las
actividades, por ejemplo en capacitaciones o talleres. En el caso de Accionar,
es interesante notar cómo la agenda de trabajo se construye desde abajo
hacia arriba, en lugar de estar predefinida de antemano.
s,AGENERACIØNDEVÓNCULOSYELTRABAJOENREDCONDISTINTOSACTORESSOCIALES
22 y estatales es una estrategia valiosa para sumar esfuerzos y potenciar recur-
sos. En la experiencia de Accionar, la articulación con profesionales de la
salud y grupos universitarios permite el desarrollo de talleres sobre distintas
temáticas que implican el aporte de diferentes disciplinas.
Fundación Accionar lleva adelante su obra gracias a la suma de voluntades y el apor-

te de personas e instituciones comprometidas con el futuro de esa vida nueva que
está creciendo. Estos aportes consisten en donaciones de dinero, especies u horas
de servicio voluntario. Para conocer la obra de Accionar y sumarse se puede visitar el
sitio www.accionarargentina.org, en facebook: Fundación Accionar y twitter: @FundAccionar.
Modelos, Redes y Sustentabilidad
* Proyecto Creando Santuario: estrategias de apoyo

emocional para fomentar el éxito escolar
Rommy Acosta Paredes, Verónica Mora Xicoténcatl y

Erik Ramírez Barrales
* Coordinadora de Instituciones Privadas Pro las Niñas,

Niños, Adolescentes, Jóvenes y sus Derechos
COIPRODEN desde Honduras

PROYECTO CREANDO SANTUARIO:
estrategias de apoyo emocional

para fomentar el éxito escolar
Rommy Acosta Paredes,

Verónica Mora Xicoténcatl *
Erik Ramírez Barrales **
Resumen: Para erradicar la violencia en las aulas es importante reflexionar sobre

sus orígenes y también de la forma en que intentamos hacerle frente. Como im-
portante avance, en la búsqueda para erradicarla, identificamos la visualización
creciente del problema a nivel social. Esto indica que existe la posibilidad de
buscar soluciones efectivas comunes al problema. 25
En Fundación JUCONI estamos trabajando en la búsqueda de dichas soluciones
tomando como punto de partida que la violencia escolar es una forma de in-
teracción entre pares. Consideramos que este tipo de interacción debe ser “mi-
rada” desde un punto de vista sistémico. Esto implica que la violencia escolar está
relacionada con diversos actores sociales y que tiene sus orígenes en otros tipos
de violencia. Los adultos al cuidado de los niños y niñas, padres y maestros son
quienes están en posición de realizar acciones conjuntas para hacerle frente.
Maestra en psicología Social por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Desde el

año 2004 trabaja con poblaciones marginadas por la violencia en su país de origen: Paraguay.
A partir del año 2011 se desempeña como Encargada de Asesoría a Escuelas en el Proyecto Cre-
ando Santuario: estrategias de apoyo emocional para fomentar el éxito escolar dentro del Centro de Apoyo
Técnico de Fundación JUCONI. Contacto: rommy@juconi.org.mx.
* Licenciada en Ciencias de la Comunicación por la Universidad Iberoamericana de Puebla,
estudiante de la Maestría en Ciencias de la Educación. Desde el 2010 trabaja en Fundación
JUCONI en el Proyecto Creando Santuario: estrategias de apoyo emocional para fomentar el éxito esco-
lar dentro del Centro de Apoyo Técnico de Fundación JUCONI. Contacto: veronica@juconi.org.mx.
** Pasante de la Maestría en Pedagogía, con terminal en Intervención Educativa por la
UPAEP. Licenciado en Psicología por la Escuela Libre de Psicología, desde el 2006 labora en Fun-
dación JUCONI con niños, niñas y familias afectadas por la violencia. Actualmente se desempeña
como Asesor técnico en el Proyecto Creando Santuario: estrategias de apoyo emocional para fomentar el
éxito escolar dentro del Centro de Apoyo Técnico de Fundación JUCONI. Contacto: erik@juconi.org.mx.
“Si, como organización, no basamos nuestras intervenciones en el supuesto

de que la protección de niños de la violencia es una responsabilidad social
fundamental, entonces no nos comprometeremos en invertir tiempo,
energía y el dinero necesario para garantizar dicha protección”
(Sandra Bloom, Santuario en la escuela)
Introducción
“La maestra de Juan, Ana está muy preocupada porque él, últimamente, golpea a algu-
nos compañeros. Muchas veces también hace burlas a algunas niñas. La maestra Ana
ha utilizado diferentes formas de limitar ese comportamiento de Juan. Ha llamado a
sus padres a reunión, lo ha castigado dejándolo sin recreo, pero esto no ha funcionado.
Los padres de Juan creen que la maestra no sabe hacer su trabajo. La maestra piensa
que los padres no ponen límites a Juan de manera adecuada. Hoy Juan, en el recreo
volvió a golpear a dos niños”.
E
ste caso no es aislado, habla de algo que está pasando en la gran mayoría de
las escuelas públicas del país: el problema de la violencia escolar. En la actuali-
dad este problema está cada vez más visualizado, esto es muy importante para
poder darle una solución e implica un gran avance en términos de consciencia
social de la problemática. Dicha consciencia se ve revelada en múltiples artículos
periodísticos, opiniones de referentes sociales, políticos y medios de comunica-
ción que en general abordan el tema, incluso leyes que intentan regularlo (el 1 de
26 febrero de 2012 entró en vigor en el Distrito Federal la Ley para la Promoción de la
Convivencia Libre de Violencia en el Entorno Escolar, conocida también como “ley contra
el bullying”).
El abordaje que hasta el momento, a nivel gubernamental en México, se ha
dado a dicha problemática se denomina “Escuela Segura”. Esa propuesta se inscribe
dentro del Plan Nacional de Seguridad y se comienza a implementar a partir del
año 2007 por parte del gobierno federal. Todo esto en un afán, del gobierno, por
disminuir los índices de criminalidad en el país. La estrategia “Escuela Segura” se
propone “el consolidar a las escuelas como espacios seguros y confiables” para los alumnos
y también docentes (SEP, p.,1. 2008). La visión que está en el fondo de esta política
gubernamental (de hacer frente a la violencia en la escuela) tiene que ver con una
asociación entre dicho tipo de violencia y la delincuencia. Es decir, se considera a
la violencia escolar como precursora de futuras conductas delictivas por parte de
quienes la ejercen si es que no se le erradica.
Consideramos que la visión de la violencia escolar como un problema relacio-
nado con conductas delictivas implica un etiquetamiento de aquellos niños y niñas
que llegan a ejercerlas. Esto deposita la total responsabilidad, tal vez también “la
culpa”, en esos niños y niñas, lo cual no posibilita el cambio de dichas conductas.
El ver a la violencia escolar como una serie de conductas delictivas ubica a los ni-
ños y niñas en una posición de la que, difícilmente, podrían salir.
Nuestra perspectiva con respecto al problema de la violencia escolar es de espe-
ranza, y corresponde a una mirada a partir de sus orígenes o causas (Imberti, J, J.
2006, p., 200). Creemos que lo que está pasando entre Juan y sus compañeros, que
también les ocurre a otros niños en la República Mexicana, está relacionado con
otros tipos de violencia que se ejercen tanto en la familia como en la comunidad. El
Violencia Escolar
experimentar un ambiente violento en casa, la colonia o la escuela genera que los

niños y niñas asuman conductas de supervivencia en toda situación y los lleva a re-
producir esas experiencias de violencia en otros espacios en los que se desarrollan.
Nuestra “mirada” de la violencia escolar corresponde a la perspectiva de interac-
ción. Es decir, la violencia entre alumnos correspondería a estilos de vinculación y
relación entre pares. Esta forma de definir la violencia escolar la identifica con los
conceptos de acoso escolar o bullying y, es también, la perspectiva desde la que se
ha configurado y generado la mayor cantidad de información acerca de este tema.
Este artículo y el proyecto que se describe en él están configurados a partir de
la visión de la violencia escolar como una forma de interacción entre pares, con-
secuencia de la violencia social: el ser testigo o víctimas de interacciones violentas
tanto en la familia como en la comunidad.
El trabajo de Fundación JUCONI y el Proyecto Creando Santuario
La Fundación JUCONI,1 ha trabajado por más de 20 años en desarrollar, aplicar y

compartir soluciones efectivas con poblaciones excluidas y con pobreza extrema
a través de un modelo educativo terapéutico. Esto con el fin de ayudar a familias
afectadas por la violencia a sobreponerse de sus consecuencias a través del Progra-
ma JUCONI que consta de tres subprogramas:
sPrograma para los niños y niñas que viven en la calle y sus familias.
sPrograma para niños y niñas que trabajan en la calle y sus familias.
sPrograma para niños y niñas que trabajan en mercados y sus familias.
27
El trabajo de la Fundación se ha extendido del ámbito familiar al ámbito comu-
nitario a través del trabajo con escuelas. Este trabajo inicia en el año 2004 a partir
de asumir la necesidad de trabajar con maestros de los niños y niñas de los diferen-
tes subprogramas ya mencionados. Con el tiempo este trabajo se fue extendiendo
a otros maestros y escuelas.
En el año 2011 se crea el Proyecto Creando Santuario: estrategias de apoyo emocional
para fomentar el éxito escolar. Este proyecto está orientado a ayudar a maestros, pa-
dres y alumnos de escuelas de escasos recursos en la prevención de la violencia y el
abuso sexual infantil. El proyecto implica compartir herramientas cuya efectividad
se ha comprobado dentro del Programa JUCONI en la generación de ambientes y
relaciones más seguras entre niños y niños, maestros y niños, padres y niños y pa-
dres y maestros. Se trata de un proyecto piloto que dura, actualmente, tres años de
trabajo con cada escuela y con los padres de los niños de la escuela.
El trabajo con maestros y padres surge a partir de una preocupación acerca de
las condiciones de violencia y marginación en que muchas familias y escuelas rela-
cionadas a la zona de influencia del trabajo de la Fundación se encuentran inmersas.
En un estudio denominado “Violencia y disciplina en escuelas primarias y secundarias
2004-2005” del INEE se han visualizado los siguientes datos alarmantes:
s%LDEALUMNOSDEPRIMARIASUFREBURLAS
s%LHASIDOLASTIMADOPOROTROSALUMNOS
1
Para mayor información sobre el trabajo de la Fundación ingresar al sitio https://www.juconi.org.mx/
s%LHARECIBIDOAMENAZASDESUSCOMPA×EROS
s%LDEALUMNOSDEPRIMARIAAFIRMAHABERPARTICIPADOENPELEASENLAS
que hayan dado golpes.
Por otro lado, dentro de la comunidad, que es área de incidencia del proyecto,
en septiembre de 2010 se realizó una investigación de campo en siete colonias ale-
dañas al Centro JUCONI (que atiende a familias de dicha comunidad), se analizaron
303 encuestas, bajo la dirección del Mtro. Mauro García Domínguez, profesor de
la UPAEP. Este estudio estuvo enfocado a mujeres en situación de violencia. Los re-
sultados obtenidos muestran que tanto familias como los niños y niñas viven situa-
ciones de violencia que ya se han visto generalizadas en estudios a nivel nacional:
s,APOBLACIØNDENI×OSDEAA×OSSEESTIMAEN
sDELOSNI×OSMENORESDEA×OSSUFREALGUNAFORMADEVIOLENCIAEN
sus hogares.
s3EESTIMAQUEHAYMUJERESADOLESCENTESENTREYA×OSDELAS
cuales el 5% (132) dijo estar embarazada.
s!PROXIMADAMENTEELDEESTASMUJERESADOLESCENTES NOTIENE
una buena relación con sus madres.
s%LDEMUJERESADOLESCENTESENTREYA×OSNOHATOMADONINGÞN
curso de sexualidad.
Tomando en cuenta estos breves datos estadísticos y también considerando que

el trabajo de la Fundación JUCONI para la recuperación de familias en situación de
28 violencia está localizado en cierto número de familias de la comunidad de inciden-
cia de la Fundación, se decidió realizar una expansión del servicio de JUCONI a
través del Proyecto Creando Santuario orientado a escuelas.
Creemos que la violencia escolar, es un tipo de interacción (como ya más arriba
se menciona), pero un tipo de interacción cuyos orígenes están relacionados con
otros tipos de violencia o abusos, tanto sociales como familiares, que provocan
severas problemáticas en la vida emocional de los niños y niñas.
Para que los diversos tipos de abusos y violencia a los que los niños se ven ex-
puestos disminuyan y/o se erradiquen creemos importante el involucramiento de
actores sociales claves como: la familia, espacio más importante de desarrollo de
las personas pues es el transmisor de patrones de conducta, valores y actitudes del
entorno sociocultural a que pertenece; por otro lado la escuela, es el espacio que les
brinda la socialización afuera de la familia y es el espacio de desarrollo de habilida-
des y aprendizajes para la vida y; por último el espacio comunitario, es el espacio en
el que se desarrollan las familias y otras instituciones que forman a los ciudadanos.
Violencia Escolar
A partir de la comprensión de la violencia escolar como un problema sistémi-

co, es decir, los actores mencionados anteriormente: familia, escuela, comunidad
y niños están interrelacionados y un cambio en uno de ellos puede generar cam-
bios en los demás, entendemos que la forma de intervenir dicha problemática
es trabajando con dichos actores para influir de manera indirecta en los niños y
niñas. A partir la experiencia de trabajo de la Fundación hemos entendido que es
necesario trabajar con los adultos responsables de los niños y niñas (padres, maes-
tros) a fin de lograr resultados sustentables a largo plazo.
Actualmente la población con la que se trabaja son padres y maestros de cinco
escuelas públicas de una zona de escasos recursos de la ciudad de Puebla. Tenemos
como objetivo el que las y los niños cuenten con ambientes emocionalmente positi-
vos, libres de violencia y abuso, que favorezcan su aprendizaje. Deseamos aplicar y
conformar un modelo para la generación de un enfoque comunitario multisectorial
para prevenir, detectar y responder a la violencia infantil, en particular, la violencia
sexual. Por otro lado, es importante para nosotros poder trabajar con maestros y pa-
pás en que ellos colaboren juntos para lograr esos ambientes positivos y sin violencia.
Nuestra intervención desde el proyecto es a través de talleres de capacitación en
una primera etapa. En este primer momento se comparten con padres y maestros
contenidos teórico-prácticos que constituyen las bases del programa JUCONI. Dichos
contenidos son adaptados al trabajo de “ser padres” y al trabajo de “ser maestros”.
Intentamos llevar tanto a padres como a maestros a asumir la función de cuidadores
ante los niños que están educando (Cavalli, A. Capacitación en tiempo especial, Puebla,
México, 2008). La adaptación de contenidos está orientada al mejoramiento del
ambiente de la casa y escuela, lo cual implica lograr un cambio positivo en la calidad
de las relaciones de los adultos con los niños y niñas. 29
Base teórico-práctica del modelo de intervención del Proyecto
El modelo santuario de Sandra Bloom
El Modelo Santuario generado por la Dra. Sandra Bloom2 es una construcción teóri-
co-metodológica que se basa en que las personas que han sido expuestas a eventos
violentos y traumáticos tendrían la tendencia de repetir dichos eventos y a desarro-
llar diversos trastornos psíquicos. La Dra. Bloom desarrolló un modelo de interven-
ción en el ambiente basado en cuatro componentes que servirían para restaurar la
salud psíquica de personas traumatizadas. Desde este modelo se ve a la psicoterapia
como proceso individual importante para disminuir las consecuencias de la violen-
cia (cualquiera que sea el tipo); sin embargo se considera que un cambio dentro
del ambiente de la persona afectada también es importante para su recuperación.
Los cuatro componentes que se trabajan desde este modelo son: (SELF, por
sus siglas en inglés: Security, Emotions, Lost and Future). El SELF es adaptado al cas-
tellano como SALE (Bloom, S. Self manual details, en http://www.sanctuaryweb.com/
self-manual.php):
s3EGURIDAD
s!FECTOS
2
Para mayor información sobre el modelo consultar: http://www.sanctuaryweb.com/
s,UTO
s%NTRADAAL&UTURO
Dentro del trabajo con maestros y padres hemos realizado una adaptación del
Modelo Santuario original de Sandra Bloom. En esta adaptación hemos tomado
los cuatro componentes del modelo y los adaptamos a la población con la que
trabajamos. Nuestra población no ha sido traumatizada por violencia pero sí está
sufriendo las consecuencias de la violencia social mencionada más arriba. Por otro
lado, se trata de una población que reproduce modelos violentos de crianza y edu-
cación con los niños y niñas, lo cual tiene también efectos a corto, mediano y largo
plazo en la conducta y relaciones de esos niños y niñas.
Tomamos los cuatro componentes (Seguridad, Afectos, Luto y Entrada al Futu-
ro) y los adaptamos de la siguiente forma:
El componente de Seguridad, implica, en el caso del ámbito de la violencia escolar,
ayudar a generar un ambiente en el que se abandone la violencia como forma
de solución de problemas y que la escuela constituya un ámbito de apoyo para
niños y niñas que viven algún tipo de violencia en los demás espacios en los que
se desarrolla (colonia, comunidad, sociedad). Para esto partimos de la necesidad
de reconocer lo normalizada que está la violencia, para después buscar estrategias
que permita hacer evidente dicha normalización.
El componente de Afectos o emociones, implica con relación a la violencia escolar,
ayudar a maestros, maestras y padres a constituir apoyos para los niños y niñas tanto
en la identificación de sus emociones como en una expresión y canalización sana
de las mismas.
30 El componente de Luto, implica que, en el caso de niños y niñas que han sido
traumatizados o lastimados, tanto maestros como padres puedan constituirse en
referentes positivos que constituyan un apoyo para los niños y niñas. En este senti-
do, el proyecto pretende dotar de herramientas de comprensión a los maestros y
padres para que ellos puedan constituirse en interlocutores válidos de los niños/
as y ejerzan la responsabilidad de cuidado que les corresponde en los ámbitos en
que interactúan con éstos/as.
El componente de Entrada al Futuro, en el trabajo relacionado con la violencia
escolar, tiene que ver con la búsqueda de que, maestros y padres, de manera co-
laborativa realicen acciones concretas para lograr ambientes más seguros en las
escuelas y familias y abandonen prácticas que dañen o violenten a los niños/as.
Metodología y componentes del proyecto
Actualmente el proyecto tiene una duración de

tres años en cada escuela y de trabajo con los pa-
dres de los niños y niñas; el trabajo en este mo-
mento contempla diferentes componentes los
cuales se describen a continuación:
Componentes:
Talleres para maestros/as:
Se trata de talleres de capacitación con maestros

y maestras con duración de cinco horas al mes en
Violencia Escolar
los que se trabajan contenidos teórico-prácticos orientados a motivar la reflexión-

acción de la comunidad de académicos en torno a la importancia del ambiente
seguro en la escuela para propiciar el aprendizaje de los niños/as.
La modalidad de los talleres integra
elementos teóricos y prácticos con una di-
námica vivencial que implica que los maes-
tros puedan experimentar ejercicios que
los acerquen a los contenidos y herramien-
tas. Este acercamiento intenta llevarlos a la
reflexión sobre su quehacer como docen-
tes y lograr que puedan realizar cambios
paulatinos en su práctica en el aula y en
el ambiente físico de la escuela a posteriori:
“Me es muy interesante lo que estamos viendo en
los talleres sobre el apego seguro, quiero explorar
más sobre eso para acercarme de manera positiva a mis alumnos” (maestra de 42 años).
Visitas de seguimiento a maestros/as
Las visitas implican la realización de un seguimiento mensual a las inquietudes de

los maestros/as sobre los temas de los talleres. Un objetivo de este seguimiento
es profundizar áreas específicas de preocupación de cada uno/a y proporcionar
alternativas de cursos de acción que les ayuden a desarrollar relaciones más sanas y
seguras entre ellos/as y los niños/as y también entre niños/as.
31
Talleres para padres
Los talleres de padres tienen un formato

dinámico con juegos y ejercicios que van
llevándolos a reflexionar: “Los talleres me
enriquecen mucho como madre, aprendo, me
concientizo, y me motivo a cambiar mi vida
y la de mis hijos” (Madre de 40 años). La
reflexión gira en torno a la vida familiar
y los modelos de crianza que reproduci-
mos a partir de la cultura y educación de-
venida de generaciones previas (Herrera
F., y otros, 2004).
Dentro de los talleres trabajamos un modelo psicoeducativo que posibilita la
concientización de los padres y madres sobre los efectos de la violencia, del costo
que tiene para los niños/as y la sociedad en términos de baja autoestima, repro-
ducción de relaciones violentas etc. Realizamos encuentros mensuales de dos ho-
ras en los que trabajamos temáticas relacionadas con la búsqueda y establecimien-
to de ambientes seguros en la casa.
En estos talleres compartimos herramientas que los padres y madres pueden
utilizar, al educar a los niños/as, para evitar recurrir a la violencia, por ejemplo el
poder disciplinar sin castigar. Este tipo de disciplina implica potenciar un control
emocional interno en el niño/a y evitar el condicionamiento al premio o castigo
(Nelsen, J.1999).
Actividades de integración entre padres,

madres, maestros/as y niños/as
Dentro del proyecto se realizan dos acti-

vidades de integración por año entre pa-
dres, madres y maestros/as en la escuela.
El objetivo de estas actividades es lograr
un ambiente de cooperación entre maes-
tros/as, padres y madres que les ayude a
trabajar juntos para erradicar la violencia
en la educación de los niños/as.
Materiales didácticos
Siguiendo el objetivo de ayudar a generar ambientes más seguros para los niños y
niñas los materiales que elaboramos se orientan a la prevención de la violencia y
el abuso sexual. Contienen herramientas que pueden ser útiles, tanto para padres
como para maestros, para enseñar autocuidado a los niños/as y estrategias de ac-
tuación ante casos de violencia o abuso infantil.
Lo que se busca es que, de manera gra-
dual, maestros y padres caigan en conscien-
cia de que un ambiente seguro emocional-
mente es necesario para el aprendizaje de
los niños/as. Esta concientización, creemos,
32 genera la necesidad de unir fuerzas (padres,
madres y maestros/as) para trabajar en pro
de esa necesidad. Por otro lado, la unión de
fuerzas implica generar políticas escolares
que rechacen la violencia a partir de poten-
ciar sus propios recursos y fortalezas.
Las respuestas de las escuelas ante la violencia escolar
De manera general hemos observado que las escuelas en situación de alta margi-
nación no cuentan con políticas que protejan a los niños/as de experiencias de
violencia; muchas de ellas tampoco cuentan con reglamentos escolares visibles que
indiquen la conducta adecuada y esperada por parte de alumnos/as y maestros/as.
Por otro lado, estamos conscientes de que esto está relacionado con una nor-
malización de la violencia como modo de interacción. Esta normalización desde
nuestra perspectiva está caracterizada por dos elementos:
s,AFALTADEREFLEXIØNSOBRELASCAUSASDELASCONDUCTASVIOLENTASDELOSNI-
ños y niñas. Es decir, el hecho de que estas conductas se originan a partir de
vivenciar situaciones de violencia en la familia y la comunidad.
s,ANOASUNCIØNDELARESPONSABILIDADDEINTERVENIRENDICHASCONDUCTASO
en las causas que las originan.
Las evaluaciones que los niños/as han realizado de la situación de seguridad/

inseguridad de la escuela han sido particularmente útiles en lo relacionado con la
Violencia Escolar
violencia escolar, pues han dado luz a la forma en que los maestros/as y la escuela
resuelven situaciones relacionadas con dicha problemática. Hemos encontrado,
mayormente, el uso del castigo como forma de responder al conflicto entre niños/
as. Cuando hablamos del uso del castigo nos referimos a varios tipos:
s(UMILLACIØNPÞBLICADELNI×OONI×AQUEHAAGREDIDOAOTROA
s0ÏRDIDADELAOPORTUNIDADDESALIRALRECREOOCOMER
s'OLPESOESTIRONESDEOREJAENTREOTROS
Esas evaluaciones nos han hecho pensar y buscar la reflexión de maestros/as,

madres y padres en torno al objetivo del castigo, en dichos casos, y a comprender
que si la violencia es el problema no puede ser parte de la solución. Hemos tenido
resultados esperanzadores con relación a la conciencia por parte de maestros, así
como de padres y madres que refieren “ahora comprender” que el castigo causa
dolor y no cumple el objetivo de que el niño/a aprenda, se responsabilice de sus
actos y se recupere de los errores: “Me doy cuenta de que golpear a mi hijo no hace que
aprenda a cumplir con ser ordenado en su cuarto” (mamá de 40 años), “Veo que si lo castigo
(cuando pelea con otros niños) lo que estoy buscando es que el niño pague por lo que hizo, no
que se haga responsable de ello” (maestro, 37 años).
Otra práctica común que hemos encontrado en las escuelas con las que traba-
jamos es el uso de la indiferencia ante situaciones de violencia, como forma de res-
puesta a la misma. Es decir, ante un acto violento el maestro/a separa a los niños/
as (si se trata de una pelea con golpes), regaña al agresor/a y luego les indica que
vayan a jugar “por ahí”.
“Mirar” el fenómeno de la violencia escolar desde una perspectiva sistémica y de- 33
finirlo como una forma de interacción entre pares implica visualizar el problema.
Visualizarlo implica hablarlo, reflexionarlo e identificarlo como un problema del
que todos somos parte. Maestros, maestras, padres, madres, niños, niñas y comuni-
dad necesitan hacer algo para erradicar la violencia. Lo que se propone desde nues-
tro modelo es, justamente, dejar de ignorar o castigar la violencia escolar y utilizar
otras estrategias que impliquen el involucramiento de todos los actores.
Retos del Proyecto
Comprendemos que la disminución o erradicación de la violencia en las escuelas

es un proceso que involucra a varios actores sociales. Queda claro que el trabajo
que realizamos presenta muchos retos los cuales resumimos a continuación:
s#ONFORMARUNGRUPODECOLABORACIØNENTREMAESTROSASQUEASUMALANO
violencia como parte de su modelo educativo a pesar de las características
del sistema educativo y sus esquemas políticos.
s1UEMAESTROSASMADRESYPADRESSECUESTIONENSOBRELASCREENCIASARRAIGA-
das de la supremacía de una educación castigadora en detrimento de una posi-
tiva. Esto debido a que, en sus propias historias de vida, los maestros/as asumen
a la primera como la que los ha llevado a superarse y “ser personas de bien”.
s%LHACEREVIDENTELANORMALIZACIØNDELAVIOLENCIACOMOFORMADEINTERAC-
ción en la escuela y la familia. Esto es la no-conciencia de que muchas situa-
ciones deben ser consideradas violentas, pero se asumen como “naturales”

y no se señalan como inaceptables. El evidenciar esta normalización es el
primer paso para el cambio hacia interacciones no violentas.
s#ONFORMARUNGRUPOCONSTANTEDEPADRESPARALOSTALLERES
Estos retos los asumimos como una oportunidad para seguir innovando y bus-
cando estrategias que posibiliten un impacto exponencial, un resultado óptimo
que llegue a un balance con la inversión que hacemos en el proyecto.
Desde el 2004 hasta la fecha se ha trabajado con 12 escuelas, 280 maestros/as
y en un total de 1244 horas de capacitación. A partir del 2011 se han sumado los
talleres con padres. Hemos tenido alcance con 1220 padres, con un total de 144
horas de capacitación.
Vemos que el cambio de actitud gradual es uno de los resultados más noto-
rios dentro del proceso de trabajo con las escuelas. También hemos tenido la ex-
periencia positiva de maestros/as que han utilizado herramientas de manejo de
emociones o disciplina positiva en el aula, lo cual ha disminuido las interacciones
violentas entre niños/as. Los propios maestros/as han podido comprobar la efi-
cacia de utilizar herramientas no violentas en su práctica docente. Por otro lado,
también padres y madres que asisten a los talleres reportan una mejoría en sus
relaciones familiares.
Creemos firmemente en que, como adultos, debemos hacernos responsables
de generar ambientes seguros para que los niños y niñas puedan vivir sin violencia
(Bloom, S. 1995).
34
Referencias
BLOOM, S. 1995. Creating Sanctuary in the school. Journal for a just and caring educa-
tion. Pp. 403-433.
Imberti J.(Comp.), 2006. Violencia y Escuela. Miradas y propuestas concretas. Bue-
nos Aires. Argentina.
NELSEN J., 1999. Positive Time-Out. Three River Press. Nueva York, EEUU.
SERRANO A. (2006). Acoso y violencia en la escuela. Barcelona. España.
BASES DE OPERACIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL ESCUELA SEGURA 2008,
disponible en: http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/cva/sitio/pdf/transparencia/PNES/2010/Ba-
sesdeOperacion.pdf.
BLOOM, S. Sanctuary Model., disponible en: http://www.sanctuaryweb.com
HERRERA F., y otros, 2004. Convivencia versus violencia. Intervención psicológica en el
ámbito escolar., en: Revista Iberoamericana de Educación, disponible en: http://www.
rieoei.org/deloslectores/725Herrera108.PDF.
COORDINADORA DE INSTITUCIONES
Privadas Pro las Niñas, Niños, Adolescentes,

Jóvenes y sus Derechos
COIPRODEN
Un país marcado por la pobreza y el neoliberalismo
H
onduras es un país con una extensión territorial de 112,492 kilómetros cuadra-
dos y 8 millones de habitantes, de los cuales el 51.68% son mujeres y 48.32%
son hombres; 54.5% de la población vive en el área rural. Nuestra población
es predominantemente mestiza y nuestro idioma dominante es el castellano, aun- 35
que poco más del 10% de la población habla otros idiomas (negros e indígenas).
Aproximadamente el 49% de la población es menor de edad (INE, 2008).
Honduras es una de las naciones más pobres de Latinoamérica con 59.2% de la
población bajo la línea de pobreza y 36.2% bajo la línea de extrema pobreza, según
cifras oficiales. No obstante, el país tiene un Índice Desarrollo Humano de 0.700, con-
siderado de nivel medio, ocupando el puesto 115 de 177 países, apenas superando a
Guatemala (No.118 con 0.689) pero por debajo de Nicaragua (No. 110 con 0.710),
El Salvador (No.103 con 0.735) y Costa Rica (No. 48 con 0.856) (PNUD, 2008).
Situación de violencia social
A diciembre del 2011, hubo 12 casos de muertes extrajudiciales de menores de 18

años y en enero del 2012 se presentaron 29. Las muertes violentas y/o ejecuciones
de menores de 18 años suman 7,177 desde enero de 1998 a enero de 2012, de
acuerdo con los registros que desde aquel año acumula Casa Alianza en Honduras
(organización miembro de la Red COIPRODEN).
La Red de Instituciones por los Derechos de la Niñez, (COIPRODEN), es una institución no gu-
bernamental, de carácter social, sin fines de lucro, surge en el año 1989 y se encuentra confor-
mada por 29 organizaciones que trabajan para el bienestar de la niñez de Honduras. Cuenta
con varias temáticas entre ellas: Niños y niñas en Casas Hogares Residenciales, de y en la calle,
en situación especial, con VIH/SIDA, y niñez trabajadora. Contacto: coiproden@yahoo.com.
Situación de la educación*
Subgrupo Total
Cobertura neta de educación media de diversificado 25.85%
Cobertura neta de educación básica de tercer ciclo 42.10%
Cobertura neta de educación básica en sus dos primeros ciclos 88.44%
Cobertura neta de educación pre básica 63.84%
*(Datos al 2011)
Población menor de edad, en pobreza
Subgrupo Total
Urbano 37.90%
Rural 62.10%
Niña 48.60%
Niño 51.40%
Total Nacional 72.10%
Fuente: INE_Encuesta Permanente de Hogares de Propósitos Múltiples_ Mayo_2010.

36
Migración
En el fenómeno migratorio existe un número indeterminado de población hondu-

reña menor de 18 años que no es detectada por las autoridades migratorias, y que se
encuentra en tránsito hacia los Estados Unidos. La mayoría de ellos son adolescentes
de entre 14 y 17 años, del sexo masculino. Cada menor de edad que vive la experien-
cia migratoria tiene su historia, seguramente muy relacionada con la violación de
sus derechos fundamentales, su retorno no viene acompañado de ilusiones sino de
dolor, incertidumbre y miedo, sentimientos que acompañan a las niñas y niños en
todo el ciclo migratorio y que suelen tener efectos negativos en su desarrollo.
Muchas niñas y niños migrantes son objetos de abuso, discriminación, segrega-
ción, rechazo, engaño y maltrato, además de estar en una condición de inseguridad
física y jurídica que puede derivar, en accidentes, enfermedades, alejamiento fami-
liar, explotación laboral, trata, tráfico, o enganchamiento en la comisión de delitos.
De acuerdo con el Foro Nacional para las Migraciones en Honduras (FONAMIH),
cada año abandonan el país 100,000 hondureños, un promedio de 12 al día, lo que
refleja la poca disponibilidad que tiene el Estado hondureño para garantizar un
trabajo a cada familia, exponiendo sus vidas en otros países debido a la migración.
Según datos del CAMR, en 2010 atendió 46,090 deportados, de los cuales 22,490
vinieron por vía terrestre y 23,600 por vía aérea. El corresponsal de la emisora capi-
talina HRN, Melvin Tinoco, informó que la patrulla fronteriza de Estados Unidos
rescató a 49 hondureños que permanecían secuestrados en una casa de la ciudad de
Edimburg, en Texas, Estados Unidos, (sólo para citar las condiciones infrahumanas a
las cuales son sometidos y de las cuales no se escapan las niñas, niños y adolescentes).
Violencia Escolar
Breve resumen
En las niñas, niños y adolescentes (NNA) menores de 18 años de edad es crucial el

impacto que ha tenido la Convención de los Derechos del Niño, que da fundamento a la
llamada doctrina de protección integral, con esto nos referimos a la formación de una
nueva concepción del niño, la niña y los y las adolescentes y de sus relaciones con la
familia, la sociedad y el Estado. Esta concepción se basa en el reconocimiento expreso
de ellos y ellas como sujetos de derecho, que se desprende de su carácter de persona
humana, en oposición a la idea de ser definidos a partir de su incapacidad jurídica.
El reconocimiento de sus derechos, como aspecto central, es dado bajo la perspec-
tiva de derechos que se funda en la convicción de que cada ser humano, por el hecho
de ser personas, es poseedor de éstos. Un derecho implica la obligación por parte
del gobierno de respetarlo, promoverlo, protegerlo y cumplirlo. El carácter legal y
vinculante de los derechos y las obligaciones gubernamentales que de ellos derivan,
se basan en los tratados internacionales, regionales y otros estándares de derechos
humanos, así como en la Constitución y legislación nacional de Honduras.
En este sentido, es fundamental la participación, como componente base de
una democracia inclusiva, donde los grupos e individuos se relacionen en condi-
ciones de igualdad. La participación también es un derecho facilitador, una es-
trategia que contribuye a asegurar el cumplimiento de todos los demás derechos.
Todo lo anterior muestra la necesidad de definir, con mayor esfuerzo e inno-
vación, respuestas pertinentes para los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, que
muchas veces ven insatisfecho su derecho a la participación.
COIPRODEN, a través de sus organizaciones miembros y como un instrumen-
to para el mejoramiento de la calidad de vida de los niños, niñas, adolescentes y 37
jóvenes vela por el cumplimiento de sus derechos, es así que desde sus inicios ha
elaborado propuestas de políticas públicas, programas y/o proyectos, orientados
al reconocimiento de los derechos de la niñez y adolescencia. En este sentido, el
objetivo de este trabajo es presentar la labor que COIPRODEN realiza, como una red,
a favor de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes en Honduras.
Antecedentes de COIPRODEN
La Coordinadora de Instituciones Privadas Pro las

Niñas, Niños, Adolescentes, Jóvenes y sus Derechos
(COIPRODEN), es una institución no guberna-
mental, de carácter social, sin fines de lucro,
que surge en el año de 1989.
Tiene como visión: “coordinar y fortalecer acciones en la promoción y defensa del interés
superior de la niñez hondureña, a fin de alcanzar su desarrollo integral”, y como misión:
“ser una organización participativa y eficaz en la construcción de una sociedad donde se respe-
ten y disfruten los derechos de las niñas y los niños de Honduras”.
Estructura organizativa
sAsamblea General: es la autoridad máxima de COIPRODEN, está integrada

por 35 instituciones acreditadas y representadas por sus directores y suplen-
tes, quienes tienen derecho a voz y voto; se reúne cada dos meses para trazar
las orientaciones políticas de COIPRODEN.
sComité Directivo: tiene autoridad delegada por la Asamblea General, posee

carácter de un cuerpo de coordinación y dirección, es electo por un período
de dos años, representa legal y políticamente a COIPRODEN y está integrado
por Presidente, Vicepresidente, Secretario, Tesorero, Fiscal y Vocal I,II,III.
Para el desarrollo de sus actividades COIPRODEN, cuenta con tres áreas temá-
ticas conformadas en Asamblea General, de manera voluntaria y de acuerdo a las
preferencias de sus miembros, su duración es de dos años:
s(OGARESYRESIDENCIAS
s$ISCAPACIDAD
s.I×EZENRIESGOSOCIAL
Las tres áreas temáticas, cuentan con varios ejes transversales entre ellos:
s#APACITACIØN
s$ESARROLLOINSTITUCIONAL
s$IVULGACIØNDELOSDERECHOSDELANI×EZ
s%NFOQUEDEGÏNERO
s)NCIDENCIAYDEFENSORÓA
s)NVESTIGACIØN
s0REVENCIØN
s0ROTAGONISMOINFANTILYJUVENIL
s0ROTECCIØNDELOSRECURSOSNATURALESYAMBIENTE
38
Espacios de participación
Nacionales:
sComisión de la Convergencia Legislativa, que sirve de enlace entre la sociedad

civil y el Congreso Nacional.
sComisión Nacional, Consejo Técnico y Unidad Técnica para la Erradicación. Gra-
dual y Progresiva del Trabajo Infantil en Honduras.
sGrupo Sociedad Civil / Representantes del Sector Niñez y Juventud.
sMiembros del Consejo Consultivo del IHNFA.
sComisión Nacional contra la Explotación Sexual Comercial.
sComité Coordinador de la Red de Educación (COMCORDE).
sComisión de Incidencia en Defensorías Municipales y Comunitarias CIDEMUC.
sForo Estratégico ACI – ERP.
sComité Técnico para la Política de Protección Social.
s COIPRODEN, facilita, administra y representa la Alianza por la Infancia,
Adolescencia y Juventud de Honduras.
Internacionales:
s4RES Informes Alternativos sobre Situación de Niñez al CDN.

s3USCRIPTORESDELARed de información sobre DDNN en Ginebra, Suiza (CRIN).
Violencia Escolar
s#oordinadora Sub Regional: Centro América, Panamá, México, República Domi-

nicana y Cuba.
sRed Latinoamericana y Caribeña por la defensa de los derechos de los niños, Niñas
y adolescentes (REDLAMYC).
sComité Internacional de Derechos del Niño de Ginebra.
sLiga Iberoamericana de Organizaciones de Sociedad Civil por la Superación de la
Pobreza y Exclusión Social.
Políticas públicas
COIPRODEN ha estado participando en las siguientes propuestas de políticas públicas:
Compromisos internacionales del Estado Hondureño
El Estado de Honduras ha suscrito y ratificado la mayoría de la legislación inter-

nacional relativa a niñez, iniciando con la Convención de los derechos del niño, los
Protocolos Facultativos de la CDN relativos a la Venta de Niños, la Prostitución Infantil y la
Utilización de Niños en la Pornografía, Protocolo Facultativo de la CDN Relativo a la Parti-
cipación de Niños, en los Conflictos Armados, Prohibición de Las Peores Formas de Trabajo
Infantil, Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discrimi-
nación Racial, Convención de las Naciones Unidas Contra la Delincuencia Organizada
Transnacional, Estatuto de Roma Mediante el cual se Crea la Corte Penal Internacional,
todas ratificadas sin reservas.
Marco constitucional y legislativo 39
La suscripción del tratado adquiere ran-

go constitucional, por ello es obligada
la armonización con el marco legislati-
vo nacional. Para ello se han aprobado
una serie de leyes que inciden en forma
directa e indirecta en la vigencia de los
derechos de los niños y niñas en Hondu-
ras. Algunas de ellas significan importan-
tes avances hacia la protección integral
de la niñez, entre las cuales tenemos la
Ley para la prevención, rehabilitación y rein-
serción social de personas integrantes de Maras o Pandillas, Ley especial sobre VIH-SIDA,
Ley marco de la juventud, Ley de Policía y de Convivencia Social, Nuevo Código Procesal
Penal, Nueva ley del registro nacional de las personas, Ley de Migración y Extranjería, Ley
de Igualdad de Oportunidades para la Mujer, entre otras.
Lamentablemente existe otra legislación que sigue considerando al niño y la
niña como objeto y no como sujeto de derechos, siendo un retroceso, por ejemplo
las reformas al Código Penal, artículo 332 (denominada Ley Antimaras), La Ley de
Policía y Convivencia Social, la cual contiene disposiciones especificas en lo concer-
niente a la detención de “adolescentes”. Esta ley es inconstitucional al violentar
derechos humanos y contradecir abiertamente otras leyes referentes a la materia.
Cabe ampliar que desde el poder legislativo y ejecutivo, en varias ocasiones,
se ha intentado avanzar en propuesta tendente a reformar el Código de la niñez y
la adolescencia, en lo referente a los niños infractores de la ley, que en términos

generales pretendió incrementar el período de internamiento de 8 a 16 años y
ampliar las causales, para decretar internamiento. Igualmente en 2007 y 2010 se
ha intentado una reforma para reducir la edad de responsabilidad penal, más co-
nocida como edad punible.
Relación entre legislación y órganos de monitoreo de derechos humanos
Honduras ratificó la Convención sobre los derechos del niño el 24 de julio de 1990. Des-
de entonces ha presentado tres informes oficiales al Comité de los derechos del niño. El
primero en mayo de 1993 y el segundo en septiembre de 1997. El tercer informe,
extemporáneamente, se presentó en 2007. La redacción de éstos la han realizado
consultores con muy poca participación en las diversas instancias, ya que aún no
existe un mecanismo de recopilación de datos dentro del Estado.
Las organizaciones de la sociedad civil agrupadas en la Red COIPRODEN, han
presentado cuatro informes complementarios al oficial en los años de 1994, 1997,
1998 y 2005.
Medidas de políticas públicas
Honduras ha avanzado al aprobar varias políticas públicas que decretan el impacto

en la niñez, como la Estrategia de Reducción de la Pobreza, Plan Nacional contra la Vio-
lencia hacia la Mujer 2006-2010, Plan de oportunidades para la niñez, Planes nacionales
para la erradicación gradual y progresiva del trabajo infantil 2008-2012, Plan contra la Ex-
40 plotación Sexual Comercial y trata 2006-2011. Sin embargo estas políticas quedan sin
asignación de presupuestos para su ejecución, por lo que los impactos son nulos.
Implementación de obligaciones internacionales y de DDHH de igualdad y no

discriminación
Honduras presenta datos de inequidad

social y económicos alarmantes, 61.8% de
la población vive en pobreza y 42.5% vive
en pobreza extrema.1 Estos porcentajes
son aún mayores en términos de la niñez,
dado que las familias en pobreza extrema
tienen un promedio de 5.6 hijos/as, mien-
tras que otros sectores tienen un prome-
dio de 4.15 hijos/as.2 La discriminación
afecta mayormente a NNA en zonas rura-
les, en pobreza o extrema pobreza, y en las
comunidades más postergadas. La orienta-
ción errónea de la opinión pública, a través de medios de comunicación y a veces
de autoridades mismas, origina indiferencia, estigmatización y hasta rechazo a la
niñez, adolescencia y juventud. A los NNA en condiciones de pobreza, se les imputa
1
Instituto Nacional de Estadística (mayo 2006). XXXII Encuesta Permanente de Hogares, Honduras.
2
República de Honduras (2007). Estrategia de Reducción de la Pobreza, versión actualizada, Honduras.
Violencia Escolar
el origen de la violencia y paradójicamente son quienes encaran la violencia de una

manera más directa, son discriminados por el propio sistema de protección y justicia.
Integración de COIPRODEN en el Comité de desarrollo Social para la elabo-

ración de propuesta de política de protección social
Objetivo estratégico
s'ENERARGRADUALYPROGRESIVAMENTECONDICIONESSOCIALESQUECONTRIBUYAN
al bienestar personal y colectivo, así como a la potenciación de las habilida-
des y capacidades para el ejercicio pleno de los derechos de las personas en
situación de pobreza, pobreza extrema, vulnerabilidad, exclusión y riesgo
social, a fin de crear y ampliar sus oportunidades de generación de bienes-
tar y riqueza familiar y colectiva logrando su inclusión activa en la sociedad.
Objetivos específicos
s2EDUCIRGRADUALMENTELAPOBREZALAPOBREZAEXTREMALAVULNERABILIDADY

la exclusión social de la población sujeto de la política de protección social,
mediante la articulación de acciones estratégicas en materia de prevención,
mitigación y superación de riesgos sociales, económicos y naturales.
s0ROMOVERLAPROTECCIØNSOCIALDESDEUNENFOQUEINTEGRALEINCLUYENTEDE
acuerdo al ciclo de vida, a través de la interacción y articulación con la se-
guridad social, asistencia social, seguridad alimentaria, servicios de salud, 41
educación, mercado laboral y otras políticas, programas y proyectos encami-
nados a la atención de la población sujeto de esta política.
s)MPULSARLAARTICULACIØNYELINCREMENTODELAOFERTAPÞBLICAYPRIVADADE
recursos, servicios y oportunidades del desarrollo social y económico, de
manera eficaz y eficiente, para garantizar el bienestar y la vida digna de las
personas, familias y comunidades sujetos de atención de esta política.
s&OMENTARLAPARTICIPACIØNCO RESPONSABLEDEFAMILIASYCOMUNIDADESFOR-

taleciendo su rol indelegable de protección y formación de sus integrantes,
fomentando una cultura de derechos.
s!POYARDEMANERAESPECIALAGRUPOSSOCIALESQUEPORRAZONESRELACIONADAS
con su edad, género, multiculturalidad, discapacidad, orientación sexual,
identidad de género, condición serológica o por carencia de protección se
encuentran excluidos, en situación de alto riesgo social o presenten daños
que requieren una atención especial.
La Visión de País y Plan de Nación, establece como objetivo nacional, lograr “una
Honduras sin pobreza, educada y sana, con sistemas consolidados de previsión y protección
social”. Para lograrlo, el gobierno se ha propuesto una Agenda Estratégica Presiden-
cial de Protección Social (AEPPS), que establece como prioridades el “desarrollo de
capacidades básicas de la población” y la “constitución de redes de protección social y mejora
del entorno propiciando la cohesión del tejido social”.
Programas desarrollados desde COIPRODEN para fortalecer el

acompañamiento y propuestas de metodologías en el cumplimiento
de los derechos de la niñez y adolescencia
La Alianza por la Infancia, Adolescencia y

Juventud (A-IAJ), como espacio interins-
titucional que aglutina diversos sectores
representativos de la generalidad de la
sociedad hondureña; movimientos infan-
tiles y juveniles, sociedad civil, juventud
de partidos políticos y nuevas fuerzas po-
líticas, gobierno y cooperación interna-
cional, desde su nacimiento a finales del
2005 hasta la fecha, ha sabido aglutinar y
fortalecer voluntades y propósitos de to-
dos estos sectores alrededor de un objeti-
vo común: “El bienestar superior de la niñez,
adolescencia y juventud de Honduras”.
sEjes de acción: su mayor logro ha sido capacitar y concientizar a diferentes

actores miembros de la Alianza, respecto a la necesidad de incidir en forma
colectiva en los actores de poder para que éstos actúen a favor de la niñez,
adolescencia y juventud.
42 sEn formación: proveer, a los diferentes sectores de la Alianza, de conocimien-

to e instrumentos teóricos y metodológicos que les permitan hacer mejores
abordajes de sus acciones con sus poblaciones metas.
sEn comunicación: se constituyó una comisión de comunicaciones quien pro-

yecta e impulsa una estrategia de comunicación ligada a la de incidencia,
alrededor de la “Ruta Social para un buen gobierno por la IAJ”.
sEn investigación: toma de conciencia de los distintos sectores de la Alianza

sobre la necesidad de impulsar investigaciones que den sustento teórico y
científico para la elaboración de propuestas que atiendan las diversas pro-
blemáticas que aquejan a la niñez, adolescencia y juventud hondureña.
Protagonismo y fortalecimiento de la participación infantil, juvenil y ciudadana

en los derechos de la niñez
COIPRODEN fortalece el liderazgo y la participación de los niños, niñas, adoles-

centes y jóvenes en espacios donde puedan manifestarse y tomar acciones que
garanticen el cumplimiento, respeto y pleno ejercicio de sus derechos.
Para ello desarrolla las siguientes acciones:
s%LABORACIØNDEPLANESDETRABAJOANUALPORLOSMIEMBROSDELAS*UNTAS
Directivas Infantil y Juvenil.
s&ORTALECIMIENTODELASORGANIZACIONESASUPERSONALTÏCNICOENPROTAGO-
nismo infantil.
Violencia Escolar
s&ORMACIØNFORTALECIMIENTODELAPARTICIPACIØNINFANTILJUVENILYCIUDADA-

na en los derechos de la niñez, de los líderes infantiles y juveniles represen-
tantes de las organizaciones afiliadas a COIPRODEN, y su réplica al interior
de las organizaciones.
s!CCIONESDEINCIDENCIAAFAVORDELASDEMANDASDELANI×EZConvención de
los derechos del Niño).
s &OROS DEBATES Y MANIFESTACIONES SOBRE DEMANDAS DE CUMPLIMIENTO DE
los derechos de la niñez, organizadas por las Juntas Directivas de la niñez y
juventud.
s0ARTICIPACIØNENDIFERENTESINSTANCIASDELGOBIERNOPARAENTREGARPROPUES-
tas a favor de la niñez y juventud, elaboradas desde las Juntas Directivas.
Participación y protagonismo de niño/as rurales para la defensa de los

derechos de la infancia a nivel municipal y nacional en Honduras
COIPRODEN fortalece los mecanismos

que propician procesos de participación
con los cuales se aspira a promover, fo-
mentar y potenciar el protagonismo de
los/as niños/as del área rural, de cuatro
regiones de Honduras, mismas que resul-
tan altamente estratégicas, ya que permi-
ten construir procesos de incidencia con
actores locales claves y a la vez elevar una
propuesta integrada para la gestión a ni- 43
vel nacional, por lo cual los niños, niñas,
adolescentes y jóvenes, actúan y son repre-
sentados mediante las redes organizadas y
articuladas desde el nivel local, regional y nacional. En términos de mecanismos para
la aplicación de la acción, se establecen espacios de actuación simultánea: en la es-
cuela (con gobiernos estudiantiles y maestros), en la familia, hacia y con los padres,
y en la comunidad hacia y adentro de sus agrupaciones y con instituciones locales.
COIPRODEN promueve el respeto de los derechos y libertades fundamentales
de los niños y niñas en Honduras, para mejorar sus condiciones de vida, especial-
mente a nivel rural. Propicia capacidades, herramientas y oportunidades para una
mayor y efectiva participación, protagonismo e incidencia de los niños, niñas y
adolescentes en el marco del diseño y ejecución de las políticas públicas dirigidas
al sector de la niñez, especialmente a nivel de los municipios participantes.
Plataforma de los derechos de la niñez y adolescencia
Como consecuencia de la crisis política que vivió el país a partir del golpe de Estado
militar, ocurrido el 28 de junio del 2009, y que derivó en una grave situación de vul-
nerabilidad y violación de los derechos fundamentales de la niñez, adolescencia y
juventud hondureña, COIPRODEN, impulsó un plan de emergencia a fin de recep-
cionar y documentar las violaciones, dar acompañamiento legal en los casos con-
cretos y promover la articulación de esfuerzos con organismos de derechos huma-
nos públicos y privados. Como secuela lógica de la ejecución del plan, se generaron
las condiciones para que todos los actores involucrados en la promoción y defensa
de la niñez y juventud profundizáramos la discusión sobre la urgente necesidad y

de la cual se estructuró una Plataforma de derechos humanos para niñez y juventud.
Fortalecimiento de la Red COIPRODEN
COIPRODEN ha logrado realizar una serie de actividades que le fortalecen como

red humana, especialmente como espacio de Coordinación de Directores/as de las
instituciones miembros, a fin de lograr sus objetivos, orientando las acciones insti-
tucionales en diferentes temáticas y como
red, alrededor de la promoción y defensa
de los derechos de la niñez, adolescencia
y juventud, enunciados en su misión y vi-
sión, dentro del marco de leyes y políticas
nacionales y tratados internacionales.
COIPRODEN, generó un proceso de re-
flexión y acción institucional para orientar
y re-posicionar a las organizaciones afilia-
das desde una mirada sociopolítica para la
refundación ideológica del ser y sentir de
COIPRODEN, como espacio de interlocu-
ción para la promoción, vigencia y restitu-
ción de los derechos de la niñez en Honduras. Produciendo un re-posicionamiento
político-social que es generado y asumido orgánicamente entre las diversas organi-
zaciones afiliadas. Integrando las voces y visiones de los niños, niñas y adolescentes
44 asociados en el proceso de refundación institucional.
Género y Equidad
* El derecho de las mujeres a una vida libre de violencia

en San Luis Potosí, México
María Julia Moreno Díaz de León

EL DERECHO DE LAS MUJERES
a una vida libre de violencia en

San Luis Potosí, México
María Julia Moreno Díaz de León
Resumen: Las mujeres en la historia de la humanidad han sido víctimas de un

sistema patriarcal que las mantiene en desventaja constante frente a los hom-
bres, muchos son los temas en los que se puede ahondar sobre la desigual-
dad social que padecen (desigualdad salarial, pobreza, analfabetismo, salud,
autonomía), pero en esta ocasión, el tema que nos ocupa es la violencia familiar,
el cual no era considerado un problema público hasta la década de los 90´s cu-
ando la Organización Mundial de la Salud (OMS) la reconoció como un problema 47
de salud público; anterior a esto existían creencias, costumbres e incluso legisla-
ciones que toleraban la violencia contra las mujeres como un acto de disciplina
o corrección, derecho que gozaban los jefes de los hogares para con sus esposas
e hijos/as; pareciera que en la actualidad aún quedan rasgos de estas creencias
autoritarias y misóginas en la comunidad potosina. El presente artículo intenta
mostrar un análisis de los obstáculos burocráticos y legislativos a los que se en-
frentan las mujeres del estado de San Luis Potosí al intentar ejercer su derecho
a una vida libre de violencia y evidenciar los rasgos androcéntricos que contiene
el derecho penal en lo referente al delito de violencia familiar.
E
l estado de San Luís Potosí al año 2010 cuenta con un total de 2,585,518 ha-
bitantes, de los cuales el 51.2 % son mujeres, de éstas el 51.9% tienen entre
15 a 49 años de edad (INEGI:2010); podríamos afirmar, con base en la expe-
riencia propia, que en estos rangos de edad las mujeres comienzan a relacionarse
sentimentalmente con otras personas, comienzan las manifestaciones de poder
Licenciada en Derecho por la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, actualmente cur-
sa el Diplomado Superior con opción a maestría en Políticas Públicas y Género de la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), ha participado en diversos eventos relacio-
nados con la promoción y defensa de los Derechos Humanos y Equidad de Género. Desde
2009 funge como Directora general de la Organización Enfoque de Igualdad A.C. Contacto:
julia3737@hotmail.com.
entre sexos y con esto un riesgo latente de sufrir violencia de género; así podemos
concluir que actualmente una cuarta parte de la población potosina se encuentra
en riesgo de sufrir violencia familiar.
Durante el periodo 2006 - 2008 el Instituto de las Mujeres del estado de San Luis Po-
tosí desarrolló varios diagnósticos que muestran datos reveladores sobre la presencia
de violencia que sufren las mujeres en el ámbito familiar, destacándose los siguientes:
Zona Índice de Violencia Denuncias Fuente

violencia física
Microrregión Huasteca Centro 62% 45.49% N/D DICEEVIMH - 2006
Zona conurbada de San Luis
Potosí y Soledad de Graciano 72% 23.80% 12% DICEEVISS - 2007
Sánchez
Microrregión Altiplano Este 69% 24.53% 5.28% DICEEVIMA - 2008
Microrregión Media Oeste 72.99% 18.15% 5.34% DICEEVIMMO - 2008
En la tabla anterior podemos observar que en la región central, capital del es-
tado, el índice es de los más altos al mostrar que 7 de cada 10 mujeres sufren vio-
lencia; dato que se contrapone al mostrar que en cuanto a los tipos de violencia,
tratándose de violencia física, es en la región Huasteca Centro en la que más se pa-
dece; finalmente la tercera columna muestra la cantidad de mujeres que refirieron
48 sufrir violencia y aquellas, cuarta columna, que la denunciaron, siendo estos datos
por demás alarmantes por los bajos índices que se muestra.
Con este contexto de la problemática a continuación se muestra la legislación
con que cuenta el estado de San Luis Potosí para garantizar a las mujeres el acceso
a una vida libre de violencia.
El Código Penal del estado de San Luis Potosí dedica un capítulo completo (VII) a
la tipificación del delito de violencia familiar; dentro del Título Quinto llamado
Delitos contra la familia; el cual se cita a continuación:
“… Art. 177.- Comete el delito de violencia familiar quien en contra de su cónyuge,

concubina o concubinario, o persona que mantenga o haya mantenido una relación de
hecho, pariente consanguíneo en línea recta ascendiente o descendiente sin limitación
de grado, pariente colateral consanguíneo o afín hasta el cuarto grado o adoptante,
cometa actos abusivos de poder u omisión intencionales, dirigidos a dominar, someter,
controlar o maltratar de manera física, verbal, psicológica, patrimonial, económica o
sexual, dentro o fuera del domicilio familiar, independientemente de que pueda pro-
ducir o no lesiones, y de otros delitos que le resulten… Este delito se sancionará con una
pena de uno a seis años de prisión y sanción pecuniaria de 160 a 260 días de salario
mínimo; asimismo el culpable perderá el derecho de pensión alimenticia y se le conde-
nará a participar en servicios reeducativos integrales, especializados y gratuitos…”
Esta definición aunque cumple con establecer los tipos de violencia que se pue-
den sufrir de acuerdo con los mandatos internacionales y con la Ley de Acceso a las
Mujeres a una Vida libre de Violencia, se le escapa al legislador/a definir cada uno de
estos tipos de violencia quedando estas interpretaciones a cargo de la o el juzgador.
Violencia Escolar
Posteriormente menciona que únicamente se puede perseguir por querella ne-

cesaria (con algunas excepciones), es decir, que únicamente se puede procesar
cuando la víctima como directa afectada realiza una denuncia ante el Agente de
Ministerio Público de viva voz:
“… Este delito se perseguirá por querella necesaria, excepto cuando: I. La víctima u

ofendido sea menor de edad; incapaz, o no tenga la capacidad para comprender el sig-
nificado del hecho; II. La víctima presente una discapacidad sensorial, física, o mental,
total, parcial o permanente; III. La víctima sea mayor de sesenta años; IV. La conducta
sea reiterada, es decir, se tengan documentados antecedentes o denuncia de violencia
familiar cometidos por el mismo agresor contra la víctima, o V. Cuando se cometa con
la participación de dos o más personas… La autoridad competente deberá canalizar
a la víctima u ofendido del delito de violencia familiar, para que reciba la atención
médica y psicológica de urgencia…”.
Como medidas de protección menciona:
“… Art. 179.- En todos los casos previstos en los artículos precedentes, el Ministerio
Público exhortará al responsable para que se abstenga de cualquier conducta que pud-
iere resultar ofensiva para la víctima, acordará las medidas preventivas necesarias
y, dictará, en su caso, la consistente en la prohibición para el agresor de acercarse al
ofendido en un radio de cuando menos 100 metros…”.
De a cuerdo con la feminista Alda Facio en su obra Metodología para el análisis de

género del fenómeno legal, en la que describe tres componentes: el formal normativo, el 49
componente estructural y el componente político-cultural, podemos realizar varias
conclusiones en lo referente a la norma descrita en particular, en cuanto a la forma
en que influye para la adecuada tutela del derecho a una vida libre de violencia.
La ley se encuentra redactada en una perspectiva androcéntrica pues no toma en
cuenta las necesidades de la mujeres; el delito de violencia familiar es sufrido en
mayor medida por las mujeres; sin embargo es tratado con igualdad en el proce-
dimiento penal que los demás delitos que sufren los hombres, a continuación se
detallan ciertos aspectos:
s0RIMERO %LDELITODEVIOLENCIAFAMILIARNOESCONSIDERADOCOMOGRAVE
por lo que el inculpado puede salir bajo fianza aun si se comprueba el cuer-
po del delito; es evidente que el legislador no tomó en cuenta el grado
de subordinación en que viven las mujeres y el estado de riesgo en que se
encuentran cuando sufren este delito por parte de sus parejas y se atreven a
romper el silencio y denunciar. En otras palabras, la redacción que contem-
pla esta norma no toma en cuenta que las mujeres, culturalmente, no po-
seen recursos para salir de una situación de violencia, además, no considera
que existen situaciones en las que su vulnerabilidad aumenta por razón de
etnia, edad o clase social; mismas que agravan el problema de violencia en
que viven.
s3EGUNDO %LDELITODEVIOLENCIAFAMILIARÞNICAMENTESEPUEDEPERSEGUIR
por querella necesaria, es decir, denuncia realizada únicamente por la vícti-
ma; en este aspecto es lamentable que el componente normativo estructural
no tome en cuenta que la mayoría de las víctimas se encuentran unidas

sentimentalmente con sus agresores, por lo que les es difícil identificar una
situación de violencia y más aun denunciarla; además no se considera la
situación cultural o creencia religiosa que se posee en la población, en que
“el matrimonio es para toda la vida” situación que influye para que las mu-
jeres reduzcan sus posibilidades de acudir ante las autoridades para a hacer
efectiva la norma y gozar de su derecho a una vida libre de violencia.
s4ERCERO #ABEDESTACARQUEDENTRODELPUNTOANTERIOREXISTEUNAEXCEPCIØN
a la regla ya que el delito de violencia familiar sí puede ser denunciado por una
tercera persona, únicamente si se tiene documentado y comprobado que se ha
cometido en situaciones reiteradas por el mismo agresor en contra de la misma
víctima que se denuncia. De lo que se puede analizar que forzosamente debe
haber una denuncia inicial de la víctima ante las autoridades competentes.
s#UARTO %LDELITODEVIOLENCIAFAMILIARESTRATADOYCONSIDERADOCOMOUNO
más de los demás delitos que integran el Código Penal, de lo que se puede
apreciar que se lleva a cabo el procedimiento de acuerdo a las necesidades
de los delitos que tienen una perspectiva masculina tomada como general;
por ejemplo, al mencionar que dentro del procedimiento de averiguación
previa el Ministerio Público debe realizar una Audiencia de Conciliación,
consistente en enfrentar al agresor con la víctima sin considerar las con-
secuencias de pérdida de autoestima e inseguridad que pueda producir,
además al realizar el proceso penal el abogado defensor puede hacer uso
50 de cualquier prueba para demostrar la inocencia del inculpado sin tomar
en cuenta las afectaciones que pueden tener las mujeres en la realización de
pruebas como “reconstrucción de hechos”, “careos”, entre otros.
s1UINTO %NELMISMOSENTIDOQUEELPUNTOANTERIORESIMPORTANTEDESTA-
car que dentro del proceso de averiguación previa las víctimas deben alle-
gar pruebas al Ministerio Público que demuestren la existencia del delito;
lo que resulta más difícil en el caso del delito de violencia familiar ya que
regularmente ocurre en el ámbito privado y culturalmente el hombre es
considerado el “jefe de familia” y cuenta con privilegios que justifican sus
conductas violentas por lo que la declaración de testigos es difícil de conse-
guir, pese a la obligación que todas las y los ciudadanos tenemos de declarar
testimonio sobre cualquier delito que se cometa en nuestra presencia.
s3EXTO &INALMENTECABEDESTACARDENTRODEESTECOMPONENTEQUEELDELITO
de violencia familiar se encuentra físicamente enmarcado en el título lla-
mado “Delitos Contra la Familia” promoviendo el vínculo mujer-familia; sin
considerar las necesidades mujer-persona, evidenciándose un rasgo sexista
en la ley al relegar las necesidades de las mujeres y su derecho a una vida
libre de violencia recortado al plano familiar.
Por otro lado, para hacer efectiva la norma se encuentra el Código de Procedimientos
Penales para el estado de San Luis Potosí que establece que el Agente del Ministerio Pú-
blico es la autoridad competente y encargada de recibir denuncias por la comisión
de cualquier delito e iniciar el procedimiento conducente (averiguación previa):
Violencia Escolar
“… Art 3.- Dentro del período de averiguación previa, el Ministerio Público, en ejer-
cicio de sus facultades, deberá: I. Recibir las denuncias o querellas que le presenten en
forma oral o por escrito sobre hechos que puedan constituir un delito; II. Practicar y
ordenar la realización de todos los actos conducentes a la comprobación del cuerpo del
delito, la demostración de la probable responsabilidad del inculpado y el daño causado
para su reparación; III. Solicitar a la autoridad jurisdiccional las medidas precautorias
de arraigo, intervención, aseguramiento o embargo que resulten indispensables para
la averiguación previa, así como las órdenes de cateo que procedan; IV. Acordar la
detención o retención de los inculpados, cuando así proceda; V. Dictar todas las medi-
das y providencias necesarias para proporcionar seguridad y auxilio a las víctimas; VI.
Asegurar o restituir al ofendido en sus derechos, en los términos del artículo 48 de este
ordenamiento; VII. Determinar si ejercita o no acción penal; VIII. Acordar y notificar
al ofendido o la víctima el no ejercicio de la acción penal y, en su caso, resolver sobre la
inconformidad que aquellos formulen; IX. Conceder cuando proceda, la libertad provi-
sional del inculpado…”.
Cabe destacar que el delito de violencia familiar de acuerdo al artículo 407 del
Código Procesal Penal no es considerado como grave, por lo que el inculpado tiene
derecho a ser puesto en libertad bajo fianza, inmediatamente después de que la
solicite. A continuación se describe la forma en la que son atendidas las usuarias
de ciertas instituciones, las cuales constituyen apreciaciones personales con base
en las experiencias vivenciales de la autora del presente artículo.
En el estado de San Luis Potosí para hacer efectivas las normas descritas, se
debe acudir ante un agente de Ministerio Público para hacer de su conocimiento
la situación de violencia que se sufre; la Procuraduría General de Justicia en el estado 51
ha establecido diversas Agencias de Ministerio Público especializadas y encargadas de
recibir denuncias de ciertos delitos; es así que para el delito de violencia familiar se
debe acudir a la Subprocuraduría Especializada para la Atención de Delitos Sexuales, Con-
tra la Familia y Derechos Humanos, ubicada en una dirección diferente de las demás
agencias especializadas; dentro de esta institución se cuenta con cuatro (mujeres)
Agentes de Ministerio Público (aproximadamente), trabajadoras sociales, médicas
y psicólogas que se encargan de brindar atención al público que acude, que en su
mayoría son mujeres.
La primera persona que atiende a quienes acuden a esta institución es un hom-
bre Policía quien funge como recepcionista, posteriormente las víctimas son aten-
didas por una trabajadora social quien se encarga de tomar datos generales y si es su
deseo, levantar una denuncia, son atendidas por una Agente de Ministerio Público
quien se encarga de recibir denuncias y brindar asesoría legal, de igual forma hace
del conocimiento de las víctimas los servicios gratuitos médicos y psicológicos con
que cuenta la institución y cada una (usuarias) decide si solicita estos servicios o no.
Sobre la actitud con que son atendidas las víctimas por parte de las servidoras
públicas, en este caso las Agentes de Ministerio Público, cabe destacar los siguien-
tes aspectos.
s%XISTEUNASOBREDEMANDAYAQUESØLOSEENCUENTRANTRABAJANDOENLAINS-
titución cuatro Ministerios Públicos que atienden a toda la población que
acude de la capital del estado, por lo que el tiempo de espera en ocasiones
es prolongado y el que se dedica a la atención de cada persona es reducido
y no suficiente para aclarar todas sus dudas e inquietudes.
s,APERCEPCIØNSOBRELASMUJERESQUESUFRENVIOLENCIAPORPARTEDELAS-I-
nisterios Públicos tiene ciertos estereotipos ya que dan por hecho que las
mujeres perdonarán con el paso del tiempo a sus parejas agresoras, por lo
que hacen todo lo posible para convencerlas de realizar únicamente un “co-
nocimiento de hechos” en lugar de una “denuncia o querella formal”, el cual
no implica la realización de trámites posteriores, de esta forma (según su
concepción) se ahorran trámites innecesarios, ya que, como es un delito que
se persigue por querella necesaria si la víctima perdona a su agresor el segui-
miento que se haya realizado por una “denuncia o querella formal” se va a la
basura debido a que se cierra el expediente con el otorgamiento del perdón.
s/TRODELOSESTEREOTIPOSQUETIENENLASMINISTERIOSPÞBLICOSESQUECONSI-
deran que las mujeres que sufren violencia tienen la culpa por haber pro-
vocado a su agresor o lo intentan justificar debido a su mal carácter, los
problemas económicos o de alcoholismo.
s ,AS INSTALACIONES SE ENCUENTRAN EN MALAS CONDICIONES YA QUE NO CUEN-
tan con recursos materiales (equipo de cómputo, papelería, entre otros)
suficientes para brindar una atención adecuada; además de que no existe
privacidad en la entrevista de las usuarias con la Ministerio Público, por lo
que cualquier persona que transite por los pasillos se puede enterar de lo
ocurrido, esta situación hace que la ciudadanía en general pierda la con-
fianza en estas autoridades.
52 Siguiendo con el análisis y de acuerdo con Alda Facio estos aspectos se ubi-
carían en el componente estructural, el cual contiene las interpretaciones que
realizan las y los servidores públicos para efectuar acciones que garanticen que las
mujeres tengan acceso a una vida libre de violencia, sin embargo se puede anali-
zar que el goce de este derecho se ha visto afectado por las creencias personales
y estructurales de las autoridades, afectando el acceso a la justicia de las mujeres,
algunas de ellas se explican a continuación:
s0RIMERO %XISTENCIAPORPARTEDELASAUTORIDADESDEDISCURSOSESTEREO-
tipados en los que se promueve a la mujer como madre de familia y pilar
fundamental de la misma; realizando juicios que castigan socialmente a
las mujeres que salen de este rol; de esta forma se reprende a la mujer que
denuncia violencia familiar pues atenta o desintegra la base más impor-
tante de la sociedad: la familia.
s3EGUNDO ,AVIOLENCIAESCULTURALMENTEJUSTIFICADACOMOUNACONDUCTA
masculina, “natural”, que cualquier hombre puede ejercer y las mujeres
como “comprensivas naturales”, quienes deben aguantar; estas afirmacio-
nes forman parte de creencias culturales que se encuentran impregnadas
en los pensamientos de los servidores públicos que procuran e imparten
justicia, por lo que al momento de realizar sus actuaciones se ve afectado
el derecho de las mujeres a una vida libre de violencia.
s4ERCERO #ABEDESTACARQUEDENTRODELAINSTITUCIØNDESCRITAENELPASO
2 también se atienden denuncias de violencia en contra de menores de
Violencia Escolar
edad, y que, en los caso en que las agresoras son mujeres, normalmente y
legalmente, son doblemente castigadas por las y los servidores públicos ya
que este delito sí se puede perseguir por cualquier denuncia y sí es consi-
derado como grave.
s#UARTO %XISTENCIADEUNAINSTITUCIØNESPECIALIZADAPARATRATARDELITOS
sexuales y delitos de violencia familiar, creada bajo esta perspectiva de “el
otro” “que se percibe como <lo otro> o lo <específico>, no genérico, no universal, se
infravalora precisamente por carecer de las características de universalidad y obje-
tividad que solo asociamos con lo androcéntrico” (Facio, 205:2009). Desvaloriza-
ción que se puede apreciar si tomamos en cuenta los pocos recursos que
se designan, la mala atención que se brinda y el poco interés político para
realiza mejoras.
s1UINTO &INALMENTECABEDESTACARLACREENCIAQUETIENENLASYLOSSERVI-
dores públicos al considerar que “las mujeres son buenas y que no quieren meter
a la cárcel a su marido”; por lo que no se le da la importancia y el debido
proceso a las denuncias de violencia familiar; situación que contribuye a
que las mujeres no accedan a una vida libre de violencia.
A manera de conclusión, podemos resaltar la necesidad imperante de contar

con modelos de atención especializados para mujeres en situación de violencia, lo
cual debe ser preocupación tanto del gobierno como de la sociedad civil organiza-
da, se trata de contar con tratamientos especializados que rompan con perjuicios
personales de quienes atienden esta problemática y les permitan salir del círculo 53
de violencia en que viven muchas mujeres.
Los mandatos internacionales en la materia son muchos y el Estado Mexicano
ha realizado esfuerzos legislativos, pero aún falta mucho para lograr que se ga-
rantice el derecho de las mujeres a una vida libre de violencia. Las medidas que
se deben adoptar en la temática deben ser progresivas y de mejora continua para
prevenir o atender la violencia, la cual debe ser vista como un problema multidi-
mensional en constante evolución.
Referencias
Código Penal para el Estado de San Luis Potosí.

Código de Procedimientos Penales para el Estado de San Luis Potosí.
FACIO, Alda (2009). Metodología para el análisis del fenómeno legal., en: El género en
el derecho. Ensayos críticos. Ramiro Ávila Santamaría, Judith Salgado y Lola Valladares
(comps.) Ministerio de Justicia y Derechos Humanos, Ecuador.
IMES (2006-2008). Diagnósticos sobre las causas, efectos y expresiones de la violencia en la
micro región huasteca centro, altiplano este, media oeste y zona conurbada de SLP. INMUJERES,
UASLP. México.
INEGI (2010). Conteo de Población y Vivienda. México.
RENEAUM Panszi, Tania (2011). Guía 3. Marco Normativo Nacional e Intarnacio-
nal en Género. Material Pedagógico, del Diplomado Superior con opción a Maestría
en Políticas Públicas y Género, FLACSO, México.
Expresiones
* Periódicos infantiles: tejiendo historias
Ednica I.A.P.
* Alfombra roja y sentimientos en los CENDI

de la Delegación Cuauhtémoc
Saturnina Claudia Palma Coronado y Alfredo Mireles Díaz

PERIÓDICOS INFANTILES:
TEJIENDO HISTORIAS1
Ednica I.A.P.
E
n ednica seguimos trabajando para promover la lectura, la narración oral y la
escritura en los niños, niñas y adolescentes que participan en las actividades
institucionales, avanzando así en el difícil camino de recuperar la palabra: “su
palabra”. Sin duda para ellos y ellas ha sido una experiencia y aprendizaje formar
parte de los círculos de periodismo infantil que se imparten en los tres Centros
Comunitarios de ednica.
Con el deseo de que sus pensamientos sean conocidos por más personas, tra- 57
bajan arduamente en la elaboración de sus textos, buscando que sus trabajos sean
cada vez de mejor calidad. Cabe señalar que al inicio de estos círculos, hace más
de un año, muchos de ellos y ellas no sabían escribir, su letra era poco legible e
incurrían en demasiadas faltas ortográficas, situaciones en las que se ha avanzado.
A esta actividad se han ido sumando cada vez más niños, niñas y adolescentes
que han aprendido a opinar, desde su perspectiva y experiencia, sobre una diversi-
dad de temas, pero sobre todo a reconocer que su palabra cuenta y que la escritura
es una herramienta fundamental para dar a conocer sus ideas, inquietudes y que les
permite hablar sobre sus problemas cotidianos.
Esperamos que disfruten y dediquen un tiempo a esta nueva entrega de los
periódicos: Quetzalcóatl, Balam y PANNA, tal vez sean los primeros trabajos de los
grandes escritores y escritoras del futuro, de aquellos hombres y mujeres que en su
niñez descubrieron que a través de la palabra escrita se abre un sinfín de posibilida-
des de comunicarse, expresarse, pero sobre todo, de romper el silencio.
Institución de Asistencia Privada fundada en 1989. Trabaja con niños, niñas, adoles-
centes y jóvenes en situación de calle, así como con sus familias. Actualmente cuenta con tres
Centros Comunitarios en la Ciudad de México en las colonias Ajusco y Morelos y en el Barrio
de San Antonio en la Delegación Xochimilco. Contacto: buzon@ednica.org.mx.
1
El texto introductorio fue escrito por Angélica Yniesta Hernández, coordinadora del Centro Comunitario Mo-
relos. Los trabajos que se presentan a continuación son el resultado de los círculos de periodismo infantil llevados
a cabo por 80 niños, niñas y adolescentes que participan en los programas de ednica.
NÚMERO 2 2012
Como mantenerte seguro en tus redes sociales

Por: Astrid Yamilet Ortiz Alférez y Dafne Itzel Casandra Omar Ramírez
Es bueno tener internet, a nosotros nos gusta porque podemos hacer tarea, jugar, buscar y hablar
con nuestros amigos y podemos hacer nuevos amigos. Además puedes tener muchos amigos
de otros países o lugares, podemos chatear y platicar de cosas que a veces no las puedes decir
58 de frente porque nos da pena. En las redes sociales puedes subir tus fotos, videos y música que
te gusta, sin embargo hay que tener cuidado también al subir nuestra información en la red
porque puedes aceptar amigos que no conoces y pueden ser personas que solo quieren sacar
información para secuestrarte, estafarte o abusar de ti.
Por eso hay que cuidarnos también en las redes sociales así como nos cuidamos en la escuela
y en la calle. Algunas de las cosas que podemos hacer para estar mas segur@s son: tratar de no
subir muchas fotos de nosotros, no poner nuestros datos completos como donde vivimos, en
donde estudiamos, los nombres de nuestra familia, etc.; no aceptar invitaciones de las personas
que no conoces, esto nos ayuda a prevenir que nos pase algo malo. No subas fotos de tu casa, ni
pongas tu nombre completo tampoco compartas tu información personal con personas que no
conoces. Así estaremos más seguros al navegar en las redes sociales.
Tipos de violencia
Por: Hugo García Camacho
La violencia a mí no me gusta, aunque a veces yo sea violento. Yo pienso que si vivimos con violencia
no disfrutamos de la vida porque nos afecta. Solo se vive una sola vez y hay que aprovechar la vida
tal y como es, no con violencia. Cuando vives con violencia no disfrutas de las cosas.
Nosotros debemos de saber que hay tipos de violencia, una es la física, esa es cuando
maltratas a alguien por ejemplo cuando le pegas, esa es la manera de violencia física. También
hay violencia verbal que es cuando ofendes a alguien con insultos o apodos, por ejemplo cuando
se le dice a alguien “Eres un tonto porque no sabes jugar futbol”, o cosas así. También es violencia la
trata de niños y niñas. La violencia es un problema que no solo afecta a los niños, también a los
padres de familia o a las mamás. Por eso hay que tratar de ser respetuosos y cuidarnos entre todos
para evitar la violencia, también se pueden poner más centros como ednica y parques para que
las personas y familias mejor se diviertan en vez de estar de violentos.
Mejoremos nuestros parques

Por: Diter Hermán Santiago Alférez y Miguel Ángel Hernández Valdez DEPORTES
El parque Eduardo Molina se encuentra en Av. Congreso de la Unión, este parque es grande. Tiene
varias canchas de fútbol, básquetbol, frontón, juegos, pistas de carreras y puedes andar en “bici”.
Ahí jugamos y entrenamos los martes fútbol en Cantera, pero este parque tiene muchas cosas
que no nos gustan, los juegos están muy viejos y te puedes lastimar cuando te subes porque
ya están rotos; además nos encontramos mucha basura, animales muertos y las canchas son
de tierra. Cuando llueve se hace lodo y en la noche no hay alumbrado eso no nos gusta porque
huele feo y nos hace daño. Pero pensamos que se pueden mejorar los parques de la colonia
teniendo vigilancia y alumbrado en las noches para que ya no asalten a la gente, que pongan
contenedores de basura para separarla y también no dejar que la gente tome bebidas alcohólicas
en los parques públicos porque dejan sus botellas y nos podemos cortar.
Les pedimos a todos que hagamos algo para mejorar nuestros parques, no tirando basura y
hablándole a la policía para que los cuide. En relación a este tema, les preguntamos a algunos de
nuestros compañeros de ednica Morelos acerca de los parques y nos respondieron esto:
Entrevista a Luis Ángel Garcilazo Alféres – LAGA

59
¿Qué has visto que genera la falta de alumbrado y seguridad en el parque?
LAGA: Que está sucio y descuidado.
¿Cómo puedes cambiar eso?

LAGA: Escribiría una carta (con firmas de gente de la colonia) al jefe delegacional para que
arreglara esto.
¿Qué mejoraría tener alumbrado en los parques?

LAGA: Ya no habría robos ni prostitución, serían más limpios; no sería peligroso.
Entrevista a Michelle Ariadna Villagomez Alba – MAVA
¿Qué parque visitas y dónde está?

MAVA: Parque “Elías Plutarco Calles” y está en Francisco I. Madero.
¿Qué te gusta del parque?

MAVA: Que hay muchos juegos, puedo andar en mi bici y me puedo divertir con toda mi familia.
¿Qué no te gusta?
MAVA: Casi no me gusta porque no hay mucha luz y también hay mucha inseguridad, que en
algún momento nos pueden asaltar y que hay basura.
¿Qué te gustaría que cambiara?

MAVA: Que hubiera más luz y estuviera más limpio.
Trata de niños
Por: Xochitl Wendoline Santiago Alferes
Un día en la Secundaria estaban tres amigos platicando, un niño y dos niñas. Ese día, saliendo de
la escuela se encontraban unos señores afuera de su escuela, siempre los veían pero nunca les
habían hecho nada. Un día los amigos salieron como siempre de la escuela, vieron a los señores
en una camioneta y siguieron su camino; los señores agarraron a los niños y los metieron a la
camioneta. Los señores ya sabían sus nombres y todo de sus familias y en que trabajaban. Los
llevaron a Guadalajara y los vendieron, los prostituían y los ponían a vender cosas, como chicles
y flores. Los niños ya no sabían si se iban a salvar o no, pensaban que tal vez iban a morir tan
jóvenes, y los tres niños estaban aterrados. Los niños un día se trataron de escapar y cuando
lo lograron rápido fueron con la policía, ellos - los policías - vieron todo lo que les hicieron a los
niños, después los niños fueron a denunciar a sus agresores. Después, la policía los buscó y los
encarcelaron y los niños regresaron con sus familias y contaron su historia para que eso ya no
siguiera pasando a otros niños.
Lo que no nos gusta de la colonia Morelos

Por: Astrid Yamilet Ortiz Alferes y Jairo Solano Segura
En la colonia Morelos es donde vivimos, tenemos amigos, jugamos y estudiamos pero hay cosas
60 que no nos gusta y que creemos que se pueden mejorar, no nos gusta que haya tanta basura en
las calles, la basura hace que haya ratas y cucarachas y nos pueden causar enfermedades. El olor
es muy feo, también las personas que tienen mascotas no recogen los desechos de sus perros y la
calle está sucia también por eso, hay lugares en la colonia en donde tiran mucha basura, también
venden drogas y hay balaceras el olor a cigarro y a droga no nos gusta por esto les pedimos
a las autoridades que hagan algo para que dejen de vender drogas y que hagan algo con la
basura, también que todos pongamos de nuestra parte para no tirar basura en la calle y recoger
el excremento de nuestros perros, no dejarlo en la calle porque nos hace daño y nos podemos
enfermar, además todo eso vuela por el aire y lo respiramos, si todos hacemos algo la colonia va
a estar más bonita y limpia.
Un niño inteligente cae en las drogas

Por: Hugo García Camacho
Había una vez un niño llamado Daniel, el era un niño muy estudioso que tenía 10 años, iba
en 5º año de la primaria y paso a 6º año. El fue el abanderado de su escuela pero tenía unos
compañeros que eran rebeldes, peleoneros, groseros, etc. Ellos lo peor que hacían era drogarse y
tomar alcohol y poco a apoco lo empezaron a jalar para que se volviera de su banda y empezara
a tomar alcohol y fumar, y drogarse. Entonces el niño poco a poco se fue volviendo de su banda
y así este niño inteligente le empezó a faltar el respeto a los maestros y pues el niño se volvió
adicto a las drogas, pero pidió ayuda a su familia y maestros ellos lo apoyaron y lo ayudaron a
salir de las drogas. El niño creció y estudio para ser maestro y enseñarle a los niños a no caer en
las drogas.
NÚMERO 2 2012
Un niño al que no le gustaba ir a la escuela

Por: Marco Alexis García Díaz
Era una vez un niño al que no le gustaba ir a la escuela porque lo molestaban sus compañeros;
pero sus papás lo obligaban a ir. Cuando llegaba a la escuela, sus compañeros le gritaban:
“miren, ahí viene el ñoño, tonto y nerd”. El niño se sentía tan mal que siempre que veía que sus
compañeros le decían cosas, él se ponía a llorar. Cuando llegaba a su casa, les decía a sus papás
que ya no quería asistir a la escuela y ellos le pegaban para que no dijera eso. 61
Un día la maestra del niño lo vio llorando y le preguntó que qué le pasaba y él le contestó
que unos niños lo molestan, le pegan y le dicen groserías. La maestra, preocupada por lo que le
pasaba al niño, mandó a llamar a sus papás.
Al llegar a su casa, su mamá le dijo que su maestra había hablado con ella de que lo molestaban
y el niño le dijo que sí era cierto. El niño y su mamá platicaron. La mamá le dijo que iban a hablar
con la directora, la maestra, los niños y los papás de los niños para que lo dejaran de molestar. Al
día siguiente todos estaban reunidos y acordaron que ya no iban a molestar al niño.
Al final, el niño vivió mucho más tranquilo y se hizo amigo de los niños que lo molestaban.
Pienso que para prevenir el bullying debemos dar pláticas a todo tipo de personas para que
sepan cuando una persona lo esté sufriendo.
El gato triste
Por: Aldo Sánchez Santos
Había una vez un gato que fue regalado a una familia. Al principio, el gato tenía miedo pero
después se encariñó con la familia. Ya jugaba con los niños y cuando escuchaba su nombre iba
muy feliz y salía a la calle. En una de esas salidas un señor se lo robó, se lo llevó a su casa. Cuando la
familia se enteró de que el gato ya no regresaba pusieron fotografías en los postes y un día el gato
volvió a su casa. Contó a sus amigos su historia, contó cómo el señor se lo robó, lo llevó a su casa
y lo trataba bien al principio, pero también que después lo tenía encerrado o lo amarraba a un
poste. Los ratones lo veían encerrado y le preguntaron –¿Qué tienes? Y el gato contestó: “extraño
mi casa original”, y los ratones le abrieron la puerta, él escapó y regresó a su casa muy feliz.
Había un niño...
Por: Eliana Cristina Anaya González
62
La historia de Javier y Toño
Por: Alán Calderón Nieto
Había una vez un niño que era juguetón y feliz. El niño, llamado Javier, estaba en la escuela
cuando llegó un niño nuevo llamado Toño. Javier quería ser su amigo y Toño no le quería hacer
caso. Javier estaba jugando con una pelota y Toño agarró la pelota y le pegó.
Javier le dijo: –¿por qué me pegas?– Y Toño contestó: –porque quiero–. Javier llegó a su casa
y su mamá le preguntó: –¿qué te pasó?–; Javier dijo: –nada mamá– y se fue a su cuarto a dormir.
Javier llegó a la escuela, la maestra estaba dando la clase y después fue al baño. Javier estaba 63
haciendo el trabajo que les dejó la maestra y Toño le aventó bolas de papel.
Javier llegó a su casa y le dijo a su mamá: –un niño de la escuela me pega–, y su mamá preguntó:
–¿Cómo se llama el niño?–. Javier: –Toño–. Mamá: –mañana voy a la escuela–.
La mamá de Javier fue a la escuela al día siguiente y habló con la maestra: –Un niño que se
llama Toño le pega a mi hijo–. Maestra: –voy a hablar con ese niño–.
La maestra llevó a Toño a la dirección, donde el director dijo: –le voy a llamar a su mamá–.
Director: – ¿usted es la mamá de Toño?–.
Mamá: – Sí, ¿con quién hablo?–.
Director: – Con el director–.
Mamá: –¿Para qué llamó?–.
Director: – Su hijo está expulsado–.
Mamá: – ¿Por qué?–.
Director: – Porque le pegó a un niño–.
Ya en la escuela… Mamá de Toño: –¿Qué hiciste Toño? –Nada mamá–. Director: –Señora quiero
que se lleve a su hijo, tenga sus papeles–.
Nadie supo más de Toño y Javier volvió a ser feliz.
Lo que nadie sabía de Toño es que nadie le prestaba atención y su mamá y su papá siempre
le pegaban, y él desquitaba su odio con Javier. La única forma de evitar que está situación siga
ocurriendo es informándonos acerca de qué es el bullying, dónde se da y cuáles son las causas y
consecuencias.
NÚMERO 3 2012
Pobreza en la ciudad de México…

Por: Tania de la Cruz R.
Para este número del periódico entrevistamos algunas beneficiarias de ednica y el tema es la
pobreza y la vida que llevan.
¿Cómo te llamas? Tania.

64 ¿Cuántos años tienes? 32 años.
¿Dónde vives? En el Barrio 18.
¿En qué trabajas? Soy comerciante.
¿En qué lugar trabajas? En el foro cultural de Xochimilco.
¿Tienes ingresos (si o no) cuánto? Sí, a la semana de 1000 a 2000 pesos.
¿Te alcanza con lo que ganas? No.
¿Cómo te afecta la pobreza? Mucho porque ya no hay mucho trabajo.
¿Tú te consideras pobre? Pues cuando no trabajo sí.
¿Cómo es tu casa? Pues de lámina.
¿Qué te gustaría tener en tu casa? Todos los servicios, todos los aparatos electrónicos, mi cuarto
bien hecho, que mis hijos tenga su propio cuarto para que mis hijos descansen bien.
¿Cuántos hijos tienes? Cinco.
¿A cuántos mantienes? A los cinco.
¿Cuántos trabajos has tenido (cuáles)? Nada más 1, de comerciante.
¿Te has quedado sin dinero? Sí.
Pues gracias por colaborar con esta entrevista…. (Tania)
El secreto de la sirena
Por: Fabián de la Cruz R.
La película trata de que un pez que estaba por el mar, un barco estaba recogiendo la basura del
mar y el pez se atoró en un frasco. Un niño llamado Sosket que vivía en la orilla del mar vio al pez,
lo recogió en una cubeta llena de agua y lo llamó Poño lo tuvo como amigo y Poño se convirtió
en humano. La casa de Sosket se inundó los 2 niños fueron a buscar a la mamá de Sosket con los
poderes de Poño convirtieron el barco chiquito en uno mediano y tuvieron algunas aventuras.
Yo recomiendo esta película nos enseña que es bueno tener amigos, que hay personas que nos
obligan a hacer cosas y que tenemos que respetar a todos.
Calificación: *****
Rock vs Reggaetón
Por: Ricardo Rojas M., y Gael Domínguez T.
Nosotros nos interesamos en éste tema porque hay muchas diferencias entre los dos. Hay dis-
tintas opiniones, muestran diferentes tipos de vida, por ejemplo ponen al reggetonero como
adinerado, mientras que al rockero lo ponen con menos lujos pero le exigen al gobierno. A conti-
nuación les mostraremos algunas diferencias entre estos temas.
El reggaetón surge en Panamá y Costa Rica en los años 80 en una especie de mezcla hip hop y re-
gué en español. Algunos reggetoneros importantes son: Bebí Rasta & Gringo, son de Puerto Rico, con-
siderados como el primer dúo del reggaetón. Ellos fueron llamados originalmente “Eazy Boyz” em-
pezaron a grabar juntos en un álbum producido por DJ Negro El ruido: Underground; Farruko: pasó
su juventud en Bayamón con la idea de llegar a ser un artista del género de reggaetón, iniciándose
a la edad de los 16 años con su primer tema “Sexo Fuera del Planeta”; Calle 13: este dúo rapero que le
debe su nombre a la calle donde se criaron, se define a sí mismo como algo que fluye y que suena
diferente al ser una fusión de reggaetón con otros ritmos, como por ejemplo la bachata (inicios).
El rock es un género musical del siglo XX, a partir del año 1950 en Estados Unidos, es la mezcla
de: Jazz, Blues, Rock and roll. Algunos rockeros son: El Tri: es una banda de rock en español fundada 65
en 1985 en la ciudad de México; El haragán y cía: se integra en 1989, con Jaime Rodríguez y Luis An-
tonio Álvarez; Las ultrasónicas: han sido la respuesta feminista a la actitud ruda y garra de del rock.
Creemos que el rock es lo mejor y sirve para expresarse ante la sociedad, habla de la vida
cotidiana o de los problemas de la vida, desafían al gobierno y tal vez imaginan tierras místicas.
En nuestra experiencia nos ha tocado ver personas que escuchan canciones que no saben que
significan y las escuchan porque las mujeres salen con poca ropa. A algunas personas les gusta el
reggaetón por sus rimas, por las mujeres que aparecen las canciones, salen sexys y por que visten
cool. Pienso que el reggaetón ya no debe de existir por que llaman a la prostitución…. (Ricardo).
Los invitamos a que respeten y entiendan a los dos géneros, que escuchen atentamente las
canciones para que las entiendan y puedan elegir la que más les guste.
Los alebrijes
Por: Belem Rodríguez L.
El alebrije es considerado arte mexicano, es creado con diferentes tipos de papel y pintura.
El primer hombre que hizo un alebrije fue Pedro Linares López en el año de 1936 y le dieron
un premio nacional de ciencias y artes (1990) por su creación.
Actualmente se siguen haciendo alebrijes, en el centro de ednica Xochimilco; hicimos un alebrije
monumental llamado “Go Dai”, la Casa de Arte nos dio el espacio y el MUAP (Museo de Arte Popular)
nos invitó a la noche de los alebrijes. “Go Dai” se llevó al Zócalo el viernes 21 de octubre del 2011 por
la noche porque el sábado fue el desfile a las 12:00 pm. Fueron al desfile algunos educadores y algu-
nos niños, paseándolo por el Zócalo, Bellas Artes y se quedó en Reforma para que la gente lo viera.
Para construirlo nos ayudó el artesano Héctor Valdés, primero hicimos el diseño, después el
soporte del cuerpo con varillas de metal, la malla del gallinero para darle la figura y el soporte, en
eso tardamos una semana, en la malla también nos tardamos una semana, se tuvo un mes y me-
dio para empapelarlo con cartulina blanca, periódico, papel kraft y china. También lo lijamos para
que quedara liso, el tiempo restante se hicieron escamas de papel y después se pintó. Se pusieron
los ojos y plastilina epóxica en algunas zonas para darle forma en algunos detalles.
Yo opino que los alebrijes son buenos porque son figuras que tú puedes imaginar y crear, los
invito a ustedes a hacer un alebrije para que sientan bonito al ser parte de un grupo.
Chistes y Adivinanzas
Fabiola de la Cruz R., y Amanda Iris Basilio P.
Voy con mi casa al hombro,

camino sin tener patas,
y voy marcando mi huella
con hilito de plata.
Adivina quien yo soy:
al ir parece que vengo,
y al venir, es que me voy.
¿Qué hacen 10 bebes en una tina?...

66 Hacen un baby shower.
Sopa de Letras
Busca las palabras en la siguiente sopa de letras. Recuerda que están en náhuatl.
I A A T Z I N N O P F N A M G J V N C
Z Q I E R T Y U I O P E S I D V Q S I
T R A N M N E Z A L O Z D C H F S D T
A G H J K L Ñ Á S D F A F T K G R Q L
ATZIN = agua venerable P V C X Z Ñ L K J H G H Q L L Y R V A
MAZATZIN = venadito A B N M Q A E R T Y U U I A S G X N L
MICTLANTECUHTLI = señor de la muerte P J H G F D S A P O I A E N P N O A T
CIHUACOTL = mujer serpiente A M A Z A T Z I N E A L R T A M L G Z
L G S F J D A T Y A R P T E P A O F I
CITLALTZIN = estrellita O U K F E I E Q A F U I Y C A Y T H N
YOLOTL = corazón T J R H L V S B A C Y L U U L S L C S
NEZAHUALPILLI = niño que ayuda L I Z T A P A P I G R L J H O K L L S
PINALLI = el mensajero R G Y D D H X H H K K I D T T S J T F
F J K H G J U F K J O K A L L K C A S
PAPALOTL = mariposa F U R T G A S J P R H G D I O H N R E
TLEYOTL = corazón de fuego L K H J C V T Y E I J V G K K E R Q D
XOLOTL = venus H Ñ K O V D T L H G N H E H T Y H D S
IZTAPAPALOTL = mariposa blanca J J O K B S F X E I H A J F V M G J Y
K T Ñ G H T F Q S Y I I L N F T G U Y
L J J J F C J Y S S O H H L A P O P G
T J T R D T R S B S I T I T I G G U D
R Y O L O T L H R G R E L W G T Y G H
ALFOMBRA ROJA Y SENTIMIENTOS
en los CENDI de la
Delegación Cuauhtémoc
Saturnina Claudia Palma Coronado

Alfredo Mireles Díaz *
¡Primera llamada! ¡Primera!
Queridos padres de familia, dijo la Directora del CENDI, les estamos haciendo una
cordial invitación para que sus hijos e hijas participen en la Obra de Teatro “El Teno-
rio Cómico Infantil”. Las indicaciones están en el pizarrón de avisos, y cualquier duda
o pregunta que tengan estoy a sus órdenes para orientarles. Gracias. 67
D
e esta manera iniciaba una de las experiencias más enriquecedoras tanto
para los niños, niñas, padres de familia y docentes, que forman parte de los
Centros de Desarrollo Infantil (CENDI)1 de la Delegación Cuauhtémoc, ya que
el Teatro los llevaría por caminos, que quizás, nunca habían imaginado.
Maestra, dijo un padre de familia, ¿Y de qué les va a servir el teatro a los niños?
La maestra, que estaba con otros papás, le dijo:
Aprovecho para comentarles que el teatro es una disciplina que permite al niño y la
niña acercarse a las artes escénicas y tomar conciencia de la sensibilidad estética. Lo
Jefa de la Unidad de los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI) de la Delegación Cuauhtémoc,

en donde se coordinan: a los 22 CENDI, 22 directoras, 248 maestras y se les brinda el ser-
vicio a más de 1000 personas entre niños, niñas y padres de familia que forman parte de la
población de los CENDI. Contacto: saturclaus@yahoo.com.mx.
* Director Editorial de la Revista “Infotemo”, órgano de difusión de los Centros de Desarro-
llo Infantil de la Delegación Cuauhtémoc. Contacto: a.mirelesdíaz@gmail.com.
1
Los Centros de Desarrollo Infantil, son instituciones que prestan un servicio educativo-asistencial en
educación inicial y preescolar. La Educación Inicial es un servicio educativo que se brinda a niñas y niños
menores de tres años, que se encarga de estructurar las bases fundamentales de las particularidades físicas
y psicológicas de la personalidad a través de experiencias formativas, educativas, afectivas, lo que permite
adquirir habilidades, hábitos y valores, necesarias para su desempeño personal y social.
lleva, como si fuera una aventura, a sentirse actor o actriz, emocionarse, reflexionar,
vivir otros personajes, reír, llorar, cantar, en fin, el teatro es una poderosa herramienta
educativa que desarrolla el trabajo en equipo, permite a los niños y niñas que aprendan
a compartir, a socializar, a disciplinarse y a mejorar su autoestima, seguridad, capaci-
dad intelectual y el desarrollo de su personalidad. Por eso es tan importante el teatro
para los niños y niñas, ya sea desde su rol de actores, actrices o espectadores.
¡Así que todos y todas a participar en el Tenorio Cómico Infantil!, finalizó la Directora.
¡Segunda llamada! ¡Segunda!
El Tenorio Cómico Infantil, es una obra de

teatro interpretada por niños y niñas de
los CENDI de la Delegación Cuauhtémoc,
es el resultado de los Talleres de Teatro que
se han realizado a lo largo del ciclo esco-
lar, y es una actividad que se suma a otras
más que ha promovido la Jefatura de Uni-
dad de CENDI, como son: la formación y
actualización de las maestras, la creación
del Área Psico-Pedagógica, la realización
del Video-Programa llamado Aprendi-
CENDI, la publicación cuatrimestral de la
Revista Info-TEMO, la organización de la
68 Primer Matematiada Regional a Nivel Preescolar (Olimpiada Matemática), la Liga de
Fútbol Infantil y los Talleres de Teatro para los niños y niñas que asisten a los CENDI.
Para la representación del Tenorio Cómico Infantil, la Delegación Cuauhtémoc,
a través de la Dirección de Desarrollo Social, y la Subdirección de Servicios Edu-
cativos, cedió las instalaciones del Teatro, para que la puesta en escena de ésta
y otras futuras obras, se realicen en un recinto teatral habilitado con sistema de
iluminación, sonido y todo el equipamiento propio de un escenario profesional.
El Tenorio Cómico Infantil es una actividad que se inserta dentro del Programa de Edu-
cación Pre-escolar (PEP), al igual que las actividades antes mencionadas, ya que genera
prácticas novedosas que aseguran el mejoramiento del ambiente escolar, la seguridad
colectiva y el aprendizaje permanente de la población que asiste a los CENDI.
¡Tercera llamada! ¡Tercera!
Los días y horas de preparación de la obra han quedado atrás: el casting para se-
leccionar a los niños y niñas que participarían, las clases de actuación y expresión
para interpretar los roles que les fueron asignados, las maestras realizando los
diferentes escenarios, los padres de familia confeccionando el vestuario de sus hi-
jos e hijas, apoyándolos en la memorización de sus diálogos y los movimientos en
escena, todo ello entre el ajetreo, esfuerzo, dedicación y amor que todos pusieron,
hoy, tendrán su recompensa.
Silencio total.
Se levanta el telón.
Inicia el espectáculo...
Violencia Escolar
¡Comenzamos!
El teatro es magia y transforma a los ni-

ños y niñas en actores y actrices de cada
uno de los personajes del Tenorio Cómico
Infantil, los niños y niñas lo saben y lo
sienten, se han preparado para ello, ríen,
cantan, gritan, actúan sus personajes, im-
provisan y transmiten al público todo ese
cúmulo de emociones, lo cual compen-
san con prolongados aplausos y nutridos
¡bravo!, de todos los espectadores.
¡La obra es todo un éxito!
12 representaciones, abriendo el te-
lón para su debut el 28 de octubre del
2011 y finalizando el 17 de noviembre del mismo año.
Los niños y niñas con profesionalismo actuaron todos los viernes y sábados de
estas fechas, en donde sin importar las veces que se tuviera que repetir se presen-
taban puntualmente para la puesta en escena.
Los sentimientos en el escenario
Quisimos conocer los sentimiento y emociones que los niños y niñas experimen-
taron al realizar esta obra, para tal fin Álvaro Gael Gil Méndez y Jocelyn Ramírez
Hernández, alumnos de los CENDI Isabel la Católica y Tepito Ropa y Telas respectiva- 69
mente, fueron los encargados de realizarles algunas preguntas a Doña Inés, Don
Juan, Don Luis y al elenco estelar de la obra.
Jocelyn y Don Juan
Jocelyn: ¿Cómo entraste a la obra?

Don Juan: Nos escogieron las maestras, así fue
como entramos a la obra.
Jocelyn: ¿Había más niños que querían ser Don
Juan?
Don Juan: ¡Sí!, ¡había miles!
Jocelyn: ¿Qué sientes al ver al público? ¿No te
sentiste nervioso?
Don Juan: No, porque tengo que ser valiente.
Jocelyn: ¿Te gustó actuar?
Don Juan: ¡Sí!, porque me gusta bailar, decir cosas y hacer más amigos.
Álvaro y Don Luis
Álvaro: ¿Cómo te sientes antes de que empiece la obra?

Don Luis: ¡Bien!, se siente padre que te estén esperando para verte.
Álvaro: ¿Fue difícil entrar a la obra?
Don Luis: Nos mandaron a otro CENDI, con otros niños y aprendimos qué decir y mi directora
me escogió.
Álvaro: ¿Te gustó actuar?

Don Luis: Sí me gusto mucho, pero lo que más
me gusta son los disfraces.
Álvaro: ¿Te gustaría que hubiera más activi-
dades como esta?
Don Luis: ¡Sí!, así conocemos a más amigos.
Álvaro, Jocelyn y Doña Inés
Álvaro y Jocelyn: ¿Cuánto tiempo ensayaste

para aprenderte tu diálogo?
Doña Inés: Dos o tres veces al día, mi mamá
me ayudaba a aprender que decir.
Álvaro y Jocelyn: ¿Te hubiera gustado ser otro personaje?
Doña Inés: Sí, la madrecita, porque barre y barre.
Álvaro y Jocelyn: ¿Qué hacen cuando a alguien se le olvida lo que tiene que decir?
Doña Inés: Le ayudamos, diciéndole las palabras en silencio, para que no nos escuchen.
Álvaro y Jocelyn: ¿Te gustaría seguir participando en este tipo de actividades?
Doña Inés: Sí, porque conocemos a los niños de otros CENDI, aprendemos cómo se hace una
obra y muchas otras cosas bonitas.
Y colorín, colorado, este cuento…
A manera de despedida y conclusión, podemos decir que el teatro para las niñas
70 y los niños, en edad pre-escolar, es un acto lúdico, de invención, creatividad y mu-
cha, mucha diversión. Algo muy relevante que hay que destacar, es que el teatro
es una forma de acercarlos a la cultura, a las bellas artes, sobre todo en la etapa en
que ellas y ellos son los grandes protagonistas en el terreno de la magia, la imagi-
nación y la felicidad.
Testimonios
* Jokin, una luz que se extinguió... como una espiga,

como una flor...
Mariela Loza Nieto

JOKIN, UNA LUZ QUE SE EXTINGUIÓ…
COMO UNA ESPIGA, COMO UNA FLOR…
Mariela Loza Nieto
… Se llamaba Jokin, y hoy iba a cumplir 15 años. Hace cuatro días, de madrugada,
cogió su bici, salió de su casa, subió a lo alto de la muralla de Hondarribia (Guipúz-
coa) y dio un paso. Un solo paso que separaba la vida y la muerte. Jokin llevaba más
de un año soportando humillaciones y vejaciones constantes en su instituto. Y, desde la
semana pasada, palizas. Una paliza el lunes, otra el martes y otra el miércoles. Pali-
zas propinadas por, entre otros, hijos de profesores. El jueves y el viernes no quiso ir a
esperar los golpes que vendrían, y no fue al colegio. Pero sabía que tendría que volver 73
tarde o temprano. Y que, incluso si no volvía, viviendo en un pueblo, sus pequeños pero
grandes torturadores le seguirían amargando la existencia. Él no contó nada de esto a
nadie. Finalmente, el martes, en la oscuridad de la noche, imaginando lo que le tocaría
soportar al día siguiente, Jokin decidió que la paz eterna era mejor que el infierno
cotidiano. Y se marchó. ¿Dónde miraban los profesores mientras Jokin sufría, delante
de sus ojos? ¿Qué clase de mundo estamos construyendo que hace de niños de 14 años
torturadores sistemáticos y sin escrúpulos?
Mónica C. Belaza
Y como raíz se hunde, en la tierra lentamente

para que la tierra inunde, de paz y panes su frente.
Me duele este niño hambriento
como una grandiosa espina, y su vivir ceniciento
resuelve mi alma de encina.
Grado de Bachiller por la Universidad Nacional Autónoma de México, estudiante de la Li-

cenciatura de Historia y Sociedad Contemporánea, en la Universidad Autónoma de la Ciudad
de México, ha publicado el poemario “Nuestra América: el dolor pariendo a la esperanza”, Ediciones
Mandala, 2010; además de collage histórico-literarios, colabora en la Revista Latinoamericana de
Derechos Humanos, Instituto de Estudios Latinoamericanos, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad
Nacional de Costa Rica; entre otras revistas literarias. Todo su trabajo artístico está centrado en
la promoción del respeto a los derechos humanos. Miembro de Amnistía Internacional. Con-
tacto: balampejpen@gmail.com.
¿Quién salvará a este chiquillo

menor que un grano de avena?
¿De dónde saldrá el martillo
verdugo de esta cadena?
Que salga del corazón de los hombres

jornaleros, que antes de ser hombres
son y han sido niños yunteros.
Miguel Hernández
El nuevo orden mundial se alienta de la pobreza humana

y de la destrucción del entorno natural. Genera apartheid social,
refuerza el racismo y las contiendas étnicas, socava los derechos
de las mujeres y, a menudo, precipita a los países a
confrontaciones destructivas entre nacionalismos.
Michel Chossudovsky
Desgraciadamente son nuestras autoridades públicas las

que dan los primeros y peores ejemplos de violencia verbal y de
acoso psicológico contra el adversario político. No hay más que
ver el espectáculo de violencia verbal, descalificaciones
74 personales y de técnicas de verdadero y auténtico «mobbing»
político y mediático que ofrecen a diario a nuestros hijos a través
de los medios de comunicación para comprender que
desgraciadamente no podremos contar excesivamente con su
ayuda como modelos que seguir a la hora de erradicar
el fenómeno violento en la escuela.
Iñaki Piñuel y Zavala
... no se repita tras su muerte el linchamiento que sufrió en vida.
Los Padres de Jokin
L
a ciudad estaba en penumbras, la noche, para Jokin, como todas las noches
desde que comenzó la pesadilla, descorazonada de esperanza: sin una estrella
en el firmamento, en tinieblas la bóveda celeste…, la tristeza desorbitó sus pu-
pilas…, escribió un verso en la computadora y salió…, con el hedor del desaliento
en sus infantiles manos, tomó la bicicleta y empezó a pedalear la angustia.
Había pasado más de un año desde que todo empezó.
Cada vez que sus piernas movían los pedales aparecían en su mente, mecánica-
mente, los rostros de aquellos niños, niñas, hijos e hijas de profesores del colegio.
Aquellas imágenes lo habían atormentado durante el día en el instituto, todas las
horas laceradas se abrían las heridas, en carne viva. Primero las reminiscencias de las
vejaciones quedaron prendidas como llagas en las redes neuronales, después sobre
su cuerpo comenzaron las sajaduras… y aparecieron los moretones…
Violencia Escolar
Y luego, durante la noche de los lamentos en que dormir no podía: volvían las
laceradas remembranzas, volvían las heridas a la corteza de su cerebro, al árbol de
la vida llamado cerebelo… a infectar de pesadumbre su vida: uno de aquellos niños
se reía de él mientras los demás observaban con malicia…, todos, todas estaban de
acuerdo, volvían a mirarse, en confabulación con la infamia, unos a los otros… y otra
vez reían…, y al fondo los profesores, las profesoras solo se miraban…, nada hacían.
Jokin estaba sin nadie más, completamente solo…, sólo, con sus heridas. Como
una planta que en espiga nace en el acantilado. Solitario en aquella madrugada,
desconsolado, solitario con sus heridas.
Mientras tomaba el sendero, a su alrededor se sucedían las voces de las amena-
zas, las palizas, las vejaciones, las humillaciones y luego…, otra vez las risas. Todos
a su rededor, todas cercándolo: las murmuraciones, las burlas de los que se saben
impunes, los golpes, los moretones y luego…, otra vez las risas.
Jokin pedaleaba la bicicleta y atrás quedaron los profesores, las profesoras que
miraron siempre hacia otro lado, y aquellas miradas que no veían eran quienes la
espalda latigueaban, de día, de noche, de madrugada…, como aquella, en que la
calle parecía solitaria…
Nadie quiso ver los rastros de aquél que lo esperaba en la puerta del Colegio,
de las que estaban en la esquina del salón, en la escalera, en el baño, en el patio, en
el pasillo…, esperando con traición: para la habladuría, para la magulladura, para
la humillación…, Jokin avanzaba en la bicicleta y atrás quedaron los profesores, los
que nada veían…, atrás quedaron las profesoras las que nada decían: las cómpli-
ces, los cómplices, de los latigazos sobre su espalda, de los azotes en el hipocampo,
en la corteza cerebral…, atrás quedaban los adultos, las adultas cómplices de la
ignominia, callados, coludidos con el grupo acosador…, mientras Jokin recibía la 75
cercenadura en pecho, en la esperanza…, en la vida.
“Libre, oh, libre. Mis ojos seguirán aunque paren mis pies”, dejó escrito en la compu-
tadora, la firma era de un niño vasco de 14 años, que solitario se encaminó a la
muralla, montado en su bicicleta con la esperanza hundida en el dolor, solitario el
árbol que a su cerebro daba vida, con la espalda latigueada..., el anhelo cercenado,
la esperanza hundida en el dolor.
Y siguió el sendero buscando la libertad que en su comunidad no tenía, se
ampliaron las complicidades para perpetrar aquella ignominia: el profesorado, el
alumnado del Instituto lo sabían.
Y las ruedas de la bicicleta seguían rodando impulsadas por el desconsuelo:
recordó cuando le rompieron los dientes a bofetones, en tumulto acosador…,
cuando lo ametrallaron a pelotazos y a risas en el gimnasio…, y ahí estaban los
padres de aquellos que se reían…
—Nada pasa— dijo el profesor, tomó a su hijo de la mano, y subieron a su auto...
Nada pasa, quedaron grabadas las palabras en el tálamo, en el lóbulo frontal, en la

glándula pituitaria… Nada pasa, volvió a escuchar las voces de la amenaza, y se graba-
ron en la mente de Jokin, el que como espiga solitaria andaba, el que andaba como
flor. Nada pasa…, decían las voces de la amenaza, nada pasa..., pero Jokin Ceberio lloró.
Arriba estaba la muralla, sus ojos ya la vislumbraban: “Libre, oh, libre. Mis ojos
seguirán aunque paren mis pies”…, regresó su mente al lunes por la mañana, al mar-
tes, al miércoles, al jueves por la tarde, al viernes por la noche, a todas sus albora-
das, tristes, solitarias.
Él pedaleaba su bicicleta en aquella noche, ya de madrugada, sin estrellas en

el firmamento, en tinieblas la bóveda celeste…, y hasta ahí lo persiguió aquel día,
uno más, uno de tantos, en que la niña entró con su madre, la profesora, de la
mano… volvió la vista hacia Jokin y se burló, y luego miró con complicidad a los
otros niños…, se sintió inmune, ellas, ellos, estaban impunes…, después de todo:
Nada pasó, dijo el profesor.
A Jokin le cercenó otra vez la angustia la boca del estómago, del estómago de
niño que un día enfermó… la angustia otra vez sobre la boca del estómago, sobre
el corazón…, solo él fue quien lloró.
“Libre. oh, libre. Mis ojos seguirán aunque paren mis pies”…, y llegó a lo mero alto de
la muralla con la desmoralización y las ganas de no volver a aquel sufrimiento coti-
diano: el que provocan los linchamientos, el que provoca el disturbio cómplice del
que espera en la entrada del salón, y dan el golpe… el sufrimiento que provoca la
que espera en la escalera, y la vejación…, el que provoca la complicidad de la madre
—profesora y autoridad del colegio—, que vio la humillación y tan solo sonrió…
—Levanta el papel sanitario— ordenó a Jokin.
Arriba de la Muralla de Hondarribia, él, montado en su bicicleta, sobre las

piedras grises, donde dejaron huecos aquellos barriles de pólvora que en tiempos
antiguos, en los que hubo guerra, no pudieron destruirla. Y que no fue la que a
Jokin destruyó…
Y él estaba ahí, solitario como espiga, como flor…, y recordó, otra vez, aquel día
en el que aparecieron en todos los pupitres del salón los rollos de papel higiénico,
76 en el “aniversario” del día en que su estómago de niño enfermó.
Días y días de preparación para dar el golpe, en el Colegio todos y todas lo
sabían, todos, todas, los que lo ametrallaban a miradas burlonas y amenazantes, a
sonrisas sádicas, a persecución…, y de pronto, ese día, todo listo:
La profesora estaba presente:
—Levanta el papel sanitario— ordenó a Jokin.
El papel higiénico del “aniversario”, del “cumpleaños” que llevó días y días
de preparación para los niños y niñas del Colegio…, Jokin levantó cada trozo de
papel aunque él no los tiró…, mientras los demás carcajeaban complacidos, inmu-
nes, impunes…, porque solo Jokin lloró.
—Nada pasó,— dijo el profesor, y tomó a su hijo de la mano…

—¡Aquí no pasa nada!— repitió la profesora, y salieron conversando ambos…
El niño acosador se sintió poderoso y volvió a sonreír complacido por las pala-
bras de su padre, el profesor, y de la amiga de su padre, la profesora.
Arriba de la Muralla de Hondarribia, Jokin, solitario, como la flor, como la espiga
que se extingue en el acantilado…
Solitario, tan solo como la flor, porque aunque hay grutas y fondos esculpidos bajo
el mar, donde la flora y la fauna se refugia… la flor solitaria en peligro de extinción
entre las escarpadas rocas…, sola, como él, ¿dónde? ¿Dónde se refugia del dolor?..
Al otro día, ya estaban preparados: un golpe más darían. Otra vez, unos en la
esquina de la escuela, otros en la escalera, algunas más dentro del salón, mientras
Violencia Escolar
los profesores conversaban tranquilos en el pasillo, estaba nuevamente preparada

contra Jokin otra vez la vejación…
Desde el día en que todo comenzó, de su mente se borraron las bellezas de la
naturaleza, las voces de la amenaza extinguieron para él los matices del jaguarzo,
el olor del hinojo marino, el vuelo del jilguero o del halcón peregrino…
Todo lo hermoso lo extinguió la persecución: se asfixió la música, se amordazó
el sol, el arcoíris desapareció sus colores, el susurro de la lluvia no se escuchó, del
mar la brisa se ahogó…, se extinguió la mirada, se extinguió de Jokin la sonrisa…,
como la espiga, como la flor…
La persecución también para el siguiente día: “Cuando vuelvas el martes, llévate
un móvil, por si tienes problemas”…, un día más, otra vez, la asechanza, la agresión.
Pero el 21 de septiembre Jokin no llegó, huyó de la tortura…, bajo los rayos
del sol, entre el césped, había quedado su cuerpo, había perdido ya su tibieza,
no más ternura palpitaba en su pecho, solamente las manchas lívidas, negruzcas,
amarillentas en la piel, en el hígado, en el riñón…, en el estómago de niño que
enfermó…, manchas lívidas, negruzcas, amarillentas…, en el corazón.
Y Jokin es una luz que se extinguió, él arrojándose de la muralla…, como en el
acantilado se extingue una espiga, se extingue la flor…
Junto a donde cayó su cuerpo de niño, el cuerpo de una luz, el cuerpo, el alma,
el espíritu de una vida de 14 años, y de otra, de 32, apareció un cartel, firmado por
siete compañeras y compañeros:
“Si alguien hubiera tenido el valor suficiente como para confesar todo lo que sabía
quizás no hubiera sucedido nada de esto. Sabemos que tú tampoco querías marchar,
pero no había otra solución; lo sabemos, te has marchado. No volveremos a contemplar 77
tu mirada, tu sonrisa”.
Y Jokin es una luz que se extinguió, él arrojándose de la muralla…, como en el

acantilado se extingue una espiga, se extingue la flor…
Jokin tenía 14, yo 32. “Berriro gerta ez dadin” Nik, Jokin.

“Para que nunca vuelva a suceder” Yo misma soy Jokin.
Dossier
Violencia Escolar
VIOLENCIA A TRAVÉS DE LAS TIC
EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA
Luz María Velázquez Reyes
Resumen: El artículo muestra la accesibilidad a Tecnologías de la Información y Co-

municación (TIC) y los tipos de violencia online y su impacto en 455 estudiantes de
secundaria del Estado de México (49% mujeres y 50% hombres). Como punto
de partida se aplicó el cuestionario violencia online para conocer los índices de
participación como cibervíctima, ciberacosador y ciberespectador, posteriormente se
les entrevistaba para conocer el tipo de violencia y su impacto en la vida de los
estudiantes. Hallazgos: 35.81% de los estudiantes están implicados en violencia
online, (9% conoce a alguien, 10.54% ha sido víctima y 16.26% ha acosado). La 81
gama de violencia en línea va de cyberbullying a encuentro con posibles redes de
pornografía y trata de personas, pasando por invitaciones a sexo online (la más
frecuente). Más chicas que chicos cibervíctimas. La mayor parte de la violencia se
perpetra a través de celular, en todos los casos se trata de una experiencia pro-
funda que marca un antes y un después.
Introducción
L
as Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) han cambiado radicalmen-
te las formas de insertarse, entender y pensar al mundo y a uno mismo. La
influencia de la industria cultural (Horkheimer y Adorno, 2001), es decir el
influjo del cine, televisión y las TIC “preforman” el comportamiento social de hom-
bres y mujeres del mundo entero. La simple posesión de un teléfono celular parece
transformar al sujeto que lo posee. Tener un celular, cambiar de modelo, estar a la
Doctora en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México. Docente-investi-

gadora del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), Miembro
del SNI, Presea al Mérito en Prevención, Combate y Eliminación de la Discriminación en el Estado de
México, en Investigación y Educación 2009. Entre sus libros más recientes se encuentran (2012)
Jóvenes en tiempos de oscuridad el drama social de la violencia online; (2011) Los estudiantes y la Violen-
cia; (2010) Adolescentes en tiempos de oscuridad; (2009) El cuerpo como campo de batalla; (2007) Como
vivo la escuela oficio de estudiante y microculturas estudiantiles. Contacto: lumavere8@hotmail.com.
vanguardia representa un agobio para niños, adolescentes y jóvenes, no obstante

estar fuera de la tendencia representa un desasosiego mayor, para decirlo de otra
manera, el celular se ha convertido en un signo de distinción, que marca de mane-
ra tajante la diferencia entre los que disfrutan del último modelo y los desfasados.
Por lo que no es extraño que hoy esté generalizándose: “ser cruel con otra persona me-
diante el envío o publicación de material dañino, o la implicación en otras formas de agresión
social usando Internet u otras tecnologías digitales” (Willard, 2006).
Internet puede ser tanto una ventana abierta al mundo de la información y
comunicación como la cámara de los horrores, este texto se ubica en la tendencia
de mirar con sospecha la tecnología, anteponiendo la suspicacia a la recepción
acrítica, no se trata de demonizar las TIC sino simplemente como un ejercicio de
crítica, la cual entiendo como: “el esfuerzo intelectual, práctico por no aceptar sin reflexión
y por simple hábito las ideas, los modos de actuar y las relaciones dominantes” (Horkheimer
y Adorno, 1990:287). No basta con señalar la amplitud de las interacciones en
línea sino es pertinente preguntar por el contenido de las mismas.
En 2005, Bill Besley empleó por primera vez el término cyberbullying para re-
ferirse al uso de tecnología como base para una conducta intencional, repetida y
hostil desarrollada por un individuo o grupo para hacer daño a otros. Las formas
que adquiere el cyberbullying son variadas: mensajes de texto recibidos a través del
celular; fotografías o videos realizados con las propias cámaras de los celulares,
o bien cámaras web, y enviadas o usadas para amenazar a la víctima; llamadas
acosadoras; encuentros en salas de chat donde se denigra o excluye a la víctima;
acoso mediante mensajería instantánea; páginas web donde se difama a la víctima,
se cuelga información personal de ella o se llevan a cabo concursos en los que se
82 ridiculiza a los demás.
Entre los rasgos sobresalientes de este tipo de acoso a través de las TIC se pue-
den enumerar los siguientes: facilitar el anonimato del agresor; dificultar que su
conducta sea castigada; traspasar la frontera física de la escuela y desplegarse en
cualquier lugar, a cualquier día y hora; y el que los agresores no vean el sufrimiento
ocasionado en la víctima causado por su comportamiento. Además, la violencia en
línea se multiplica al infinitum, creando una nueva subjetividad: la estetización de la
violencia, la violencia como objeto de consumo y de diversión (Velázquez, 2010).
En Europa, específicamente en el Reino Unido, Smith et., al. (2008) encontra-
ron 22.2% afirman haber sido víctimas de cyberbullying en los dos últimos meses.
Evaluando al grupo, los alumnos consideran que entre el 67% y el 100% de los
estudiantes han experimentado alguna vez cyberbullying. En Suecia, Slonje y Smith
(2008), con una muestra de 360 alumnos de lower secondary: 17.6% dijo haber sido
víctima y 26% aceptó haber sido alguna vez agresor.
En España, Álvarez-García, et., al. (2011:224) reportan: “los alumnos de secundaria
dicen observar más violencia física directa e indirecta, pero manifiestan ser víctima de violen-
cia a través de las TIC más habitualmente que de peleas y destrozos”. Estos mismos autores
reportan sobre alumnos que han observado a algunos compañeros grabar o hacer
fotos de otros para burlarse. Calmaestra et., al. (2008), encontraron 26.6% de
cyberbullying. Más cibervíctimas chicas que hombres, más cyberbullying a través de In-
ternet que a través del móvil (celular). Avilés (2010) reporta diferencias de género
en el éxito escolar y ciberbullying en población estudiantil española.
Álvarez y colaboradores mencionan que en España los estudios sobre cyberbu-
llying varían mucho en cuanto al ámbito geográfico, edad, nivel educativo y modo
de selección de la muestra, así como en la técnica o instrumento de evaluación
Violencia Escolar
empleado, el tipo de hechos estudiados y el intervalo de tiempo considerado, ob-

teniendo los siguientes resultados:
El Defensor del Pueblo/Unicef (2007), con una población de 3 mil entre 12 y 18 años
reporta: 25% informa haber sido alguna vez testigo, el 5.5% víctima y el 5.4% agresor
de este tipo de incidentes, de forma continua desde que comenzó el curso. El Observato-
rio Estatal de Convivencia Escolar (2008), con una población de 23,100 estudiantes
encontró: entre un 2.5% y un 7% han sido alguna vez víctimas y entre un 2.5% y un
3.5% agresores, en los dos últimos meses. Bringué y Sádaba (2009) y Del Río, Sádaba
y Bringué (2010) con una muestra de 8,373 entre 10 y 18 años encontraron: 5% ha
utilizado Internet para perjudicar a alguien (envío de fotos, videos, comentarios); 8%
reconoce que alguien le ha perjudicado de ese modo. 11.9% ha usado el móvil para
enviar mensajes ofensivos contra alguien; cerca del 7% dice haberlos recibido. Ortega,
Calmaestra y Mora-Merchán (2008) con una muestra de 830 estudiantes entre 12
y 18 años encontraron: 26.6% están implicados directamente, ya sea como víctimas
o como agresores, de los que un 3.8% lo están de manera severa. Avilés (2009) con
una muestra de 730 encontró: víctima, en los últimos dos meses, a través del móvil:
4.5% moderada, 0.5% severa. A través de Internet 4.7% moderada, 2.9% severa.
Agresor, en los últimos dos meses, a través del móvil 3% moderada, 1.2% severa. A
través de Internet 4.4% moderada, y 1.4% severa. Calvete, Estévez, Villardón, Orue
y Padilla (2010) con una muestra de 1431 estudiantes encontraron: 44.1% reconoce
haber cometido alguna vez alguno de los actos violentos. Félix-Mateo, Soriano-Ferrer,
Godoy-Mesas y Sancho-Vicente (2010) con 31 casos encontraron: 3% tiene que ver con
ciberacoso la mayoría difusión de mensajes con insultos o amenazas y en menor propor-
ción difusión de imágenes (foto/video) con vejaciones o palizas (Álvarez, 2011:222). 83
En términos generales en el ámbito europeo tenemos: “Los chicos agreden más

que las chicas y resultan más frecuentemente victimizados”. Particularmente, “se nota un
incremento del cyberbullismo con una participación mayor de las chicas” (Blaya, 2010:35).
En América Latina en Paraguay con una muestra de 5,431 alumnos de 12 a
18 años, la Encuesta Clima escolar 2011, encontró: “12.60% envió a alguno de sus com-
pañeros insultos, burlas, amenazas a través de Internet o celulares (1.50% mucho y 11.10%
a veces), y 20.30% los recibió (3.10% mucho y 17.20% poco). En Argentina con una po-
blación de 9,377 alumnos entre 9 y 18 años, 11% envió a alguno de sus compañeros insultos,
burlas, amenazas a través de Internet o celulares (2.10% mucho y 8.90% a veces), y 18.40%
los recibió (2.10% mucho y 13.80% poco). Con población mexicana del estado de Queré-
taro con una población de 16,989 alumnos entre 9 y 15 años reportó: 8% envió a alguno de
sus compañeros insultos, burlas, amenazas a través de Internet o celulares (0.50% mucho y
7.50% a veces), y 15.40% los recibió (1.40% mucho y 14% poco)” (Castro, 2011, citado
en Velázquez, 2012).
Hoy en día han aparecido nuevas y sofisticadas formas de acosar, entre ellas po-
demos mencionar fenómenos como: happy slapping (agresiones físicas o vejaciones
mientras otros las filman con el propósito de difundirlas posteriormente), trollismo
(intimidar, desafiar, perjudicar, criticar, insultar y sacar de sus casillas a quien se
pone en la mira), bombing (el ciberagresor usa un programa automatizado para
colapsar el correo electrónico de la víctima con miles de mensajes simultáneos,
causando fallo y bloqueo en la cuenta de correo), el dating violence (cortejo violen-
to), el stalking (persecución y acecho), o el cortejo amoroso online hostigante, reciente-
mente se han popularizado el sexting, el cual consiste en el envío de contenidos de
tipo sexual, principalmente fotografías y/o videos producidos generalmente por el

propio remitente, a otras personas por medio de algún medio como celular o In-
ternet. Las invitaciones a sexo en línea, invitaciones o propuestas indeseadas por la
víctima, llamadas, mensajes y/o correos electrónicos de contenido sexual, llamadas
y mensajes obscenos, envío de pornografía. Sexcasting que consiste en la grabación
de contenidos sexuales a través de webcam y difusión de los mismos por e-mail, re-
des sociales o cualquier canal que permitan las nuevas tecnologías, grabaciones
que en muchos casos terminan como sextorsión, es decir en el chantaje en el que
alguien, menor o mayor de edad, utiliza estos contenidos para obtener algo de la
víctima, amenazando con su publicación. El grooming (conjunto de estrategias que
una persona adulta desarrolla para ganarse la confianza del menor de edad a través
de Internet con el fin último de obtener concesiones de índole sexual). Y la video-
victimización clandestina, en la cual la víctima es grabada sin que ella se percate y
posteriormente son difundidas las imágenes o producción obtenida.
Como se puede observar, el término cyberbullying ha quedado extremadamente
corto, como lo señalan Álvarez et., al. (2011:221): “es preferible usar un término más
amplio como violencia a través de las TIC porque incluye tanto: a) el maltrato entre iguales
(cyberbullying) como, b) conductas puntuales y únicas como colgar una foto o un video que, pese
a su frecuencia única, pueden ocasionar graves daños en la víctima. Entonces por violencia a
través de las TIC podemos entender: aquella conducta intencionada con la que se causa daño
o un perjuicio a través de las tecnologías de la Información y la Comunicación principalmente
teléfono móvil e Internet”. Aunque el empleo de las TIC acelera la violencia debemos ser cautos
dado que: “no hay más violencia en la red que en el mundo real” (Álvarez, 20109) además
de que: “no podemos decir que la violencia es mayor en Internet, debido a que las evaluaciones
84 están en curso” (Le Monde, 2012). Como se puede observar se trata de un problema
mundial, en constante crecimiento y diversificación por lo que es necesario inte-
rrogar sobre los tipos de ciberviolencia que padecen los estudiantes de secundaria.
Metodología y universo de estudio
A 455 estudiantes de secundaria pública (50.32% mujeres y 49.67% hombres) con

un promedio de 14 años de edad y un rango comprendido entre 12 y 14 años, con
residencia en 14 municipios del Estado de México, se les entrevistó para conocer
su experiencia con la violencia social online y el acceso a TIC. Como punto de
partida, se aplicó un cuestionario de 11 preguntas divididas en dos temas: seis pre-
guntas sobre su accesibilidad a las TIC y cinco que solicitaron datos generales del
estudiante como: edad, sexo, escolaridad, escuela y municipio donde vive.
En seguida, después de exponerles en qué consiste el acoso, la intimidación u
hostigamiento cibernético, también conocido como violencia social online, se les in-
vitó a narrar su experiencia sobre este tipo de violencia, considerando las siguien-
tes preguntas-eje: ¿qué pasó o pasa?, ¿cuándo?, ¿cómo?, ¿dónde?, ¿con qué?, ¿por
qué?, ¿cuántas veces?, ¿cuánto dura o duró?, ¿qué sientes o sentiste?, y por último,
¿conoces a la persona agresora?
El trabajo de campo se realizó de agosto a diciembre de 2010. La selección de
los participantes fue al azar. El cuestionario se respondió de manera anónima y su
tiempo de aplicación y respuesta fue menor a una hora. Me parece muy impor-
tante estudiar no sólo a la víctima, sino investigar tanto a los victimarios como a la
comunidad de espectadores, ya que considero que los tres actores de la violencia
la padecen de forma diferente, pero con gran impacto en su vida. Explicar no es
Violencia Escolar
lo mismo que justificar. Se puede comprender la conducta del victimario, ir con

él y escucharlo, lo cual no quiere decir que justifique lo que dice o hace. Entre
las decisiones metodológicas que se tomaron, está la protección de las víctimas, en
cada viñeta se proporcionan los datos de identificación del relato, como sexo, años
y lugar de residencia, pero se conserva el anonimato, en todos los casos las negritas
agregadas son de mi autoría.
Resultados
Los resultados son la combinación de metodología cuantitativa con metodología

de la escucha. En cuanto a accesibilidad a TIC, tenemos 70.32% posee celular, en
promedio han tenido 3.2, respecto a tenencia de computadora, 22.41% cuenta
con computadora ubicada en su habitación, 17.14% en la sala y 47.91% no cuenta
con ella. 30.9% tiene acceso a Internet en su casa. La mayoría de los estudiantes
asisten a un cibercafé, 24.17% consulta Internet en su casa y 1.97% en la escuela.
19.34% posee una laptop de uso exclusivo.
Experiencia con la violencia social online
Son tres las posturas que una persona puede desempeñar en una acción violenta:
ciberacosador, cibervíctima y comunidad de espectadores. Estudiantes de secundaria
en la posición de espectador en el hostigamiento online: 9.01% conoce a alguien
que ha sido acosado a través del celular o de la Internet. En tanto, el 89.89% negó
tal situación. Estudiantes en la posición de acosador: 16.26% reconoció acosar o
haber acosado a alguna persona, mientras el 82.41% lo negó. Estudiantes en la 85
posición de víctima de hostigamiento vía online:10.54% aceptó haber sido acosa-
do, entre tanto, el 87.69% respondió negativamente. En total 35.8% de los estu-
diantes de secundaria estarían implicados en violencia en línea. 61.42% con una
implicación severa (una vez por semana) y 38.57% de manera moderada (una o
dos veces al mes).
Vía de la ciberviolencia
52.2% de la ciberviolencia se perpetra a través del celular, en donde las mujeres, más
que los hombres, se ven involucradas con el uso de este medio. En tanto, el 43.3%
se realiza utilizando la Internet, y sólo el 4.4% involucra prioritariamente la web-
cam. Aunque las webcam ocupan una posición mínima en porcentaje, en impacto
se multiplica de manera impresionante, pues son usadas para invitar a desnudarse
o filmar desnudo al estudiante, para posteriormente editar y publicar el material,
se trata de violencia de alto impacto, ya que deja huella imborrable.
La relación acosador(a)- víctima de acuerdo al sexo
En el 60% de los relatos es posible identificar el sexo de los actores involucrados

en la relación víctima-acosador, en el otro 40% es reconocido el sexo de la víctima,
pero no así el del acosador o la acosadora. En más de la mitad de la ciberviolencia
registrada, el acosador pertenece al género masculino 52.11%: 47.88% de la rela-
ción hombre acosador y mujer víctima y 4.22% de la relación hombre acosador,
hombre víctima; mientras que el 8.45% de la ciberviolencia es practicada por las

mujeres: 4.22% de los casos es una mujer quien acosa a un hombre y el 4.22% es
una mujer la que acosa a otra mujer.
Tipo de ciberviolencia y vía
Como se sabe, las situaciones violentas no se presentan de manera pura, en la ma-

yoría de los casos se trata de una combinación de diferentes tipos de violencia. Con
fines descriptivos, se clasificó y contabilizó el tipo de violencia preponderante en los
sucesos violentos: 23.3% reportaron mensajes de texto intimidantes (21 relatos); el
20 % (18 relatos) implican invitaciones para realizar el acto sexual y/o propuestas
que los estudiantes calificaron de “indecorosas”; el 15.5% (14 relatos) llamadas
acosadoras; el 7.7% (siete relatos) habla de mensajes y/o correos electrónicos insul-
tantes o amenazadores; otro 6.6% (seis relatos) incluye envío de pornografía, 5.5%
(cinco relatos) narra ciberacoso, es decir, mensajes o llamadas con palabras ame-
nazantes y/o denigrantes que buscan infundir miedo o intimidar a la víctima; otro
5.5% (cinco relatos) señalaron las salas de chat; 4.4% (cuatro relatos) redes sociales,
publicación de mensajes denigrantes; el 3.3% de la ciberviolencia relatada refiere la
suplantación de personalidad (tres relatos); el 3.3% dice haber recibido propuesta
ilegales (tres relatos); el 2.2% mencionó acciones de robo de datos o Hackeo, (dos
relatos) otro 1.1% relató videovictimización clandestina (un relato).
La narrativa de la violencia social online
86 71 de los 455 estudiantes relataron su experiencia con la ciberviolencia, encontran-

do desde robo de identidad y subsiguiente acoso a los conocidos de la cibervíctima
hasta coerción, agresión y acoso sexual, a continuación se muestra la voz de los
estudiantes narrando su experiencia con la violencia online:
Robo de identidad y acoso
“... me hackearon mi correo electrónico, escribiendo acosos con mi nombre.”

Relato 72/2010, 13 años, F, Ixtlahuaca.
Denigración en un chat
“Sí. Fue feo. Fue una vez por Internet en mi página Metroflog, un argentino me pidió
mi MSM, se lo di, pero después me hackeo, y envió correos a mis conocidos, como mis
hermanos, etcétera, duró cuatro días, sentí feo o más bien siento feo, porque me re-
gañaron”. Relato 35/2010, 13 años, F, Ixtlahuaca.
Violencia sexual contra las mujeres
Las chicas son frecuentemente acosadas vía online de manera sexual como vemos
en los siguientes testimonios: “Me mandaban MSM donde me decían que donde nos
podíamos ver para ir a hacer <eso>”; “me preguntan que si quiero tener sexo por la cámara”.
“Unas chavas en el Hi5 y en el celular, me dejaban mensajes a veces un poco sucios”.
A continuación se presentan diversos relatos, con la intención de mostrar las
diferentes caras con las que se presenta la violencia contra las mujeres.
Violencia Escolar
Solicitud de sexting
“Pues a veces, me agregan personas a mi correo y pues me dicen qué si quiero tener sexo
por la cámara y qué si quiero ver su cosa, para que los califiqué, pero obviamente les
digo que no y los borro”. Relato 157/2010, 13 años, F. Toluca.
“... una vez en el cibercafé estaba conectada y un chavo me dijo que si quería fa-
jarme con él, le dije que no y lo bloquee, duró sólo un día, me sentí extraña”. Relato
160/2010, 14 años, F. Toluca.
“En el Chat.com es muy frecuente que los hombres quieran tener sexo por medio del
Internet, ellos desean enseñar sus partes íntimas por medio de una cámara y quieren
que tú también lo hagas. A veces piden que les relates cosas o aventuras con mucho
contenido sexual”. Relato 96/2010, 15 años, F. Toluca.
“Una compañera del salón que chateaba por medio de muñecos virtuales y al conec-
tarse con otro ser cibernético la acosó sexualmente”. Relato 146/2010, 14 años, F.
Ixtlahuaca.
Recepción de sexcasting
“Recuerdo un día, alguien me agregó y me pidió encender mi cámara, me mandó

una invitación para ver cosas que no me gustaron, algo muy repugnante”. Relato
261/2010, 15 años, F. Zinacantepec.
87
“Si mandándome cosas desagradables por medio del celular, por casi una semana mo-
lestándome con lo mismo. Sentí rabia, coraje por no saber quién era esa persona”.
Relato 285/2010, 14 años, F. Zinacantepec.
Sexting, sexcasting y sextorsión
“Pues a una de mis amigas que conoció a un muchacho por Internet. Pero él se desn-
udaba enfrente de ella y un día le dijo que se empezara a desnudar, pero ella no quería
y la obligó y después hizo que se empezara a tocar, ella aceptó, el muchacho estaba gra-
bando y con lo que capturó hizo una película pornográfica, después la chantajeaba”.
Relato 451/2010, 14 años, M. Zinacantepec.
El enganche, estrategia de redes de trata de personas o pornografía
“Me llegó un correo, lo recibí era un amigo que me quería conocer, cuando nos escribía-
mos me decía: “que si no me importaba lo que tiene que ver con sexo o mejor dicho él me
dijo pornografía”. Él me dijo todo eso cuando vio que yo le había contando todo sobre
mi familia y la falta de dinero. Él me dijo que se ganaba harto y me iba a llenar de
dinero, al leer eso ya no le volví a contestar, pero me sentí fatal, pues yo ya lo creía mi
amigo, pero me equivoqué, hace un mes que ya no me envía porque le envié un mensaje
que ya no quería saber nada de él, gracias a Dios ya no lo hace, pues no lo conozco era
por allá de Estados Unidos. Adiós ojalá que me entiendan”. Relato 447, 13 años, F.
Zinacantepec.
La búsqueda del amor o amigo ideal termina en acoso.
“Hace dos meses una compañera estaba chateando con un chavo, ella nos comentó que
al principio el chavo se portó muy lindo con ella…salieron varias veces juntos…después
la empezó a acosar, según nos dijo al principio se le hizo chido, pero después se le hizo
algo extraño y dejó de conectarse con él”. Relato 149/2010, 14 años, F. Ixtlahuaca.
Entre las chicas es frecuente que se ven implicadas en episodios de violencia o

en línea por disputas derivadas de su interés amoroso en algún chico.
“Fue hace un año por problemas personales en la escuela, por medio de Internet, por
un chavo que nos gustaba a las dos, 20 veces por un mes, ¡claro que conozco a las per-
sonas!”. Relato 64/2010, F, Toluca.
La violencia contra las mujeres es multifacética desde el cyberbullying a la coer-

ción y acoso sexual, en muchas ocasiones la cibervíctima conoce el porqué, “En la
escuela, por celular, porque me visto con ropa escotada”. Otras veces lo supone: “en el chat,
creo que no les caigo bien”, no obstante la mayoría siente total desconcierto.
Violencia de mujeres
Un tipo de acoso que va en aumento es cuando la novia o exnovia envía mensajes

o hace llamadas para controlar o vigilar a su pareja, como en el siguiente relato:
“Mis novias con otro nombre y otro número, para saber dónde estoy y con quien estoy, o si no
88 las engaño”. “Un amigo cambió de celular, correo y páginas como Hi5, Facebook porque lo
acosaba su exnovia”. “Solo he acosado a mi novio con otro celular y otra identidad, para ver
si da un poco Je!je!je!”.
Hay lugares privilegiados para la dominación, el terreno de las emociones o el
noviazgo sirven de telón de fondo para ejercer control y dominio “porque me gus-
ta” fue la justificación, usada por hombres y mujeres para acosar al otro. Sabemos
que la experiencia modifica el cerebro ¿Qué clase de marcas, huellas deja en el
cerebro la experiencia de la violencia?
Gran parte de los entrevistados (tanto hombres como mujeres) consideraron
que el celular es una gran ayuda, pero también un problema, dado que han senti-
do que muchas de las llamadas de su pareja son con el afán de controlar, también
refieren el comportamiento más o menos frecuente, de revisar de manera disimu-
lada o disfrazada de jugueteo, el contendido de las carpetas de su celular, en bús-
queda de mensajes o llamadas comprometedoras. Esta actitud de su pareja resulta
molesta, porque según ellos denota falta de seguridad. El celular, es convertido
en un GPS amoroso, transformándose de medio de comunicación a instrumento
para controlar y hacer presencia en todo momento.
Discusión
La narrativa de la violencia en línea muestra que nos encontramos frente a una

violencia de género, más chicas que chicos padecen ciberviolencia en el 78.87%
la cibervíctima es mujer, mientras el 21.12% corresponde a hombres, además se
encontraron más hombres que mujeres acosadores. Es evidente la imbricación de
sexualidad y violencia online, 26.6% de la violencia en estudiantes de secundaria
Violencia Escolar
incluye un contenido sexual entre invitaciones, propuestas y recepción de porno-

grafía. Más chicas que chicos padecen esta forma de ciberviolencia. Esto coincide
con los hallazgos de Goodson (2009) Ybarra y Mitchell (2008) y Velázquez (2012),
resulta preocupante que el ingreso a la sexualidad sea por la vía de la pornografía.
Se encontró más victimización a través de celular que por otros medios, lo cual
es diferente a lo reportado en la bibliografía internacional (Ortega et., al. (2008),
(Keith y Martin, 2005) quizá debido a que entre los escolares mexicanos el celular
es la TIC más apropiada (70.32% cuenta con al menos un celular).
El porcentaje de cibervíctimas 10.54% es menor a lo reportado en Smith et., al.
(2008) Beran y Li (2005), Raskauskas y Stoltz (2007); y Bruguess-Proctor, Patchin
e Hinduja (2006) muy probablemente debido a que la ciberviolencia requiere de la
posesión de al menos una TIC y entre la población investigada sólo la mitad posee
computadora en su casa y sólo dos de cada diez alumnos posee una laptop de uso
exclusivo, a diferencia de los estudiantes británicos, canadienses y estadouniden-
ses de las investigaciones arriba señaladas que cuentan con una mayor accesibili-
dad a las TIC. Los estudiantes de secundaria disponen de un acceso alto a las dife-
rentes TIC, superan con muchos los índices promedio nacionales, en este sentido
se trata de un sector privilegiado, sin embargo, el porcentaje que asiste a cibercafés
para consultar Internet, denota las condiciones estructurales de distribución de la
riqueza a nivel nacional.
El análisis de los casos muestra la omnipresencia de la violencia online. El cibera-
coso no se sitúa en un lugar específico, sino puede producirse en cualquier sitio. La
violencia social online diluye las fronteras entre escuela, calle, colonia. Como obser-
vamos términos como cyberbullying se ven rebasados, pues los chicos y chicas están ex-
puestos a una variedad enorme de violencia social online, desde el acoso que incomo- 89
da hasta el encuentro con posibles redes de trata de personas o redes de pornografía.
La búsqueda de reconocimiento reciproco lleva a los chicos y chicas de se-
cundaria a participar en situaciones de victimización vía online. La exploración
del terreno con el deseo de encontrar amigos o pareja lleva a los adolescentes a
experimentar un tipo de violencia social online, caracterizada por un acoso que no
lo parece al principio, pero que en breve adquirirá las formas de hostigamiento.
Este drama cibernético pasa por cuatro fases: a) Fase agradable: todo empieza
como algo “chido”, “divertido”, “agradable”, muy gratificante porque al fin se ha
conseguido al amigo o pareja deseada; b) Fase de extrañeza: “algo no funciona del
todo bien”... Se empieza a calificar a las llamadas o mensajes de “raras”, aparecen
sentimientos como “me sentí extraña”, “me incomoda” “pensé que era una broma”,
estas sensaciones y percepciones se integran al paquete de sentimientos que apare-
cen en el acoso vía online; c) Fase de desencanto: surge la sensación de que tantas llama-
das o mensajes no son “normales” y tampoco son tan agradables como al principio,
dado que se empieza a percibir que se trata de hostigamiento, y la última fase; d) Fase
de huida: en esta fase aparece la angustia y el miedo, se emprende la huida, bloquean-
do o eliminando al contacto y sólo en muy pocas ocasiones se enfrenta directamente
al ciberacosador. En síntesis este tipo de acoso pasa de ser una relación “chida” a una
algo extraña, pasando por la desilusión y a la decepción se suma el desasosiego.
Como en los otros casos de bullying o violencia presencial, en esta forma parti-
cular de violencia mediática, en la mayoría de los casos, el ciberagresor conoce a la
víctima, pero ésta no siempre es capaz de identificarlo (40% de los relatos), dado
que generalmente éste toma precauciones para no ser identificado. Su estrategia
se basa en el Unfair play (Juego sucio), el cyberagresor planea, premedita y manipula
para asegurarse dominio sobre la cibervíctima. En cualquier situación nuestro mie-

do acrecienta el poder del agresor. En las producciones discursivas en torno a la
violencia mediática encontramos recurrentemente dos sensaciones: el miedo y la
desconfianza. El sujeto de la enunciación; es un sujeto que narra miedo, coraje,
impotencia, y desconcierto por la invasión de su privacidad; así como la pérdida de
la seguridad debido al auto reconocimiento de su vulnerabilidad. Relatar la expe-
riencia con la violencia no es fácil, los espectadores toman la palabra mayormente,
el texto que producen los ciberacosadores es lacónico, “por diversión”, las víctimas
muestran comportamientos diferentes, en algunas ocasiones dicen: “no quiero ha-
blar de eso”, otras se autoculpan, otras exhiben su desconcierto, lo que hace pen-
sar que la ignominia recibida, va acompañada de silencio por parte de la víctima,
las menos dejan de ser víctimas pasivas y se convierten en acosadoras, en este caso
observamos una vez más que la violencia se aprende, por lo tanto se potencializa
el impacto de la misma, de víctima a victimario. La narrativa de la violencia resulta
un cóctel de desconcierto, miedo e impotencia.
Conclusiones
Nueva sensibilidad producida en las relaciones subjetivas con la tecnología. Aun-

que las cifras de violencia social online son relativamente bajas (35.82%), en la
mayoría de los casos se trata de violencia de alto impacto, ya que deja una huella
perdurable, se trata de una experiencia profunda que marca un antes y después
en la vida de los estudiantes, es necesario estar alerta pues los índices cambian
día con día y la violencia tiende a metamorfosearse y diversificarse, adquiriendo
90 nuevas y dramáticas formas. La comunidad de espectadores se desplaza siguiendo
el principio de agregado preferencial, o de atracción preferente, –el antiguo prin-
cipio sociológico de “San Mateo” de Merton–, inclinándose, del lado de los acosa-
dores, quienes se vuelven “populares” en contrapartida de la víctima que suma a la
humillación y agobio del acoso, la impopularidad entre sus pares, no deja de sor-
prender que la generación de jóvenes actual no obstante vivir en la sociedad más
tecnologizada de la historia, que le permite disfrutar de un confort inimaginable
en otros tiempos, al mismo tiempo se encuentra en un estado de indefensión total.
Debido a la influencia de la industria cultural que homogeniza y de este modo
todos quieren un celular, todos quieren el modelo más reciente, frente a esta pre-
sión social al consumo muchos chicos sacrificaran la comunicación debido a la
falta de crédito a cambio de la oportunidad de presumir su última adquisición,
algunas veces este deseo socialmente constituido se convierte en la pesadilla de
terror moderna cuando el celular se convierte en una invitación para la violencia.
La condición de escasa vigilancia acerca de los contenidos que los chicos y chicas
ven, se incrementa por el hecho de que es en el cibercafé donde mayoritariamente, los
estudiantes consultan Internet (70.32%) y cuando lo hacen en casa es en su cuarto,
igualmente lejos de la mirada de los adultos, por tal razón no es de extrañar el acoso
sexual del que son víctimas. ¿A dónde vamos como país? Si las chicas y chicos están
aprendiendo que se puede cosificar, violentar al otro, en pos de la diversión de uno.
¿A dónde vamos como país? Si, estos chicos hoy de 14 años, con experiencias profun-
das con la violencia serán ciudadanos en cuatro. ¿Qué clase de ciudadanía ejercerán?
¿A dónde vamos como país? Si los chicos y chicas están aprendiendo la lección diaria
de la cultura de la ilegalidad. ¿Dónde queda el derecho a tener una vida libre de
violencia? ¿Dónde queda el respeto a la dignidad humana? Si hoy tenemos la expe-
Violencia Escolar
riencia de la ciberviolencia entonces habrá que generar una cultura de respeto para
un cibermundo apelando siempre a la convivencia sana entre las personas. Porque
como decía Don Quijote: “hay cosas, Sancho, por las que se puede y debe arriesgar”.
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VIOLENCIA SEXUAL AL INTERIOR
DE LAS ESCUELAS:
una mirada desde la prevención
Rodrigo Venegas Cárdenas
Resumen: El presente artículo describe dos perspectivas de trabajo en preven-

ción del abuso sexual desde el contexto educativo. Por una parte, se muestran
las características del modelo centrado en el autocuidado y por otra, se describe
la aplicación del modelo de prevención situacional del delito con un énfasis en
los procesos y la gestión educativa ecosistémica.
92 Introducción
E
n los últimos 20 años se ha ido incorporando con fuerza en Latinoamérica la
conciencia respecto del importante daño causado por el abuso sexual infan-
til (Venegas R. 2009). Sin embargo, es aún generalmente referido como un
fenómeno distinto y singular, con características específicas que lo diferencian de
otros delitos y de muy escasa ocurrencia que hacen relativamente simple su detec-
ción. Sin embargo, al profundizar en el espacio de las ofensas sexuales, nos encon-
tramos con que el abuso sexual infantil presenta una amplia gama de manifesta-
ciones que dificultan enormemente la intervención temprana y la prevención. A
saber, no todas las víctimas presentaban “perfiles victimales”, o el mismo nivel de
riesgo de victimización, no todas las víctimas exhiben el mismo patrón sintomato-
lógico y en relación a los perpetradores, no existe una sola pauta de agresión por
parte de éstos, ni una única preferencia etaria, ni características de personalidad
que los identifiquen con claridad.
El presente artículo hace referencia a dos de las formas de prevención posi-
bles en el ámbito de la violencia sexual en el contexto escolar, sin embargo, dada
Psicólogo, Máster en Criminología y Ejecución Penal por la Universidad Autónoma de

Barcelona. Coordinador Académico y Docente de la Escuela de Psicología de la Universidad
San Sebastián. Docente pregrado Cátedra de Criminología y Magister en Psicología Jurídica
en la Universidad de Valparaíso. Asesor de Gendarmería de Chile VIII región en formación
de equipos profesionales para evaluación y Tratamiento de Agresores sexuales. Contacto:
rodrigovenegascardenas@gmail.com.
Violencia Escolar
las características de diversidad de las manifestaciones del fenómeno siempre es

plausible encontrarnos con nuevas posibilidades de ofensas que superen cualquier
mecanismo de prevención que podamos construir.
Eficacia de los programas de prevención
Respecto de la eficacia de los programas de prevención general, es posible plantear

que la investigación actual da cuenta de una moderada eficacia de los programas
preventivos, sin embargo, muchos programas preventivos se aplican sin conocer
los verdaderos efectos de su ejecución a mediano y largo plazo. En aquellos donde
se ha podido realizar una evaluación exhaustiva, por ejemplo, el programa ELMI-
RA (Olds&Kitzman 1990) en Canadá luego de una evaluación temprana mostró
una significativa reducción de las conductas de maltrato hacia los niños/as, en
comparación con el grupo control, a dos años de su aplicación y posteriormente a
15 años de su aplicación las madres participantes presentaban menos arrestos por
la policía comparado con el grupo control y los niños/as presentaban menores
tasas de contacto con la policía, consumo de alcohol, tabaco y drogas ilícitas en
comparación con los niños/as del grupo control.
Específicamente sobre la eficacia de los programas de prevención del abuso
sexual infantil, en una investigación con un grupo control en niños y niñas de kin-
dergarten, los niños/as a quienes se le aplicó el programa de prevención mostraron
un mayor nivel de conocimiento respecto de la prevención y un mejor desempeño
en escenas simuladas de abuso en comparación al grupo control a siete semanas
de seguimiento. (Forehand, Brown, Holmes, 2006). Por otra parte, Davis y Gidycz
(2000) realizaron una evaluación meta-analítica de la eficacia de los programas 93
escolares de prevención de abuso infantil, encontrando que los programas presen-
tados con más de cuatro sesiones y que permitieron a los niños y niñas sentirse físi-
camente involucrados en la actividad generaban un mayor tamaño de efecto. Los
hallazgos sugieren que los programas con actividades presénciales y realizadas de
manera extensa pueden ser más eficaces para los niños y niñas de todas las edades.
En otro estudio de meta-análisis Rispens, Aleman, Goudena (1997) se utilizó
dicha metodología para calcular el tamaño del efecto de 16 estudios de evaluación
de los programas escolares para la prevención de la victimización sexual infantil.
Sus resultados avalan que los programas de prevención de la victimización sexual
tienen éxito en enseñar a los niños y niñas conceptos de abuso sexual y habilidades
de auto-protección. Y que las características de la intervención, el contenido del
programa, la edad de los niños y niñas y el nivel socioeconómico de los padres eran
variables moderadoras relevantes en relación al tamaño del efecto. En un tercer
meta-análisis de 22 estudios de evaluación de programas de prevención del abuso
sexual en sistemas educativos Topping y Barron (2009) da cuenta de un impacto
relevante en el aumento de la capacidad de protección frente al abuso sexual sien-
do su mayor efecto en la prevención primaria.
Programas de prevención del abuso sexual
Programas centrados en reforzar a las potenciales víctimas
Los programas centrados en la protección individual tienen como base la idea

que, equipando a las posibles víctimas con insumos conceptuales y conductua-
les respecto de cómo reconocer situaciones potencialmente riesgosas, los modus

operandi de los ofensores sexuales y entregando estrategias de resistencia física y
verbal a los intentos de los agresores, se puede disminuir las tasas de agresiones
sexuales efectivas. La estrategia central es pues, generar “empowerment” y fortalecer
la asertividad en el niño/a para que él/la evite el abuso sexual (Jordan, 1993).
En términos generales, la mayoría de estos programas han sido diseñados para
sistemas escolares y fundamentalmente de primer y segundo ciclo básico (6 a 12
años). Comúnmente los programas se organizan en tres partes:
s$EFINICIONESDELABUSOSEXUALYLAHABILIDADDERECONOCERLASCONDUCTAS
sexuales inapropiadas.
s2ECONOCIMIENTODECONTEXTOSDERIESGOYESTRATEGIASDERESISTENCIAALAS
conductas sexualizadas sean verbales o físicas.
s#ONSIGNAASOCIADAACONTARAUNADULTODECONFIANZARESPECTODELOSHE-
chos o intentos de los mismos.
En relación a los contenidos específicos, lo común es que contenga los siguien-

tes tópicos:
sZonas corporales privadas: implica el conocimiento de las partes del cuerpo,

su nombre correcto y cuáles son íntimas y por ende, deben ser protegidas.
Por lo general, el lenguaje se adecua al rango etario, por ejemplo en niñas y
niños pequeños la instrucción es “lo que cubre el bañador”(Hindman 1992).
94 sSecretos: se identifica qué es un secreto y qué no, que secretos son “buenos”
y cuales “malos”. Se trabaja sobre aquellos secretos “malos” esto es, aquellos
que lo ponen en riesgo (al niño/a) o que intentan ocultar abusos sexuales
(Hindman 1992).
sTipos de cariños: se diferencian las formas de cariños bajo la tipificación que

los cariños “buenos” generan placer, gusto o tranquilidad y no se realizan
en las zonas corporales privadas y los cariños “malos” se caracterizan por
sentir incomodidad, ambivalencia o descoloramiento y que pueden o no
estar asociadas a las producidas en las zonas corporales privadas (Bartholin
y Del Pozo 1996).
sDi no al abuso: un aspecto relevante corresponde al uso de estrategias de-

finidas de interceptación de la dinámica abusiva por parte del niño o niña,
para ello, el aprendizaje esta centrado en el reconocimiento de la conducta
y el riesgo y por otra parte, en la conducta aplicada frente al reconocimien-
to del posible abuso que en general consiste en la conducta verbal: decir
explícitamente no al agresor y luego autoprotegerse, sea corriendo o pi-
diendo ayuda (Dayee 1984).
sDivulgar el abuso: la tercera fase del proceso de autoprotección consiste en la

divulgación de los hechos a un adulto protector (Bartholin y Del Pozo 1996).
En términos técnicos la estructura de aprendizaje se basa fundamentalmente

en el entrenamiento de habilidades conductuales (Wurtele 1986), denominado
Violencia Escolar
en inglés por su acrónimo BST (Behavioural Skill Training) y que está basado en
los principios del aprendizaje social con énfasis en el uso del modelaje, ensayo de
habilidades y adquisición de instrucciones simples. Este modelo se subdivide en
tres grandes formatos (MacIntyre y Carr 2000) a saber: a). Entrenamientos grupa-
les: diseñados principalmente para colegios, presenta entrega de material escrito,
grupos de análisis y discusión de casos; b). Entrenamientos prácticos: diseñados con
base en juego de roles “role playing”, situaciones de riesgo y conducta esperada de
protección y c). Entrenamiento virtual: uso de programas computacionales, videos
educativos para el modelado de los ejercicios.
Análisis de los programas centrados en el empoderamiento del niño/a
Uno de los mejores aspectos del modelo es la congruencia teórica con sus estruc-
turas de base, por una parte el modelo de las cuatro pre condiciones de Finkelhor
(1984) que da cuenta que en última instancia la única barrera que puede detener al
ofensor y donde se puede intervenir en el sentido de prevención es en empoderar a
la potencial víctima para que pueda detener al ofensor sexual. Y la aplicación de es-
trategias de modelaje, discusión y análisis basado en la teoría del aprendizaje social.
Por otra parte, los programas focalizados en el empoderamiento infantil, parecen fa-
vorecer la denuncia de situaciones abusivas en niños y niñas que ya están siendo abu-
sados. Al entregar información sobre los comportamientos e interacciones. Así un
meta-análisis internacional dio cuenta que los niños y niñas participantes en progra-
mas de prevención de este tipo presentabas tasas hasta seis veces mayor de conductas
de autoprotección que los no participantes en actividades simuladas (Zwi, 2007).
Otro de los efectos positivos ha estado en la capacidad de generar protección 95
en otros ámbitos como apoyar compañeros abusados, facilitar la contención a és-
tos y favorecer la divulgación de abusos sexuales de otras personas conocidas por
el niño o niña (Zwi, 2007). Un efecto no deseado, pero positivo, ha sido la re valo-
ración del cuerpo, mejora de la autoimagen de sus genitales y la importancia de
usar los términos correctos al hablar de su cuerpo (Wurtele, Kast, yMelzer 1992).
La investigación científica (Weisz, 2005) da cuenta que las estrategias cognitivo
conductual, centradas en la autoprotección cumple con los objetivos generales de
prevención del abuso sexual. Las principales críticas al modelo de autoprotección
infantil para la prevención del abuso sexual las podemos organizar en:
sColoca la responsabilidad de la protección final en el niño o niña: dicha responsabi-

lidad está sobre lo esperado para su desarrollo evolutivo y conlleva abandonar
otras formas de prevención en favor de la acción final por parte del niño/a.
sNo reconoce el proceso de seducción y manipulación de las agresiones sexuales intra-

familiares: el decir “NO” al abuso o al intento del mismo, parece más adecua-
do en contextos de adultos perpetradores de origen desconocido. Sin em-
bargo, si analizamos los datos de abuso sexual infantil nos encontramos que
los principales responsables son adultos de confianza del niño/a, en donde
la asimetría de poder es elevada (figuras de autoridad, proveedores de afec-
to, cuidado, alimentación etc.) (Smallbone, Marshall, Wortley 2004).
sPuede favorecer falsos positivo y estrés: una inadecuada entrega de contenidos

y herramientas a niños/as no preparados para la recepción de información
(por cultura, rango etario, maduracional, etc.), puede generar altos nive-
les de estrés, ansiedad, inseguridad con los adultos protectores, (Gibson
and Leitenberg 2000) en los usuarios del programa y también el aumento
de denuncias de adultos al interpretar inadecuadamente las conductas de
éstos. Sin embargo, hay investigación que también refiere que no tendría
efectos negativos fácilmente detectable (Binder y. McNieln1987; Finkelhor
and Dziuba-Leatherman 1997; Nilbert, Cooper,y Ford 1989).
s -UCHOS DE LOS PROGRAMAS CENTRADOS EL LA VÓCTIMA POTENCIAL RECONOCEN
que una de las estrategias más importantes es que el niño/a sea capaz de
revelar la situación abusiva a un adulto de confianza, pero pocos programas
incorporan el entrenamiento de los adultos (profesores, padres, tíos, her-
mano, etc.), del contexto social del niño/a en escuchar asertivamente y dar
respuesta adecuada frente a la develación, por lo que se corre el riesgo de
que si bien el niño/a genere una denuncia a un adulto, éste simplemente
no escuche y no proteja al niño/a
s,OPROGRAMASNODANCUENTADELAVARIABILIDADDECONDUCTASABUSIVASNI
de todos los potenciales ofensores, como pares, jóvenes, abuelos, padres,
tíos, pero también de parte de madres, tías, hermanas etc. (Lanning, 2001).
Programas de prevención situacional del delito en abuso sexual en contexto escolar
La prevención situacional del delito constituye un modelo criminológico relati-

96 vamente nuevo centrado no tanto en la criminalidad, como en la figura del de-
lincuente y las oportunidades de delinquir. La idea central del modelo es que el
delito no emerge de manera azarosa en el tiempo y el espacio, sino que, por el
contrario presenta pautas específicas que pueden ser identificadas y prevenidas.
Toma conceptos de la teoría de las actividades rutinarias (Cohen y Felson, 1979);
la teoría de la elección racional (Cornish y Clarke, 1986); la teoría del patrón delictivo
(Brantingham y Brantingham, 1984, 1993); y recurre también a aquellas teorías
que enfatizan la modificación del ambiente físico para prevenir el delito, inclui-
das la prevención criminal basada en la modificación del ambiente físico (Jeffery,
1971) y la teoría del espacio defendible (Newman, 1972).
Respecto del responsable de la acción criminal, se asume que es un sujeto con la
capacidad de decidir y lo hace con base en las consecuencias que tiene la conducta
en términos de costo y beneficio. Dicho supuesto análisis racional es el que utiliza la
teoría para prevenir el delito, al aumentar el daño, reducir el beneficio, reducir justi-
ficaciones de la conducta y las oportunidades y con ello forzar la balanza decisional
del sujeto hacia la elección de medios no delictivos. En el caso del abuso sexual en
sistemas educativos se consideran las siguientes tres factores como los más relevantes:
1) Aumentar el esfuerzo.
2) Aumentar el riesgo.
3) Reducir las excusas.
1. Aumentar el esfuerzo: aumentar el esfuerzo en instituciones educativas implica

inicialmente incrementar los mecanismos de control para el acceso al colegio por
parte de personas ajenas al establecimiento. Realizar una revisión crítica de los
Violencia Escolar
puntos de paso, protocolos de ingreso y verificación de identidad de las personas

que van a buscar niños, niñas. En caso de personas ajenas al establecimiento poder
tener protocolos de visita (un carnet/ distintivo visible que diga “visita”; una per-
sona de la institución que lo acompañe continuamente, chequear ingreso y salida
etc.). Sin embargo, dicha visión del riesgo de abuso como un fenómeno externo,
es insuficiente y por sobre todo peligroso, en tanto que, externaliza el fenómeno
y genera una falsa sensación de seguridad que descuida la valoración del riesgo
interno desde los propios participantes del centro educativo. Es por ello que, el
aumento del esfuerzo ha de incluir una evaluación del personal que labora en
la escuela, tanto docente, directivo como auxiliar o cualquiera que puede tener
potencialmente contacto con niños y niñas, para ello se deben aplicar test psico-
lógicos y medidas de evaluación específicas asociada a la potencialidad de abuso
sexual como de otras manifestaciones violentas hacia niños y niñas.
De igual modo, se han de generar protocolos de evaluación de las condicio-
nes medioambientales y de oportunidad para el surgimiento de vulneración de
derechos de la infancia (maltrato físico, sexual, psicológico etc.), en esa línea,
un buen ejemplo es el trabajo realizado por The New Wales Comisión for Children
and Young People (2008) quienes construyeron dos instrumentos para evaluar en
los establecimientos escolares de Australia las oportunidades de maltrato a niños
y niñas como resultado de malas prácticas en el ambiente laboral o inadecuado
diseño educativo.
Uno de dichos instrumentos está centrado en las características instituciona-
les ambientales/contextuales y de gestión (Organisation Risk Estimate Instrument)
y como complemento un segundo instrumento que es una escala de evaluación
específica del equipo humano del establecimiento escolar (Position Risk Estimate 97
Instrument). En la práctica, implica que una organización educativa que busca in-
crementar el esfuerzo para que se lleven a cabo vulneraciones graves de derechos
de niños y niñas cuenta con los siguientes estándares:
En el contrato de trabajo aparece de manera explícita lo que se considerará

contactos físicos adecuados y no adecuados y las formas aceptables de trato con
los estudiantes.
s,AORGANIZACIØNCUENTACONUNPLANFORMALDEEVALUACIØNDELASCONTRATA-
ciones y del personal actualmente laborando en relación a salud mental y
evaluación de riesgo de maltrato.
s,AESCUELACUENTACONUNEQUIPOOGRUPODESIGNADOYLEGITIMADOPARAEVA-
luar de manera continua el modo en que la organización previene los malos
tratos y diseña correcciones al modelo educativo o recomendaciones para me-
jorar las condiciones de trato y prevenir riesgo de vulneración de derechos.
s,AORGANIZACIØNCUENTACONSUPERVISORESEXTERNOSEXPERTOSQUECOLABORAN
en la detección y evaluación de la prevención del riesgo.
s ,A ORGANIZACIØN TIENE UN PROTOCOLO DE ACTUACIØN CONOCIDO POR TODA LA
comunidad educativa en relación al modo de operar ante la sospecha o
detección de abusos sexuales o malos tratos tanto dentro del colegio como
en otros contextos.
s%LPROTOCOLODEACTUACIØNESEXPLICITADOALACOMUNIDADEDUCATIVAYESTÉ
por escrito al momento de ingresar al colegio.
s %XISTE EN EL CURRÓCULO EDUCATIVO UN PROGRAMA DE PREVENCIØN DEL ABUSO
sexual continuo en el tiempo.
2. Incremento del riesgo: en una investigación realizada respecto del abuso sexual
en contextos educativos (Gallager 2000) se identificó que hasta el 92% de las agre-
siones por parte de personal del colegio hacia niños/as se realizaba estando el
niño/a y el docente solos en la sala de clases. Es por ello que, incrementar el riesgo
incluye acciones asociadas a disminuir las situaciones en que adulto y niño/a pue-
dan estar separados del resto de la comunidad educativa. Una segunda dimensión
referente al mismo concepto es la re modelación del espacio físico de manera tal
que facilite la observación directa por parte de terceros de lo que sucede en cada
espacio escolar: puertas con vidrios transparentes que permitan ver lo que sucede
en cada sala de clases y oficina. Los baños y otros espacios de intimidad (por ejem-
plo duchas) deben presentar vigilancia constante de personal del establecimiento,
cámaras u otras formas de observación de pasillos y patios. Identificación de “zo-
nas de riesgo” esto es, espacios ciegos a la supervisión.
3. Reduciendo las excusas y la permisividad: las instituciones tienen la capacidad de

retroalimentarse positivamente (feedback) esto es aumentar la distancia del estado
inicial del sistema. Como bien conocemos desde los tiempos de las investigacio-
nes sociales respecto de las “organizaciones totales” (Goffman 1959). Los proce-
98 dimientos, conductas y modos de relación se retroalimentan naturalizando, soste-
niendo y ampliando las prácticas institucionales en beneficio de la institución. En
este caso, las posibilidades de abuso de poder, control y ocultamiento por parte del
colegio respecto de malas prácticas hacia los alumnos (maltrato físico, psicológico
sexual entre otras manifestaciones de poder) es enorme. Uno de los mecanismos
más utilizados para neutralizar las posibilidades de identificación del problema y
el potencial cambio, es la justificación en post de un bien superior, muchas veces,
la cultura organizacional de malos tratos es tan endémica (hacia los niños y niñas
y hacia el propio personal) a la organización que logra disminuir el juicio moral
individual. Es necesario por ende, el ingreso continuo al sistema educacional de
charlas, cursos u otras formas de información (jornadas docentes, seminarios, au-
tocuidados, etc.), que permita remover justificaciones, re alinear los códigos mo-
rales y éticos respecto del trato con los diferentes estamentos del sistema educativo
y disminuir la permisividad hacia el abuso y maltrato infantil.
Análisis
El Modelo de prevención situacional del delito entrega un marco conceptual y empírico

para la prevención desde ambiental o contextual, más que centrarse en la estrategia
fina de la posible victima frente al agresor se centra en la construcción de un ambiente
seguro para los niños/as, no sólo sobre el abuso sexual sino en relación a las diferen-
tes formas de malos tratos. Sin embargo, no está exenta de dificultades pues implica:
sCostos sostenidos en el tiempo: muchas de las acciones asociadas a la preven-

ción situacional implican gastos operacionales, contratación de personal,
Violencia Escolar
formación de equipos, horas profesionales que deben ser asumidas por la

institución o el sistema educativo de la zona. Dichos gastos son permanentes
en la medida que la acción preventiva muta, se adapta y se retroalimenta de
las experiencias y por consiguiente nunca para el ciclo de ejecución -evalua-
ción-corrección–ejecución.
sLa participación de toda la comunidad educativa: al tener como eje la seguridad

del contexto educativo por sobre la acción individual, requiere el compromi-
so de los diferentes actores educativos: docentes, administrativos, directivos,
auxiliares, apoderados, alumnos en un proceso coordinado y sistemático con
claridad en los objetivos, las metodologías y los resultados esperados.
Conclusión
Quizás el aspecto más complejo de la implementación de un programa de preven-

ción del abuso sexual en contexto escolar es lograr convencer a la comunidad educa-
tiva de la necesidad del mismo y romper las resistencias que el prejuicio, los estereoti-
pos y la ignorancia pueden interponer. Cuando ya se han presentado casos de abusos
sexuales en el establecimiento educacional la respuesta inmediata es la búsqueda de
soluciones simples: el castigo, la expulsión y la externalización de la responsabilidad.
Sin embargo, aunar las voluntades en razón de un proyecto a largo plazo de un cole-
gio seguro para los niños y niñas que implique apoderados, alumnos, docentes, direc-
tivos, administrativos y personal de apoyo, además de cambios en la infraestructura,
la cultura organizacional y el ingreso de agentes externos que integren información
y nuevos paradigmas al sistema puede ser una tarea titánica que requiere del apoyo 99
de las autoridades políticas y administrativas superiores y reconocer finalmente que
la protección de nuestros niños es una tarea de todos/as los miembros de una comu-
nidad pues es su mayor tesoro y fuente de bienestar.
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101
LA VIOLENCIA HACIA LO DIFERENTE.
EL ACOSO ESCOLAR POR HOMOFOBIA:
una realidad en las escuelas mexicanas
Leonardo Bastida Aguilar
Resumen: En la última década, se ha visibilizado en México el fenómeno del bul-

lying o el acoso escolar. Algunos estudios elaborados por la Secretaría de Educación
Pública demostraron los altos índices de violencia al interior de los planteles educ-
ativos. Este hecho provocó que se comenzaran a desarrollar políticas públicas para
erradicar el problema. Sin embargo, las autoridades educativas no han recono-
cido el acoso escolar motivado por la homofobia, el cual, a diferencia de otro tipo
102 de acosos, es silencioso debido a la vulnerabilidad social de quien lo padece.
“O
dio ser el único chico abiertamente gay en mi escuela. Apesta. Realmente quiero
terminar” mencionaba Jamie Humbley en su blog para quejarse de que
los medicamentos antidepresivos no funcionaban en él y de no resistir
tres años más de acoso escolar motivados por su preferencia sexual, situación que
ninguna persona le garantizó desaparecería, por lo cual decidió quitarse la vida el
viernes 14 de octubre de 2011 en Kanata, un suburbio de Ottawa, Canadá.1
En su última nota en el sitio de internet, Humbley, de 15 años, mencionó que
tomaba esta decisión porque estaba harto de la vida, la cual consideraba demasia-
da dura, y por tanto, ya no quería vivirla.
A su vez, agradecía la comprensión de sus amigos y de sus padres, condenó las
acciones de las personas que nunca lo comprendieron y recalcó que prefería ser
recordado como un unicornio, en alusión al simbolismo que ha adquirido el ani-
mal mitológico con respecto a la diversidad sexual. Hijo del concejal de Kanata del
Sur, Allan Humbley, Jamie escribía en su blog que desearía ser feliz, que lo intenta-
ba, pero no podía ser especial para alguien, lo cual lo motivaba a quitarse la vida.
Colaborador del suplemento Letra S del periódico La Jornada y de la Agencia Informa-

tiva NotieSe. Ha escrito en diversas publicaciones artículos y reportajes sobre el acoso esco-
lar por homofobia, la educación integral en Sexualidad y la educación sexual en México.
Contacto:lbastida@yahoo.com.
1
Www.notiese.org. Adolescentes gay se suicidan por acoso escolar 18/10/11.
Violencia Escolar
Otro caso similar se registró el 18 de septiembre del mismo año, en Búfalo,

Nueva York, Jamey Rodemeyer, de 14 años se suicidó tras denunciar por meses ser
víctima de acoso en su escuela por su preferencia sexual, algunos de los mensajes
que recibió en su blog era “Jamey es estúpido, gay, gordo y feo, ¡debe morir!”.2
Incluso, después de escribir “Siempre digo que me están acosando, pero nadie me
escucha. ¿Qué tengo que hacer para que la gente me escuche?”, recibió mensajes como
“No me importaría que murieras. A nadie le importaría. Así que hazlo y punto. ¡Todos serían
MUCHO más felices!”.
Rodemeyer participó en la campaña contra la homofobia “It Gets Better Project”
donde externó su molestia por ser acosado todo el tiempo por sus compañeros de
escuela, quienes le recalcaban que era gay.
Estas experiencias, no sólo se han registrado en Estados Unidos y Canadá. En
México, Juan, a quien sus compañeros del Colegio Cristóbal Colón Lomas Verdes gri-
taban puto, puñal, caminas raro , sufrió de múltiples ataques homofóbicos en su
contra al interior del colegio ubicado al norte de la Ciudad de México.
Las acciones se agravaron en sexto grado cuando conoció a su amigo Andrés.
Son novios, ahí van los pinches maricones, pinches jotos, les gritaban durante el recreo
o a la salida del colegio.
A pesar de esta situación, Juan calló en su casa y continuó los estudios de secun-
daria en la misma institución. Cuando se animó a comentar los incidentes de los
que era víctima al orientador de la escuela, éste le dijo: “Mira cómo te sientas, mírate,
las mujeres se sientan con las piernas cerradas y los hombres con las piernas abiertas”.
El grado de molestia era tal que dejó de asistir un mes a clases. Su madre le
dejaba a la puerta del colegio y él regresaba a casa. Sus calificaciones bajaron de
manera considerable y perdió el segundo grado de secundaria. 103
“Muchos recreos de los últimos que pase en esa escuela fueron como un infierno porque
ya no sabía con quién juntarme. Un día me insultaron enfrente de mi mamá” rememora y
asegura que éste fue el motivo por el que abandonó el colegio lasallista e inició
por segunda vez el segundo grado de secundaria. La justificación de los docentes
siempre fue que Juan nunca se defendía.
“Pasó por mi cabeza matar a mis compañeros pero sólo encontré un abrecartas en forma de es-
pada. Lo llevé a la escuela pero nunca me atreví a utilizarlo. Yo decía si me tocan, se los entierro
pero afortunadamente nunca pasó una agresión física”, pensó en diversas ocasiones.
Otro testimonio es el de Aldo, oriundo de Iztapalapa, al oriente de la Ciudad
de México, quien recuerda el día en que una muchacha en clase de educación físi-
ca gritó “No le pasen el balón a Villavicencio porque parece puto”. Aldo asistía a la Escuela
Secundaria Técnica No. 58 “Agustín Yañez” y recuerda que no faltaba quien le dijera
que era maricón. Sin embargo, para él, esta situación no era nueva, ya que desde
el cuarto año de primaria era molestado por sus compañeros e incluso algunos
llegaban a decir “no se junten con él porque es maricón”.3
“No había apoyo de los maestros. Solo decían ‘¡cálmense!’ o ‘no le digan nada’, no les
decían a los compañeros lo que me pasaba o lo que era yo”, recordó.
“Alguna vez, Alicia le dijo a Jazmín que era lesbiana porque le tocó la pierna. A Iván le
dicen que es gay porque se junta con mujeres”, son parte de acciones diarias que ocurren
en contra de niños o niñas cuyo comportamiento rompe con los cánones impues-
2
Ibídem.
3
Ibídem.
tos por la sociedad, explica la maestra Gudelia, docente de quinto año de primaria
en una escuela de la delegación Iztapalapa de la Ciudad de México.4
Otros casos ocurrieron fuera de la Ciudad de México. Javier, un niño de 12
años, oriundo de Puebla fue expulsado de la Escuela Primaria Benito Juárez por su
condición intersexual. De acuerdo a la madre del menor de edad, Blanca, los
problemas en la escuela comenzaron con la “burla de sus compañeros, pues ya ve que
como niños le hacían burla a Javier. Yo lo comenté con la maestra para evitar esos problemitas,
esos malos entendidos con los compañeros; la maestra lo comentó con el director y después me
dijeron que Javier no pertenecía a esa escuela porque él estaba mal y necesitaba una escuela es-
pecial. Yo les comentaba que Javier no estaba malo de la cabeza, su problema era de la cintura
para abajo, hasta ahí. El director, no sé cómo lo tomaría y me dijo que no, que se iba a quedar
sin escuela porque él no podía entrar a esa”.5
En noviembre de 2010, Carlos William Gómez Montejo fue dado de baja por
Violeta Oliva Cornelio, directora del Colegio de Bachilleres de Tabasco (Cobatab) No.
39, ubicada en la ranchería El Tigre de Nacajuca. Este hecho provocó que el alumno
se encadenara a las puertas del plantel por más de una semana. De acuerdo al
alumno, la directora le hacía comentarios como “A mí no me gustan los homosexuales y
los que hay en la escuela tienen que estar seriecitos”, “Abominación, demonio, mala imagen y
una pena para el plantel”. Finalmente se reincorporó al plantel educativo dos sema-
nas después del incidente.6
Cinco años antes se presentó un caso similar en Aguascalientes, el niño identi-
ficado con las siglas AME, quien cursaba el quinto año de primaria con excelentes
calificaciones fue expulsado de la primaria pública Gabriel Fernández Ledezma,
por tener “modales afeminados”.7
104 Al respecto se inició una investigación para determinar sanciones a la maestra Ma-
ría Auxilio Domínguez Cortés, quien discriminó al menor, de 11 años de edad, “por
sus tendencias”, y a la directora del plantel, Silvia Ortega López, quien ordenó su sus-
pensión temporal y condicionó su regreso a que se le realizarán exámenes sicológi-
cos para que se “comporte” pues “arremete” contra sus compañeros que se burlan de él.
La investigación arrojó que la docente Domínguez Cortés imitaba el caminar
del niño e instaba al grupo a que le dieran pamba cuando “caminara como niña”.
Como consecuencia, el alumno casi pierde un ojo luego de una golpiza. A pesar
de la evidente agresión colectiva, el menor de edad fue expulsado de la escuela.
Estos son algunos de los casos que se han podido conocer por haber trascen-
dido a los medios de comunicación. La realidad es que hay muchos otros niños,
niñas y jóvenes que a diario sufren de acoso escolar o bullying por parte de sus
compañeros de escuela por no compartir un conjunto de características conside-
radas masculinas o femeninas. Cifras proporcionadas por la Secretaría de Educación
Pública8 (SEP) indicaron que 22 por ciento de los estudiantes de educación básica
aceptaron molestar a sus compañeros por dicho motivo. En el caso de las niñas, los
comentarios más frecuentes en su contra fueron que se comportaba como hom-
bres cuando no cumplían con los estereotipos femeninos.
4
Letra S, periódico La Jornada, No. 181, agosto 2011.
5
El Universal. 23/11/11.
6
Www.notiese.org.
7
La Jornada, Regresa a clases niño gay expulsado en Aguascalientes, 13/11/06.
8
Informe Nacional sobre Violencia de Género en la educación básica en México, México, SEP – UNICEF, 2010.
Violencia Escolar
Bullying por homofobia
Desde hace 30 años se ha registrado en diversos países del mundo el fenómeno

de agresión, intimidación o acoso entre escolares, el cual, tras décadas de estudio
recibió la denominación de bullying o acoso escolar, en algunos países de habla
hispana. Sin embargo, ha sido hasta la década de los años 90 en Estados Unidos, y
recientemente en México, que se le ha puesto atención al tema. Diversos estudios
realizados por la SEP y otros organismos públicos han demostrado que el proble-
ma al interior de las escuelas mexicanas es más grave de lo que se creía por lo que
se han comenzado a implementar políticas públicas con la finalidad de detener y
erradicar el acoso escolar en las escuelas mexicanas.
El bullying o acoso escolar es “un comportamiento prolongado de insulto verbal, re-
chazo social, intimidación psicológica y agresividad física de unos niños hacia otros que se
convierten, de esta forma, en víctimas de sus compañeros”.9
La palabra bullying deriva del vocablo en inglés bully, el cual significa “matón” o
quien maltrata o intimida a los débiles y del verbo, cuyo significado es intimidar
con gritos y amenazas o maltratar.10 El bullying se caracteriza porque quien lo ejer-
ce, ostenta un abuso de poder (desequilibrio de fuerzas) y un deseo de intimidar y
dominar a otras personas, en lugar de al otro. Este se da entre pares y sucede entre
una o varias personas, aunque por lo general, se lleva a cabo entre varias personas,
dejando a la persona que recibe el maltrato en total indefensión.11
Otras posturas refieren que el bullying se refiere sólo al maltrato físico y que
éste constituye sólo una parte del total de conductas de hostigamiento y acoso que
sufren los escolares, por eso prefieren usar el término mobbing, reservado para el
acoso laboral, pero lo traducen en este ámbito como acoso escolar y lo definen 105
como “un continuado y deliberado maltrato verbal y modales agresivos que recibe un niño por
parte de otro u otros, que se comportan con él cruelmente con el objeto de someterlo, apocarlo,
asustarlo, amenazarlo y que atentan contra la dignidad del niño”.12
De esta manera, en los países de habla hispana, se ha preferido nombrar a
este fenómeno como acoso escolar y se caracteriza por la existencia de una des-
igualdad entre acosador y víctima, debido a que generalmente el acosador suele
estar apoyado por un grupo que le sigue en su conducta violenta, mientras que la
víctima está indefensa, no pudiendo resolver por sí misma la situación de acoso; se
repite y prolonga, con el riesgo de hacerse cada vez más grave; no hay provocación
previa por parte de la víctima; hay inacción o falta de solidaridad por ignorancia o
pasividad de los alumnos que rodean a los agresores y a las víctimas, sin intervenir
directamente; comprende diversos tipos de conducta violenta, iniciándose gene-
ralmente con agresiones de tipo social y verbal e incluyendo después coacciones y
agresiones físicas.13
9
Olweus D. (1977). Aggression and peer acceptance in adolescent boys: Two longitudinal studies of ratings., en:
Child Dev, no. 48.
10
Olweus D. (1994). Bullying at school: basic facts and effects of a school based intervention program. J Child., en:
Psychol Psychiatry, no. 35.
11
Olweus D. (1979). Stability of aggressive reaction patterns in males. A review., en: Psychological Bulletin; no. 86.
12
Oñate A, Piñuel I. (2005). Informe: “Violencia y acoso escolar en alumnos de Primaria, ESO y Bachiller”.
Madrid. Instituto de Innovación educativa y Desarrollo directivo.
13
Olweus D. (1994) y Oñate A, Piñuel I. (2005).
Así, se han reconocido cuatro criterios que deben ser incluidos en una defini-
ción exhaustiva: a) es un fenómeno agresivo e intencionadamente dañino, b) se
produce de forma repetida, c) se produce en una relación de poder desequilibra-
da, d) se suele producir sin provocación alguna de la víctima.14
A pesar de amplios debates al respecto. Poca atención se ha dado al acoso es-
colar causado por el rechazo a la orientación sexual distinta o una apariencia no
tradicional de las personas. Ha surgido un debate sobre si se considera o no acoso
escolar por homofobia, las agresiones de compañeros de clase hacia otros por
cuestiones de su identidad de género, su apariencia o su manera de ser.
Aunque algunos sexólogos, antropólogos y médicos han señalado que existe el
acoso escolar por homofobia en las escuelas mexicanas. Sin embargo, el concepto
ha sido puesto en duda por otros investigadores ante la pregunta de cuándo una
persona no heterosexual se asume realmente como tal y a qué edad lo hace.
Rosa Feijoo, activista social en contra de este tipo de acoso, considera que este
fenómeno es una realidad al interior de las escuelas mexicanas y lo define como
un acto de agresión hacia una persona por su apariencia u orientación sexual.
“El peor de todos los bullying es el ocasionado por la homofobia debido a que las víctimas
no pueden recurrir ni a su propia familia para pedir ayuda”, señaló Rosa Feijoo de la
Fundación hacia un Sentido de la Vida, durante la conferencia “Violencia y bullying por
homofobia en la escuela”.15
El problema resulta complejo de detectar ya que las víctimas lo niegan para
evitar ser reprendidas por sus padres y maestros porque al exponer la causa del
abuso se ven forzadas a “salir del clóset”.
En torno a esta denominación, Jacqueline Pardo Semo, directora ejecutiva de
106 Educación Básica de la Secretaría de Educación del Distrito Federal, señaló que “no se
le debe denominar propiamente como bullying sino como discriminación”. Descartó tam-
bién que esté presente el fenómeno de la homofobia pues lo que se suscita es un
“desequilibrio de fuerzas” en el que la víctima no se defiende de su victimario por
sentirse en condición de vulnerabilidad.16
Las soluciones
Cifras obtenidas en Estados Unidos por medio del programa Stop Bullying17 indi-
can que ocho de cada 10 estudiantes no heterosexuales han sido agredidos verbal-
mente por sus compañeros, cuatro de cada cinco han sido víctimas de agresiones
físicas, seis de cada 10 aseguraron sentirse inseguros al interior de su escuela y uno
de cada cinco han sido víctimas de asalto al interior del plantel educativo.
Ante esta realidad, se han desarrollado campañas en las que se les informa a los
estudiantes no heterosexuales que tienen derecho a vivir una vida libre de miedo,
a estar seguros y protegidos, a un ambiente de apoyo en su hogar, comunidad y
escuela; y a prosperar física, psicológica, social y académicamente. Como parte de
los ejes de trabajo, en las asesorías del programa, impartidas por teléfono o inter-
14
Olweus D. (1979) y Harrie, S. y Petrie, G. (2003). El acoso en la escuela. Los agresores, las víctimas y
los espectadores, México, Paidós.
15
Www.notiese.org. Arranca programa contra bullying homofóbico en escuelas de Veracruz. 26/02/10.
16
Letra S, periódico La Jornada, No. 165, mayo 2010.
17
Stopbullying.gov.
Violencia Escolar
net, se les recalca que deben estar orgullosos de quienes son, que no están solos y
que tienen un lugar en el mundo.
Asociaciones civiles como Maestros contra los Prejuicios han trabajado en las es-
cuelas con una premisa visibilizar la presencia de la comunidad lésbico, gay, bi-
sexual y transexual en las escuelas. Este modelo ideado por Elise Klein parte del
hecho que casi todo el mundo conoce a una persona gay. Los niños no tienen
problema con esto sino los adultos, y son ellos quienes les influyen. El problema de
la discriminación hacia las personas por su identidad sexual inicia en cada hogar.
“Todo empieza con la apatía por parte de la sociedad porque en muchas ocasiones los padres
de familia dicen que al no tener un caso cercano en sus casas, este tema no es de su interés y
no lo tocan”. Debido a que mucha gente que rechaza la homosexualidad y la tran-
sexualidad “basa su opinión en contextos religiosos. El tema no es sólo sexo, ni el sexo es lo
más importante, se debe comprender que se trata de una identidad”.18
Así, el modelo considera que es necesario capacitar a docentes y padres de
familia para erradicar todos los prejuicios que provocan la discriminación de per-
sonas por su raza, religión, género u orientación sexual.
En México, desde hace dos años, Rosa Feijoo, presidenta de la Fundación hacia
un Sentido de la Vida, (www.funsevida.org), cuyo objetivo es contribuir con conoci-
mientos técnicos y compromiso social a la solución de problemas de las poblacio-
nes vulnerables por medio de procesos educativos y terapéuticos para mejorar la
calidad de vida, comenzó a impartir talleres contra el bullying a docentes y padres de
familia de las escuelas primarias y secundarias de la ciudad de Xalapa, Veracruz.19
Tras trabajar en más de 60 planteles educativos, Feijoo diseñó talleres en los
que explica qué es el bullying, cuáles son sus consecuencias, cómo se puede evitar,
enfatizando, a diferencia de otros talleres similares, la violencia homofóbica. 107
La experiencia de la especialista advierte que lo hacen “peor que otras formas de
acoso debido a que las víctimas no recurren ni a su propia familia para pedir ayuda, ya que el es-
tigma prevalece en todos los ámbitos: la escuela, la casa y, durante la vida adulta, en el trabajo”.
Los niños víctima de acoso por su apariencia u orientación sexual, real o su-
puesta, no son comprendidos por su familia, ya que en muchos casos “los mismos
padres se niegan a aceptar a sus hijos”, lo cual provoca que éstos se nieguen a comen-
tar con alguien el acoso del que son víctimas, ya que temen un rechazo por parte
de sus familiares cercanos. El origen de las conductas de acoso se debe a que “en
muchos casos el agresor posee una autoestima baja, es replicante de los modelos de sus padres
y no tiene conciencia del daño que causa a su víctima”.
La realización de talleres de sensibilización para padres y docentes es funda-
mental para fomentar una convivencia armónica mediante la evidenziación de
cómo estos actos pueden marcar la vida de una persona. No obstante, aclara, la
principal dificultad a la que se enfrenta es la falta de interés por parte de maestros
y padres respecto a estos temas.
Educación integral en sexualidad
Desde hace más de 10 años, la International Planned Parenthood Federation ha pro-

puesto redefinir la impartición de clases de educación sexual mediante la creación
18
19
Www.clam.org.br. Homofobia y acoso escolar, 2011.
de la asignatura de educación integral en sexualidad con el objetivo de brindar una

educación sexual desde una perspectiva basada en los derechos humanos, el respe-
to de los valores de una sociedad plural que incluya aspectos biológicos, culturales,
éticos, emocionales, sociales y de género, así como la diversidad de orientaciones
e identidades sexuales.20
Esta propuesta debe integrar siete componentes esenciales:
sGénero: exploración y análisis de los roles.

s Salud sexual y reproductiva: prevención y tratamiento de infecciones de
transmisión sexual y otros temas relacionados con la salud.
sCiudadanía sexual: conocimiento de los derechos humanos, políticas y leyes.
sPlacer: comprensión de que el sexo debe ser agradable, no forzado e ir más
allá del coito.
s Violencia: comprender las diversas formas de violencia entre hombres y
mujeres.
sDiversidad: reconocimiento y comprensión de la diversidad.
sRelaciones: diferentes tipos de relaciones humanas (amistosas, familiares,
amorosas).21
Mediante esta propuesta se busca cumplir los principios básicos de educación

propuestos por la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia, la Educación y
la Cultura, entre ellos el de aprender a convivir y aceptar las diferencias, tal como
lo establece la Convención sobre los Derechos del Niño.22
Bajo esta perspectiva, se publicó en 2008 el libro Tu futuro en libertad, editado por
108 la Secretaría de Educación del Distrito Federal, en el cual se abordan todos los temas pro-
puestos por la educación integral en sexualidad y asumidos por el gobierno de Mé-
xico mediante la firma de la declaratoria ministerial Prevenir con Educación en 2008.
Sin embargo, hasta el día de hoy, el texto no ha podido ser repartido en es-
cuelas de educación básica por un bloqueo de la SEP. Aunado a esta situación. De
acuerdo con la Evaluación de la Implementación de la Declaración Ministerial úPrevenir
con Educación, elaborada por la Coalición Mesoamericana para la Educación Integral
en Sexualidad organismo que concentra a organizaciones de la sociedad civil de
México, Centroamérica y Perú, nuestro país presenta un avance de 38.5 por ciento
en la implementación de la Declaración. La evaluación, realizada el año pasado
en Panamá, señala que en México no se ha firmado un convenio formal de cola-
boración conjunta entre la Secretaría de Educación Pública y la de Salud para trabajar
en la declaración.
El diagnóstico señala que la SEP actualizó los contenidos y mecanismos didácti-
cos de la currícula básica para incluir criterios de la Educación Integral en Sexualidad
en materia de derechos humanos, perspectiva de género, fomento a los valores
de una sociedad plural y democrática, pero en los rubros de inclusión de temas
20
Marco de la IPPF para la educación integral en sexualidad “ From a choice, a world of possibilities”.
21
Op. Cit.
22
Aprender a convivir refiere a desarrollar en el alumno la comprensión del otro y de la otra y la percep-
ción de las formas de interdependencia mediante la realización de proyectos comunes y la preparación
para el tratamiento de los conflictos respetando los valores del pluralismo y la comprensión mutua
(Delors, 1994).
Violencia Escolar
relacionados con la diversidad, orientaciones e identidades sexuales, aspectos ét-

nicos y culturales de la educación sexual no se realizó cambio alguno. Tampoco
se elaboraron cambios en la currícula para el ciclo escolar 2011/12, ni se ha im-
plementado una evaluación de los programas educativos de nivel básico, ni un
mecanismo para evaluar a docentes en temas de Educación Integral de Sexualidad, y
sólo se ha capacitado a 67 por ciento de docentes, por lo que sólo hay un avance
de 25.7 por ciento en las metas.
El acoso escolar por homofobia es una realidad en las escuelas mexicanas. Des-
de los primeros niveles de educación básica hasta la educación superior se presen-
ta esta situación, tanto por parte de los compañeros de escuela, lo cual correspon-
de propiamente a este fenómeno, como por parte de los maestros y autoridades
educativas. Esta situación demuestra el enorme rezago existente en México en
materia de no discriminación y respeto a las diferencias.
La falta de reconocimiento a este fenómeno del acoso escolar por homofobia,
así como el escaso interés por parte de la SEP para implementar mecanismos que
ayuden a superarlo son muestra de que los niños, las niñas, las y los adolescentes con
una apariencia o identidad diferentes a la normalÑ o heteronormativa son violentados
en sus derechos de manera cotidiana y tienen una condición de vulnerabilidad al
interior de los planteles educativos que les impide alcanzar un desarrollo pleno.
Referencias
DELORS, Jacques (1994). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la

Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, UNESCO. 109
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espectadores, México, Paidós.
Informe Nacional Sobre Violencia de Género en la Educación Básica (2010), México, SEP UNICEF.
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ción Mesoamericana para la Educación Integral en Sexualidad, Panamá, 2011.
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Www.clam.org.br. Homofobia y acoso escolar. 2011.
Stopbullying.gov.
LA VIOLENCIA COMO EXPRESIÓN DE LAS
RELACIONES SOCIALES INSTITUCIONALES:
propuestas para un abordaje

desde los espacios educativos1
Sara Raquel López

Celeste Houdin *
Introduciendo el tema
C
uando se habla de violencia existe una tendencia a asociarla con un determi-
nado grupo de edad, e incluso de clase social. Generalmente se realiza una
asociación directa violencia–juventud, así como violencia–pobreza, descono-
110 ciendo la complejidad en la cual las relaciones se desarrollan. La violencia, como
producto histórico–social, se produce en las relaciones sociales dentro de un modo
de producción social basado en relaciones de explotación capitalista; se reproduce
con diversos matices en los espacios donde se relacionan los seres humanos.
El presente artículo tiene por objetivo aportar una reflexión general sobre la
violencia, seguidamente se planteará cómo la violencia se reproduce en los micro
espacios como la familia y la escuela y finalmente se plantearán algunas ideas sobre
posibles abordajes desde la escuela para trabajar en la prevención, desde diferen-
tes actores cuyos roles están definidos en la estructura social.
Slavoj Zizek (2009) señala que la violencia se presenta ante nuestros ojos como
situaciones de; peleas, agresiones, disturbios, conflictos, y otras formas, de las cua-
les los medios masivos de comunicación se encargan de posicionar en forma explí-
Trabajadora Social, Magistra en Trabajo Social y en Educación con Orientación en

Gestión Educativa. Directora de la Dirección General de Educación Permanente del Ministerio de
Educación y Cultura del Paraguay. Docente Universitaria del Instituto de Trabajo Social de la Uni-
versidad Nacional de Asunción.
*Trabajadora Social, Consultora en temas de género y violencia en el Ministerio de Edu-
cación y Cultura del Paraguay. Docente Universitaria del Instituto de Trabajo Social de la Univer-
sidad Nacional de Asunción. Contacto: cele.houdin@hotmail.com.
1
Parte de este artículo se encuentra publicado en: Construyendo espacios educativos para una vida sin violen-
cia. Apuntes para la reflexión desde la Nueva Escuela Pública Paraguaya 29, Ministerio de Educación y Cultura.
Asunción (2011).
Violencia Escolar
cita. Lo que actualmente se comercializa constantemente son las imágenes o infor-

maciones que proceden de situaciones concretas de hechos de violencia ejercida
principalmente hacia niños, niñas, adolescentes, jóvenes y mujeres.
Los medios de comunicación tanto escritos como visuales se encargan de co-
locar hechos, historias, casos que aluden a determinadas representaciones y que
ocultan la violencia como expresión de relaciones de poder. Sizek (2009) lo llama
violencia “subjetiva” y explica que este tipo de violencia no es más que la parte
visible de otros dos tipos objetivos de violencia.
Los tipos de violencia que señala el autor se refieren a; la violencia simbólica, expre-
sada fundamentalmente a través del lenguaje; y otra denominada violencia sistémica
que alude el funcionamiento homogéneo de los “sistemas económico y político” pre-
sente en nuestras sociedades. El autor plantea que ambas violencias “no pueden perci-
birse desde el mismo punto de vista”, así pensado, es la violencia subjetiva la que se percibe,
la que se expresa y la que incluso podemos identificar, cuantificar y hasta repudiar.
La violencia subjetiva, en sus palabras “se experimenta como tal en contraste con un fondo de
nivel cero de violencia. Se ve como una perturbación del estado de cosas ‘normal’ y pacífico. Sin
embargo la violencia objetiva es invisible puesto que sostiene la normalidad de nivel cero contra
lo que percibimos como subjetivamente violento”; por su parte, la violencia sistémica sería,
al decir del autor, la contraparte de una (en exceso) violencia subjetiva (2009: 10).
Visto así, las situaciones o hechos de violencia que percibimos desde el sentido
común, desde las representaciones construidas no cuestionan el orden social exis-
tente, al contrario, se podría pensar que opera en nuestra conciencia la denomina-
da ultrageneralización.2 Las noticias que diariamente nos presentan los medios de
comunicación social tienen la particularidad de generar temor e inseguridad, ope-
rables desde el plano de la subjetividad, sin cuestionamiento al orden establecido. 111
La situación de desigualdad presente en nuestras sociedades no son percibidas por
los sentidos; se instala la idea de que son los sujetos responsables de su desdicha,
de su pobreza, de su situación.
La violencia como problema global que afecta a todas las sociedades tiene di-
versas expresiones. La discriminación, xenofobia, homofobia y otras formas están
presentes en todos los espacios sociales y ello es reforzado por discursos que se re-
producen cotidianamente. La violencia no distingue espacios públicos ni privados,
pero se manifiesta en forma singular en algunos espacios sociales.
Adorno (1998, en Guerra 2001: 31), señala que la violencia es una forma de
relación social instalada en un modo de producción determinado, en el cual los
seres humanos producen y reproducen sus condiciones sociales de existencia, por
lo tanto forma parte de la historia de la humanidad. Al ser histórico, expresa deter-
minados patrones de sociabilidad, modos de vida y modelos de comportamiento
vigentes en una sociedad determinada. Al decir de la misma autora, la violencia
debe ser analizada en dos dimensiones: en referencia a las estructuras sociales y en
referencia a los sujetos que la fomentan en cuanto experiencia social.
La violencia, “al mismo tiempo que expresa relaciones entre clases expresa también rela-
ciones interpersonales (...) está presente en las relaciones intersubjetivas que se desarrollan entre
2
La ultrageneralización es un mecanismo por el cual se produce la percepción de la parte por el todo,
por lo cual lo que es vivido como una realidad puntual se vuelve “la realidad”. Por este mecanismo, las
relaciones vividas pierden su carácter histórico para volverse “naturales”, llevando a la percepción de que
“siempre fue así, y siempre será” (Iassi, 2004: 18).
hombres y mujeres, entre adultos y niñas, niños y adolescentes, entre profesionales de categorías
distintas. Su resultado más visible es la conversión de los sujetos en objeto, su cosificación”. Con-
cordantes con el argumento de la autora, se asume que la violencia niega los dere-
chos humanos como; la libertad, la igualdad y la vida, “la violencia es una permanente
amenaza a la vida por la constante alusión a la muerte, al fin, a la supresión, a la anulación”.
La expresión de la violencia en los micro espacios sociales
Las familias
Según Guerra (2001: 32), la violencia intrafamiliar o doméstica además de ser

una violencia estructural –que traspasa todas las clases sociales–, es también una
violencia de naturaleza interpersonal, es decir entre las personas que conforman
el núcleo familiar o doméstico. Como violencia intersubjetiva representa3 una vio-
lencia interpersonal; un abuso del poder disciplinador y coercitivo de los padres/
madres o responsables; un proceso de victimización que puede prolongarse por
meses y hasta años; es un proceso de imposición de malos tratos a la víctima, que
se caracteriza por la completa sujeción y tratamiento como objeto de la misma;
una forma de violación de los derechos esenciales de niñas, niños y adolescentes
como personas, y por lo tanto, una negación de los valores fundamentales como la
vida, la libertad y la seguridad; y tiene a las familias como uno de los espacios pri-
vilegiados, en la cual se instala y se perpetúa, desde el momento en que la familia
y la sociedad lo asumen como un problema relacionado a la esfera de lo privado.
El maltrato hacia niñas, niños y adolescentes es un problema grave presente en
112 nuestras sociedades y no debe ser visto como un fenómeno aislado ya que, tiene
estrecha relación con la violencia estructural. Conceptualmente se entiende como
“toda acción u omisión que atenta contra los derechos de niñas, niños y adolescentes, realizada
con la intención o no de causar daño” (Mereles, 2000: s.p.). Sumado a este concepto,
podemos decir que “(...) implica, de un lado, una transgresión del poder/deber de protec-
ción del adulto y, del otro una cosificación de la infancia, esto es, una negación del derecho
que niñas, niños y adolescentes tienen de ser tratados como sujetos y personas en su condición
particular de desarrollo” (Guerra, 2001: 32-33).
El maltrato hacia niñas, niños y adolescentes puede asumir diferentes formas.
Las más comunes se dan a través de la violencia física, psicológica o emocional,
sexual, abandono o negligencia, otra que comienzan a ser consideradas como mal-
trato, es cuando un niño o niña es testigo de la violencia que se da en el ámbito
doméstico (Benítez y Houdin, 2004). Una de las formas de maltrato también poco
conocida es la que se refiere al Síndrome de Münchansen por poderes (Tonón, 2001).
Toda forma de violencia deja secuelas profundas en niños, niñas y adolescentes
y como es posible visualizar, en párrafos anteriores, es la violencia subjetiva, al decir
de Sizek (2009) la que se percibe, la que se muestra y la que permanece.
La Escuela
Otro de los espacios donde se visualiza el ejercicio de violencia es la escuela. Nos

detendremos en adelante a considerar los tipos de violencia que se cometen hacia
3
Se han tomado todas las características planteadas por la autora.
Violencia Escolar
niñas, niñas y adolescentes, considerando que al sistema educativo le compete, prin-

cipalmente, atender aquellas situaciones que vulneran los derechos de estos sujetos.
Si consideramos el tipo de violencia sistémica, al decir de Sizek (2009), pode-
mos hacer referencia a algunos derechos que son de cumplimiento obligatorio y
que por cuestiones estructurales distan de concretarse. Al respecto es posible men-
cionar los niveles de acceso de la educación inicial, escolar básica y nivel medio
que corresponden al derecho a la educación.
Datos estadísticos de educación escolar básica, con niños y niñas cuyas edades
reglamentarias de 6 a 14 años expresan una Tasa Específica de Escolarización (TEE)
del 88,8%. Dicha tasa se define como la “proporción de la población que está matricu-
lada en el momento actual en algún programa educativo”, en consecuencia, la diferencia
brinda evidencia sobre la población que no está atendida o está “fuera del sistema
educativo”(MEC, 2009). Los datos muestran por lo tanto un 11,2% de niños y ni-
ñas que no están atendidas por ningún programa del sistema educativo nacional y
se evidencia que la caída de este porcentaje se agudiza en el 8º grado.
En el nivel medio, la situación se complejiza, ya que aproximadamente un 31%
de adolescentes y jóvenes se encuentra sin ser atendido por ningún programa del
sistema educativo (Notario, 2010). El o la estudiante que llega a matricularse en
el nivel medio, supone haber sobrepasado todos los escollos que se generan tanto
en el seno del hogar como en los dispositivos institucionales que en muchos casos
son expulsores. Los niveles de deserción en el nivel medio son relativamente bajos,
pero si se considera lo expresado anteriormente el esfuerzo por acceder, permane-
cer y concluir los estudios para muchos de los y las jóvenes es muy difícil.
El Informe Oficial sobre el Estudio del Secretario General de las Naciones Unidas sobre la
Violencia contra los Niños, señala, entre otras cosas, que ninguna forma de violencia 113
contra los niños es justificable y que toda violencia es prevenible, la sociedad es
responsable de garantizar la protección de niñas, niños, adolescentes y jóvenes a
través de las instituciones del Estado (Piñeiro, 2006).
En este sentido, el informe señala que las dificultades existentes para prevenir
la violencia se relacionan con un bajo porcentaje de denuncias y, sobre todo, un
bajo nivel de procesamiento a los responsables de la violencia. Además de ello, una
de las debilidades del sistema es la ausencia de estadísticas oficiales consolidadas
desde las diferentes instancias que dan atención a niñas, niños y adolescentes en
aquellas situaciones de vulneración de sus derechos.
El informe constata que la violencia física, psicológica y sexual son las mayores
expresiones de violencia ejercida hacia niños, niñas y adolescentes. El componen-
te cultural que acepta el castigo físico como forma de disciplinamiento y la falta de
garantías, además de las dificultades en el ámbito de la justicia para que los proce-
sos de denuncia –si los hubiere– se resuelvan en forma rápida, son otros factores
que impiden que la violencia pueda erradicarse.
Niñas, niños y adolescentes pueden ser violentados en el trayecto a las escuelas,
en muchos casos las distancias que deben recorrer para llegar al centro educativo
es factor para estar expuestos a situaciones en las que la agresión sexual, especial-
mente hacia las niñas es probable. Asimismo, situaciones de inseguridad como la
delincuencia o robo pueden ser también motivos de exposición a la violencia en
estos trayectos. Según el informe del Relator Especial, son menos frecuentes los
casos de violencia donde se den casos de uso de arma de fuego, el uso de escuelas
como blanco de ataques o secuestros masivos (Piñeiro, 2006: 114); sin embargo
son estas las formas de violencia que consiguen mayor destaque mediático, dejan-
do instalada en la percepción y en las representaciones de la sociedad en general

la idea de que se dan de manera generalizada.
Por su parte, el relator señala que son mucho más frecuentes otras formas de
violencia de las cuales no se hablan y están presentes. Situaciones de discrimina-
ción, incluso de humillación por clase social, género, por opción religiosa, por
pertenecer a una etnia, expresión de género, embarazo adolescente, y otras for-
mas son comunes en las aulas y en muchos casos este tipo de situaciones pueden
llegar a ser motivos de deserción de niños, niñas y adolescentes.
Otras formas de violencia silenciosa instalada en las escuelas son el hostigamien-
to entre pares (bullying), el ciber acoso, la intimidación, el sexismo, acoso sexual y
la violencia basada en el género. Estas primeras formas asumen características de
la llamada “mayoría silenciosa”, puesto que la intimidación y el acoso entre pares
se produce en forma sistemática hacia algunas personas que cometen el hecho y
tienen como testigos al grupo de pares. El bullying se produce en ausencia de adul-
tos y se refuerza con las personas que actúan como espectadores y espectadoras.
Por su parte, las tres últimas formas son manifestaciones de una cultura patriarcal
donde los prejuicios hacia determinado género establecen patrones de relaciona-
miento agresivo que están arraigadas y naturalizadas por parte de adultos y adultas.
Otra forma que asume la violencia en las escuelas son las peleas y agresiones
físicas y pandillas. En nuestro país son fácilmente identificable las peleas que se
generan entre estudiantes de instituciones que manifiestan rivalidad histórica y
que con cierta frecuencia aparecen. Retomando las ideas de Piñeiro “las peleas gen-
eralmente implican un conflicto entre dos o más personas y no es fácil distinguir entre autores
y víctimas” (Piñeiro, 2006: 126). Las situaciones concretas que se presentan en este
114 aspecto se relacionan, a nuestro entender, como disputas territoriales: la plaza, la
esquina, la calle, el uniforme y otras excusas muestran más que nada un intento
de construcción identitaria donde la violencia juega un papel central en el estable-
cimiento del poder y en la construcción de estereotipos relacionados al género,
fundamentalmente de lo que “se espera” del hombre en esta sociedad.
El ausentismo, la deserción y la falta de motivación académica son los principa-
les efectos que se identifican al momento de establecer cuáles son los efectos que
causa la violencia en la educación. El Informe Mundial explica esta situación, al
tiempo de plantear que existen factores que podrían contribuir a la violencia en
las escuelas (Piñeiro, 2006: 133–134); los mismos están relacionados a “actitudes pro-
violencia, comportamientos de riesgo, lazos sociales débiles, relaciones progenitor-hijo pobres,
abuso de drogas, disciplina rigurosa, laxa o inconsistente y seguimiento deficiente por parte de
los progenitores”. El Relator menciona que si bien no existen estudios concluyentes
en relación a los factores que generan violencia en las escuelas, los resultados en-
contrados en otros ámbitos de estudio, permiten proponer las ideas expuestas.
Tomando en cuenta todo este contexto que trasciende países, y conscientes de
que las manifestaciones o expresiones de la violencia son resultado de procesos
más amplios que la sola relación entre personas, se han planteado unos linea-
mientos que podrían permitirnos un mejor abordaje ante estos hechos, sobre todo
cuando los mismos se dan en el espacio educativo. Consideramos relevante sin
duda las instancias ya construidas a nivel de las estructuras estatales, y que pueden
estar presentes como agentes de prevención e intervención oportuna, las cuales
varían de acuerdo a los países y las formas en las cuales ejercen la administración
de los espacios locales. Estos lineamientos están pensados en el escenario de nues-
tro país, Paraguay.
Violencia Escolar
Lineamientos para la construcción de una estrategia nacional de prevención

de la violencia y promoción de las relaciones no violentas en las instituciones
educativas en el marco de la política nacional de educación 4
La recuperación de las experiencias implementadas en los espacios educativos que

han tenido como población objetivo a adolescentes, docentes, técnicos, y directi-
vos, nos permite hoy plantear algunas consideraciones que podrían ser de utilidad
en el proceso de construcción de una estrategia nacional de prevención de la
violencia y promoción de las relaciones no violentas en las instituciones educativas
en el marco de la política nacional de educación. Es decir, apuntar a fortalecer
y/o implementar acciones que por sus características permitan reconfigurar la ló-
gica de las intervenciones institucionales (administrativas y pedagógicas) y ejerzan
efectos sobre múltiples acciones que en su conjunto buscarán propiciar sistemas
de relacionamiento respetuoso, horizontales y democráticos.
Una de las primeras consideraciones es entender el contexto amplio de la vio-
lencia y sus complejidades, donde la institución educativa se constituye en uno
de los espacios más donde se ejerce violencia, pero podría ser al mismo tiempo el
espacio de ejercicio y consolidación del uso y del abuso de poder.
Se debe asumir entonces que hay un reconocimiento general de que las distin-
tas formas de violencia están presentes también en el espacio educativo. Sin em-
bargo, pareciera que hay una tendencia a ubicar una de las formas de la violencia
como hegemónica, la cual es conocida como acoso entre pares o bullying, colocan-
do nuevamente la responsabilidad del ejercicio de la violencia casi exclusivamente
en los propios niños, niñas o adolescentes escolarizados.
Aunque no se puedan contar aún con cifras certeras de los casos de maltrato 115
en todas sus formas, incluyendo el abuso sexual que tienen como escenario el
espacio educativo, sindicando a las y los docentes o directivos como agresores, es
decir quienes ejercen violencia, el cotidiano nos confirma que estos casos ocurren
a diario y las respuestas no siempre han logrado proteger a las víctimas.
Las situaciones de maltrato deben ser vistas en un contexto amplio en el cual
el uso y abuso del poder adulto es utilizado no sólo dentro del espacio familiar,
como responsable del cuidado, protección y educación de sus hijos e hijas, sino
además se traslada como una pauta educativa en las escuelas/colegios. Si bien se
ha avanzado de manera progresiva en el marco legal, aún se cuenta con muchas li-
mitaciones para abordar el problema tomando en cuenta la magnitud del mismo.
Entre las acciones llevadas adelante por el Ministerio de Educación y Cultura del
Paraguay, para hacer frente a las demandas recibidas para intervenir ante estas
situaciones, se han dado pasos importantes, en lo administrativo por ejemplo; con
la creación en el año 2011, de la Dirección de Protección y Promoción de los Derechos de la
Niñez y la Adolescencia, dependiente de la Dirección General de Asesoría Jurídica, desde
donde se pretende por un lado; identificar todas las denuncias, es decir contar con
cifras, caracterizar el tipo de maltrato que es denunciado, y por otro lado, tener
4
Este artículo fue elaborado recogiendo los insumos de la Sistematización de intervenciones e iniciativas
de prevención de violencia en el ámbito educativo, y los talleres de discusión con referentes de las Redes
locales de protección, BECA-Plan y las direcciones de Orientación, Atención a la Niñez y Adolescencia en Ries-
go, Dirección de Protección y Promoción a la Niñez y Adolescencia, Unidad de Resignificación de la Educación Media,
del Ministerio de Educación y Cultrua del Paraguay.
celeridad en el proceso administrativo/sumarial a docentes o directivos indicado

como victimario, independientemente del proceso judicial que puede llevarse a
cabo por las instancias jurídicas competentes.
Igualmente desde otras direcciones como las de Orientación Educativa, Inclusiva,
Educación Media, se han establecido algunos mecanismos o rutas de intervención
que puedan brindar mayores garantías a las niñas, niños y adolescentes que sufren
maltrato en las instituciones educativas. Las ideas aquí planteadas recogen las ex-
periencias desarrolladas y se colocan como puntos de partida para la construcción
colectiva de las estrategias y de un protocolo que permita un abordaje psicosocial
y legal conforme a las necesidades, demandas y a las garantías que deben otorgar
los espacios educativos.
Abordar el tema de la violencia en el ámbito escolar implica hacer un análisis
profundo de los roles socialmente esperados que deben ser cumplidos por las ins-
tituciones educativas, y los contextos y los cambios sociales que se dan hoy en día
y que inciden en el cumplimiento de este rol.
Así mismo, se debe asumir al menos dos ideas; la primera que la escuela sigue
siendo todavía el espacio más concreto en el cual acuden niños, niñas y adolescen-
tes como parte de su derecho a aprender, o al menos se espera que allí puedan
contar con aprendizajes que les permita desarrollarse con mayor facilidad en la
vida cotidiana, por lo cual es aún una apuesta social, que garantiza derechos. Pero
por otro lado, la escuela actualmente cuenta con muchas limitaciones para consti-
tuirse en un espacio de protección para estos sujetos.
Un punto central para el abordaje de la violencia que involucra a la niñez y
adolescencia, es el eje de las relaciones intergeneracionales, que inciden en los
116 modos de configuración de la niñez y la adolescencia en las sociedades. En este
proceso de construcción de identidades se debe tomar en cuenta que las relacio-
nes sociales están marcadas por los intereses y por la distribución del poder.
Ejes que pueden ayudar a la elaboración de la estrategia:
s#LARIDADENLADEFINICIØNCONCEPTUALDELACATEGORÓADEVIOLENCIAENESTE
caso las diferentes formas en las que se presenta en el espacio educativo.
Cuando es ejercida por docentes/técnicos/directivos y cuando es ejercida
entre pares (por los propios compañeros/as).
s2ECONFIGURACIØNDELROLDEESCUELAnDELASYLOSDOCENTESDELASYLOSESTU-
diantes, de madres, padres, cuidadores–. Qué se espera de cada uno de ellos
y ellas y cómo el espacio educativo promoverá y/o apoyará el cumplimiento
de estos roles (escuela para padres/madres, espacios propios para niñas,
niños, adolescentes, formación de sus docentes, etc.).
s ,LEVAR ADELANTE PROCESOS DE RESIGNIFICACIØN DE LAS PEDAGOGÓAS QUE SON
aplicadas por las y los docentes, recuperando como punto de partida la
cercanía y el valor de los sentimientos, sensibilidades y deseos de niños,
niñas y adolescentes. Reconocer la participación activa de los mismos en sus
procesos de aprendizaje.
s%STABLECERALIANZASESTRATÏGICASENLACOMUNIDADEDUCATIVAFUNDAMENTAL-
mente con madres, padres, líderes y medios de comunicación, a través de
un proceso intensivo de sensibilización sobre la temática.
Violencia Escolar
s%STRUCTURARYAPLICARUNSISTEMADERECOLECCIØNDEINFORMACIØNSOBREEL
tema a fin de contar con un análisis situacional actualizado y capaz de arro-
jar elementos para la acción en forma permanente.
s%STABLECERESPACIOSYRECURSOSPEDAGØGICOSPARALAESCUCHAYDIÉLOGOPER-
manente por parte de las autoridades de las instituciones a las niñas, niños
y adolescentes con la intención de contrastar y/o ampliar el conocimiento
que tienen los sujetos sobre sí y sobre sus principales intereses.
s6INCULACIØNCONLASDEMÉSINSTITUCIONESDEPROTECCIØNIDENTIFICARCUÉLES
y su disponibilidad para articular acciones de promoción de derechos y de
protección inmediata ante situaciones concretas formando parte de una
red de promoción, prevención y protección.
s&ORTALECERELSISTEMADEREFERENCIASYCONTRARREFERENCIASPARALAPROMO-
ción, prevención y protección a nivel interno de las instituciones educativas
y del nivel central del Ministerio de Educación y Cultura.
s4RABAJARENLAFORMACIØNPERMANENTEDEDOCENTESYDIRECTIVOSENSUPRO-
puesta educativa, que implica una revisión de su propia práctica en aula o
entornos relacionados.
s #ONFIGURAR EQUIPOS TÏCNICOS PARA LA GENERACIØN DE PROCESOS DE AUTOA-
prendizaje relacionados al tema y capaces de brindar contenciones ante
situaciones que lo requieran, provenientes de niños, niñas y adolescentes 117
así como de los mismos docentes y/o padres, madres, cuidadores.
s 3OCIALIZACIØN DE LA INFORMACIØN zQUÏ NORMATIVAS LEGALES EXISTEN EN EL
país?, ¿qué pautas o normas de convivencia se tienen normalizadas en las
instituciones?, ¿qué equipos y/o personas están disponibles para apoyo in-
dividual, familiar y/o grupal?, ¿cuáles son los mecanismos para denunciar
alguna situación de maltrato/abuso sexual/violencia entre pares?; ¿cuáles
son las garantías que pueden darse?, ¿qué acciones pueden mediarse, y qué
acciones se constituyen en delito y por qué?, ¿qué puedo hacer si me en-
cuentro en una situación de amenaza, o de acoso escolar? Además de la
institución educativa ¿dónde más puedo acudir?
s'ARANTIZARESPACIOSDESDEDONDESEPROMUEVAELPROTAGONISMODENI×AS
niños y adolescentes para el análisis, la toma de decisiones y el accionar res-
ponsable sobre la vida institucional.
s&ORTALECERELSEGUIMIENTOALPROCESOMEDIANTEUNEQUIPOTEMÉTICOANIVEL
del Ministerio de Educación y Cultura y extendido al proceso de articulación
con otras instituciones privadas y públicas. Asegurar la participación en este
espacio de padres/madres/encargados y fundamentalmente de niñas, ni-
ños y adolescentes.
Queda evidenciado que la atención a las diversas manifestaciones de la vio-

lencia en todas sus formas, así como del maltrato y abuso sexual, la explotación
sexual y laboral, deben ser materia de estudio por parte de las y los docentes. Los
conocimientos teóricos–prácticos, les permitirá trabajar en prevención y a la vez
contar con herramientas concretas de intervención tomando como ejes el enfo-
que de derechos y de género, propiciando procesos de aprendizajes reflexivos en
las intervenciones realizadas, que apunten a parar estas situaciones en todas las
esferas de la sociedad.
Las instituciones educativas no pueden estar ajenas a los procesos de promo-
ción de derechos y de cambios culturales que apunten a una vida digna con una
educación sin violencia.
Referencias
ADORNO, S. Violencia y educación., en: GUERRA, Viviane Nogueira de Azevedo (2001).

Violencia contra filos: a tragedia revisitada. Sao Paulo, Cortez.
ABRAMOVAY, Miriam (2002). Violencia en las escuelas. Un gran desafío. Citando a Charlot
(apudAbramovay y Rua)., en: Revista Iberoamericana de Educación. Número 38, 2005.
PINHEIRO, Sergio (2006). Informe Mundial sobre la Violencia contra los niños y niñas, Na-
ciones Unidas.
BECA/UNICEF (2011). Estudio sobre maltrato infantil en el ámbito familiar. Paraguay, Asunción.
CASTANHA, Neide (2000). La violencia como base de nuestras sociedades., en; Violencia
sexual infantil. Prevención e intervención. BICE, Montevideo.
IASI, Mauro Luis (2004). Proceso de conciencia. 2ª. Ed. 1ª. Germinal, Asunción.
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118 tos, Nº 1, Asunción, BECA – UNICEF.
NOTARIO, Mirna (2010). La Educación Media en Cifras., en: MEC. Resignificación de la
Educación Media. Primeros pasos, Asunción.
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TONÓN, Graciela (2001). Maltrato Infantil Intrafamiliar: una propuesta de interven-
ción. Buenos Aires, Espacio Editorial.
ZIZEK, Slavoj. Sobre la violencia. Seis reflexiones marginales, Paidos, Buenos Aires,
2009.
LAS LÓGICAS DE LA VIOLENCIA ESCOLAR:
UN APORTE PARA LA DISCUSIÓN
Carlota Guzmán Gómez
Resumen: En este artículo se presenta la postura de François Dubet acerca de la

violencia escolar. El autor considera que la violencia escolar es un concepto muy
difuso que engloba conductas muy heterogéneas. Propone analizar las lógicas
que subyacen y para ello, distingue tres tipos de violencia que responden a lógi-
cas distintas: 1) la violencia “natural” de la adolescencia, también llamada violencia
tolerada; 2) la violencia social y 3) la violencia anti-escolar.
119
Introducción
L
a violencia en las escuelas es un tema que ha despertado gran interés, desde
hace algunos años, por parte de los medios de comunicación, académicos, au-
toridades escolares y padres de familia, en distintos países del mundo. Se habla
de una expansión de la violencia en distintos espacios sociales y entre éstos la es-
cuela, así como de un aumento de las prácticas violentas. Dicho interés se ha hecho
manifiesto a través de notas periodísticas, documentales, comunicados y debates,
en los que puede percibirse claramente que no hay acuerdo de lo que se entiende
por violencia escolar y que desde conceptos laxos y poco precisos, cualquier acto
puede considerarse como tal. De la misma manera, tiene poco sentido hablar de
la expansión o el aumento de la violencia, si no sabemos qué es la violencia y qué
es lo que se mide. Ante este panorama, resulta urgente reflexionar más profunda-
mente en torno a la violencia escolar, ya que la manera cómo se entiende deriva en
acciones y medidas que se ponen en práctica con la intención de contrarrestarla.
Con el ánimo de contribuir a una reflexión en torno a la violencia escolar, en este
artículo presento la postura de François Dubet, quien propone analizar las lógicas de
la violencia, como una vía para abordar más profundamente el problema. Considero
que este autor tiene un planteamiento crítico que permite avanzar en una mejor
comprensión de la violencia en las escuelas, pero sobre todo, brinda las bases para
Investigadora del Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias de la Universidad Na-

cional Autónoma de México. Cuernavaca, Morelos. México. Contacto: carlota@unam.mx.
dar respuestas más certeras ante este fenómeno.1 Me parece importante que el deba-
te de la violencia escolar en México, tome en consideración este planteamiento, poco
conocido en el país, ya que abre nuevas líneas de reflexión y de acción. Cabe aclarar
que el objetivo de este artículo no es debatir con otros autores o especialistas en el
tema, sino sistematizar y presentar la propia postura de Dubet en el contexto de su
obra. Corresponderá al lector, si es de su interés, establecer el diálogo con otros au-
tores, contrastar posturas, ya que sin duda, hay aspectos que han sido abordados por
otros autores, así como hay debates y controversias. El artículo inicia con la discusión
en torno a las dificultades que implica la definición de la violencia escolar, posterior-
mente se presentan las lógicas de la violencia que concibe Dubet y se concluye con
las posibles respuestas que puede dar la escuela frente a cada una de estas lógicas.
¿Qué es la violencia escolar?
François Dubet, al igual que muchos autores, considera que la violencia escolar es
un concepto difuso y poco preciso y que una de las dificultades que entraña el con-
cepto de violencia es que incluye tanto a los hechos mismos, como a la percepción
de dichos hechos. La violencia escolar no es un tema que apasione a Dubet, al con-
trario, se muestra escéptico ante el boom de declaraciones, artículos, reportajes y ante
un inusitado interés y preocupación que se ha manifestado tanto en los medios de
comunicación, en el ámbito político, como en el académico. Más que unirse a esta
ola desenfrenada por la violencia escolar, Dubet ha externado una postura crítica,
que pretende aportar más a la reflexión que a la condena moral, a desentrañar las
lógicas de la violencia y a buscar sus fundamentos, más que a medir obsesivamente
120 la violencia o a documentar peleas, agresiones o golpes en las escuelas.
Para Dubet (1992) uno de los problemas centrales del concepto de violencia es-
colar es que se incluyen conductas heterogéneas, como el robo, la agresión contra
los maestros, las peleas entre alumnos, el desorden, la falta de atención, así como
las más diversas expresiones que pueden ser de carácter individual o colectiva, orga-
nizada, imprevisible, instrumental, irracional o ritualizada; así como puede respon-
der a intereses, pasiones, sentimientos o ideologías. La violencia, afirma Dubet, está
en todas partes, real o potencial, legítima o no; asimismo, insiste en que no puede
reducirse a un fenómeno objetivo medible, ya que ésta se define por su representa-
ción, porque no es otra cosa que aquello que es vivido como una violencia dentro
de una cultura, dentro de un grupo y dentro de un contexto de interacción.
Para Dubet “la definición de violencia es profundamente subjetiva y nos dice más sobre los
sujetos que la experimentan que sobre las conductas que la motivan” (1998, 35), así como
afirma que la violencia escolar es “una categoría general que representa un conjunto de
fenómenos heterogéneos, un conjunto de signos de dificultad de la escuela, entre las que se
encuentran las conductas violentas propiamente dichas, que no son más que un subconjunto”
(ibid., p. 37). Efectivamente, Dubet (1998) reconoce que la violencia escolar no
es un fantasma, ni una invención, que la violencia designa a la vez, conductas de
riesgo reales y una percepción de esos riesgos.
1
François Dubet es profesor de la Universidad de Burdeos II, entre las obras que pueden considerarse
más importantes en el ámbito educativo figuran: Les Lycéens, Seuil, 1991; A l’école. Sociologie de la expérience
scolaire con Danillo Martucelli, Seuil, 1996; L’école des chances: qu´ est-ce qu’ une école juste ?, Seuil, 2004. Las
tres últimas obras se encuentran traducidas al español.
Violencia Escolar
Como consecuencia de la heterogeneidad de comportamientos que suelen aso-

ciarse con la violencia, es que Dubet señala que hay la tendencia equívoca a consi-
derar como violencias escolares a comportamientos y conductas que se desarrollan
fuera del espacio y del tiempo escolar. Así los comportamientos que conciernen
a los alumnos, aunque se realicen fuera de la escuela y del tiempo escolar, no son
definidos como simples violencias sociales, sino como violencias escolares.
Otro de los problemas que entraña la definición de la violencia escolar es que
un conjunto de conductas heterogéneas tales como las conductas inciviles, inju-
rias, ausentismo, desinterés escolar, peleas a la salida de la escuela son interpreta-
das como una violencia potencial, esto es, se concibe de una manera automática
que dichas conductas derivan directamente en hechos violentos más graves.
Además de las dificultades que conlleva la heterogeneidad de conductas que se
engloban dentro de la categoría de violencia escolar, subyace frecuentemente en las
definiciones y en las maneras de interpretarla un fuerte contenido moral. Así desta-
ca Dubet que cuando una conducta es considerada como violenta o potencialmen-
te violenta, automáticamente se encasilla como una conducta peligrosa, llevando a
la vigilancia y a la defensa de la sociedad contra todas las amenazas. Esta concepción
genérica de la violencia, desde su punto de vista, cierra el debate y lleva a tomar la
postura del bien contra el mal, como si pareciera que hubiera una condena común.
Por ello, este autor considera que la violencia escolar se ha vuelto una categoría un
tanto más eficaz desde el punto de vista normativo: la violencia está mal.
Los distintos tipos de violencia y las lógicas que subyacen
A partir del reconocimiento de la heterogeneidad de conductas que son conside- 121

radas habitualmente como violencia escolar, Dubet (1998) propone “romper” este
objeto y analizar las lógicas que subyacen y para ello, distingue tres tipos de violen-
cia que responden a lógicas distintas: 1) la violencia “natural” de la adolescencia;2 2)
la violencia social y 3) la violencia anti-escolar.
La violencia “natural” de la adolescencia
Dubet (1998) se refiere a un tipo de violencia que ha existido siempre y que ha

estado presente en la vida escolar de todos los tiempos y de la que los miembros de
las distintas generaciones han sido partícipes. Se trata de las peleas entre compa-
ñeros y grupos; de las ofensas, injurias tanto entre alumnos como hacia los maes-
tros, del típico cigarro y de algunas prácticas ritualizadas como las de inicio de los
cursos. Desde el punto de vista de este autor, todas estas prácticas deberían ser
consideradas como un tipo de desviación tolerada, es decir, concebirlas como par-
te de la vida escolar. Este autor aclara que para que pueda existir este margen de
tolerancia, se requiere una especie de acuerdos de convivencia entre los distintos
actores, en donde exista claridad acerca de los límites y las prohibiciones, es decir,
hasta dónde pueden llegar las transgresiones. En este sentido, la formación de una
desviación tolerada reposa sobre un acuerdo profundo acerca de las normas y las
transgresiones por ello, no es casual que precisamente las sociedades más avanza-
das sean las que tienen mejor demarcado ese margen de desviación tolerada.
2
Dubet se refiere también a este tipo de violencia, como violencia tolerada.
El problema que Dubet vislumbra es que en la actualidad estas conductas que

podrían ser consideradas como tradicionales y entrar dentro de un margen de tole-
rancia, cada vez son vistas e interpretadas como conductas violentas. En este sentido,
la posibilidad de lograr acuerdo entre autoridades y alumnos se ha ido rompiendo.
Dubet explica este fenómeno a partir de la distancia cultural que separa cada vez
más, tanto a maestros y autoridades con los alumnos. Esta distancia cultural impide
que los maestros y autoridades comprendan el sentido que tienen las acciones de
los alumnos en su propio contexto y que antepongan sus propias interpretaciones.
La violencia social
Dubet (1998) distingue un tipo de violencia que no es propiamente escolar, sino que
viene de fuera y entra a la escuela, es decir, es una violencia social que invade la escue-
la y la desestabiliza, porque la enfrenta a problemas no escolares, como los de carácter
psicológico y social, para los cuales la propia escuela no tiene respuesta o no se sabe
cómo enfrentar. Enfatiza Dubet que ésta es la visión más recurrente para explicar
la violencia escolar y la que resulta más cómoda para la escuela, ya que bajo dichos
argumentos se evade la responsabilidad de la escuela y ésta aparece como víctima.
Para este autor, la violencia social proviene de tres mecanismos:
1) El agravamiento de las condiciones de vida de ciertos barrios populares

franceses, esto es, el aumento del desempleo, la precarización de las condi-
ciones de vida afectan los procesos de control y de socialización. Asimismo,
los jóvenes perciben un futuro incierto, es decir, pocas oportunidades para
122 el futuro. Este contexto es propicio también para una cultura juvenil de la
delincuencia, que va desde el juego y la revuelta, hasta los diversos tipos de
tráfico, propios de la economía subterránea. Estos mecanismos afectan sen-
siblemente a los grupos de inmigrantes, quienes además de dichas condicio-
nes de precariedad, se agregan distancias culturales entre su país de origen
y el mundo en el que viven, lo cual desemboca en problemas identitarios.
Ante toda esta problemática social, la escuela no puede permanecer ajena,
así como tampoco puede contenerla.
2) El proceso de masificación escolar es otro mecanismo que explica la en-

trada de la violencia a la escuela y tiene que ver con el acceso a la educación
media superior de grupos sociales que antes estaban excluidos. De esta ma-
nera, si antes se daba un proceso de selección de los jóvenes y podían acce-
der a la escuela, sólo aquéllos jóvenes con más altos recursos económicos, a
partir de los años ochenta, la escuela se abre a nuevos grupos sociales, de tal
manera que comienzan a borrarse las diferencias entre el mundo juvenil y
el mundo escolar. Se puede decir que se comienza a dar un amalgamiento
entre la vida juvenil y la vida escolar, o bien, que la vida juvenil entra a la
escuela y con ello, los problemas que conlleva. Desde el punto de vista del
origen socioeconómico, se trataría de la irrupción de los grupos juveniles
más desfavorecidos en el espacio escolar que había sido ocupado tradicio-
nalmente por las clases medias y altas de la sociedad francesa.
3) Relacionado con los mecanismos anteriores, la experiencia de exclusión

de la que son objeto ciertos jóvenes, afecta el sentido de la experiencia esco-
Violencia Escolar
lar, esto es, el sentido que los jóvenes le otorgan a los estudios, lo construyen
desde un contexto de pocas oportunidades, de tal manera, que esperan
poco de la escuela.
Si bien se acepta que la violencia escolar, o las conductas violentas, se presentan

en todo tipo de escuelas y niveles educativos, tampoco puede negarse que es más
frecuente en aquellas escuelas que se ubican en barrios populares y conflictivos.
Este hecho ha llevado también a una condena social, en la que se asocia de manera
automática como violenta una escuela, por el simple hecho de ubicarse en estos
barrios, o como sujeto potencialmente peligroso a quien asiste a dichas escuelas.
Como se mencionó anteriormente, desde la perspectiva de la violencia social,
la escuela aparece como víctima de un problema externo. Si bien, esta actitud
genera unidad entre los miembros de la escuela para defenderse de su entorno,
cierra la posibilidad de afrontar de manera crítica lo que sucede al interior mismo
de la escuela. Es innegable que la violencia social entra a la escuela a través de di-
versos mecanismos y formas, sin embargo, Dubet insiste en que ésta no es la única
violencia que existe, sino que es tan sólo una modalidad, pese a que es la visión
más común que se tiene para explicar la violencia escolar.
La violencia anti-escolar
Dubet (1998) distingue un tipo de violencia escolar, que no sólo emana de la es-
cuela, sino que la genera la propia escuela. Este tipo de violencia se expresa por
medio de conductas como la destrucción de material escolar, las agresiones e in-
jurias contra los maestros y en ocasiones, también por los padres de familia o por 123
amigos de los alumnos. La violencia anti-escolar responde a la violencia que ejerce
la propia escuela, desde el punto de vista de Dubet, esta violencia es la más trauma-
tizante, ya que no se puede acusar a la sociedad, ni a ninguna otra instancia, sino
el problema viene de dentro y por esto, es el tipo de violencia que los maestros se
resisten a aceptar, en tanto que los responsabiliza.
Aceptar la existencia de la violencia anti-escolar implica admitir que la escuela
jerarquiza, selecciona y ordena a los alumnos y en consecuencia, produce ganado-
res y perdedores. Para Dubet (2005a) una escuela basada en la competencia y en la
meritocracia, no es una escuela justa porque premia a los ganadores y desprecia a los
perdedores, cuando las condiciones de los alumnos son muy desiguales. La humi-
llación y el desprecio hacia los alumnos perdedores es quizá una de las razones que
más fuertemente se encuentra detrás de la violencia anti-escolar. No obstante esta
humillación, la escuela culpabiliza a los perdedores y los hace sentir como responsa-
bles de su propio fracaso, sin considerar la pérdida de auto estima que se produce.
Los alumnos al enfrentarse a esta lógica bajo la cual opera la escuela, tienen dis-
tintos tipos de respuesta, entre la que se encuentra la violencia anti-escolar. Dubet
(2005b) identifica tres tipos de reacciones: la primera reacción es de “retiro”, el
alumno no juega más y sale de la escuela, suelen protegerse considerando que la
verdadera vida está afuera. El individuo trata de salvar su auto estima evitando un
juicio escolar. La primera reacción, a pesar de que es muy recurrente, se subesti-
ma, ya que no hace escándalo ni ruido. La segunda reacción consiste en que los
alumnos “juegan el juego” de manera rutinaria, no se involucran en las tareas pro-
piamente escolares, sino que simplemente las sobrellevan, tratan de “sobrevivir”,
sin comprometerse, se trata de la indiferencia escolar bajo todas sus formas.
La tercera razón, es la que podría considerarse propiamente como violencia

anti-escolar ya que es una respuesta frontal y agresiva tanto hacia los maestros
como a los directivos. Esta reacción podría explicarse como una manera que tie-
nen los alumnos, sobre todo, los varones “para salvar su honor”, rechazando el
sistema que los lleva hacia el fracaso y que los invalida. La lógica de esta reacción
puede resumirse así: “como la escuela me obliga a vivir como inútil, yo le declaro la
guerra al sistema y a los profesores” (Op.Cit.). Como afirma Dubet (1995a), devuel-
ven esa violencia como estigma contra quienes los estigmatizan. Estos alumnos se
“salvan la cara” por medio de la violencia y basta una pequeña agresión, para que
los alumnos salven su honor agrediendo al maestro que los agredió. Este tipo de
respuesta cuenta muchas veces con el aval del grupo, quienes sienten que se está
defendiendo también su honor. Si bien un gran número de alumnos se construyen
como sujetos gracias a la escuela, estos sujetos se construyen contra la escuela.
Desde el punto de vista de Dubet (1998) este tipo de violencia escolar es uno
de las más fuertes, porque no reposa sobre ninguna crítica a la escuela, sino que
la escuela permanece cerrada en sus propios juicios. Sin lugar a dudas, desde el
planteamiento de Dubet, la violencia anti-escolar no sólo lleva hacia una crítica a
la escuela, sino que también hacia la llamada igualdad de oportunidades que se
esperaba con la entrada masiva de jóvenes a la escuela y que ignoró que las dife-
rencias sociales, económicas y culturales marcan caminos muy distintos entre los
alumnos y, por lo tanto, fuertes reacciones hacia la escuela misma.
Las respuestas frente a la violencia escolar
124 Al reconocer los tres tipos de violencia y las lógicas que subyacen, Dubet (1998)
se pregunta acerca de las respuestas y las posibilidades que tienen los actores, la
propia escuela y las políticas públicas para enfrentar la violencia escolar.
En primer lugar, señala este autor la necesidad de construir espacios de tole-
rancia en la escuela, lo cual implica un proceso en el que tienen que demarcarse
claramente los límites, para que este margen no se sobrepase e implica también un
acuerdo entre las autoridades de la escuela y los maestros, así como un acercamiento
a la cultura juvenil que permita conocer el sentido de las acciones de los alumnos y
no juzgar a partir de esquemas culturales de los maestros. Por ello, reconoce Dubet
que los establecimientos que resisten eficazmente a la violencia son aquellos que
toman en cuenta la pluralidad de significaciones de la violencia y que combinan
sistemas de respuesta sobreponiéndose a sus caracteres a priori contradictorios.
Por otro lado, Dubet señala la necesidad de que se construya un orden com-
partido y que sea legítimo, es decir, no puede cada uno de los actores, maestros
o autoridades aplicar su propia ley, o cambiarla a su libre arbitrio. Para lograr la
legitimidad, se requiere también que la disciplina y los ordenamientos sean vivi-
dos como justos por los alumnos y un aspecto muy importante es que exista un
principio de reciprocidad entre maestros, autoridades y alumnos, esto es, que si se
prohíbe fumar en la escuela, esta prohibición se aplique a todos por igual, de la
misma manera que el rechazo de las injurias y las agresiones, así como los retardos
y las faltas. Es importante también que los castigos no sean manejados como ven-
ganzas, ya que esto lacera y exacerba la violencia.
Frente a la violencia social, Dubet considera que la escuela debe construirse
en un espacio que opere con una lógica radicalmente distinta a la de un barrio
violento. Este autor está convencido que la escuela puede ser una instancia de
Violencia Escolar
contención de la violencia escolar e insiste en que no puede pensarse que ante la

violencia social, la escuela debe cerrarse y casi convertirse en una fortaleza como lo
clama mucha gente. Al contario, propone que la escuela debe abrirse a su entorno,
en el sentido de entablar lazos de comunicación con los padres, con la cultura e
involucrar a distintas instancias y para ello, el papel de los mediadores y consejeros
es muy importante. La escuela no puede ser una víctima pasiva de la violencia de
la calle, sino que tiene primero que fortalecerse internamente, construir espacios
de diálogo, involucrar a los distintos actores y tener una fuerte presencia de maes-
tros y agentes encargados que se encuentran preparados para atender las distintas
manifestaciones de la violencia, pero también para escuchar a los alumnos.
La condena moral hacia la violencia escolar, no ha resultado una práctica muy
fructífera, ya que tiende a la exclusión de los alumnos difíciles, a la exacerbación de
los castigos, pero no se resuelven los problemas que internamente los causan. Por su
parte, condenar la violencia como principio moral es una forma de promover el mie-
do y justificar la puesta en marcha de cualquier acción, por autoritaria que ésta sea.
Ante la violencia anti-escolar Dubet propone construir una “civilidad democrá-
tica” ante la cual, es importante reconocer que los alumnos son sujetos que tienen
derecho de protestar, quejarse y ser escuchados.
Para Dubet (2005a) las respuestas hacia la violencia anti-escolar, tienen que
colocarse en un plano de discusión a fondo, acerca del papel de la escuela en rela-
ción con las desigualdades sociales. Es importante reconocer que el juego escolar
de tipo meritocrático favorece a los alumnos con mayores posibilidades económicas
y de acceso a recursos culturales y que por tanto, no hay tal igualdad de oportuni-
dades, en la medida que hay grandes diferencias, sociales, económicas y culturales
entre los alumnos. Se tiene que reconocer también que el trato hacia los vencidos 125
o los perdedores, desde la lógica meritocrática, engendra odio y violencia y por tan-
to, no se puede hacerles sentir responsables de su propio fracaso.
Combatir la desigualdad de oportunidades para Dubet exige la construcción
de una escuela justa, una política clara de equidad, que promueva la igualdad dis-
tributiva de las oportunidades, es decir, velar por la equidad de la oferta escolar,
dando más a los menos favorecidos, o bien, tratando de atenuar los efectos más
brutales de la competencia. La igualdad de oportunidades debe ponderarse por
un principio de garantía común, por la creación de un bien escolar compartido
por todos, independientemente del éxito de cada uno.
Para Dubet (1999) es también fundamental que los niños, niñas y jóvenes tengan
acceso a una cultura común ya que desde su perspectiva, se debe dar a todos los ni-
ños y niñas los mismos aprendizajes, disposiciones, y competencias durante el tiem-
po de la escolaridad obligatoria. No se debe dejar a una persona sin calificación, sin
competencias, sin la posibilidad de comprender el mundo en que vive. En términos
de competencia, es importante el aprendizaje de una ciudadanía en un espacio laico
pero, sobre todo, la escuela debe permitir al alumno formarse como sujeto.
Referencias
DUBET, François (1992). A propos de la violence des jeunes. Cultures & Conflits. No.6, pp. 7-24.
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DUBET, François (1998). Les figures de la violence a l’école. Revue Française de Pédagogie.
No. 123. 35-45. Disponible en: http://www.inrp.fr/edition-electronique/archives/revue-francaise-
de-pedagogie. Consultado el 29 de junio de 2010.
Rencontre avec François Dubet. Ecole: la revolte des “vaincus” (2005b). Sciences Humaines.
Hors-série Violences. No. 47. http://www.scienceshumaines.com/
126
DOCENTE -- MADRE DE FAMILIA,
el doble rol de la misma moneda

frente a la violencia escolar
La violencia no es la solución; la violencia es el efecto y su causa es la injusticia

(entendiendo por injusticia: la codicia, el odio, la ignorancia y la arbitrariedad).
Jaume d’Urgell
Osvaldo Muñoz Vargas
Resumen: Este corto artículo presenta el tema de resolución de conflictos es-

colares desde el papel del educador, quien a su vez es padre y/o madre de fa-
milia. La novedad de este artículo recae en la idea de observar, mediante casos
simples, el doble rol que juegan los educadores que, a su vez, son madres de
familia. Se tratará de inferir formas de cómo abordar los patrones de correc-
ción o crianza en este doble rol, y si en efecto, hay diferenciación o similitud en
su abordaje. Este artículo persigue, desde el vínculo inherente hogar-escuela, 127
descubrir variados e interesantes centros antropológicos en esta constante in-
teracción de los participantes en dichos contextos.
Una introducción
“El día que un docente pretenda ser maestro de sus hijos, ellos ganarán un
pésimo maestro y perderán un gran padre o madre.”
Evelyn Hoffman Flores, 37 años, psicopedagoga
L
a relación entre familia y escuela es uno de los pilares más importantes del
proceso de socialización humana. El comportamiento de niños y niñas en las
aulas se define, en muchas ocasiones, sobre las líneas de acción, establecidas
en los patrones de crianza, interiorizados en el seno familiar. Estos lineamientos,
que se suponen correctivos y autosuficientes para restablecer el orden y la paz
por medio de una adecuada autoridad parental no fomentan un parámetro de
excelencia en la resolución de conflictos cotidianos dentro del imaginario social.
Costarricense. Antropólogo social, educador y abogado especializado en la temática-

trinomio: familia, niñez y adolescencia. Abogado litigante en derechos de la familia, la niñez
y el adolescente. Curador procesal y perito de Derecho de Familia del Poder Judicial de la
República de Costa Rica. Nota: La línea de investigación de este ensayo es de carácter mul-
tidisciplinario, cuya base teórica responde a temas en educación y derechos humanos. Con-
tacto: osvaldom@racsa.co.cr.
A pesar de los progresos puramente académicos e incluso, el trabajo sostenido

de equipos interdisciplinarios, preponderantemente en educación, psicología y
trabajo social por consolidar estos patrones de manera progresiva y constante, y
así evitar el recurrente ciclo de violencia intrafamiliar, más bien se trasladan al
aula, tomando dimensiones difíciles de sobrellevar por sus participantes, a saber:
docentes, estudiantes y padres/madres de familia.
Los alcances de la investigación-acción en Costa Rica señalan, a grandes rasgos,
que la violencia escolar tiene su génesis en la violencia aprendida por el niño y la
niña en su etapa de socialización primaria, la cual se alberga en el hogar. La no-
vedad de este artículo recae en la idea de observar, mediante diferentes casos sim-
ples, el doble rol que juegan las educadoras que, a su vez, son madres de familia.
Se tratará de inferir formas de cómo abordar los patrones de corrección en este
doble rol, y si en efecto, hay diferenciación o similitud en su abordaje.
Antecedentes: la escuela como hogar
Si bien la escuela, como segundo hogar, es una estructura de contención y pro-

tección del impacto social-familiar, esta institución pasó a ser un espacio donde
también se fomenta la violencia cada vez más en estos días. Mientras que en otros
tiempos, las expresiones de violencia en el aula se asociaban a ‘juegos de manos’
entre los estudiantes, en la actualidad estas manifestaciones están tomando un giro
más agresivo. Los hurtos, robos, actos de vandalismo y el uso generalizado de ins-
trumentos de defensa de todo tipo también están haciendo fila para entrar al aula.1
La solución a algún conflicto en este ambiente no se encuentra en ningún libro
128 o en un folleto de respuestas fáciles. Por el contrario, urge canalizar consensos en-
tre los diferentes actores que forman parte de la solución a este conflicto, el cual
está tomando dimensiones más oscuras.
El tema de la violencia escolar es multidimensional y tiene diferentes asideros
sociales para estudiarla a profundidad. No obstante, este artículo intenta aproxi-
mar el doble rol que juegan los educadores que, a la vez, son padres y madres de
familia en la solución de conflictos cotidianos diarios dentro del contexto escolar.
En otras palabras, en este artículo se tratará de abordar los criterios generales en
los que las educadoras madres de familia pueden incurrir en el tema de la correc-
ción de patrones de crianza2 en el escenario escuela, con todas las implicaciones
que acarrea de por sí el sistema educativo. A simple vista, muchos pueden pensar
que la experiencia asumida en el hogar facilitaría el trabajo de los educadores en
la resolución de conflictos cotidianos. Sin embargo, el tema ha sido poco explo-
rado en cuanto presenta diferentes aristas de análisis en el propio abordaje de los
educadores, tema que se tratará a continuación.
¿Cuántas veces los docentes por acción, negligencia u omisión, son los causantes de un
malestar que sucumbe en reacciones violentas?
1
Osvaldo Muñoz Vargas. Para prevenir la violencia escolar. Publicado en el periódico La Nación, Sección
Opinión Editorial, en http://www.nacion.com/2010-05-22/Opinion/Foro/Opinion2380830.aspx. Revisado el
día 2 de febrero del año 2012.
2
Fundación Paniamor. Hito en Derechos Humanos: Inclusión de medidas disciplinarias en patrones de crianza al
Código de Familia y al Código de Niñez y Adolescencia. No al castigo físico de niños y niñas. 2010. Consultado el 3
de febrero del 2012.
Violencia Escolar
¿Cuántas veces los docentes trasladan los problemas, fracasos, frustraciones, resentimien-
tos y mediocridades a la escuela sobre los estudiantes?
Las situaciones de violencia que se desencadenan en las escuelas se repiten a
diario y lejos de centrarse solo en los estudiantes involucran también a profesores.
Muchos docentes, además de su compromiso académico, necesitan invertir tiempo
y creatividad en la solución de conflictos asociados a los entornos de convivencia.
El trabajo de la disciplina en el aula es complejo e involucra diferentes puntos
de vista. El esfuerzo humano para llevar a cabo esta tarea de manera satisfactoria
es necesario de manera conjunta. Es decir que directores, supervisores, profesores
y estudiantes deben fomentar un entorno seguro y pacífico.
La prioridad para contrarrestar este mal social es la adaptación de una actitud
más activa y positiva a través de un plan de prevención de la violencia. Es momento
crucial para que el Ministerio de Educación Pública (MEP) lidere la elaboración de
una guía sistemática en el contexto del aprendizaje escolar, intentando producir
cambios de hábitos y el logro de buenas prácticas de convivencia impulsadas por
los docentes, y que, a su vez, puedan ser transferidas fuera de este ámbito por los
mismos estudiantes. Para el fiel cumplimiento de ese efectivo plan de prevención
de violencia en las aulas, los docentes necesitan incluir distintos contenidos trans-
versales relacionados con la aplicación de los sistemas de resolución de conflictos,
herramientas efectivas de comunicación asertiva y análisis positivos de conductas
en un programa de seguimiento continuo y sostenido.
El rol del docente en asuntos académicos está, en su mayor parte, bien estable-
cido debido a un calendario tiempo–función de tareas por cumplir. Con anticipa-
ción suficiente, los docentes son informados sobre las fechas-clave, condicionadas
sobre tablas de deberes y derechos y el abordaje propio del contenido en el currí- 129
culo. Además, sus supervisores se convierten en asesores técnicos de la materia es-
pecífica por impartir –por más compleja que sea–, e incluso, se ofrecen a capacitar
más allá de horas laborales para desempeñarse de la mejor forma posible.
No obstante, muchos docentes, independientemente de su preparación aca-
démica y experiencia intra–clase o extra–clase, se confiesan ignorantes en el tema
de técnicas básicas de resolución de conflictos escolares, a pesar de lidiar cotidia-
namente con situación de corrección de comportamiento en sus propios hogares.
En este tema no es válida una generalización sobre el actuar de los docentes, en
general. Muchos de ellos se preocupan por estar al tanto de sistemas de conten-
ción para procurar un control en el aula, al igual que tienen en sus hogares. No
obstante, en ocasiones, son los mismos docentes los que, por negligencia, omisión
o dolo, el control se ve desvanecido en el aula, y en lugar de expulsar el problema
a una solución valedera, este se intensifica cada día más.
El doble rol del docente-madre de familia ante la resolución

de conflictos escolares
Los padres y madres de familia son los educadores de los niños y niñas primero y
el conocimiento de qué enseñar y no enseñar las habilidades es muy importante
en esta primera fase de socialización. Ciertamente, los maestros y las maestras jue-
gan un papel decisivo en la educación de los niños académicamente. Sin embargo,
los padres y las madres deben saber sobre el manejo conductual de los niños y las
niñas. Ellos necesitan entender la naturaleza y propósito de la conducta de los
niños problemáticos y la forma de cómo responder constructivamente.
En términos generales, el estudio académico y/o de investigación-acción de los

padres y madres de familia que asuman el doble papel de ser también docentes
es escasamente abordado en la doctrina e incluso, en la misma praxis pedagógica
cotidiana. La concentración de este artículo es observar cómo se sobrelleva esta
diferenciación o similitud de roles por parte de las madres de familia, en especial,
en el tema de interés sobre la resolución de conflictos escolares.
Este artículo busca hacer la distinción entre madres de familia, cuyo sustento aca-
démico reside en la formación docente y el papel clave de la madre de familia como
educador de sus hijos e hijas. Este ensayo centrará fundamentalmente sus fuerzas en
el primer supuesto, tratando de observar cómo las madres de familia rigen sus pau-
tas en los patrones de crianza dentro y fuera del hogar. ¿Será que reproducen patrones
de crianza en el entorno escolar? ¿Será, acaso, que confunden sus roles, y se vuelven más per-
misivos o agresivos con sus estudiantes por tratarlos o abordarlos igual que a sus propios hijos
e hijas? ¿Encuentran ellos limitaciones al ejercer autoridad o control? O por el contrario, ¿se
verán ellos libres al determinar que parámetros de gestión disciplinaria pueden trasladar de la
casa al aula? Estas son interrogantes que quedan sin contestar por la escasa biblio-
grafía sobre el particular desde cualquier arena interdisciplinaria que se observe.
Muchas interrogantes asaltan y quedan pendientes por resolver en este tema
desde la carrera profesional de educación, cuyo estudio no encuentra asidero opor-
tuno. Mucha información se basa en conocimientos determinantes que los padres
y madres de familia deben tomar en cuenta y reproducir en el manejo y adminis-
tración de la conducta de un lugar a otro, contemplando los cambios propios por
edad y motivación. Sin embargo, estos son meros supuestos hipotéticos que, cuali-
tativamente, con los que este artículo pone la inquietud en la mesa para un análisis
130 teórico–práctico más exhaustivo.
Carolina Chavarría Arguello, madre de familia costarricense, de 38 años y edu-
cadora de pre–escolar en el Country Day School en San José, Costa Rica, escuela
bilingüe español-inglés, apunta sobre este tema: “En mi caso siento que debe haber una
diferenciación en relación con las etapas y edades de nuestros alumnos e hijos ( lo que, en mi
caso, sucede.) Tengo una hija adolescente y trabajo con estudiantes en edad pre-escolar. Esto
marca una diferencia, además de la separación lógica de relación personal que se tiene. Sin
embargo, el vínculo que se crea con los alumnos en el diario y constante (vivir) hace que, en
algunas ocasiones, asumamos roles de los cuales ni siquiera nos percatamos: somos un poco
psicólogas, enfermeras, compañeras de juego, guías y hasta un poco madres si se quiere”.
En este caso, la docente hace más énfasis en la relación positiva y constructiva con
los niños y niñas en el proceso de enfrentar el conflicto, si existiera. A simple vista,
como se desprende de su comentario, se puede inferir que sí existe un evidente vín-
culo entre ambos roles (como madre de familia y docente). Otro factor subjetivo su-
brayado por la misma educadora obedece a la diferenciación de edades y el abordaje
propio que se debe asumir en pre–escolar. En este caso, el público–meta con el que
ella trabaja y la situación personal de su hija adolescente contrastan de manera sig-
nificativa, y es entendido que las medidas de corrección varían considerablemente.
La psicopedagoga Evelyn Hoffman Flores, de 37 años, madre de familia y quien
labora para el sector público, en la escuela Andrés Bello López, ubicada en el centro
de la comunidad de Santa Ana, San José, Costa Rica señala en relación con el tema
de la duplicidad de roles, desde varios ángulos.
“Para mí la sensibilización es primordial para resolver conflictos existentes, así como

una comunicación asertiva escuela –alumno– padres de familia. Considero que el peor
Violencia Escolar
error que puede cometer un educador como padre o madre de familia, cuando se debe
resolver un conflicto en su propio hogar, es tratar de ser educador de sus hijos. El día
que un docente pretenda ser maestro de sus hijos, ellos ganarán un pésimo maestro y
perderán un gran padre o madre. Sin embargo, conozco casos donde amigas son las
maestras de sus hijos y hasta de su esposo, lo cual les genera mucho conflicto. En mi
caso desde que mi hijo estaba muy pequeño llegamos a un acuerdo, yo le di las her-
ramientas para que aprendiera a estudiar y a partir de allí él es el responsable de su
educación y rendimiento, no hay premios ni recompensas, ya que es su obligación. En la
parte de formación hay cosas que negociamos y otras que no tienen discusión mientras
permanezca en el hogar, pero siempre se le hace ver el porqué de las mismas y sobre
todo le he enseñado a que construya el estilo de vida que va a querer cuando sea adulto.
Y te cuento algo que me pasó hace un tiempo, tus alumnos siempre te ven como lo más
grande del planeta, en el mejor de los casos eres como un ídolo para ellos, con mi hijo
puedo tener cuatro carreras universitarias, 18 años de experiencia y casi 37 años, pero
en ocasiones te consideran obsoleta, porque no dices o haces las cosas como su profesora,
aunque no tenga ni la mitad de la preparación y experiencia que yo tengo”.
Esta psicopedagoga evidencia una relación de construcción en patrones de

crianza más detallada. Ella logra dar una respuesta a su relación educadora–ma-
dre de familia, tomando en cuenta el claro establecimiento de reglas de juego con
su hijo en cuanto al tema de educación, por contenido y por comportamiento.
La profesional también evidencia las limitaciones que ella misma enfrenta como
profesora en relación con su hijo, pues para él su profesora es la que conoce con
mayor detalle la metodología por aplicar o resolver un caso determinado, por citar
algunos ejemplos. El hijo, en un supuesto general, asume que el control dentro 131
del sistema educativo le corresponde a su profesora, anteponiendo los conoci-
mientos e historia de experiencia de su propia madre.
Kattia Chaves Herrera, de 42 años, quien enseña a alumnos entre 12 y 16 años,
trabaja en Carolina del Sur, Estados Unidos y la honraron con el título de Maes-
tra del Año 2011–2012. Ella es el caso de una costarricense quien en la actualidad
imparte clases en los Estados Unidos. Sobre el tema, ella subraya: “El maestro es un
profesional de las ciencias de la educación, las cuales incluyen enfoques del manejo del compor-
tamiento en el aula. Lo mejor que en esa materia he aprendido ha sido el PBIS, siglas en inglés
para Positive Behavior Intervention and Support. (Apoyo e Intervención de Comportamiento
Positivo). Me parece que lo que se lleva a casa de este sistema de enfoque es muy enriquecedor y
valioso para valorar y resaltar el comportamiento positivo de los hijos. De la casa a la escuela,
lo que llevo es el concepto de cuidar de mis estudiantes y apreciarlos del modo que lo hago con
mis propios hijos; y por ningún motivo permitir, en lo que me sea posible, que sean victimizados
como no lo permitiría hacia mis propios hijos”.
El énfasis en el abordaje del manejo de conflicto escolar por parte de la profeso-
ra Chaves Herrera, quien está en un contexto ajeno al latinoamericano, responde
a características más lúdicas, o al menos así parecen. El sistema de educación nor-
teamericano está programado, lo que equivale en términos cualitativos, e incluso
cuantitativos, a que su capacidad de respuesta es más directa en cuanto roles. Los
educadores anglosajones tienen estructuras de contención más delimitadas que
en cualquier parte del mundo, y reproducen ese pensamiento en los docentes,
quienes deben resolver sus asuntos dentro y fuera de clase. En otras palabras, el
papel de educador–madre de familia se deposita en el hogar, y sobre ese lugar, se
miden sus alcances y limitaciones.
Eugenia Asturias Coronado, docente de inglés, del programa English for Kids
del Centro Cultural Costarricense Norteamericano, instituto de enseñanza del inglés
del sector no–formal, en San José, Costa Rica vuelve su relato anecdótico y lo ilus-
tra desde varios ejes: el contenido y el comportamiento, como un todo.
“Pues a mí lo de <teacher> nunca se me quita... a veces mi hija me enseña un poema

en inglés y se enoja, porque le corrijo la pronunciación, la gramática o la ortografía.
Tan rol de <teacher> tengo que mi hija cuando estaba en el cole y llegaba a la casa, me
pedía permiso para ir al baño. Yo le decía... no tienes que pedirme permiso, mi amor.
Y los chiquitos de English for Kids a veces me dicen mami o me piden que les amarre
los zapatos, les abra un fresco, les ponga una curita, etc.”.
La profesional resalta ese doble rol, en especial, sobre el trabajo de profesoras

que trabajan con niños pequeños. Parece ser un control inherente el que asumen
debido a la formación primaria dentro del proceso de socialización, e incluso la
responsabilidad que deben de asumir fuera de la enseñanza-aprendizaje.
Ideas finales
s%LTEMADECONTENCIØNSOCIOFAMILIARDOBLEVÓAPOREDUCADORESPROFESIONA-

les y padres y madres de familia ha sido un tema poco explorado, en incluso
ignorado, en el imaginario social, cultural y legal.
s,ASIMPLEINTENCIØNDEESTEENSAYOPROPOSITIVOESPONERELTEMAENELhTAPE-
132 te” en cuanto a formas de corrección positiva en el hogar, cuna de comporta-
miento social de niños y niñas dentro del contexto escolar.
s4EØRICAMENTEELTEMADECONTENCIØNSOCIALNECESITAASIDERODENTRODELA
doctrina de derechos de niños y niñas a una educación más asertiva, con
variaciones antropológicas y psicológicas de interés en el hilo conductor fa-
milia–escuela.
s,OSCASOSSONDEINTERÏSPRESENTADOSDEFORMAILUSTRATIVAYENESCENARIOS
diferentes: sector público, sector privado, ambiente internacional y educa-
ción no–formal, y responde a esa bifuncionalidad que amerita un mayor
estudio técnico en toda su extensión.
sz0ARAQUÏSERÓAÞTILHACEREXTENSIVOUNESTUDIODEESTANATURALEZA,APRO-
fundidad en este tema, dentro del todo tema de violencia escolar, abriría otras
líneas de investigación innovadoras en áreas de la educación, la psicología y
la antropología sociocultural, las cuales, como equipo interdisciplinario, con-
tribuirían a crear lineamientos de trabajo más concisos y menos predecibles.
s,APROFUNDIDADENABORDARESTEESTUDIORECAERÓATAMBIÏNSOBREUNODEGÏ-
nero, pues como consta en este artículo, se pudo rescatar la impresión de la
madre educadora. ¿Qué tan parecidos o diferentes son las actitudes tomadas
por el padre de familia? El imaginario social, en este tema en particular, evi-
dentemente se ha inclinado a entenderse y procesarse desde la femineidad,
sus marcos de acción y sus metodologías.
VIOLENCIA QUE HABLA: NARRATIVAS DE
MALOS TRATOS ENTRE ALUMNOS
Ma Teresa Prieto Quezada

Candido Alberto Gomes *
Diogo Acioli **
Resumen: Este trabajo presenta, fundamentalmente, narrativas que recuperan

la voz de dos alumnos que sufrieron maltrato psicológico, verbal, físico y moral
por sus compañeros de escuela, debido a sus preferencias sexuales, inteligen-
cia, enfermedad, etc. Este proceso permitió reinterpretar las respuestas de los
estudiantes, considerados víctimas de maltrato, no sólo desde el contexto de 133
la escuela, sino como síntomas de una sociedad que legitima y reproduce este
tipo de fenómenos, que inciden negativamente en la opción de tener mejores
escuelas y relaciones al interior, donde no queda fuera la experiencia y la ac-
ción humana. La narración no es posterior a esta experiencia acumulada, sino
parte integral de ella; como parte central de la vida de los alumnos, incluye la
totalidad de su vivencia, donde se trazan tajantemente distancias entre lo visible
e invisible, jugando un papel fundamental la subjetividad.
Antecedentes
T
ratar el tema del maltrato entre iguales o como se le ha llamado en ingles
bullying es complejo, ya que tiene serias implicaciones en el contexto social en
el que se encuentran los sujetos. Se distingue en él, un juego de roles entre
los actores que trasciende el comportamiento individual, dado que se necesita una
suerte de mantenimiento implícito o explícito de papeles y actuaciones sociales.
Doctora en Educación por la Universidad de Guadalajara. México. Actualmente es Profe-

sora en el Departamento de Fundamentos del Conocimiento del Centro Universitario del Norte Coordi-
nadora de Investigación y Posgrado de la misma. Contacto: teresa.prieto@cunorte.udg.mx.
* Miembro de la Cátedra UNESCO de la Juventud, Educación y Sociedad por la Universidad
Católica de Brasilia. Contacto: clgomes@terra.com.br.
** Maestro en educación por la Universidad Católica de Brasilia, Doctor en Educación por
la misma Universidad. Contacto: aciolidiogo@gmail.com.
Se trata de un fenómeno más cultural que natural, de tal suerte que el compor-
tamiento agresivo en sí mismo, implícito o explícito, ha perdido gran parte de su
justificación biológica, porque la actuación de los actores, en este caso, no busca
un beneficio de mantenimiento de la vida o lucha por la supervivencia.
Existe un elemento subjetivo muy poderoso, que no permite establecer clara-
mente, por ejemplo, hasta qué punto la violencia que siente la víctima es intencio-
nalmente causada por su agresor, o no. Igualmente, no todo agresor o grupo de
agresores tiene plena conciencia de su intencionalidad de dañar al otro.
La cotidiana búsqueda de explicaciones y de posibles soluciones a la violencia
en la escuela, basada en la convivencia democrática con responsabilidad personal
y grupal, tiene su origen en distintos aspectos que señala Osorio (2006):
s)MPOSIBILIDADDECAMBIARESQUEMASDEACCIØNCUANDOSEHABLADECONVI-
vencia y se actúa como vigilantes.
s&ALTADECONSENSOSLOSADULTOSPADRESDEFAMILIAMAESTROSYAUTORIDADES
escolares) no conocen el problema, y si lo saben no se ponen de acuerdo.
s0ERMANENCIADEPRÉCTICASAUTORITARIASENLAFAMILIAYELAULA
s)MPUNIDADINSTAURADAENLASINSTITUCIONESESCOLARES
Las contradicciones que se encontraron entre lo escrito y la acción, entre lo

que se dice y lo que se hace, si bien se relacionan con la violencia escolar, también
son un reflejo de las contradicciones sociales. El mundo posmoderno es rápido,
complejo e inseguro. Cuestiona las antiguas certezas y plantea enormes retos a los
sistemas educativos, y a los alumnos que en ellos estudian, dando nuevas respon-
134 sabilidades, sin ofrecer herramientas para enfrentar las nuevas demandas que la
sociedad impone a estos jóvenes. Es por ello que aquí se considera que la violencia
reclama una correspondencia narrativa que de cuenta de los sentidos que los par-
ticipantes le dan a este fenómeno con el fin de reconocer la necesidad de nuevas
miradas que permitan a las instituciones, preparar a los niños, niñas y jóvenes
para el ejercicio de la ciudadanía, la convivencia, el fortalecimiento de valores de
solidaridad y respeto por los derechos humanos. De esta manera se propone una
mayor y mejor contención de la agresividad y de las diversas manifestaciones impli-
cadas, que de no regularse aparecerá indefectiblemente en la escuela.
“La investigación biográfica y narrativa en educación “se asienta dentro del giro her-
menéutico producido en los años setenta en las ciencias sociales. De la instancia posi-
tivista se pasa a una perspectiva interpretativa, en la cual el significado de los actores
se convierte en el foco central de la investigación. Se entenderán los fenómenos sociales
(y dentro de ellos la educación) como textos cuyo valor y significado, primariamente,
viene dado por la auto interpretación que los sujetos relatan en primera persona, donde
la dimensión temporal y biográfica ocupa una posición central.” Bolívar (2001).
Todo individuo es una entidad alrededor de la cual es posible estructurar una

historia, convirtiéndose en objeto de una biografía. Todo lo que el individuo ha
hecho y puede hacer, se incluye dentro de su biografía y narración, que siempre
es una, los hechos verdaderos de su actividad no pueden ser contradictorios ni in-
conexos entre si. Esta unicidad totalizadora de la línea vital está en claro contraste
con la multiplicidad, que se descubren en el individuo cuando se le observa desde
la perspectiva del rol social, donde puede sustentarse con bastante habilidad.
Violencia Escolar
Señala Bolívar (2001) que los resultados de un análisis de narrativas es a la vez

una narrativa particular sin aspirar a la generalización; por ejemplo, un informe
histórico, un estudio de caso, una historia de vida, un episodio narrativo de la vida
de una persona, en esta línea de análisis requiere que el investigador desarrolle
una trama, donde no viole ni cambie las voces de los sujetos investigados.
Objetivo
s)NFERIRRECONSTRUIRYCOMPRENDERLOSSIGNIFICADOSQUETIENENPARALOSSU-
jetos las formas de maltrato o bullying por medio de testimonios sobre sus
experiencias vividas.
s!NALIZARLASUBJETIVIDADDELASESTRUCTURASDELOSALUMNOSVÓCTIMASCONATEN-
ción en los efectos de esta experiencia en ellos.
Método
El análisis de este problema desde un enfoque metodológico–narrativo requiere

una mirada en dos niveles: uno del escenario exterior (de lo social y la acción), y
otro del escenario interior (del pensamiento, las emociones e interacciones). El
relato narrativo permite al actor la sensación de estar en la escena; en el contexto, la
historia personal empieza a develar lo que se esconde detrás de cada uno/a. Lo na-
rrado presupone una forma de organizar la realidad dentro de un espacio temporal,
de hacer inteligible la experiencia humana que puede ser narrable, ya que ha de-
jado huella. Hablamos de la estructura de narrativa, de la existencia humana, dado 135
que el sujeto da sentido a su vida en forma de relatos que la tornan comprensible.
El hombre es el único ser vivente que busca interpretarse a sí mismo. A medida
en que la narrativa autobiográfica estructura la realidad de uno o varios sujetos,
cada acción social adquiere significado; la narrativa refleja “el tiempo en que se vive”,
desde las acciones cotidianas hasta las formas de consumo e incluso lo que se sueña.
Todo ello es lo que continuamente se narra, ya que con ello se representa al mundo.
Población
La decisión de trabajar el fenómeno de maltrato entre iguales no surgió única-

mente de la reflexión y la revisión teórica, sino también de la convivencia cotidia-
na que se ha desarrollado durante 20 años en el nivel medio superior (preparato-
ria), trabajando con jóvenes alumnos en una institución educativa perteneciente a
la Universidad de Guadalajara (México): la Escuela Vocacional, con más de 400 alum-
nos, inmersa en esta problemática. Esta condición permitió estar en el contexto
de investigación y crear vínculos con los actores, en particular a través de procesos
de intervención en la temática general de violencia escolar. Para este trabajo se
entrevistaron a 17 alumnos, de los cuales se toma la narrativa de dos de ellos, ele-
gidos por ser representativos de problemáticas de violencia entre pares o bullying.
Instrumento
Se utilizó la entrevista a profundidad, la cual fue útil para recuperar parte de las
construcciones, significados, creencias, sentimientos, emociones y experiencias
que deja el maltrato escolar, como huella imborrable, principalmente en los alum-
nos que lo viven. El diseño de la entrevista se basó en las preguntas de investiga-
ción, en la revisión de algunas indagaciones sobre el tema y en la orientación de la
experiencia con la comunidad escolar donde se realizó el trabajo de campo. En las
diferentes etapas del trabajo de campo, los enunciados de la investigación fueron
afinándose paulatinamente.
El dolor, sentimiento concreto y no una representación en abstracto, irrumpe
en los testimonios como un dato de la enunciación de los jóvenes. Con relación a
ese punto, se dieron diferencias muy significativas en las habilidades lingüísticas y
capacidades narrativas de los alumnos. Sin embargo, el grado de aceptación y con-
fianza que se desarrolló entre los alumnos y los investigadores fue muy importan-
te, ya que los alumnos se sintieron más cómodos al armar su historia en conjunto,
ya sea apoyándose en las preguntas que se les hicieron o produciendo de manera
libre el diálogo.
Procedimiento
Dentro del proceso de análisis de las narraciones de los alumnos, aparecen venta-
nas para la subjetividad. El pasado aparece como un tiempo de anclaje en torno a
sus experiencias de maltrato por parte de sus pares, donde está en juego el lengua-
je, la memoria y las narraciones en el relato de su experiencia ante un problema.
El diálogo generado durante cada entrevista se centró en la descripción y narra-
ción hecha por los alumnos que participaron en situaciones de maltrato por parte
de sus compañeros quienes se mostraron muy abiertos a hablar sin límite sobre
136 su experiencia.
En lo que respecta a la temporalidad, la tarea de recopilación y análisis de los
datos, contó con las siguientes fases:
sPrimer acercamiento: esta fase tiene como referente conceptual el modelo de

Olweus (1973) en las situaciones de violencia, que comprende el agresor, la
víctima y el observador (AVO).
sSelección de informantes: luego de entrevistas iniciales, se acordaba con los

alumnos dejar abierta la posibilidad de una nueva sesión, dependiendo del
grado de interés de cada uno.
sReconstrucción de narrativas: con los informantes seleccionados, el diálogo

generado durante cada entrevista se centró en la descripción y narración
del maltrato que éstos sufrieron por parte de sus pares.
Hallazgos
El modelo clásico de abuso entre iguales –bullying– muestra el perfil de agresiones

por parte de un grupo a una víctima, aunque recientes sondeos de Ortega (2003)
aclaran que se identifican gran cantidad de agresiones de individuo a individuo
con estas características. En este caso, para efectos del análisis, es importante pun-
tualizar los roles establecidos por Olweus (1973) en las situaciones de violencia: el
agresor, la víctima y el observador (AVO).
Violencia Escolar
Siguiendo el esquema de Olweus (1973), toca el turno a la consideración de los

agresores. Éstos, de acuerdo con Trianes (1996), tienen una personalidad agresiva
no solo con sus compañeros, sino además con otras figuras, como los padres o pro-
fesores. Tienen una actitud más dispuesta a molestar a otros alumnos no agresivos.
“En la escuela secundaria donde estuve fui un alumno más o menos en calificaciones,
se puede decir que satisfactorio porque pasaba (aprobaba). Era la escuela de puros
hombres, eso no quiere decir que fuera joto o gay, sino que era acá bien machín (ma-
cho), puro insultar y golpear, lo que hace un hombre bien puesto, entre machos acá.
Uno llevaba guantes de box y nos dábamos unos tiros “órale tu y yo” (se golpeaban);
los que andábamos juntos éramos puros machines, yo me juntaba con los más fuertes
del salón, los mas todo. Entonces pues golpeaba siempre yo y los demás me festejaban.
Siempre tuve suerte cuando golpeaba a mis compañeros, porque nomas me cacharon
(se percataron) como tres o cuatro veces que fui a la dirección por el hecho de insulto o
hasta intoxicar a todo el salón”… ni se dieron cuenta, pues un amigo me hizo el paro
(me ayudo) y él se echo la culpa. Yo pos eché un spray, y entonces intoxiqué al grupo;
el spray tenia ajo y quien sabe que tantos químicos que hacen toser, llorar y sientes que
te ahogas. Ya casi era la salida, de hecho se extendieron las clases una hora más para
atender a los afectados”. Jaime 17 años (Agresor).
Comprender el sentido y significado que tiene el daño causado por los alum-
nos agresores y el dolor que tienen algunos niños, niñas y jóvenes victimas de
maltrato en ambientes escolares es clave en la solución y respuestas de estos pro-
blemas. El maltrato crea un clima social incómodo, agresivo, perturbador, en el
que no es posible tener las condiciones para el ejercicio y desarrollo normal de los 137
procesos de enseñanza aprendizaje en el aula.
En el caso de los alumnos que hablan de su maltrato en la escuela no hay una ob-
jetividad del dolor, sino una subjetividad que concierne a la entera existencia del ser
humano, sobre todo en su relación con los otros, y que se ha constituido en el trans-
curso de la historia personal, las raíces sociales y culturales. Una subjetividad también
vinculada con la naturaleza de las relaciones entre el que ha vivido el maltrato y quie-
nes lo rodean; estas narrativas son dos miradas, la de Marco y Leo, que dan cuenta
del infierno de la violencia en la escuela en su modalidad de maltrato entre pares.
Marco:1 la vulnerabilidad del alumno ante la enfermedad
La mirada del enfermo y descripción de su padecimiento es un tema emergente

que cobra mayor importancia y atención en un campo que anteriormente estaba
dominado por la perspectiva médica y en el que actualmente se le ha dado otro
énfasis. Ya lo describe Robles (2000) “Las enfermedades crónicas en general y las experi-
encias de los padecimientos en particular han sido objeto de atención de académicos adscritos
a diversas perspectivas teóricas”.
A continuación se presenta parte de la experiencia de Marco. Quien sufrió
de violencia escolar asociado a un padecimiento grave: cáncer. Marco señala que
desde la primaria, era muy delgado y hasta la fecha lo sigue siendo, lo cual ha sido
señalado por él como un defecto:
1
Alumno de la Escuela.
“Los flacos somos el centro de las burlas en la escuela, si estás flaco o estás gordo, te van
a decir ñango, panzón o te van a poner un apodo…ese tipo de maltrato que yo viví, eso
es lo que me provocaba que yo a la primaria nunca iba con manga corta, me costaba
trabajo quitarme la camisa en lugares públicos. En la secundaria me ponía doble pan-
talón que me hiciera ver más llenito”.
En la secundaria se dio un poco el intercambio de papeles, ya que de ser un

sujeto maltratado pasó a ser un “carrilla”,2 bueno para poner apodos, como una
manera de controlar al grupo. Desde ese momento su pensamiento fue dejar de
ser víctima para tener más control de su entorno, lo cual, desde su percepción,
hizo que su grupo, girara alrededor de él, sin embargo, durante el bachillerato su
experiencia volvió a ser la de la figura de la víctima.
“Cuando llegué a la preparatoria en primer semestre me enferme del linfoma de Hodgkin

y tuve que llevar un tratamiento con quimioterapia por más de un año y la enfermedad
me volvió a hacer víctima. Bajé muchísimo de peso llegue a pesar 45 kilos, se me cayó el
pelo y todos los entusiasmos de un joven adolescente, aparte de otras cosas. La depresión
fue algo común en esa época. La época donde uno comienza a descubrirse en lo sexual
fuertemente y trata de buscar una compañera y gustarle a las muchachas. Bajo mis cir-
cunstancias me parecía muy difícil acercarme a las personas y mucho más a las mujeres”.
En el texto, Internados: Ensayos sobre la situación social de los enfermos Goffman (1992)
sostiene que los enfermos forman una vida propia, que mirada de cerca se hace sig-
nificativa, razonable y acercarse a ellos es un buen modo de aprender algo sobre
138 cualquiera de esos mundos y de lo que ellos mismos experimentan subjetivamente.
“Me gritaban <pelón>. Si estuviera pelón por gusto o porque perdí una apuesta no me
dañaría, pero cuando uno esta pelón porque se está muriendo eso no es nada agrada-
ble. Inclusive tuve un maestro de Química, que en el laboratorio me pidió que me
saliera del salón porque traía gorra para cubrir mi cabeza. Yo usaba gorra no para
faltarles al respeto a las autoridades ni a la escuela, sino que era una necesidad y yo lo
veía de esa manera”.
Pasar en la preparatoria como un alumno con la salud deteriorada viviendo

una enfermedad que culturalmente está estigmatizada como sinónimo de muerte
y miedo, caracterizó e hizo parte de la narración que Marco hacía cotidianamente.
“Fue muy duro, porque en sí te empiezas a deprimir, empiezas a irte hacia abajo, a
sentirte más aislado y más rechazado, sientes que tú no deberías estar ahí. Inclusive uno
de mis médicos me prohibió que fuera a la escuela, para evitar la burla, el desprecio y
el rechazo de mis compañeros”.
En el orden individual el padecer físico y emocional se expresan en términos

culturales según las vivencias y las formas del pensamiento de cada individuo en
particular. Esta singularidad, numéricamente podría extenderse mas allá del pade-
cer de Marco y hacer eco en otros semejantes.
2
Atosigar, burlarse o hacer bromas molestas de los otros.
Violencia Escolar
“Me sentía diferente. En primer lugar, mientras que mis compañeros estaban gozando el
periodo de adolescencia de manera plena, yo pensaba en que debería seguir vivo y enfren-
tar a la muerte. En esta etapa me sentí muy tentado al suicidio e inclusive yo escondía el
medicamento para que no me lo pusieran, eso repercutió en una caída muy fuerte”.
La pulsión tiene su origen en una excitación corporal o estado de tensión que

reina en la fuente pulsional. La pulsión de muerte y de vida se encuentran amalga-
madas, nunca se dan aisladas. Parte de la pulsión de muerte “se orienta contra el mun-
do exterior, manifestándose entonces como pulsión de agresión y destrucción” (Freud; 2006).
“Yo pensaba: Si no tengo nada que hacer en esta vida ¿Qué hago en ella? Paso mi niñez
y adolescencia tomando decisiones y responsabilidades de una persona adulta, porque
estaba de por medio mi vida”.
El miedo de Marco era muy subjetivo, pero real. El temor a perder la vida, no
fue el único fantasma existencial que le acechaba y esto lo recreaba con una frase
de Cioran (1998) del texto “El inconveniente de haber nacido”. Cuándo Cioran se hacía
la pregunta ¿Por qué no me suicido?, la respuesta era “porque la muerte me repugna
tanto como la vida”, la vida al igual que la muerte le parecía terrible. Porque si no
moría le esperaba una condición de vida muy complicada, de recuperación física y
emocional, donde se encontraba su miedo al rechazo por parte de sus compañeros.
“Yo no le tenía miedo a la fuerza física de mis compañeros, le tenía miedo al rechazo y al
desprecio que ellos ejercían sobre mi persona. En esta etapa todo me afectaba, recuerdo
que un día estaba hospitalizado, con un tratamiento en el Centro Medico de Occidente 139
y mis compañeros fueron y una compañera dijo algo que me molestó como pocas veces
algo me irrita. Dijo <pobrecito>. Eso me dio tanto coraje porque creo que la lastima es
parecida al desprecio y eso era precisamente lo que me hacia diferente a los demás en la
escuela y en la sociedad”.
En la escuela se reproducen, en gran medida, el modelo normativo y valorativo

general de la sociedad: la competitividad, el abuso, el odio, el desprecio, la mala
intención y la crueldad que no son ajenos a los sistemas sociales ni a los sujetos
que cohabitan la escuela como institución. Marco representa el padecer que no
se ajusta con el universo vivencial de quienes no se han planteado, o no han ex-
perimentado la necesidad de indagar crítica y angustiosamente sobre problemas
profundos de su existencia, como es luchar por seguir vivo.
Un escenario característico del maltrato que vivió Marco por parte de sus com-
pañeros se manifestó de manera particular, con sentimientos de rechazo social,
antipatía y desprecio que lo determinaron psicológica y moralmente, dejándole
una huella significativa y profunda, como lo señala en la siguiente parte:
“Yo no le tenía miedo a la fuerza física de mis compañeros, le tenía miedo al rechazo
y al desprecio y que me dijeran pobrecito. El maltrato que yo sufrí por parte de mis
compañeros fue velado, ya que me veían con lástima y eso se siente no es necesario que
te lo digan, es obvio y se percibe en el dolor, se siente aquí adentro… muy adentro”.
Buscando y encontrando un significado al padecer, se llega a la consideración de

que el dolor es una experiencia del ser, intransferible, como la alegría o la tristeza que
sólo se comunica parcialmente. Cuando llega el momento de sufrir, se sufre por uno
y por los demás, en un amplio espectro en el que se subordinan las interpretaciones.
Leo: ser homogénerico, un estigma social
Goffman (1986) es uno de los representantes de la microsociología. En su libro,

“Estigma; la identidad deteriorada”, señala que la sociedad establece los medios para
categorizar a las personas y el complemento de atributos que se perciben como
corrientes naturales en los miembros de cada una de esas categorías. Al encontrar-
nos frente a un extraño las primeras apariencias nos permiten prever en qué ca-
tegoría se halla y cuáles son sus atributos, en dónde se incluyen tanto los atributos
personales (honestidad) como los atributos estructurados (ocupación).
Un individuo está desacreditado cuando su calidad de estigmatizado ya es co-
nocida o resulta evidente en el acto, es desacreditable, cuando su calidad de estig-
matizado no es conocida por quienes lo rodean ni es inmediatamente reconocida
por ellos, Goffman (1986) señala que existen tipos de estigma (desacreditadores)
entre los que se manifiestan: a) Las deformaciones físicas; b) Los defectos del carácter del
individuo, que se perciben como la falta de voluntad, pasiones tiránicas o antinatu-
rales, creencias rígidas y falsas, deshonestidad. Éstas se infieren de informes sobre
reclusiones, adicciones (drogas, alcoholismo, etc.), homosexualidad, desempleo,
intentos de suicidio y conductas políticas extremistas; c) Estigmas tribales de la raza, la
nación y la religión, susceptibles de ser transmitidos por herencia y contaminar por
igual a todos los miembros de la familia. En el caso de Leo un joven homogenérico
sus atributos resultaron desacreditadores en la escuela y en especial en su familia
140 cuando se le preguntó ¿cómo vivió el maltrato en la preparatoria?, comentó:
“Sí viví dolor, pero no podía quedarme en él, creo que lo más difícil fue asumir ante los
demás una preferencia sexual que haría que en un momento determinado me quedara
solo pero lo hice y aquí estoy. Ahora lo puedo describir con una sola palabra, la rabia.
La rabia que me permitió en ese entonces salir adelante y avanzar. Creo que esa misma
ira, esa rabia es la que me permitió no salir tan destruido por los demás”.
¿Cómo eras maltratado?
“Bueno cuando no eran chiflidos en el patio, era mm el gordito, era el rechazo de algu-
nos machos, y la burla porque según ellos, no hacia nada y era el que se junta con las
niñas porque no es capaz de agredir, es difícil, pues además, el tener una preferencia
sexual distinta, ser objeto de burlas, cuando se asume ser homogénerico ante los demás”.
El rasgo que característica la situación vital de Leo, un individuo estigmatizado

por ser homosexual, refiere a lo que se denomina “aceptación”. Las personas que
tienen trato con él, no logran brindarle el respeto y la consideración que los as-
pectos no contaminados de su identidad social habían hecho prever y que él había
previsto recibir, se hace eco del rechazo cuando se descubre que alguno de sus
atributos lo justifica. También es probable que el maltrato que sufrió lo utilizara
para superar situaciones escolares y sociales, volviéndose un sujeto necesario e in-
dispensable en su grupo. Buscó obtener “beneficios secundarios” por su inteligen-
cia y capacidad de negociación, como una compensación a la falta de aceptación
por su estigma.
Violencia Escolar
“Me incomodaba en un principio el rechazo de una parte del grupo. Conforme se fue
acumulando rabia, llegó un momento en que dije: sí puedo, puedo hacer lo que ellos
hacen mil veces mejor. Sabía que tonto no era y que ellos necesitaban esa parte de mí en
el grupo, necesitaban quién les pasara tareas y yo sabía cómo podía usar esa situación
a mi favor. De hecho, si algo siempre me ha mantenido con cierto poder dentro de un
grupo es la condición de saber moverme en él o al menos de los elementos que dispongo”.
Leo fue una víctima que respondió a las agresiones de sus compañeros de una
forma peculiar:
“Por ejemplo en la secundaria yo tenía cierto prestigio con los maestros, un respaldo que
me permitía responder a las agresiones igual de violentamente sin ser yo involucrado en
un castigo o una reprimenda por parte de los maestros, y hacer ver a quien me agredía
como el que ocasionó todo y el absoluto responsable de la situación. En la preparatoria
era similar, la situación es que empecé a romper patrones establecidos por los demás,
normas que todo mundo trata de buscar. No coincidía con ellos… Yo trataba de ser
en la escuela igual a todos los demás y de reprimir por ese rato mi homosexualidad”.
Goffman (1986) refiere que cuando el individuo elimina su estigma, pierde,

la protección emocional más o menos aceptable que se le ofrecía y no tarda en
descubrir, con sorpresa y desaliento, que la vida no es sólo un suave navegar. No
está preparado para enfrentar esta situación sin la ayuda de una “desventaja”, de
ahí que recurra a la protección de pautas de conducta menos sencillas como la
histeria, la hipocondría o la agresividad. En este caso Leo señala:
141
“Un compañero del grupo consiguió una jeringa con mercurio y empezó a jugar con
ella. Se acercó y el tipo me amenazó con la jeringa llena de mercurio, en ese momento me
sentí aterrado. Pero se estaba despertando en mí un instinto, el de matar, intenté hacer
un ataque manifiesto, incluso en ocasiones llegué a planear como hacerlo. En ocasiones
he llegado a pensar que puedo ser capaz de matar a una persona sin remordimiento. En
la ocasión de la jeringa me puse tenso, aterrado pero dispuesto a atacar. Sin embargo el
no querer perder lo que ya había ganado me hizo no atacar, el miedo a perder muchas
de las cosas que me habían costado esfuerzo”.
En el ámbito familiar y social, era inseguro, la incertidumbre del estigmatizado

surge no sólo porque ignora en qué categoría será ubicado, sino también, si la ubi-
cación lo favorece, porque sabe que en su fuero interno los demás pueden definirlo
en función a su estigma, en este sentido Leo lo manifestó con tendencias suicidas.
“Me sentía devaluado por mi familia, me sentía acorralado y confuso. En ocasiones

tenía miedo de lo que podría esperarme en un futuro. El saber que era posible que me
rechazaran en trabajos o en otras áreas de la vida que son importantes; el miedo a
tener que vivir en un juego de gato y ratón sin sentirme listo para ello, la presión de mi
familia era lo que me hacia sentir mal. Pues para ellos ser homosexual es un defecto.
Sobre todo para mi papá, con quien llegue a tener enfrentamientos en ocasiones, hasta
llegar a una ocasión en que nos agredimos físicamente”.
A este respecto, Ortega (1998) señala que las relaciones de dominio y sumisión
pueden ser frecuentes y normales entre alumnos, así como entre maestros, padres
y en la institución, ya que son parte de los procesos psicológicos a través de los

cuales los individuos experimentan poder, control y seguridad sobre los demás y
sobre sí mismos. Cuando fijamos nuestra atención en el defecto de una persona
estigmatizada es posible que ésta sienta que el estar presente entre los “normales”
la expone a ver invadida su intimidad y a ser rechazada: se le escudriña con una
curiosidad morbosa o se le ofrece una ayuda que no necesita ni desea.
El estigmatizado puede responder anticipadamente con un retraimiento de-
fensivo como lo manifiesta la siguiente viñeta.
“La carrilla a mi homosexualidad digamos, era al principio algo molesto en ocasiones

lo único que yo hacía era barrer a la persona con la mirada y en otras no hacía nada,
los ignoraba…Llegó un momento en que llegué a ver en ello una forma de hacerme
notar era como un alimento para mi ego, usaba esa carilla en su contra, en ocasiones
se las volteaba. Las personas que intentaban lastimarme me daban las armas para
lastimarse ellos mismos”.
En los estigmatizados como Leo, las apariencias engañaban y como un actor

en la vida cotidiana se ponía máscaras ante la mayoría para ocultar el verdadero
dolor de ser diferente.
“No me fue difícil mantenerme al margen, porque en ese entonces trabajaba, tenía la
escuela, los problemas familiares; otra cosa que me mantuvo aislado o me permitió crear
una barrera con el grupo fueron los problemas familiares, que en ese momento comen-
zaron a aumentar. Pasando este tiempo tuve más apertura con mi círculo social que eran
142 cinco personas, con las que yo pude ser tal cual soy sin necesidad de usar máscaras”.
Leo describió su proceso de separación y distancia de la escuela. En cuanto a la

interacción con sus compañeros de clase, aunque él siempre señala que fue una
víctima, se defendió de situaciones complicadas de maltrato entre sus compañe-
ros y dignamente defiende su postura de manera crítica ante la vida y la sociedad
con la siguiente frase que le permitió valorarse:
“Creo que hoy en día las personas homogenéricas ya no somos tan frágiles y empezamos
a romper esquemas de víctimas donde se nos trata de encasillar. Aun cuando se siguen
dando casos de maltrato y discriminación considero que esta situación se da hasta que
el otro lo permite… Considero que las estructuras sociales han cambiado de forma
acelerada pero las instituciones y quienes ejercen el poder, no lo quieren ver así, eso por
que ven su poder en riesgo…logré al darme cuenta que el ser diferente no es malo, sino
el qué se hace con esa diferencia, el conocerme a mí mismo y darme un lugar. El admitir
que no puedo controlar las cosas, pero que no tengo que ser tapete de nadie”.
Claro que la mayoría de las acciones de Leo pueden verse como una alternativa
de vida, si atendemos a lo que Foucault (1984) menciona en la entrevista titulada
“Sexo, gobierno y poder la identidad”; donde el estigma de Leo parece volverse llevade-
ro al no sólo reafirmar su homosexualidad sino, adoptarla como un estilo de vida;
el contexto social y familiar donde Leo se desenvuelve, es un ambiente machista
y/o sexista donde difícilmente se les da un lugar bien aceptado en la estructura
social a quienes presentan diferencias en su preferencia sexual. Aquí no sólo se
pone en juego la identidad de Leo, su forma de vida y lo que sufrió como víctima;
Violencia Escolar
sino también su lugar en el medio que le rodea. Una víctima de agresión suele
tener problemas de identidad, se vuelve un sujeto desconfiado y roto; pero Leo no
se quedó en esa categoría, sino que se reconstruyó a partir de su propio estigma
y se dio un lugar digno que le fue negado por el contexto. Leo y Marco son sólo
una muestra de lo que la discriminación, intolerancia y exclusión puede dañar y
lastimar a los sujetos en los planteles educativos.
Conclusiones
Las conclusiones de este trabajo, más que afirmaciones definitivas, pretenden ser-
vir como puntos de partida para el interés de éste y otros campos de investigación.
A lo largo de esta indagación se presentaron diferentes planos de análisis que
recorren desde la generalidad de una sociedad inmersa en la violencia hasta la
singularidad de las narrativas de los sujetos que viven maltrato en la escuela.
En el proceso surgieron nuevas preguntas, sobre todo porque en la actuali-
dad se han desenmascarado nuevas y muy sutiles formas de violencia psicológica
y emocional, que tiene un impacto muchas veces más fuerte y permanente, en los
sujetos que sufren el golpe o el maltrato físico. A lo largo de esta exploración se
encontraron hallazgos que sugieren que los dispositivos existentes de autoridad y
control en la escuela no están dando respuesta a las nuevas formas de malestar, en
tanto son acciones que siguen operando desde perspectivas teóricas que funcio-
nan como si nada hubiera cambiado. En contraste, se debe explicar e interpretar
los conflictos derivados de las fracturas, de la transmisión cultural, en las genera-
ciones, tomando a la escuela como uno de los ámbitos privilegiados para observar
los efectos de ésta en el campo de construcción de conocimientos y de valores. 143
Al recuperar la narrativa de los alumnos, vivimos en carne propia sus frustra-
ciones, tristezas, angustias y desesperación, junto con la experiencia de soledad
y sufrimiento que enfrenta toda víctima de maltrato. En estos momentos y ante
evidencias claras, en todos los países del orbe de los efectos que ha tenido la vio-
lencia en las escuelas, especialmente el maltrato entre pares, no podemos eludir
la responsabilidad que nuestra labor docente y de investigación implica, ante este
fenómeno debemos estar alertas y no mantenernos ajenos, al compromiso y fun-
ción que tenemos como educadores. Esperamos que este tema no sólo sea un
espacio de reflexión y debate, sino un lugar donde se aporten las herramientas
necesarias, para dar atención, prevención, recuperación y rehabilitación a la vic-
tima de maltrato en la escuela, desde un enfoque de salud psicológica y una ética
humanista y solidaria.
Habitar la piel del otro es una característica esencial del ser humano y social.
Roles que kya en el teatro griego requerían máscaras, aunque por bajo de cada
máscara existía una persona con un solo rostro. Por esto, el teatro y el cine, así
como las dramatizaciones como recursos educativos y terapéuticos pueden ser
medios para la superación de la violencia. Por esto, en búsqueda de soluciones
alternativas para niños y adolescentes, la justicia restaurativa también promueve la
dinámica entre víctimas e infractores, por la cual los últimos son inducidos a habi-
tar la piel de las primeras, pactando reparaciones simbólicas y materiales.
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144
VIOLENCIA EN LA EDUCACIÓN:
CUANDO LOS DOCENTES SON REPROBADOS
Equipo de investigación de la Universidad de la República
Resumen: Durante el año 2010 la Universidad de la República (Uruguay), en el

marco del Programa Fondo universitario para contribuir a la comprensión pública de
temas de interés general apoyó el proyecto interdisciplinario denominado La violen-
cia en los Centros Educativos. Representaciones, imágenes y valores desde la mirada de los
protagonistas. El presente artículo es producto parcial de dicho proyecto.
La violencia en sus diferentes expresiones se ha instalado como preocupación
a nivel regional. Esta preocupación va acompañada de una pérdida de confia- 145
bilidad en las instituciones de control social (Morás 2009). En este marco la
educación ha sido escenario de múltiples situaciones de violencia que disparan
reacciones y posturas contrapuestas, entre los diferentes actores que participan
del proceso educativo. Las explicaciones a este problema responsabilizan a los
niños, niñas y adolescentes. Este artículo, con base en referencias bibliográficas
y material empírico producido mediante talleres realizados con estudiantes y
docentes en diferentes centros de enseñanza de la ciudad de Montevideo (Uru-
guay) propone una mirada diferente sobre el problema.
Marco teórico
E
l término violencia suele reservarse para hechos que sacuden a la opinión
pública: muertes, golpes, heridas con o sin armas, robos, etc. Sin embargo
existen situaciones cotidianas que afectan el derecho de las personas a sentir-
Victor Giorgi, Licenciado en Psicología. Especialista en Administración de Servicios de

Salud Mental; Gabriel Kaplúm, Doctor en Estudios Culturales, Magíster en Educación; Mar-
tín Martínez, Licenciado en Ciencias de la Comunicación; Luis Eduardo Moras, Doctor en
Sociología; Daniel Parafita, Licenciado en Psicología, Maestrante en Derechos de Infancia y
Políticas Públicas; María Alejandra Arias, Licenciada en Psicología, Maestrante en Derechos
de Infancia y Políticas Públicas y Hoenir Sarthou, Doctor en Derecho y Ciencias Sociales.
Contacto: giorgivictor@gmail.com.
se respetadas: insultos, humillaciones, acusaciones no justificadas. Estos comporta-

mientos suelen no ser considerados violencia (Viscardi 2008).
Cuando las formas de violencia del primer tipo adquieren cierta espectacula-
ridad generan un efecto de encandilamiento por el cual se les quita significación
a esas otras expresiones de violencia que suelen ser toleradas por el colectivo. Lo
que sucedió antes, lo que sucede cotidianamente en esos espacios y que involucra
a los mismos actores, parece no tener relación alguna con esos hechos que al ser
recortados resultan incomprensibles y, por tanto, sólo adjudicables a la irraciona-
lidad y la “naturaleza violenta” de los actores.
Bourdieu y Passeron (1979:45-46), por su parte, plantean que la acción peda-
gógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, desde
un lugar de poder, de una arbitrariedad cultural. En una sociedad cohesionada
dicha imposición es aceptada en tanto proviene de instituciones y personas a las
que se les reconoce autoridad (experiencia, saber, etc.), pero en sociedades frag-
mentadas los representantes de ese espacio institucional no logran construir esa
legitimidad y se generan violencias ya no simbólicas sino físicas.
A su vez el fracaso diferencial, la llamada deserción intermitente, la psiquiatri-
zación de los niños y niñas provenientes de hogares mas pobres son indicadores
de nuevas formas de exclusión que no se reflejan en la matrícula, pero sí en las
posibilidades reales de integración y acceso al aprendizaje.
El hecho de que muchos alumnos sean formalmente incluidos pero cultural-
mente excluidos del sistema educativo alimenta los fenómenos de violencia. Los
estudiantes sienten que las aulas son espacios donde sus modos de vivir y sentir no
tienen lugar. Muchos terminan incluso abandonando estas instituciones que los
146 incluyen formalmente pero los excluyen culturalmente.
Silvia Bleichmar cuestiona el “mito de que la violencia es producto de la pobreza. Es
producto, por un lado el resentimiento por las promesas no cumplidas y, por otro, de la falta
de perspectiva de futuro” (Bleichmar 2008:35). Las promesas incumplidas refieren a
la generación actual que asiste a las aulas, pero también a sus padres en quienes
los primeros ven la marca de las promesas incumplidas y las violencias sufridas.
Martinis (2005) sostiene que los procesos pedagógicos basados en la construcción
de homogeneidad a través de borrar las diferencias son lo opuesto a construir
igualdad ya que a través de la expulsión del diferente se profundiza la desigualdad.
Una rápida recorrida por la bibliografía muestra que mientras para unos auto-
res el centro educativo es un espacio en que se expresan violencias presentes en
el conjunto de la sociedad; para otros las instituciones educativas son actores que
participan en la génesis de la violencia y sus expresiones.
Ambos enfoques no son dicotómicos. El primero genera la tentación de colo-
car el problema en personas ajenas al entramado vincular propio; el segundo invi-
ta a problematizar acerca de las violencias generadas desde la propia institución.
“Los docentes aún hoy, entienden que el eje de su trabajo y relación con los jóvenes es la relación
con el saber.” (Viscardi., 2008:157). “La escuela es concebida como un lugar de enseñanza
y las violencias no son materia a tratar (…). Esta actitud se constituye en una dificultad para
la propia tarea de enseñanza” (Ibid.:152).
Los nuevos enfoques a que nos hemos referido descentran la problemática de
la violencia en los centros educativos de los niños, niñas y adolescentes y habilitan
nuevas formas de pensar el conflicto. Se introduce una perspectiva vincular, inter-
generacional e institucional del problema involucrando a todos los actores que
interactúan en el espacio educativo.
Violencia Escolar
El reconocimiento de la corresponsabilidad lleva a reorientar la mirada hacia el

análisis crítico de las propias prácticas en procura de nuevos aprendizajes a través de
los cuales recomponer la convivencia al interior de los centros educativos tomándola
como núcleo central del proceso educativo. Padres y educandos perciben a la insti-
tución educativa y a los docentes como refractarios a sus intereses y necesidades, sin
motivación para realizar lo que consideran “su tarea”. Por tanto los docentes no se
constituyen en figuras significativas en el proceso de socialización de sus hijos e hijas.
En este contexto predomina la frustración, el reproche recíproco, la tendencia
a culpabilizar al otro. Esto coexiste con la ausencia de autocrítica y tendencia a
“poner afuera” las responsabilidades. La transformación de esta compleja reali-
dad, pasa entre otras cosas por abrir brechas en esas representaciones donde pue-
da recuperarse la capacidad de diálogo.
Metodología: hacia una estrategia de intervención
El dispositivo central de la estrategia desarrollada fueron los talleres. Estos inte-

gran aspectos de las metodologías cualitativas y, dentro de éstas, incorporan ele-
mentos de la llamada investigación–acción participativa.
En esta propuesta resulta medular capturar las representaciones sociales a tra-
vés de las cuales los diferentes actores institucionales se vinculan entre sí, con la
tarea educativa y con la institución. La técnica central utilizada en estos talleres
parte de una noticia ficcionada que relata un hecho violento en un centro educati-
vo. Cada subgrupo dibuja un identikit de los personajes para luego abrir el diálogo
en relación a ellos. Esta técnica fue aplicada en una escuela primaria, un liceo (co-
legio secundario) y una escuela técnica. En cada caso se trabajó con los docentes, 147
los padres y los educandos en formas separada.
A los efectos del presente artículo nos limitaremos a la presentación y análisis
de la imagen de los docentes vistos por los estudiantes y de la propia imagen que
ellos expresan tanto a nivel gráfico como verbal.
Los docentes vistos por ellos mismos
En la escuela primaria
Las maestras expresan el contraste entre

el quehacer concreto que les impone la
institución; las condiciones en que traba-
jan, y aquellas expectativas asociadas con
lo vocacional. Cuestionan el tenerse que
encargar de otras cosas como las necesida-
des básicas, carencias, violencias, que –se-
gún su forma de ver– las aparta de la esen-
cia de la tarea educativa. En este contexto
expresan con fuerza la idea de que viven
un vaciamiento de sentidos de su rol y una
desvalorización de la labor educativa.
Cuando se les señala la ausencia de una propuesta educativa que trascienda
el aula e incluya espacios como el recreo y el comedor expresan: “Nosotras somos
maestras. No tendríamos que darles de comer”.
Dentro de esta perspectiva el comedor aparece como el espacio que concreta y

hace más evidente el apartamiento del rol profesional: “Hay veces que a la hora del come-
dor yo me quiero ir. Es un caos. No sirvo para ese momento. Repartir los platos y que coman. Pu-
eden hacer cualquier cosa. El reloj te corre y en vez de ser pedagógico es <vamos, vamos>. Es difícil
de organizar”. Las maestras ponen en boca del personaje dibujado la siguiente afirma-
ción: “La maestra está moviendo las manos. Se vuelve loca de tanta cosas. Está desbordada”.
Profesores en el liceo
En la percepción que el colectivo tiene del

rol que como profesores deben desempe-
ñar se identifican dos posturas centrales:
en una, se expresa la necesidad de asumir
un vínculo más integral con el alumno
que permita orientar y transmitir valores
más allá de los contenidos curriculares: “Es
necesario que los docentes nos involucremos más,
saber más de los mundos de los estudiantes”.
A esta se contrapone otra postura: “El
rol docente no es eso. Estamos para enseñar y los
estudiantes deberían estar para aprender. No
estudiamos para eso, para eso existen otras for-
maciones profesionales”. Ambas coinciden en
aceptar las dificultades que desde su formación tienen para intervenir en situaciones
148 de violencia. Esta auto percepción se expresa claramente en el dibujo y su comentario:
– “¡Tal cual! (risas) Están llenos de cosas.

– La cara refleja desborde, la expresión y todo lo que cargamos, agotamiento...
– Es como ¿qué hago yo acá?, con el signo de interrogación de atrás.
– Se pregunta al igual que nosotros si servimos para esto.” Es una mirada que no
mira, que no ve y que no puede ayudar en las cargas de los chicos.
El desborde y la sobrecarga laboral de los docentes se las asocia a la falta de espa-

cios para dialogar y pensar juntos sobre las problemáticas que enfrentan en su tarea.
Dicen: “Falta tiempo. Los docentes solo pueden hablar en los recreos, pero es el tiempo en
que van de una clase a otra. Cinco minutos para todo”. Desde este lugar emerge un cues-
tionamiento al modelo de trabajo que lleva a completar horarios entre varios liceos
sin poder integrarse más plenamente a ninguno de ellos. La problemática de la
violencia en las aulas es adjudicada a los estudiantes y a sus contextos. El liceo es un
receptor de violencias que se generan fuera y que son traídas por los estudiantes.
Perciben la distancia que los separa de los alumnos –no sólo en la dimensión
cultural– sino que incorporan la dimensión generacional “Diferentes lenguajes, distin-
tos mundos; es una brecha demasiado ancha que dificulta una relación educativa”.
Profesores de la enseñanza técnico profesional
Se reitera el lugar del o la docente desvalorizado marcado por la impotencia, el no sa-

ber qué hacer, la falta de capacitación para manejar las problemáticas que presentan
los alumnos. Veamos las verbalizaciones del grupo a partir del personaje dibujado:
Violencia Escolar
“Está sorprendida, nerviosa. Es una señora muy coqueta con una estética diferente a
los otros personajes. No da mucha bolilla al chiquilín. Les da la espalda. Los chiqui-
lines se están peleando y no le da bolilla. No tiene manos. Para mí está pensando que
hacer. No sabe qué hacer.”
Impacta que los propios docentes se ca-

ractericen en esta postura de poco compro-
miso en relación a lo que sucede en el cen-
tro. Parece ser una respuesta a la impotencia,
al no saber qué hacer, el sentir que el marco
institucional más que un apoyo constituye
una atadura que inmoviliza.
Veamos como continúa el diálogo:
“Esconde las manos y se las lava. No se jue-

ga. Se sorprende y queda paralizada. No la
dejan actuar o no quiere actuar. Se tranca
por el entorno, por las autoridades. Los do-
centes o adscriptos pueden hacer cosas pero
están limitados. ¡Atada las manos! Desbor-
dada. Sorprendida”.
Los docentes vistos por los educandos
Resulta relevante analizar el hecho de que los niños, niñas y adolescentes en nin- 149
guno de los casos habían sido informados correctamente acerca de la actividad
que se iba a realizar. Esto estaría reflejando las dificultades en la comunicación
dentro de la propia institución. Cabe preguntarnos cuál es el lugar que se le da
al educando en estos vínculos. La cultura institucional no parece haber integrado
el derecho de los niños, niñas y adolescentes a ser informados, formarse opinión
ante los hechos que les afectan, expresar esas opiniones y ser escuchados (Conven-
ción de los Derechos del Niño, ONU 1989).
Dentro de estos “aspectos previos” también incluimos las advertencias de parte
de docentes y autoridades acerca de las dificultades que podían encontrarse al
trabajar con los alumnos y que reflejan un lugar asignado a ellos en el universo
institucional del cual resulta difícil sacarlos. Se trata de verdaderas percepciones
anticipadas a través de las cuales se pronostican dificultades que luego no necesa-
riamente coinciden con la realidad, pero que contribuyen a generar una expec-
tativa negativa e inciden en el tipo de vínculo que se establece entre los actores.
En la escuela primaria
Durante el taller los niños y niñas se mostraron interesados en la propuesta de tra-

bajo y colaboraron estableciendo una buena comunicación con los coordinadores.
En un momento en que varios están hablando en voz alta, uno de ellos dice: “si
no hacen silencio los van a cagar a palos”.
Esto tendería a señalar la idea de que en estos niños y niñas el límite es sinónimo
de violencia. El ser golpeados “cagados a palos” parece ser el único motivo por el
cual deben guardar ciertos comportamientos. El lugar del otro, la necesidad de es-
cucharse, la comunicación en relación a una tarea compartida, no aparecen como

aspectos a tener en cuenta o a preservar sino que sólo se trata de evitar el castigo.
Esto también remite a la forma de percibir el rol adulto y las formas de cons-
trucción de la autoridad. Esta se basa en la violencia y no en otros valores ni cua-
lidades. La imagen que los niños y niñas tienen de sus maestras se expresa en la
producción gráfica.
El personaje dibujado muestra una
persona en situación de desborde emo-
cional que rápidamente es reconocida
como su maestra.
“Se parece a la maestra de nosotros”. “Cree-
mos que está así por lo que pasó.” “Ella siente
la culpa porque el niño que lastimó es alumno
de ella”. (Se refiere al episodio de la noti-
cia que se utilizó como disparador). “Ella
es responsable de lo que hace y tiene que hac-
erse cargo de él en las horas que está con él”.
Esta verbalización –si bien puede estar
inducida por opiniones de adultos– refleja
uno de los reclamos que se realizan hacia
los docentes, que se hagan cargo, que sean
capaces de poner límites, que no sean
prescindentes en sus responsabilidades.
150 La imagen de los docentes en el liceo
En el dibujo se destaca la presencia de ras-

gos adolescentes en la imagen del profe-
sor. Esto avalaría la idea de que existe una
adolescentización del mundo adulto que
tiende a igualar a las diferentes generacio-
nes distorsionando sus lugares sociales.
La crisis de responsabilidad que los
adolescentes ven en sus docentes se evi-
dencia cuando deben referirse a la reac-
ción de los profesores ante el hecho de
violencia que se describe en la noticia: “La
profesora o adscripta fue irresponsable porque
los vio jugando y no dijo nada, sabiendo que el
juego sólo es empujarse y pegarse”.
“Dicen que no pueden con todo. Pero, ¿por
qué no pueden? Están tomando café…” “Los
profesores de esa institución son irresponsa-
bles…vieron que hacían el juego y no lo pararon…” .
La crítica a la pasividad docente aparece asociada a un reclamo de que ejerzan
su autoridad en la puesta de límites; “parar” las situaciones a tiempo.
Afirman: los profesores “te hacen pensar cualquier cosa”, en una clara desvalori-
zación del docente como referente intelectual, orientador y promotor del pensa-
miento en los estudiantes, como figura significativa en su desarrollo integral.
Violencia Escolar
En la enseñanza técnica
“Yo hago al de informática”. “Narizotas, Nari-

zota”. “¡Cabeza de huevo sin pelo!”. “Era medio
Down”. “Tremendo Dumbo el tipo”.
Al momento de comentar lo dibujado
dicen: “Van a renunciar”, “cara de renuncia
tienen”. “Están asustados y enojados a la mis-
ma vez”. Otra comenta: “asustados no, son
los nervios de la situación”. “El profesor de in-
formática siempre está malo”. “Piensan qué les
va a pasar a ellos, están re-cagados”. “Piensan
que les van a robar, llaman a la policía”.
La representación de los docentes pa-
rece ser la de adultos frágiles, miedosos,
que sólo reaccionan en función de sus intereses inmediatos, y que no asumen
un lugar acorde a su calificación ni a las responsabilidades institucionales. Estos
jóvenes parecen ser conscientes de la tensión que les genera a los adultos entablar
vínculos con ellos y hacerse cargo del rol que institucionalmente les corresponde.
Reflexiones finales
A través del material recogido se constata el deterioro de la imagen de los do-

centes desde la mirada de los estudiantes. Lo que resulta aún más llamativo es la
coincidencia de esta imagen con la auto percepción expresada por los docentes. 151
Los alumnos no hacen referencia a los conocimientos o capacidades didácticas
de sus docentes. Son figuras que no han logrado construir una relación de legíti-
ma autoridad desde un lugar adulto.
La relación de las instituciones educativas con sus alumnos se basa en un su-
puesto saber desarraigado de las realidades cotidianas que viven. En ninguno de
los niveles educativos –primario, secundario y educación técnica– los educandos
muestran haber reflexionado junto a sus docentes sobre las situaciones de violen-
cia que viven ni sobre las condiciones sociales que las generan. Esto aparece como
interferencia o amenaza y no como “materia de análisis” en el proceso formativo,
dando cuenta de una imposibilidad de conectar el conocimiento “del aula” con las
situaciones de la vida. El conocimiento impartido no aporta al análisis y compren-
sión de la realidad, menos aún a su transformación. Esto explica la desmotivación
de los educandos que aparece a su vez como factor determinante en el desgaste de
los docentes, cerrando así un círculo de retroalimentación negativa que se presen-
ta como escenario propicio para las expresiones de violencia.
Se percibe a los docentes alineados a la representación social del funcionario
público: escasa motivación para la tarea, desgano, despreocupación, actitudes evasi-
vas ante los problemas. Esto da lugar a juicios duros desde los educandos. Se los ve
omisos, pasivos, sin actitud ni capacidad para tramitar conflictos. No se percibe en
ellos una actitud de disponibilidad para compartir y apoyar a los educandos ante
los problemas que éstos enfrentan, reafirmando la importancia de que ante situa-
ciones de violencia en los centros educativos, los adultos nos preguntemos acerca de
nuestra participación en la generación de esos conflictos, así como de nuestro papel
como adultos significativos para el crecimiento y desarrollo de los más jóvenes.
En este sentido parece entenderse el reclamo de parte de los educandos por

retomar la integralidad del proceso educativo, no limitarse a la transmisión de
contenidos curriculares sino tomar en cuenta al educando como persona, con sus
preocupaciones e intereses. Esto pasaría por más diálogo y la generación de espa-
cios donde docentes y educandos se puedan relacionar con mayor proximidad y
respetando las singularidades.
En referencia a lo antedicho, nos parece oportuno citar un pasaje de la Observa-
ción General No. 1 realizada por el Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas
(2001) en relación al Artículo 28 de la Convención de los Derechos del Niño, en que se
consagra el derecho a la educación. En la citada observación el Comité se pregunta
“¿A qué educación tienen derecho los niños y niñas?” Y se responde: “La educación a que
tiene derecho todo niño es aquella que se concibe para prepararlo para la vida cotidiana, forta-
lecer su capacidad de disfrutar de todos los derechos humanos y fomentar una cultura en la que
prevalezcan valores de derechos humanos”. Y más adelante amplía: “Los conocimientos bási-
cos no se limitan a la alfabetización y a la aritmética elemental, sino que comprenden también
la preparación para la vida activa: la capacidad de adoptar decisiones ponderadas, resolver
conflictos en forma no violenta, llevar una vida sana, tener relaciones sociales satisfactorias y
asumir responsabilidades, desarrollar el sentido crítico, dotes creativas y otras actitudes que den
a los niños las herramientas necesarias para llevar adelante sus opciones vitales”.
El material recogido muestra que estos docentes no logran construir una rela-
ción de autoridad en que ellos operen como referentes y de valores y comporta-
mientos para las nuevas generaciones. Podría pensarse que la idea de un futuro
adulto en esos términos no es atractivo para los educandos.
La ausencia de referentes adultos que sostengan los procesos de conformación
152 de la identidad de los niños, niñas y adolescentes se presenta como un problema
que trasciende a las familias para atravesar a las instituciones en su conjunto.
Todo esto contribuye a una situación en que la propuesta educativa no motiva
a educandos ni a docentes. Las violencias interpersonales se generan y fortalecen
en un escenario de violencias estructurales y simbólicas de las que la institución
educativa es actor y parte.
En este escenario se hace necesario recomponer los lazos sociales, incorporar la
dimensión de la convivencia como componente central en la tarea educativa.
Para finalizar parece oportuno citar lo planteado por los niños, niñas y adoles-
centes participantes del 1er Foro Panamericano (Lima 2009): “Se hace necesario garan-
tizar el acceso universal de niños, niñas y adolescentes a un sistema educativo que cuente con
calidad y calidez, sin discriminación de ninguna índole. La educación debe estar de acuerdo
con las realidades y las demandas de los estudiantes, respetar las diferencias. Para esto es fun-
damental aumentar y fortalecer espacios de participación de niños, niñas y adolescentes dentro
de las instituciones educativas”.
Referencias
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una teoría de la enseñanza. Laia. Barcelona.
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Violencia Escolar
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www.iin.oea.org/IIN2011/newsletter/boletin20convencion/adolescentes/espanol/recomendaciones-fina-
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seguridad en tiempos de exclusión y reclusión ISJ-CIEJ, Montevideo, pp. 22-26.
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en Uruguay. ¿Qué tienen para decir las Ciencias Sociales? FESUR, Montevideo, pp. 145- 160.
153
LA VIOLENCIA DE GÉNERO EN LA
EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR:
invisible, oculta y permanente
Gloria Ramírez Hernández
L
a conceptualización de la violencia conlleva dificultades teóricas dada la in-
mensa variedad semántica de la palabra que abarca aspectos bastante disímiles.
El concepto de violencia se ha forjado poco a poco a través de la historia de la
humanidad. Sin embargo, no es sino hasta el siglo XX que se legisla en la materia
cuando se trata de proteger a la persona humana y, más recientemente a la mujer1.
Sin duda en México, uno de los avances en la materia en el país, es la la Ley de
154 Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia aprobada en 2007, de la cual habla-
remos más delante. La violencia, en sus diferentes tipos y modalidades, dejó de ser
monopolio del espacio público para extenderse al espacio privado donde se realiza
en muchos casos en perjuicio de las mujeres.
En el mundo moderno en el que persisten los conflictos armados nacionales
e internacionales la violencia no solo se representa de manera objetiva, también
existe una violencia oculta, una violencia privada, casi tácita que se vive en los cír-
culos más íntimos. La violencia como bien lo dice Flor Alba Romero, “impregna las
relaciones humanas y se convierte en un referente cultural que se aprende y se repite”.2
Cuando se habla de violencia en su dimensión política, los autores remiten, en
esencia, al problema del Estado y definen violencia como “el uso ilegítimo o ilegal de la
fuerza”. De esta forma se marca la diferencia de la llamada violencia “legítima”, con
la que quieren designar al monopolio del uso de la fuerza concedido al Estado. Esta
concepción weberiana (con su consecuente vinculación entre el uso de la fuerza, la
violencia y el poder) continúa vigente en la discusión.
En la tradición filosófica occidental, la violencia no constituyó un objeto de re-
flexión hasta el siglo XIX con Sorel y, para esa época, el concepto de violencia no
Coordinadora de la Cátedra UNESCO de Derechos Humanos de la Universidad Nacional Au-

tónoma de México. Presidenta de la Academia Mexicana de Derechos Humanos.
1
El trabajo sobre la violencia forma parte del libro De la violencia a la tolerancia, en prensa por la autora,
quien agradece en el capítulo conceptual, la colaboración de Alister Guerrero, asistente de invesigación.
2
Flor Alba, Romero M. Violencia y cultura de paz. Programa Andino de Derechos Humanos, PADH.
Violencia Escolar
existía o se formaba lentamente. Para este autor, lo que nosotros conocemos hoy
como violencia, es aprehendido bajo tres aspectos: a) el aspecto psicológico: defini-
do como una explosión de fuerza que toma un aspecto irracional y con frecuencia
criminal; b) el aspecto moral: como un atentado a los bienes y la libertad del otro,
y c) el aspecto político: como el uso de la fuerza para apoderarse del poder o para
desviarlo a fines ilícitos
La antropología ha aportado una de las mejores aproximaciones a la violencia
y a su historia, gracias a antropólogos como Georges Balandier o René Girard, por
citar solo a unos cuantos. Partiendo de la concepción hobbesiana de la violencia que
estipula que el hombre es un lobo para el hombre, es decir que el hombre es violento
por naturaleza, estos autores muestran cómo lo social se forma “domesticando”
la violencia y cómo toda forma de institución es un medio de regularla. Por su
perspectiva antropológica, estos autores insisten en el carácter de los ritos, normas
y símbolos que hacen posible la vida social, “domesticando” la violencia: “El origen
del derecho y la fundación y legitimación de los poderes ha sido la operación simbólica por ex-
celencia para dominarla por medio de las técnicas, las normas y los ritos”.3 En este estudio,
Georges Balandier, analiza la manera como se constituyen los procesos sociales de
legitimidad política y cómo los conflictos sociales se convierten en conflictos políti-
cos. Es importante en esta mirada antropológica mencionar a René Girard4 quien,
por su parte, busca mostrar cuál ha sido el papel de la violencia en la historia y en
la evolución de las sociedades humanas; y muestra cómo la institución es un medio
de domesticar, disimular y controlar la violencia, siempre presente en la vida social.
Para Walter Benjamin, filósofo y crítico literario alemán marxista, el ser humano
es capaz de practicar la violencia sin límite y tenemos además la bendición del Dios
de los ejércitos para hacerla. Los animales ejercen la violencia por razones de sub- 155
sistencia, apareamiento y defensa, pero no se extralimitan como el ser humano.5
Benjamín hace un recorrido por las definiciones de varios filósofos como Platón y
Aristóteles, para quienes la violencia se da por el deseo humano de tener y ser más,
mientras que para Kant la violencia es un mal radical; para Paul Morand la violencia
tiene su razón de existir por la necesidad de acumular.
Por su parte Hanna Arendt6 como respuesta a la afirmación de Clausewitz de que
la guerra es otra forma de hacer política, afirma que la política no está unida a la violen-
cia; se instaura cuando se supera la violencia. Niega la afirmación de que no hay po-
lítica sin violencia. Nos explica que la violencia es una miseria negadora de la verda-
dera política y comienza con la superación del estado de necesidad y liberación que
indica la existencia de relaciones conflictivas violentas. La violencia, por lo tanto,
pertenece al estado de la indigencia y de la pre-política. Según Arendt, la violencia
está vinculada a la vida pública sin embargo, no hay que confundir violencia y poder.
El poder se distingue de la violencia en que no instrumentaliza la voluntad ajena
para los propios fines, sino que se funda en la formación de una voluntad común
apoyada en la concertación con los demás y en la actuación de acuerdo con ellos.
3
George Balandier. La violence et l’explotation du désordre., en: Le désordre éloge du mouvementet, III parte.
París. Gallimard. 1989.
4
René Girard. La violence et le sacre. París. Grasset. 1972.
5
Walter Benjamín. Para una crítica de la violencia. Edición Electrónica de www.philosophia.cl/Escuela de
Filosofía Universidad ARCIS.
6
Hanna Arendt. Sobre la violencia. Madrid. Editorial Alianza. 1970.
La violencia es un fenómeno que ha estado presente en las relaciones interper-

sonales y sociales a lo largo de la historia. Sin embargo, como mencionamos, la vio-
lencia contra la mujer, hoy llamada violencia de género, es un fenómeno de recien-
te estudio y tratamiento. Su presencia cotidiana en el espacio doméstico y privado
así como en la esfera pública, la escuela, la comunidad, la Nación y las relaciones
internacionales entre otras, ha derivado en que se perciba como un comportamien-
to natural o “normal intrínseco a las y los seres humanos”. Sin embargo, estudios en déca-
das recientes han demostrado que si bien las personas experimentamos agresividad
como mecanismo de defensa, ésta no se traduce necesaria y automáticamente en
conductas violentas. Por el contrario, una respuesta violenta obedece a un conjunto
de pautas socialmente aprendidas en contextos culturales que marcan o determi-
nan qué conducta es o no válida, cuándo y cómo se ejerce, por qué y por quién.7
Para el caso de la violencia de género, el movimiento feminista, la acción del
movimiento de derechos humanos y los estudios de género en las Instituciones de
Educación Superior y en organismos especializados, han contribuido a develear di-
cha naturalización y sus aportes han sido sustanciales para hacer de la prevención, la
atención, la sanción y la erradicación de la violencia hacia las mujeres, un asunto de
responsabilidad pública y de Estado. A nivel internacional, la visibilización e interven-
ción sobre el tema surgen abiertamente en los años setentas del siglo pasado, prevale-
ciendo en el centro de la discusión el problema de las mujeres maltratadas o golpea-
das en el ámbito familiar así como las víctimas de violencia sexual. En la década de los
ochenta se promueven en México cambios legales para tipificar la violencia intrafa-
miliar como delitos y surgen, incluso, las primeras agencias especializadas en delitos
sexuales. Cabe destacar que los estados de Tabasco y Distrito Federal se consideran
156 entidades pioneras en esta materia de acuerdo a documentos del INMUJERES.8
A finales de los setenta, se aprueba la Convención sobre la eliminación de todas las
formas de discriminación contra la mujer (CEDAW por sus siglas en inglés), con el fin
de consolidar un instrumento integral que permita lograr la erradicación de la dis-
criminación contra la mujer para incorporarla en todos los ámbitos de la sociedad
en igualdad de oportunidades y equidad en derechos a través de medidas especia-
les de carácter temporal o permanentes con el fin de acelerar y lograr la igualdad.
La Conferencia de Viena de 1993 de la Organización de las Naciones Unidas, recono-
ce por primera ocasión la violencia de género como una violacion a los derechos
humanos y coloca en la agenda pública la necesidad de reconocer explícitamente
los derechos de las mujeres como parte inalienable, integrante e indivisible de los
derechos humanos universales. Como objetivos prioritarios de la comunidad inter-
nacional, destaca la erradicación de todas las formas de discriminación, particular-
mente “la violencia y todas las formas de acoso y explotación sexuales, en particular
las derivadas de prejuicios culturales y de la trata internacional de personas”9.
7
En esta parte del trabajo y más delante, recogemos una parte de los resultados del proyecto El acceso a
una vida libre de violencia en educación y la actualización del Observatorio Social y de Género en la educación media
superior de la Academia Mexicana de Derechos Humanos en 2011, bajo la coordinación de la autora. En
la parte de indicadores participó Rosa Ma. Castañeda; en el diagnóstico, Yazmin García.
8
Violencia contra las mujeres: un obstáculo crítico para la igualdad de género. Guía metodológica para la sensibi-
lización en género: una guía didáctica para la capacitación en la administración pública. Volumen 4. Instituto
Nacional de las Mujeres (INMUJERES). México. 2008. Pág.18.
9
Conferencia Mundial de Derechos Humanos. Declaración y Programa de Acción de Viena. Viena, junio de 1993.
Violencia Escolar
Así mismo, la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Vio-

lencia contra las Mujeres fue determinante para el reconocimiento de la violencia de
género como una violación de derechos humanos, también conocida como Con-
vención Belém do Pará por la ciudad donde se llevó a cabo en Brasil (1994). En esta
Convención se insiste en la discriminación y se señala un precedente primordial
que consiste en develar a la violencia, como un asunto y responsabilidad del orden
público y no sólo del privado. También podemos citar la Primera Conferencia Mun-
dial de la Mujer (México, 1975) y Segunda, en Copenhague, Dinamarca (1980), la
Declaración de Viena en el marco de la Conferencia sobre Derechos Humanos (1994) y la
Plataforma de Acción de Beijing (1995), conforme se incluyen los actos o las amenazas
de violencia contra la mujer como conductas que infunden miedo e inseguridad en
la vida de las mujeres e impiden lograr la igualdad, el desarrollo y la paz.10
La década de los noventa, se da impulso a leyes, códigos, políticas públicas y
estrategias dirigidas atender el problema de violencia no sólo al interior del espacio
familiar, sino particularmente el de la violencia de género en el espacio público.
En Mexico tenemos que esperar hasta el siglo XXI para contar con la Ley de
igualdad entre hombres y mujeres (2006), es decir se reconce la igualdad ante la ley,
pero no se había legislado en la materia para la igualdad de facto. La aprobacion
en 2007 de la Ley de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia es un referente
esencial para la elaboración de recientes legislaciones análogas en los distintos
estados del país, reformándose normatividades y códigos tanto civiles como pena-
les, y creándose instancias especiales para la atención de delitos relacionados. Asi
mismo se reconocen diversos tipos y modalidades de la violencia de género, siendo
su culminación, el feminicidio que según la Dra Marcela Lagarde, es una categoría
teórica, desarrollada en los estudios de género por un conjunto de investigadoras, 157
de las cuales las más conocidas, las que dieron difusión al tema, sobre todo en la
década pasada fueron Jill Radford y Diana Russell, autoras del libro “Femicide: The
Politics of Woman Killing”…(término que va a ser retomado por Lagarde para desig-
nar a la culminación de la violencia contra las mujeres que comprende)… variadas
formas de violencia de género, clase, etnia, ideológica y política contra las mujeres
se concatenan y potencian en un tiempo y un territorio determinados y culminan
con muertes violentas: homicidios, accidentes mortales, anunciados e incluso, sui-
cidios se suceden y no son atendidos ni prevenidos por el Estado.11
Existen además de mecanismos internacionales, en la actualidad se cuenta con
diversos órganos y dependencias que se ocupan de la violencia de género, de su
atención, prevención, sanción y erradicación; desde luego, el Instituto Nacional de
las Mujeres (INMUJERES)12 y los Institutos estatales, algunos convertidos al rango
de secretarias. Destacan entre estas instancias, la Fiscalía especial para la atención
Pág. 7. Consulta electrónica del 28 de octubre de 2011 en: http://daccess-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/

G93/142/36/PDF/G9314236.pdf?OpenElement.
10
Cfr. Declaración y Plataforma de Acción de Beijing, Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer., pág. 117, http://
www.inmujeres.gob.mx/images/stories/beijing/beijing_1995/declaracion_y_plataforma_de_accion.pdf.
11
Marcela Lagarde. Feminicidio. Conferencia en la Universidad de Oviedo, 12 de enero de 2006, consultada
en abril 212 en: http://www.ciudaddemujeres.com/articulos/Feminicidio.
12
Violencia contra las mujeres: un obstáculo crítico para la igualdad de género. Guía metodológica para la sensibi-
lización en género: una guía didáctica para la capacitación en la administración pública. Volumen 4. Instituto
Nacional de las Mujeres (INMUJERES). México, 2008. Pág.18.
de delitos relacionados con actos de violencia contra las mujeres, como también a
la Fiscalía Especial para los delitos de violencia contra las mujeres y trata de personas. Ambas
adscritas a la Procuraduría General de la República y creadas una en 2006 y otra en 2008
respectivamente. La Secretaria de Gobernación cuenta con la Comisión Nacional para Pre-
venir y Erradicar la Violencia contra las Mujeres (CONAVIM). También existen instan-
cias de atención a mujeres en las Procuradurias a nivel estatal con diveras funciones
en la materia. El INMUJERES subraya como precedente importante el año 2008,
cuando por primera vez se asignaron recursos etiquetados e importantes de la fede-
ración para prevenir, atender, sancionar y eliminar la violencia contra las mujeres.
Cabe señalar que la violencia contra la mujer es definida en la “Convención Belem
Do Para”13 como “…cualquier acción o conducta, basada en su género, que cause muerte, daño
o sufrimiento físico, sexual o psicológico a la mujer, tanto en el ámbito público como en el pri-
vado”. La Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia14 aprobada en
2007 mencionada, retoma la definición para establecerla en dicha ley, favoreciendo
así la armonización con la Convención regional anteriormente mencionada.
En este marco, el año 2009 solicitamos a todas estas instituciones especializadas
o susceptibles de atender la violencia de género, información para conocer sus mo-
delos de intervención en materia de violencia de género en los establecimientos es-
colares de educación media superior. Ninguna de estas instituciones en esta época,
contaba con información al respeto, ni modelos, ni protocolos, ni siquiera quejas
en la materia provinientes de establecimientos escolares de este nivel. En 2012 la
situación no ha cambiado, las instituciones especializadas en atender la violencia
de género no la atienden en los espacios escolares, dejando a las dependencias
educativas esta enorme y compleja tarea.
158
Aproximación a la violencia contra las mujeres según
encuestas de alcance nacional
De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud, los jóvenes no están exentos de

sufrir o perpetuar la violencia. A su vez, la escuela tampoco está exenta de vivirla co-
tidianamente, por el contrario, regularmente los establecimientos escolares son es-
cenarios de violencia, a veces sutil, a veces manifiesta y, en ocasiones, incontrolable.
Varios han sido los estudios que han ido dando forma al acervo informativo
sobre la violencia en México, sin embargo, la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de
las Relaciones en los Hogares, (ENDIREH), se ha constituido uno de los referentes im-
portantes a nivel nacional, pues se trata de un diagnóstico que tiene como objetivo
cuantificar la prevalencia de los diferentes tipos de violencia genérica padecidos en
el país por las mujeres de 15 años o más en los ámbitos familiar, escolar, laboral y
comunitario. Los organismos impulsores, es decir, el Instituto Nacional de Estadística y
Geografía (INEGI), con el apoyo de un grupo interinstitucional, el UNIFEM –Fondo
de las Naciones Unidas para las Mujeres– y el Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJE-
13
Convención Interamericana Para Prevenir, Sancionar y Erradicar La Violencia Contra La Mujer “Convención de
Belem Do Para”, adoptada y abierta a la firma, ratificación y adhesión por la Asamblea General de la Organi-
zación de Estados Americanos, en su vigésimo cuarto periodo ordinario de sesiones, del 9 de junio de 1994,
en Belem do Para, Brasil. Entrada en vigor: el 5 de marzo de 1995.
14
Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia, Ley publicada en el Diario Oficial de la
Federación el 1º de febrero de 2007, Última reforma publicada DOF 20-01-2009. P. 2.
Violencia Escolar
RES), realizaron dos grandes ejercicios estadísticos en la pasada década: el primero

en 2003 y el segundo tres años después. Se tiene contemplado otro próximamente,
por lo que para nuestro proyecto exponemos a continuación algunos datos relevan-
tes del ejercicio más reciente en 2006.
La Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones

en los Hogares 2006 (ENDIREH 2006)
La ENDIREH 2006, definió la violencia contra las mujeres tal y como lo establece la
Ley de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia, a saber: “cualquier acto u omisión
que cause daño o sufrimiento emocional, físico, económico o sexual —incluso la muerte— tanto
en el ámbito privado como en el público”; y agregó que dicha violencia “está basada en el
sometimiento, discriminación y control que se ejerce sobre las mujeres en todos los ámbitos de su
vida, afectando su libertad, dignidad, seguridad e intimidad, violentando así el ejercicio de sus
derechos”.15 A diferencia de la Encuesta 2003, la de 2006 advirtió que, tal violencia
tiene múltiples manifestaciones y modalidades y no sólo ocurre en el contexto de
la pareja o de la familia, pues también se observa en el ámbito educativo, laboral o
en el entorno comunitario. Al respecto estableció criterios para distinguir los datos
resultantes de la violencia entre el ámbito privado y el ámbito público. El primero,
contempla la violencia hacia las mujeres de 15 y más años que han sido maltratadas
por su pareja y por su familia, agrupadas según el estado conyugal al momento de
la entrevista. El segundo, abarca los espacios comunitarios (calle, centros comer-
ciales, lugares de recreación, etc.), así como los espacios institucionales. Dentro de
los institucionales distingue entre el ámbito escolar y el laboral.
Cabe señalar que la Encuesta se elaboró y sistematizó paralelamente, si no es 159
que antes, a la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia16 (LA-
MVLV). Aunque la ENDIREH la retoma para algunos aspectos, no es el caso para
la clasificación de tipos y modalidades de violencia de género. Por su parte, la Ley
define como los tipos de violencia la psicológica, física, patrimonial, económica y
sexual; las modalidades se refieren fundamentalmente a los espacios físicos o de
relación donde puede expresarse, y los divide en familiar, laboral, docente, institu-
cional y comunitaria. Además, añade a esta clasificación el hostigamiento (cuando
hay relación de subordinación jerárquica) y el acoso sexual (cuando no hay rela-
ción jerárquica), así como la violencia feminicida.
Datos sobre violencia y género en el ámbito escolar
El INEGI nos ofrece datos que nos parecen relevantes y que arrojan que 67% de las
mujeres mexicanas encuestadas de 15 años y más, declaró al menos una situación
de violencia, esto ya sea en el ámbito comunitario, escolar o laboral, o en el espacio
familiar y de pareja.
Cifras pormenorizadas destacan:
15
El INEGI, INMUJERES y UNIFEM dan a conocer los resultados de la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las
Relaciones en los Hogares 2006. INEGI, INMUJERES, UNIFEM. Comunicado núm. 125/07. Junio 5 de 2007.
México, D.F. Pág. 6. Documento electrónico consultado el 30 de octubre de 2011 en www.inegi.gob.mx/
inegi/contenidos/espanol/.../comunica3.doc.
16
Esta se publicó el Diario Oficial de la Federación el 1 de febrero de 2007.
s “la violencia contra las mujeres perpetrada por la pareja alcanzó un 43.2% a nivel
nacional, con porcentajes que van de 54.1% en el estado de México a 33.7% en el es-
tado de Coahuila de Zaragoza.
shEl porcentaje de mujeres que señaló haber tenido algún incidente de violencia en el
ámbito laboral como acoso, hostigamiento o abuso sexual, es de prácticamente un 30
por ciento.
s “15.6% de las mujeres reportó haber sufrido discriminación, hostigamiento, acoso o

abuso sexual en la escuela”.17
Sobre este último punto, el informe especifica que la violencia abarca situacio-
nes de discriminación, hostigamiento, acoso y abuso sexual experimentadas en los
centros educativos a los que han asistido o asisten las mujeres, y señala que en el
contexto estatal la situación parece polarizarse, ya que mientras en Yucatán el por-
centaje de mujeres con incidentes violentos en el ámbito escolar resultó de 9.9%,
en Oaxaca alcanzó 22.9%. Cinco entidades presentaron cifras superiores a 18%,
entre las que se encuentran Puebla, el estado de México y Colima (18.1%). Duran-
go tuvo un porcentaje de 18.6% y Jalisco resultó uno de los más altos con 20.7 %.
Al separar los casos de violencia escolar por hecho, encuentra que a nivel nacio-
nal de las 5 093 183 mujeres violentadas durante su estancia en la escuela, 58.0%
manifestaron ser objeto de humillaciones o las denigraron, 42.7% habían sufrido
agresiones físicas, “… a 41.7% las hicieron sentir menos o habían sido ignoradas por el
único hecho de ser mujeres, a 7.4% les propusieron tener relaciones sexuales a cambio de califi-
160 caciones, a 7.2% las acariciaron o manosearon sin su consentimiento, también 7.2% recibieron
represalias, así como castigos por haberse negado a las pretensiones del agresor, y a 0.9% las
obligaron a tener relaciones sexuales”.18
La ENDIREH observa que las mujeres más jóvenes y las de mayor edad son
quienes en mayor proporción son agredidas. Por ello merecen especial cuidado la
prevención, la atención, la sanción y la erradicación de la violencia en las jóvenes.
Según datos del Instituto Nacional de las Mujeres, el 93% de la población juvenil
de 12 a 14 años de edad sí asiste a la escuela. No obstante, entre la de 15 y 17 se
observa una importante deserción educativa ya que deja de estudiar la tercera parte
de los hombres y el 42.2% de las mujeres. Lo anterior, al grado que en el grupo de
jóvenes que tienen entre 25 y 29 años de edad con estudios universitarios, sólo 35%
han concluido la carrera; las mujeres sólo son la tercera parte de este universo.19
17
El INEGI, INMUJERES y UNIFEM dan a conocer los resultados de la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las
Relaciones en los Hogares 2006. INEGI, INMUJERES, UNIFEM. Comunicado núm. 125/07. Junio 5 de 2007.
México, D.F. Pág. 7. Documento electrónico consultado el 30 de octubre de 2011 en: www.inegi.gob.mx/
inegi/contenidos/espanol/.../comunica3.doc.
18
Panorama de violencia contra las mujeres. ENDIREH 2006. Estados Unidos Mexicanos. Instituto Nacional
de Estadística, Geografía e Informática, México, 2007. Pág 10. Consulta del 31 de octubre de 2011, en:
http://www.unece.org/fileadmin/DAM/stats/gender/vaw/surveys/Mexico/Mexico_ENDIREH2006_report.pdf.
19
Datos consultados el 1 de noviembre de 2011 en el portal de INMUJERES. Tarjetas informativas del sistema
de indicadores de género relativas a jóvenes y violencia respectivamente. http://estadistica.inmujeres.gob.mx/
formas/tarjetas/Jovenes1.pdf y http://estadistica.inmujeres.gob.mx/formas/tarjetas/Violencia%20_Endireh2006_1.pdf.
Violencia Escolar
Evidentemente vivir situaciones de violencia escolar abona a la decisión de dejar

los estudios; sobre todo si a esto se suma de lo que dijo la SEP, que 2 de cada 10
mujeres que han cursado hasta el nivel medio consideran innecesario que sus hijas
vayan a la escuela ya que al final se van a casar y las van a mantener.20
Consultando otras estadísticas encontramos lo siguiente:
s,OSDERECHOSDELASMUJERESQUEMENOSSERESPETANSONENTREOTROSTRABA-
jo con pago justo, 64.4%; trato igual ante la ley, 62.9%; derecho a expresar
sus propias ideas 54.4%; tener ideas políticas, 53.%; derecho a la educación
secundaria, 32.2%; educación primaria, 30.9%.21
s0ORNIVELDEESCOLARIDADSEOBSERVAQUEENTRELASMUJERESSININSTRUCCIØN
la violencia alcanza un 38%; mientras que entre las que tienen la educación
básica cubierta, asciende a 52.3%.
s -IENTRAS QUE EN LA EDUCACIØN MEDIA LAS MUJERES REPORTAN ALTO NIVEL DE
aprovechamiento escolar, el Ceneval informa, que en promedio, las mujeres
siempre aparecen con puntajes más bajos que los hombres, en los exámenes
de ingreso al nivel universitario.22
La violencia en los establecimientos de educacion media del DF
El documento que el lector tiene en sus manos, es el resultado por una parte, de
una primera investigación que inicia en 2007-2008 intitulada: “Diagnóstico sobre la
violencia en la educación media superior y las relaciones entre estudiantes y docentes para 161
la promoción de los derechos humanos y las relaciones igualitarias”, realizada en con 18
profesores de los Centros de Estudios Tecnológicos, Industriales y de Servicios (CETIS DF)
dependientes de la Secretaria de Educación Pública.23
Por otra parte, en 2011, se continuó este proyecto a través de una investigación
titulada: El acceso a una vida libre de violencia en la educación media superior,24 la cual
tiene por objeto, conocer la situación de desigualdad, inequidad y violencia de gé-
nero en tres planteles de educación media superior, que aporten elementos para
coadyuvar a la atención, prevención y/o solucionar el problema de la violencia
de género en la educación media superior. Se basa también, por una parte, en un
estudio cualitativo y cuantitativo de la problemática vivida en el espacio escolar
sobre la violencia de género, desde diversos espacios y mecanismos como el lengua-
je, símbolos, actitudes y relaciones entre quienes convergen en el ámbito escolar:
profesores/as, administrativos/as, personal de vigilancia, autoridades y estudiantes
20
Datos de la Secretaría de Educación Pública. Véase: http://www.e mujeres.gob.mx/wb2/eMex/eMex_Educacion_Media.
21
Estadísticas de la violencia en México. Elaborado por la Coordinación Gral., de Asuntos Internaciona-
les y Relaciones Parlamentarías con información del INM y la SEDESOL.
22
Ibídem.
23
Gloria Ramírez (Coordinación). Diagnóstico sobre la violencia en la educación media superior y las relaciones entre
estudiantes y docentes para la promoción de los derechos humanos y las relaciones igualitarias. Informe 2008. AMDH.
24
Gloria Ramírez (Coordinación). Investigación en el marco del Proyecto: El acceso a una vida libre de violencia
en educación y la actualización del Observatorio Social y de Género en la educación media superior de la Academia
Mexicana de Derechos Humanos en 2011. AMDH, en prensa.
y se complementa con acciones de formación de docentes, un estudio sobre las

políticas públicas en la materia y con propuesta de indicadores.
La primera investigación de 2009, comprendió un total 368 estudiantes hom-
bres y 432 de mujeres, entre los 15 y 22 años de 10 centros escolares, quienes deja-
ron sus testimonios, a través de historias de vida y una investigación cuantitativa por
medio de cuestionarios. En la segunda investigación el universo fue de ecraca de 1
250 estudiantes de los dos sexos de las mismas edades.
En la primera investigación se encontró que, 51% de hombres y 43% de mujeres
estudiantes, menciona la violencia verbal como uno de los pricipales tipos de vio-
lencia; destaca que 18% de mujeres sufre violencia sexual (acoso y hostigamiento),
la cual no se presenta en los estudiantes hombres,
Dicen las mujeres
– “Bueno creo q’ algunos maestro nos umillan y regañan x cosas q’ no tienen ningun
sentido, pienso que no es un buen inicio de clases.” 18 años mujer. 7/c2/c11.
– “En mi persona no tengo ningún problema con mis compañeros ni ellos conmigo…solo con
un maestro que se mete en la vida de los alumnos y que bajita la mano nos amenaza y nos
prohibe estar afuera de la escuela después de las dos de la tarde…tambien fuma en el salon
de clases… y si algun alumno le dice algo solo nos manda hacia las ventanas…tambien se
burla de los alumnos y nos dice que no servimos para nada.” 20 años mujer. 6/c2/c11.
– “Tambien hay varios maestretes que acosan a las niñas x calificación alta y de verdad
162 no se vale chequen este dato por fis”. 16 años mujer 92/c54/c4.
– “... otro caso es como nos trataba el profesor… que nos decia putas teiboleras, q’ estabamos
feas y gordas y que no eramos humanos…” Sin dato de la edad, mujer. 70/c53/c2.
– “…muchas veces me ha hecho insinuaciones de que yo soy la más bonita del salón y que
no quiero ser su novia luego me quiere invitar a salir yo no le hago caso pero el insiste
mucho.” 17 años mujer. 10/c53/c2.
– “En la escuela si me agreden, y no me refiero a mis compañeros, si no al personal

docente y (sé que no tengo que decir a ninguna persona, pero ojalá esto lo pudiera leer
alguna autoridad para ponerle un alto a esta situación porque supongo que no soy la
única).” 15 años mujer. 12/c2/c3.
– “También siento agresión de un personal docente (si lo digo temo tener represalias) y
no lo voy a decir, pero si digo que si lo vuelve a hacer, es decir molestar con su mirada
insistente, yo haré algo, y no sé qué, pero lo haré.” 15 años mujer. 12/c2/c3.
– “Personalmente este profesor me llego a insinuar que yo le interesaba y que podía al-
ludarme para aprobar el curso. Despues me entere que no era la única alumna a la que
acosaba, pero nunca se le denuncio…” 18 años mujer, 5/c1 1/c2.
Es importante mencionar que la violencia no solo aparece en los establecimien-

tos escolares, el camino a la escuela, la salida de la misma, son espacios de agresión,
fundamentalmente para las mujeres:
Violencia Escolar
Dicen las mujeres
– “… hasta los mismos policias en una ocación me siguió un chavo y encontre a una
patrulla les dije que me estaban siguiendo y me respondieron (perdon por la frase) <que
nalgotas tienes> me dio coraje y les dije de groserias”. Mujer 17 años 43/c54/c-4.
– “Los policías que están afuera del plantes, son muy agresivos y groseros y si les contes-
tas te kieren llevar a la delegación o nos quitan nuestros celulares y dinero”. 17 años,
mujer. 12/c1/c1.
Destaca también un alto grado de violencia intrafamiliar, 9% de estudiantes mu-

jeres, sufrió violencia sexual y fue abusada por algún familiar.
Dicen las mujeres
– “…..una ves que me quede sola en mi casa y mi tio el mismo que abuso de mi prima
entro y pregunto por mi papá y le dije que no estava y se me lanzo y quiso abusar de mi
pero como tenia un plato……… se lo rompi en la cabeza… y le tengo un rencor orible”.
16 años mujer 41/c54/c4.
– “En mi casa aun se utiliza rebajar a la mujeres atendiendo a los barones, sin reconocer
meritos y sin derecho a opinar”. 17 años mujer 37/c54/c4.
– “Ahorita en la escuela tengo muchos problemas con las materias porque he faltado
mucho y no me quieren justificar las faltas. Pero ya les explique y les traje los papeles 163
de la demanda q’ le meti a mi padrastro que desde los 8 años me ha estado violando,
ahorita mi mamá ya lo sabe… ahora ya se asusta pero antes no me creia”. 15 años
mujer. 16/C2/C11.
– “ …también en mi casa siempre pues se podría decir que psicológicamente siempre

me han dañado, porque empezando por mi mamá siempre me ha dicho que no sirvo
para nada, que soy una burra una tonta, claro por no decirlo con las groserías que me
lo dice…” 16 años mujer. 105/c153/c3.
– “…yo creo que cuando me pegan no es por gusto, e s por que me quieren corregir ya
que quieren que sea una persona de bien…” 16 años mujer. 106/c153/c3.
– “Bueno yo vivi una experiencia horrible, yo fui violada por un familiar mio y pues la
verdad ami no me gustó por el simple miedo que yo tenia hacia esa persona…yo a mi
mamá le conté lo que me había pasado con ese familiar mio, y me dijo ella que le había
pasado lo mismo…” 16 años mujer. 4/c2/c3.
– “Lo que voy a relatar es lo que viví o estoy viviendo en mi casa desde hace…4 me-
ses. Mi mamá tiene 39 años y hace como 1 año vivimos con su señor… Bueno ese día
estábamos los dos solos en la casa y yo me sentía con el cuerpo cortado por la gripa y él
se me acerco y según me estaba sobando al espalda y su mano se detuvo a la altura del
brassier y me quería obligar a q’ le diera un beso en la boca, yo no me deje y me salí
corriendo a buscar a mi mamá”. 16 años mujer.15/c/c.
Estos y otros datos que fortalecen la desigualdad y discriminación que viven

las estudiantes mujeres. Los silencios son fuertes muros que se alzan en los estale-
cimientos escolares y las alumnas continuan su escolaridad, en muchas ocasiones
viviendo como “normal” esta violencia y cargando la consecuencia de la misma
toda la vida. En estos casos, se trata de sobrevivientes de la violencia, quienes nunca
tuvieron apoyo ni atención hasta la fecha.
La segunda investigación, comprendió un diagnóstico un aplicado a población
estudiantil de tres centros escolares de educación media superior en la Ciudad
de México y cuya adscripción administrativa está sujeta a distintas instancias. Nos
referimos por un lado al Plantel Oriente del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH-
Ote.), mismo que depende de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM);
por otro lado, a una Preparatoria del Gobierno del Distrito Federal dependiente
del Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal (IEMS DF). Por último,
a un Centro de Estudios Tecnológicos, Industriales y de Servicios ( CETIS No. 1) que co-
rresponde a la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial que es una depen-
dencia adscrita a la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS), dependiente
de la Secretaría de Educación Pública, que ofrece el servicio educativo del nivel medio
superior tecnológico.
A continuación presentaremos algunos resultados:
1) Según datos derivados de la aplicación de instrumentos cualitativos, al-

rededor del 75% de las situaciones de violencia que se dan dentro de los
espacios escolares son generados o vividos por las mismas personas que in-
164 teractúan dentro de este espacio, en ciertos caso, 25% son situaciones de
violencia generadas por actores externos, sin embargo están íntimamente
relacionadas a la vida de los estudiantes.
2) Un porcentaje considerable de la violencia que se da en el ámbito escolar

es entre iguales, es decir, entre el mismo estudiantado. El promedio oscila
entre el 35 y el 50% según el contexto educativo del que se trate y según el
sexo. Las mujeres sufren violencia de los mismos estudiantes o de personas
al interior del plantel, los hombres la sufren primero de sus propios colegas.
3) Si bien existe la percepción de que la relación entre autoridades y estu-

diantes es buena y respetuosa en un 80%, del 20% que está en duda se des-
glosa lo siguiente: aproximadamente un 40% del maltrato hacia estudiantes
lo ejercen autoridades escolares; prevalece importantemente la figura de
las y los docentes así como la de prefectos y prefectas/o vigilantes según el
caso. El 10% restante se distribuye entre otras autoridades, administrativos,
vigilantes y porros por mencionar algunos. Resulta relevante que respondió
menos del 25% de quienes fueron encuestados sobre estas preguntas.
4) Ante la pregunta sobre cómo deben ser hombres y mujeres, resulta alta-
mente significativo que el estudiantado siguió considerando los roles y las
características tradicionales de los sexos. La mayoría continúa atribuyendo
a los del sexo masculino la fuerza, la agresividad, el sentido de protección
y el liderazgo, mientras que a las del sexo femenino la ternura, la solidari-
dad y el que sean consentidoras e inteligentes. Inquieta que el liderazgo no
Violencia Escolar
haya sido considerado un atributo de las mujeres ni siquiera por parte de

las mismas alumnas. En un plantel por ejemplo, más hombres que mujeres
contestaron que la mujer debe ser líder (el doble).
5) El tipo de violencia preponderante en las escuelas es el psicológico. Entre

iguales destacan los insultos, las burlas y las amenazas. Los hombres reportan
violencia física aunque su prevalencia es menor que la psicológica. De auto-
ridades hacia el alumnado destaca la indiferencia, seguida por expresiones
obscenas y amenazas.
6) La mitad de quienes tienen algún problema en la escuela lo platican con

sus padres; cerca del 10% lo platica con una amiga o amigo, así como con al-
gún docente de confianza. 8.5% habla directamente con la o las persona en
conflicto. Menos de ese porcentaje lo expone ante autoridades esto último
lo hacen más mujeres que hombres.
7) Alrededor del 12% de quienes contestaron, dice haberse visto presionado/a

a consumir droga, alcohol o a hacer alguna actividad delictiva. Los varones
parecen estar poco más expuestos que las mujeres.
8) Casi el 90% nunca ha vivido una situación de presión para realizar una
actividad sexual para agradar a alguien o tener aceptación. Sin embargo hay
un 10% que manifiesta que sí. Los hombres ocupan un porcentaje más alto,
aunque en realidad las mujeres los duplican en el número de personas que
no contestó, lo que arroja silencios significativos. 165
9) De las personas que contestaron sobre relaciones de noviazgo, la mitad re-

conoció insultos, discusiones y celos en orden de prevalencia. En promedio
6% fueron eventos de violencia física; conviene subrayar sin embargo que en
general y desglosando por sexo, las mujeres la reconocieron entre 6% y 8%
mientras que los hombres alrededor de 10%.
Los resultados alcanzados, nos permiten afirmar que: la escuela como institu-
ción formadora reproduce un sistema de dominación y discriminación de género,
así mismo, favorece que se perpetué la ideología patriarcal, como han sostenido di-
versos autores/as. En su funcionamiento, la escuela dificulta en muchas ocasiones,
la detección y prevención de la violencia de género. Si bien reconoce a ésta como
un problema, las acciones desarrolladas hasta ahora se basan en una perspectiva
androcéntrica, vertical y homogénea que considera la igualdad de jure pero no
de facto. Esta situación se alimenta con la existencia de relaciones de poder, la
reproducción de estereotipos, roles y el discurso misógino, sexista y patriarcal que
terminan fortaleciendo la discriminación en lugar de combatirla.
Lo anterior, hace que la violencia contra las mujeres en el ámbito escolar sea
una problemática difícil de reconocer, comenzando, porque las y los mismos estu-
diantes consideran como natural o normal que las mujeres sufran violencia. La im-
punidad termina cobijando estos casos y los silencios, muchas veces, se establecen
en la comunidad educativa.
Asimismo, la violencia de género contra las mujeres se diluye e invisibiliza, a par-
tir de otros temas como la violencia entre iguales o bullying, violencia en el noviazgo
o violencia intrafamiliar que son los tipos más reconocidos, pero se carece en los
establecimientos escolares, de mecanismos sistemáticos de prevención, sanción o
erradicación y de protocolos de atención en la materia.
Referencias
Conferencia Mundial de Derechos Humanos. Declaración y Programa de Acción de Viena. Viena,

junio de 1993. Pág. 7. Consulta electrónica del 28 de octubre de 2011 en: http://daccess-dds-ny.
un.org/doc/UNDOC/GEN/G93/142/36/PDF/G9314236.pdf?OpenElement.
PNUD. Desarrollo humano y de género en México (2000-2005): avances y desafíos, en: Indicado-
res de desarrollo humano y género en México, 2000-2005. Hernández Monzoy Andira, y Ló-
pez Barajas María de la Paz, Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, México, 2009.
INEGI. El INEGI, INMUJERES y UNIFEM dan a conocer los resultados de la Encuesta Nacional
sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares 2006. INEGI, INMUJERES, UNIFEM. Comuni-
cado núm. 125/07. Junio 5 de 2007. México, D.F. Documento electrónico consultado el 30
de octubre de 2011 en: www.inegi.gob.mx/inegi/contenidos/espanol/.../comunica3.doc.
INMUJERES. Propuesta de Programa Integral para prevenir, atender, sancionar y erradicar la
violencia contra las mujeres. Gobierno Federal, México. Consulta electrónica en octubre de
2011, en: webapps01.un.org/vawdatabase/.../Draft%20Action%20Plan.doc.
Protocolo de intervención para casos de hostigamiento y acoso sexual. Instituto Nacional de las
Mujeres, México, 2009.
Violencia contra las mujeres: un obstáculo crítico para la igualdad de género. Guía metodológica
para la sensibilización en género: una guía didáctica para la capacitación en la administración pública.
166 Volumen 4. Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJERES). México, 2008.
Obra Fotográfica
* Jutiyaitji Juti Agtinaitji

Nosotros somos, nosotros seremos
Iniciativa Social Blanco y Negro desde Perú

JUTIYAITJI
JUTI AGTINAITJI
Nosotros somos, nosotros seremos
Iniciativa Social Blanco y Negro
I
niciativa Social Blanco y Negro en convenio con la Asociación Cultural Awajún Nampag
y con apoyo del Colectivo Aents, realizó un taller de fotografía con los pobladores
de la etnia awajún en el Centro Poblado Ciro Alegría en el año 2008. Ciro Alegría está
ubicado en Perú, en el distrito de Nieva, provincia de Condorcanqui, departamen-
to de Amazonas, en la zona norte de la selva peruana frontera con el Ecuador. Los
awajún son una etnia amazónica que forma parte de la familia etnolingüística jíba-
ra. Constituyen el segundo grupo más numeroso de la población indígena amazó- 169
nica y están ubicados en las riberas de los ríos Marañón, Santiago y Cenepa. Su eco-
nomía está basada en la pesca, caza, recolección, horticultura, cerámica y cestería.
El objetivo del taller fue documentar en imágenes y desde su propia visión, el
patrimonio cultural y ambiental de los awajún, a fin de que la Asociación Cultural pue-
da disponer de fotografías para su labor de difusión y defensa de la cultura awajún.
Esto es importante en la medida que la cultura ha sido el soporte social que ha
garantizado su sobrevivencia como grupo social, frente a las amenazas permanentes
de la colonización, el mercado, los medios de comunicación y actualmente agresivas
actividades de extracción de recursos como la madera, petróleo y minerales.
Para el taller, la Asociación Cultural Awajun Nampag seleccionó a ocho poblado-
res de la comunidad a quienes Iniciativa Social Blanco y Negro brindó capacitación y
entregó cámaras fotográficas. Una selección de las fotografías producidas por los
pobladores awajún participantes, forma parte de la presente edición en las que se
han seleccionado fotografías referidas a los niños, niñas y jóvenes destacando sus
roles dentro de la comunidad. Estas imágenes constituyen valiosos documentos y
Asociación Civil Peruana, radicada en Lima, dedicada a promover la Fotografía Docu-

mental Social con énfasis en la fotografía realizada por los propios actores sociales. Su ob-
jetivo es la producción y difusión de imágenes que comuniquen la realidad y la visión de
poblaciones en situación de pobreza, discriminación y/o exclusión, así como el apoyo a
procesos de reflexión, participación y promoción del cambio en las comunidades y actores
sociales que intervienen en sus proyectos. A tal efecto, brinda cámaras fotográficas y capaci-
tación. Inició sus actividades en el año 2006. Contacto: iniciativasocialblancoynegro@gmail.com.
el espectador deberá valorar la carga informativa que contienen más allá del crite-
rio estético de las mismas.
Con esta iniciativa deseamos fortalecer la idea de que la fotografía es una he-
rramienta sumamente útil para hacerse visibles en un medio en que la etnicidad
constituye un factor de exclusión social; por lo que la difusión de estas imágenes
se hace en afirmación y defensa de la identidad awajún, sobre su cultura y modo
de vida con énfasis en el tema de la niñez, adolescencia y juventud.
Iniciativa Social Blanco y Negro mantiene vivo el vínculo con los awajún, quienes
continúan produciendo imágenes sobre su patrimonio ambiental y cultural. Tal
esfuerzo constituye una valiosa plataforma para el mejor conocimiento de este
grupo étnico, para el desarrollo de investigaciones sobre sus condiciones sociales y
niveles de vida, y para la formulación de políticas económicas y sociales adaptadas
a la naturaleza y dinámica de los awajún, en las que el respeto a la diversidad cul-
tural sea el eje central de políticas como del diálogo nacional.
Estas imágenes que los awajún registraron son evidencias de lo que son y lo que
se empeñan en preservar. A este fin corresponde el título JUTIYAITJI, JUTI AGTI-
NAITJI que en lengua indígena quiere decir: Nosotros somos, nosotros seremos.
Título: Danzando y cantando en lengua awajún / Autor: Edmer Dawai

Semblanza: La lengua awajún usada en su diálogo cotidiano y en sus cantos y danzas,
es el elemento que les otorga mayor conciencia de grupo e identidad.
Título: La escuela / Autor: José Ayui
Semblanza: La educación intercultural debe garantizar el mantenimiento y defensa
de la identidad ajún respetando su idioma y manifestaciones culturales.
Título: Recolección de plátanos / Autor: Gilmer Nayash
Semblanza: La educación de los niños en torno a los conocimientos de la naturaleza
y estrategias de sobrevivencia se da a través de su participación en la economía familiar.
Título: Cruzando el río / Autor: Edmer Dawai
Semblanza: El agua conforma un significativo eje de subsistencia de los awajún.
Desde muy pequeños aprenden a pescar, manejar de sus canoas y a desplazarse por los ríos.
Título: Preparándonos para la pesca / Autor: Hanel Ayui

Semblanza: La pesca es un eje significativo de subsistencia de los awajún.
Se realiza en grupo e intervienen predominantemente hombres jóvenes.
Título: Recolección de papayas / Autor: Edmer Dawai
Semblanza: Desde temprana edad los niños son instruidos en torno a las técnicas
y procedimientos de manejo del bosque como de la horticultura.
Título: Construyendo nuestra casa / Autor: José Ayui
Semblanza: Jóvenes y niños aprenden de los adultos las técnicas de construcción de casas.
Posteriormente, colaborarán en tareas de armado o tejido de los techos.
Título: El juego / Autor: Edmer Dawai

Semblanza: A través del juego, los niños van adquiriendo conocimientos y destrezas
para el futuro ejercicio de sus roles y responsabilidades sociales.
Título: Recolección de cacao / Autor: Edmer Dawai
Semblanza: El cacao forma actualmente parte de la agricultura awajún.
En su recolección intervienen sobre todo mujeres jóvenes.
Entrevistas
* Sistema Educativo Mexicano:

exclusión, desigualdad y oportunidades.
Entrevista con: Dra.Teresa Bracho González

SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO:
EXCLUSIÓN, DESIGUALDAD Y OPORTUNIDADES
Entrevista con:
Dra.Teresa Bracho González
L
a Dra. Teresa Bracho se presenta a sí misma como una socióloga de profesión.
En su cubículo en la FLACSO México, recuerda que estudió Ciencias de la Co-
municación, para después dar el salto al campo de la Sociología, específica-
mente en temas de educación. En la charla previa a la entrevista, ella presenta el
que ha sido su principal interés como investigadora social: La gran problemática que
siempre ha estado detrás del tema educativo en México, es el tema de la desigualdad social y
cómo el sistema educativo se inserta en esa desigualdad. Estas palabras, nos dan la entrada 179
para iniciar la entrevista de manera formal.
ednica: Una de las hipótesis que sustentan el trabajo de ednica es que el incremento en la tra-
yectoria escolar de niños, niñas y adolescentes que trabajan en espacios públicos es un elemento
fundamental para revertir su situación de exclusión; la hipótesis es vieja y simple: mientras
más tiempo pasen en la escuela, en términos de estudio formal, tienen más oportunidades de
acceder al mercado laboral formal y, muy importante, a mejores oportunidades de movilidad
social ¿qué tan de acuerdo estás con esta hipótesis?
TB: En términos generales, concuerdo con la idea. Pero hay que reconocer que ha-
blamos de una población muy especial, que es excluida incluso del círculo familiar;
es un fenómeno muy particular, su exclusión del sistema educativo no es atribuible
solamente a este sistema, también se asocia probablemente con las dificultades en
relación con el círculo familiar. Sin duda, en la medida en que, el niño y la niña que
trabajan logre incorporar los conocimientos que les sean relevantes y que avancen
en sus estudios es más factible que tengan mayores oportunidades hacia delante; no
significa que sea una garantía absoluta. En el caso de infancia trabajadora creo que
el problema fundamental es analizar cómo se dan esas rupturas, la ruptura familiar
Estudió la licenciatura en Sociología en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la

Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Actualmente es Director de ednica I.A.P.
Contacto: gabriel.rojas@ednica.org.mx.
y escolar, que son los dos sistemas de referencia básica en un infante y cuál tiene
lugar primero, porque es probable que estén asociados. No he estado cerca del
tema, pero sí pienso que aquí, el problema fundamental es la exclusión de su círculo
primario, de la familia; hay que preguntarnos cómo les incluimos en la sociedad vía
otros sistemas sociales estructurados y, sin duda, la educación puede ser un canal.
La interrogante aquí es cómo lograr una inclusión en los círculos sociales for-
males y esto se hace vía la participación dentro de estructuras más o menos forma-
les como la incorporación y credencialización del sistema educativo. Con credencia-
lización me refiero al reconocimiento de grados académicos que justifiquen que se
concluyó la primara, la secundaria, que se les proporcionen las credenciales que les
permitan insertarse en un mercado de trabajo formal, pero no sólo eso, también
que se cuente con los conocimientos respectivos, pues no es suficiente que ten-
gan un certificado –lo cual es una buena entrada–; hay que pensar cómo generar
conocimientos que sean relevantes o que ellos puedan percibir como relevantes y
asociados al conocimiento formal escolar.
En fin, creo que debiésemos pensar en una formación educativa distinta en sus
formas de transmisión.
ednica: ¿Qué tipo de sistema educativo necesita México, sobre todo en educación básica?
TB: La pregunta es muy complicada, por lo que intentaré acotarla en términos muy
genéricos. Cualquiera que sea el sistema en que pensemos, en principio tiene que
ser uno que forme a los jóvenes para enfrentar la incertidumbre, para afrontar lo
que no tenemos resuelto. Ahora, la incertidumbre hacia el futuro es mucho más
180 fuerte que la que nos tocó a nosotros; cuando yo era niña, los caminos a seguir esta-
ban muy estructurados, ahora no lo están de la misma manera, la incertidumbre es
mayor, el cambio tecnológico es brutal, la competencia económica es terrorífica, en-
tonces ¿cómo generar en los jóvenes la capacidad para enfrentar esa incertidumbre
y resolver la elección de caminos alternativos? Al final, pienso que esto significa que
lo que tenemos que transmitir o enseñar no es un curriculum plenamente estructu-
rado, pero sí uno que vaya ajustándose a los cambios constantes y que sea pertinente
a los estudiantes. Sí creo que tiene que ser un sistema más flexible, más asociado a
la clase de habilidades que están desarrollando los niños y niñas hoy, que no tiene
mucho que ver con las habilidades tradicionales; estas últimas sólo les ayudarán a
insertarse en el futuro en la medida en que puedan ayudarles a resolver toda la gama
compleja de nuevos problemas que se plantean a su desempeño futuro.
Tiene que ser muy fuerte la capacidad de búsqueda de información, de cono-
cimiento, de generar ideas distintas y nuevas. El conocimiento que nosotros reci-
bimos estaba pre estructurado de principio a fin; ahora lo que más se demanda es
esa capacidad de buscar formas de conocimiento distintas, buscar líneas de conoci-
miento novedosas que desarrollan los nuevos problemas de la ciencia y las nuevas
capacidades que ofrece la tecnología. Parece que hoy en día te da para muchísimo
más de cuando yo estudié, en libros formales, lineales, acabados.
Las nuevas tecnologías hay que usarlas para enseñar a los jóvenes a buscar infor-
mación relevante; lo que vemos ahora es que los niños son genios para encontrar
juegos divertidos pero no información relevante; si la escuela les enseñara a buscar
conocimiento para tratar de resolver problemas que ellos mismos se formulan y con
información que ellos buscaron probablemente agregaríamos relevancia y significa-
ción a lo aprendido para ellos. Por último, me parece que debemos pensar la for-
Violencia Escolar
mación que se ofrece en el sistema educativo en términos de capacidad de decisión;

siento que en comparación con la educación que uno recibió, en la que todo estaba
pre decidido, el contenido educativo, sus formas de transmisión, sus formas de uso
y de evaluación, etcétera. Me da la impresión que hoy no pueden ofrecerse de igual
manera conocimientos “terminados”, sino capacidad de formular nuevos proble-
mas de conocimiento, o de formas distintas. Es decir, me parece que los jóvenes de
hoy, más bien van a tener que estar tomando muchas más decisiones sobre su forma-
ción y reelaborándolas, por lo que, además, tener la fuerza personal para hacerlo es
importante. Lo que debemos buscar que desarrollen es su capacidad de ser libres.
ednica: La Secretaría de Educación Pública (SEP) es un ente muy complejo, pensando en el

sistema educativo ¿qué fortalezas sí tiene o qué logros ha generado el sistema educativo en
México?
TB: Sí. El sistema educativo no es uno simple, ni siquiera uno complicado. Se trata
de un sistema complejo, en toda la extensión de la palabra. Y no es sólo la Secretaría
de Educación Pública, no es la oficina de la SEP; es la estructuración de todo el sistema
educativo: son las negociaciones la Secretaría y el Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educación (SNTE), la confusión en las posiciones sindicales y los cargos en la
estructura de la administración educativa. Estamos hablando de una administración
compleja. Cuando uno habla de la SEP piensa en la responsabilidad del gobierno,
pero creo que debemos empezar por reconocer que el alcance de la políticas guber-
namentales es sin duda restringido, en comparación con la complejidad del sistema.
¿En qué ha contribuido? Cuando uno mira todos los datos del siglo XX, en-
contramos un sistema educativo que sí ha llegado a la población, incluso con un 181
crecimiento poblacional impresionante. Empezamos un siglo XX con poco más
de 15% de población alfabeta y a lo largo del siglo terminamos con menos de 5%
de analfabetismo. Se crearon modelos educativos distintos, se crearon escuelas y se
incorporó a la gente a ellas; se diseñó un programa sin precedentes de edición y dis-
tribución de libros gratuitos. Terminamos el siglo con educación primaria que casi
cubre universalmente a la población y con la secundaría en esa misma tendencia;
eso es una gran virtud. Y esto sólo para mencionar el tema de la educación básica.
ednica: Continuando con esta lógica ¿cuáles son las debilidades de nuestro sistema educativo?
Entre las principales debilidades es que se trata de un sistema que es muy rígido;
yo no sé si esto esté asociado a la rigidez de estructuración de conocimiento, no
sé, pero es un sistema poco flexible y muy poco permeable a los cambios. Tiene
también otra paradoja: una organización gremial que ha conseguido grandes be-
neficios a sus agremiados, pero se trata de un sindicato poco comprometido con el
desarrollo profesional de sus miembros y del objeto de su trabajo. Me parece que
esta es una parte importante de los retos que tiene el sistema educativo ahora ¿cómo
estructurar un sistema que si bien reconozca el valor laboral de los docentes, tam-
bién incluya un compromiso, una responsabilidad mayor en términos de formación
de los estudiantes? Y entonces vemos que no sólo es la SEP, es la mezcla de intereses
políticos, laborales, gremiales que conforman una red muy complicada de intereses.
De otro lado, otro gran reto que enfrentamos y que muy pocas veces se recono-
ce es el tema de las políticas estatales en educación. Después de la federalización
de los 90´s lo que tenemos es que la política educativa ya no está sólo en la cancha
de la SEP; los grandes lineamientos están en la SEP, pero las políticas concretas,
las políticas públicas son definidas o redefinidas en cada estado y de eso sabemos
muy poco. En realidad los actores en las políticas educativas hoy son los gobiernos
estatales, en donde hay secretarias estatales de educación que tienen exactamente
las mismas complejidades que el ministerio nacional. Me parece que debemos em-
pezar a reconocer esta realidad.
El reto principal del sistema educativo, valga la analogía, es casi como gober-
nar un país. El tamaño del sistema educativo es enorme, son 27 o 29 millones de
estudiantes, eso es más que la población de muchos países en el mundo; con más
de un millón de profesores en educación básica; es un sistema donde se mezclan
problemas gremiales, laborales, profesionales, donde se sobrepone la estructura
sindical y estructura operativa, entonces hay complejidades no menores. En estas
condiciones, cualquier cambio no es sencillo.
ednica: ¿La gestión escolar actual como está concebida ayuda a resolver los esquemas de
desigualdad y/o exclusión en los que viven muchos niños y niñas en este país?
TB: No, de hecho uno de los grandes problemas que no se ha resuelto es el tema de
la desigualdad y en qué medida el sistema educativo ha hecho espejo a la desigual-
dad social. En la medida en que la demanda más fuerte está en las clases medias
urbanas pues es ahí donde se ponen más recursos, en cambio, en las zonas donde
hay mayor marginación y problemas sociales existe una menor atención de todo el
sistema político, no nada más de la SEP, a pesar de las políticas que implementa la
SEP en términos de cómo atender estos grupos. Sin duda, la educación pública no
182 ha sido el gran igualador para los sectores más excluidos.
Mi hipótesis es que sí hay una mayor movilidad en las capas intermedias, y que la
educación sí ayuda a esa permeabilidad en los grupos intermedios, pero no sucede
lo mismo en los extremos de la distribución; no en el grupo de más alto ingreso ni
en el grupo de menos ingreso y pobreza extrema, ahí no creo que educación sea el
factor que esté jugando con más fuerza; el peso de capital y de la pobreza es muy
importante. En el último caso, lo que han hecho las políticas sociales es atender a
la pobreza no a la educación –a pesar que Oportunidades tenga un componente edu-
cativo–; lo que menos ha importando es qué clase de educación reciben los niños,
simplemente la preocupación es si van o no a la escuela.
México es un país muy clasista, un país donde la igualdad es sólo formal; los
marcadores sociales de desigualdad son muy claros y cruzan por raza, por forma
de hablar, por una gran cantidad de cosas que la educación no reconoce y no está
tratando de cambiar. Al ser declarativa, la igualdad formal invisibiliza a los desigua-
ladores, no son identificados como diferenciadores y esto sí es un déficit del sistema
educativo. La educación desde las aulas tendría que lograr que la igualdad formal
tenga raíces en la realidad, pero lo cierto es que esto no opera ni siguiera dentro
del salón de clase.
ednica: A nosotros nos parece importante esto porque hemos identificado que los niños y ni-
ñas que están trabajando, sobre todo, en espacios públicos, que es los que hacemos en ednica,
encuentran en la escuela más que un espacio integrador un espacio que los va segregando.
TB: Sí, porque no están en condiciones de una familia estable, porque están en
una condición donde tienen que trabajar y esos son marcadores, señaladores que
Violencia Escolar
siguen vigentes en las escuelas. Hay muchos ejemplos de cómo la escuela no está
operando bajo condiciones que se dirijan a igualar, incluso dentro de la propia
escuela, mucho menos hacia afuera.
ednica: ¿Cómo podemos hacer para que la escuela pública sea este espacio real que genere
equidad e igualdad?
TB: No sé, por lo pronto todos los actores tienen que estar convencidos de que eso
es importante, lo que no creo que esté sucediendo; ni el director, ni las maestras,
ni los papás, ni los propios niños piensan que eso es posible, y en la medida que
piensan que no es posible pues no lo van a buscar; entonces para empezar hace
falta una especie de voluntad para ir hacia allá y buscar destacar las habilidades de
cada niño, no los marcadores de cada niño sino las habilidades específicas de cada
quien: su creatividad, su capacidad de búsqueda de información, su capacidad de
resolución de problemas, de manera que cada niño pueda buscar esos caminos y
tome las decisiones que son más ricas a su experiencia, sólo así la educación pública
podrá darles mejores condiciones para competir.
ednica: ¿Hay un esquema adecuado para que exista rendición de cuentas en las escuelas?
TB: Rendición de cuentas usualmente refiere a los recursos, en la medida en que las
escuelas no manejan recursos ¿de qué van a rendir cuentas? El ejemplo en contrario
son las Escuelas de Calidad (PEC), donde sí se ha promovido la asignación de recursos
a la escuela para el desarrollo de sus proyectos escolares, y a la par ha desarrollado
modelos para formar en la transparencia del uso de los recursos, verificar el consen- 183
so en el uso de los recursos vía los consejos escolares. Pero básicamente lo que predo-
mina en el país son escuelas que no tienen recursos, ¿sobre qué va a rendir cuentas?
Ahora bien, sí tiene que haber “rendición de cuentas” pero no le llamaría rendi-
ción de cuentas, más bien responsabilidad sobre los resultados educativos: Ver qué
tanto los niños están aprendiendo lo que se supone que le están enseñando, qué
tanto le están enseñando lo que se supone tienen que enseñarles. El sistema ten-
dría que ser otro y entonces entramos con temas de evaluación y cómo se usan estos
sistemas; por ahora tenemos el Modelo Enlace, que no me parece suficiente porque
justamente lo que hace es evaluar al conocimiento más escolarizado formal y no a
estas otras habilidades o conocimientos que niños y niñas poseen.
ednica: A propósito del tema de evaluación hacia la planta docente, la cuestión ha generado
mucha polémica y resistencia entre el profesorado, la crítica unifica incluso al sindicato oficial
con el magisterio disidente, ya que ambos presentan una fuerte oposición hacia los sistemas de
evaluación de maestros ¿Qué perspectiva tendrías sobre el tema?
TB: No conozco como es el sistema actual, anteriormente supe de algunos modelos

que se estaban intentando desarrollar pero no sé en concreto qué sistema se está
utilizando o proponiendo ahora.
Hace como 30 años –en los 80– yo decía que sólo evaluaban a los dos extremos
del sistema educativo: al Sistema Nacional de Investigadores (SNI) y a los niños, pero en
medio no pasaba nada. Tanto investigadores como niños aceptamos la evaluación
como un principio elemental de condiciones para la mejora, de reconocimiento de
logros, dónde me falta o sobra y sólo los niños e investigadores estábamos en ese
esquema. Para el caso de los niños, la única evaluación que se aplicaba era la que
realiza el maestro; hoy hay otras propuestas que nos permiten evaluar algo más del
sistema, por ejemplo: PISA1 y EXCALE2 que tratan de evaluar el sistema como tal, no
a los niños, versus ENLACE3 que busca evaluar a todos los estudiantes.
Honestamente, y como docente también, yo no veo por qué un maestro se opone
a un sistema de evaluación. Entiendo que se puede discutir el modelo de evaluación
¿si éste es pertinente a mi trabajo o a la misión que cumplo en la escuela?, lo que no
podemos discutir es el principio de evaluación y mucho menos la pertinencia de un
diagnóstico. Desde mi punto de vista no entiendo como alguien que evalúa cons-
tantemente se opone a ser evaluado. El SNTE originalmente había acordado que sí
aceptaba la propuesta de evaluación pero después dio un paso atrás, cuando su acep-
tación ya se había logrado: una evaluación que no va a tener consecuencias, una
evaluación que no me va a quitar mi trabajo, no me va a bajar mi sueldo, no me va
a mover nada sólo es para saber si más o menos voy por dónde se supone que están
esperando que vaya; hasta donde yo había entendido, se trataba sólo de una evalua-
ción diagnóstica para el diseño de mejores sistemas de mejoramiento profesional.
Al final de cuentas, evaluar al sistema magisterial y moverlo va a ser muy difícil,
pero sí es necesario que exista una evaluación que sea pertinente, prudente y sana
para la mejora educativa, donde los beneficiados no sean sólo para los niños, tam-
bién el espacio escolar, que favorezca que los maestros estén contentos con lo que
hacen, siendo responsables de lo que hacen.
ednica: No podemos dejar de pedirle una reflexión sobre los logros y retrocesos de la administra-
ción de Felipe Calderón, la cual está por concluir. ¿Cuál sería el balance en materia educativa?
184
TB: No sé si se pueda hacer un balance así de fácil. La dinámica del sistema educa-
tivo no es la dinámica gubernamental y eso es parte de las cosas que uno debe de
entender. El sistema tiene plazos más largos, en la medida en que sea tomado como
un sistema con plazos sexenales lo único que haces es que fragmentas las políticas
orientadas a la educación. Se requieren políticas de más largo plazo, no sexenales.
No creo que lo que hizo este gobierno sea en estricto sentido producto “puro”
de este gobierno, como no lo ha sido en ningún gobierno.
1
“PISA, por sus siglas en inglés, significa Programme for International Student Assessment. En el Instituto Nacional
para la Evaluación de las Educación se le ha traducido como Programa para la Evaluación Internacional de los Estu-
diantes. Es un estudio comparativo de evaluación de los resultados de los sistemas educativos, coordinado por la OCDE
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos)”. En México inició su aplicación en el año 2000.
http://www.inee.edu.mx/index.php/servicios/pisa.
2
“El Explorador Excale permite consultar los contenidos y resultados que evalúan los Exámenes de la Calidad y
el Logro Educativos (EXCALE). Proporciona información sobre el tipo de habilidades y conocimientos que evalúan
estas pruebas de aprendizaje, su inserción en el currículum nacional, la importancia cognoscitiva para el aprendizaje
de las asignaturas, el tipo de preguntas utilizadas, así como el porcentaje de aciertos obtenidos para cada contenido
por los distintos grupos de estudiantes del Sistema Educativo Nacional”. http://www.inee.edu.mx/explorador/ayuda/
queSonExcale.php
3
“Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), es una prueba del Sistema Educativo
Nacional que se aplica a planteles públicos y privados del país. El propósito de ENLACE es generar una sola escala de
carácter nacional que proporcione información comparable de los conocimientos y habilidades que tienen los estudiantes
en los temas evaluados”, http://www.enlace.sep.gob.mx/que_es_enlace.
Violencia Escolar
¿Qué podría decir respecto de este balance? La obligatoriedad de la educación

media podría ser uno de los retos hacia adelante, no sé si un logro pero sí un reto,
hay que preguntarse cómo se va a cumplir con esto, sobre todo en un momento en
el que aún muchos de nuestros jóvenes salen de las estructuras formales de la fami-
lia, sea para trabajar, para formar sus propias familias; esta dinámica es más común
en los grupos más vulnerables. La pregunta es cómo hacer para que estos jóvenes
se mantengan en el sistema educativo y que éste sea capaz de ofrecerles cosas que
les sean interesantes. Otro problema es que las estructuras en nivel medio son de
una enorme variedad de opciones y modalidades.
México parece un país muy raro, al que le gusta mucho las formas, las normas.
Lo que no puede ofrecer en la realidad, lo promete en la norma: la obligatoriedad
de la primaria cuando tienes muchos niños sin escuela, la secundaria obligatoria
cuando hay 40 y tanto por ciento de chicos fuera de la secundaria, mantenemos
un rezago de secundaria a nivel poblacional de casi un tercio de la población y
ahora se incorpora el medio superior como obligatorio. La nueva obligatoriedad
de la educación media superior debiera tomarse como un nuevo reto que permite
repensar qué clase de sujetos queremos que egresen de la educación media supe-
rior para empezar a pensar en las demandas que le hacemos al sistema. Esta puede
ser una discusión interesante, más que la integración de ciclos que es mucho más
formal, pensar qué clase de sujetos queremos ser hacia el futuro.
Otro problema es que no se ha movido la estructura del gasto, el gasto es fuer-
te, representa casi un cuarto –un poquito más o menos, ya que depende del año–
del gasto programable del gobierno, y eso es muchísimo; sin embargo, la estruc-
tura del gasto dentro de educación se mantiene más o menos inflexible, con un
enorme peso en salarios y menos en todo lo demás. 185
ednica: Para finalizar la entrevista ¿podría comentarnos un poco sobre el trabajo realizado
por y desde el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE)?
TB: El COMIE es una organización civil que el año próximo cumple 20 años; al
inicio lo que buscaba era cómo reforzar sobre todo, después de los años 80 el siste-
ma educativo, cómo fortalecer la capacidad de generar un interlocutor inteligente
respecto de las políticas y de las acciones gubernamentales; generar propuestas
sustentadas en el conocimiento, somos investigadores, creemos en el valor del co-
nocimiento para hacer investigación educativa, además de la tarea para la difusión
de nuestros resultados y su uso prudente.
Es una organización que se mantiene y sobrevive gracias a las aportaciones de los
propios integrantes y de donaciones específicas para el cumplimiento de algunas de
sus funciones; somos investigadores que queremos fortalecer nuestra área de cono-
cimiento y que creemos que vale la pena ser un posible interlocutor; no somos una
organización civil que nos guste salir en primera plana. Somos un ente crítico y ana-
lítico de lo que sucede en la arena educativa. Temáticamente tenemos investigadores
que cubren prácticamente todas las vertientes del problema educativo en México,
unas más visibles que otras¸ por ejemplo, hay quienes se dedican a estudiar el tema
de violencia escolar hasta aquellos que se dedican a analizar currículo o a estudiar
sobre las relaciones entre sistema social y educación. Otra actividad importante es la
realización de congresos bianuales para discutir temas de investigación educativa.
Es una organización interesante, probablemente de las primeras que hay como
organización civil dedicadas a investigación educativa en el mundo, y es la única
que atiende al fortalecimiento de la investigación educativa en el medio acadé-

mico; se ha buscado y logrado, el reconocimiento a la especificidad de la investi-
gación educativa y de su importancia para tratar de mejorar el sistema educativo,
tenemos una revista académica (Revista Mexicana de Investigación Educativa) que es
muy importante y de gran reconocimiento, está en los índices de excelencia, es
una de las revistas que más consultas tiene en Internet, no recuerdo si es la segun-
da o la tercera en el sistema de consultas de revistas académicas y esto es parte de
las cosas que hacemos. También, tratamos de sistematizar cada diez años el estado
de conocimiento sobre la investigación educativa en el país y espero que la asocia-
ción de investigadores siga creciendo: el único requisito para formar parte es ser
investigador en educación, esa es la única condición.
De nuestra parte esto sería todo. Gracias.
186
Ensayos y Coyunturas
* Estudio de caso: ser adolescente con conducta disruptiva
Isabel Pérez Vargas
* Integración de la niñez migrante en las aulas

de Galicia, España
Marisol Feijoo González, Elisa Fernández Feijoo y

Alma Paola Trejo Peña desde España
* Migración y resiliencia: los esfuerzos cotidianos

de los jóvenes migrantes
Guadalupe Barba Camacho desde EE.UU
* Protección internacional de los Menores Extranjeros No

Acompañados Subsaharianos en España
Aurelis Rebeca Peralta Golial desde España

ESTUDIO DE CASO: SER ADOLESCENTE
CON CONDUCTA DISRUPTIVA
Isabel Pérez Vargas
Resumen: Este trabajo tuvo por objetivo conocer el significado de una adoles-
cente al ser catalogada con conducta disruptiva por parte de una institución
escolar en México. Se explora esta perspectiva a través de la metodología cuali-
tativa, con un tipo de estudio instrumental, de diseño proyectado, con un estu-
dio de caso, a través del uso de la técnica de entrevista basada en un guión que
contempló las siguientes dimensiones: Datos Demográficos de la familia, Dimensión
escolar, Dimensión familiar, Dimensión de los pares y Dimensión individual.
El tratamiento de los datos se llevó a cabo por medio del Programa Atlas-ti, los 189
resultados indican que la participante vinculaba la conducta disruptiva con una
de las pocas formas de relacionarse con su familia, escuela y compañeros. La
conclusión apunta hacia la importancia de que todos los actores inmiscuidos en
la labor educativa (principalmente familia y escuela) se planteen una visión más
amplia, neutral y equitativa en cuanto a los adolescentes catalogados como prob-
lemáticos, sin que alguno de ellos resulte necesariamente culpable o enjuiciado.
Supuestos
L
os supuestos que subyacen al trabajo que se ha hecho con conducta disrupti-
va apuntan a la importancia de la familia y las interacciones entre diferentes
sistemas en relación con el comportamiento adolescente (Douglas y Jurkovic,
1983; Minuchin, 1974; Kinsman, Wildman y Smucker, 1999; Perinat, 2002).
Más allá de los datos que sintetizan en números la visión de los adolescentes
con conducta disruptiva, es importante plantear las particularidades que esto im-
plica, pues eso podría significar una vía de intervención y atención efectiva de
problemas considerados característicos de esta población.
Profesora de asignatura del SUAYED Psicología, Facultad de Estudios Superiores Iztacala de

la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Licenciada y Maestra en Psicología por
la UNAM. Abordaje de temas de investigación relacionados con la Psicología Educativa y del
desarrollo desde 2005. Contacto: psicisabel@gmail.com.
Metodología
El tipo de muestreo fue de conveniencia (Flick, 2004), ya que el caso fue el que se
facilitó por parte de las autoridades de la escuela de la participante. Asimismo, se
llevó a cabo el muestreo de casos extremos, ya que se pretendió la comprensión
del campo como un todo.
Tipo de estudio y diseño
Se realizó un estudio cualitativo de estudio de caso, mediante entrevista semies-

tructurada. El tipo de estudio de caso fue instrumental según Stake (1995 citado
en Vázquez y Angulo, 2003), porque se buscó comprender un fenómeno más am-
plio a través de un caso particular. Se pidió a la escuela que nos facilitara el caso
para entender parte del problema planteado. El diseño de este estudio fue proyec-
tado conforme a lo afirmado por Valles (2000), quien señala que en los estudios
de este tipo se tiene mayor estructura y el investigador no parte de cero, sino que
conoce alguna literatura y tiene algunas preguntas que lo mueven a investigar.
Procedimiento
Muestreo
El tipo de muestreo fue de conveniencia (Flick, 2004). Asimismo, se llevó a cabo el

muestreo de casos extremos, ya que queríamos llegar a la comprensión del campo
190 como un todo. Por lo anterior, pedimos a las autoridades de la escuela la elección
de un alumno o alumna que hubiera acumulado un gran número de reportes
durante el ciclo escolar.
Participante
Por motivos éticos, se cambió el nombre de la participante a Andrea, cuyos datos

fueron obtenidos a posteriori al muestreo y entrada al campo. De cualquier modo
se describen los datos generales: sexo femenino, 13 años de edad y estudiante de
2º de secundaria pública en una zona rural del estado de México.
Procedimiento
Se realizó la entrada al campo a través de quienes fungieron como informantes, se le

hizo saber a la participante y su familia el motivo de este trabajo, todos accedieron a
que se le hiciera la entrevista a Andrea, incluyendo ella misma. Se utilizó la estrategia
de entrevista semiestructurada, basada en un guió; se preparó una lista de temas a
tratar y el entrevistador tuvo la libertad para ordenar y formular las preguntas a lo
largo de la entrevista, según la clasificación de entrevistas de Patton (1990, citado
en Valles, 2000). El motivo por el cual se eligió esta estrategia fue por las facilidades
prácticas que implica un estudio de caso junto con las limitaciones temporales para
realizarlo. Las dimensiones que se consideraron fueron las siguientes:
I.- Datos Demográficos de la familia.

II.- Dimensión escolar.
Violencia Escolar
III.- Dimensión familiar.

IV.- Dimensión de los pares.
V.- Dimensión individual.
Resultados
A través del Programa Atlas-ti, se realizó el análisis cualitativo de la información.

Como características de la participante se obtuvo el dato de que al momento del
estudio, enero del 2011, reporta 13 años de edad, los cuales le han significado
“tener que aguantar todo este tiempo a mis papás”.
En cuanto a la dimensión familiar se obtuvo que el tipo de familia era de tipo ex-
tenso, biparental, vivían y compartían servicios con la familia extensa. Ella afirmó
ocupar el último lugar en la familia en cuanto a edad, llevando a cabo el rol de
hija menor de cinco hermanos, a quien según ella “todos han de atender y rescatar”
y definiéndose como “el mal de la familia”. El padre es dueño de un bar, la madre
ama de casa, los demás hermanos ya están casados, aunque viven en la misma casa.
Andrea reporta “mi familia es buena pues me aconseja”.
Respecto a las dimensiones del guión se obtuvo lo siguiente:
s$IMENSIØNESCOLAR: Andrea afirmó que en su familia “todos mis hermanos han

sido sentenciados por la misma secundaria como desastrosos que no obedecen…. Los
maestros me dicen tú y tus hermanos tienen serios problemas de conducta”. El contex-
to en el que la menor de edad afirma ser señalada con conducta disruptiva
son: “cuando entramos a clase y alguno de mis compañeros habla en el salón o avienta
papeles… los maestros sin preguntar me sacan y se dirigen a mí… a veces yo no hago la 191
tarea y me evito que me echen la culpa de cosas que no hice”. También afirma: “me
llevo mal con todos mis profesores excepto la maestra de Español…. Ella si me escu-
cha... el director ya me conoce y soy cliente frecuente de su oficina con tantos reportes y
ya ni me dice nada, solo manda llamar a mis papás….los demás (maestros) se quedan
callados, me miran y me dicen que ya me calme o no terminaré la secundaria”.
s$IMENSIØNFAMILIAR: en cuanto a sus padres y hermanos ella afirma: “Siempre re-

sulta lo mismo, como mi papá no puede venir a la escuela cuando hay reportes, quien viene
es mi hermano mayor…..él solo me dice que porqué no cambio mi actitud y a veces ya ni
le dice a mi papá”. “Mi mamá es quien luego si va a la escuela cuando la manda llamar
el director, siempre dice que le va decir a mi papá, se pone seria y luego se le olvida”. Mis
papás dicen “ya no tienes remedio….y eso que haces en la escuela solo es para darnos
dolores de cabeza… parece que no terminarás la secundaria”. “Mi papá es infiel, todos
lo sabemos, mi mamá pelea todo el tiempo por eso con él y es cuento de nunca acabar”.
sDimensión de los pares: “Mis amigos son chidos, a veces me dejan sola, sobre todo en
los castigos, aunque luego me quieren convencer de cambiar y ponerme las pilas para
no fastidiar a los maestros…”, “luego los demás compañeros me dicen: ¡ahora si te la
rifaste con lo que le hiciste a la de Física! (tirarle sus pertenencias a la basura)… pero
luego me echan la culpa de cosas que ni hago y se ríen… ya me da igual”. “Bueno,
como me siento en la segunda fila del salón, la primera y la segunda me dicen ya pórtate
bien, los de la tercera me dicen vente a platicar con nosotros…. me siento como entre la
espada y la pared”, “Sí... casi...como que mi amiga y yo somos como almas gemelas a
ella ahorita le está pasando lo mismo, de que sus papás, se empiezan a pelear y todo”.
sDimensión individual: en esta dimensión se buscaron los significados perso-

nales acerca de la conducta disruptiva, cómo la justifica la adolescente y en
general cómo se percibe a sí misma. “Pues no sé, ja, es que a veces sí me siento a
gusto riéndome y todo, pero luego ya me siento mal ya cuando me sacan de la clase”,
“luego si me dicen: te pusieron reporte porque te saliste al baño sin permiso, y pues yo
digo, ay ya, pues es solo un simple reporte”,” en parte soy libre de hacer lo que quiera,
que si puedo ser buena, que si puedo ser mala, soy yo, y si quiero ser rebelde ya es cosa
que a los demás no les va a importar y en parte no porque siento que todos se me quedan
viendo, mira esa ¿cómo es? Como que siento que hay personas que dicen ¡ah!, pues esa
chava si es chida como es así, y hay veces que no ¡ay!, esa chava me cae mal por su
forma de ser...”, “Pues, una chava así creciendo más que nada, viendo lo que les ha...
irse preparando para lo que le va a venir, le van a venir miles de problemas, miles de
alegrías, que... va a poder superarlo todo”.
Discusión
Si bien, a lo largo de los resultados pueden apreciarse muchas características pro-

pias de los adolescentes, tales como la importancia de sus pares (Papalia, 2000),
cierto egocentrismo, búsqueda y construcción de la propia identidad, etc., es evi-
dente que Andrea obtiene la atención de sus compañeros de clase, así como asu-
me su conducta por definición de los demás como cierta, tal como si ella fuese el
problema pero con la posibilidad de ser mirada y tomada en cuenta en la escuela
y en casa, precio que ella está dispuesta a pagar.
La conducta disruptiva se asocia a factores como: comunicación e integración
192 familiar, interacción familiar negativa, conflicto familiar, agresión familiar, desacuer-
dos del padre y de la madre para dar permisos, influencia del alcohol en la familia,
farmacodependencia en la familia y conducta alcohólica en la familia (Velasco y
Luna, 2006). Además, como en este caso, las familias con adolescentes disruptivos
se caracterizan por la inconsistencia de las actitudes parentales respecto a la disci-
plina y el afecto, papás rechazantes, relaciones de amor-odio entre madres e hijos,
desordenes de carácter de los padres, conflictos maritales, actitud permisiva, des-
preocupada y exenta de límites (Cruz-Salmerón, Martínez-Martínez, Garibay-López
y Camacho-Calderón, 2011, León, Camacho, Valencia y Rodríguez, 2008 y Martínez,
Estevez, Jiménez, 2003, Jiménez, Musitu, y Murgui, 2008, y Moreno, 2000).
En algunas ocasiones, puede suceder un deslinde de responsabilidades de la
institución escolar y/o la familia en relación con los adolescentes. Esto lleva a la
reflexión acerca de cómo a lo largo de los últimos años, las familias parecen dele-
gar cada vez más sus funciones a la escuela (Ugarte, 2009). Respecto a este trabajo,
convendría examinar, lo que plantean Rivera y Milicic (2006), en función de cómo
las escuelas catalogan a los alumnos con conducta disruptiva, con el consecuente
llamado a los padres. Esto podría entenderse como un intento de la institución
escolar por acercar a la familia, quien podría encontrarse cada vez más alejada de
actividades de disciplina y crianza de los hijos/as, en función de las exigencias de
la vida contemporánea y productiva de los padres. Sin embargo, este planteamien-
to podría ser al revés y es importante estudiar la forma en la que se relacionan,
en términos neutrales, padres, escuela y adolescentes para llegar a una solución.
Asimismo, en el ámbito escolar conviene aclarar también la implicación que
puede tener la definición de la conducta disruptiva sin tomar en cuenta la historia
y contexto de la misma, cerrando quizá la posibilidad de soluciones o propuestas
Violencia Escolar
efectivas en colaboración con la familia, por ejemplo, remitiéndose a una interac-

ción de quejas solamente en función de la morfología de los estudiantes. Navarro
(2002, p.15) afirma que la conducta disruptiva se define como un conjunto de
conductas inapropiadas que retrasan o impiden el proceso de enseñanza y apren-
dizaje, convirtiéndose en un problema académico de rendimiento que agrava el
fracaso escolar. También suele interpretarse como un problema o falta de discipli-
na dentro de la clase, propiciando un clima tenso en el aula y generando malas
relaciones entre alumnos y profesores así como entre los propios alumnos.
Si el criterio de definición de las escuelas en cuanto a la conducta disruptiva
es el número de reportes obtenidos en el ciclo escolar, puede pensarse también
que los motivos establecidos por las autoridades escolares para obtener un reporte
puede implicar conductas problemáticas variadas y de distinta gravedad en una
sola definición, es decir, comprenden desde cosas muy simples como presentarse
con un peinado “no adecuado”, hasta problemas graves como alterar el orden en
el aula; siendo que todas estas conductas tienen la misma consecuencia: un repor-
te de conducta.
Conclusiones
Lo anterior, plantea la importancia de tener marcos de referencia más amplios

en el trabajo escolar que implica la educación de adolescentes y solución de sus
problemas. Asimismo, apunta la importancia de que los distintos actores, familia,
autoridades escolares, profesores, etc., se permitan aproximarse a los adolescentes
en un espacio de escucha, diálogo abierto, sincero y respetuoso, libre de prejui-
cios, con la finalidad de poder superar estos obstáculos en lugar de hacer inter- 193
venciones aisladas.
Referencias
CRUZ-Salmerón, V., Martínez-Martínez, M., Garibay-López, L. y Camacho-Calderón, N.

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194
INTEGRACIÓN DE LA NIÑEZ MIGRANTE EN
LAS AULAS DE GALICIA, ESPAÑA
Marisol Feijoo González

Elisa Fernández Feijoo *
Alma Paola Trejo Peña **
Resumen: Si bien Galicia no es la Comunidad Autónoma en España que re-

cibe el mayor flujo de extranjeros, sí ha aumentado la presencia de diversos
colectivos de inmigrantes (una población discriminada) y es importarte avanzar
en su integración desde las etapas escolares. En la actualidad, se asume la idea
de que la enseñanza debe estar centrada en el alumno, esto significa que el 195
profesor debe conocer las características del alumnado con el que trabaja, sus
necesidades e intereses. Por otro lado, el profesor debe tener claras sus creen-
cias, reflexionando sobre cómo éstas pueden afectar su desempeño en el aula,
además de ser capaz de adaptarse a cada situación. En este ensayo presentamos
algunos hallazgos de una investigación que realizamos con docentes sobre la
integración de la población migrante en los centros escolares; el objetivo es re-
flexionar sobre el tratamiento de la conciencia intercultural en el aula y el papel
que desempeñan los profesores. Para ello realizamos 12 entrevistas a docentes
de dos escuelas de sexto grado de primaria en Culleredo, La Coruña.
Máster en Migraciones Internacionales por la Universidad de La Coruña (UDC). Técnico

Superior en Educación infantil por la Universidad Monseñor de Talavera. Caracas Venezuela.
Actualmente ejerce de maestra de aula infantil del primer curso en la Escuela Municipal Os
Cativos. Palavea de La Coruña. Contacto: marisolfeijoo@hotmail.com.
* Estudiante del doctorado en Investigación en Migraciones Internacionales. Licenciada
en derecho y Maestra en Migraciones Internacionales por la Universidad de La Coruña (UDC).
Actualmente colabora en el proyecto “Pluralismo religioso en Galicia”, financiado por la Fun-
dación Pluralismo y Convivencia vinculada al Ministerio de Justicia. Contacto: elysy17@hotmail.com.
** Licenciada en Relaciones Internacionales por la Universidad Iberoamericana de la ciudad
de México. Maestra en Demografía por El Colegio de la Frontera Norte. Cursó el Máster Universitar-
io Oficial en Migraciones Internacionales en la Universidade de La Coruña (UDC). Actualmente
desarrolla el proyecto de tesis “Políticas de inmigración para recursos humanos de alta cualificación: El
caso de los estudiantes mexicanos en Francia, España y Estados Unidos”. Contacto: aptrejo@yahoo.com.
Introducción
E
n la década de los setenta, los países europeos que en ese entonces recibían
inmigrantes, provenientes principalmente del sur de Europa, esperaban que
con la reducción de la actividad económica los inmigrantes dejaran de llegar
y regresaran a sus países de origen. Una década más tarde, en Europa comienza
a emerger una preocupación sobre la integración1 fluida y pacífica de los inmi-
grantes en la convivencia de sus países de recepción ya que se considera que no
podrá haber paz social ni seguridad ciudadana si no se produce una integración
adecuada (Aparicio, 2005).
“La sociología de la inmigración distingue dos problemas: la migración y la instalación
de los inmigrantes” (Rea y Tripier, 2008, 5). Acerca del proceso de instalación de los
inmigrantes a lo largo de un territorio delimitado, éste puede traer consigo una
segregación a la hora de estudiar la integración2 de los alumnos extranjeros en las
aulas escolares. Galicia experimentó, sobre todo, desde el curso escolar 1999-2000,
una evolución claramente ascendente en el número de alumnos extranjeros; ten-
dencia que se mantuvo hasta el curso 2004-05. Pasando de un total de 2.052 alum-
nos extranjeros escolarizados en los centros educativos en el curso 1999-2000 a
7.408 en el curso 2004-2005, lo que supone un porcentaje del 2% respecto del
número total de alumnos gallegos (Santos y Lorenzo, 2006).
La mayor parte de los alumnos extranjeros escolarizados en Galicia proceden
de América Latina, principalmente de Colombia, Argentina, Uruguay y Venezue-
la; de los países que conforman la Unión Europea, provienen sobre todo de Portu-
gal, sin olvidar un número considerable de Marruecos (Santos y Lorenzo, 2003).
196 La mayor parte de estos alumnos están escolarizados en los niveles de enseñanza
no universitaria, sobre todo en educación primaria y secundaria, y en centros de
titularidad pública (85% aproximadamente) (Santos y Lorenzo, 2004).
La presencia de alumnos extranjeros que comparten aula con los de origen
gallego, crea una necesidad de adaptación a las nuevas circunstancias y de integra-
ción, además de amortiguar el impacto inicial que supone este cambio armonizan-
do la convivencia. El personal docente es el principal responsable de la conviven-
cia diaria de los alumnos en las aulas y de favorecer la integración o adaptación
del alumno extranjero. Debe guiar a los padres e involucrarlos en este proceso,
reportando las incidencias observadas, con el fin de buscar su integración.
1
La integración es un aspecto que cohesiona a la sociedad, de ahí que en los países europeos se considere
a la integración de los inmigrantes dentro de los ejes que guían la política migratoria del país. Existen
modelos que explican el tipo de integración que persiguen alcanzar los Estados de recepción de flujos
migratorios, éstos definen la relación entre autóctonos y extranjeros. Entre ellos, el asimilacioncita y el mul-
ticultural corresponden a tipos de inserción distinta de la población extranjera en la sociedad de destino.
De acuerdo a Ribas (2004) en la década de los noventa, Alemania tenía un modelo de integración de exclusión
diferencial, Francia asimilacioncita, mientras que los Países Bajos y Reino Unido tenían un modelo comentarista.
2
Aunque cada país tiene una modelo de integración particular a sus necesidades, no se corresponden
con las necesidades de la población autóctona, inmigrante, ni mucho menos a nivel legislativo, a nivel
europeo hay un modelo definido. “España y otros países del sur de Europa han sido zonas de emigración hasta
años recientes” (PECI, 2007, 7). Los países del sur de Europa no han definido claramente sus políticas de
integración (Ribas, 2004). Una consecuencia negativa de la segregación socio-espacial de los migrantes
es que se puede retrasar u obstruir la integración (Malheiros, 2005).
Violencia Escolar
El objetivo de nuestra investigación fue conocer cómo viven los docentes su día
a día en las aulas y de qué forma trabajan la integración de los alumnos de origen
e inmigrantes, para ello entrevistamos al personal docente. Se analizó la presen-
cia de alumnos extranjeros en las escuelas de Culleredo (desde infantil hasta 6to
grado) específicamente en la zona del Burgo. Se eligió este ayuntamiento, zona
periférica de La Coruña por el alto porcentaje de alumnos extranjeros. Otro obje-
tivo de la investigación fue entender la asimilación de este fenómeno por parte del
personal docente y analizar su aportación al sistema educativo, además de conocer
cuáles son las medidas oportunas que se están tomando por parte del personal
docente, en aras de alcanzar un proceso de integración escolar y cómo afrontar
esta nueva situación en las aulas.
Cultura y escuela
Actualmente nos encontramos ante un fenómeno que podemos denominar hetero-

genización sociocultural del alumnado, motivado por la presencia de alumnos extran-
jeros que comparten el aula con los de origen, creándose, por un lado, una nece-
sidad de adaptación al entorno y de integración, por el otro, suavizar el impacto
inicial que supone este fenómeno y armonizar la convivencia.
En este sentido, se requiere que el personal docente esté capacitado para en-
cabezar el proceso de adaptación, asumiendo un papel de mediador. Ahora bien,
se debe empezar por evaluar ¿qué piensan los docentes?, ¿cuál es su actitud ante
esta nueva realidad?, ¿si actualmente se está siguiendo de cerca este fenómeno?, y
si ¿los recursos son suficientes para paliar este nuevo escenario?
Tanto alumnos como profesores deben ser partícipes del encuentro intercul- 197
tural3 que se produce en el aula y de la necesidad de analizar cómo se desarrolla
dicho encuentro. Los alumnos comparten una serie de características como el
nivel de estudios, nacionalidad, edad, clase social, religión, ideologías, intereses,
etc., que pueden ser utilizadas para la integración del grupo.
Si actualmente es difícil encontrar el racismo en estado puro debemos ser vigi-
lantes y recordar las nuevas formas de racismo en nuestras sociedades.
El sentimiento de pertenencia a una cultura conlleva el riesgo de definir a
éstas como entidades coherentes y sin contradicciones. Debemos recordar que las
culturas son procesos dinámicos de adaptación, que se nutren de intercambios,
aportaciones y aprendizajes a lo largo de los ciclos vitales.
Cada cultura es una propuesta de organización de las relaciones sociales y de la
vida en comunidad: el uso de los recursos naturales, la creación de vínculos afecti-
vos, el control social, la organización familiar, el acceso a los bienes de producción,
los roles, las creencias y las explicaciones sobre el mundo y las propias personas.
Por lo tanto, aprendemos de este entorno cultural, pero no nos convierte en
productos acabados y monolíticos. La cultura de cada persona es en realidad un
marco de referencia que le permite, desde la crítica, reelaborar, repensar su forma
de vivir, de hacer, de relacionarse con sus compañeros y compañeras, modificar
3
Entendiendo por interculturalidad en el ámbito educativo como: “la referida a los programas y prácticas
diseñadas e implementadas para mejorar el rendimiento educativo de las poblaciones étnicas y culturales minoritarias,
y a la vez, preparar a los alumnos del grupo mayoritario para aceptar y aprender las culturas y experiencias de los
grupos minoritarios”. (Banks,1989).
sus comportamientos de la misma manera que la tecnología, la llegada de nuevos

inventos o la globalización han cambiado y siguen cambiando nuestras vidas.
Las diferencias de rasgos culturales no deben interpretarse como diferencias
jerárquicas de superioridad o inferioridad entre las personas, recordar que todos
somos “otros” y “otras” para alguien. Para entender más de la cultura, también
tendríamos que hablar de elementos que intervienen de forma rotunda dentro de
la cultura como son: los estereotipos y prejuicios.
La escuela multicultural
La construcción de una escuela intercultural en la que los valores pueden compar-

tirse en un espacio positivo de convivencia necesita cuestionar y exigir medidas de
actuación por parte de la sociedad en su conjunto. Es en una educación solidaria
donde encontraremos las herramientas que permitan erradicar situaciones de des-
ventaja social que padecen personas por el hecho de pertenecer a grupos determi-
nados. La educación contra los estereotipos y prejuicios culturales cuestiona las es-
tructuras que mantienen situaciones de desigualdad y donde habrá que incidir para
trabajar la equidad.
Incorporar a la escuela la idea de que los alumnos y alumnas son agentes de
cambio social es fundamental. Para ello, es necesario implicar a todos los agentes
educativos en un análisis crítico de la realidad social y proponer acciones concre-
tas para –desde el espacio en el que se mueven– luchar contra las desigualdades.
En este contexto, las actitudes de discriminación estarán motivadas por lo que
pueda “amenazar” el sentimiento de pertenencia a un mundo –una cultura, una
198 identidad– homogéneo. Buscamos características que refuercen nuestra pertenen-
cia a un grupo y asumimos, también, una identidad colectiva. El contacto con
personas diferentes (o distintas a nuestro círculo de relaciones) llevará a la compa-
ración y valoración; el referente es el que conocemos y pertenece a una interpre-
tación del mundo que coincide con nuestra pertenencia a grupos determinados.
La valoración o clasificación se producirá, por lo tanto, desde la percepción de
la proximidad donde el otro es el más alejado, vosotros más próximos, nosotros
idénticos y cercanos y yo que se impone sobre los demás. ¿Pero de qué identidad
estamos hablando? ¿Qué mecanismos de comunicación utilizamo?4
El otro vosotros nosotros YO
En la educación, cuáles son los mecanismos individuales y colectivos que nos

impulsan, y cómo proceder para transformar conductas de riesgo en nuestras au-
4 En la obra de Fritzen (1997) hace referencia a la «Ventana de Johari», Joseph Luft y Harry Ingham pre-
tenden ilustrar el proceso de dar y recibir. Su teoría de comunicación tiene cuatro áreas: Yo abierto: lo que
conozco de mí y otros conocen de mí, las ideas que manifiesto, las actividades abiertas y conscientes, los
sentimientos que comunico, los proyectos que todos saben, las cualidades y los defectos que exteriorizo;
Yo ciego: lo que no conozco de mí y otros sí conocen, mecanismos incontrolados que los demás descubren
en mí. Algunas facetas de nuestra personalidad y estilo de comunicación: miedos, manías, limitaciones;
Yo oculto: lo que conozco de mí y otros no conocen: sentimientos escondidos, secretos y Yo desconocido: lo
que no conozco de mí y otros no conocen de mí: mecanismos, de defensa y motivaciones inconscientes.
Aspiraciones, deseos, represiones y actos inconscientes.
Violencia Escolar
las son elementos decisivos para trabajar la interculturalidad como propuesta glo-
bal y hacer nuestra la propuesta de Faure (1992) cuando afirma:
“Probar con hechos que ya que el individuo sólo es reflejo, imagen y resultado del medio
en el que se desarrolla, tanto vale el medio, tanto vale el individuo. En consecuencia, a
una educación nueva, a condiciones de vida activa, independiente, digna y solidaria,
corresponderá un ser nuevo (…).”
En este contexto, no bastaría con la comprensión individual de las culturas,

sino educar contra los estereotipos y prejuicios culturales para evitar que se man-
tengan situaciones de desigualdad.
Los perjuicios nos hablan de diferencias en el comportamiento que, o no exis-
ten, o si existen están tratados con exageración o de forma simplificada produ-
ciendo una sensación de miedo; miedo a perder las costumbres, a sentirse invadi-
do por nuevos modelos de vida, a la desintegración de las sociedades. Este miedo
es a que me despojen de “lo mío”. Y consecuentemente ayuda a desviar la atención
de los problemas sociales sobre los grupos vulnerables (De Rota, 2005).
Evolución del alumnado extranjero en Galicia
Para recolectar la información de esta investigación utilizamos como herramienta

el análisis cualitativo, específicamente recurrimos a la entrevista5 interpretando el
significado y la forma en que los sujetos atribuyen significado a través de la interac-
ción social (Schütz 1962:35). Los significados se manipulan y modifican mediante
un proceso interpretativo desarrollado por la persona al enfrentarse con las cosas 199
que va hallando a su paso. Esto implica que el significado es un producto social y
que se modifica permanentemente mediante la interacción y en la propia situa-
ción de interacción (Blumer 1982:2-3).
“El idioma, para la mayoría, no presenta dificultad ni su integración, ni su apren-

dizaje, tampoco es un elemento diferenciador, al contrario aprender juntos otro idioma
como lo es en este caso el gallego, funciona como un elemento integrador”.6
“En cuanto a las programaciones de clase ya están adaptadas a los diferentes niveles,
lo que se hace es que aunque se habla en gallego, se dan explicaciones en castellano
y hay una atención personalizada para estos alumnos con clases compensatorias”.7
La mayoría de los niños/as a los que los docentes entrevistados imparten lec-
ciones hablan el español. Sin embargo es reciente que se impartan materias en
gallego, por lo que tanto alumnos de origen como inmigrantes están aprendién-
dolo, con mayor o menor dificultad; pero visto desde su punto de vista puede ser
una experiencia integradora.
5
Según Schütz, (1962: 36) “la entrevista es una herramienta de carácter comunicativo que se propone captar sig-
nificados que de ningún modo son hechos puros o simples, están mediados por la construcción que hacen los propios
sujetos en base a su experiencia”.
6
Profesor entrevistado durante el trabajo de campo.
7
Ibídem.
“En el futuro esperemos que sepamos adaptarnos y aceptar lo enriquecedor que puede
llegar a ser el conocer y convivir con otras culturas y costumbres. Quizás deberíamos
pensar como comunidad educativa la necesidad de encontrar métodos para que la cali-
dad en nuestros centros no se vea alterada por la inclusión de alumnos con bajo nivel
educativo, sino que se encontrara la forma de que estos alumnos se adapten al sistema
de forma rápida y eficaz y poder dotarles de las herramientas necesarias para que ellos
se puedan desenvolver en nuestros sistema educativo igual que los alumnos autóctonos”.8
Hay maestros que se interesan por trabajar la integración de su grupo, donde

se resaltan las semejanzas entre los alumnos, en lugar de las diferencias. En con-
traste, para algunos profesores resulta incómodo introducir cambios a favor de la
integración del grupo, en la investigación observamos que no hay mucho interés
en cambiar y trabajar en el conocimiento de culturas y costumbres por parte de los
docentes y que hay todavía mucho por hacer en las aulas.
“En cuanto a las programaciones no he tenido la necesidad de cambiarlas, se lleva a

cabo la misma para todos dando los objetivos planteados para cada curso, siguiendo el
planteamiento que nos da el ministerio de educación. Y claro, si ellos no dan el nivel se
envían a clase compensatorias o repiten curso para nivelarse”.9
“No recuerdo ninguna en especial, pero no deja de sorprenderme la facilidad con la

que se integran, al ser en su mayoría latinoamericanos y como se intercambian vocabu-
lario con los autóctonos y éstos se lo aprenden por lo que es fácil escuchar en clase por
ejemplo carro (por coche) lonchera (por mochila de la merienda)”.10
200
Observamos que los docentes más jóvenes y con menos años ejerciendo están
preocupados no sólo por la parte académica de su grupo, sino que también tra-
bajan la integración, la colaboración y la igualdad en su aula (dos posturas muy
diferentes ante una misma situación).
“Yo pienso que estamos en un momento en que es necesario formar a nuestros docentes
para saber afrontar los retos de la globalización en que vivimos, y puedan llevar a cabo
una intervención con procedimientos y técnicas ajustadas a estas nuevas situaciones que
se nos presentan en nuestras aulas, este será el único modo de llevar a cabo en los colegios
un proceso de integración pleno, donde no se trabaja sólo para el hoy, el ahora, sino para
la sociedad del futuro, una sociedad que sepa convivir dentro del respeto y la tolerancia”.11
Es preciso comprender cómo construyen la realidad los niños y niñas, desde la

más temprana infancia, la realidad en el contexto social en el cual se está inmer-
so, como señalan Berger y Luckman, (1998), es una realidad que por un lado es
objetiva y por el otro subjetiva en forma paralela. El punto de partida es la inter-
nalización; en la que se produce la comprensión de los propios semejantes y la
aprehensión del mundo, entendiendo esta aprehensión como el conocimiento
8
Ibídem.
9
Ibídem.
10
Ibídem.
11
Ibídem.
Violencia Escolar
del mundo que puede ser re-creado. Junto con lo anterior, se produce socializa-
ción, que según estos autores es la inducción amplia y coherente de un individuo
en el mundo objetivo de una sociedad determinada.
Vemos claramente como los estereotipos y los prejuicios, entran en juego cuan-
do se habla de los niños y niñas inmigrantes y sus familias.
El estereotipo es un mecanismo que nos permite simplificar y generalizar sobre
el comportamiento de un grupo, los perjuicios son imágenes normalmente des-
favorables que se tienen sobre un grupo de personas y que llevan a emitir juicios
negativos sobre ellas, sin antes verificar los hechos.
“El caso de un niño colombiano que su familia lo tuvo escondido en una especie de
<zulo> durante casi dos años para que no lo reclutara la guerrilla Colombiana, por
supuesto el niño cuando entró en nuestro centro no se fiaba de nadie, y en este caso el
proceso de integración se vuelve más difícil, claro, este niño se remitió al departamento
de psicología, en fin se está trabajando de forma especial con él”.12
Muchos de esos niños y niñas traen consigo historias personales junto con sus
familias, que debemos tomar en cuenta en el proceso de integración, es necesa-
rio conocer sus antecedentes, situación que no es fácil porque no siempre están
abiertos a contártelo y no siempre disponemos del tiempo y los recursos necesarios
para hacerlo.
“Generalmente estos alumnos vienen con un nivel bastante más bajo que el de nuestros
alumnos, en muchos casos se matriculan en un curso inferior o en otros casos repiten
curso para nivelarlos”.13 201
“Se escolariza según su edad y luego ya se va viendo sobre la marcha si se queda o si es

preferible bajarlo un curso para que logre nivelarse”.14
“Las familias de estos alumnos inmigrantes, no todos, pero la mayoría son gente con un
bajo nivel educativo, en algunos casos con estudios primarios, se dedican a trabajar y
los niños tampoco tienen mucho apoyo en su casa”.15
La realidad social en Galicia nos muestra, según los entrevistados, que existe
un incremento de alumnos inmigrantes. Algo muy significativo es que no se es-
tablecen categorías bien sean latinoamericanos, europeos, africanos, todos son
catalogados por los entrevistados como alumnos inmigrantes. Con diferencia a lo
que sucede en Estados Unidos concretamente en una escuela de Chicago (Schütz,
1962), donde se debía llenar una ficha que suponía una específica descripción de
las características del alumno, el objetivo de esta clasificación era la flexibilidad
de organizar la enseñanza en un colegio donde las lenguas maternas de los 753
alumnos eran más de 60 y de enseñar una lengua común para comunicarse, en
este caso el inglés, por lo que pasaban gran parte del tiempo escolar en clases de
12
Ibídem.
13
Ibídem.
14
Ibídem.
15
Ibídem.
apoyo. Los objetivos eran desarrollar el respeto por todas las culturas y construir
una imagen positiva de sí misma.
Estamos viviendo una nueva etapa en las escuelas, se debe formar al personal
para enfrentar nuevos escenarios, ajustar los programas a las nuevas necesidades y
favorecer la integración, no solo pensando en el hoy sino en la sociedad del futuro.
Conclusión
En primer lugar encontramos que en las adaptaciones curriculares, es donde más se

está fallando, con medidas insuficientes, por parte de las administraciones educativas
cuando tratan de afrontar la gestión de la diversidad cultural. Las programaciones
según el personal docente entrevistado, son las mismas que están preestablecidas y
aunque algunos realizan un diagnóstico de su grupo y se preocupan por adaptarlas
a las nuevas circunstancias, otros docentes siguen trabajando sin tomar en cuenta la
realidad de su alumnado, y la excusa es, “porque hay que cumplir los objetivos”.
En este punto reconocen que falta mucho por hacer, porque estamos hablando
de niños y niñas de 3 a 12 años en plena construcción de su imaginario social, o
como señalan Berger y Luckman (1998) “la realidad en el contexto social en el que se
está inmerso el niño”. Para nosotras el docente es el adulto significativo para ellos, y
el que “filtra” los significados pertinentes a los alumnos, y sin duda esto marca la
visión que los niños y niñas tengan de la sociedad que les rodea.
La mayoría de los docentes entrevistados coinciden en que la diversidad cultu-
ral en las aulas es cada vez más evidente y que los discursos, aunque no las prácti-
cas, se dirigen a lo que se denomina educación intercultural. Pero si no trabajamos
202 elementos claves de la integración como son la igualdad, la tolerancia, la diversi-
dad, ¿cómo pretendemos entonces lograr una escuela integradora?
En segundo lugar nos hablan de los refuerzos educativos, eso se aplica al 100%,
según los entrevistados, pero coinciden en que estos apoyos no son suficientes, se
necesitaría más personal para cubrir las necesidades específicas de estos alumnos.
El tercer punto se refiere a la flexibilización de edad, en este apartado, todos
coinciden en que los alumnos inmigrantes traen un bajo nivel académico, y en
general se encuentran en un curso inferior al que les correspondería por su edad.
En el trabajo de campo encontramos que hay docentes muy interesados en
trabajar el tema de integración en sus aulas, realizando actividades creativas, inno-
vadoras que conlleven a la construcción de un imaginario social, donde los niños
vean el aula como un lugar de encuentro, convivencia y aprendizaje de la diversi-
dad, el reconocimiento del compañero como igual; esto sólo se podrá conseguir
desde el trabajo cooperativo y solidario.
Entre estas diferencias de criterios, cabe destacar que son los docentes más
jóvenes y con menos años de servicio los que más se interesan por el tema, los do-
centes con más años se muestran más reacios a estos cambios.
Otro punto a resaltar es la opinión que tiene el personal docente del niño o
niña inmigrante así como de su familia. Por lo general el imaginario es el siguiente:
niños y niñas con un bajo nivel académico, padres de bajos recursos, con mínimos
estudios; podríamos pensar que existen prejuicios y estereotipos, pero en la opinión
de los docentes se basan en las experiencias repetidas de sus alumnos inmigrantes.
En cuanto al tema de ¿cómo ven el futuro con la entrada de los niños inmigran-
tes en las aulas y en la sociedad gallega?, la mayoría de las respuestas ponen de ma-
nifiesto que la escuela debe ser un medio para mejorar la sociedad en que vivimos.
Violencia Escolar
Los docentes son conscientes de que la llegada de niños y niñas inmigrantes

puede ser una experiencia enriquecedora, siempre y cuando el proceso de in-
clusión social se lleve a cabo adecuadamente. Sin embargo, también ponen de
manifiesto la ausencia de procedimientos que faciliten y conduzcan estos procesos
hacia resultados adecuados; es vedad que se están haciendo cosas como el “Plan de
Acogida”16 que puso en macha la Junta de Galicia.
Pero estos proyectos deben involucrar a toda la comunidad educativa, hay que
formar a los docentes en procedimientos y técnicas ajustadas a esta nueva realidad
que se presenta en las aulas. Este será el único modo de llevar a cabo un proceso
de integración plena en los colegios, donde se trabaje en pro de una sociedad que
sepa convivir dentro del respeto y la tolerancia.
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16
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se establecen las medidas de atención específica al alumnado procedente del extranjero (D.O.G., de 26
de febrero de 2004). El Plan de Acogida está dirigido al alumnado que presenta alguna de las siguientes
necesidades: desconocimiento de las lenguas oficiales de la Comunidad Autónoma, gallega o castellana,
desfase curricular de dos o más cursos, con respecto al que le correspondería por edad, presentar graves
dificultades de adaptación al medio escolar debidas a razones socioculturales, y en general, al alumnado
de origen extranjero aunque no presente las necesidades anteriormente citadas.
MIGRACIÓN Y RESILIENCIA:
los esfuerzos cotidianos de
los jóvenes migrantes
Guadalupe Barba Camacho
Resumen: Este trabajo plantea una reflexión, a partir de una investigación que
se basó en la metodología del estudio de casos, entre la relación que existe de
migración y resiliencia en jóvenes migrantes no autorizados, describiendo su pro-
ceso de adaptación en los ámbitos educativos y comunitarios. El joven migrante se
une al proyecto de migración familiar planteado por el padre de familia en donde
se le anticipa una mejor calidad de vida centrada en el aspecto educativo, básica-
204 mente. La realidad para los jóvenes, al llegar a un nuevo espacio geográfico, gen-
eralmente resulta diferente, teniendo que replantear su proyecto de vida, con-
virtiendo las adversidades en fortalezas. Los migrantes juveniles tienen alcances
cotidianos, metas silenciosas que son poco conocidas y difundidas, aunque para
ellos de un valor incalculable para el logro de otros objetivos. Esta aportación
pretende contribuir al análisis de la migración donde se pondere la visión de los
propios actores y su esfuerzo cotidiano, descubriendo implícitamente cuáles son
los factores de riesgo y protección en el proceso migratorio.
Conceptos preliminares mexicanos en Estados Unidos
L
as migraciones han dado lugar a una nueva demografía mundial y por consi-
guiente los aspectos que pueden y deben abordarse en este concepto multicau-
sal y sistémico son amplios y rebasan la capacidad de este trabajo, pero es necesa-
rio afirmar que el discurso de la migración es superado por la realidad. La migración
no es fácil para ninguna persona, mucho menos para los niños, niñas y jóvenes.
Actualmente al hablar de migración se polarizan las ideas, se defienden posi-
ciones políticas, estando muy lejos de tomar acciones para beneficiar a los migran-
Egresada de la Maestría en Rehabilitación Neurológica por la Universidad Autónoma Met-

ropolitana Unidad Xochimilco. Desde 2004 participa en organizaciones comunitarias de servicio
a población hispana en Pennsylvania. Actualmente es Vicepresidenta del Centro de la Asociación
Latinoamericana de Lebanon. Recibió el premio del Voluntario del Año por el Council of Human
Services en 2009. Contacto: guadalupe_barba@yahoo.com.mx.
Violencia Escolar
tes; por un lado, en el aspecto económico, las remesas enviadas por los migrantes
constituyen una fuente de ingreso para las familias en los países de origen y en el
sentido opuesto, se considera que el trabajador migrante reduce la posibilidad de
trabajo en la población nativa local; en el aspecto social en los países existe desinte-
gración familiar, cambio en los roles de los miembros de la familia, deserción esco-
lar y el país receptor asume que los migrantes general gastos en salud y educación.
Las aproximaciones al concepto de migración tienen como principal caracte-
rística el desplazamiento, así la Real Academia Española (2010) la define como: “la
acción o efecto de pasar de un país a otro para establecerse en el. Desplazamiento geográfico
de individuos o grupos generalmente por causas económicas o sociales”. La UNESCO consi-
dera que la migración es “el desplazamiento de población de una delimitación geográfica
a otra por un estado de tiempo considerable e indefinido”.
De acuerdo con la Organización Mundial de las Migraciones (2011) la migración
“es el movimiento de una persona o grupo de personas de una unidad geográfica a otra a
través de fronteras administrativas políticas, que desean establecerse definitiva o temporal-
mente en un lugar distinto a su lugar de origen”.
Jackson (1986) considera tres dimensiones que deben tomarse en cuenta en el
proceso de la migración: a) espacial, donde el movimiento debe realizarse entre dos
dimensiones geográficas significativas; b) temporal, el desplazamiento debe ser dura-
dero y no esporádico y; c) social, donde el traslado supone un cambio significativo
entre el entorno físico y social.
En la actualidad ningún país está ajeno a la dinámica de la migración. La Orga-
nización de Naciones Unidas calculó que en 2010 cerca de 214 millones de personas
vivían fuera de su país de origen; Estados Unidos continúa siendo el principal
país receptor de migrantes, basado en los niveles de competitividad, mercado de 205
trabajo y mejores niveles de vida. El Censo de Estados Unidos 20101 reportó que la
población hispana en la nación era de 50, 477, 594, hasta abril de ese mismo año,
esto es, una de cada seis personas adultas es hispana y uno de cada cuatro niños y
niñas es hispano en la Unión Americana.
En el caso especifico de la población mexicana, el Instituto de Política Migratoria
(2010) concluyó las siguientes estimaciones: en el año 2008 existían 11.4 millones
de habitantes de México residiendo en Estados Unidos, uno de cada diez mexi-
canos vive en la Unión Americana, aproximadamente el 70% de los mexicanos
reside en solo cuatro estados: California, Texas, Illinois y Arizona y dos de cada
cinco migrantes mexicanos provienen de Chiapas, Guanajuato, Oaxaca, Sonora,
Michoacán y Veracruz.
Los varones migrantes mexicanos representan mayor número que las mujeres;
cerca de tres cuartas partes de la población mexicana; en el 2008, tenía compe-
tencia limitada en el inglés; los varones migrantes mexicanos se desempeñan en
trabajos que requieren mayor esfuerzo físico en comparación con otros varones
extranjeros, aproximadamente el 40% de los empleados mexicanos trabajan en la
construcción y transportación. En el año 2008 existían 3.4 millones de mexicanos
que residían legal y permanentemente en Estados Unidos y más del 80% son elegi-
bles para naturalización, para el año 2009 el 62% de los migrantes no autorizados
provenían de México con un incremento del 42% entre los años 2000 y 2009.
1
http//2010.census.gov/news/press-kits. Groves, Robert (2010). Presentan resultados del Censo 2010. Instituto
de los Mexicanos en el Exterior. Boletín Lazos, No. 1049, enero 2011.
Las estadísticas migratorias son claras al precisar dos tipos de población: los
residentes legales y los migrantes ilegales, para fines de este trabajo migrantes no
autorizados. Puntualizo las diferencias, el migrante legal autorizado cuenta con
un permiso de estancia otorgado por la autoridad correspondiente. El migrante
indocumentado es aquel que nació en el extranjero y que radica de manera no au-
torizada. El Servicio de Inmigración y Naturalización de Estados Unidos afirma que “los
inmigrantes no autorizados son las personas nacidas en el extranjero que ingresaron al país sin
pasar alguna inspección o violando los términos de una admisión temporal; quienes no han
adquirido el status de resientes permanentes legales”.
Han existido diferentes teorías para explicar este fenómeno, desde las Leyes de
las Migraciones de Ravenstein (1885), la postura Neoclásica bajo el enfoque de expulsión y
atracción, la postura de la Nueva Economía de la Migración (Stark,1980) y el enfoque de
las Redes Migratorias (Massey,1998) que explica el fenómeno migratorio bajo una
dimensión social y colectiva, aspecto favorecedor para la migración de niños, niñas
y jóvenes acompañados.
Las cadenas migratorias no consideran al migrante como un producto del capi-
talismo, sino como un sujeto activo que dirige, formula estrategias de supervivencia
y readaptación en contextos de cambios macroestructurales.
Massey (1998) describe a estas cadenas como conjuntos o vínculos interperso-
nales que conectan a migrantes, antiguos migrantes y no migrantes en su área de
origen y destino a través de lazos de parentesco, amistad y comunidad de origen
compartida. La existencia de estos lazos aumenta la verosimilitud de la emigración
al bajar los costos, elevar los beneficios y mitigar los riesgos. Malgesini (2000) las
define como “la transferencia de información y apoyos materiales que familiares, amigos o
206 paisanos ofrecen al potencial inmigrante para decidir su viaje”.
Me esperas y después te vas…
La migración tiene repercusiones para los países, familias y personas, afortunada-

mente varias disciplinas están contribuyendo a una mejor comprensión de este
fenómeno multicausal. Suárez Orozco (2003) considera que “la migración es un pro-
ceso transformador que afecta a las familias y a los hijos”.
La niña o niño migrante acompañado forma parte del proyecto migratorio de
la familia, éstos deben adaptarse a las nuevas condiciones de vida casi instantánea-
mente: idioma, comunidad, escuela, horarios, estilos de vidas cambiantes etc., y la
mayoría de las veces, resolviendo sus problemas de manera autónoma.
El incremento de menores de edad en la migración está determinado por factores
como: reunificación familiar, acompañamiento e inclusive compromisos laborales.
Los estudios sobre migración infantil (Méndez 2000, Mancillas 2009) clasifican
a los niños y niñas migrantes en cuatro categorías (el menor de edad puede tran-
sitar por diferentes etapas en ambos países en todo el proceso migratorio depen-
diendo de las circunstancias del “viaje”):
s(IJOSDEMIGRANTESQUEPERMANECENEN-ÏXICOQUEPUEDENQUEDARSEALCUI-
dado de algún familiar, pudiendo migrar el padre, la madre o ambos padres.
s-ENORESDEEDADQUEMIGRANA%STADOS5NIDOSQUEPUEDENENCONTRARSE
en dos condiciones: viajar con familiares o migrar solos con la ayuda de un
“coyote”.
Violencia Escolar
s(IJOSDEMIGRANTESEN%STADOS5NIDOSLOSNI×OSYNI×ASVIVENJUNTOCON
sus padres en el país receptor o permanecen del lado americano cuando
han deportado a alguno de sus padres.
s-ENORESDEEDADREPATRIADOSQUEVIAJANSOLOSYCRUZANLAFRONTERAVARIASVECES
Resiliencia
El enfoque de resiliencia propone un cambio de paradigma en la manera de visualizar

las condiciones de adversidad, del daño se transita hacia la fortaleza. El concepto
aplicado a las ciencias del comportamiento pone de manifiesto la capacidad que
el individuo tiene para enfrentar con éxito la adversidad y la fuerza flexible que
permite resistir y rehacerse después de una condición adversa.
No existe una definición única y universal por lo que existen variadas aproxi-
maciones entre las que destacan:
s%NFRENTAMIENTOEFECTIVODELASCIRCUNSTANCIASYEVENTOSDELAVIDASEVERA-
mente estresantes y acumulativos (Losel, Blieneser y Kofert, 1989).
s0ROCESOSSOCIALESEINTRAPSIQUICOSQUEPOSIBILITANTENERUNAVIDASANAEN
un medio insano. Los procesos se realizan a través del tiempo, dando afor-
tunadas combinaciones entre los atributos del niño y su ambiente familiar,
social y cultural (Rutter, 1992).
s#APACIDADDELINDIVIDUOPARAHACERLASCOSASBIENPESEALASCONDICIONES 207
adversas. La resiliencia distingue dos componentes: 1)la resistencia frente a
la destrucción, es decir, la capacidad de proteger la propia integridad bajo
presión y 2) la capacidad de forjar un comportamiento vital positivo pese a
las circunstancias difíciles (Vanistendael, 1994).
s(ABILIDADPARARESURGIRDELAADVERSIDADADAPTARSERECUPERARSEYCEDERA

una vida significativa y productiva (Institute on Child Resilience and Family, 1994).
s,OSSUJETOSRESILIENTESENCUENTRANUNAFUERZAINTERNAQUEABREOTRASPERS-
pectivas, es ir hacia delante, vencer las pruebas y las fuertes crisis de la vida,
esto es resistirlas primero y superarlas después para seguir viviendo lo mejor
posible (Mancieux, 2003).
“La casita” de la resiliencia
Para desarrollar la resiliencia se requieren varios elementos que Vanistendael re-

presenta bajo el esquema de “la casita”. Cada una de las partes de la edificación re-
presenta un elemento potencial que ayudará a la construcción de una capacidad.
La parte inferior, el suelo, contiene la satisfacción de las necesidades básicas.
Maslow (1954) considera que éstas son: abrigo, alimentación, respiración, repro-
ducción, descanso y sueño. Los cimientos contienen la red de relaciones sociales:
familia, amigos, vecinos y la aceptación total de la persona.
En el siguiente nivel se encuentra el sentido de la vida, que puede realizarse a través
de proyectos concretos que necesariamente deben estar vinculados con el entorno.
El siguiente piso contiene tres habitaciones separadas: la autoestima, que favo-

rece la seguridad personal y ayuda a sentirse a gusto con uno mismo; las competen-
cias y aptitudes, que incluye aspectos cognitivos y emocionales y el humor. El techo
de la casa representa la apertura a nuevas experiencias, que pueden presentarse
en ambientes poco explorados o en diferentes interrelaciones con el medio.
El modelo de “la casita” no es rígido, pues existen aspectos que deben privile-
giarse en diferentes situaciones.
“La casita” de Cecilia
“Ceci” tiene 19 años, llegó a Estados Unidos cuando tenía 15, es madre soltera de
dos hijos producto de dos relaciones diferentes, sus niñas nacieron en su época
de estudiante en High School. Actualmente vive con su madre (después de algunos
intentos de independizarse). Tiene una pareja con la que busca un departamento.
Piensa que su familia emigró por razones económicas, por redes migratorias y
efecto “llamada”. Los hermanos paternos del padre de Cecilia comenzaron a emi-
grar y finalmente el padre decidió hacerlo también, había trabajo en la industria
de la construcción. Después de un tiempo emigró su madre. Cecilia y su hermano
se quedaron bajo el cuidado de una tía.
Después de tres años de estar en México sin sus padres emprendieron el viaje.
Ella llegó a Estados Unidos en febrero, no se acuerda del año. Sus padres, su her-
mano y ella son migrantes no autorizados.
Había una fecha para que Cecilia migrara, después de sus 15 años, el padre via-
jó para estar presente en la fiesta y posteriormente irse con sus hijos a la frontera.
208 Todo estaba arreglado para realizar el cruce. Viajó con pocos objetos.
“No bueno, a mí, mi papá me dijo que yo me tenía que venir, que después de mis 15
años me iban a traer para acá pero yo no me quería venir. El me trajo para acá….lo
difícil no tenemos papeles. Estar con el problema de que no podemos trabajar, de que
no podemos manejar por la licencia…mi hermano está en la cárcel, lo van a deportar
creo porque tenía tickets y lo agarraron y se lo llevo migración”.
Siente que hubo pérdidas emocionales durante su viaje: la escuela, idioma, ami-
gos, fiestas y lo que dejó en México, sin embargo también siente que hay ganancias
como una mejor educación, aprender dos idiomas, tener nuevos amigos, un carro
y otras cosas materiales; en Estados Unidos vive en una casa, allá en un condominio.
“Ahora que estoy aquí valoro las cosas que hay allá, porque aquí son un poquito difícil,
allá pasas dificultades pero estas bien…los vecinos son amables, pero ahora ya nos
pidieron la casa porque somos muchos y no encontramos donde vivir, no nos rentan
porque mi mamá gana poco, mi papá se regreso a México, ellos se separaron aquí”.
El idioma lo utiliza de acuerdo al contexto, puede comunicarse con sus amigos

en inglés y con su madre en español, puede ir a fiestas con sus amigos americanos
y también con amigos de su familia que son hispanos o de otros países pero que
hablan español.
“El inglés nos ayuda bastante y tuvimos que aprender rápido para comunicarnos con los
otros estudiantes...al principio no podíamos participar porque no hablábamos inglés,
Violencia Escolar
no podíamos participar en las clases y los exámenes los teníamos que hacerlos una y otra
vez hasta que les entendiéramos….no voy a poder seguir estudiando porque necesito los
papeles y me voy a sentir incomoda cuando me pregunten por mi status migratorio…..”
Para conservar las tradiciones van a tiendas mexicanas y compran “roscas de

reyes”; cuando es la Independencia de México colocan banderitas. Sus planes a futuro
tienen relación directa con sus hijas: “Sacar a mis hijas adelante y tener una educación
para tener un futuro mejor y no tener que migrar como lo hicieron mis papás y trabajar aquí
porque aquí los trabajos son muy duros y pesados y a veces no pagan lo justo”.
Discusión
El análisis de la migración y la resiliencia como binomio ha sido poco estudiado,

existe poca bibliografía al respecto. El proyecto migratorio individual, que des-
pués se convierte en familiar, coloca a los menores de edad en circunstancias de
vulnerabilidad, aun antes de emprender el viaje, la mayoría de los niños y niñas
son en su país de origen “niños a la espera” que partirán del proceso en el mo-
mento que su padres lo decidan. La migración de los actores de esta investigación
y muchos otros niños y niñas no es una decisión autónoma y el cambio de residen-
cia planteado por los padres contempla, en teoría, una mejor perspectiva de vida.
La migración asume cada vez un carácter familiar (Gallo, 2004). Todo proyecto
migratorio es al tiempo una estrategia familiar (Carrasquilla 2005).
La habilidad para migrar, para dirigir el asunto, la estrategia varía en cada fa-
milia, hay que esperar el momento preciso que incluye, entre otras cosas, tener
un trabajo seguro y una cantidad de dinero suficiente para ir y regresar, si no hay 209
posibilidades de obtener una visa.
En 1996 se firmaron leyes que incrementaron sanciones contra traficantes de
personas y migrantes no autorizados, se han levantado bardas entre ambas fron-
teras, instalado radares, hay helicópteros que monitorean las zonas de cruce y la
patrulla fronteriza cuenta con más elementos humanos y tecnológicos.
Los migrantes no autorizados tienen que desviarse a zonas menos vigiladas
pero más riesgosas, un viaje difícil para una joven de 15 años como Cecilia, un via-
je que la vuelve a colocar en una situación de riesgo y que ha significado la muerte
para otros por el frío, el calor, la deshidratación, cansancio, perderse en los cami-
nos, etc. Los menores de edad migrantes pueden verse involucrados en delitos y
las niñas son propensas a que las enganchen para trabajados sexuales, inclusive si
el menor de edad viene con un compromiso de pago de la deuda con trabajo físico
le esperaran largas horas de explotación laboral. Los niños, niñas y adolescentes
migrantes no disfrutan de alimentación, salud, educación y recreación, aspectos a
los que tienen derecho (Gallo, 2004).
El desarrollo de resiliencia en los procesos migratorios da la posibilidad de
construir una vida significativa, de crecer hacia algo nuevo, reconociendo situa-
ciones de vulnerabilidad y propiciando factores de protección, mismos que están
en relación con las características de cada individuo; el actor, sin conocer la parte
teórica de esta propuesta, lo ha desarrollado sin proponérselo.
La vulnerabilidad y el mecanismo protector es la capacidad de modificar las res-
puestas que tienen las personas frente a las situaciones de riesgo, constituyen el polo
negativo y positivo de una misma situación (Rutter, 1985), la migración puede cau-
sar una depresión pero también puede ser una manera de tener a la familia reunida.
El factor protector es la influencia que modifica, mejora o altera la respuesta de

una persona a algún peligro, que predispone a un resultado no adaptativo y que
posee algunas características: puede no constituir un suceso agradable, tiene un
componente de interacción o puede ser una cualidad o característica individual
de una persona.
Cecilia viajó hacia Estados Unidos en una etapa intermedia entre la infancia y
la vida adulta, la adolescencia, misma que está influida fuertemente por factores
sociales y fisiológicos, la inserción social juega un papel muy importante. En un
inicio la vulnerabilidad se presentó por el desconocimiento del sistema educativo,
la falta de conocimiento del idioma –no solo en la vida cotidiana sino en su día
escolar–, la ausencia prolongada de los padres por el trabajo y la falta de perte-
nencia a un grupo; de alguna manera al inicio del proceso migratorio había una
satisfacción de las necesidades básicas, pero era necesario volver a tener vínculos,
formar un proyecto donde el viaje tuviera sentido, desarrollar y ejercitar diferentes
competencias, adaptarse a un nuevo sistema.
La escuela, como un factor de protección, le asignó maestros de English Second
Language (ESL) y el aprendizaje del idioma inglés, concluye, fue el principal ele-
mento para la adaptación a la vida escolar y comunitaria. La escuela es el primer
contacto sistemático de los niños y niñas con los nuevos modelos culturales y para
los padres la expectativa de vivir mejor se relaciona con una buena educación para
sus hijos en Estados Unidos (Suárez Orozco, 2003).
Cecilia tuvo un profesor casi personalizado ya que era (junto con su hermano)
los únicos hispanos en la escuela, aunque había estudiantes procedentes de otras
nacionalidades; cuando progresivamente se fue integrando a la jornada escolar
210 completa los profesores utilizaban un teléfono para hablar con la maestra de ESL.
Al estar su hermano en la misma clase y escuela existía una estrategia complemen-
taria entre ellos (lo que no entendía uno lo entendía el otro) que fue favorecida
por las relaciones sociales con sus compañeros y el humor por ser una migrante
no autorizada. Asistió durante tres años a las actividades del Programa de Educación
Migrante del estado, le ayudó en el aprendizaje del inglés.
En sus propias palabras la principal situación de vulnerabilidad y riesgo para
los jóvenes es la situación de migrantes no autorizados, “ilegales”, lo que conlle-
va una connotación peyorativa asociada a términos como: peligrosidad, promis-
cuidad, narcotráfico, abuso (Malgesini 2000). El migrante no autorizado es visto
como un problema y no como un recurso.
El mecanismo de protección ante esta situación ha sido sencillo: no comentar
bajo ninguna circunstancia la condición migratoria en el espacio escolar, esto es
favorable porque el sistema educativo no pregunta explícitamente sobre este punto;
las estrategias han ido desde inventar gran cantidad de argumentos de por qué no
se hace tal o cual cosa (manejar, viajar, realizar prácticas, todo lo que implique dar
un número de seguro social) hasta proporcionar documentación falsa para obtener
empleo y someterse a los horarios y niveles de exigencia de un trabajador adulto.
Un “sin papeles” es alguien quien no puede negociar sobre su fuerza de trabajo
y sufre de explotación: la “idealización” de los papeles es comprensible y es cono-
cido que el mercado laboral, aún para el migrante autorizado, está determinado
por las competencias para la función (Carrasquilla 2005).
La familia debería ser el principal factor de protección para los niños, niñas y
jóvenes migrantes, la migración no autorizada representa un factor de riesgo que
debe encontrar eco en factores de protección que actúen directamente en el sujeto.
Violencia Escolar
En la familia de “Ceci”, existió desintegración familiar ocasionada por dos fac-

tores: problemas matrimoniales de sus padres, en sus propias palabras: “mis papás
no se entendían, vivían mal y él decidió irse a México y dejar a mi mamá, aquí casi ni se veían
porque trabajan en horarios distintos, mi papá en la mañana y mi mamá en la tarde”, y por
un proceso de deportación de su hermano hacia México. Los padres de Cecilia
tuvieron como proyecto migratorio ahorrar dinero, sacrificando la relación padre-
hijo, lo que ocasionó que Cecilia y su hermano estuvieran sometidos a factores
de riesgo sociales como: abandono paternal, falta de atención y seguimiento edu-
cativo, lo que causó deserción escolar, alcoholismo, accidentes automovilísticos,
peleas callejeras y finalmente la cárcel para uno de los integrantes de la familia.
Cecilia se encuentra carente de un proyecto de vida concreto, mostrando am-
bigüedad en permanecer o quedarse en la Unión Americana, su principal ocupa-
ción son sus hijas y obtener trabajo. Al iniciar su vida en Estados Unidos Cecilia
estuvo protegida, pero conforme fue ganando independencia y edad, su vida dio
un giro colocándola nuevamente en un estado de vulnerabilidad y riesgo.
La resiliencia tiene que ver con las diferencias individuales que muestran tener
las personas entre sí, Cecilia asumió su propio riesgo y ahora según sus propias
palabras “es una mujer más fuerte, no importa si no está su papá”.
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PROTECCIÓN INTERNACIONAL
de los Menores Extranjeros No
Acompañados Subsaharianos en España
Aurelis Rebeca Peralta Golial
Resumen: Tomando en cuenta la complejidad de circunstancias de vulnerabi-

lidad en las que puede figurar un Menor Extranjero No Acompañado (MENA), y
unido a una situación que provoca su huida de manera forzada, en este artículo
se analiza la situación de los MENA procedentes del África Subsahariana, que se
encuentran en una grave situación jurídica en España, para identificar motivos
legítimos que puedan ser tomados en cuenta al momento de valorar y realizar
una correcta actuación frente a un menor de edad solicitante de protección in- 213
ternacional, hacer visibles a los menores acreedores de protección y deshacer el
argumento de la intrascendencia real de la protección frente a la que ofrece la
normativa general, así como hacer visibles los obstáculos a los que se ven inmersos
estos menores de edad y que dificulta su reconocimiento en España.
Introducción
E
l fenómeno de las migraciones es tan antiguo como la historia de la huma-
nidad, variando en el tiempo sus causas, dinámicas, origen y destino de los
flujos migratorios. Como fenómeno presente en el devenir histórico, es con
el proceso globalizador que logra su estatus y visibilización como problema social,
de carácter económico y político, poniendo en evidencia condiciones y situacio-
nes de derecho tanto en los países de origen de los flujos migratorios como en los
países de destino. En este marco el tema–problema de los niños y niñas migrantes,
adquiere especial relevancia, ya que se encuentran expuesto a situaciones y condi-
ciones de vulneración de derechos que requieren atención inmediata.
En los últimos años se vienen produciendo migraciones estrechamente ligadas
a motivaciones económicas y políticas, pero también a efectos conjugados de la
Licenciada en Derecho (UCE), estudiante de Doctorado Migraciones Internacionales e

Integración Social, Instituto Universitario de Investigación Ortega y Gasset. Actualmente centra su
investigación en Menores Extranjeros No Acompañados (MENA). Contacto: aurelis008@yahoo.es.
violencia sociopolítica y situaciones medioambientales. Un ejemplo de esto son las

migraciones africanas, concebidas como un fenómeno social de gran resonancia
mediática internacional y humanitaria, debido a sus particulares características, lo
que ha obligado a hacer análisis de carácter multidimensional orientados a consi-
derar las diversas motivaciones y factores que originan los desplazamientos.
Para entender a profundidad este fenómeno, por ejemplo el de la migración
Subsahariana, especialmente el de los MENA, se han de realizar análisis reflexivos,
holísticos, que no asocien la migración con situaciones de subdesarrollo o como
una decisión natural tomada por personas que evalúan los costes y los beneficios
de trasladarse y que eligen aquello que creen que satisface mejor sus necesidades.
Apreciaciones inmediatistas con alguna trayectoria en la construcción de imagina-
rios sobre el problema migratorio en España, y Europa. La complejidad del conti-
nente africano y de sus países, hace de sus procesos migratorios “acontecimientos
sociales”,1 problemas de difícil reducción, en tanto fenómenos multicausales y con
diversidad de consecuencias.
Según (Castles y Miller, 1998, p.8-9), se puede establecer el siguiente marco
general para comprender las tendencias actuales de las migraciones: la primera
tendencia podría denominarse la globalización de la migración, que hace que cada
vez más países se vean afectados por diferentes movimientos migratorios simultá-
neamente. La segunda tendencia dominante es la aceleración de la migración, el he-
cho de que, en la actualidad todas las migraciones estén creciendo en volumen en
las regiones principales. Este crecimiento cuantitativo aumenta tanto la urgencia,
como las dificultades de las políticas gubernamentales. La tercera tendencia aborda
la diferenciación de los tipos de migración. La mayoría de los países no cuentan con
214 un único tipo de inmigración, como la migración laboral, los refugiados o el asenta-
miento permanente, sino que abarcan simultáneamente toda una gama tipológica
completa. Pese al esfuerzo de los gobiernos de considerar una seria tipificación de
cada uno de los movimientos de población, la realidad de la migración acaba por
superar esos encasillamientos administrativos. Es aquí donde se destaca el papel
que está jugando la figura de los menores extranjeros (Ribas, 2005, p.34).
Parece oportuno recoger la cita de K. Davis, (1974, p.231) “The migrations of Hu-
man Populations, Scientific American”, donde alude que, “Las migraciones internacionales
no son nunca un fenómeno aleatorio sino que reflejan como está estructurado el mundo en un mo-
mento particular de la historia”. Los desplazamientos internacionales de la población
se enmarcan en las crecientes desigualdades sociales, económicas, tecnológicas y
de poder, entre el limitado grupo de países más desarrollados y el resto del mundo.
En España la inmigración ha cambiado, hay nuevos perfiles de los inmigran-
tes que provienen de lugares diversos, primordialmente de África Subsahariana,
quienes utilizan nuevas estrategias de llegada, caracterizándose por la presencia
de menores de edad sin compañía de tutor o responsable. Ello ha provocado una
nueva situación para la sociedad de origen y un reto para el receptor en cuanto al
tratamiento que ofrece como país garante de los derechos de todo menor de edad,
independientemente de su condición de extranjero.
Por ello, si la protección y el desarrollo de los menores de edad, en general,
merecen la más alta prioridad, de forma precisa la merecen los menores solicitan-
1
Desde la perspectiva de Weber un hecho social es un fenómeno de dimensiones importantes que afecta
al conjunto de una o más sociedades.
Violencia Escolar
tes de protección internacional por la situación de vulnerabilidad en que se en-

cuentran, pues sufren el drama de abandonar forzosamente sus países de origen y
de enfrentarse a un sistema completamente desconocido.
Ante el panorama descrito, de manera global, puede decirse que estamos asis-
tiendo al incremento de un peculiar fenómeno dentro del marco general de las mi-
graciones, que exige una respuesta del legislador desde una perspectiva más amplia.
Por una parte, son evidentes, visibles y contundentes las circunstancias que ha-
cen de ellos seres especialmente vulnerables: son menores de edad, no tienen asis-
tencia (protección, amparo y abrigo) y son extranjeros, especialmente necesitados
de que se vele por su interés y garantía de sus derechos. Además de ello, pueden
ser víctimas de otras formas de persecución que resultan especialmente graves y
frecuentes: persecuciones por motivos de raza, religión, nacionalidad, opiniones
políticas, pertenencia a determinado grupo, así como el reclutamiento forzoso
de grupos armados/ejercito, trabajos forzosos o explotación laboral, trata de me-
nores de edad y pornografía infantil. También se involucran aquí situaciones de
violencia doméstica o familiar, mutilación genital y matrimonio forzoso.
Panorama altamente complejo y multidimensional que obliga a reflexionar so-
bre una legislación que pueda garantizar la protección internacional de sus dere-
chos, brindando condiciones de amparo y realización de los mismos.
Cuantificacion de los Menores Extranjeros No Acompañados
En los últimos años España ha sido un país de destino importante para menores
extranjeros y refugiados no acompañados. Hoy se encuentran entre 3.000 y 5.000
MENA, la mayoría de ellos en las Islas Canarias, Andalucía, Madrid y Cataluña 215
(Lázaro, 2010, p.20).
Una de las problemáticas más notorias a la hora de abordar este fenómeno
es la carencia de un sistema de identificación y registro, como la compilación de
datos estadísticos regulares y fiables, por lo que resulta muy difícil establecer una
cuantificación exhaustiva de los MENA. En la mayoría de los estudios precedentes
que intentan proporcionar cifras sobre el fenómeno se evidencia la dificultad para
obtener datos generales que estén validados y sean fiables (Comas, 2001, p.12),
(González, 2000, p.355), (Quiroga, 2002, p.25), (Al-Krenawi, 2001, p.7), (DARNA,
2000, p.45).
En los datos aportados por el Consejo General de la Abogacía y UNICEF, (2009,
p.41) registran que en el 2007 en España el 17 % de los MENA acogidos son de la
región del África Subsahariana (Senegal, Mali, Gambia y Ghana), en cuanto a la
obtención de datos referente al sexo existen muchas dificultades debido a que en
las diferentes comunidades autónomas (CC.AA.), son incomparables y el Ministerio
de Trabajo e Inmigración no recoge estas dos variables.
La migración africana es un fenómeno social de gran resonancia mediática, pero
que al mismo tiempo, en términos relativos, no representa un porcentaje significa-
tivo dentro del conjunto de la migración internacional en España (Iglesias y Legaz,
2009, p.24). Ni siquiera, representa un fenómeno relevante dentro de la inmigra-
ción de carácter irregular, ya que apenas alcanza a sumar el 8% en el conjunto de
la inmigración irregular que recibe el país (Velez, 2008, p.1). Desglosando los datos
referidos a la migración internacional procedente del África Subsahariana y ajustán-
dolos a los principales países de origen de los MENA (Senegal, Mali, Gambia, Gui-
nea Conakry, Mauritania y Guinea Bissau) las cifras enmarcan aún más el fenómeno.
Tabla 1.1 Ingresos en España de Menores Extranjeros No Acompañados

según País Procedencia
La identificación de MENA entre aquellos solicitantes de asilo es de vital im-

portancia debido a la protección especial y las necesidades de ayuda que demanda
este grupo. El número de menores refugiados no acompañados varía ampliamen-
te según las causas y condiciones del éxodo. Sin embargo, ACNUR, ha estima-
do como cálculo aproximado durante los últimos diez años, que los MENA han
representado cada año el 4 ó 5 % de todos los solicitantes de asilo en la Unión
Europea. Según datos del ACNUR, los primeros casos que se conocen en España
216 de menores no acompañados solicitantes de asilo datan de 1986, con motivo de la
guerra entre Irán e Irak 1980–1988 (Armenteros, 2006, p.28).
Tabla 1.2 Solicitudes de asilo presentadas en España
Año OAR ACNUR CEAR

1995 - 1996 163 ----- -----
1997 ----- ----- -----
1998 60 ----- 34
1999 47 ----- -----
2000 4 ----- -----
2001 2 ----- -----
2002 12 1 -----
2003 ----- 1 -----
2004 43 ----- -----
2005 ----- 20 -----
2006 ----- 17 -----
2007 12 15 -----
2008 13 25 -----
Fuente: Elaboración propia basada en datos ofrecidos en el año por cada organismo
OAR, ACNUR y CEAR. Los espacios en raya (---) no aparece información.
La tabla 1.2, de solicitudes de asilo de menores no acompañados representa una cifra

irrisoria y sorprendente si consideramos que España es una de las principales puer-
tas de entrada a la Unión Europea de miles de africanos que huyen de guerras y
Violencia Escolar
dictaduras. En ella denota la disparidad de datos ofrecidos, pues en algunos años

no coinciden las informaciones ofrecidas por la OAR, ACNUR como CEAR, oficinas
que trabajan con este colectivo, en algunos años ni siquiera aparece información.
Cabe destacar, que de las 12 solicitudes presentadas por OAR en 2007, algunas se
debían a menores que habían sido reclutados como niños soldados en los conflictos
armados de sus países de origen. Estos solicitantes de asilo corresponden a Camerún
(1), Costa de Marfil (2), Marruecos (1), Nigeria (4), R.D. Congo (2) y Somalia (2).
Importancia de la identificación y determinación del estatuto

de refugiado a los MENA
Los flujos mixtos como movimientos de población complejos, que incluyen a refu-
giados, solicitantes de asilo, migrantes económicos y otros migrantes, forman parte
de un complejo fenómeno migratorio en el que se combinan factores políticos,
étnicos, religiosos, económicos, medioambientales y de derechos humanos, todo
esto, ha de darse en el contexto de un enfoque global de la gestión migratoria.
Estos flujos, están relacionados con movimientos irregulares, en los que con fre-
cuencia hay migración de tránsito, con personas que viajan sin la documentación
necesaria, atraviesan fronteras y llegan a su destino sin autorización, exponiéndose
a peligrosas condiciones en el mar o regiones fronterizas. Es importante tener en
cuenta que las personas inmersas en tales flujos, hacen uso de rutas irregulares,
emplean los servicios de los mismos traficantes de personas y, en algunos casos,
obtienen documentación de viaje fraudulenta de los mismos proveedores.
Todo ello constituye un reto para los Estados, ya que las personas que partici-
pan en esos movimientos son más propensas a sufrir privaciones, violaciones de 217
derechos humanos, discriminación, y requieren por ello asistencia individualizada
y especial, dada su situación de grupo vulnerable y fragilidad ante un proceso esca-
broso que pone en riesgo su integridad física, emocional y mental.
Se agrega a ello su proveniencia de países sumergidos en regímenes políticos
con carácter dictatorial, autocrático así como graves conflictos bélicos, tribales y
étnicos, que tiene impactos diferenciados en su condición y situación de vida.
Respecto a los niños del África Subsahariana, es frecuente su implicación desde
la niñez en guerras, en donde se les utiliza como combatientes, mensajeros, espías,
porteadores o cocineros, y a las niñas en particular se les obliga por la fuerza a rea-
lizar servicios sexuales, también son sometidos a juicios injustos, en los que no se
respeta la edad penal, y a encarcelamientos sin juicio, al final siendo desaparecidos
o muertos por el trato recibido.
Es también frecuente la presencia de huérfanos que inician el proceso huyen-
do de la guerra, la muerte, en busca de una vida no amenazada. Para otros, es el
impulso de sus familias el principal motivo de la búsqueda de mejores condiciones
de vida. En África Subsahariana el trabajo infantil es muy común, trabajan aproxi-
madamente uno de cada tres niños con edades comprendidas entre los 5-14 años,
69 millones de niños y niñas, es decir, el 35% de su población infantil, lo que la
convierte en la región donde esta práctica está más extendida (UNICEF, 2009, p.1).
Algunos niños trabajadores también son objeto de explotación sexual con fines
comerciales. Esta explotación se puede ocultar haciéndolos pasar por vendedores
ambulantes o por empleados domésticos, pero muchos niños y niñas también for-
man parte de redes organizadas de prostitución (UNICEF, 2008, p.15). Entre los
países que disponen de datos de matrimonio precoz, los cuatro con las mayores
tasas son Chad 72%, Guinea 63%, Malí 71% y el Níger 75%. El tema de la práctica
de la ablación, sigue teniendo prevalencia en 28 países africanos, 15 de ellos son:
Benin, Burkina Faso, Costa de Marfil, Gambia, Ghana, Guinea Conakry, Guinea
Bissau, Liberia, Malí, Mauritania, Níger, Nigeria, Senegal y Sierra Leona. En al-
gunos como Malí y Sierra Leona, el 90% de las mujeres sufren mutilación genital
(UNICEF, 2009).
En definitiva, los menores de edad constituyen un grupo particularmente in-
defenso, cuyas necesidades heterogéneas son comúnmente ignoradas. Por tanto,
el reconocer a las niñas y niños como sujetos de derechos, significa reconocerles,
como personas. Para el estudio de las solicitudes de Protección Internacional de Meno-
res resulta fundamental tomar como referencia, todos los instrumentos internacio-
nales y regionales de derechos humanos, en particular, aquellos dirigidos específi-
camente a la defensa de sus derechos. Las personas que huyen de persecución en
su país de origen tienen derecho a la protección como refugiados en virtud de la
Convención de Naciones Unidas de 1951 sobre el Estatuto de los Refugiados, y su Protocolo
de 1967. La gran mayoría de los países que han ratificado dichos tratados, incluido
España, han promulgado leyes, normas y procedimientos nacionales de asilo.
El Convenio de Ginebra sobre el estatuto de los refugiados establece que: “El tér-
mino refugiado se aplicará a toda persona que debido a fundados temores de ser perseguida
por motivos de raza, religión, nacionalidad, pertenencia a determinado grupo social u opin-
iones políticas, se encuentre fuera del país de su nacionalidad y no pueda o, a causa de dichos
temores, no quiera acogerse a la protección del tal país”.2
La existencia de un temor fundado; que ese temor se refiera a una persecu-
ción; que esta persecución esté basada en algunas de las causas citadas; que se
218 solicite, con carácter general, el estatuto de refugiado en un Estado diferente al
de la nacionalidad; y, en último término, la inexistencia de protección por parte
de este último Estado.3 Por ello es esencial que los Estados tengan procesos de
asilo que identifiquen correctamente a las personas que huyen de persecuciones y
violaciones de derechos humanos en sus países.
Una de las piedras angulares y garantía más importante del régimen internacio-
nal de protección de los refugiados es el principio de no devolución o non refoulement,
recogido en el Art. 33 de la Convención de 1951 y en otros tratados de derechos
humanos como Convenio Europeo para la Protección de los Derechos Humanos y de las Li-
bertades Fundamentales (Convenio Europeo), ratificado por España en octubre de 1979;
Convención contra la Tortura y Otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes, ra-
tificada por España en 1987; Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (PIDCP),
ratificado en abril de 1977. Se trata de un principio ampliamente aceptado que se
2
Art. 1.A.2), Tal y como fue modificado por el art. 1.2 del Protocolo de Nueva York sobre el estatuto de los
refugiados. El Estatuto de la oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los refugiados contiene
una definición similar: «El Alto Comisionado tendrá competencia respecto a ... cualquier persona que...debido a
fundados temores de ser perseguida por motivos de raza, religión, nacionalidad u opinión política, se encuentre fuera
del país de su nacionalidad y no pueda o, a causa de dichos temores o de razones que no sean de mera conveniencia
personal, no quiera acogerse a la protección de ese país...» (art. 6.A.Ü).
3
Para un análisis detallado de cada uno de los elementos que configuran la noción de refugiado en el
Derecho de Ginebra vid. la bibliografía citada supra, nota 17. La divergente aplicación del concepto ha sido
puesta de manifiesto por ejemplo por MARINO MENÉNDEZ, F.: «El concepto de refugiado en un contexto de
Derecho Internacional General», REDI, 1983, pp. 337 y ss.
Violencia Escolar
considera vinculante para todos los Estados, hayan firmado o no los tratados inter-
nacionales sobre refugiados. Dicho principio establece que los Estados no pueden
enviar a una persona a un país donde pueda sufrir persecución, corra riesgo de
perder la vida, sufrir tortura o trato cruel, degradante o inhumano.
Determinación del estatuto de refugiado desde la perspectiva infantil
Con arreglo a la obligación asumida por España en la Convención de los Derechos

del Niño (Art. 22.1), deben adoptarse las medidas necesarias para que el niño que
trate de obtener el estatuto de refugiado o protección subsidiaria, reciba la protec-
ción y la asistencia humanitaria adecuada para el disfrute de sus derechos.
El Comité de los Derechos del Niño, en la Observación General No. 6 (2005) sobre Trato
de los menores no acompañados y separados de su familia fuera de su país de origen indica
que la definición de refugiado debe interpretarse teniendo presentes la edad y
el género y a la luz de los motivos concretos, las formas y manifestaciones de la
persecución sufrida por los menores de edad, la persecución por razones de pa-
rentesco, el reclutamiento de menores de edad en las fuerzas armadas, el trato de
menores de edad con fines de prostitución, la explotación sexual de niños y niñas
o la mutilación genital de las mujeres, constituyen todas ellas formas y manifesta-
ción de persecución específicamente infantil, que pueden justificar la concesión
de la condición de refugiado.
Si esos actos son subsumibles en uno de los motivos estipulados en la Conven-
ción de 1951, por consiguiente, en los procedimientos nacionales aplicables para
la concesión de la condición de refugiado, los Estados deben prestar la máxima
atención a estas formas y manifestación de persecución específicamente infan- 219
til, es decir, aunque no se haya definido internacionalmente la figura del menor
refugiado de forma diferente a la de los adultos, es necesario una adaptación de
la definición a la edad y al sexo, a las formas y manifestaciones especificas de la
persecución que sufren los menores de edad. A la vez debe tenerse en cuenta que
los abusos o ataques sufridos por el menor de edad pueden haber concurrido en
el transcurso del desplazamiento hasta el país.
Formas y motivos de persecución de adultos y menores de edad
Al momento de examinar la solicitud de protección internacional de un menor

de edad, es substancial matizar determinados aspectos que les afectan de forma
exclusiva y que deben ser tomados con atención. Dado que, algunas violaciones
de derechos humanos precisamente entrañan una persecución cuando la víctima
es un menor de edad, por tal razón, el tratamiento con el que hay que abordar el
estudio de una solicitud de protección internacional difiere sustancialmente de
acuerdo a la edad del solicitante.
Los niños y niñas pueden ser refugiados por los mismos motivos que los adultos
y pueden sufrir una persecución por cualquiera de las cinco causas previstas en la
Convención de Ginebra. Por motivos de: raza, religión, nacionalidad, opinión políti-
ca y pertenencia a un determinado grupo social.
Como se podrá analizar, los menores de edad pueden ser víctimas de otras for-
mas de persecución que, aunque pueden ser sufridas en ciertos casos por adultos,
resultan especialmente graves y frecuentes en los casos de niños y niñas, pues cons-
tituyen un grupo de población especialmente vulnerable ante las agresiones físicas
y psíquicas. Están expuestos a sufrir abusos y actos de violencia de todo tipo, dentro
de su hogar, comunidad, o país; violencia que en ocasiones se intenta justificar por
motivos culturales, étnicos, religiosos, principios morales o de educación.
Asimismo, muchas menores de edad parten de situaciones de vulnerabilidad
en sus países de origen, pudiéndose constatar diferentes formas de violencia y
persecución donde el género es un factor determinante como: el abuso sexual, la
violación, el incesto, la violencia intrafamiliar, la mutilación genital, la violencia
basada en la orientación sexual o identidad de género, la esterilización forzada,
los matrimonios forzados, el aborto selectivo y los crímenes por honor, entre otras.
En diversas ocasiones, esta violencia se prolonga durante el tránsito, así como a su
llegada a los países de destino.
Además, esta situación de vulnerabilidad lleva a que numerosas niñas y adoles-
centes sean capturadas, ya sea en sus países de origen o durante el tránsito, por redes
de trata con fines de explotación sexual o laboral, esto apunta a la necesidad de que
las experiencias migratorias sean consideradas desde una perspectiva de género.
En las últimas dos décadas y gracias a la evolución del derecho en el ámbito
internacional, el Sistema de las Naciones Unidas y los sistemas regionales han reco-
nocido explícitamente la necesidad de incorporar una perspectiva de género a las
políticas de asilo y, gradualmente, se ha aceptado que las formas de violencia de
género constituyen un tipo de persecución que puede dar lugar al reconocimien-
to del estatuto de refugiado a quienes las padecen.
Cuando estos niños y niñas huyen de cualquiera de estas situaciones de per-
secución, y cruzan las fronteras de su país, tienen derecho a la protección inter-
nacional que les puede preservar de los abusos que hayan sufrido en el pasado,
220 garantizando sus derechos y evitando que se sigan produciendo.
Según Pérez (2009, p.105) sería imposible enumerar las diferentes vivencias
que podrían convertir a un MENA en beneficiario de protección internacional, las
causas son infinitas, sin embargo, se puede hacer alusión a algunos tipos de per-
secución frecuentemente sufridos por lo menores de edad y especialmente graves
para su desarrollo e integridad tales como:
sReclutamiento forzoso por grupos armados/ejército
La Convención de los Derechos del Niño en su Art. 38.3 prohíbe únicamente el

reclutamiento de niños menores de 15 años por parte de grupos armados;
áfrica es el continente con el mayor número de niños y niñas combatientes,
reclutados para tareas de cocina, porteros, mensajeros y espías (Senante et.,
al., Bellio, Curet y Gaspari 2008, p.7), algunos han sido testigos del asesi-
nato de sus familiares. Algunos pueden incorporarse de forma voluntaria
a grupos armados con la finalidad de buscar cierta protección o para no
poner en peligro a su familia, tal forma hace necesario examinar hasta qué
punto este consentimiento es voluntario, dado que se puede encontrar en
situación de pobreza, falta de educación o niñas y niños huérfanos o sepa-
rados de sus padres. Las niñas constituyen un grupo especialmente vulnera-
ble, pues son las principales víctimas de abuso y explotación sexual y sufren
consecuencias como embarazos no deseados, contagio de enfermedades de
transmisión sexual, secuelas psicológicas y el rechazo de la familia y la comu-
nidad; todo ello, debe ser considerado a la hora de resolver sus solicitudes
de protección internacional.
Violencia Escolar
sTrabajos forzosos/explotación laboral
De acuerdo con la Convención sobre los Derechos del Niño, cuando un niño o
niña desempeña una actividad peligrosa, nociva para su salud o para su
desarrollo físico y mental y se ve comprometida su educación, hablamos de
trabajo nocivo o explotación laboral, algo de lo que los niños/as deben ser
protegidos. Podemos encontrar diversas situaciones: niños/as que trabajan
en la agricultura, en lugares donde manejan productos químicos, sustancias
tóxicas y máquinas peligrosas; en la industria manufacturera o en el trabajo
doméstico, donde las condiciones de trabajo son a menudo aterradoras.
sTrata de menores de edad y pornografía infantil
La trata sitúa a sus víctimas en un estado muy próximo a la servidumbre, en el

que el menor de edad se ve privado de toda libertad, es manipulado por chan-
tajes y amenazas, totalmente controlado, privado del acceso a la educación.
En el caso de la explotación sexual, los niños son forzados a ejercer la prosti-
tución, a grabar imágenes de abuso sexual que luego son vendidas como por-
nografía o a contraer matrimonios a la fuerza (Senante, et., al., 2008, p. 11).
sViolencia doméstica o familiar
La violencia puede ser ejercida por una persona cercana al menor de edad
que convive directamente con él/ella y que está encargada de su protección 221
y cuidado, persona en la que el niño debería depositar confianza y afecto.
Esta violencia puede ser física (incluido el abuso sexual), la cual se produce
con frecuencia por un miembro de la familia o conocido, o emocional, que
abarca desde humillación, insultos, amenazas, rechazo, abandono y margi-
nación del niño del círculo familiar.
s Mutilación genital
Engloba todos los procedimientos que incluyen la extirpación parcial o to-

tal u agresión de los órganos genitales practicada por razones tradicionales,
culturales o religiosas. Es decir, cuando el motivo de la intervención no se
basa en razones médicas. El matrimonio forzoso constituye una violación
de los derechos fundamentales como: el derecho a la salud, a la integridad
corporal, a ser protegida de los actos de violencia, a la libertad de decisión
sobre su cuerpo.
sMatrimonio forzoso
Esta práctica se da en mayor proporción en los países de África Subsaharia-

na, sin embargo, se detectan casos en muchos otros países del mundo. Es
aquel que se produce sin el consentimiento válido de al menos uno de los
contrayentes por la intervención de terceras personas del entorno familiar
(a menudo los progenitores) que otorgan la facultad de decisión y presio-
nan para que esta práctica se produzca.
Situación jurídica de los MENA Subsaharianos solicitantes de asilo en España
La especial complejidad del tratamiento jurídico de que son objeto los MENA,
como consecuencia de su doble condición de extranjeros y menores, obliga a pon-
derar ambas circunstancias a la hora de resolver los problemas jurídicos que pue-
dan suscitarse. Los MENA pocas veces entran por pasos fronterizos legales habili-
tados o con su propio pasaporte o documento de viaje. Las fuerzas de seguridad
identifican a la mayoría una vez que se encuentran en territorio español (Abad y
Mestre, 2006, p.10).
Un MENA puede ser detectado como potencial solicitante de protección inter-
nacional en la frontera por los funcionarios que tienen encomendado el control
migratorio; pero es posible también que esta situación sea descubierta por el per-
sonal sanitario, por el personal del sistema educativo o del sistema de protección.
En general, podría decirse, cuando el menor de edad manifieste de cualquier
manera temor o resistencia a regresar al país de origen.
La Regla 20 de la Observación General No. 6 (2005), señala que “La determinación
del interés superior del niño exige una evaluación clara y a fondo de la identidad de éste y, en
particular, de su nacionalidad, crianza, antecedentes étnicos, culturales y lingüísticos, así como
las vulnerabilidades y necesidades especiales de protección. Así, pues permitir el acceso del
menor al territorio es condición previa de este proceso de evaluación inicial, el cual debe efec-
tuarse en un ambiente de amistad y seguridad y a cargo de profesionales competentes formados
en técnicas de entrevistas que tengan en cuenta la edad y el género”. De acuerdo con la legis-
lación internacional, la evaluación de las necesidades de protección internacional
de los MENA debe realizarse por las autoridades competentes, sobre una base
222 individual, teniendo presente la edad y el género, en presencia de un intérprete y
una debida representación por parte de un tutor o representante legal.
Acudiendo al Reglamento Relativo a la Regulación del Derecho de Asilo, el Art. 15.4
de aplicación de la Ley de Asilo, se procede a registrar al menor de edad como
solicitante y una vez amparado por el principio de no devolución, es remitido a
los servicios de protección de menores de edad de las comunidades y ciudades
autónomas y ciudades autónomas, a la vez que se comunica su situación al Minis-
terio Fiscal, sin perjuicio de que haya de procederse a la determinación de la edad
(REM, 2009, p. 26).
La importancia de la identificación de los MENA en una etapa temprana es
crucial para garantizar que reciban debida protección a la que tienen derecho. Así
como saber qué procedimiento se debe seguir para su tratamiento, sea esto, la per-
manencia en el país, el reasentamiento o la reagrupación. Si no se identificara a es-
tos menores y fueran devueltos a sus países de origen se les estaría situando en una si-
tuación clara de riesgo, expuestos a represalias, venganzas, reclutamiento en grupos
armados, en fin, se continuarían reproduciendo situaciones de abuso y/o maltrato.
Factores que dificultan en el sistema español la protección

internacional de los MENA
España se distingue por ser un país con un porcentaje muy bajo de concesiones de
asilo. Predomina la inmigración por motivos económicos. No existe una tradición
de asilo como en otros países europeos, es decir, los menores de edad que sufren
algún tipo de persecución o violación de derechos humanos no suelen ser identifi-
cados como solicitantes de asilo y no reciben la protección adecuada.
Violencia Escolar
Existen diversos factores que determinan la baja tasa de reconocimiento de

protección internacional, uno de los principales es el desconocimiento, por parte
de los países de origen, de estos niños y niñas así como de los motivos que los lle-
van a migrar. Por tanto, cuando no se conocen los datos ni se realizan análisis en
los países de origen, resulta ilógico efectuar una vinculación entre éstos y aquellos
menores de edad que podrían encajar en este perfil y que, por ende, podrían ser
amparados por la protección internacional.
Cuando un Estado no es capaz de proporcionar cifras oficiales, como es el caso,
provoca una invisibilidad social y política (Pérez, 2009, p.61). Esta falta de esta-
dísticas oficiales constituye un gran obstáculo en el establecimiento de medidas
dirigidas a los MENA por parte de las diferentes administraciones.
El tema de la protección internacional de los menores de edad, es decir, lo que
abarca el asilo y refugio como protección subsidiaria, presenta carencias notables,
los casos son escasos, lo que contribuye a que no haya constancia de práctica solida
ni jurisprudencia sobre la materia. Este desconocimiento de su valor como de su
adecuación al régimen jurídico, por parte las personas que ostentan su cuidado,
puede estar entre las causas de que no se identifiquen correctamente.
El Estado español aborda el tema de los flujos migratorios con parámetros que se
basan en una visión economicista, suele trasladar las responsabilidades a los países de
origen, mediante la externalización de fronteras. Se puede deducir que las autori-
dades tratan habitualmente a estos menores de edad como inmigrantes económicos
sin verificar si pueden existir motivos que justifiquen la presentación de una solici-
tud de asilo u otras formas de protección internacional, incluidas las pretensiones
basadas en formas de persecución específicamente infantil. A la vez carecen de me-
canismos adecuados, tanto en las fronteras como dentro del sistema de asilo, para 223
asegurar la adecuada identificación de los MENA susceptibles de ser refugiados.
Por tanto, aunque en España exista un sistema de protección garantista que
otorga protección a los menores de edad, esto no puede constituir un impedimen-
to para reconocer la función y necesidad de protección internacional, ya que esta
protección otorga una serie de derechos adicionales y específicos de la situación.
Consideraciones finales
Es importante reconocer que muchas de las migraciones de la época actual son

forzosas y que responden a una trágica destrucción de la seguridad política o física
de los migrantes. La migración de los MENA tiene que ser interpretada desde una
perspectiva global. No se puede entender esta movilidad desligada de los flujos
económicos, políticos y simbólicos de un mundo globalizado en el que las des-
igualdades de Norte/Sur, lejos de resolverse, son cada vez más flagrantes; desde
esta perspectiva debe ser necesariamente abordada, de ahí la necesidad de crear
una política activa en cuanto a su situación.
Un menor será siempre un menor y tiene que ser visto como ser humano,
independientemente de su documentación o situación administrativa (regular o
irregular), amparado por todos los derechos. Los MENA deben ser reconocidos
no sólo como menores de edad en situación de desamparo, sino como un sujeto
inmerso en un proceso migratorio, y dada su vulnerabilidad, requieren de un trato
diferencial, sin embargo esto se complejiza cuando provienen de países donde la
infancia está permanentemente amenazada en todos los niveles, como lo es en el
caso del tema de este artículo.
En cualquier caso, debe tomarse en cuenta que el perfil de estos niños y niñas
es totalmente distinto al de otros, por lo que no se debería aplicar los mismos
circuitos y procedimientos. Si bien es cierto que, establecer la diferencia entre los
menores de edad que precisan protección internacional y emigrante no es fácil de
distinguir, esto se puede clarificar teniendo en cuenta las causas de la emigración.
Por tanto, la importancia de la identificación de los MENA en una etapa tempra-
na, en su sentido más amplio, es crucial para garantizar que reciban una debida
protección a la que tienen derecho.
Referencias
ARMENTEROS LEON, Miguel (2006): Análisis del tratamiento jurídico previsto para los
menores extranjeros en situación irregular, Boletín de información del Ministerio de Justicia,
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Legislación y Políticas Públicas
* El análisis de la práctica y de la legislación escolar.

La utilización de los conceptos de campo, habitus y
violencia simbólica de Bourdieu
Ramón Pérez Ruíz

EL ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA Y DE LA
LEGISLACIÓN ESCOLAR.
La utilización de los conceptos de campo,

habitus y violencia simbólica de Bourdieu
Ramón Pérez Ruiz
Resumen: El presente trabajo tiene por objeto analizar las nociones de campo,
habitus y violencia simbólica que aporta Bourdieu para el análisis del campo
educativo. Se parte de la idea de que la legislación educativa diseñada desde el
Estado conllevan la ideología del poder, por lo tanto, rompe con las formas cul-
turales de transmisión de saberes locales y se convierte en un instrumento que
conlleva violencia simbólica, para la cual, los docentes fungen como agentes
políticos del Estado porque posibilitan en los niños y niñas la construcción del 227
habitus escolar como legítimo, necesario y la condición del éxito escolar, legiti-
mando, a la vez, la ideología del poder, no de los destinatarios de la educación.
Introducción
E
mprender un análisis sobre los aportes de Bourdieu en relación a la educa-
ción y su fundamento legal es una tarea amplia y enriquecedora, más aún
como educador, dado que sus aportaciones teóricas consisten en poner a
prueba sus ideas en relación con la práctica escolar, donde el docente es llamado
a reproducir lo que no produce, objetivada cuando utiliza los materiales, las herra-
mientas metodológicas y didácticas bajo la mediación del curriculum prescrito, en
cumplimiento de ciertas reglas y normas interiorizadas que legitiman la inteligen-
cia de su acción y el logro de los estándares oficiales de evaluación.
En la primera parte del trabajo se analizará la naturaleza de la educación como
campo estructurado por el Estado-nación y, a la vez, como estructura estructurante
Licenciado en Educación Primaria, Maestro en Desarrollo Educativo Regional, Maes-

tro en Educación, Doctorante en Ciencias Sociales y Humanísticas en el Centro de Estudios
Superiores de México y Centroamérica (CESMECA) de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas
(UNICACH). Docente de educación primaria desde 1998 y de educación superior desde el
2006. Actualmente desarrolla el proyecto de investigación denominado: “La transformación
de la identidad cultural de los alumnos. Etnografía en la escuela primaria general e indígena en Las
Margaritas, Chiapas”. Contacto: ram77_2@hotmail.com.
que organiza la práctica de los actores; en la segunda parte se analizará la práctica

escolar en relación al ejercicio de la violencia simbólica y la construcción del habi-
tus en la escuela.
El campo educativo y el habitus
La educación, por etimología (educare: conducir, guiar, orientar), tiene una función
directiva y se constituye como un campo estructurado bajo la lógica y prospectiva del
Estado. Si defino al Estado desde la sociología moderna de Weber como el agente
que detenta el monopolio de la violencia legítima dentro de la sociedad y que esta
violencia sólo puede hacer uso la autoridad política central y aquellos en quien dele-
ga este derecho, entonces el conjunto de agentes o de instituciones específicamente
relacionados con la conservación del orden es el Estado (Cfr. Gellner, 1983:15-17),
cuyo principio básico que regula tales acciones y sus actores es la legislación.
En este sentido, para reproducir la propia producción del Estado, este hace uso
de la escuela como su institución favorita e instrumento privilegiado para perpetuar
el poder, es decir, tanto la educación –como política pública– y sus agentes llamados
maestros, son parte del Estado, ya que el campo educativo crea las condiciones histó-
ricas y prácticas de los agentes para hacerles creer, pensar y, por lo tanto, actuar, en la
misma lógica que lo sustenta y participan en la conservación del orden establecido.
Desde el punto de vista de Bourdieu (1990:135), “los campos son espacios estructur-
ados de posiciones (o de puestos) cuyas propiedades dependen de su posición en dichos espacios
y pueden analizarse en forma independiente de las características de sus ocupantes”. En este
sentido, el campo educativo como estructura social compuesta por individuos, no
228 es un espacio aislado del Estado, sino un elemento de su configuración, pero con
una estructura propia de posiciones, donde los agentes educativos cumplen fun-
ciones diferenciadas y específicas, en cuya base de la estructura están los docentes
que deben reproducir ciertos contenidos curriculares, reglas y normas –todos de-
rivados de la legislación en general y de la educativa en particular– como guiado-
res de sus prácticas, aprehendidas desde su formación inicial como docentes y/o
previa a ésta; y, por su parte, los alumnos que deben aprender y aprehender una
serie de conocimientos, habilidades y actitudes programados desde la cúspide de
la estructura, por lo tanto, el campo educativo como espacio social tiende a de-
terminar el habitus de los alumnos y de los maestros, en otras palabras, Bourdieu
afirma que:
[…] hablar de habitus es plantear que lo individual, e incluso lo personal, lo subjetivo,

es social; entonces, el habitus es una subjetividad socializada construida a partir de la
relación de dependencia entre el conocimiento con la relación de condicionamiento que
le precede y que conforma las estructuras del habitus (1991:87).
Esta relación de dependencia, implica concebir que el habitus es producto de la

incorporación de la necesidad inmanente de este campo, es decir, la necesidad in-
herente de interiorizar ciertos conocimientos, normas, valores o representaciones
propias de la cultura escolar para tener éxito: el habitus contribuye a construir el
campo como mundo significante, dotado de sentido y de valía, donde vale la pena
desplegar las propias energías (Bourdieu, 1991).
En El sentido práctico, Bourdieu amplía su interpretación de lo social y, por ende,
de lo educativo, considera que, a pesar de que el individuo esté inmerso en una
Violencia Escolar
estructura social de dominación y sea objeto de violencia simbólica ejercida hacia

él, considera que:
“ […] las propias estructuras sociales, compuestas por individuos, pueden ser estruc-
turantes, es decir, generadoras de prácticas, de habitus, y no simplemente reproducto-
ras de estructuras, es decir, los condicionamientos asociados a una clase particular de
condiciones de existencia producen habitus [es decir], estructuras estructuradas predis-
puestas para funcionar como estructuras estructurantes, como principios generadores y
organizadores de prácticas y representaciones” (1991:92).
Dos ejemplos clásicos de investigación científica sobre el interés por demostrar

la crítica educativa, política y social de la reproducción de los mecanismos de do-
minación –como estructuras estructurantes– son: Los herederos, los estudiantes y la
cultura (Bourdieu y Passeron, 2003) y La distinción. Criterios y bases sociales del gusto
(Bourdieu, 1979). El primer libro, realizado en 1964 en Francia, demuestra que
las instituciones escolares actuaban, de modo predominantemente, otorgando tí-
tulos y reconocimientos educativos a quienes pertenecen a situaciones culturales,
sociales y económicas privilegiadas, generando, desde la escuela, la producción de
castas de profesionales diferenciados según el origen social de los estudiantes1 y
que, con sus acciones legitiman y refuerzan las desigualdades sociales de origen,
privilegiando a los aventajados hasta con los conocimientos previos que coinciden
con los contenidos curriculares y destrezas impartidas como “nuevas” para todos
pero que algunos ya poseían, poniendo en desventaja a los estudiantes de estra-
tos sociales pobres. Fuera de lo escolar, en el segundo libro, Bourdieu demuestra
que la distinción y las diferencias están desde los hogares: por ejemplo, al comer 229
y hablar al estilo popular, la burguesía contrapone el comer guardando la forma:
las formas son esperas, retrasos, contenciones. Es la expresión de un habitus del
orden, el rigor en la regla, y en general, el tipo de relaciones burguesas con el
mundo, expresadas en la escuela y basadas en la legislación que lo fundamenta.
Desde el hogar hasta la escuela, hay una serie de distinciones y condiciones
que se legitiman, se heredan y se reproducen porque forman parte de la inteli-
gencia social al servicio de la burocracia, por eso, quienes tienen niveles elevados
de escolaridad están dotados de ciertas formas de poder (actualmente, los altos
funcionarios públicos ya no se forman profesionalmente en el país como antes lo
hacían principalmente en la UNAM, sino prefieren las universidades extranjeras,
norteamericanas, principalmente, Harvard y Yale: los administradores de la cultu-
ra universal) y son justamente quienes poseen mayores posibilidades de conseguir
el poder económico y político, y determinar el tipo de educación que ha de trans-
mitirse a la sociedad; y saben que la reproducción es una condición necesaria si se
quiere mantener el poder de statu quo dominante.
En consecuencia, detrás de la educación que se ofrece como civilizatorio que
le da poder de movilidad a la sociedad, se esconde el verdadero afán de domina-
ción y control de unos grupos minoritarios y privilegiados sobre otros que son la
mayoría (Ruiz del Castillo, 2005). Lo cierto es que esta reproducción está presente
1
Por ejemplo, en las Escuelas Normales Rurales del país, ingresan solamente alumnos de clases sociales
pobres: indígenas, campesinos, rurales, urbano marginales; previo estudio socioeconómicos a cada can-
didato para corroborar su condición de marginación.
en los espacios sociales y políticamente construidos por el Estado: la escuela, prin-

cipalmente, cuya función no es limitarse a enseñar sólo un conjunto de compe-
tencias necesarias para la vida y el trabajo (como lo dictan las reformas actuales
de educación básica), sino extiende su influencia a la inculcación ideológica, de
manera que le permita al Estado reproducir su condición de dominación o some-
timiento ideológico, y esta es la base –considero– en que se estructura el papel de
la educación, a su vez, a partir de aquí se le configura el quehacer pedagógico del
docente como agente educativo que también participa en esta relación de domi-
nación, que, a veces y sin saber, participa en su propia situación de dominación y
de opresión, una paradoja de la profesión.
El ejercicio de la violencia simbólica y la construcción del habitus escolar

como política institucional
La escuela como política pública es un instrumento de poder que puede ejercerse

sobre las masas y cumple una función vital para legitimar y perpetuar la estructura
del poder y fortalecer la dominación, por lo tanto, tiene que ser un instrumento
inteligente de gestión política, en otras palabra, la escuela como una estructura es-
tructurante debe ser selectiva tanto en lo que transmite y en cómo lo transmite, con
la finalidad de garantizar en los alumnos y en la sociedad una conciencia en las for-
mas de actuar, de pensar y de percibir estas estructuras como legítimas y dignas de
ser aprendidas, por lo tanto, la relación maestro–alumnos es una relación política
de dominación porque conlleva un sometimiento y una arbitrariedad cultural del
primero hacia el segundo, es decir, hay una violencia simbólica que impiden al estu-
230 diante y al docente escapar de una estructura jerarquizada y reproducida en forma
de arbitrariedad cultural en los diversos ámbitos de la vida social (Bourdieu, 1970).
La arbitrariedad cultural, para presentarse como universal y legítima, necesita
la fuerza que proporciona la violencia simbólica y constituye el elemento central
para entender las relaciones de dominación. Para Bourdieu (1991:120), “la violencia
simbólica es aquella forma de violencia que se ejerce sobre un agente social con la anuencia de
éste”, aunque Bourdieu reconoce que esta afirmación es peligrosa, porque los agen-
tes sociales son agentes conscientes que, aunque estén sometidos a determinismos,
contribuyen a producir la eficacia de aquello que los determina, en la medida en
que ellos estructuran lo que los determina, de todas formas, argumenta que:
“ Todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significa-
ciones e imponerlas como legitimas disimulando las relaciones de fuerza en que se fun-
da su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas
relaciones simbólicas” (Bourdieu y Passeron, 1970:44).
En el campo educativo como extensión de la política, la imposición por parte

de la acción pedagógica, de una serie de significaciones impuestas como legitimas,
tiende a aumentar el poder de quien lo produce y le permite seguir ejerciendo su
violencia (Bourdieu, 1970), pero este sometimiento no se ejerce en forma coer-
citiva al estilo militar o de un estado anárquico donde no exista control; sino es
persuasiva en tanto legítima; sin embargo, el proceso de persuasión en sí mismo
conlleva implícitamente castigo y sometimiento, en este caso, la violencia simbóli-
ca. En este sentido, la práctica escolar y el mismo ejercicio de la práctica docente
contribuyen a reproducir la eficacia de la educación que los determina.
Violencia Escolar
Si la violencia simbólica esta implícita en la práctica docente, entonces ¿está

implícita también desde la formación docente inicial y procesual –que ofrece el
Estado– en tanto interiorización de reglas como guía de la práctica? Si entende-
mos por habitus como el “conjunto de conocimiento y reconocimiento de las leyes inmanentes
al juego” (1990:136) que los actores escolares asumen como guía de sus prácticas
y a la educación como una estructura estructurante, entonces la respuesta es sí;
aunque la formación docente sea un sistema abierto de disposiciones y enfrentado
de continuo a experiencias nuevas, generalmente se limita con unas disposiciones
formativas que ofrecen las instituciones y los agentes del Estado y que los maestros
deben apropiarse de ellas, por lo tanto, es un círculo vicioso y es reproducción.
En estos espacios de formación sustentadas desde la legislación educativa, le
permiten al maestro apropiarse de un conjunto de teorías, metodologías y técnicas
de acción (las bases para construir el habitus) y reproducirlas en el aula en forma
didáctica y metodológica para eficientar la reproducción de los contenidos curri-
culares que le son impuestos, por lo tanto, el “mejor” maestro es aquel que adopta
e interioriza en forma de habitus las reglas del juego y las adapta a su campo de ac-
ción para facilitar dicha reproducción que le es encomendado institucionalmente,
por lo tanto, ni los contenidos, ni las prácticas educativas ni los docentes mismos
son neutros, sino son el resultado de la dominación de unas clases sobre las otras
que se expresan a través de la imposición cultural, ¿cómo se manifiesta esta repro-
ducción y la violencia simbólica en el acto pedagógico?
De entrada, se puede decir que en la educación básica reina la ilusión de la
felicidad: los alumnos corren sin cesar, juegan, cantan, marchan y aprenden al rit-
mo de Cri Cri, aprenden la cultura nacional y universal –difícilmente lo local–, se
ponen el uniforme escolar porque de lo contrario son sancionados, hacen la tarea 231
del libro, investigan, acuden felices a la escuela, dialogan con el maestro, practican
bailes modernos, etc., pero generalmente lo hacen sin conocer explícitamente las
reglas ni las fronteras del juego, simplemente lo toman como algo digno de apren-
der y propio para una escuela, es decir, tienen una illusio, entendido este como:
“ […] el hecho de estar involucrado, de estar atrapado e interesado en el juego y por el

juego, es aceptar que lo que acontece en un juego social determinado tiene un sentido,
que sus apuestas son importantes y dignas de ser emprendidas” (Bourdieu, 1991:80).
En este sentido, la escuela define y activa una forma especifica de interés, crea
una illusio específica en los alumnos como reconocimiento tácito del valor de las
apuestas propuestas en el juego y como dominio práctico de las reglas que lo ri-
gen, y esta illusio se convierte en una categoría que legitima la violencia simbólica y
la arbitrariedad cultural y del poder que ejerce la escuela hacia ellos. Literalmente,
desde temprana edad, el proceso pedagógico estructura el habitus de los alumnos
porque es un acto de inculcación de la cultura escolar, además, porque la rela-
ción maestro–alumno es una relación asimétrica de dominación en tanto el uso
legítimo del poder que descansa en la autoridad del docente. Es decir, la práctica
pedagógica necesita de una autoridad pedagógica, pero esta práctica dinamizada
por la autoridad pedagógica (Bourdieu, 1970).
En este caso, el docente impone un poder arbitrario (a su vez, él no es poseedor
del poder, sino le es impuesto) a través de las relaciones lingüísticas con los alum-
nos: cuanto más obediente a las instrucciones del docente sea un niño preescolar
en sus actividades lúdicas, o cuando el niño escolar comprendió que debe guardar
silencio, callarse y hacer las actividades que el profesor le indique o que el adoles-
cente de secundaria comprendió que siempre es necesario estar supeditado bajo
las indicaciones de sus profesores o evitar participar en el salón de clases para evitar
ser juzgado por sus compañeros, son relaciones pedagógicas y lingüísticas donde se
pone de manifiesto la violencia simbólica y el ejercicio del poder, y más aun, cuando
el docente le dice a sus alumnos indígenas: ¡hablen en español porque no les entiendo!,
considero que va más allá de lo simbólico porque coarta el derecho lingüístico de
los alumnos de manera explícita; sin embargo, si su formación no es en educación
indígena, entonces está legitimado por el Estado para realizarlo de esa forma,2 pero
por más legitimo que sea, no deja de ser una arbitrariedad cultural y violencia sim-
bólica en tanto prohibición de una relación lingüística legítima para los alumnos.
Para Bourdieu (1991), las relaciones lingüísticas siempre son relaciones de
fuerza simbólica a través de las cuales las relaciones de fuerza entre los profesores
y sus grupos respectivos de alumnos se actualizan bajo una forma transfigurada.
La interacción maestro–alumno no es la simple relación comunicativa entre el
que enseña y el que aprende, sino una relación de fuerza simbólica a través del
intercambio lingüístico que –por más sencillo que sea– involucra una compleja
red de relaciones de fuerza históricas entre el docente, dotado de una autoridad
social especifica y legítima, y los alumnos, los cuales reconocen la autoridad del
profesor; en este sentido, el acto comunicativo –si es que hay comunicación– se
convierte en una relación vertical y se reduce a un acto informativo mediante el
ejercicio del poder simbólico de los primeros hacia los segundos, y por lo tanto,
el capital lingüístico de los alumnos se encuentra devaluado en una forma más o
menos completa frente al discurso dominante del docente, es decir, el poder hege-
232 mónico del capital lingüístico del profesor constituye un acto de dominación hacia
el capital lingüístico de los alumnos.
Como consecuencia de esto y por encima de las apariencias, lo que se oculta
tras la comunicación pedagógica es la fuerza del poder que ejerce el maestro hacia
los alumnos, por eso, la relación pedagógica no se reduce a una simple relación
de comunicación o de diálogo, sino es a través de esta relación como el sistema
escolar realiza su función social de conservación del orden, como decía Weber,
citado al principio, y su función ideológica de legitimación del poder a través de
las políticas públicas llamadas educativas. Viendo desde los alumnos, esta relación
pedagógica promueve en los alumnos la interiorización de las reglas de operación
de la escuela –de la cultura escolar–, creando en los alumnos un habitus como
capital cultural instituido: cuando los alumnos interiorizan que deben aceptar el
derecho que tiene el profesor como autoridad legítima para decirles lo que han de
estudiar, de hacer y, hasta cierto punto, lo que tiene que decir, en este momento,
el sistema educativo cumple no sólo con la función de inculcación de un arbitrario
cultural, sino también la de reproducción social, sin embargo, la imposición cul-
tural no es necesariamente entendida como imposición coercitiva, sino como un
proceso legítimo de acción bajo la cual los alumnos, maestros y padres de familia,
la realizan sutilmente en forma de prácticas escolares comunes: por ejemplo, la di-
cotomía mandar–obedecer es algo legítimo (aparte de enseñar, aprender, unifor-
2
Un problema estructural relacionado con la distribución de escuelas primarias generales e indígenas es
que, un maestro mestizo puede trabajar con alumnos indígenas o un maestro tsotsil puede trabajar con
alumnos tseltales; en consecuencia, se limita a los alumnos hablar en su lengua materna.
Violencia Escolar
marse, practicar bailes “modernos”, horarios rígidos, relaciones de poder entre los
actores) y que el dominado no la percibe como arbitrariedad del poder, sino como
una condición objetivada que debe esforzarse para lograrla. Sin embargo, la obe-
diencia como una categoría de valor y de actitud plausible, en sí misma es también
un signo de dominación y sumisión hacia el poder del adulto que lo aliena, en este
caso, la violencia simbólica está consumada, sin embargo, los alumnos no lo saben,
sino lo explicitan en la construcción de su propio habitus o illusio escolares, de lo
contrario, saben que pueden “sufrir” explícita o involuntaria y simbólicamente los
efectos de la violencia.
Es frecuente ver en los niños y niñas preescolares y primarios identificarse per-
suasivamente con sus maestros, en este caso, la persuasión como forma de aliena-
ción, puede entenderse como el poder coercitivo que ejerce el docente o la institu-
ción educativa sobre los alumnos, y estos lo manifiestan en las actitudes alienadas;
es decir, hay reproducción de lo legítimo y hegemónico institucionalmente por la
creencia de que la conciencia pública–escolar reprime todo acto que las ofende
por medio de la vigilancia que ejerce sobre la conducta de los alumnos y las penas
especiales de que dispone (calificaciones y evaluaciones estandarizadas, por ejem-
plo). De todos modos y en algunos casos, la coerción es menos violenta pero no
deja de existir, como afirma Durkheim:
“ […] si no me someto a las convenciones de la sociedad, si en mi forma de vestir no

tengo en cuenta en absoluto los usos aceptados en mi país y en mi clase, la risa que pro-
voco y el alejamiento social en que se me mantiene produce los mismos resultados que un
castigo propiamente dicho, aunque de forma más atenuada. Por lo demás, la coerción
no es menos eficaz por ser indirecta” (1993:58). 233
De cualquier forma, cuando el alumno (principalmente de educación básica,

como sujeto dominado por la relación lingüística en el proceso educativo con su
profesor) legitima una situación de dominación, de esta forma participa en su
propia situación de dominación, pero este acto de legitimación en tanto aliena-
ción del dominado es también el ejercicio del poder de la violencia simbólica del
dominador, es persuasión sin coerción, al menos en apariencia, pero la persuasión
en tanto alienación es también una forma de coerción hacia la persona o grupo
social en tanto represión o restricción del ejercicio del derecho cultural o política-
mente legítimo. Por ejemplo, fuera de escuela, cuando el padre le explica a su hijo
que ¡el sol se levanta cada mañana y duerme al atardecer!, es una forma persuasiva y sin
sentido de la explicación astronómica, pero también es una negación o coerción
hacia el conocimiento de la verdad (independientemente de la etapa evolutiva
del niño o niña).
El proceso de persuasión en tanto interiorización alienada de ciertas reglas
de convivencia social y comportamiento individual genera el habitus, entendida
como una construcción interiorizada de reglas que modelan nuestros actos en los
diferentes campos de acción y legitimados tanto por el Estado y sus instituciones
como por la misma sociedad civil. En este sentido, la escuela –como cualquier otra
institución de Estado, incluyendo al aparato mediático– tiene un papel fundamen-
tal tanto en lo político como en lo cultural, pero también es una instancia que
legitiman las diferencias sociales, produciendo castas escolares.
En conclusiones, la educación como política pública fundamentada en la legis-
lación educativa, es una estructura estructurante que tiene una función privilegia-
da para el Estado y se constituye como el espacio privilegiado para reproducir y

legitimar la ideología, así como para perpetuar el poder; sin embargo, en este cam-
po, el maestro es llamado a reproducir lo que no produce, por lo tanto conlleva en
su propia práctica el ejercicio de la violencia simbólica, como algo legítimo e im-
perceptible para todos los actores: los maestros pretenden y los obligan –desde la
perspectiva política– a ser mejores en el espacio escolar y se apropian de las reglas
institucionales para conformar sus propios habitus, de modo que buscan, a capa
y espada (desde luego con sus excepciones), mejorar el aprovechamiento escolar
y cumplir las evaluaciones estandarizadas que impone la escuela (con las actuales
reformas de Carrera Magisterial dentro de la Alianza para la Calidad de la Educación,
el maestro está obligado a reproducir los contenidos que le son impuestos con la
finalidad de acumular puntos en el rubro de evaluación del desempeño escolar, de
lo contrario, estará condicionado por las mismas normas institucionales), a su vez,
los alumnos construyen sus propios habitus, adquiriendo la cultura escolar como
legítimo y que le permite sobrevivir en la escuela.
El ejercicio de la arbitrariedad del poder y de la violencia simbólica en la forma
más sutil de la relación pedagógica, es una práctica inherente en la práctica docen-
te como algo legitimo y sólo una actitud crítica y autocrítica de los profesionales
de la educación puede contribuir a una acción educativa realmente democrática,
posibilitando el desarrollo de la niñez teniendo como base sus propios saberes y
haceres locales y asegurar el bienestar de todos a través de las luchas emancipa-
doras, cuya base principal, considero yo, está en la educación básica, donde se
forman y se reforman, se construyen y se reconstruyen las competencias de los
alumnos del futuro.
234
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Aleph
* Un palacio en Guantánamo para reyes de la informática
Raisa Martín Lobo desde Cuba

UN PALACIO EN GUANTÁNAMO
PARA REYES DE LA INFORMÁTICA
Raisa Martín Lobo
Presentación
E
l Palacio de la Computación en Guantánamo, Cuba, ofrece varios servicios gratui-
tos a sus usuarios. Este establecimiento, está llamado a ser centro de referen-
cia de la informatización de la sociedad en la provincia cubana más oriental.
Alex es un pionero de octavo grado que, junto a sus compañeros David, Carlos
y Edgar, disfrutan de las bondades de un sitio especial ubicado en una de las cén- 237
tricas calles de Guantánamo, y con buena acogida por toda la población. No es un
palacio medieval donde encontramos reyes, princesas y caballos de linaje, sino un
Palacio de la Computación, un palacio para reyes de la informática.
El establecimiento, independientemente de que se encuentre en la provincia
que posee en su territorio la ilegal base naval yanqui, convierte a Guantánamo, en
la quinta ciudad cubana con una instala-
ción de este tipo, orgullo para quienes
amamos y vivimos en esta tierra una vida
normal, a pesar de la existencia del en-
clave militar en su bahía homónima.
Puertas adentro…
Atravesar las puertas del Palacio de la Com-

putación de Guantánamo, es hacer un viaje
imaginario por el fascinante mundo de
los sofware, antivirus, programas de edi-
Licenciada en Educación con especialidad en Español-Literatura. Diplomada en Pe-

riodismo desde el año 2001 y del Instituto Internacional de Periodismo en el 2004. Profesora
Asistente. Editora del sitio digital de la televisión de la provincia de Guantánamo. Amante de
las Redes Sociales y bloguera. Contacto: rmartinlobo@gmail.com.
tores de imágenes y navegación… En el primer salón, varias máquinas nos dan

la bienvenida. Es la “sala de navegación”, espacio donde los usuarios tienen la
posibilidad de buscar información necesaria para sus posteriores investigaciones.
Muy cerca, veo a un joven absorto entre las páginas de google.cu, es un estu-
diante de la Academia de Artes Plásticas de Guantánamo, ¿su nombre? Juan Miguel
Gómez, de 18 años de edad y quien busca referencias sobre la pintura del artista
plástico Mariano Rodríguez.
“Vengo casi todos los días a buscar información y siempre encuentro algún dato interesante,
–me dice Juan Miguel–. Estoy organizando un capítulo de mi tesis de graduación y para
ello me he apoyado en la Enciclopedia Cubana, es muy abarcadora y un referente importante
para nuestra cultura. También he consultado secciones de cultura en varios periódicos digitales
de nuestro país”.
Para Glenda Arjona, estudiante de 10 grado del Instituto Preuniversitario primero
de mayo de Guantánamo es muy gratificante la existencia de este Palacio de la Compu-
tación: “Siempre vengo aquí, ahora junto a mi equipo hacemos un trabajo sobre los vegetales
y su importancia”. “En el Palacio… –acota Alex, estudiante de octavo grado de la se-
cundaria básica Rafael Orejón Forment– , la navegación es rápida, acá encontramos todo lo
que buscamos y los instructores no ayudan en la búsqueda e incluso, cuando necesitamos algo
específico, lo pedimos y nos ofrecen este servicio”.
Servicios del Palacio
El Palacio es el Joven Club número 28 de

Guantánamo; el tamaño de este coloso de
238 la comunicación, permite brindar de for-
ma gratuita un mejor y más variado ser-
vicio, siempre al alcance de la población.
Con una plantilla de 15 trabajadores,
de ellos 11 directos en la atención al pú-
blico, la entidad posee tres laboratorios
en los que se imparten cursos informáti-
cos de programación, base de datos, acces,
excell, photoshop, diseño de páginas web,
sistema operativo Linux, entre otros, así
refiere la master en Ciencias Ivis Gainza
Moya, directora de la entidad.
Carmen Sonia Machirán, responsable del Centro de información del Palacio de la
Computación de Guantánamo, manifiesta que:
“...en este espacio se brinda información en materia informática, para ello, acota, posee-
mos un catálogo de servicios donde el usuario puede acceder a lo que necesite.
“En la sala – explica– se accede además a materiales y préstamo interno de documen-
tos y libros, consulta bibliográfica de computación, y en la hemeroteca se puede consultar
periódicos, las revistas Giga y Juventud técnica, además del escaneo de documentación, la
copia de sofware, la actualización de antivirus y la entrega de información por demanda.
“Otros de los servicios que los pioneros solicitan con frecuencia es la consulta de la
enciclopedia cubana y la Colección Multisaber y esto constituye un importante logro en
esta institución, pues los pioneros, adolescentes y público en general encuentran aquí toda
la información de apoyo que necesitan para su investigación”.
Violencia Escolar
“El Palacio, –resalta su directora Gainza Moya–, posee también un espacio para
la lectura donde los usuarios pueden consultar bibliografía informática, buscar, copiar
y consultar información, solicitar el servicio de búsqueda en Internet, de informaciones
del mundo actual de la informática, computación y telecomunicaciones.”
Un sitio muy acogedor dentro del “gigante de la informática”, es la Sala de Con-

ferencias con capacidad para 30 personas, dotada de un ambiente agradable y de
privacidad. Es un sitio donde se ofrecen a los usuarios conferencias de temas infor-
máticos, además de los videos conferencias, audio conferencias.
De las clases, los cursos y algo más…
“Yo imparto clases de navegación.cu y power

point a los niños, sistema operativo, sofware
libre, entre otros, en dependencia de lo que los
niños y adolescentes prefieren”, así expresa la
joven instructora de 23 años Aislén Mor-
lote García, quien adelanta que, “... entre
los objetivos del curso de photoshop que imparto
en estos momentos, están enseñar a mis alumnos
a trabajar y crear imágenes, corregirlas, hacer
montajes, modificarlas…”
“Ya recibí el curso de photoshop”, me in-
terpela David, un adolescente de 14 años,
“ahora comenzaré otro sobre navegación.cu. Es 239
una posibilidad grandiosa, que creo que otros niños y adolescentes del mundo no la tienen. El
Palacio es como una casa grande donde se aprende mucho, es un lugar donde nos prepara no
solo en cuanto a la informática sino para la vida”, concluye David.
“Aquí, –me interpela Alex–, no solo nos brindan buenos servicios, sino que la atención
es muy buena, los instructores se preocupan por enseñarnos lo que le solicitamos. Los cursos
que se imparten son muy útiles, las clases son buenas, se aprende mucho, lo principal es que son
cursos gratuitos, ojalá muchos pioneros de otros países tengan esta posibilidad”.
Para Lorena García Lores, pionera de séptimo grado del Seminternado de pri-
maria Conrado Benítez, “... tener este Palacio en Guantánamo, es una posibilidad más para
aprender, para afianzar nuestros conocimientos y sobre todo para aprender más. En la escuela
nos dan nociones de computación, nos enseñan, pero aquí encontramos otras cosas que nos
ayudan para nuestro futuro”.
Con capacidad para más de 100 usua-
rios, el Palacio de la Computación en Guan-
tánamo abre sus puertas al público en el
horario de lunes de 2 a 10 p.m., y de mar-
tes a viernes de 8 a 10 p.m., y los sábados
y domingos, de 8 a 6 de la tarde y tiene
como propósito final, satisfacer las nece-
sidades informáticas de la población, no
importando la edad.
El moderno establecimiento está lla-
mado a ser centro de referencia de la
informatización de la sociedad en la pro-
vincia cubana más oriental. Sin lugar a duda, se ha convertido en la obra más gran-
de que han acometido los trabajadores de los Joven Club en Guantánamo, surgidos
el 8 de septiembre de 1887 a propuesta de Fidel Castro con la misión de propor-
cionar y llevar la cultura informática a la comunidad, con preferencia hacia niños,
niñas, adolescentes y jóvenes.
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